Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument

Acta Wexionensia Nr 78/2005 Pedagogik

Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument

Susanne Linnér

Växjö University Press

Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument. Aka-demisk avhandling för filosofie doktorsexamen vid Institutionen för peda-gogik vid Växjö universitet 2005. Skriftserieredaktörer: Tommy Book och Kerstin Brodén ISSN: 1404-4307 ISBN: 91-7636-484-4 Tryck: Intellecta Docusys, Göteborg 2005

Abstract Linnér, Susanne (2005). Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkes-etiskt dokument (Editors´ conversation about professional ethics and values) No. 78/2005. ISSN: 1404-4307, ISBN: 91-7636-484-4. Written in Swedish with a summary in English. During the last decade, issues concerning ethics and values have been given much atten-tion in debates on education as well as in society in general. The problems surrounding such issues are tied to current societal trends towards growing differentiation, individuali-sation, and increasingly fragmented value systems. Consequently, the core values of pre-schools and schools are currently stressed also as a basic ethical and democratic responsi-bility of teachers and other educators.

The aim of this dissertation is to analytically reconstruct pedagogic discourses on is-sues related to core values and ethics. The research perspective includes a social-philosophical point of departure with a focus on Habermas’s theories of communicative action and discourse ethics. The methodology builds on critical discourse analysis.

The results shed light on the ways in which teaching teams in pre-schools and schools at different levels discuss and attempt to reach agreement concerning a local document focussed on professional ethics. There are striking differences as to how ethically relevant concepts such as "starting from the childrens' / pupils' own capabilities," "sense of secu-rity," "responsibility," "respect," and "active participation" are talked about. In the theo-retical reconstruction that follows, it is argued that the discussions can be understood as communication about and within particular types of contextual discourses. The five types of discourses formulated in the study are the following: "efficiency-oriented discourse," "normative tradition-oriented discourse," "care-oriented discourse," "communication-oriented discourse," and individual-oriented discourse," all of which are mutually related to each other.

When the conversations are analysed from the perspective of critical discourse theory, a deeper understanding emerges of how childrens' learning about ethics and morals takes place in relation to the types of pedagogic discourse they encounter. Efficiency-oriented, normative tradition-oriented and individual-oriented discourse may lead to learning that counteracts the aims of schools as meeting-places for democracy. However, care-oriented discourse and communicative-oriented discourse both embody qualities that may increase the opportunities to work towards overarching educational goals such as democracy and solidarity.

The results of the study show that the lofty ideals presented in educational directives and policy documents risk giving rise to exhaustion and feelings of guilt among peda-gogues trying to live up to them when adequate resources are not available. The ability to make sound moral judgements may deteriorate due to increasingly stressful work situa-tions where demands are not in line with the actual resources of everyday pedagogic con-texts. Keywords: discourse analysis, educational principles, ethics, Habermas's theory of communicative action, pre-school and school levels, professional ethics, val-ues teaching, workgroup discussions

Förord När jag var liten sa min mormor att jag var den mest nyfikna tös hon någonsin träffat. När jag tittar i backspegeln så förstår jag att hon hade rätt. För visst är det nyfikenhet, intresse och engagemang som har varit och är drivkraft i mitt liv och utan den hade inte denna avhandling blivit till. Nyfikenhet är också det som fört ut många människor på strapatsfyllda seglatser genom historien. Att ge sig ut på en lång båttur, vilket ett avhandlingsarbete kan liknas vid, hade aldrig gått att göra ensam. De som under lång tid vistats på en båt vet vad som krävs av besättningen beträffande samspel och engagemang. Min resa startade tack vare Per Gerrevall som tidigt uppmuntrade mig och visade mig alla båtarna i hamnen. Men vilken båt skulle jag välja? Och vilken resa skul-le just jag göra? Min handledare Lena Holmberg och hennes handledargrupp från Malmö högskola slog följe med mig på den första rundvandringen i hamnen. Ef-ter en rad överväganden steg jag så ombord på en båt som jag tyckte verkade passa mina syften. Jag kastade loss utan att kursen på långa vägar var utstakad. Så småningom gick färden från Malmö till Lund och därifrån vidare till Växjö där jag fick tillgång till nytt byggmaterial och nya sjökort. Min huvudhandledare Christer Fritzell, har likt en lots uppmärksammat mig på grynnor jag inte själv har sett och hjälpt mig höja blicken ut över horisonten när jag fastnat i sjökortets alla detaljer – utan att någonsin ta rodret ifrån mig. Stort tack Christer! På en lång resa kan det hända mycket med en motor, den kan både hacka, tappa fart och rent av gå sönder. Att vara maskinist är nog ett av de mest slitsamma jobben på en motorbåt. Min biträdande handledare Lena Fritzén har med sin uppmuntran, skärpa och outröttlighet, både i storm och i stiltje kunnat få en hackande motor att spinna. Du har varit helt ovärderlig. Tack för allt Lena! Under resan över de pedagogiska och filosofiska haven har det också funnits en följebåt. Med liknande konstruktion men med andra strandhugg har Gill Croona och jag följts åt genom alla möjligheter och svårigheter. Känslan av att inte vara den enda båten på ett stort öppet hav har varit underbar både när det varit vackert väder men också när dimman kommit smygande. Tack för din draghjälp den sis-ta sträckan, utan dig hade det varit svårt att komma fram i tid. Tack Gill! Vår handledargrupp vid Institutionen för pedagogik, Växjö universitet har under hela resan mött upp på olika varv när konstruktionen svajat. Ni har varit ett fan-tastiskt team som hoppat i båten hjälpt till att staga upp och fått hela konstruktio-nen att bli allt mer stabil. Det är inte möjligt att klara en sådan här resa utan grundstötningar men tack vare kritisk utmaning, engagemang och vänskap så har turen alltid kunnat gå vidare. Tack Lena Carlsson, Maud Ihrskog, Jan Håkans-son, Joakim Krantz, Stefan Lund och Daniel Sundberg. Ett stort tack även till opponenten på mitt slutseminarium Ingeborg Moqvist samt till Håkan Jenner,

Gunilla Härnsten, Marita Rosell, Marianne Lundgren, Carina Henriksson, som på olika sätt hjälpt mig att hålla farten. Att navigera mellan alla prickar och bojar är inte lätt. Det kräver ett öppet seende och en kreativ miljö vilket ni övriga doktorander och all personal på institutionen för pedagogik har bidragit med. Ett särskilt tack till Peter Borén som stöttat mig genom att ensam slutföra några av våra gemensamma projekt när tiden varit knapp. En resa som denna kan inte heller fungera utan en service som ibland sker i det dolda. Kompass och ekolod måste fungera, inköp måste göras och allt mate-rial måste finnas på plats. Tack Pia Palm, Bodil Rönn, Marianne Thuresson, Cis-si Borggren och Kerstin Brodén. Ett särskilt tack till Anna Bäcklund som i olika faser med ytterst noggrannhet putsat på olika textdetaljer samt till Lori Linstruth som gjort det möjligt att korrespondera på engelska! Under en sådan här lång resa möter man också mycket nya människor. Vid varje landstigning på olika öar i skärgården har jag fått möjlighet att besöka er alla pe-dagoger i skolor och förskolor. Att ni lät mig vara med under era samtal och ta del av era erfarenheter har varit helt ovärderligt. Att fördjupa förståelsen för era erfarenheter har utgjort själva drivmedlet under färden. Tack alla ni. Att våga sig ut på öppet vatten hade varit mycket svårare om det inte funnits ett enormt stöd och en grundtrygghet i land. Alla ni, släkt och vänner, som följt re-san med kikare och bara kunnat få kortare pratstunder med mig via ”komradio”: vad skönt det har varit att veta att ni funnits där! Att vara barn och ha en mamma ute på de sju haven är inte lätt – Christoffer och Mikaela, ni har varit fantastiska. Tack Thomas, Mamma, Pappa, Svärmor, Svärfar samt Bibbi och Ingemar för att ni har funnits där under tiden jag varit ute på min resa, ni har varit ovärderliga. På kajen ser jag er nu, Thomas, Christoffer och Mikaela, som så solidariskt och tålmodigt väntat på att denna långa resa skulle ta sitt slut. I varje ny hamn har ni mött upp, tagit mig bort från båten ett slag och alltid lyckats med att visa mig de viktigaste värdena. Ni betyder allt. Växjö hösten 2005 Susanne Linnér

Till Christoffer och Mikaela

5

Innehåll

DEL I 9 1 Inledning 11

Ett yrkesetiskt dokument 12 Syfte och frågeställningar 14 Avhandlingens disposition 14

2 Värdeförändring i samhälle och skola 16 Differentiering och värdefragmentering 16 Policydokumentens demokratiska ambitioner 19 Läroplaner – en tillbakablick 20 En deliberativ demokratimodell 24 Sammanfattande reflektion 25

3 Pedagogisk värdegrundsforskning om förskola och skola 27 Den positivistiska traditionens inflytande 28 Utrymme för en tolkande forskningsansats 28

Med empirinära tolkande ansatser 29 Med kritisk tolkande ansats 30 Med en diskursiv vändning 31 En vidgad förståelseansats – ett bidrag till fördjupning 33

4 En pedagogisk metodologi 35 Pedagogisk praktik som forskningsområde 36

Vikten av reflektion 37 Den pedagogiska praktikens villkor 38

Språklig kommunikation som forskningsfokus 39 Habermas kritiska kommunikationsteori 40 Kritik mot Habermas kommunikationsteori 45

Med inspiration av kritisk diskursanalys – ett sätt att närma sig praktiken 45 Från praktik till diskursiv rekonstruktion 48 Validitet, giltighetsanspråk och generaliseringsmöjligheter 50

DEL II 53 5 Den empiriska studiens utformning och genomförande 55

Presentation av värdegrundsprojektet 55 Etiska överväganden 55 Pedagogerna i den empiriska studien 57 Samtalens utformning 59

Från samtal till text 61 Analys och tolkning 61

Analys som meningssortering och meningskoncentration 62 Tolkning som meningsfördjupning 62 Samtalens värdekommunikation – diskursiva spänningar 63

Om presentationen av resultatet 64

6

6 Arbetslagets samtal i förskola 1 65 Att utgå från barns förutsättningar – att se det enskilda barnet 66 Trygghet 66

Att vara nära och skapa tillit 67 Fasta rutiner – viktigt för tryggheten? 67

Respekt 68 Att lyssna och förstå 68 Att kompromissa 69 Att visa lojalitet? 69

Delaktighet 70 Att bevaka allas möjlighet till inflytande 71 Delaktighet som information 71 Minskat utrymme – ett hinder för barns delaktighet 72 Samtal – en möjlighet till samförståelse och gemenskap 74

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 75 Sammanfattning 76

7 Arbetslagets samtal i förskola 2 77 Trygghet – att skapa yttre säkerhet 77 Ansvar – bjuda in, men inte överge 78 Respekt – lyhördhet och ansvar – ett dilemma? 78 Delaktighet – en fråga om kompetens 79 Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 79

8 Arbetslagets samtal i F-3-skola 1 81 Arbete med egen planering – ett sätt att utgå från barns förutsättningar 81 Trygghet – en fråga om tydliga ramar och kontinuitet 82 Ansvar – självbestämmande eller gemenskap? 83 Respekt – att lyssna, förhandla eller utmana 84 Delaktighet – att utgå från barns erfarenheter 86 Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 87 Sammanfattning 88

9 Arbetslagets samtal i F-3-skola 2 89 Respekt – en fråga om makt och läraransvar 89 Delaktighet – se eleverna som ”medarbetare” 91 Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 92

10 Arbetslagets samtal i 3-4:an 93 Utgå från elevers förutsättningar – olikhet och gruppering 93 Trygghet – kontinuitet, säkerhet eller konfliktlösning 95 Ansvar – en fråga om krav och elevers egen skuld 97 Respekt 98

Att få sin röst hörd 98 Elevers självbestämmande eller ömsesidighet 99 Tidspress och maktobalans – hindrande villkor för ömsesidig respekt 100 Hinna med kursen – öppna upp för barnen? 102

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 104

7

Sammanfattning 104 11 Arbetslagets samtal i 7-9:an 106

Utgå från elevers förutsättningar – upptäcka olikheter och nivågruppera 106 Trygghet – en fråga om yttre säkerhet 108 Ansvar – självbestämmande under kontroll 109 Respekt 110

