Examinerande arbete i fördjupningsämnet samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Livsfrågornas plats inom religionsämnet på

mellanstadiet

Life Issues within Religious Education in the

Compulsory School

Arlette Jarl

Mats Ekblad Thun

Grundlärarexamen 4-6, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2015-03-20

Examinator: Erik Alvstad

Handledare: Thomas Småberg

Förord

Detta examensarbete undersöker lärares attityder och föreställningar om livsfrågor. Vi

har intervjuat lärare och analyserat och tolkat materialet utifrån tidigare forskning och

teorier. Vi har delat upp ansvarsområden enligt följande:

Arlette ansvarar för avsnitten 1. Inledning, 3.1 Begrepp (3.1.1 Livsfrågor och 3.1.2 Vär-

degrund), 4.1.2 Läraren och livsfrågorna (de tre första styckena), 4.1.3 Värdegrunds-

forskning, 4.2.3 Progressiva perspektiv, 6.1 När som helst och var som helst och 6.2

Material och metod.

Mats ansvarar för avsnitten 3. Bakgrund, 4.1.1 Barn och livsfrågor, 4.1.2 Läraren och

livsfrågorna (det sista stycket), 5.2 Urval, 5.4 Genomförande, 5.5 Forskningsetiska rikt-

linjer, 6.3 Inte problem- utmaning, 6.4 Elevernas mognad, 6.5 Objektivitet och 6.6 Ele-

vernas tankar.

Resterande delar såsom 2. Syfte, 4.2 Teori (4.2.1 Kognitiva perspektiv, 4.2.2 Sociokul-

turella perspektiv och 4.2.4 Jämförelse mellan de tre teoretikerna), 5.1 Metodval och 7.

Slutsats har till största del skrivits gemensamt. Under har skrivprocessen har vi genom-

gående läst varandras texter och lämnat feedback till varandra.

Vi som har skrivit detta arbete vill tacka de som hjälpt oss på vägen. Ingen nämnd, ing-

en glömd.

Malmö, 2015

Arlette Jarl och Mats Ekblad Thun

Sammandrag

Denna studie undersöker lärares attityder, föreställningar och undervisning om livsfrå-

gor inom ämnet religionskunskap. Huvudfrågorna fokuserar på hur lärare resonerar

kring sin undervisning, vilket material som används och hur undervisningen kan se ut.

Studien lyfter även vad barns livsfrågor är utifrån ett lärarperspektiv. Åtta mellanstadie-

lärare från två olika skolor i södra Sverige har intervjuats. Resultatet visar bland annat

att livsfrågeundervisningen till stor del flyter ihop med värdegrundsundervisningen,

både begreppsmässigt och i den praktiska undervisningen. Enligt de intervjuade är livs-

frågor inte något som varken kan eller ska begränsas till religionsämnet. Resultatet visar

även att lärare sällan planerar in en mer existentiellt tolkande livsfrågeundervisning

inom religionsämnet, utan att det i hög grad sker spontant och är beroende av att elever-

na lyfter frågor eller att en viss situation (till exempel en konflikt mellan elever) aktuali-

serar dessa frågor.

Nyckelord: livsfrågor, värdegrundsfrågor, existentiella frågor, religionskunskap, sam-

hällsorienterande ämnen, didaktik.

1

Innehållsförteckning

1. Inledning 3

2. Syfte och frågeställningar 5

3. Bakgrund 6

3.1 Begrepp 7

3.1.1 Livsfrågor 7

3.1.2 Värdegrund 8

4. Litteraturgenomgång 9

4.1 Tidigare forskning 9

4.1.1 Barn och livsfrågor 9

4.1.2 Läraren och livsfrågorna 12

4.1.3 Värdegrundsforskning 14

4.2 Teori 16

4.2.1 Kognitiva perspektiv 17

4.2.2 Kulturhistoriska och sociokulturella perspektiv 18

4.2.3 Progressiva perspektiv 19

4.2.4 Jämförelse mellan de tre teorierna 19

5. Metod 21

5.1 Metodval 21

5.2 Urval 22

5.3 Intervjupersonerna 23

5.4 Genomförande 24

5.5 Forskningsetiska riktlinjer 25

6. Resultat och analys 26

6.1 När som helst och var som helst 26

6.2 Material och metod 29

6.3 Utmaning-inte problem 32

2

6.4 Elevernas mognad 35

6.5 Objektivitet 37

6.6 Elevernas tankar 38

7. Slutsats och diskussion 40

8. Litteraturförteckning 43

Bilaga 1 48

Bilaga 2 49

3

1. Inledning

Via medier översköljs vi dagligen av nyheter och information om händelser som har

koppling till religion. I dagstidningar och nyhetssändningar lyfts religion bland annat för

att förklara olika människors och gruppers handlingar. De senaste månaderna har till

exempel rapporteringen om Islamiska statens (IS) framryckningar i Irak och Syrien do-

minerat i många medier. I samband med detta nämns att svenska ungdomar ansluter sig

till och krigar för IS, en sunniislamistisk rörelse som gjort sig känd för fruktansvärda

brott mot människor. Detta väcker frågor hos barn. Hur hjälper skolan elever att reflek-

tera kring sådana beslut och beteenden? Samtidigt hårdnar det politiska klimatet i Sve-

rige, allt fler högerextrema och främlingsfientliga åsikter hörs via olika sociala nätverk

och även i medierna. Vilka samtal som förs hemma vid köksbordet hos våra elever är

svårt att veta.

Människors religion eller livsåskådning ligger ofta till grund för deras moraliska och

etiska tankar och handlingar. Enligt läroplanen för grundskolan ska skolan genom relig-

ionsämnet hjälpa eleverna att kunna analysera och ta ställning i etiska och moraliska

frågor. Vidare ska skolan också hjälpa eleverna att utveckla sin identitet och att förstå

hur andra människor resonerar och tänker kring olika livsfrågor.

Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet

och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för

eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra män-

niskors sätt att tänka och leva. (Skolverket, 2011a:186)

Tre färdigheter som betonas i syftesdelen och i bedömningskriterierna för religionsäm-

net är förmågorna att reflektera, resonera och argumentera kring moraliska frågeställ-

ningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller. För att klara av detta måste

eleverna få möjlighet att öva. Men får de verkligen det i dagens skola? Och har lärare

det mod och den kompetens som krävs för att diskutera, ofta känsliga, frågor som till

exempel död, moraliska dilemman och synen på sexualitet inom olika religioner?

4

Skolämnet religion är inte särskilt populärt. Enligt Skolverkets (2004) rapport Nation-

ella utvärderingen av grundskolan 2003 anser eleverna att religion är det SO-ämne de

har minst nytta av i sitt framtida liv. I rapporten framkommer också att lärarna tycker att

religion, tillsammans med samhällskunskap, är det svåraste SO-ämnet att undervisa i.

Lärares osäkerhet för religionsämnet är ingen ny företeelse utan har framförts även i ti-

digare studier. Samtidigt uttrycker många ungdomar ett intresse för att diskutera livsfrå-

gor som kopplar till deras liv och tankar i mycket större utsträckning än vad som görs i

skolan idag (Skolverket 2004; Dahlberg, Hartman och Pettersson, 1977). I kommen-

tarsmaterialet till läroplanen skriver Skolverket att det därför, med utgångspunkt i ele-

vernas intresse är “ [...] värdefullt att livsfrågor med koppling till identitet behandlas

inom ämnet religionskunskap” (Skolverket, 2011b:9).

Under 1990-talet införde många skolor i Sverige ett ämne som kallades Livskunskap ef-

tersom man ansåg att det fanns ett behov av att prata om frågor kopplade till värdegrun-

den och att dessa inte rymdes inom de ordinarie ämnena. Flera kommersiella aktörer,

som sålde programkoncept med utbildning, metod och läromedel dök upp på mark-

naden. Dessa kritiserades från flera håll (Löf, 2011) och efter en utvärdering gick Skol-

verket ut i ett pressmeddelande där man rådde skolorna att inte använda färdiga pro-

gramkoncept fullt ut eftersom de rentav riskerade att öka mobbning (Skolverket,

2011c).

Endast ett fåtal religionsdidaktiska studier har uppmärksammat lärararbetet och beskri-

vit pågående lärprocesser. De flesta svenska studier kring religionsdidaktik om livsfrå-

gor fokuserar på barns tankar (Hartman & Torstensson-Ed, 2007; Barnikol & Larsson,

1993; Eriksson, 1999). Samma mönster har blivit tydligt vid inläsning av litteratur inför

denna uppsats. Vi tycker oss också se en trend i att forskningen kring livsfrågor på se-

nare tid har fokuserat mer på äldre barn och tonåringar. Med utgångspunkt i ovanstå-

ende fakta och resonemang känner vi att det är relevant att undersöka vilken plats livs-

frågor har och får ta på mellanstadiet i den svenska skolans religionsundervisning och

även till viss del i övrig undervisning.

5

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka attityder och föreställningar kring livsfrågors

plats i religionsundervisningen hos ett urval av lärare. Vi vill undersöka vad begreppet livs-

frågor betyder för dem och vilken plats livsfrågorna får ta. Vi vill veta hur lärare undervi-

sar om livsfrågor och vilken plats elevernas egna tankar får ta i denna undervisning. Våra

frågeställningar är:

- Hur resonerar lärare kring undervisning om livsfrågor?

- Hur kan undervisningen om livsfrågor inom religionsämnet se ut?

- Vilket material används i undervisningen om livsfrågor?

- Vilka livsfrågor upplever lärare att eleverna vill diskutera?

6

3. Bakgrund

Livsfrågor har inte alltid haft en given plats i kursplanen för religion. Faktum är att äm-

net religionskunskap har genomgått stora förändringar genom historien. Sven G Hart-

man (2000) har gjort en tolkning av äldre styrdokument och menar utifrån detta att det

finns fem större vändpunkter för skolämnet religion. Den första vändpunkten inträffade

omkring 1880-talet och innebar att man tog bort det gamla systemet där hemmet hade

ansvar för undervisningen. Nu överfördes ansvaret till skola och lärare. Ämnets namn

var Biblisk historia och katekes och var det skolämne som tog upp överlägset störst plats

i undervisningen. Enligt Hartman skedde vändpunkt nummer två 1919. Ämnet bytte då

namn till Kristendom och tog en betydligt mindre plats i undervisningen. Luthers lilla

katekes togs bort och undervisningen skulle nu vara icke-konfessionell. Den tredje

vändpunkten kom i samband med grundskolereformen då Lgr 62 började gälla. Ämnet

hette nu Kristendomskunskap och det infördes ett krav på att undervisningen skulle vara

objektiv. Detta objektivitetskrav medförde en del osäkerhet och missförstånd bland de

undervisande lärarna. Den fjärde vändpunkten kom i samband med Lgr 69 då ämnet

bytte namn till religionskunskap och begreppet livsfrågor introducerades. Detta innebar

att undervisningen nu skulle vara mer elevcentrerad jämfört med tidigare då undervis-

ningen varit stoffcentrerad. I Lgr 80 förstärktes elevcentringen och livsfrågepedagogi-

ken fick en ännu starkare framtoning. Detta märks inte minst på ämnets namn: Männi-

skans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap. Den femte vändpunkten menar

Hartman skedde i samband med Lpo 94. Då fick livsfrågorna ta ett steg tillbaks och

återigen fick kunskap om religion ett större fokus. Huruvida livsfrågorna är tydligare

framskrivna i dagens läroplan, Lgr 11, jämfört med Lpo 94 är oklart. Malin Löfstedt

(2011) skriver i alla fall att livsfrågor har en tydligt framskriven plats i kursplanen för

religion.

7

3.1 Begrepp

3.1.1 Livsfrågor

Det finns många olika definitioner av begreppet livsfrågor. Eriksson (1999) delar, som

ett förslag, in dem i besvarbara och obesvarbara. Dahlin (2004) menar däremot att livs-

frågor är frågor som saknar rationella svar och inte kan besvaras med hänvisning till

fakta. Frågor om till exempel varför fattigdom och krig finns räknas inte till livsfrågor,

enligt Dahlin, eftersom de har empiriskt grundade svar. ”[...] även om vi ibland associe-

rar frågor kring sociala och politiska fenomen med frågor om livets yttersta mening, så

rör det sig i grunden om olika typer av frågor” (Dahlin, 2004:50). Löfstedt (2011) menar

att livsfrågor är frågor som berör vad som är viktigt i livet och som rör själva existen-

sen. Därför sätter hon också likhetstecken mellan begreppen livsfråga och existentiell

fråga. Löfstedt påpekar att dessa frågor kan vara både religiösa grubblerier, till exempel

”finns Gud”, eller mer jordnära som ”vad tycker jag är viktigt i livet?”. Utifrån en defi-

nition av Sven G Hartman lyfter Löfstedt också vikten av att förstå att livsfrågor är all-

mänmänskliga men också kontextuella. Alla människor reflekterar kring stora frågor

men vilka frågor samt hur och när är mer kontextuellt och individbundet, skriver Löfs-

tedt (2011).