Anpassning till givna normer och respekt för den vuxne 110 Respekt genom tydliga regler 112 Respekt som ömsesidighet 113

Delaktighet – att få göra vad man vill eller skapa gemensamhet 113 Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget 115 Sammanfattning 115

12 Skolans och förskolans värdegrund – en fördjupad problematisering 117

Utgå från barns och elevers förutsättningar … 118 … som en form av närhets- och omsorgsetik … 118 … eller som en form av kategorisering och segregering … 121 … eller som en form av individualism. 122 Utgå från barns och elevers förutsättningar – i ljuset av teori 124

Trygghet i förskola och skola … 126 … genom omsorg … 126 … eller genom rigiditet och normalisering … 127 … eller genom förståelseinriktad kommunikation. 129 Trygghet – i ljuset av teori 131

Ansvar – att utveckla elevers ansvarstagande … 132 … genom underordning … 133 … eller som reflektion och öppen kommunikation … 136 … eller som påtvingad självständighet. 137 Ansvar – i ljuset av teori 137

Respekt i förskola och skola … 139 … som undergivenhet … 139 … eller som autonomi … 140 … eller som deliberation. 141 Respekt – i ljuset av teori 142

Delaktighet i förskola och skola … 143 … som information och orientering … 143 … eller som ett utrymme för självbestämmande … 144 … eller som en deliberativ kunskapsprocess. 144 Delaktighet – i ljuset av teori 145

DEL III 147 13 Den pedagogiska praktikens diskursivitet 149

Med diskursiv förståelse – en ny och utmanande praktik 149 Den effektivitetsinriktade diskursen 150 Den omsorgsinriktade diskursen 151

8

Den normativt traditionsinriktade diskursen 151 Den kommunikativt inriktade diskursen 152 Den individualistiskt inriktade diskursen 153

Interdiskursiva spänningar – brytpunkter i praktiken 153 Förändrad diskursordning 154 Förstärkt diskursordning 157 ”Uppluckring” av rådande diskursordning 159 Brytpunkternas praktiska konsekvenser 160

Interdiskursiva spänningar inom och mellan förskolans och skolans olika ”stadier” 162

14 Diskussion 165 Lärande av etik och moral 166 Utmaningar vi står inför 169

Utmaningar för förskola och skola 170 Utmaningar för lärarutbildningen 171

Slutligen 172 Summary 174 Referenser 185 Bilaga 197

9

DEL I

10

11

1 Inledning

Under de senaste åren har värdefrågor ägnats relativt stort utrymme i såväl den pedagogiska debatten som samhällsdebatten i stort. Brister i mellanmänskliga re-lationer, bristande respekt, ökad utslagning och segregation har påtalats vilket lett till att begrepp som värdegrund, demokrati och moralisk kompetens aktuali-serats. Som ofta när ett problemområde uppmärksammas i samhället riktas sö-karljuset mot förskola och skola. Frågor har ställts om vilket ansvar förskola och skola har att utveckla barn och ungas förhållningssätt till moralfrågor. Den gemensamma reflektionen kring etiska aspekter i arbetssituationen lyfts på olika sätt fram som viktiga inslag i läraryrket. Samtidigt som flera forskare de senare åren intresserat sig för lärares yrkesetik, har etiska frågor i lärarutbild-ningen kommit att uppmärksammas alltmer (Colnerud & Granström 2002, Prop 1999/00:135). Dessutom har skolverket genomfört flera utredningar kring verk-samma lärares etiska förhållningssätt (Zackari & Modigh 2000). Mot bakgrund av den fokusering på värdegrundsfrågor som finns i Lpo94 och i forskning som visar på bristen i lärares yrkesetik, kom lärarnas fackliga organisationer att lyfta frågan om ett gemensamt yrkesetiskt dokument för samtliga lärarkategorier. 2001 enades lärarnas fackförbund om ett sådant yrkesetiskt dokument (Lärarför-bundet och Lärarnas riksförbund 2001). Analyser om förskolans och skolans värdegrundsfrågor tar ofta sin utgångspunkt i forskning och i offentliga dokument om hur saker och ting borde vara. Olika ideala modeller har utvecklats över tid vilka utgör facit för skolans verksamhet och lärarnas arbete. I läroplanen och skollagen finns formaliserade skrivningar kring värdegrunden som ska garantera lärarnas etiska och moraliska handlande samt utvecklandet av elevernas demokratiska och moraliska kompetens. De är dock formulerade i så formella termer att en problematisering av dem är nödvän-dig och då i relation till den praktik där pedagogisk personal, föräldrar och elever möts. Det finns emellertid en gräns för i vilken grad yrkesutövning kan formali-seras då det alltid finns ett handlingsutrymme där frågor om olika handlingsal-ternativ aktualiseras (jfr Eriksen 2001, Colnerud & Granström 2002, Fritzell 2003a). Läraryrket kan ses som en av många professioner som har till uppgift att förverk-liga välfärdsamhällets ideal. Andra professioner med liknande uppdrag är exem-pelvis sjuksköterskor, socionomer, poliser etc. Under senare tid har en legitimi-tetskris gällande välfärdsprofessionerna kunnat skönjas. Enligt Eriksen (2001) rör denna kris främst de delar som förknippas med just de professionellas värde-grund och omdöme. Villkoren för förskolan och skolans verksamhet har föränd-

12

rats i och med samhällets ökade komplexitet. I dagens samhälleliga förändring med teknologisk utveckling, globalisering, förändring i kvalifikationer och en växande kritik mot skolans kunskapsmonopol uppstår frågor som handlar om ut-bildningens roll och legitimitet i samhället. Den långa period av välfärdsamhäl-lets uppbyggnad som tidigare generationer skapat har i vissa avseenden lett till att de unga idag inte på samma sätt formats in i mönster av underordning och di-sciplinering. Det har också skett en omställning från ett homogent samhälle, där mycket var självklart och uppfattades lika av de flesta, till ett heterogent samhäl-le där det föreligger olika uppfattningar om rättigheter och skyldigheter (Taylor 1995, Gustavsson 1996). Allt fler barn och unga ställer numera krav på meningsfullhet och delaktighet då deras engagemang gäller här och nu och inte bara framtida mål. Konkurrens mel-lan människor har hårdnat och krav på välbetalda arbetsprestationer har ökat (Inglehart 1990). Samtidigt som de besparingar, som under senare år drabbat för-skola och skola i många fall har begränsat förutsättningarna för att på ett adekvat sätt möta samhällsomvandlingen. Hur kan människors lika värde, samarbete och jämlikhet främjas, när den konkurrensinriktade kvalificeringen för arbete och fortsatta studier tränger sig på? En lärare har mycket att ta hänsyn till när han el-ler hon överväger olika handlingsalternativ. Lärarrollen är av den anledningen mer komplex än många andra yrkesroller. I förskola och skolan pågår mängder av mellanmänskliga möten varje dag, möten som på ett eller annat sätt speglar olika förhållningssätt och pedagogiska handlingar som kvalitativt skiljer sig åt. Vad är det för värden och normer som styr lärares pedagogiska handlande?

Ett yrkesetiskt dokument Ambitionen att skapa en skola som karakteriseras av demokratiska värden har hi-storiskt sett visat sig vara lättare sagt än gjort. Intensifieringen av värdegrunds-frågor, i såväl samhällsdebatt som i forskning och skilda styrdokument för för-skola och skola, har gjort att många lärare känt osäkerhet inför hur demokrati- och etikfrågor ska hanteras i det vardagliga arbetet. Mot denna bakgrund tog en mindre kommun beslut om att själva utforma ett yrkesetiskt dokument.1 Proces-sen kring dokumentet började med att olika grupper av lärare identifierade ett an-tal formuleringar i läroplanen som kunde tänkas ha betydelse för lärares värde-grundsarbete. Processen genomfördes i tvärgrupper med representanter från olika nivåer i skolsystemet. Slutligen enades man kring ett dokument där bl a det etis-ka förhållningssättet i relation till elever utgjorde en av punkterna. Dokumentet innehöll formuleringar som att ”skapa en trygg miljö”, låta eleverna ”ta ansvar och vara delaktiga”, ”utgå från barnens förutsättningar” och att ”möta elever med respekt”. I nästa steg skulle samtliga arbetslag i kommunens skolor sätta sig ner

––––––––– 1 Det yrkesetiska dokumentet finns som bilaga i slutet av avhandlingen.

13

och för varandra beskriva vad de kunde tänkas lägga in i de identifierade begrep-pen. De skulle med andra ord förtydliga dokumentets innehåll i relation till sin komplexa och mångfacetterade praktik. Det var i det skedet som jag blev tillfrå-gad om att delta, och i viss mån leda processen. Eftersom jag vid den tidpunkten just påbörjat min forskarutbildning, med ambitionen att skriva en avhandling om demokratiseringsprocesser i skolan, såg jag mitt uppdrag som en möjlig väg att samla in ett intressant empiriskt material. Mitt intresse kom att riktas mot vilken betydelse pedagogerna valde att lägga in i de identifierade begreppen. Det visade sig att begreppen i dokumentet var mångtydiga och kunde laddas med olika in-nebörder. När exempelvis ett av arbetslagen diskuterade trygghetsbegreppet, och hur de konkret arbetar för att främja trygghet i skolan valde en av lärarna att be-skriva följande händelse:

Mitt under slöjdtimmen börjar det strula för Mattias när han håller på med sin kudde och irritationen stegras. När Oskar går förbi och lite retligt frågar hur det går så brister det. Mattias far upp och bör-jar jaga Oskar runt i salen och skriker ”sluta din djävul”. Två av de andra killarna i klassen rusar fram och lyckas få ner Mattias på golvet och håller fast honom. Vad ska vi göra åt detta? Hur ska vi hantera situationen? (ÄL)

I diskussionen som följde om hur man som pedagog bör handla i en situation som denna, fanns det en pedagog i arbetslaget som hävdade:

Man måste slå näven i bordet och tala om vad som gäller eller hål-la dem avskilda, ja kanske till och med stänga av dem … vi kan inte hålla på att dalta. (ML)

En annan pedagog framförde sin åsikt på följande sätt: Att slänga ut dem i korridoren eller att sätta dem för sig själva tror jag inte hjälper. Då kan han fortsätta att tänka och tro vad han vill. De måste möta något annat, vi måste tala om var vi står men också lyssna på dem – stänger vi ute dem tror jag bara det blir värre. (ML)

Som pedagog ställs man dagligen inför mängder av frågor och situationer som ska hanteras. Vissa lärare menar att det är just den här typen av situationer som gör arbetet så svårt, medan andra hävdar att det handlar om att följa givna regler för hur man ska handla. I ovanstående uttalanden framkommer olika argument som pekar åt olika håll och som därmed ger uttryck för olika värden. Att det skulle finnas ett handlingssätt som skulle kunna gälla för alla liknande situationer framstår som orimligt och heller inte önskvärt. Skolan som institution vilar på vissa historiska institutionaliserade interaktions-former som upprepats och återskapats under lång tid. Det betyder emellertid inte att det skulle vara oföränderliga. Skolans strukturer består av försanthållanden

14

och värderingar som skapats och skapas som svar på komplexa spänningar och som därigenom blir en del av den vardagliga interaktionen, språket och praktiken (Popkewitz 1991). Detta innebär att olika villkor som utbildning, barnens ålder, barngruppens storlek och andra arbetsförhållanden påverkar pedagoger att ut-veckla olika drivkrafter och bevekelsegrunder för sitt arbete. Man kan säga att pedagoger är inbegripna i olika diskurser när de talar om sitt arbete, sina elever och sig själva. Att känna till dessa villkor, samt hur de påverkar verksamheten, kan ses som en diskursiv förståelse. Genom att jag fick möjlighet till inblick i pedagogers olika sätt att tala om det etiska dokumentet och dess värdegrundsbegrepp i relation till sin verksamhet väcktes det ett intresse hos mig att utvidga min förståelse för vilken inverkan oli-ka diskurser kan få för lärande av etik och moral i den pedagogiska praktiken (se vidare kap 5).

Syfte och frågeställningar Avhandlingen utgår ifrån ett praktiskt intresse avseende de didaktiska möjlighe-terna för skolan att fungera som en demokratisk mötesplats. Avhandlingens övergripande syfte är att bidra till en fördjupad förståelse av de värden som kon-stitueras inom pedagogisk praktik. Mer specifikt är också syftet att empiriskt problematisera och teoretiskt rekonstruera talet om värdegrundsfrågor bland pe-dagoger i förskola och skola. Följande frågeställningar har varit vägledande:

• Vad kännetecknar pedagogers samtal om etik och moral i skola och för-skola?

• Hur kommer olika diskursiva kvaliteter till uttryck? • Vilka tolkningar kan göras av dessa diskursiva kvaliteter? • Vilka konsekvenser impliceras i de olika diskurserna för lärande av mo-

ral, skolan som demokratisk mötesplats och den sociala integrationen i vårt samhälle?

Avhandlingens disposition Det har inte varit självklart hur relationen mellan form och innehåll ska hanteras i avhandlingen. Den långa processen som ett avhandlingsskrivande utgör låter sig sällan fångas in i formella strukturer. Genom att ta min utgångspunkt i ett praktiskt problem och successivt låta det belysas med teoretiska perspektiv har förståelse av en komplex praktik vuxit fram. Min ambition med dispositionen i avhandlingen är att framställningen ska belysa denna process och på samma sätt kunna bidra till en fördjupad förståelse även för läsaren. Avhandlingen är därför uppdelad i tre delar.

15

DEL I består av fyra kapitel varav det första innefattar den nu beskrivna inled-ningen. Kapitel 2 utgör en översikt beträffande värdeförändringar i skola och samhälle, samt ett styrdokument. Kapitel 3 handlar om studier kring värde-grundsfrågor där vissa innehållsliga resultat lyfts fram men där fokus i huvudsak utgörs av olika metodologiska angreppssätt för att därigenom bana väg för mitt eget perspektiv. Kapitel 4 beskriver forskningsperspektivets teorietiska och me-todologiska utgångspunkter. DEL II består av åtta kapitel: Delen inleds med kap 5 som beskriver studiens me-todiska tillvägagångssätt. Kapitlen 6-12 omfattar vidare en resultatpresentation som i kapitlen 6-11 innefattar en relativt empirinära beskrivning av de sex ar-betslagens samtal kring sitt yrkesetiska dokument. Kapitlen är i huvudsak struk-turerade utifrån de olika innehållsområden som blir synliga i det yrkesetiska do-kumentet och på så sätt kommer i fokus för samtalen. Varje kapitel avslutas med deltagarnas erfarenheter av samtalen. I kap 12 sätts de olika arbetslagens samtal samman och deltagarnas beskrivningar och erfarenheter blir här belysta i ljuset av det teoretiska forskningsperspektivet och banar på så sätt väg för en fördjupad förståelse av praktikens komplexitet. DEL III innehåller två kapitel som belyser resultatets diskursivitet vilket möjlig-gör en fördjupad men också en mer principiellt intressant förståelse av den peda-gogiska praktiken. Kap 13 inleds med att presentera praktikens diskursiva värde-strukturer i form av fem diskurser för att sedan tydliggöra deras inbördes kamp och spänningsförhållande i termer av interdiskursivitet och diskursordning. Med utgångspunkt i denna förståelse innehåller kap 14 en slutdiskussion om hur dis-kurserna kan tänkas möjliggöra eller motverka barns/elevers lärande av moral samt vad förskolan och skolan har för möjligheter att fungera som demokratisk mötesplats. Slutligen formuleras några utmaningar till förskola och skola samt lärarutbildning.

16

2 Värdeförändring i samhälle och skola

Fokus i avhandlingen är riktat mot pedagogers sätt att hantera värdegrundsfrågor i skola och förskola. Frågorna har stått högt på agendan det senaste decenniet så-väl inom som utanför skola och förskola. I det följande lyfter jag fram problem-områden, med avseende på värdeförändringar, som är angelägna att uppmärk-samma ur ett skolperspektiv: värdeförskjutningar i samhället under de senaste decennierna, det mångkulturella samhället och i moralfrågor konsekvenserna därav, hur policytexter speglar samhälleliga föreställningar, på vilket sätt läro-planstexter sedan 60-talet förhållit sig till moralfrågor. Avslutningsvis diskuteras demokrati som ett moraliskt grundat begrepp.

Differentiering och värdefragmentering Den samhällsvetenskapliga forskningen har bl a kommit att diskutera värde-grundsfrågor i termer av differentiering och individualisering med värdefragmen-tering som följd (Ziehe 1993, Giddens 1990, 1991). Många menar att differentie-ringen har gjort samhället mer komplext genom att olika samhällssfärer (ekono-mi, familj, religion och politik) blivit mer autonoma i förhållande till varandra. Differentiering medför att individen i ökad utsträckning står fri inför olika val-möjligheter. Ju mer människor garanteras individuella rättigheter, desto mer dif-ferentierat kommer de att förhålla sig till frågor som har med värderingar att göra. Individualisering kan i det perspektivet beskrivas som en process där indi-viden blir mål och måttstock i skapandet av nya värden och attityder. Begreppet värdefragmentering syftar på att det moderna differentierade och individualisera-de samhället i allt större utsträckning har kommit att sakna ett enhetligt värde-mönster. Sannolikheten att en viss uppsättning värden ska bilda ett samman-hängande mönster minskar därmed i takt med att värdesystemet blir allt mer dif-ferentierat (jfr Anshelm 1995, Inglehart 1997). I en vilsenhet kring värdesystem och etiska frågor blir, som den tyske filosofen Apel (1994) beskriver det, en etisk paradox alltmer tydlig. Å ena sidan känns be-hovet av en universell etik, som är bindande för hela mänskligheten, allt mer an-gelägen i en värld som ”krymper” genom globalisering, datorer, elektroniska nätverk, miljöproblem etc. Å andra sidan känns en gemensam värdegrund allt mera utopisk i ett vetenskapsinriktat och mångkulturellt samhälle som ger mång-tydiga signaler. De visioner om demokrati, jämlikhet, delaktighet och solidaritet

17

som bär upp idén om välfärdsstaten kan i det perspektivet förefalla avlägsna, menar Apel. Liljeqvist (1999) menar att vi under senare delen av 1900-talet har kunnat urskil-ja en fördjupad legitimitetskris inom den offentliga välfärdssektorn. Inom så gott som samtliga samhällssektorer har lösningar med nyliberala förtecken lanserats, vilka vunnit framgång i frågor om ekonomi men även vad gäller människors fö-reställningar om hur de vill leva sina liv (jfr exempelvis Liljequist 1999, Blom-qvist & Rothstein 2000). Konsekvensen har blivit att staten inom vissa områden mer eller mindre abdikerat som samhällets huvudman och att marknaden har kommit att spela en allt större roll. Ball (1996) hävdar att de utbildningsreformer som genomförts under 80-talet har haft som huvudsyfte att förbättra nationens ekonomi istället för, vad som vore mera rimligt, att stärka villkoren för lärande. Vi kan nu, menar Englund (1995), i senmodernitetens och postmodernismens anda se hur det moderna samhällets statsapparat lämnar större utrymme för den enskildes frihet. Han lyfter särskilt fram friskolereformen som ett exempel på den utökade individuella friheten. Under senare delen av 1980-talet har skolan lämnat föreställningen om att vara en samhällsangelägenhet (common good) och allt mer blivit en privat angelägenhet (private good). Utbildning som ”private good” kan ses som en representativ term för en specifik utmaning av det offent-liga utbildningssystemet. Det innebär en successiv uppbyggnad av ett fristående skolsystem byggt på föräldrars (och deras barns) prioriteringar och framtidsbe-dömningar. Det innebär också att varje enskild kommunal skola ska ges möjlig-heter att utveckla sin profil och att ett större utrymme inom skolans timplan ska reserveras för fritt val för den enskilda eleven (Englund 2003). Förskjutningen av den utbildningspolitiska debatten kan, enligt den amerikanske läroplansteoretikern Popkewitz (1991) ses som ett led i, och som påverkad av, en internationell rörelse från politik till ekonomi, från jämlikhet till privat autonomi. Utbildning handlar allt mer om hur samhället ska kunna skapa förutsättningar för produktivitet, ekonomisk tillväxt, välfärd etc. I debatten har man kunnat urskilja en rad synpunkter på att välfärden inte är tillräckligt kostnadseffektiv. Denna ut-veckling är inte enbart tydlig i Sverige utan går att se som förändring i hela väst-världen där en djupgående diskussion kring ekonomi och satsning på kompetens för arbetslivet ska bidra till att göra systemet mer effektivt (Ball 1996). Det har bl a lett till att elevers lärande främst har kommit att handla om det som är an-vändbart i det kommande yrkeslivet. Samhällsutvecklingen tycks mer och mer fokusera på den enskilde individens möjligheter istället för på det gemensamma bästa, menar exempelvis forskare som Beck (2002) och Castell (1999). De framhåller att alltfler ägnar sig åt sitt eget livsprojekt, att på egen hand efter förmåga ta för sig av det som erbjuds. Det kan i sin tur leda till en uppenbar risk att utslagning och ensamhet växer i takt med den ekonomiska välfärden (Putnam 2001, Bauman 2002). Det är emellertid ingen entydig bild som framträder. Fjellström (2004) lyfter fram hur vänner, nära sociala gemenskaper, kommit att spela en allt viktigare roll och hur vissa unga exempelvis kämpar mot pornografi, miljöförstöring etc. En del ungdomars bris-

18

tande lojalitet mot samhället kan i vissa avseenden utgöra ett moraliskt framsteg snarare än förfall. Mot denna bakgrund var det inte någon tillfällighet, skriver Hartman (2000), att värdegrundsarbetet i förskola och skola påbörjades samtidigt som en lång rad mer marknadsanpassade reformer genomfördes i slutet av 1990-talet. Flera aspekter av dagens skolarbete styrs enligt Hartman, av ekonomisk lo-gik och i det perspektivet blir det viktigt att som motvikt lyfta fram skolans vär-degrund. Värdegrundsdiskussionen i skolan kan även ses i ljuset av att det riktats kritik mot det sätt som de professionella utövar sina yrken. Yrkesutövandet upp-fattas i flera avseenden som mer teknokratiskt än demokratiskt (Lundquist 1998, Eriksen 2001). En annan samhällsförändring som är väsentlig i ett perspektiv på värdegrunds-frågor, är att Sverige under 90-talet blivit ett allt mer mångkulturellt samhälle. I en växande pluralism kan det allt mindre förutsättas att gemensamma normer och värden upprätthålls. I den utvecklingen går det att urskilja fallgropar beträffande de frågor som berör solidaritet och människors möjlighet att skapa mening och sammanhang tillsammans med andra. En segregering av människor från skilda miljöer kan vara en grund för främlingskap inför varandra. Om man enbart träf-fas inom homogena grupper där de unga sällan möter kamrater från andra miljö-er, finns det en risk att solidariteten tunnas ut (Ziehe 1986, 1993, Taylor 1995, Bauman 1996). Ziehe framhåller vidare att minskad kontakt mellan människor kan bli till en oförmåga att förstå sig själv i det sociala sammanhanget. Statistik från SCB (2002)2 visar att den ökade arbetslösheten och nedskärningar-na inom den offentliga sektorn lett till allt större klyftor i samhället. Hos de mer eller mindre utslagna finns, menar Ziehe, en risk att känslor av utanförskap föder maktlöshet. Utanförskap kan leda till att individen inte erkänner samhället och dess institutioner utan bildar subgrupper där egna normer och värden blir för-härskande (Ziehe 1986, 1993). Vilken roll spelar förskola och skola i ett värdefragmenterat och mångkulturellt samhälle? Kan skolan möjligen utgöra en motkraft till den samhälleliga utslag-ningen, eller bidrar den till att förstärka differentieringen? Eriksen (2001) menar att utvecklingen av välfärdsamhället har lämnat ett allt större utrymme till de professionella att avgöra vad som är bäst, rätt och riktigt handlande. När en yr-keskategori blir tilldelad vetenskaplig auktoritet och expertstatus ökar också det etiska ansvaret. Pedagoger utgör, utan tvekan, en central del av de professionella inom välfärdssamhället. I Eriksens (2001) utgångspunkt ligger att pedagoger därmed bär ett tungt ansvar när det gäller demokratiska och solidariska ambitio-ner vad beträffar barn och ungas möjligheter att bli en integrerad del av samhäl-let.