En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i all-

mänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov av att

bearbeta och formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i

förhållande till den och tillvaron i stort. (Hartman i Löfstedt, 2011:52)

I det centrala innehållet i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) ges flera ex-

empel på vad som kan innefattas i begreppet livsfrågor: gott och ont, rätt och orätt, kam-

ratskap, könsroller, jämställdhet och relationer, vad som är viktigt i livet och vad det in-

nebär att vara en bra kamrat samt synen på kärlek och vad som händer efter döden. Här

finns alltså en mycket bred definition av begreppet som innefattar både besvarbara och

obesvarbara frågor. Därför kommer begreppet livsfrågor att användas i bred bemärkelse

i denna uppsats.

8

3.1.2 Värdegrund

Då livsfrågeundervisning till viss del överlappar skolans värdegrundsarbete, både i styr-

dokumenten och i våra informanters definitioner, väljer vi att även definiera begreppet

värdegrund.

Värdegrund kom till, både som begrepp och fenomen, i början av 1990-talet som ett sätt

för skolan att hantera en ökad migration och globalisering genom att enas i ett antal cen-

trala värden (Löfstedt, 2011). Värdegrunden är tydligt utskriven redan i första kapitlet i

läroplanen för grundskolan, där står det bland annat att:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,

jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden

som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av

kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rätts-

känsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-

konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och

därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Skolver-

ket, 2011:7)

Skolans demokrati- och värdegrundsuppdrag beskrivs ofta som tydligt uttalat men även

som opreciserat (Johansson & Johansson, 2003; Skolinspektionen, 2011). Det finns

alltså explicita mål, men hur arbetet ska ske konkretiseras inte. I Litteraturöversikt för

kvalitetsgranskningen. Skolors arbete med värdefrågor och demokratifostran (Skolin-

spektionen, 2011) konstateras att SO-ämnena har en särställning i sammanhanget då

undervisningsinnehållet i SO-ämnena är det som mest direkt svarar mot skolans demo-

krati- och värdegrundsuppdrag. Detta, menar Skolinspektionen (2011), är något att ta

fasta på och utgå från vid tolkning av innebörden i begreppet värdegrund och även gäl-

lande vilka färdigheter eleverna ska utveckla.

9

4. Litteraturgenomgång

4.1 Tidigare forskning

4.1.1 Barn och livsfrågor

I slutet av 1960-talet och under 1970-talet genomfördes på beställning av Skolöversty-

relsen tre forskningsprojekt. Det första projektet kallades Undervisningsmetodik Relig-

ionskunskap (UMRe) och hade som syfte att undersöka hur en objektiv undervisning i

religionskunskap skulle kunna genomföras på ett lämpligt sätt. Undervisningen utgick

ofta ifrån stoff som var alltför svårt för barnen. En del av undersökningens resultat re-

dovisas i Sven G Hartman och Sten Petterssons (1980) rapport Livsfrågor och livså-

skådning hos barn. Enkätundersökningarna visade att mellanstadieelevers intresse för

ämnet religion var mycket lågt. Däremot visade eleverna intresse för livsfrågor. Därför

gjordes vidare undersökningar om vad eleverna tänker på. Utifrån bilder på barn i olika

miljöer fick eleverna skriva en kortare berättelse om vad barnet på bilden funderade på

och också varför de trodde att barnet funderade på just detta. Resultatet visade tydligt att

barnen många gånger hade tankar som kan kopplas till området livsfrågor. Forskarna

upplevde också att tankarna ofta var välutvecklade och att eleverna sökte svar på sina

funderingar.

Omkring 1973 påbörjades nästa stora projekt som kallades Barn och Livsfrågor (BaLi).

Studiens resultat redovisas bland annat i Gunilla Dahlberg, Sven G Hartman och Sten

Petterssons (1977) bok Barn och livsfrågor. Lärares erfarenheter från förskola-

lågstadium-fritidshem. Som titeln antyder är det fokus på elever som går i de lägre års-

kurserna. I likhet med vår studie är det dock de som jobbar med barnen som får ge sin

bild av hur vanligt förekommande livsfrågor är bland barnen. I studien svarade lä-

rare/pedagoger på enkäter om vilka livsfrågor de tyckte sig uppleva i de olika barngrup-

perna. Resultatet visade att livsfrågor förekommer oftare bland eleverna på fritidshem-

met och i förskolan jämfört med de elever som gick på lågstadiet. Överlag visade enkä-

terna att livsfrågor förekom dagligen och de vanligaste livsfrågorna som lärarna tyckte

sig märka handlade om konkreta saker i vardagen såsom familjeliv, kompisar och fri-

10

tidsaktiviteter. Frågor av mer abstrakt natur som religion samt liv och död var mer säll-

synt hos eleverna. Däremot upplevde lärarna ett stort intresse hos barnen när väl frågor

av detta slag dök upp. Lärarna själv upplevde dock att det var svårast att undervisa i

dessa abstrakta frågor och kände sig inte tillräckligt kunniga inom ämnet för att kunna ta

upp frågor som kan vara känsliga för en del elever. En annan intressant notering som

gjordes var att de lärare som var religiösa uppfattade fler livsfrågor hos barnen som

hade koppling till tro och religion jämfört med de lärare som inte var religiösa.

I Ulla Ekströms och Jan Odencrants (1980) rapport Livsfrågor och attityder hos barn i

åldrarna 9-13 år presenteras resultatet av projektet Utveckling i barns omvärldsoriente-

ring och livsåskådning (UBOL). Det tredje stora projektet, UBOL- projektet, var en

uppföljning på de tidigare projekten UMRe och BALi. I denna undersökning fick ele-

verna på mellanstadiet svara på enkäter om vilka attityder de hade till livsfrågor. Till

skillnad från de två tidigare projekten där det handlade om och hur ofta barn funderar på

livsfrågor så handlade UBOL om vad barnen tyckte var viktigt att diskutera. Resultatet

visade tydligt att frågor som rör livets uppkomst och slut engagerar mer jämfört med

livsåskådningsfrågor i traditionell kristen form. Att diskutera frågor om krig tyckte 69

procent av barnen var viktigt, även frågor om kamrater och relationer ansågs viktigt.

Däremot hade frågor om Gud och Jesus lågt intresse. Studien visade också att elevernas

intresse för religionsundervisningen var lågt och att intresset sjönk med stigande ålder.

En annan forskare som undersökt barns livsfrågor är Roland Hallgren. I boken På jakt

efter livets essens- om spekulerande grundskolebarn (2003) redovisas hans undersök-

ning. Metoden är kvantitativ med öppna enkätfrågor. Materialet samlades in i flera om-

gångar mellan åren 1992-1995 samt 2001. I förhållande till vad som tidigare framkom-

mit om barns tankar kan det inte påstås att Hallgren plockar fram något som förändrar

bilden, tvärtom. Hans undersökningar bekräftar snarare de studier som Hartman med

flera har genomfört tidigare, nämligen att barn ofta funderar över livsfrågor och på en

djupare nivå än vad vuxna ibland kan förstå. Hallgrens studie undersökte också vilka

tankar barn tror att vuxna har (rädslor etc.) och det visade sig att barnen visste bra

mycket mer om vuxna än den allmänna föreställningen antog. Hallgren noterar också att

omvärlden har betydelse för vilka svar som ges. I de undersökningar som gjordes på

1990-talet uppgav en stor andel av barnen att de var rädda för krig medan detta verkade

ha minskat 2001. I tidigare undersökningar har barn uppvisat ett intresse att diskutera

11

dessa frågor men i den här studien uppvisar de istället en rädsla för krig. 1990-talet in-

nehöll konflikter i Balkan som ständigt rapporterades i media. Hallgren skriver dock att

undersökningen 2001 genomfördes före 11 september som sannolikt hade påverkat sva-

ren i en annan riktning.

I boken Barns tankar om livet har Sven G Hartman och Tullie Torstensson-Ed (2007)

sammanställt studier kring barns och ungdomars tankar om livsfrågor. I boken före-

kommer material från äldre undersökningar från 1970-talet, (såsom projekten UMRe,

BALi och UBOL) 1980- och 1990-talet tillsammans med nyare undersökningar från

2000-talet. Hartman har genomgående givit ut böcker som redovisar forskning om barns

livsfrågor, exempelvis Barns livsfrågor som pedagogisk arena (Hartman, 1992) där

materialet samlats in vid slutet av 1980-talet samt början av 1990-talet. Genom att redo-

visa material över så lång tid kan författarna visa på likheter och skillnader i barns tan-

kar över tid. Metoden varierar i de olika undersökningarna. Enkäter, intervjuer och upp-

satsskrivning är de metoder som förekommer. Resultatet visar återigen på att barn har

tankar om mycket och att de tänker på en djup nivå precis som tidigare rapporter visat.

Frågor om varför världen ser ut som den gör tycks fortfarande intressera barn. I boken

ges flera exempel, i likhet med bland annat Hallgren (2003), där barn frågar sig varför

folk krigar runt om i världen och deras tankar kring detta. Även frågor om kamratskap

har en stor plats i barns tankevärld. Det är tankar om att få tillhöra en grupp och varför

en del blir mobbade som barnen tänker på. Vidare visar frågan om barns gudstro på en

del förändringar. Två undersökningar från 1990 och 2002 jämförs och den senare visar

att fler barn i mellanstadiet tror på Gud jämfört med undersökningen från 1990. Det

svarsalternativ som var mest förekommande i båda undersökningarna var att barnen inte

riktigt visste vad de skulle tro om Gud. I undersökningen från 2002 visas också att ma-

joriteten av de tillfrågade barnen som tror på Gud är elever som går i multietniska sko-

lor.

Hittills har forskning som främst fokuserat på barn i låg- och mellanstadiet redovisats

och diskuterats av den enkla anledningen att den tidiga forskningen om ämnet berört

just dessa åldersgrupper. På 1990- och 2000- talet tycks dock äldre barn intressera fors-

karna mer.

12

Kerstin von Brömssen (2003) intervjuar ungdomar i 14-års åldern i sin avhandling

Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om religion i det mångkulturella

och postkoloniala rummet. Metoden som är kvalitativ skiljer sig jämfört med tidigare

undersökningar om barn där forskarna i huvudsak använt sig av kvantitativa enkätstu-

dier. von Brömssen är intresserad av ungdomarnas uppfattning och hur elever talar om

sin egen och andras religion samt etnicitet och deras bild av den mångkulturella skolan.

Ungdomarna som intervjuades är av olika etniskt ursprung och bekänner sig till olika

religioner. von Brömssen menar att den mesta forskningen kring religion och livsfrågor

i de flesta fall utgår från en nordisk kristen tolkningstradition där både forskare och in-

formanter är av nordiskt ursprung. Sammanfattningsvis visade resultatet att elever med

annan etnisk bakgrund hade ett större intresse för religiösa frågor jämfört med de som

var födda och uppvuxna i Sverige med svenska föräldrar. Eleverna visade dock fortfa-

rande intresse för frågor som rör exempelvis liv och död då det var ett återkommande

tema i intervjuerna. von Brömssen drog också slutsatsen att eleverna var missnöjda med

den religionsundervisning de för närvarande fick, framför allt de som inte bekände sig

till kristendom, eftersom eleverna inte kände att man tillvaratog deras kunskaper om

andra religioner i undervisningen.

Utifrån ovan presenterad litteratur kan det konstateras att intresset för livsfrågor hos

barn har bestått genom tiderna, trots att intresset för religionskunskap generellt har varit

lågt. Det blir också tydligt att forskningen fokuserar mycket på barnens tankar och att

lärarna har fått ta väldigt liten plats inom den religionsdidaktiska forskningen. I nästa

kapitel lyfter vi fram forskning om livsfrågor ur lärares perspektiv.

4.1.2 Läraren och livsfrågorna

I en forskningsöversikt om religionsdidaktiken utifrån lärares syn delar Osbeck (2009)

in forskningen i två huvudfält. I det första fältet tas lärares tankar om ämnet och under-

visningssituationen upp. Här nämns studier som Lundquist och Trowalds Förståelsen av

ord och uttryck i kristendomsböcker på lågstadiet (1965) där lärares och elevers oin-

tresse för ämnet beskrivs och hur detta ointresse från bägge parter korrelerar med

varandra. Inom samma fält har det bedrivits forskning om hur lärare uppfattar religions-

ämnets syfte och uppgift. Enligt Osbeck (2009) är det återkommande mönstret i forsk-

13

ningen lärare som menar att ämnet syftar till att bibringa tolerans och respekt för med-

människor. Även etik i vidare mening betonas. När det kommer till hur lärare ser på

undervisningens påverkansfaktorer lyfts Falkevalls studie Hur formas undervisning: en

studie av lärares tänkande om sitt handlande inom skolämnet religionskunskap (Os-

beck, 2009) fram. Den visar att de faktorer som religionskunskapslärarna menade på-

verkar dem mest var eleverna, samhället och den egna personen. I lägst grad angav de

läroplan, lärobok och kollegor. I flera studier används också lärarna som informanter

om barnen, deras intressen och undervisningssituationen, studien Barn och livsfrågor.

Lärares erfarenheter från förskola, lågstadium och fritidshem (Dahlberg, Hartman &

Pettersson, 1977) är ett exempel på detta.

Det andra forskningsfält som utkristalliserar sig gällande religionsdidaktik utifrån lära-

res syn är den som undersöker relationen mellan lärares tänkande och den konkreta

undervisningssituationen. Här ligger alltså fokus närmare lärprocessen och dess praktik.

Dessa studier är få konstaterar Osbeck (2009) men som ett exempel tas Johanssons och

Johanssons (2003) studie om Etiska möten i skolan upp. Där lyfts relationen mellan de

föreställningar och ideal som lärare har och hur undervisningen utformas.