––––––––– 2 Den åsyftade statistiken finns bl a i rapporten Barnens del av kakan - Välstånd och fattigdom bland

barn (1991-1999) som ingår i Statistiska Centralbyråns Demografiska rapporter (2002).

19

Policydokumentens demokratiska ambitioner En av de pedagoger som tidigt lyfte fram utbildningens moraliska uppgift var Durkheim (1957/1992). Utbildning och skola, hävdar Durkheim, kan aldrig vara neutral och värdefri. En av skolans mer väsentliga uppgift är att utveckla indivi-dens solidaritet. På liknande sätt har Dewey (1916/1997) gjort gällande att sko-lan har en viktig uppgift som integrerande kraft i samhället. Skolan ska enligt Dewey förbereda eleverna för det industrialiserade och demokratiska samhället, men han anser samtidigt att detta inte räcker utan framhåller också vikten av de-mokratins fäste som livsform i skolan. Han var på intet sätt omedveten om den konflikt som ligger i skolans uppdrag att fostra till demokrati. Han tog emellertid avstånd från föreställningen att skolan enbart har till uppgift att rätta sig efter ar-betsmarknadens krav (Dewey 1980, Liedman 1997). Trots att skolan som institu-tion, historiskt sett, omgärdats av krav på neutralitet i förhållande till olika vär-den, vilar i grunden svensk utbildningspolitik på en idé om demokrati och det goda samhället (Boman 2002). Carleheden (2002) hävdar att det moderna sam-hället, med rötter tillbaka till 1800-talets början, alltid har haft behov av sociali-serande institutioner som skolar in individen i gällande normer och värderingar. Samhälleliga föreställningar institutionaliseras i olika utbildningssammanhang genom lagtexter och policytext. Skolan som institution utgör en del av samhället och påverkas därmed ständigt av olika politiska beslut, pedagogiska teoribild-ningar etc. Förordningstexter, läroplaner och offentliga utredningar kan i en me-ning ses som reglerande för den pedagogiska verksamheten i skolan. Sedan mit-ten av 1900-talet har föreställningen om skolans demokratiska funktion funnits som inslag i olika policytexter. Skolans fostransuppdrag har därmed alltmer kommit att betyda fostran till moraliska och demokratiska samhällsmedborgare. För svenskt vidkommande brukar skolans demokratisering ofta anses sträcka sig åtminstone tillbaka till 1946 års skolkommission (Rothstein 1986, Linné 2001). Policytexter av olika slag lämnar emellertid ett relativt stort tolkningsutrymme. Därmed blir det viktigt att inte bara se till den arena där olika styrdokument for-muleras utan också försöka synliggöra hur de verksamma pedagogerna i sitt ar-bete hanterar de möjligheter och begränsningar som är för handen (jfr Arfwedson & Arfwedsson 1998, Fritzén 1998). Trots socialt och historiskt bindande ramar rör sig undervisningen inom vida gränser av möjliga lösningar, vilket i sin tur le-der till olika konsekvenser för lärande. Skolans demokratiska uppdrag har under senare år blivit omdiskuterat. I rappor-ter och utredningar har förskolans och skolans förutsättningar att skapa demokra-tisk kompetens problematiserats och diskuterats. Vad som ska utvärderas som ut-tryck för demokratisk kompetens har också varit centralt. (jfr Linné 2001, Gerre-vall 2003, Fritzell 2003a, Fritzén 2003, Krantz 2005 ). Såväl nationella som in-ternationella utvärderingar har tagit sig an problematiken med att operationalise-

20

ra de i grunden abstrakta begreppen demokrati och kompetens.3 Relationen mel-lan värdefrågor, demokrati och utbildning är dock, som diskuterats ovan, ingen ny fråga. Av skollag och regeringsform framgår tydligt att skolan har skyldighet att, i samråd med hemmet, fostra barn och unga. I regeringsformen anges en normativ ram för all offentlig verksamhet och där det finns en uttalad demokra-tisk ambition. Det handlar både om formerna för och innehållet i offentlig verk-samhet. I skollagen (1985:1100) formuleras det på följande sätt:

[…] främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar(1 kap § 2).

I skollagen (a a) förtydligas den demokratiska uppgiften enligt följande: Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (1 kap § 2).

Vilka möjligheter har förskola och skola att verka som demokratifrämjande insti-tution? Synsätten på förskolan och skolans uppgift i samhället har förändrats över tid. En kortfattad historisk tillbakablick kan ge perspektiv på dagens diskus-sion om institutionernas förutsättningar att fostra demokratiska medborgare.

Läroplaner – en tillbakablick För att förstå dagens diskussion bör någonting sägas om hur synen på förskolans och skolans uppdrag, med avseende på moral och demokrati, förändrats över tid. Fram till 1900-talets början växte ett obligatoriskt utbildningssystem fram där utbildningen började få större betydelse för samhällets sociala och ekonomiska utveckling. Den svenska folkundervisningen gick inledningsvis hand i hand med nationsbyggandet. Det handlade om medborgare som var beredda till uppoffring ”för gud och fosterlandet”, en kristen fostran i kombination med utpräglad natio-nalism (Carleheden 2002, Ödman 1995). Vid denna tidpunkt hade även barn-krubbor och barnträdgårdar (kindergarten) upprättats som ett svar på samhällsut-vecklingen. Verksamheten hade en social inriktning och betoningen låg på om-händertagande och en i huvudsak filantropisk grundinställning. I motsats till sko-lan som styrdes av staten bedrevs dessa verksamheter genom välgörenhet och ideellt arbete. Denna grundtanke behöll sitt grepp ända fram till mitten av 1960-talet (Orlenius 2001). En allmän politisk utveckling i världen under 1900-talets

––––––––– 3 Här kan exempelvis nämnas de utvärderingar som gjorts i skolverkets regi och i form av nationella

utvärderingar samt av den internationella organisationen IEA, (The International Association for Educational Achievement), se Skolverket 2001.

21

början satte däremot spår i den svenska skolpolitiken, men det var först efter andra världskriget och med 1946 års Skolkommission som skolans demokratiska uppgift blev tydliggjord. Det fanns då en relativt stor enighet om att just utbild-ning och skola skulle vara en viktig kraft på vägen mot en demokratisering av samhället (SOU 1948:27). Skolans roll blev tydlig beträffande det demokratiska uppdraget (Englund 1999b, 2000). Tilltron till skolreformerna som medel att för-ändra samhället var vid denna tidpunkt inget nytt i sig utan har sedan det moder-na svenska skolsystemets framväxt under 1800-talet varit massiv (Richardsson 1999, Ödman 1995). Under 50-talet hamnade dock den demokratifostrande funktionen allt mer i bak-grunden och frambringandet av en välutbildad och samtidigt differentierad ar-betskraft blev mer centralt (Lundgren 1983, Ljunggren 1996). Ett intensivt ut-redningsarbete, med ambitionen att genomföra nioårig grundskola för alla, på-gick i princip under hela 50-talet och 1962 kom den första läroplanen för en ge-mensam grundskola. Vid en läsning av 1960-talets läroplaner framkommer, häv-dar Englund (1995), att Skolkommissionens ideal fick ge vika för ett mer tek-niskt – byråkratiskt intresse, vilket ledde till att det i första hand var samhällsnyt-tiga kunskaper som lyftes fram. Skrivningarna vittnar om en objektiv kunskaps-syn, som i den hårt styrda momentplanen inte lämnar stort utrymme för vare sig elevers eller lärares initiativ. Välfärdspolitiken formulerades i ekonomiska ter-mer och undervisningen beskrivs vara värdefri.

Genom sin individuella och sociala fostran skall skolan ge alla elever en grundläggande bildning, som till dem förmedlar sådana färdigheter och kunskaper, vanor, attityder och värderingar, som är av betydelse för deras fostran och personliga utveckling och för deras möjligheter att anpassa sig i dagens och morgondagens sam-hälle och att där fungera som yrkesutövare och samhällsmedborga-re (Lgr62 s 15).

Lgr62 kännetecknas av regelstyrning, där detaljerade föreskrifter och en stark tilltro till objektivt mätbara värden gör sig gällande. Ur inlärningssynpunkt före-trädde läroplanerna mestadels en förmedlingspedagogik, en syn på utbildning som ett effektivt styrningsinstrument. Det finns också en del inslag av en tidsty-pisk pedagogisk ingenjörskonst i form av intresse för programmerad undervis-ning. Ett ökat intresse för den enskilda individen ledde åter igen till en fokuse-ring på individens inlärning och tänkande där pedagogiken kom att uppfattas som en tillämpning av psykologin (Lundgren 1983). Genom att låta individens behov och intresse ställas i förgrunden kunde man en-ligt Lundgren (1983) lösa konflikten mellan en demokratisering av utbildnings-systemet och samhällets behov av differentierad arbetskraft. Det fanns en tro på den objektiva vetenskapen i samhället som helhet och avsaknaden av ett akade-miskt normativt ifrågasättande av vad skolan borde ha för uppgift. Med starka in-fluenser från USA kom de politiskfilosofiska frågorna att hamna allt mer i bak-grunden. Det som under denna period blir utmärkande är en tro på en teknologi-

22

serad pedagogik. Genom att föra in psykologin som pedagogikens grund kunde man

[…] reducera grundläggande värdeproblem till vetenskapligt mät-bara individvariabler. Socialisering blir inlärning och läroplansteo-ri förvandlas från filosofi till teknologi (Lundgren 1983, s 97).

Redan efter några år kom en ny läroplan där demokratifrågorna lyftes fram något mer explicit. I Lgr69 talas det om uppfostran och att skolan ska ge de värderingar som bär upp rättsordningen. Uppfostran handlar om att visa på de rätta normerna och värdena och att avhålla ungdomarna från icke önskvärt beteende med hjälp av fasta regler. I barnstugeutredningen (SOU 1972:26) påpekades vikten av att stimulera försko-lebarnens utveckling till ansvarstagande demokratiska medborgare. Utredningen gjorde en åtskillnad mellan en tydlig förmedlingspedagogisk modell, den utveck-lingspedagogiska och den dialogpedagogiska modellen. Dialogen skulle bygga på respekt och tillit där barnet skulle få utveckla egna värderingar samt göra egna ställningstaganden (Johansson 1994). Under 1970-talet kom den vetenskapsrationella synen på skolan som institution och talet om ”objektiva kunskaper” att ifrågasättas (Lundgren 1983). En ny kri-tisk utbildningssociologi växte fram där utbildningssystemet framställs som en bidragande faktor till att samhällets makt och klasstrukturer legitimeras och re-produceras. Här utvecklas också en tro på den enskilde individens (t ex lärarens) möjlighet att genom ökad medvetenhet om utbildningssystemets reproduktiva karaktär göra aktivt motstånd mot dessa mekanismer (Broady 1982, Ljunggren 1996). Riktningen satte spår i framväxandet av en ny läroplan. I Lgr80 lämnar man mycket av den positivistiska kunskapssynen och utformar en text som ger företräde för en dialektisk syn på människa och samhälle. När det gäller skolans fostransuppdrag tog Lgr80 tydlig ställning. Redan i inledningska-pitlet slogs det fast att ”Skolan skall fostra”. I det fostrande arbetet skulle skolan balansera kraven på individens integritet mot kollektivets behov av samverkan och solidaritet med eftersatta grupper. I Lgr80 uttrycks en människo- och sam-hällssyn som kännetecknas av att fostra till autonoma, solidariska och ansvars-kännande individer. Medan uppfostran tidigare främst hade handlat om att på-verka eleverna att uppföra sig på ett visst sätt, kom fostran mer att handla om en strävan att forma eleverna till självständiga och kritiskt handlande individer, med moralisk och mänsklig grund.

Att väcka respekt för sanning och rätt, för människans egenvärde, för människolivets okränkbarhet och därmed för rätten till person-lig integritet (Lgr80 s 17).