Christina Osbeck är religionsdidaktiker och har, som en del i ett större projekt om SO-

didaktik, djupintervjuat fyra gymnasielärare som undervisat i religion i många år

(Schüllerqvist & Osbeck, 2009). Genom informanterna fås en bild av att ämnets inne-

håll förändrats mycket över tid. Kunskapsstoffet har minskat och breddats från att foku-

sera på kristendom och kyrkohistoria till förmån för icke-kristna religioner samt etik och

då särskilt etiska diskussioner. Samtidigt verkar intervjupersonernas egna syften med re-

ligionsämnet inte ha ändrat karaktär under årens lopp, även om dessa syften skiljer sig

åt mellan lärarna. Osbeck grupperar lärarnas syften i fyra rubriker: ”Att ge chansen att

se hur det hänger samman”, ”Att bidra till religiös läskunnighet och fortsatt läsutveckl-

ing”, ”Att ge möjlighet att se sig själv i mötet med andra” och ”Att skapa blick för livets

villkor och människans möjligheter”. Även förutsättningar och ramar för verksamheten

lyfts som faktorer som förändrat religionsundervisningen. Förändringar i kursplanerna

som har gjort att valet av innehåll är friare upplevs som positivt av vissa och problema-

tiskt av andra. Den ökade invandringen som gjort att fler religioner finns representerade

i klassrummen ses som en tillgång (Osbeck, 2009). En intressant iakttagelse gjord uti-

från studien i sin helhet, är att samtliga 15 SO-lärare lyfter frågan om hur omvärldserfa-

14

renhet ska sättas i relation till omvärldsnyheter. En aktualisering av undervisningsstoffet

kan göras antingen via dagsaktuella, offentliga händelser och en mer samhällsoriente-

rad tolkning eller utifrån elevernas egna, mer privata livserfarenheter vilket då är en mer

existentiellt tolkande form. Här utmärkte sig religionsämnet, som har en mer existentiell

karaktär och utgår mer från privata livserfarenheter jämfört med till exempel samhälls-

kunskapsämnet (Schüllerqvist & Osbeck, 2009).

Björn Falkevall (2010) försöker bringa klarhet i vad livsfrågor innebär. Resultatet pre-

senteras i hans avhandling Livsfrågor och Religionskunskap. En belysning av ett

centralt begrepp i svensk religionsdidaktik. Huvuddelen av studien kretsar kring de in-

tervjuer som Falkevall gjorde med lärarutbildare. Han utgår från de didaktiska frågorna

vad, varför och hur. På frågan vad livsfrågor är visar de intervjuades svar på en stor va-

riation, något som Falkevall förklarar utifrån att dåvarande (Lpo 94) och tidigare kurs-

planer varit väldigt tolkningsbara. Falkevall menar att begreppet är vagt men samtidigt

användbart. På frågan om varför man ska undervisa är inte svaren lika många. Sekulari-

seringen nämns som en anledning till varför livsfrågor är bra både i undervisningen och

som utgångspunkt. Däremot ställer sig enstaka informanter frågande till om man verkli-

gen kan använda livsfrågor som utgångspunkt i religionsundervisningen. I avsnittet hur

man kan undervisa eller hur undervisningen kan se ut uttrycks båda positiva och nega-

tiva röster. Positivt är till exempel att det blir ett sätt att möta tanke med stoff, förstå

våra handlingar i livet med mera. Negativt är att lärarna beskriver en osäkerhet kring

hur man ska undervisa. På frågan om objektivitet är lärarna osäkra på hur mycket man

kan dela med sig av sina egna tankar, man är rädd för att antingen styra eleverna eller

lämna ut för mycket av sig själv. Osäkerheten kring hur man ska undervisa i livsfrågor

känns igen både från Hartman (2000) och från Dahlberg m fl (1977).

4.1.3 Värdegrundsforskning

Då livsfrågeundervisning till viss del överlappar skolans värdegrundsarbete, både i styr-

dokumenten och i våra informanters definitioner, presenteras här en kort överblick om

forskning kring just värdegrundsundervisning.

I en översikt redogör Thornberg (2008) för en enkätundersökning av Törnvall som pub-

15

licerades 1985 och där 100 mellanstadielärare deltog. Resultatet visar att lärarna egent-

ligen inte ville fostra barnen, utan förmedla kunskap, men att fostran ändå sågs som

nödvändigt av olika anledningar. Vidare var lärarna osäkra på sina egna värderingar och

visste inte till vad de skulle fostra. Thornberg (2008) lyfter även forskning av Bergdahl

(2006) och Frånberg (2004) som visar att lärarutbildare överlag hade svårt att definiera

och att de heller inte gav någon enhetlig beskrivning av begreppet värdegrund. Endast

ett fåtal av lärarutbildarna undervisade om etiska teorier som grund för ställningstagan-

den för att hantera etiska dilemman.

Dåvarande skolminister Ingegerd Wärnersson utlyste 1999 till ett värdegrundsår för

svenska skolor (Johansson & Johansson, 2003). Värdegrundsprojektet startade inom

Skolverket samma år och visade att skolans uppdrag i detta avseende kunde te sig opre-

cist och även något motsägelsefullt. Projektet, visade också att värdegrundsarbetet ute i

skolorna tycktes vara mer inriktat på tematiska och tillfälliga insatser än på sådant som

långsiktigt kunde främja demokratiska värden (Skolinspektionen, 2011). Detta skiljer

sig något från resultatet i Thornbergs avhandling Värdepedagogik i skolans vardag: In-

teraktivt regelarbete mellan lärare och elever (2006). Det resultatet visar att lärares

värdepedagogiska praktik är reaktiv och oplanerad, inbäddad i skolvardagen, till viss el-

ler stor del omedveten eller oreflekterad och i hög utsträckning fokuserad på regler och

elevernas beteenden. Fram tonar även hur komplext och svårnavigerat värdegrundsar-

betet kan vara:

Vissa lärare berättar att de ibland är klämda mellan sina värderingar, själva kritiska till

vissa regler på skolan, att de känner en konflikt mellan ämnesundervisning och värde-

grundsarbete och att de därmed kan känna att de inte alltid kan ägna den tid och upp-

märksamhet som skulle behövas i konflikter och andra situationer [...]. (Thornberg,

2006:215)

Mellan åren 2009 - 2011 arbetade Skolverket åter med ett speciellt uppdrag om skolans

värdegrund. Studien redovisades i Skolvardagens komplexitet – en studie av värde-

grundsarbetet i skolans praktik (Assarson m fl, 2011) och bygger på omfattande inter-

vjuer och observationer. Den visade åter på värdegrundens öppenhet för olika tolkningar

men också förekomsten av olika spänningsfält där olika etiska värden krockar. Även i

Johansson & Johanssons (2003) studie blir det tydligt att det finns konflikter mellan

16

olika etiska värden. Lärarnas etiska ambitioner kan vara svåra att förverkliga och de kan

ibland begränsas av själva skolsystemet. Ett exempel är rätten att göra sin röst hörd som

kan krocka med faktum att barnen inte alltid har rätt att uttrycka sig, det är sällan möj-

ligt i en klass på 25 elever att alla får säga sitt om allt. Studien visade att barnens infly-

tande var beroende av de vuxnas generositet i frågan. Barnen hade också små möjlig-

heter att markera gränser för sin integritet och integriteten fick ibland stå tillbaka för ett

moraliskt fostrande syfte eller för majoritetens bästa.

Å ena sidan är snäll ett uttryck för värdet av andras väl. Å andra sidan innebär snäll att

barnen anpassar sig till skolans konventioner. [...] Skolans uppgift att lära barn kritiskt

tänkande och att ta ansar för sig själva och andra står i kontrast till detta lärande som mer

skulle kunna beskrivas som anpassning. (Johansson & Johansson, 2003: 242)

Värdet av andras väl, vilket visade sig i omsorg om och solidaritet med kamrater, var en

viktig fråga för både elever och lärare. Men även här kunde värden krocka. Ibland för-

stods barns solidaritet som fusk av vuxna, till exempel när barn bröt mot regler om

självständigt arbete genom att hjälpa varandra. Dessa komplexa situationer diskuterades

sällan med barnen på ett generellt plan utan blev istället situationsbundna och person-

liga. Johansson & Johansson (2003) lyfter också det problematiska i lärarens roll som

den som både ska fostra barnen till demokratiska och empatiska människor, undervisa

om allas lika värde – och samtidigt mäta och betygsätta elevernas kunskaper.

Värt att påpeka är att majoriteten av den forskning vi presenterat och övrig litteratur

som kommer att refereras till i studien har skrivits före införandet av den nuvarande lä-

roplanen. Detta är relevant då förutsättningarna för lärares livsfrågeundervisning, och

undervisning i stort, har förändrats med nya styrdokument och riktlinjer.

4.2 Teori

I avsnitten som följer redogör vi för några teorier om lärande. Att ta avstamp i teorier

om lärande känns relevant då vi intervjuat just lärare i deras yrkesroll och att de själva

tydligt utgår från en målsättning om att undervisa elever på bästa möjliga sätt. De teo-

rier materialet analyseras utifrån är valda som en följd av de mönster vi sett i vår empiri,

17

alltså har vi ett induktivt tillvägagångssätt (Bryman, 2011). Då vår analys bland annat

behandlar undervisningsformer, material, utmaningar i undervisningen och mognad an-

ser vi att konstruktivistiska teorier som presenteras här är relevanta att tolka vårt materi-

al utifrån.

Inom konstruktivismen hävdas att verkligheten är socialt konstruerad, alltså att aspekter

av verkligheten är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt

lande. Konstruktivismen är primärt ett kritiskt perspektiv som ifrågasätter sociala före-

teelsers naturlighet, men det är ingen enhetlig inriktning utan förekommer i ett flertal

olika skepnader (Nationalencyklopedin, 2015). Nedan tas några konstruktivistiska teo-

rier som fokuserar på hur barns lärande skildras ur det kognitiva, kulturhistoriska och

sociokulturella perspektivet upp.

4.2.1 Kognitiva perspektiv

Historiskt har forskningen kring barns kunskaper bedrivits genom olika intelligenstest

där forskarna kartlade vad barnen kunde eller ej. Jean Piaget (1896-1980) tog avstamp i

detta men var mer intresserad av hur barnen tänkte och hur de med detta tänkande som

utgångspunkt förändrade sina tankebanor. Piaget menade att all den kunskap som en in-

divid besitter är resultatet av ett konstruerande (Halldén, 2011) och något som är förän-

derligt. Detta är en aktiv process där barnet försöker förstå omgivningen (Pinter, 2006).

Assimilation och ackommodation är två centrala begrepp inom Piagets teorier. Assimi-

lation handlar om att lägga till ny kunskap till redan befintlig kunskap, men i processen

så ändras inget i förhållande till den redan befintliga kunskapen. Begreppet ackommo-

dation innebär istället att den nya kunskapen reviderar den gamla kunskapen, det ger en

grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten (Piaget, 2013). Som ett ex-

empel skriver Pinter (2006) att ett barn som får lära sig att kycklingar kommer från ägg

kan få för sig att även andra djur, som till exempel grisar, kommer från ägg. Detta är ett

exempel på när ett barn assimilerar. Men om barnet sedan upptäcker att det inte stäm-

mer så måste den gamla kunskapen revideras, det är då ett exempel på ackommodation.

Piaget menade att människor har psykologiska strukturer eller scheman som är organi-

serade i mönster som skiljer sig åt beroende på erfarenhet och ålder. Detta har gett upp-

18

hov till den teori om utvecklingsstadier i ett barns mognadsprocess som förknippas med

honom. De fyra stadierna är sensomotoriska stadiet (0-2 år), preoperationella stadiet (2-

7 år), konkreta operationella stadiet (7-12 år) och formella operationella stadiet (12-). I

första stadiet utvecklas barnet från att interagera med omgivningen genom att manipu-

lera objekt runt dem. I nästa stadium är barnets tänkande beroende av olika intryck från

omgivningen. Stadiet kännetecknas av egocentrism och bristande förmåga att tänka lo-

giskt även om den förmågan så sakteliga börjar utvecklas. I det konkreta stadiet utveck-

las förmågan att resonera logiskt inom flera områden men denna förmåga är begränsad

till rådande situation. Barnen i detta stadium kan alltså inte generalisera sin kunskap. I

det formella stadiet kan barn tänka bortom det omedelbara sammanhanget på ett ab-

strakt sätt, de kan också resonera systematiskt (Piaget, 2013). Dessa utvecklingsstadier

har efter hand kritiserats av flera forskare som genom egna undersökningar motbevisade

att det gick att generalisera utifrån stadierna (Säljö, 2000).

4.2.2 Kulturhistoriska och sociokulturella perspektiv

Psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) har satt stort avtryck inom pedagogikforskning-

en med sina sociokulturella teorier. Han fokuserade på barns lärande i sociala samman-

hang utifrån historiska, kulturella och situationella förhållanden. Vygotskij var överens

med Piaget om att barn är aktiva i kunskapandet men tillskrev det sociala samspelet ett

mycket större värde än vad Piaget gjorde (Vygotskij, 1999). Ett centralt begrepp myntat

av Vygotskij är The Zone of Proximal Development (ZPD), vilket beskriver den ut-

vecklingszon i barnets utveckling där lärandet är som mest gynnsamt. Denna zon ligger

mellan barnets redan befintliga kunskap och en kunskap som är möjlig att tillgodogöra

sig med hjälp av en mer kunnig person, exempelvis en lärare eller förälder. Utveckl-

ingszonen var viktig eftersom den enligt Vygotskij både visade vart barnen befann sig

och vart de var på väg i sitt kunskapande.

Ett annat centralt begrepp är mediering, som beskriver samverkan mellan människor

och de redskap hen använder och utvecklar för att förstå och hantera sin omvärld. Enligt

Vygotskij finns det två typer av redskap: fysiska och psykologiska. Det i särklass vik-

tigaste redskapet för människan, enligt Vygotskij, är språket eftersom det är länken både

mellan människor och inom människor. Processen när människan tar in olika intryck

19

från sociala sammanhang och bearbetar detta med sina psykologiska redskap kallas in-

ternalisering. I denna process ingår också att göra kunskapen till sin egen, den delen av

processen kallade Vygotskij för appropriering (Vygotskij, 1999).

4.2.3 Progressiva perspektiv

John Dewey (1859-1952), som i första hand var filosof, har med sina tankar om peda-

gogik lagt grunden för den progressiva pedagogiken. Dewey var kritisk till den auktori-

tära skolan och menade att det, för att skapa meningsfullt lärande, behövdes en koppling

mellan skolan och resten av samhället och de aktiviteter som barnen kände igen hemi-

från. Några centrala tankegångar är till exempel att följa barnens inre natur och utveckl-

ingsnivå, vilket i praktiken till exempel kan innebära att läraren tar hänsyn till att barn i

en viss ålder inte är gjorda för att sitta stilla och tysta i ett klassrum. Att koppla kun-

skapen till verkligheten och till befintlig kunskap, samt att använda barnens egna intres-

sen som en resurs var också viktiga tankegångar hos Dewey (Dewey, 2004; Phillips,

2014).

Deweys pedagogik kom att misstolkas av vissa och gick till överdrift i vissa skolor som

lät barnen göra i princip vad de ville. Dewey menade att det skulle finnas en balans. Lä-

raren, läroplanen och kunskapsinnehållet var inte överordnat barnets intressen, men bar-

nets intressen och utveckling var heller inte överordnat lärostoffet. Dewey vände sig

mot den vanliga polariseringen som tycktes finnas mellan kropp och själ, tanke och

handling. Han menade att teori och praktik inte är varandras motsatser utan varandras

förutsättningar. Många kopplar Deweys pedagogik till begreppet learning by doing

(LBD), som illustrerar synen på att kunskapande skapas genom erfarenheter och upple-

velser. Dewey var också en av de första att förespråka problembaserat lärande där kun-

skapsprocessen börjar i och utgår från ett problem som eleverna får hitta lösningar till

(Dewey, 2004; Phillips, 2014).

4.2.4 Jämförelse mellan de tre teorierna

Både Vygotskij och Piaget var konstruktivistiska teoretiker, de menade att den enskilde

individen själv skapar sin förståelse utifrån sociala och fysiska omgivningar

20

(Brinkkjaer, 2013). Båda var överens om att lärande är en aktiv process och att den sker

i samspel med sin omvärld. Den största skillnaden mellan teoretikerna är att de ser olika

på vad som driver ett barns utveckling. Enligt Piaget är det barnets inre drivkraft och

mognad som leder till lärande, utveckling leder alltså till lärande, medan Vygotskij me-

nar att lärandet föregår utveckling, ett barn kan till exempel lära sig något nytt i ett soci-

alt sammanhang och genom detta drivs barnets utveckling framåt (Säljö, 2000). Dewey

höll med om att eleven bör står i centrum och att barnets mognad spelar roll. Många av

hans teorier sammanfaller med både Vygotskijs och Piagets. Det som skiljer honom från

de två andra teoretikerna är att han var mycket mer inriktad på undervisningen i prakti-

ken. Deweys undervisningsteori kan därför i jämförelse kanske anses vara mer fullstän-

dig och omfattande (Björnson, 1996).

21

5. Metod

5.1 Metodval

Insamlandet av undersökningsmaterial har skett genom kvalitativa intervjuer (Alvehus,

2013) av åtta lärare som undervisar på mellanstadiet i två olika skolor. Vid kvalitativ

metod ligger fokus på orsakssammanband och på att visa på komplexitet och nyansrike-

dom snarare än att visa på statistiskt verifierbara samband, vilket är fallet med kvantita-

tiva metoder (Alvehus, 2013). Eftersom denna undersökning syftar till att undersöka lä-

rares attityder och föreställningar är det givet med en kvalitativ metod som öppnar upp

för möjligheten till resonemang.

Vi valde att genomföra intervjun ansikte mot ansikte, något som Bryman (2011) kallar

för direktintervju. Direktintervjun är vanligt förekommande inom samhällsvetenskaplig

forskning men det finns både för- och nackdelar med denna metod. Till fördelarna räk-

nas att såväl intervjuobjektet och den som intervjuar kan se varandras ansiktsuttryck och

förtydliga vid oklarheter. Det är då förmodligen lättare att bygga upp någon form av re-

lation mellan personen som intervjuas och personen som intervjuar. Mindre bra är att

det får avsättas mer tid till en direktintervju, än jämförelsevis en telefonintervju, då man

måste ta sig till mötesplatsen. Även saker som störande inslag under intervjun är svåra

att komma runt (Bryman, 2011).

Utgångspunkten var 15 intervjufrågor (se bilaga 1) som dels ringade in våra forsknings-

frågor, dels öppnade upp för att undersöka ytterligare några fält som låg utanför det vi

hade tänkt undersöka från början. Intervjuerna var således semistrukturerade vilket in-

nebär att intervjuobjektet hade möjlighet att påverka intervjuns innehåll till ganska stor

grad samtidigt som vi höll oss till och bockade av de 15 frågorna. Formen gjorde det

även möjligt för oss som intervjuare att ställa spontana följdfrågor eller att be om för-

tydligande om det dök upp något som var otydligt eller extra intressant under intervjun

(Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Inför framtagandet av intervjuguiden studerades Bry-

man (2011) och Jacobsen (1993). Vi tog bland annat fasta på att undvika ja- och nejfrå-

gor samt ledande frågor och försökte strukturera frågorna i en logisk följd. Istället för-

22

sökte vi använda frågor som öppnar upp för diskussion och ger möjlighet till följdfrå-

gor. Intervjuer är dock en speciell typ av samtal, detta gör att försiktighet krävs vid an-

vändandet av intervjuer. Situationen kan mycket väl kännas autentisk men det är inte

säkert att det som sägs speglar verkligheten. Det som sägs är informantens uppfattning

av en sak som sedan i sin tur tolkas av forskaren. En observation av det beskrivna fe-

nomenet skulle sannolikt kunna leda till andra tolkningar och slutsatser än det forskaren

kommit fram till genom intervjun (Alvehus, 2013).

5.2 Urval

Undersökningen genomfördes på två skolor belägna i mellanskåne och sydvästra Skåne.

Antalet informanter var åtta stycken jämnt fördelade på de två skolorna. Valet av infor-

manter var medvetet då samtliga undervisar i eller har erfarenhet av religionsundervis-

ning och därav bedömdes kunna svara utifrån de forskningsfrågor som studien har.

Detta kallas målinriktat urval (Bryman, 2011) eller strategiskt urval (Alvehus, 2013).

Valet av antal intervjuer var inte helt självklart. Bryman (2011) menar att olika metod-

böcker säger olika saker och den slutsats som dras är att det inte går att kvantifiera hur

många intervjuer som bör användas. Ju bredare en undersökning är desto fler bör man

intervjua, men samtidigt ju mer ingående en intervju är desto mindre intervjuer krävs

(Bryman, 2011). De intervjuer som genomförts i denna undersökning är ganska breda

och samtidigt ganska utförliga. Valet föll till slut på åtta intervjuer vilket ansågs lagom i

förhållande till den tidsram som studien har och i förhållande till längden på intervjuer-

na som var i snitt 30 minuter per intervju. De åtta informanterna är fem kvinnor och tre

män. Majoriteten har arbetat som lärare i 15 år eller mer men har olika utbildningsbak-

grund. Tanken med att intervjua lärare med olika arbetssituationer, utbildning och kön

var att få ett heterogent urval. Enligt Alvehus (2013) kan ett sådant urval bidra till en

bredare insikt om det man ska studera, i detta fall undervisning om livsfrågor. Ytterli-

gare en parameter som är värd att ta i beaktande är vilken etnicitet samt vilken kulturell

och religiös bakgrund lärarna har. Studiens informanter är etniska svenskar som med ett

undantag inte benämner sig som religiösa.

23

5.3 Intervjupersonerna

De båda skolorna ligger i mindre samhällen och majoriteten av eleverna har svenska

som modersmål. Skola 1 har cirka 350 elever från förskola till och med årskurs 6. Skola

2 är för årskurs 4-9 och har cirka 300 elever. Nedan följer en kort presentation av de

personer som vi har intervjuat, de fyra första arbetar på skola 1 och resterande på skola

2. Deras namn är fingerade i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet,

2002).

Susanna har jobbat som lärare i drygt 40 år. Hon är behörig i svenska, engelska, mate-

matik, SO och NO. Utöver dessa fem ämnen undervisar Susanna även i bild. Hon är ut-

bildad klasslärare för 1-6 och undervisar för närvarande i årskurs sex.

Lotta har varit lärare i 30 år och är behörig i alla ämnen på mellanstadiet förutom slöjd.

Hon undervisar i allt förutom slöjd, idrott och musik. Lotta är klasslärare för en fem-

teklass och ser sig i grunden som språk och SO-lärare även om hon tycker att det änd-

rats med åren.

Mattias är lärare sedan 16 år tillbaka. Han är utbildad lärare i matematik, NO och bild

för mellanstadiet. Utöver de ämnena undervisar han även i svenska och SO. Mattias är

klasslärare i årskurs sex.

Per har varit lärare i 30 år. Han är behörig i allt utom slöjd och hemkunskap på mellan-

stadiet. Han är dessutom behörig att undervisa geografi och historia på högstadiet. Per

är resurslärare och hjälper till i tre klasser i årskurs fem. Tidigare har han jobbat som

klasslärare och undervisade då i huvudsak svenska, engelska och SO.

Kim har undervisat i 17 år. Han är behörig i svenska, SO och idrott i årskurs 1-7 samt

alla ämnen i årskurs 1-3. Just nu undervisar han i svenska och SO på mellanstadiet samt

i “svensk-engelska” i årskurs 9 för de elever som inte har valt ett tredje språk utan istäl-

let behöver mer stöd för att klara målen i ämnet engelska.

24

Julia har arbetat som lärare i fem år. Hon undervisar i svenska och SO i årskurs sex och

är resurslärare i en mindre studiegrupp med ett litet antal mellanstadieelever som behö-

ver extra stöd.

Amanda har undervisat i 15 år och är behörig 1-7-lärare. Just nu undervisar hon i

svenska, SO och matematik i en fjärdeklass samt svenska och engelska i en sjunde- och

en åttondeklass.

Hanna har jobbat som lärare i 24 år, varav 6 år på mellanstadiet, 14 år på högstadiet och

4 år på båda stadierna samtidigt. I dagsläget undervisar hon i svenska, engelska och SO

på mellanstadiet och är behörig i dessa ämnen med flera.

5.4 Genomförande

Det bestämdes tidigt att endast en av oss skulle närvara vid varje intervju. Syftet med

detta var att få en jämvikt i intervjusituationen. Intervjuerna genomfördes mestadels på

eftermiddagen efter skoltid, vilket gav fördelen att intervjun inte stördes av några elever.

Vi försökte sitta avskilt, i ett grupprum eller liknande för att inte bli störda men också på

grund av att intervjuare och informant skulle känna sig bekväma. Detta var emellertid

inte lyckat alla gånger då vissa intervjuer stördes av kollegor eller telefonsamtal. Alla

informanterna förutom en gav tillåtelse att spela in intervjuerna via en diktafon. Förde-

len med detta är att man kan lyssna på samtalet flera gånger samt att vi som intervjuare

kan fokusera på att lyssna aktivt och ställa bra följdfrågor. Negativt är att ansiktsuttryck

och gester går förlorat samt att de som intervjuas kan känna sig pressade och därmed

inte öppnar sig utan ger svar med begränsad information (Bryman, 2011; Alvehus,

2013). Den eventuella pressen var även en av anledningarna till att intervjuerna genom-

fördes med endast en av oss närvarande.

Transkribering genomfördes trots att det är väldigt tidskrävande. Fördelen är att man får

informanternas ord i text vilket är första steget i tolkning och analys av materialet (Al-

vehus, 2013). Vi har i transkriberingen valt “[...]att städa upp lite i språket och göra det

mer likt skriftspråk” (Alvehus, 2013:85). Detta gjordes för att göra materialet mer läs-

vänligt och därmed underlätta tolkning och analys.