Vi kan vidare läsa att skolan enligt Lgr80 ska utveckla en kompetens hos elever-na som kan bära upp och förstärka demokratins principer som tolerans, samver-

23

kan och likaberättigandet mellan människor. Den gemensamma, demokratiska livshållning som skolan i nära samarbete med hemmet ska föra vidare till barnen innebär att de ska försöka förankra etiska normer i barnets personlighet och kon-kreta omvärld. Ett barns moral formas enligt Lgr80 genom kontakt och gemen-skap med människor som barnet har tillit till och vill likna. Barnet måste få bear-beta moraliska problem och normkonflikter och även ta ansvar för att lösa sådana problem i vardagssituationen. Förmedlingsbegreppet får ge vika för föreställ-ningen om elevers aktiva sökande efter kunskap. Värdebasen och diskursen kän-netecknas av icke-segregation, social utjämning, jämlikhet och generell medbor-garkompetens. Individuell valfrihet nämns men anses inte spela en dominerande roll. Medborgarskapstanken handlar inte om att maximera den individuella frihe-ten utan om att en gemensam kunskapsbas kan möjliggöra grunden för gemen-skap (Schüllerqvist 1995). I slutet av 1980-talet började tankarna om en sammanhållen skola att överges. I samband med Maktutredningen (SOU 1990:44) kom återigen skolans (normati-va) demokratifostrande funktion att ifrågasättas. De demokratiska värderingarna lyfts inte längre fram som en allmän angelägenhet utan förmedlandet av värde-ringar blev mer en fråga om familjens valfrihet. Den individuella valfriheten do-minerar den nya värdebasen (Schüllerqvist 1995). I en särskild analys av demo-kratibegreppet i Sverige konstaterar Olsen (1990) att det föreligger en spänning mellan en samhällscentrerad och individcentrerad tolkning av demokratibegrep-pet. I samhället och i den allmänna skoldebatten lyfts, som tidigare nämnts, star-ka nyliberala krafter fram, vilket leder till en förändrad hållning i samhälls-/individfrågan där bl a val av skola och profilering accepteras. Under slutet av 1980-talet och början av 1990-talet kulminerar striden om fristående skolor (Schüllerqvist 1995). Mot bakgrund av bl a samhällsutvecklingen på 80-talet och Maktutredningen formuleras Lpo94. En läroplan som, enligt Englund (2000), åter kännetecknas av en teknisk rationalitet även om lärarens demokratiuppdrag fortfarande genomsyrar de övergripande målformuleringarna. Förskolan får nu också en läroplan (Lpfö98) och blir på så sätt en del av det svenska utbildnings-väsendet som ska lägga grunden för det livslånga lärandet (Orlenius 2001). Detta tycks i första hand avse hur verksamheten i förskola och skola ska bedrivas och vad skolan ska eftersträva. I en sammanfattande formulering sägs att skolan har

[…] en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. (Lpo94, s 14)

Skolan som helhet ska genomsyras av grundläggande demokratiska värderingar. Följande värden lyfts fram: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta. Dessa värden ska förverkligas genom indivi-dens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Skolans mål och riktlinjer är i läroplanen grupperade i olika områden där ”normer och värden” utgör ett av de mest centrala. Samtliga mål och riktlinjer för såväl lärare som elev tar sin utgångspunkt i demokratins grundläggande värden.

24

Läraren skall; ”klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden”, ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem”, ” tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (Lpo94, s 13).

Det som skiljer dessa båda skrifter åt är att skolan i Lgr80 direkt ålades att för-medla demokratikunskaper, medan Lpo94 och Lpfö98 kom att ange ett indirekt, eller i alla fall mer allmänt formulerat, demokratifrämjande mål. Förskolan och skolan förväntas enligt nuvarande läroplan att fungera som en demokratisk insti-tution och en modell för demokratiskt handlande. På samma sätt som tidigare ska kunskaper om demokratins funktioner och historiska bakgrund förmedlas. Men lika viktigt sägs det vara att erbjuda eleverna en demokratisk miljö, där de ge-nom deltagande, medinflytande och utrymme för diskussion utvecklar en person-lig demokratisk kompetens. Eleverna ska ta personligt ansvar för studier, sin ut-bildning, sin arbetsmiljö samt demokratiska processer etc. Hur uppdraget defini-erades under 90-talet hängde i vissa avseenden samman med den ökade decentra-liseringen av skolan. De nationella riktlinjerna antog en mer generell karaktär och de enskilda skolorna gavs större handlingsfrihet att utforma sin verksamhet. De konkreta problemen valde man att låta de enskilda lärarna ute på skolorna reda ut (Ekman & Todosijevic 2003).

En deliberativ demokratimodell I samband med 1997 års demokratiutredning formulerades ett något mer mora-liskt grundat demokratibegrepp, vilket kan ses som en brytpunkt när det gäller synen på demokrati (SOU 2000:1). Utredningen argumenterar för en deltagande demokratiteori med deliberativa kvaliteter (se vidare kap 4). Det är en annan väg till individuell autonomi och gemensam viljebildning som börjar ta form (SOU 2000:1). En autonomi som inte är oförenlig med samhälleligt eller medmänskligt ansvarstagande. Även i relation till förskolans och skolans verksamhet blev det i slutet av 1990-talet tydligt att värdegrundsfrågorna hamnat i skymundan. Den politiska retori-ken om skolan som bärare av demokrati och om lärares etiska och demokratiska ansvar, har därmed intensifierats under de senaste åren. I en rad skrifter från de-partement och skolverket lyftes värdegrundsfrågorna upp på nytt (Skolverket 1999b, Zackari & Modigh 2000). Utbildningsdepartementet startade det så kalla-de värdegrundprojektet vilket hade till syfte att stödja och stimulera arbetet med att omsätta ”värdegrunden” i praktisk handling i förskola och grundskola. Med värdegrunden avsågs de grundläggande demokratiska värden som enligt skollagen och läroplanen ska prägla verksamheterna (Skollagen 1985:1100, I kap 2§, Lpo94, Lpfö98). Även läroplanens kursplaner reviderades med avseende på demokrati. Det som genomsyrar revideringen är vikten av hur varje ämne kan bidra till att stärka värdegrunden. Den sk deliberativa demokratin får genomslag

25

i sättet att tolka och föreslå arbetet med skolans värdegrundsfrågor (Englund 2000, Fritzell 2003a, Skolverket 2000:1613). Deliberativ demokrati omfattar människors rätt att vara delaktiga i de sammanhang som de befinner sig i. I ideal-fallet skapas ett ömsesidigt erkännande eller en fördjupad gemensam grund. Tankar om deliberativ demokrati återfinns i den politiska filosofin som bl a före-träds av Habermas (1995), Gutman (1999), och Elster (1998). Tanken är att man på så sätt kan skapa nya förutsättningar för solidaritet och gemenskap i ett plura-listiskt samhälle (Habermas 1995). Med detta perspektiv står samtalet mellan deltagarna i fokus, ett samtal som kännetecknas av ömsesidig respekt, öppenhet och kritisk reflektion (se vidare Fritzell 2003a, Fritzen 2003, Croona 2003). Det handlar om att låta människor utvecklas i meningsfulla sociala sammanhang, vil-ket leder till att skolan har ett ansvar att skapa dessa sammanhang. Då den de-mokratiska kompetensen tolkas i riktning mot en mer deliberativ demokratiupp-fattning blir frågan hur processinriktade kompetenser kan eller bör ta sig uttryck. De olika parternas agerande i relation till varandra blir centralt.

Det är i och med verksamhet under och med hjälp av särskilda strukturerade och strukturerande villkor som de funktionella rela-tionerna mellan individer och social omgivning konstitueras, för-ändras och utvecklas (Fritzell 2003a, s 29).

Diskrepansen mellan framskrivandet av deliberation och de reella förutsättning-arna att genomföra densamma kan däremot vara stora (jfr Englund 2003, Fritzell 2003a).

Sammanfattande reflektion Sammanfattningsvis kan vi se hur det i samhället och i debatten kring skolan skett en förskjutning från jämlikhet till marknadsorientering. Tendensen har ock-så samspelat med hänsyn tagen till den mångkulturalism som vuxit fram under de senaste decennierna. En ökad mångfald kring värderingar framträder samti-digt som röster har höjts för ökat elev- och föräldrainflytande. Statens uppdrag att via skolan upprätthålla en gemensam värdesyn har förlorat legitimitet. Men det finns också krafter som har tilltro till skolans möjligheter att på ett med-vetet sätt arbeta för och utforma verksamheten i överensstämmelse med demo-kratiska värderingar. Övergripande samhällförändringar får betydelse för lärares möjligheter att arbeta med värdegrundsfrågorna samt att skapa den grundläggan-de gemenskap som håller ett samhälle samman. Skrivningarna i styrdokumenten har förändrats över tid och frågan om vad som ska utgöra förskolans och skolans roll i samhället har besvarats på olika sätt. Förskolan och skolan har naturligtvis en begränsad möjlighet att påverka en större samhällsförändring men det kan knappast vara oviktigt vilka kunskaper och värderingar som kommer till uttryck i verksamheten. Förskolan och skolan har ett ansvar för fostran, genom att skolan och lärarna utövar ett inflytande på eleverna – vare sig man vill det eller ej – ge-nom det sätt på vilket verksamheten bedrivs och hur de mellanmänskliga relatio-

26

nerna utformas. Om lärarnas inflytande, deras villkor och möjligheter inte syn-liggörs finns utrymmet för den dolda läroplanen att styra. 4 Den övergripande samhällsförändringen har bidragit till en ökad komplexitet i skolans verksamhet samtidigt som den offentliga sektorn under några år tvingats att genomdriva kraf-tiga besparingar (Fritzell 1998, Blomqvist & Rothstein 2000). Brist på tid och re-surser upplevs av pedagoger som ett allt större problem och under ytan av allt detta kan vi även urskilja en grundläggande pedagogisk problematik. Pedagogen har inte bara ansvar för eleven i nuet utan också i framtiden. Hur ska eleverna ges möjlighet att ta egna initiativ och vara kreativa när målen ändå tycks vara förutbestämda? Hur kan människors lika värde, samarbete och jämlikhet främjas, när den konkurrensinriktade kvalificeringen för arbete och fortsatta studier tränger sig på? När en pedagog ska överväga olika handlingsalternativ har hon/han, kanske mer än någon annan yrkesgrupp, att beakta komplexa värdefrå-gor. Pedagogerna kan ses som en av de professioner som ska förverkliga välfärd-samhällets ideal och under senare tid kan vi urskilja tecken på en legitimitetskris. Enligt Eriksen (2001) rör denna kris främst de delar som förknippas med de en-skilda professionellas värdegrund och omdöme. Inom professionsområdet finns olika normer som är ämnade att reglera och styra de enskilda yrkesutövarnas handlingar och som också ligger till grund för utbildningens utformning. Flera av dessa normer är ämnade att garantera etiska och demokratiska handlingar. Det finns däremot en gräns för hur långt formaliseringen kan sträcka sig och det finns alltid ett utrymme där frågor om goda och rätta handlingar aktualiseras (jfr Jen-ner 1995, Eriksen 2001, Colnerud & Granström 2002). Ett allt större ansvar, hävdar Carlgren (2000), har kommit att hamna på den enskilde yrkesutövaren.5 När budskap och förhållningssätt inte överrensstämmer uppstår trovärdighetskri-ser.

––––––––– 4 Det var Jackson som i sin bok Life in Classroom formulerade begreppet den dolda läroplanen. I

Sverige har hans forskning presenterats och diskuterats främst av Broady, se Broady 1982. 5 Carlgren menar att lärare på mycket kort tid har överlämnats till ett betydligt större ansvarstagande utan att villkoren och möjligheterna för det har bearbetats i någon större utsträckning.