25

5.5 Forskningsetiska riktlinjer

Under förberedelse och genomförande av intervjuerna samt efterarbete har vi haft ve-

tenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer i åtanke. Dessa riktlinjer är informat-

ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan intervju-

erna genomfördes skickades ett personligt mejl (se bilaga 2) ut till de åtta lärare som vi

ville intervjua. I brevet gav vi information om syftet med vår studie. Vi var också tyd-

liga med att deltagande var helt frivilligt och att informanterna kunde avbryta intervjun

när som helst i enlighet med samtyckeskravet. Genom att ställa upp på intervjun ger del-

tagarna sitt samtycke. I brevet framgick också att deras deltagande skulle vara helt ano-

nymt, varken namn eller skola skulle avslöjas. Informanternas namn är fingerade i en-

lighet med konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet handlar om att endast använda in-

samlat material till det ändamål som det var avsett för. Efter inlämnad och godkänd

uppsats ämnas insamlat material att kasseras och även detta betonades i mejlet.

26

6. Resultat och analys

6.1 När som helst och var som helst

Det tydligaste mönstret som visar sig i empirin är att livsfrågor är något som arbetas

med kontinuerligt, spontant och ofta ämnesobundet. Detta är något som kommuniceras

av alla de intervjuade lärarna. Viktigt är att här göra en skillnad mellan ämnesobundet

och att arbeta över ämnesgränserna eller tematiskt. Fördelen med att arbeta tematiskt

kring existentiella eller kontroversiella ämnen som till exempel liv och död, demokrati

eller mänskliga rättigheter är något som framhålls av flera tongivande pedagoger

(Molloy, 2008; Nilsson, Magnusson & Malmgren, 2010; Malmgren & Thavenius,

1993). Det som då lyfts fram är bland annat att eleverna lättare kan skapa en samman-

hållen kunskapskontext. Men denna undersökning visar alltså att en stor del av den

undervisning om livsfrågor som sker är frikopplad från ett bestämt skolämne och istället

situations- och elevbunden. Vi kan se flera likheter mellan vår och Thornbergs under-

sökning Värdepedagogik i skolans vardag: Interaktivt regelarbete mellan lärare och

elever (2006) som visade på att lärares värdepedagogiska praktik var reaktiv och opla-

nerad, inbäddad i skolvardagen, till viss eller stor del omedveten eller oreflekterad och i

hög utsträckning fokuserad på regler och elevernas beteenden.

Per: Jag tänker nog att religionsundervisningen specifikt eller konkret den handlar nog

om religion, men sen etiska dilemman och sådant, dom dyker ju upp överallt närsomhelst,

i vilket som helst ämne vilken tidpunkt som helst och ofta helt oplanerat men skall ju

också finnas med som en planerad del men det är nog så att det blir delat på nåt sätt. Om

man ska se någon skillnad i mängd eller tid är det nog så att själva religionen i sig tar lite

större tid än de etiska och moraliska livsfrågorna som dyker upp lite då och då.

Lotta: Om det nu är så att eleverna har hamnat i en konflikt för att de börjar bli intresse-

rade av varandra, för det är något som man diskuterar oerhört mycket, vem är du ihop

med, vem är den ihop med och det här med kärlek som så småningom leder till sexualitet,

var går gränsen, hur beter man sig och så kommer man in och har massor av frågor som

har med killar och tjejer att göra och så står det matematik på schemat. Ja då får vi ski...

ursäkta …strunta i matten också får vi ta det då för just då är det…vi kan inte komma vi-

dare om vi inte får reda på det här.

27

Hanna: Ja alltså, för min del så kommer livsfrågor – om jag tänker på etik och moral – så

kommer det in ofta i andra ämnen också. Det kommer in hela tiden, och ännu mer när jag

jobbade med invandrarbarn för då kom hela tiden skillnader mellan olika kulturer och re-

ligion, vårt sätt att tänka, in. Så jag kan säga att de frågorna kommer hela tiden.

Enligt de intervjuade lärarna ingår livsfrågor som en del i deras religionsundervisning, men

som svaren ovan visar så ser de också på livsfrågor som någonting som genomsyrar och ska

genomsyra det mesta i skolans verksamhet. I denna holistiska syn på kunskapande kopplar

lärarna ofta ihop undervisning om livfrågor med skolans värdegrundsarbete. Detta anser vi är

fullt rimligt då SO-ämnena har en särställning gällande demokrati- och värdegrundsuppdraget

(Skolinspektionen, 2011). I en jämförelse mellan vad läroplanen säger om skolans värdegrund

och vad som står i syftet för religionskunskap blir detta också tydligt då flera likheter kan ses.

Inom ämnet religionskunskap ges alltså en möjlighet att fördjupa skolans värdegrundsarbete.

Vad har det då för betydelse, att undervisningen om livsfrågor sker spontant samt situations-

och elevbundet? De teoretiker vi presenterat i teoriavsnittet är eniga om att kunskapande sker

i kontext med omvärlden. Men de ser olika på vad som driver ett barns utveckling och på var

fokus ska ligga gällande lärares praktik. I Svenskundervisning i grundskolan (1996) skriver

Lars-Göran Malmgren att undervisningen behöver börja i elevernas egen erfarenhet för att de

ska ha någonting att hänga upp sina kunskaper på. Dessa tankar återfinns hos flera pedagoger,

forskare och teoretiker. I Deweys pedagogiska tänkande är en holistisk uppfattning om kun-

skapande och inlärning central, men framförallt tyckte han att barnet måste stå i centrum

(Dewey, 2004). Även Löfstedt (2011) skriver att lärandet underlättas om undervisningsstoffet

relateras till elevernas egen kontext och menar att livsfrågor därför borde ha en central roll i

religionsundervisningen eftersom det medför att eleven då står i centrum för undervisningen.

De lärare vi intervjuat säger att barnen frågar om varför islamister skjuter journalister i Paris,

vilka Islamiska staten är och vad de vill. Eleverna kommer i konflikter som väcker etiska och

moraliska frågor och de ifrågasätter att det är fokus på männen i historieundervisningen. Ele-

vernas livsfrågor får komma fram och får ta plats, men i vilken utsträckning? Och vad händer

med faktakunskaperna och måluppfyllelsen? I Värdegrundsboken (2000), som var en del av

värdegrundsprojektet som initierades av regeringen 1999, skriver Gunilla Zackari och Fredrik

Modigh att ”[r]isken för att värdefrågorna prioriteras bort ökar i takt med att utbildningssy-

stemet allt mer riktas mot kursplaner och betygskriterier” (2000:57). I vår studie har inget

enhetligt mönster visat sig gällande denna fråga. Några av lärarna menar att faktakunskaperna

tar större plats och andra menar att livsfrågorna gör det. Flera pekar också på att livsfrågor

28

ofta kan väckas utifrån en faktafokuserad undervisning och att lärarna då gör plats för elever-

nas funderingar. En lärare säger att hennes undervisning, sedan den nya läroplanens infö-

rande, har växlat från faktafokuserad till att mer existentiellt fokuserade livsfrågor får ta mer

plats. En annan lärare menar att den nya läroplanen gör henne stressad.

Hanna: Jag gör ju alltid plats för det. Det är ju därför jag alltid kommer efter, jag hinner

inte med lika mycket som de andra (lärarna). Och det stör mig med den nya läroplanen

faktiskt, men då har jag bestämt mig för att det får ta plats med sådana frågor om rätt och

fel och värderingar och så får nått annat lite stryka på foten.

Är det faktakunskaper som får stryka på foten?

Hanna: Ja, det är det då eller att man går lite snabbare förbi någonting. Det som är trist

där är att man är så styrd av den nya läroplanen, eftersom jag jobbat mest med den gamla.

Man blir lite stressad av att man ska hinna med allting som står i den va. Då får man

kanske tänka att man tar lite mindre av det och så göra plats för sådana diskussioner. Och

speciellt när du kommer till en fyra, får du inte ihop klassen.... så är det kört! [...] Sen kan

det plötsligt komma upp en fråga, de kan säga: ”tror du på gud”? Det kan komma när man

pratar om asagudarna eller någonting sådant. Då kan jag låta den frågan ta lite tid istället

för att säga att det kan vi inte diskutera nu, nu ska vi prata om asagudarna. Då kan jag

säga att nej, det gör jag inte men jag kan avundas människor som gör det och då kan det

komma en diskussion och då får den lov att ta tio minuter av lektionen.

I Thornbergs avhandling (2006) om lärares syn på arbetet med värdegrunden lyfter lä-

rarna tidsbrist som en av svårigheterna. Många gånger måste beslut fattas i ögonblicket,

vilket inte ger tid till reflektion. Flera lärare menar att det också föreligger organisato-

riska hinder för att reflektera över värderingar, etik och värdegrundsarbete, både för sig

själva och tillsammans med lärarkollegor. Det finns också exempel på där tidsbrist gjort

att lärare glömmer eller inte hinner följa upp konflikter mellan elever som man har sagt

att man ska ta itu med. Thornberg (2008) konstaterar att det därför finns all anledning

att ge lärare ökat utrymme för reflektion och deliberation.

Livsfrågepedagogiken har en tydlig koppling till eleverna i vår undersökning, den är

kontinuerlig och genomsyrar skolans verksamhet. Samtidigt finns den bara till viss del

och hos vissa av lärarna som en planerad del av religionsundervisningen. Utifrån vår

empiri är det svårt att dra någon slutsats om i vilken utsträckning detta sker. Läraren

29

Kim har undervisat i 17 år, men aldrig haft livsfrågor som en planerad del i religionsun-

dervisningen. Samtidigt uppskattar han att halva lektionen brukar användas till elever-

nas frågeställningar och synpunkter.

Kim: Jag har inte gjort det än. Jag ska göra det, jag har insett att jag måste klämma in det

någonstans också. I svenska har jag haft det, men inte specifikt i religion. Det måste jag

erkänna.

Är det något som har ändrats nu?

Kim: Ja, alltså, det kommer ju upp i läroplanen och det har det säkert gjort innan men jag

har väl inte lagt så stor tyngd på det. Jag har kanske resonerat så här att det här är frågor

som kommer upp i andra ämnen och mer eller mindre varje dag i undervisningen, man

pratar om hur man ska vara och förhålla sig till varandra... så det är nog lite så jag har

resonerat kring det. Det kommer in ändå.

Två risker som vi ser finns med att jobba elevcentrerat är dels att frågor som är viktiga

och ska behandlas inom skolan aldrig tas upp spontant av eleverna och att de då riskerar

att falla bort, dels att kopplingen mellan elevernas intressen och de ämneskunskaper

som lärs ut blir svaga eller helt frånvarande. Läraren bör hela tiden ha kunskapskraven i

bakhuvudet och försöka integrera kunskapsstoffet med elevernas egna erfarenheter, tan-

kar och känslor.

6.2 Material och metod i undervisningen

Arbetet med värdegrunden kräver i många fall annan pedagogik än den traditionella. En

traditionell ämnesundervisning riskerar att minska elevernas motivation och lust att lära.

En sådan pedagogik ger inte heller utrymme för pluralistiska samtal om etik och moral.

(Zackari & Modigh, 2000:54)

Ett annat tydligt mönster är det som rör vilket material som används i undervisningen

kring livsfrågor. Samtliga lärare är kritiska till de läroböcker i religion som finns till-

gängliga på skolorna och uppger att de måste komplettera med annat material. Detta är

något som visat sig också i tidigare forskning. I rapporten I enlighet med skolans värde-

grund? utgiven av Skolverket (2006) på uppdrag av regeringen, skriver flera forskare att

30

de etiska diskussioner som förekommer i läroböcker i stor utsträckning är problemfoku-

serade. Till exempel lyfts problem för människor med funktionshinder, homosexuella

eller människor med en annan religion än kristendomen. Det saknas också vägledning i

att se vilka konsekvenser som följer av olika ställningstaganden.

Läroböckerna ställer därmed stora krav på att den enskilde läraren leder elevernas samtal

och reflektioner i riktning mot målen i kursplanerna och i enlighet med läroplanernas vär-

degrund. Risken förefaller vara stor att fördomar annars snarare befästs än problematise-

ras. (Skolverket, 2006:45)

Mest frekvent handlar kritiken från våra intervjuade lärare om att texterna om livsfrå-

gor, etik och moral är komprimerade, inte integrerade med faktainnehållet utan står som

en egen del i religionsboken samt ytliga och inte särskilt utmanande för eleverna. Lärar-

na fick svara på om de tyckte att läromedlet tog upp livsfrågor på ett bra och på ett till-

räckligt omfattande sätt.

Hanna: Nej, tycker jag inte. Framförallt inte tillräckligt. Hade det varit tillräckligt hade

det kanske varit bra. Det är väldigt lite sådant tycker jag, i alla fall det jag sett här.

Julia: Nej, alltså om man tittar på det läromedlet vi använder... det är ju för hela mellan-

stadiet och om boken är 150 sidor, så i en upplaga är det kanske åtta sidor om livsfrågor

och i de andra upplagorna är där ingenting alls.

Susanna: Jag tror man har mer ut av att vända sig till olika fonder, som till exempel barn-

cancerfonden, till exempel titta på deras material. [...] I läroböcker är det ju främst relig-

ionshistorian vi kopplar till det ämnet och fakta kring religionerna så att där finns ju ett

avsnitt kring etiska frågor som är väldigt komprimerat, men man behöver fylla på med

annat för att man ska få underlag till att diskutera.