27

3 Pedagogisk värdegrundsforskning om förskola och skola

Föregående kapitel visar att förskolans och skolans värdegrund är av intresse för såväl offentliga som mer privata sammanhang. Mitt forskningsintresse handlar om hur pedagoger i förskola och skola, i samtal med varandra, förhåller sig till etik och moral och vilka konsekvenser det kan få i ett vidare samhälleligt sam-manhang. Följande kapitel kommer att belysa för avhandlingen centrala forskningsprojekt som berör värdegrundsfrågor i förskola och skola, utan att på något vis göra an-språk på att vara heltäckande. Det finns naturligtvis många sätt att göra en över-sikt över ett mångfacetterat forskningsfält som detta. Syftet med följande kapitel är att, med utgångspunkt i tidigare forskning, visa på behovet av ett annat och till vissa delar nytt angreppssätt när det gäller värdegrundsforskning i skolan. Avsik-ten är alltså inte att ge en allomfattande beskrivning av tidigare forskning på om-rådet, utan snarare att placera in den egna ansatsen i en vidare metodologisk ram. Mot denna bakgrund har jag valt att här lyfta fram hur olika vetenskapsteoretiska perspektiv över tid valt att hantera problemområdet. Inledningsvis diskuteras kort den positivistiska vetenskapstraditionen. Då denna tradition visat sig ha be-tänkliga begränsningar när det gäller möjligheten att förklara motstridigheter och komplexitet, kom så småningom en mer tolkande ansats att dominera forsknings-fältet. Den tolkande ansatsen håller emellertid kvar vid det fokus som den positi-vistiska traditionen pekat ut, nämligen ett empirinära aktörsperspektiv (elever, lärare), varvid problemet med att relatera forskningsresultaten till en vidare sam-hällelig kontext kvarstår. Det finns exempelvis ett relativt stort antal klassrums-etnografiska studier där interaktionen mellan elever och mellan lärare och elev fokuseras. Parallellt med den empirinära forskningen, med relativt svag teoriför-ankring, växer sig en samhällskritisk tradition fram. Inom ramen för denna tradi-tion förskjuts fokus från dels aktören till samhällsstrukturer, dels från empirin till teorin. Det är med den mer kritiskt tolkande forskningsansatsen som en annan forskning om värdegrundsfrågor har börjat ta form. Istället för att rikta sökarlju-set mot antingen aktören eller samhället, riktas inom denna tradition fokus mot relationen mellan aktör och samhälle. I det perspektivet blir språket, människors sätt att tala och uttrycka sig, det centrala. Det är inom den kritiskt tolkande ansat-sen som jag skriver in mitt eget avhandlingsprojekt.

28

Den positivistiska traditionens inflytande Vi har genom historien kunnat se hur olika vetenskapstraditioner influerat peda-gogisk forskning. Den positivistiska traditionen med bl a experimentstudier kom länge att dominera den pedagogiska forskningen (Lindberg & Berge 1988, Lind-berg 2002). Goodson (1988/1995) och Dale (1999) framhåller att den typen av forskning eftersöker sanningen och det rätta sättet att handla. Den experimentellt testade kunskapen var sedan ämnad att användas för att lösa praktiska problem. Inom denna forskningstradition är intresset riktat mot hur implementering ska ske och hur lärare på ett effektivt sätt ska svara upp mot förutbestämda mål och finna de rätta sätten att handla i skolan. Det är troligt att det är en sådan syn på forskning och forskningsresultat som har legat till grund för att forskning, teorier och läroplaner i mångt och mycket setts (och fortfarande ses) som föreskrifter och normer. Kopplingen mellan forskning och praktik ses som en fråga om att finna förklaringar, att styra och kontrollera. Det finns inom den positivistiska traditionen, enligt bl a von Wright (1986), inte något specifikt vetenskapligt vär-de i dialogen med praktikerna. Med fakta, rätt teknik och expertiskunskap anses det möjligt att förändra och förbättra verksamheter utan gemenskap och samver-kan. I mycket handlar de pedagogiska frågorna, som rör värdegrund och demo-krati, om metodproblem dvs hur lärare på effektivast sätt ska kunna nå uppsatta mål. I en sammanfattande översikt av den internationella forskningen om värde-frågor konstaterar Colnerud & Thornberg (2003) att den till stor del har bestått av studier där forskare arbetat med färdigställda hypoteser som prövats bland barn och lärare. Inom den forskning som kommit att kallas ”moral education” har intresset varit inriktat mot att undersöka effekterna av specifika värdepeda-gogiska program eller metoder. I de fall man har lyckats genomföra sådana pro-gram, och kunnat undersöka effekterna av dem, har resultaten pekat i positiv riktning. Det är däremot oklart hur lärarrollen, lärar-/elevrelationerna, arbetsfor-merna och det pedagogiska innehållet hindrar eller ger utrymme för moralut-vecklingen utanför de specifika insatserna. Colnerud & Thornberg (2003) menar att de svårigheter som är behäftade med implementeringen av programmen inte problematiseras och därigenom försvårar de reella möjligheterna vad beträffar arbetet med det demokratiska uppdraget. Överhuvudtaget har det visat sig att forskning inom den positivistiska traditionen avseende värdefrågor i skolan har begränsade möjligheter att skapa en fördjupad förståelse av den komplexitet som råder. På så sätt kan man säga att de positivistiska metodernas begränsningar skapade ett behov av ett annat sätt att närma sig frågor om förskolan och skolans demokratiska uppdrag.

Utrymme för en tolkande forskningsansats Under de senare decennierna har en hermeneutiskt tolkande ansats fått ökad be-tydelse. Förändringen har sina rötter i den tradition som framhåller människan som en tänkande och reflekterande individ (Mead 1934/1995, Goffman 1959/1990). I det perspektivet blir människors egna erfarenheter av verkligheten

29

centrala att beforska. Därmed har forskning om undervisning och lärande allt mer kommit att handla om att på ett mer systematiskt sätt hantera vardagserfa-renheter där studier av uppfattningar, attityder och beteendemönster sätts i för-grunden. Den tolkande forskningen fokuserar aktörernas – lärares och elevers – förståelse av sin omvärld, deras uppfattningar och upplevelser av verkligheten och hur dessa ger mening till såväl elevers som lärares handlande (jfr exempelvis Alexandersson 1994, Henriksson 2004). Med skilda tillvägagångssätt har denna forskningsansats kommit att visa på väsentliga aspekter av värdegrundsfrågor och hur de kan hanteras i skolan (Colnerud 1995, Bergem 1994, Johansson 1999).

Med empirinära tolkande ansatser Studier, som kan räknas till den empirinära tolkande ansatsen, lyfter exempelvis fram hur lärare upplever en ökad osäkerhet kring sitt fostrande uppdrag i relation till ett förändrat samhälle (Skolverket 1999b, Orlenius 2001). Colnerud (1995) konstaterar att det finns en värdeosäkerhet i svensk skola, vilket hon hävdar framgår av att lärare visar en normfrihet i sina sätt att tolka läraruppdraget. Det finns en tendens att yngre lärare är motvilliga till att påverka sina elever när det gäller frågor om kön, etnicitet och klass. En följd av denna utveckling blir att moraliska ställningstaganden kan komma att betraktas som personliga preferen-ser. Avsaknaden av reaktioner på kollegors etiska övertramp kan också ses som ett sådant exempel på lärares normfria förhållningssätt. Jackson m fl (1993) visar i en stor etnografisk studie att lärare inte tycks vara medvetna om den moraliska styrka som finns i deras handlande. Studiens upp-märksamhet riktas dels mot den implicita moral som ligger inbäddad i hur skolan arrangerar elevernas tillvaro, dels i hur lärarna bemöter och samspelar med ele-verna. Hur man blir behandlad av sin lärare har betydelse dels för vilken själv-uppfattning man formar, dels för hur man ser på andra. Det som av eleverna framförs som en önskvärd moralisk interaktion avser ett respektfullt bemötande, att läraren lyssnar, att man blir bemött med tilltro och blir bekräftad. På motsva-rande sätt får kränkningar och brist på bekräftelse en demoraliserande effekt. Det etableras i vissa avseenden en social ordning som många gånger strider mot de officiella målen, vilket kan leda till underordning istället för jämlikhet. Möjlighe-terna att utveckla demokratiska handlingsvanor är många gånger beroende av att eleverna involveras i arbetet och att de får erfarenheter av en gemenskap (Salo-mon m fl 2001). Med samma fokus har Colnerud (2004) i observationsstudier i svenska grundskolor samt i fokusgruppsamtal med lärare, studerat lärares fost-rande roll. I studien beskriver hon den moral som finns att fånga i skolans var-dag. Resultatet visar bl a att det finns starka tendenser bland eleverna att positio-nera sig och att höja sin egen status på andras bekostnad. Studien visar emellertid också att skolan kan ge erfarenheter av meningsfull gemenskap och då särskilt i samtal kring kollektiva angelägenheter.

30

Med kritisk tolkande ansats Under senare år har det pågått en utbildningsfilosofisk diskussion gällande den etiska grunden för lärares handlingar. Ska läraren styras av den enskilde elevens behov eller eftersträva att vara rättvis genom att ha allas bästa i åtanke? Detta kan ses som praktiska uttryck för en distinktion mellan omsorgsetik och rätt-visetik. Noddings (1990) vänder sig emot denna uppdelning och framhåller istäl-let hur de olika formerna av etik kan komplettera varandra i skolans praktik, men lägger dock stor vikt vid omsorgen. Strike (1999) delar i stort sett denna uppfatt-ning men lägger sin tyngdpunkt på rättvisan. Det är, enligt Colnerud & Thorn-berg (2003) inte enigheten kring det som kan förefalla självklart som är proble-met utan osäkerheten på hur detta ska tillägnas och förverkligas i skolans vardag där många olika krafter samverkar. Motsättningen mellan de två formerna av etisk argumentation har enligt Colnerud (1995, 2004) framstått större än vad den egentligen är. Hon menar att motsättningarna i lärarnas vardag kanske inte i för-sta hand är av det slaget, utan att det istället handlar om en strid mellan å ena si-dan etiska hänsyn, å andra sidan makt och ekonomiska intressen. Mycket av den forskning som pågår eller pågått har fokuserat antingen på vad olika aktörer i praktiken har för upplevelser och erfarenheter av värdefrågor i verksamheten eller på frågornas metaplan i relation till kultur och samhälle. Det ökade forskningsintresset kring skolans värdegrund kan ses som ett sätt att lyfta fram och finna vägar för att stärka de etiska och moraliska värdena i skolvarda-gen. Englund (1999b) hävdar att trots mångåriga politiska ambitioner av att ska-pa en skola karaktäriserad av demokratiska värden, har det i många stycken stan-nat vid just ambitioner. Man kan säga att framskrivningarna av värdegrunden och de ökade kraven kring lärares etiska koder inte har gett svar på de praktiska problem som uppstår i vardagen (jfr läroplansskrivningarna i kap 2). Vägen från policy till reell praktik är inte på långa vägar någon linjär process vilket flera studier kunnat visa (Ball 1990, 1996, Gustavsson 2003). När exem-pelvis samhällsförändringar leder till att nya mål formuleras för undervisningen, finns det en risk att de nya målen tolkas in i redan givna ramar. På så vis tycks skolans institutionella strukturer många gånger överleva nya läroplaner och det går i relativt stor utsträckning att se hur olika ideal anpassar sig till rådande insti-tution eller kultur istället för att tvärt om förändra dem (Gustavsson 2003). Det som utgör skolans starka strukturer är enligt Popkewitz (1991) de pedagogiska formerna, försanthållanden och värderingar som oreflekterat lever i vardagens interaktioner, språkbruk och praktiska villkor. I en större internationell studie fann Stephenson (1998) att många lärare hamnat i ett moraliskt vakuum. Detta definierar han som en osäkerhet till följd av att traditioner och de ”stora berättel-serna” har förlorat i betydelse samtidigt som globaliseringen skapar otydliga gränser mellan kulturer, tider, ideologier och nationer. Den svenska forskning som bedrivits med avseende på skolans roll i det senmo-derna samhället har enligt Lindensjö & Lundgren (2000) inte i så stor utsträck-ning fokuserat på hur skolans aktörer förstår, tolkar och införlivar samhälleliga

31

förändringar i relation till det pedagogiska arbetet. Samtidigt som man kan se hur skolans aktörer – lärare och elever – påverkas av institutionernas egen dynamik är det viktigt att visa att det också finns utrymme för överskridande och föränd-ring. Med en vidgad förståelse kan forskningen belysa värderingar och konflikter så att de på ett reflekterande sätt kan beaktas.