Gällande arbetsmetoder lyfter samtliga lärare diskussion i olika gruppkonstellationer

som främsta och mest dominerande metod. Detta fokus på språket som redskap ligger i

linje med Vygotskijs tankar om att språket är det viktigaste redskapet för inlärning efter

som det är länken mellan människor och inom människor (Vygotskij, 1999). Nästan alla

informanter nämner också film och/eller skönlitteratur som en bra ingång till diskuss-

ioner. Bara en lärare nämner studiebesök, en annan nämner bild som metod, ingen näm-

ner drama. Det är svårt att dra någon bestämd slutsats men vi tycker oss se att materialet

pekar på att lärarna generellt inte arbetar utifrån Deweys tankar om learning by doing

31

(Dewey, 2004), åtminstone inte i någon större utsträckning eller i en planerad del i

undervisningen.

Per: Det kan ju vara väldigt olika. Litteratur, skönlitteratur kan vara bra, filmer kan vara

bra [...]. Vi såg en jättebra film igår till exempel med klasserna som vi har diskuterat just

idag. [...] En dansk ungdomsfilm som behandlade vänskap, trofasthet och liknande för

ungdomar i den åldern där jag har mina elever. Samtliga hundra procent tyckte att den var

jättebra. [...] Astrid Lindgren skriver ju mycket religion och mycket etiska dilemman och

mycket moraliska frågor för barn och ungdomar så där finns några som är mer eller

mindre klassiska, framför allt det här med efterdöden-upplevelserna i hennes senare

böcker.

Julia: Jag har väl dels, om man tittar på detta året, så har jag planerat in ett två veckors ar-

betsområde med etik. Men jag tycker att det är dumt att ha... Jag försöker få in det mer i

svenskämnet, så jag kopplar ihop svenska och religion. Vi läser böcker där det kommer in

på ett mer naturligt sätt. Istället för att eleverna ska säga vad de själva tycker och tänker

kan man utgå från personen i boken, dennes tankar och känslor. Så blir det inte så person-

ligt men man kan ändå få fram samma tankar och känslor tror jag, men det blir inte lika

jobbigt för en.

Gunilla Molloy (2008) och Malin Löfstedt (2011) framhåller också skönlitteratur som

en utgångspunkt för samtal om moral och livsfrågor och diskussioner om ”rätt och fel”.

Molloy betonar att förmågan att förstå sin omvärld är en del av den demokratiska fost-

ran som är skolans uppdrag:

Denna omvärld finns i olika texter och i våra liv. I sökandet efter en egen identitet ingår

också ett prövande och förkastande av normer och uppfattningar som är en del av en dis-

kussion om demokratiska värderingar. Frågor om moral, ansvar, skuld, religion och sexu-

alitet har här sin givna plats. Är läraren lyhörd och kan lyfta frågorna från det privata till

det allmängiltiga, ges eleverna möjlighet att pröva sina egna värderingar. (Molloy,

2008:114)

Olga Dysthe (1996) förespråkar ett flerstämmigt klassrum där fler får komma till tals

och där samtalet inte, som det ofta ser ut i dagens klassrum, förs av läraren till största

del. Att undervisa utifrån ett sociokulturellt perspektiv där mycket fokus läggs på det

sociala samspelet kräver dock ett gott klassrumsklimat. Risken är annars att det finns

32

elever som aldrig kommer till tals eller som sluter sig för att de inte känner sig trygga.

Aidan Chambers (1987, 2011) lyfter också fram samtalet som en verksam metod när det

kommer till att bearbeta både kunskapsstoff men också egna tankar och känslor. Både

Dysthe och Chambers menar att det är en konst att föra samtal i klassrummet och att det

ställer höga krav på läraren om samtalet ska bli fruktsamt. Öppna och autentiska frågor,

ett gott klassrumsklimat samt en vaken lärare som vet när samtalet behöver styrning el-

ler inte, är tre viktiga förutsättningar. Men trots detta kan det finnas saker som är väldigt

svåra att både prata och läsa om. Både böcker och filmer kan lyfta ämnen som väcker

obehag eller berör trauman som eleverna varit med om och detta är viktigt att tänka på

som lärare (Molloy, 2008; Chambers, 2011).

6.3 Utmaning-inte problem

De flesta lärare ser det inte som ett problem att undervisa i religion eller livsfrågor utan

att undervisningen om livsfrågor bör betraktas som en utmaning. En del lärare pekar

dock konkret på en eller flera svårigheter som de antingen själv har upplevt eller kan

tänka sig att andra lärare upplever. Det är frågor som kan uppfattas som känsliga för

barnet där läraren måste vara väldigt försiktig för att undvika att det blir fel.

Mattias: Nej, inte alls. Inte ett dugg (...) Det öppnar ju många dörrar, dels så är det ju

sammanknutet med geografi också, historia och samhällskunskap det går ju i vart annat

och det är ju… fördelen är också att dom är intresserade alltså man tror inte på något i det

här landet men intresserad är man eller ja många tror inte. Jag tror det är det mest sekula-

riserade landet i världen, Sverige.

Hanna: Nej (om problem). Det är rätt roligt att höra hur de tänker och kanske på nått sätt

påverka någonstans eller förändra någon tankebana eller få dem att tänka till, det tycker

jag är rätt kul.

Amanda: Nej, ingen problematik, jag tycker bara att det är intressant. Och det finns

många fördelar, den främsta är nog att barnen kan ta del av att man kan tänka olika.

Susanna: Nej, det gör jag inte för att man får ta det utifrån den situationen man har i klas-

sen och det är klart att man har varit med om att föräldrar har gått bort i cancer, då blir det

ju så att man med den kvarvarande föräldern och barnet får ta mycket diskussioner kring

hur man ska lägga upp det och hur informationen till de andra barnen ska bli och så.

33

Som svaren visar är tongångarna hos dessa lärare uteslutande positiva, de ser möjlighet-

er i det här ämnet. Det verkar således som informanterna känner sig säkra på området

vilket går emot den undersökning som Dahlberg (1977, m fl) genomförde och som vi-

sade att ungefär hälften av de tillfrågade lärarna upplevde att de inte var tillräckligt kun-

niga för att undervisa om livsfrågor. Vad är det då som gör att lärarna verkar känna sig

säkrare idag jämfört med förr? Kan det vara att dagens läroplan är bättre än förr? Detta

är svårt att svara på men Osbeck (2009) visade att en del lärare på 1980-talet kände sig

osäkra i övergången till Lgr 80 där undervisning med större fokus på livsfrågor och

elevcentrering betonades. En del lärare hade svårt att veta vad innehållet i religionsun-

dervisningen skulle vara och ämnet blev därför bortprioriterat. Flera av våra tillfrågade

informanter uttrycker att läroplanen idag tydligt framskriver vad undervisningen ska in-

nehålla och det ihop med deras erfarenhet kanske gör att de känner sig säkra på vad de

ska undervisa.

Mattias svar sticker ut då han tar upp sekulariseringen i Sverige och dess betydelse för

religionsundervisningen. I Falkevalls (2010) avhandling lyfts sekulariseringen fram som

ett skäl till varför skolan ska undervisa om livsfrågor. Barnen är inte troende och vill

hellre prata livsfrågor istället för att lära sig om Bibeln. von Brömssen (2003) konstate-

rar också i sin avhandling att Sverige är ett av de mest sekulariserade länderna i världen.

Dock visar Hartman och Torstensson-Ed (2007) att barn på multikulturella skolor i

högre grad anger att de tror på Gud jämfört med skolor som till största del består av

barn med svenska som modersmål. von Brömssens (2003) avhandling ger liknande in-

dikationer. Mattias jobbar dock på en skola där majoriteten av barnen har svenska som

modersmål.

Svaren visar också exempel på de möjligheter som livsfrågor kan ge. Lärarna tar upp

klassens sociala situation och att eleverna får möjlighet att ta del av olika sätt att tänka.

Vi tycker oss se kopplingar till Piagets (2013) begrepp assimilation och ackommodation

då eleven i dessa aktiva diskussioner får ta in nya kunskaper och tankar och ständigt

ompröva dessa. Enstaka lärare nämner också möjligheten att få påverka eleverna i rätt

riktning. Det handlar om att få eleverna att utveckla sitt tänkande till en högre nivå i lik-

het med Vygotskijs (1999) zon för proximal utveckling där i det här fallet läraren leder

eleverna på rätt väg genom att exempelvis ställa de rätta frågorna. Detta hjälper på så

34

sätt eleverna att utveckla både sitt tänkande och förhoppningsvis även sitt språk då det

är språket som är redskapet. Susannas svar visar också på en viktig sak, nämligen att

undervisningen ska anpassas efter klassens sociala situation vilket hänger väl ihop med

Vygotskijs (1999) tankar då han menar att allt lärande sker i olika sociala sammanhang.

Lärarens roll blir i ett sådant sammanhang viktigare än vanligt då eleven som drabbats

av något sorgligt sannolikt kommer att behöva extra stöd ifrån sin lärare. Även Deweys

(2004) tankar om att undervisningen ska kopplas till elevernas egna erfarenheter samt

att man i undervisningen bör utgå från elevernas intressen kan kopplas till detta ef-

tersom det är viktigt för elever att få sina upplevelser bearbetade. Att utgå från elevernas

erfarenheter i undervisningen är något som stöds av bland annat Malmgren (1996) som

menar att svenskundervisningen har mycket att vinna på om svenska undervisas som ett

erfarenhetspedagogiskt ämne istället för ett färdighetsämne.

De flesta av våra informanter känner sig säkra kring sin undervisning. En del uppger

dock att de upplever ämnet som svårt men ser det inte nödvändigtvis som ett problem.

Svårigheterna handlar delvis om att livsfrågor är ett brett begrepp och att det därmed är

mycket att hålla koll på. Dock visar empirin också på att en del svårigheter är att vissa

saker känsliga att prata om eller att föräldrar har värderingar som inte överensstämmer

med läroplanen.

Lotta: Jag ser ingen problematik för min egen del men i det stora hela så tror jag att man

skulle kunna hitta saker och ting för du är ju inne och snuddar vid saker och ting som kan

bli väldigt personligt och det handlar ju om att du har en miljö där det känns tryggt att

vara och att kunna göra det här och att du också kan acceptera att vissa både vuxna och

barn har jättesvårt att uttrycka sig (...).

Julia: Jag ser ingen problematik i det men jag kan se svårigheter. Jag tycker att jag kan

hamna i situationer med vissa elever där jag som lärare som följer läroplanen har en viss

syn på någonting men där jag är medveten om att föräldrarna har en annan syn (...) Om

jag säger något fel om stormaktstiden är det inte hela världen, men att diskutera livsfrågor

och säga något som är helt upp åt väggarna, det kan ju påverka på ett helt annat sätt. Det

är lite läskigt.

Vi anser att dessa svar ringar in flera av svårigheterna med att undervisa om livsfrågor.

Motsättningar mellan skolan och hemmet nämns i tidigare forskning. Framför allt frågor

som tar upp sex och samlevnad verkar vara något som en del föräldrar kan ha svårt för

35

att acceptera (Hartman, 2000; Hartman & Torstensson-Ed, 2007). Detta gäller emeller-

tid inte bara hemmen utan även lärare uttryckte liknande åsikter kring detta i samband

med att livsfrågor togs in i Lgr 69 (Dahlberg, 1977 m fl). Lotta uttrycker dessutom att

det inte bara är barn som har svårt för att prata om vissa saker utan det kan även gälla

vuxna. I Falkevalls (2010) avhandling uttrycker flera informanter att för att kunna un-

dervisa om livsfrågor behöver man själv ha bearbetat denna typ frågor för att veta hur

man ska ta sig an ämnet. Det framkommer också att lärarutbildningen brister på denna

punkt. Lotta pekar också tydligt på den sociala miljön som en betydelsefull del i under-

visningen, det måste vara ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga. Om det

sociala klimatet i klassrummet är ogynnsamt drabbas undervisningen negativt

(Vygotskij, 1999; Dysthe, 1996). Diskussionen kring livsfrågor handlar, enligt våra in-

formanter, mycket om att ta del av andra sätt att tänka men också dela med sig av hur

man själv tänker. I Skolverkets (2004) rapport NU03 framgår det att elever i högstadiet

upplevde att religionsundervisningen var tråkig eftersom lärarna fokuserade mer på fak-

takunskaper än på livsfrågor. Eleverna uttryckte då ett stort intresse för livsfrågor. Uti-

från detta är det rimligt att hävda att tryggheten saknas i alltför många klassrum och där-

för får livsfrågor som kan vara ett känsligt ämne stå tillbaks.

6.4 Elevernas mognad

När vi frågar lärarna om elevernas mognad är ett problem, det vill säga att barnen är

olika långt framme i sin utveckling, är svaren av mer blandad karaktär. Ena sidan tycker

att det är ett problem med vissa barn och att det är svårt att hitta rätt nivå medan andra

sidan tycker att problemet i så fall ligger hos läraren. De menar att vi inte ska un-

derskatta barnen och deras förmågor.

Lotta: Jag upplever det inte som ett problem. Problemet måste i så fall ligga hos dig själv,

det är ju du som måste anpassa. De har ju samma frågor om de är 9 år eller 12 år skulle

jag tippa. Jag menar de har sett samma sak på tv:n. Man ser de bränner någon människa

levande. 9-åringen har sett det, 12-åringen har sett det men dom ställer kanske frågan på

olika sätt och dom är mottagliga för olika förklaringar. Sen tror jag inte att man ska göra

eleverna för små.

Susanna: Egentligen ser jag att som vuxen så kan man få elever till nästan vad som helst

beroende på vilket klimat man har och man låter dom komma fram. Det är ju så att yngre

36

barn har ju lättare för att prata rätt ut utan att fundera på att ska jag berätta detta, de

kanske stänger till sig mer under vissa perioder i vissa åldrar.

Per: Ja, alltså det snuddar ju vid jultomten ibland. Jag kan känna att vissa individer kan

göra det ibland, jag menar inte att hela klasser eller grupper gör det men det finns ju indi-

vider som… Det var en som för många år sen sa… vi hade pratat om Jesu födelse vid jul

och sen fram mot påsk pratade vi om Jesu död och då räckte en upp och sa ”han blev inte

gammal den”. Då blev det lite naivt så.

Svaren kan tolkas utifrån Piagets (2013) utvecklingsstadier. Eleverna i mellansta-

diet skulle då befinna sig på konkreta operationella stadiet (7-12 år) eller formella oper-

ationella stadiet (12- år). Flera lärare uttrycker att en del elever inte klarar av att disku-

tera vissa frågor med hänvisning till deras ålder. När frågorna blir mer avancerade vill

eller kan eleverna inte hänga med och så är det bara. Enligt Piagets (2013) stadier så ut-

vecklar inte barn sitt abstrakta tänkande förrän de är 12 år, vilket skulle innebära att

först i årskurs sex skulle barnen vara redo för frågor där diskussionerna går mer på dju-

pet eller frågor av mer abstrakt karaktär. I årskurs fyra och fem då barnen är 10-12 år

skulle frågorna i så fall vara av mer konkret slag som finns nära barnen.

Lottas och Susannas tankar kan kopplas ihop med Vygoskijs (1999) sociokulturella syn

på lärande. De båda menar att det är upp till läraren att få med sig barnen. Barnens ålder

ska inte vara ett problem, det handlar snarare om anpassning. Läraren blir då ett viktigt

socialt stöd för att eleverna ska kunna ta till sig nya tankar och utveckla sitt tänkande, i

enligt med ZPD (Vygotskij, 1999). Den tidigare forskningen visar också på att eleverna

trots sin ringa ålder kan tänka på en djup nivå samt har frågor och tankar på en abstrakt

nivå. Dessutom vill eleverna prata om de här tankarna då de tycker att det är intressant

och viktigt (Hallgren, 2003; Ekström & Odencrantz, 1980; Hartman, 2000). Vad som

dock är viktigt att påpeka är att givetvis inte alla barn är intresserade av samma frågor.

En del är intresserade av frågor som rör kamratskap medan andra funderar på varför det

krigas ute i världen. Åter igen är det den sociala situationen som bör styra vilka frågor

som ska tas upp. I Falkevall (2010) konstateras att en fråga om liv och död inte kan an-

ses viktigare än att reda ut ett bråk mellan två elever.

37

6.5 Objektivitet

När kravet på objektivitet infördes 1962 blev lärarna passiva och undervisningen stel

och tråkig. Lärarna hade inte riktigt koll på vad de fick säga och inte fick säga (Hart-

man, 2000). Även Osbeck (2009) konstaterar detta då hennes studie visar att många lä-

rare blev osäkra och därför bortprioriterades religionsämnet. I empirin hittar vi ingen

sådan osäkerhet, tvärtom är våra informanter ganska klara över vad de tycker att man

kan säga och varför. En del beskriver sig själva som en öppen bok där de säger vad de

tycker i olika frågor, men också att de är tydliga med att motivera de tycker som de gör

och att man får lov att tycka annorlunda. På så vis bygger lärarna en relation med bar-

nen. Eleverna får något att förhålla sig till, återigen blir läraren en förebild som är viktig

för eleverna. Lärarna menar att eleverna öppnar sig eftersom lärarna också gör det. Det

skapar därmed den sociala trygghet som behövs för att kunna diskutera svåra frågor och

därmed lära sig något nytt (Vygotskij, 1999).

Lotta: Ja, det gör jag. I de flesta fall. Men det handlar också om vad du bygger upp

för relation till dina elever och vad du är beredd att bjuda på och för mig handlar det väl-

digt mycket om att jag vill ha en relation med mina elever där jag känner att dom känner

mig. Jag är inte bara en lärare som går hem och sen har dom ingen aning om vem jag är.

[...] Jag försöker vara väldigt ärlig när de frågar mig ”vad tycker du” och då är jag också

väldigt noga med att tala om att det här är min åsikt, såhär tycker jag, andra tycker såhär.

Dom frågar mig alltid till exempel tror du på Gud? Jag är alltid fullkomligt ärlig och sva-

rar nej det gör jag inte (…)

Långt ifrån alla lärare i vår undersökning tycker lika i den här frågan. Flera lärare menar

att man håller sig neutral i många frågor och berättar mycket lite om vad man själv

tycker. Det gör de för att de inte vill styra eleverna för mycket. I Falkevall (2010) disku-

teras detta mycket då flera av hans informanter upplever en svårighet att sätta gränsen

för hur mycket man som lärare ska dela med sig av. De är rädda för att bli “den miss-

ionerande läraren” (Falkevall, 2010:117) då det finns en risk att det blir ett rent person-

ligt ställningstagande ifrån lärarens sida.

Mattias: Ja jag tycker inte man ska vara… lite personlig ska man vara men det ska ju inte

handla om mig... Att det blir fokus på, ja det blir vederhäftigt tror jag alltså då är jag inte

38

proffsig längre utan då handlar det ju om mig och jag ska ju prata utifrån alla, generellt,

alltid generellt tror jag.

Kim: Jag brukar väl inte säga direkt så vad jag tror på, utan jag tror att det är upp till var

och en att tro vad den vill och vi lever i ett land med religionsfrihet och då får man tro på

vad man vill. Så brukar jag säga. Jag tycker det är viktigt att man framför det.

Svaren tyder inte på någon osäkerhet kring vad man får eller bör säga av den typen vi

kunnat utläsa i Hartman (2000) och i Osbecks (2009) studie. Lärarna gör en avvägning

av vad som är bäst för eleverna och följer det. De verkar inte se kravet på en objektiv

undervisning som ett problem.

6.6 Elevernas tankar

I empirin är lärarnas föreställningar om vilka tankar eller livsfrågor deras elever har in-

tressant ur framför allt en aspekt: svaren är väldigt varierade. Detta kan förklaras genom

att eleverna är i olika faser i livet. De lärare som tillfrågas undervisar ju i olika årskur-

ser. De mönster som ändå kan urskiljas är att elever i mellanstadiet tycks intressera sig

för frågor som har med kompisar och andra former av relationer att göra. Det är alltså

frågor av ganska konkret och närliggande slag. I Dalhberg (m fl, 1977) konstateras att

även att de yngre barnen i förskola och lågstadiet ofta tar upp liknande konkreta frågor.

I den tidigare forskningen omnämns barns relationer både som något intressant men

också som något viktigt att prata om (Hartman & Torstensson-Ed, 2007; Ekström &

Odencrants, 1980; Hallgren, 2003).

Kim: Det beror på vilken ålder det är. I fyran handlar det mycket om kompisar... vad ska

man säga, relationer är väl som en röd tråd genom hela mellanstadiet. Det blir mer famil-

jebundet i yngre årskurser och ju äldre man blir desto mer självständig blir man och

kompisarna blir viktigare (...)

Frågor av mer abstrakt karaktär förekommer också. Det är främst frågor om liv och död

som flera lärare upplever att deras elever är nyfikna på. Våra informanter tillägger dock

att abstrakta frågor bör tas upp i naturliga sammanhang, alltså när något har inträffat

som gör att man behöver prata om det.

39

Julia: Sedan är där nog säkert en del som har frågor om döden. Det har vi kanske berört

för lite. Samtidigt kan jag tycka att de är lite för små, det är ett rätt tufft ämne. Även i

sexan. Samtidigt är det ju en del av deras vardag, där är ju morföräldrar och farföräldrar

som dör. I en annan klass på skolan var det en förälder som dog nyligen och det rör ju

upp tankar, även husdjur som dör. Men det är sådant som man tar i stunden då, det är inte

något som man planerar utan att när sådant lyfts så försöker jag ta det på allvar. Att de får

berätta mycket, vad de tänker och känner.

Frågor om liv och död är något som också berörs i den tidigare forskningen. Även

mycket små barn som går i förskola och lågstadiet intresserar sig för detta när ämnet

kommer upp. Det är dock inte lika vanligt förekommande som frågor om relationer

(Dahlberg, m fl 1977). Frågor om liv och död är något som även betonas i det centrala

innehållet i Lgr 11, då det används som ett tydligt exempel på vad livsfrågor kan inne-

bära (Skolverket, 2011).

Noterbart är också att flera av våra informanter uttrycker att barnen är för små för en del

frågor. Piaget (2013) har kanske en poäng med sina utvecklingsstadier. En del frågor

såsom sex och samlevnad kanske lämpar sig bäst i årskurs sex då eleverna börjar närma

sig tonåren och puberteten. Givetvis påpekar en del av lärarna att det också spelar in hur

man presenterar och förklarar ett material för barnen. Barnen har, som tidigare forsk-

ning visat, ofta tankar på en djupare nivå än vad vi vuxna kan tro. De har dessutom

många gånger klara tankar om hur vuxna tänker (Hallgren, 2003).

40

7. Slutsats och diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka lärares attityder och föreställningar kring livs-

frågors plats i religionsundervisningen och att försöka få en bild av hur undervisningen

om livsfrågor ser ut i religionsämnet. Tidigt i arbetet blev det tydligt att definitionen av

begreppet livsfrågor är både brett, individuellt och dynamiskt, och detta gäller både i

styrdokument och för lärarna själva. Att dra en skiljelinje mellan värdegrunden och livs-

frågor tedde sig också omöjligt då många livsfrågor är värdegrundsfrågor och vice

versa. Samtliga lärare var tydliga med att livsfrågor inte var något som varken kunde el-

ler skulle begränsas till religionsämnet.

Vår studie visar att lärarna prioriterar livsfrågor och låter dem ta plats. Livsfråge- och

värdegrundspedagogiken genomsyrar skolans verksamhet och är inte ämnesbunden. En-

ligt informanterna ingår dock livsfrågor till viss del i deras religionsundervisning, till

exempel hur olika religioner ser på olika livsfrågor. Det är då en mer samhällsoriente-

rad tolkad undervisning (Osbeck, 2009). När det kommer till undervisning om livsfrå-

gor av en mer existentiellt tolkande form (Osbeck, 2009) är det i hög grad spontant och

beroende av att eleverna lyfter frågor eller att en viss situation (till exempel en konflikt

mellan elever) aktualiserar dessa frågor. Sällan är det inplanerat av läraren. Vi ser därför

en risk att vissa livsfrågor kanske aldrig behandlas inom skolans undervisning då det är

delvis beroende av ett gott klassrumsklimat. Å andra sidan framhåller både informanter-

na och forskare vikten av att undervisningen bygger på elevernas intressen och förkun-

skaper. Att planera in mer existentiellt tolkande religionsundervisning om livsfrågor är

något flera lärare motsätter sig, de anser att det är en fördel att prata om dessa frågor si-

tuationsbundet och baserat på elevintresse. Här ser vi en tydlig skillnad jämfört med ti-

digare forskning som pekat på att värdegrundsfrågor lyfts genom punktinsatser, till ex-

empel temadagar (Zackari & Modigh, 2000). Kanske är detta något som förändrats med

tid, Thornbergs (2006) studie visar precis som vår att frågor som har med värdegrunden

att göra lyfts mer frekvent och situationsbundet.

När det kommer till i vilken utsträckning livsfrågor tas upp inom religionsämnet är re-

sultatet inte helt tydligt. Några av lärarna menar att faktakunskaper får ta en större plats

och andra menar att livsfrågorna gör det. Flera lärare säger att det handlar om hur elev-

41

gruppen ser ut. Det hela verkar, som sagt, till stor del vara beroende av i vilken ut-

sträckning eleverna lyfter dessa frågor även om lärarna till viss del tar upp livsfrågor i

koppling till de olika världsreligionerna. För att få en tillförlitlig bild av hur uppdelning

ser ut mellan mer faktaorienterad ämnesundervisning och mer existentiell och livsfråge-

betonad undervisning skulle det behövas fler observationsstudier. Men som Osbeck

(2009) konstaterar finns det få undersökningar som forskar på pågående lärprocesser

inom religionsämnet och då speciellt studier med fokus på livsfrågor.

Samtliga lärare menar att läroboken behöver kompletteras när det kommer till livsfråge-

undervisning. Det material som då framhålls som komplement är först och främst film

och skönlitteratur. Som metod är diskussioner, allt från helklass till par, dominerande.

Våra informanter upplever inte någon problematik i att undervisa om livsfrågor, tvärtom

är de genomgående positiva till detta och tycker att det är viktigt. Till skillnad från tidi-

gare forskning (Dahlberg m fl 1977; Hartman, 2000; Skolverket, 2004) ser vi inte någon

större osäkerhet gällande livsfrågeundervisningen. Däremot menar en del av lärarna att

det finns en del svårigheter och utmaningar som de måste vara medvetna om. Det hand-

lar till stor del om hur de kan närma sig känsliga frågor utan att det blir jobbigt för bar-

nen. Lärarna upplever att detta kan vara svårt men det är inte ett problem så länge det

finns en medvetenhet om detta. Frågan om objektivitet är intressant, ska läraren säga

ska vad hen tycker? Våra informanter hade olika tankar kring detta. Det finns de som

hävdar att de är öppna och ärliga och säger precis vad de tycker men samtidigt förklarar

att det finns de som tycker annorlunda och att deras tankar också måste få höras. Samti-

digt säger en del av våra informanter att de inte delar med sig särskilt mycket av sina

åsikter och motiverar detta med att de inte vill utelämna för mycket av sig själva eller att

de känner att de påverkar eleverna för mycket. Vi anser att det viktiga i dessa ställnings-

taganden är att lärarna är fullt medvetna om vilka åsikter och tankar de delar med sig av

och varför de gör det.