Med en diskursiv vändning Inom den samtida pedagogiska forskningen har det som kommit att kallas den diskursiva vändningen fått genomslag (se kap 4, Med inspiration av kritisk dis-kursanalys – ett sätt att närma sig praktiken). De tidigare traditionerna har med denna vändning kommit att utmanas av en dialogiskt orienterad förståelse för människan som språk- och samhällsvarelse. Det diskursiva perspektivet sätter den kommunikativa interaktionen i det specifika sammanhanget i fokus. Per-spektivet ger en möjlighet att vidga förståelsen av hur den vardagliga interaktio-nen och handlingsmönstret i förskola och skola samspelar med historiska och samhälleliga förändringar, villkor och sammanhang. Jag ämnar inte göra anspråk på att presentera stora lösningar utan snarare finna nya vägar till fördjupad för-ståelse för problemen vilket kan ske genom att betrakta förskola och skola som en diskursiv tolkningsarena, där det existerar motstridiga diskurser. Inom försko-la och skola kan man se att pedagogernas kompetens, bemötande och språkbruk är laddat med generationers tankar och erfarenheter som är under påverkan av en rad olika externa och interna villkor. Detta kan med en diskursiv utgångspunkt ses som att det skapas språkkulturer som i vissa avseenden bygger på något annat än de officiella dokumenten och som i sin tur inverkar på elevernas lärande och identitetsutveckling. Lundgren (1999) pekar på betydelsen av överblick och teo-retisk analys för att förstå vilka alternativ och konsekvenser som uppstår i vår tids komplexa samhällen. Genom att relatera och belysa empiriska resultat i lju-set av exempelvis socialfilosofisk teori skulle en fördjupad och vidgad förståelse kunna uppnås (jfr Fritzell 1989). Det blir med en sådan ansats viktigt att försöka förstå vad olika språkhandlingar betyder, vad de kommer ifrån och vad de kan få för konsekvenser. Vad är vägle-dande för handlingarna? En i vissa avseenden ny samhällssituation som skolan och förskolan verkar i medför att dagens skolaktörer har att hantera en komplex och motsägelsefull vardag. Skolan och förskolan innefattar en rad mål som är i konflikt med varandra. Pedagogiska forskare och resultaten från pedagogiska av-handlingar har under de senaste åren visat att skolan i mycket styrs av makt, kon-troll, konkurrens samt fragmenterade informationsmassor varvid värdegrundens värden stannar vid att vara abstrakta ideal. Permer & Permer (2002), studerade hur lärare och elever konstrueras som mora-liska och etiska subjekt genom att fokusera talet om ansvar relaterat till sam-hällsutveckling. Studien fokuserar hur tekniker och procedurer för maktutövande skapas i klassrummets mikrovärld och hur dessa tekniker lierar sig med ett nät av föreställningar kring moral och reglerande principer för olika förhållningssätt. Ett spel som har bäring på övergripande samhälleliga maktapparater. De visar

32

hur mer övergripande diskurser tar sig uttryck i det vardagliga livet. Frågan om ansvar handlar till stor del om att ställa upp på någon annans krav och att sociali-seras in efter givna mönster. Beach (1999, 2001) menar att samhällets värdeförändringar och dess nyliberala strömningar har givit en retorik kring valfrihet och flexibilitet som innebär att elever behandlats olika inom en rad skilda områden, som bemötande på lektio-nerna, lektionernas utformning, vilka läroböcker som tilldelades etc. Trots att det nya språkbruket var ämnat att verka i en inkluderande riktning visar han hur sko-lans historiska och samhälleliga behov av att uttrycka individuella skillnader återspeglas i klassificering och olik (orättvis) behandling av elever. Att i forsk-ning, på ett kritiskt sätt, belysa olika företeelser innebär enligt Carlgren (1997) att ”se bakom” skolvardagen och retoriska utspel för att på så sätt kunna komma åt värdestrukturer och den sortering som trots allt förekommer. Även Dovemark (2004) har, med etnografisk ansats och med utgångspunkt i Bourdieus teori, visat hur social reproduktion och exklusion verkar i dagens sko-la trots en retorik om skolan som socialt inkluderande. Hon menar att det som ser ut som valfrihet i praktiken innebär en resursfördelning från svaga till starka grupper. Genom att blotta den ”nya skolans praktik” avslöjar hon rådande ideo-logiska motsättningar. Hon visar därmed på svårigheten att sjösätta mål om fost-ran till solidaritet och likvärdighet i en skola där de drivande faktorerna utgörs av konkurrens och differentiering. Skolans demokratiska uppdrag, dess hinder och möjligheter, har lyfts fram i Eng-lunds (1999b, 2000) läroplansteoretiska eller sociopolitiska studier med kritisk ansats. Fokus i analysen ligger här på socialisations- och kommunikationspro-cesser som meningsskapande. I en rad avhandlingar problematiseras och analyse-ras politiska dimensioner i läroplaner och läromedel varvid möjligheten till ele-vers demokratiska erfarenheter i undervisningen diskuteras. Dessa avhandlings-projekt bidrar med kunskap om språkets konstituerande roll, demokratiforskning där kommunikation – eller det goda samtalet – betraktas som ett bärande element i demokratin och ett sätt att stärka den demokratiska kompetensen i samhället som helhet (Hjälmeskog 2000, Thornberg 2000, Westlin 2000). Skolan ges här ett tydligt uppdrag att fostra till demokratiskt kompetenta medborgare, vilket förutsätter erfarenheter av just det deliberativa samtalet. Inom den politiska filo-sofin, har detta perspektiv lyfts fram av bl a Gutman & Thomson (1996). Englund ger däremot inte några konkreta anvisningar om hur deliberativa samtal ska användas för att omsätta skolans värdegrund i praktiken utan konstaterar att det är något som bör uppmuntras. Det är upp till den professionelle läraren att avgöra i vilka situationer som deliberation kan vara en möjlig väg (Englund 2000). På en teoretisk nivå frågar sig Roth (2001) hur det är att utbilda delibere-rande medborgare i ett mångkulturellt samhälle. Han hävdar att spänningen mel-lan kulturellt samförstånd och kulturell pluralism både utgör möjligheter och skapar hinder för deliberation i dagens skola. Roth (2003) har vidare visat att lä-rare och skolledare främst värderar faktaförmedling om demokrati och klassråd

33

som en väg för barn och ungdomar att lära sig demokratiska värden. Delaktighet och demokratiska överväganden värderas däremot inte särskilt högt. Studien pe-kar på att en undervisning som rymmer kritiska perspektiv, självständiga etiska överväganden och politiska ställningstaganden ännu inte har fått fäste i svensk skola. I förhållandet mellan utbildning och demokrati formulerar Fritzell (2003a) en praktisk-pedagogisk deliberationsmodell. Han framhåller att pedagogisk delibe-ration delvis är något annat än politisk deliberation. I det pedagogiska samman-hanget pekar han på ett deliberativt lärande som innebär att människor i samtal kritiskt prövar och fördjupar sin övertygelse. Han uppmärksammar främst det de-liberativa lärandet som grund för utvecklandet av sociomoralisk kompetens, vil-ket ytterst handlar om människors välgrundade övertygelse i fråga om social och individuell rättvisa. Norberg (2004) problematiserar relationen mellan läroplanens värdegrund defi-nierad på central nivå och dess konkretisering dvs hur den gestaltas av pedagoger i den vardagliga praktiken. Trots att flertalet pedagoger medvetet arbetar med värdegrunden visar Norberg att det är andra faktorer som styr pedagogernas intu-itiva handlingar. Situationer som förstärker stereotypa könsroller och försvagar elevinflytandet är exempel på normaliserade handlingar. Norberg lyfter fram vik-ten av deliberativa samtal för att därigenom utmana både elever och lärares indi-viduella och kollektiva värderingar.

En vidgad förståelseansats – ett bidrag till fördjupning Olika vetenskapliga ansatser kompletterar ofta varandra och leder till fördjupad förståelse för skolans förutsättningar att fostra demokratiska medborgare. I en rad forskningsprojekt går det att urskilja bristande enighet om vad värdefrågorna ska handla om, brist på resurser och att tiden inte räcker till för att arbeta med det demokratiuppdrag som läroplanen talar om (Fritzén 1998, Fritzell 1999, Lind-blad & Lundahl 2001). Trots alla förbättringsambitioner framhålls en komplex problematik. Som viktiga frågor framstår: Hur ser marknadens inflytande på den offentliga sektorns grundläggande värderingar ut? Vad begränsar yrkesutövarnas möjligheter att i handling visa vad de menar med etik? Sammantaget visar studi-erna att demokratisk utveckling hos eleverna kräver ett skapande av en gemen-skap och ett medvetet arbete för att motverka utanförskap. Vidare visar forsk-ningen att det krävs uthållighet. Byggandet av moral med förståelse för andra och en demokratisk gemenskap tar tid. Colnerud & Thornberg (2003) poängterar vikten av att skapa förståelse för hur sociala erfarenheter i skolans praktik sätter spår i barn och ungdomars värdemäs-siga utveckling. De menar därför att det är svårt att förstå att så få studier ägnats åt hur lärare förhåller sig till värdefrågor i sin praktik. Pedagogisk utvärderings-forskning visar, inte förvånande, att det är svårt att uppfylla läroplanens kvalita-tiva mål. Lärarna upplever själva ett behov av att gå på djupet kring värdefrågor och sitt fostrande uppdrag, både praktiskt och teoretiskt (Skolverket 1999a, Or-

34

lenius 2001). I forskningsöversikten Unga demokrater (Ekman & Todosijevic 2003) efterlyses empiriska studier som – tillsammans med politiskfilosofiska och moralfilosofiska perspektiv – kan problematisera segregation och exkludering och på så sätt fördjupa förståelsen av exempelvis det deliberativa samtalets förut-sättningar att lyckas i skolan. Här finns som sagt mycket att inhämta från tidigare studier, men det finns också utrymme för ytterligare utveckling och fördjupning. Schön (1983) tillhör dem som framhållit betydelsen av att förstå sin praktik som unik, obestämd, sammansatt och värdeladdad. Han framhåller vikten av att hela tiden hålla en kritisk och reflekterande dialog levande och menar att praktisk handlingskunskap inte är, eller får vara tyst utan ges språkliga uttryck. Bidrag till att artikulera, reflektera och gemensamt diskutera det praktiska arbetet kan erhål-las genom vetenskapliga studier. Detta under förutsättning att studierna sker med ett perspektiv som gör det möjligt att förstå de praktiska situationerna i sitt större sammanhang. Det är med denna senare forskningstradition som bakgrund, och med skolans värdeuppdrag i fokus, som jag ämnar bidra till att vidga förståelsen för lärares möjligheter och svårigheter att skapa lärandemiljöer kring etik och moral. Med en sådan ansats handlar det om att utmana ett synsätt som förlitar sig på fakta, rätt teknik och experter i utvecklandet av den pedagogiska praktiken. Att anlägga ett kritiskt perspektiv, där även organisatoriska, kulturella och samhälleliga vill-kor beaktas, kan förhoppningsvis ge ett bidrag till kunskapsutvecklingen inom området. Min ambition är således att, med utgångspunkt i ett pedagogiskt per-spektiv med socialfilosofisk grund, nå förståelse för hur kunskap, värden och villkor hänger samman med lärares uppfattningar och erfarenheter, deras peda-gogiska praktik och elevernas möjligheter att integreras in i en samhällelig ge-menskap. Genom att relatera till och belysa empiriska resultat i ljuset av socialfi-losofisk teori kan förhoppningsvis förståelse skapas för vissa av de komplexa frågor som skolans aktörer dagligen har att hantera.

35

4 En pedagogisk metodologi

I vetenskapliga studier blir frågor om verkligheten, hur man kan få kunskap om verkligheten samt hur denna kunskap kan valideras centralt. Metodologins hu-vudsakliga uppgift är att teoretiskt kunna rättfärdiga sättet att hantera forsk-ningsproblemet. Utgångspunkter, val av teorier, metod och forskningsfrågor hänger ihop och utgör en helhet. Det handlar om att visa på de överväganden som görs i den konkreta forskningsprocessen. De metodologiska ställningstagan-dena har i mitt fall sin grund i föreställningen om en pedagogisk praktik som en helhet, en mötesplats för individ och samhälle, där komponenter som kunskap och kultur ingår. Det betyder att kulturellt innehåll i en eller annan mening bear-betas genom att enskilda människor lär och utvecklas, samtidigt som den sociala samhörigheten och solidariteten kan fördjupas eller förytligas (Fritzell 1999). Det handlar om mötet mellan människor och de skilda kulturer och kunskapsmil-jöer som dessa människor företräder. Kunskapsutveckling i vid mening, utveck-ling av kunnande, normer och värden kan i detta perspektiv ses som en process mellan deltagarna och de skilda kontexter som de representerar (Fritzén 1998). När barnen kommer till skolan bär de med sig erfarenheter som de fått genom li-vet i sin familj och med andra. I skolan möter de pedagoger som har sina person-liga och professionella erfarenheter. Dessutom ska samhällets intentioner med barns fostran och lärande ges form och förverkligas vilket sätter ramar för det förhållningssätt som skapas mellan barn och vuxna. Pedagogikens relationella kunskapsobjekt tar på så sätt form mellan samhälle och individ, mellan sociala institutionella strukturer och individuella handlingar. När lärare träffas och sam-talar om ett yrkesetiskt dokument bär de med sig en bred erfarenhet av denna so-ciala praktik, från sitt privatliv och samhället i stort. Det som lyfts fram inom ramen för samtalen kan på så sätt förstås i en bredare samhällelig kontext. Skolan och förskolans praktiker upprätthåller således vissa strukturer som histo-riskt har byggts upp och som etablerat vissa förgivettagna handlingsmönster.6 Detta bidrar till språkkulturer som i sin tur konstituerar skolaktörernas skilda rol-ler och det lärande som sker.