Enligt informanterna är elevernas livsfrågor kopplade till deras mognad och livssituat-

ion. Relationella frågor och frågor som ligger eleverna nära går som en röd tråd genom

hela mellanstadiet. Existentiella frågor verkar inte lika vanligt, men förekommer och

handlar då bland annat om liv och död. Detta resultat skiljer sig inte nämnvärt från tidi-

gare forskning då barn genomgående är intresserade av att prata om familj och vänner

42

och dessutom upplever detta som viktigt (Ekström & Odencrants, 1980; Hartman &

Torstensson-Ed, 2007; Hallgren, 2003).

Lärarna är överens om att mognad spelar roll men att det inte är åldersbundet utan indi-

viduellt, det kan vara stora skillnader mellan barn i samma ålder. Två sidor tycks ur-

skilja sig här. Den ena menar att elevernas mognad är ett problem då det skapar svårig-

heter att undervisa på rätt nivå. Den andra sidan fortsätter resonemanget och menar att

det är läraren som måste anpassa undervisningen till elevernas nivå. På vår ledande

fråga om barnens mognad kan vara ett problem värjer sig de flesta ändå mot själva for-

muleringen. Flera informanter menar att barn kan prata om allt och att det ligger på lära-

ren att anpassa undervisningen för att alla elever ska kunna hänga med.

Det går emellertid inte att säga hur undervisningen faktiskt ser ut eftersom empirin byg-

ger på lärares föreställningar om undervisning och inte observationer av hur det faktiskt

ser ut. Majoriteten av våra informanter har gedigen erfarenhet av undervisning. Det är

fullt möjligt att resultatet hade sett annorlunda ut ifall vi frågat lärare med mindre erfa-

renhet eller med en annan kulturell och religiös bakgrund. Vår undersökning visar på

behovet av fler observationsstudier inom fältet, eftersom det är svårt att säga om lärar-

nas attityder och föreställningar överensstämmer med undervisningen i praktiken. Det

hade även varit intressant med forskning som även tittade på lärarnas kulturella och re-

ligiösa bakgrund i förhållande till undervisningen. Undersökningen är högst relevant då

både den och tidigare forskning visar på att livsfrågeundervisningen är snårig, tolk-

ningsbar och dynamisk. Ämnets komplexitet, läroböckernas brister och att tidigare

forskning pekar på att lärarstudenter inte får tillräcklig utbildning inom livsfrågepeda-

gogik (Dahlberg m.fl., 1977; Falkevall, 2010) gör att det är viktigt att forska om ämnet.

För den verksamme läraren kan det vara av största vikt att frågan lyfts och diskuteras,

inte bara inom forskning utan också bland politiska makthavare, inom lärarkollegiet,

mellan lärare och styrande på skolan.

43

8. Litteraturförteckning

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.

Stockholm: Liber.

Assarson, Inger, Ahlberg, Ann, Andreasson, Ingela & Ohlsson, Lisbeth (2011). Skol-

vardagens komplexitet – en studie av värdegrundsarbetet i skolans praktik. Stockholms

universitet.

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:574080/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2015-02-

20.

Barnikol, Horst-Martin & Larsson, Rune (1993). Religion och livsfrågor bland svenska

och tyska ungdomar. Bochum: Brockmeyer.

Björnsson, Sisela (1996). Piaget, Vygotskij (och Dewey): en jämförelse. Didactica mi-

nima (10:1 = 36) s. 54-62.

Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur.

Brömssen, Kerstin von (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: elevers tal om

religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Diss. Göteborg : Göteborgs

Universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10525/1/gupea_2077_10525_1.pdf Hämtad:

2015-02-04.

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: X Publishing.

Chambers, Aidan (1987). Om böcker. Stockholm: Nordstedt.

Dahlberg, Gunilla, Hartman, Sven G. & Pettersson, Sten (1977). Barn och livsfrågor:

lärares erfarenheter från förskola, lågstadium, fritidshem. Stockholm: Natur och kultur.

Dahlin, Bo (2004). Om undran inför livet. Lund: Studentlitteratur.

Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Sout-

hern Illinois University Press.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

44

Ekström, Ulla & Odencrants, Jan (1980). Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9-

13 år. Stockholm: Inst. för pedagogik, Högsk. för lärarutbildning i Stockholm.

Eriksson, Keijo (1999). På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning

hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande.

Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan.

Falkevall, Björn (2010). Livsfrågor och religionskunskap: en belysning av ett centralt

begrepp i svensk religionsdidaktik. Stockholm: Institutionen för didaktik och pedago-

giskt arbete, Stockholms universitet.

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:280178/FULLTEXT02.pdf Hämtad: 2015-01-

30.

Halldén, Ola (2011). Piaget- kunskap som meningsskapande. Forssell, Anna (red.)

(2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber s. 133-151

Hallgren, Roland (2003). På jakt efter livets essens: om spekulerande grundskolebarn.

Lund: Studentlitteratur.

Hartman, Sven G. & Torstenson-Ed, Tullie (2007). Barns tankar om livet. 2., [rev.] utg.

Stockholm: Natur och kultur.

Hartman, Sven G. (2000). Hur religionsämnet formades. Almén, Edgar (2000). Livs-

tolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping:

Linköpings Universitet. Skapande vetande s. 212-251.

Hartman, Sven G. (2000). Livstolkning hos barn och unga. Almén, Edgar (2000). Livs-

tolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping:

Linköpings Universitet. Skapande vetande s. 53-101.

Hartman, Sven G. (1992). Barns livsfrågor som pedagogisk arena: fyra perspektiv på

barn och livsfrågor. Linköping: Linköpings Universitet. Institutionen för pedagogik och

psykologi.

Hartman, Sven G. & Pettersson, Sten (1980). Livsfrågor och livsåskådning hos barn:

några utgångspunkter för en analys av barns livsfrågor och livsåskådning samt en pre-

sentation av några delstudier inom området. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.

Johansson, Eva & Johansson, Barbro (2003). Etiska möten i skolan. Liber, Stockholm.

45

Krag Jacobsen, Jan (1993). Intervju: konsten att lyssna och fråga. Lund: Studentlittera-

tur.

Löf, Camilla (2011). Med livet på schemat - Om skolämnet livskunskap och den risk-

fyllda barndomen. Malmö Studies in Educational Sciences No. 59. Malmö: Holmberg.

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/11630/camilla_lof_avhandling.pdf?sequenc

e=2&isAllowed=y Hämtad 2015-02-03.

Löfstedt, Malin (red.) (2011). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan.

1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade]

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran & Thavenius, Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar–-

om tematisk litteraturundervisning på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.

Nationalencyklopedin (2015-03-04). Konstruktionism.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/konstruktionism

Osbeck, Christina (2009). Religionskunskapslärare.I Schüllerqvist, Bengt& Osbeck,

Christina (2009). Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielä-

rare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap. Karlstad: Karlstad

University Press s. 157-204.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:438879/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2015-

02-02.

Phillips, Tove (2014). Pedagogiska teorier och praktiker. Gleerups Utbildning AB.

Piaget, Jean (2013). Barnets själsliga utveckling. 4., oförändr. uppl. Lund: Studentlitte-

ratur.

Pinter, Annamaria (2006). Teaching young language learners. Oxford: Oxford Univer-

sity Press.

Schüllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (2009). Ämnesdidaktiska insikter och strate-

gier. Karlstad: Karlstad University Press.

46

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:438879/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2015-

02-02.

Skolinspektionen (2011). Litteraturöversikt för kvalitetsgranskningen Skolors arbete

med värdefrågor och demokratifostran. Skolinspektionen, Dnr 40-2010:5753.

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/demokrati/litteraturove

rsikt-demokrati-vardegrund.pdf Hämtad 2015-02-10.

Skolverket (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv. En kunskapsöversikt om hur

undervisningen i samhällskunskap, historia, religion och geografi kan bedrivas. Stock-

holm: Fritzes och Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3137 Hämtad: 2015-02-16.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Fritzes och Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Hämtad: 2015-02-02.

Skolverket (2011b). Kommentarsmaterial till läroplanen i SO. Stockholm: Fritzes och

Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2559 Hämtad: 2015-02-02.

Skolverket (2011c). Skolverket rekommenderar inget program mot mobbning. Press-

meddelande 2011-01-28. Skolverket.

http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2011/skolverket-

rekommenderar-inget-program-mot-mobbning-1.123154 Hämtad 2015-02-10.

Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund? Stockholm: Fritzes.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1659 Hämtad: 2015-02-20.

Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande

huvudrapport. Rapport 250. Stockholm.

http://www.kursplaner.se/doc/upload/pdf/NU03.pdf Hämtad: 2015-02-02.

Säljö, Roger (2011). L.S. Vygotskij- forskare, pedagog och visionär. I: Forssell, Anna

(red.) (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber s. 153-177.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Prisma.

47

Thornberg, Robert (2008). Vilka värden elever enligt lärare ska få med sig från skolan

En intervjustudie med 13 lärare. Lindköping: Institutionen för beteendevetenskap och

lärande Linköpings universitet.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:263616/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2015-

02-20.

Thornberg, Robert (2006). Värdepedagogik i skolans vardag Interaktivt regelarbete mel-

lan lärare och elever. Linköpings Universitet, Institutionen för beteendevetenskap.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:21728/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2015-

02-20.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm.

Vygotskij, Lev Semenovic (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken. Stockholm: Regerings-

kansliet.

http://www.regeringen.se/content/1/c6/02/23/93/8a95dbe6.pdf Hämtad: 2015-02-20.

48

Bilaga 1

Intervjufrågor

Antal år som lärare. Kön. Ålder. Ämnen de undervisar i och är behöriga i.

1. Vad är ”livsfrågor”? (lärarens definition + ev. följdfråga: etik? Moral? Jämstäldhet? Världs-

frågor? Existentiella frågor?)

2. Hur tänker du kring disponeringen av tid mellan faktakunskaper och livsfrågor i religions-

ämnet? (Hur tycker du att religionsämnet bör utformas?)

3. Vilket material använder du vid undervisning om livsfrågor?

4. Vilka undervisningsformer används?

5. Anser du att de läroböcker du använder tar upp livsfrågor i tillräcklig omfattning/på ett bra

sätt?

6. När du undervisar om livsfrågor – i vilken utsträckning bygger det på elevernas tankar?

7. Vilka är elevernas tankar/livsfrågor och hur använder/arbetar du med dessa tankar?

8. Hur ser du på livsfrågors plats (fördelning/utrymme) i det centrala innehål-

let/syftet/bedömningen för religionsämnet i Lgr 11?

9. Vilket utrymme har livsfrågor i dagens kursplan jämfört med tidigare kursplaner i religion?

(Lgr 80, Lpo 94)

10. Vilka möjligheter till ämnesöverskridande arbete tycker du att livsfrågor kan ge?

11. Hur personlig är du/tycker du man kan vara? Säger du din egen ståndpunkt till dina elever

i olika diskussioner kring livsfrågor, tex liv och död, rätt och orätt? Varför/Varför inte?

12. Ser du någon problematik med att undervisa i religion/livsfrågor? Vilken/vilka isf? Vilka

fördelar ser du med att undervisa om livsfrågor?

13. Undervisar du om frågor om genus/manlig och kvinligt/jämställdhet i religon?

” Religioner och livsåskådningar rymmer således starka föreställningar om kön och sexualitet.

Om man studerar dessa utan att anlägga ett genusperspektiv innebär det att en grundläggande

del av ämnet lämnas därhän”

14. Är elevernas mognad ett problem?

15. Är du religiös? Och tror du att det har någon påverkan på undervisningen?

16. Något mer du tänker på kring livsfrågor, som inte redan nämnts?

49

Bilaga 2

Hej xx !

Jag och min kurskamrat Arlette/Mats skriver just nu examensarbete och intresserar oss för

religionsundervisning, närmare bestämt livsfrågor. Vi skulle vara tacksamma om du ville

ställa upp på en intervju, någon gång under veckorna 6-8. Intervjun är tänkt att vara mer som

ett samtal där vi pratar och får ta del av dina tankar och erfarenheter om undervisning kring

livsfrågor. Samtalet kommer att spelas in om du ger ditt medgivande. Vi tänker oss att samta-

let tar cirka 30 minuter, men detta kan naturligtvis variera.

Både du och skolan kommer att vara anonym, svaren är endast till för uppsatsen och kommer

att behandlas konfidentiellt. Efter inlämnad och godkänd uppsats kommer all information att

kasseras. Vi följer de forskningsetiska principerna enligt vetenskapsrådet och eftersom delta-

gandet är frivilligt kan du avbryta intervjun när som helst.

Mejla mig gärna några förslag på när du kan. Har du några frågor gällande intervjun får du

gärna kontakta mig via mail eller telefon (xx).

Vänliga hälsningar