––––––––– 6 Strukturer kan ses som regler och resurser som aktören använder sig av och som reproduceras ge-nom social handling och den sociala interaktionen. Enligt Giddens (1984) kan regler liknas vid osyn-liga underliggande koder som synliggörs i den vardagliga interaktionen. Strukturer påverkar indivi-dens handlingsutrymme där de medför både begränsningar och möjligheter att påverka sin situation.

36

Att överbrygga klyftan mellan teori och praktik, teoretiker och praktiker kan in-nebära att olika aktörer bidrar till kunskapsutveckling med olika infallsvinklar och intressen. Möjlighet att nå kunskap om den pedagogiska praktiken ökar ge-nom att involvera flera perspektiv. Eftersom samhället och kunskaper om sam-hället ständigt förändras blir det viktigt att fånga den kunskap som skapas i mötet mellan människor. Genom interaktion med andra, tolkar människor fenomen och konstruerar mening. För att tydliggöra mina ställningstaganden kommer jag något ytterligare att reso-nera om innebörden av praktiken i centrum och vikten av reflektion. Jag för vida-re ett resonemang kring dialektiken och betydelsen av ett helhetsperspektiv vid analys av den pedagogiska praktiken. Jag lyfter fram den diskursiva vändningens metodologiska konsekvenser som gör det möjligt att studera meningsskapande och lärande i sociala praktiker. Slutligen för jag ett resonemang angående hur re-lationen teori – empiri – praktik har hanterats genom forskningsprocessen.

Pedagogisk praktik som forskningsområde Det finns många sätt att förstå och tolka den komplexa verksamhet som skolan utgör. Att studera pedagogisk praktik handlar med min utgångspunkt, om att se och förstå den pedagogiska praktiken i termer av konkreta relationer mellan in-divid och samhälle, där människor som kulturvarelser bildar kunskap och skapar mening (Fritzell 1999). I det perspektivet är avsikten att människors kulturella och personliga utgångspunkter problematiseras i relation till de strukturella och samhälleliga villkor som råder. Pedagogiken som vetenskap har med denna utgångspunkt, till uppgift att fördju-pa förståelsen av den relation som råder mellan socialisation och lärande, och hur denna relation kan relateras till pågående samhälleliga processer. Dessa proces-ser är ofta av grundläggande betydelse för såväl individens utveckling som för hur samhället hålls samman. Pedagogikens frågor har behandlats och besvarats på olika sätt i olika tider och har i sig starka kopplingar till samhällets utveck-ling. Vetenskapsteorin har allt sedan modernitetens intåg dominerats av ett dua-listiskt förhållningssätt (Israel 1980). Så har exempelvis teoretisk kunskap sys-tematiskt kommit att skiljas från den mer praktiska kunskapen. Det dialektiska perspektivet försöker överskrida dikotomier genom att utgå från ett helhetsper-spektiv. Dialektiken erkänner både existensen av strukturer och människan som skapare av desamma. Det är just relationen mellan samhällets strukturer och människornas handlingar som är det centrala i det dialektiska perspektivet. Det handlar om att studera individers handlande och lärande som delar av historiska, kulturella och sociala kontexter. Forskningsfokus ligger på den pedagogiska praktiken och inom denna specifika praktik är den mänskliga interaktionen och skeendena inte sällan av motsägelse-full karaktär. Det pågår alltid en kamp mellan olika intressen och det är denna

37

kamp som delvis ligger till grund för gällande strukturella villkor (Israel 1980). I den konkreta praktiken bär man alltid med sig tidigare föreställningar kring hur saker förhåller sig. Skolans och förskolans praktik är en mångfasetterad verk-samhet med en rad olika interna relationer, där utveckling av kunnande, normer och värden ska äga rum. Detta innebär lärandeprocesser som kan förstås på en mängd olika sätt. I de vardagliga sammanhangen, återfinns strukturer som repro-duceras och transformeras i och genom människors handlingar. En didaktisk ana-lys med denna utgångspunkt hanterar såväl skolans inre värld som den vidare samhälleliga kontexten. Skolans praktik handlar om vilka intressen och värden som ska ligga till grund för samhällelig och individuell utveckling. Relationer mellan det gemensamma och det individuella, vilket förhållande som råder och bör råda, är under ständig omformulering och omprövning i denna praktik. De sätt på vilka lärarna ser sko-lans roll i samhället, vilken innebörd som läggs i begreppet värdegrund och etiskt förhållningssätt och hur lärarna ser på sitt fostrandeuppdrag, utgör förutsättning-ar för vilken typ av möten och relationer som skapas i den pedagogiska prakti-ken. Dessa möten och relationer bidrar i sin tur till elevernas lärande och identi-tetsskapande.

Vikten av reflektion Min erfarenhet som grundskollärare och lärarutbildare säger mig att lärares olika förhållningssätt till skolans uppdrag sällan problematiseras i ett större samman-hang. Eftersom den enskilde lärarens handlande många gånger uppfattas som privat görs den inte tillgänglig för kritisk analys och reflektion.7 Handlingar som bygger på erfarenhet och vanor, måste även de formuleras och reflekteras menar Rolf (1991). Det räcker inte att hänvisa till att den sk tysta kunskapen vuxit fram i praktisk yrkesutövning och därför inte kan artikuleras. Risken är stor, menar Rolf, att ”icke formulerad” kunskap kan bli fången i en ”förtrogenhetsfälla”. Den innebär att man har blivit förtrogen med en verksamhet, på ett sådant sätt att man oreflekterat bidrar till att konservera fördomsbaserade rutiner. Han påpekar det naiva i att godta all förtrogenhet som om den vore oproblematisk. ”Man kan ha förtrogenhet med en förljugen praxis” (a a, s 54). Forskning i praktik kan, i bästa fall, bidra till att yrkesutövarna ser sig själva i ett utifrånperspektiv. Det kräver emellertid att den vetenskapliga studien sker med ett perspektiv som gör det möj-ligt att förstå och kritisera praktiska situationer i ett större sammanhang.

––––––––– 7 Den amerikanske filosofen Donald Schön anser att den professionelle praktikerns kunskap – exem-pelvis lärares – kan utvecklas först om den tydliggörs av henne/honom själv. För en mer fördjupad analys se bl a Schön 1983.

38

Men om undersökaren själv går i förtrogenhetsfällan bidrar han till att okritiskt cementera bestående praxis. Utan en kritisk dialog kan /…/ ett yrkes verkliga kompetens inte höjas (a a, s 56).

Även Nussbaum (1995) påpekar att etisk reflektion är nödvändig i praktisk hand-ling. Att kunna göra åtskillnad mellan olika vanor – oreflekterade handlingar – som är framvuxna ur praktiken förutsätter ett kritiskt förhållningssätt. Reflektion kännetecknas av en inre dynamik, kreativitet, kritiskt ifrågasättande, nyskapande och av att tidigare föreställningar omtolkas. Enligt Schön (1983) uppstår den professionelle praktikerns kunskap när de egna handlingarna görs till föremål för reflektion. Den praktiska kunskapen utvecklas genom att man ständigt omprövar situationer och genom de sätt på vilka man lö-ser problem. Reflektionen syftar till att utveckla en annan förståelse av, och kri-tisk insikt om de dagliga handlingarna. Underliggande antaganden om egna handlingar och värderingar i förhållande till större sammanhang kan på det sättet uppmärksammas. Det kan medföra att etiska konsekvenser av handlingarna vär-deras och att den egna professionella kunskapen problematiseras och ifrågasätts. Reflektion sker i ett historiskt, politiskt och ideologiskt sammanhang och blir meningsfull först när den relateras till situationer insatta i just sådana samman-hang. Att reflektera över egna föreställningar innebär inte att söka efter sanning-en utan utgör mer en analytisk process. En process i vilken man rör sig fram och tillbaka från att söka efter praktiska lösningar av givna pedagogiska problem till att mer medvetet orientera sig i ett fält av motstridiga krav. Det är, hävdar Alex-andersson (1994), viktigt att som lärare söka kunskaper om den egna undervis-ningspraktiken och därigenom fördjupa reflektionen kring relationen mellan ele-vernas utveckling och de egna handlingarna.

Den pedagogiska praktikens villkor Förutom lagar, politiska visioner och etiska principer styrs det pedagogiska arbe-tet även av andra föreställningar och villkor som färgar verksamheten. Skolan som institution vilar som tidigare nämnts på vissa historiska institutionaliserade interaktionsformer som upprepats och återskapats under lång tid. Det betyder emellertid inte att det skulle vara oföränderliga. Skolans strukturer knyts till för-santhållanden, värderingar skapas och har skapats och blir en del av den vardag-liga interaktionen, språket och praktiken (Popkewitz 1991). Att känna till dessa villkor, samt hur de påverkar verksamheten, kan ses som en diskursiv förståelse. Dit kan vi nå genom att som pedagoger och forskare, först synliggöra och pro-blematisera rådande diskurser, och de konstruktioner och praktiker de produce-rar. Vilken uppgift som är viktigare än andra och vad som är viktigast i enskilda situ-ationer, där olika mål och värden konkurrerar, är något som varje lärare avgör med sina handlingar. Om lärare i dialog med andra ifrågasätter den egna under-

39

visningspraktiken kan de erövra kunskaper om varför praktiken framträder på olika sätt (Lauvås & Handal 2001). Enligt Lauvås & Handal ligger utmaningen i att koppla ihop värderingar, erfarenheter och teoretisk kunskap med vardagen. Min ambition är att belysa och skapa en förståelse för lärares pedagogiska hand-lande och då med avseende på etik och moralfrågor. För att överhuvudtaget kun-na urskilja något i den komplexitet som verkligheten utgör behöver vi hjälp av teoretiska redskap, med vars hjälp meningsbärande och bakomliggande struktu-rerna i en välbekant kultur kan framträda. Mitt forsknings- och kunskapsintresse har banat väg mot kritisk samhällsvetenskap och socialfilosofisk teoribildning. Ett teoretiskt perspektiv som gör det möjligt att förena förståelsen för enskilda människors handlingar och deras koppling till kulturella och samhälleliga struk-turer. När ett innehåll i läroplanen ska tolkas i relation till en specifik verksamhet sker det ofta genom en förhandling. Meningsdefinition och tolkning sker ofta genom förhandling och interaktion utifrån skilda perspektiv, kunskaper och maktförhål-landen, där olika motstridiga perspektiv på samhälle och skola söker vinna legi-timitet. Fokus är riktat mot den enskilda människan och samhället samt relatio-nen dem emellan (Gustafsson 2003). I det perspektivet blir även språklig interak-tion och diskursivitet centralt. Det är med hjälp av språket som människor ut-vecklar och bygger upp sin identitet (Habermas 1987, 1990a). I det senmoderna pluralistiska samhället är dock makten och kontrollen över skolans språk inte homogent och entydigt. Man kan snarare säga att skolans aktörer är inskrivna i en diskursiv mångfald.

Språklig kommunikation som forskningsfokus Grunden för mycket av det pedagogiska arbetet är kommunikation. Det är genom språket som vi kan hantera vår situation, vår omgivning, våra relationer till andra och oss själva (jfr Mead 1934/1995, Israel 1980, Habermas 1987, 1990b). Språ-ket kan sägas vara det som ger våra handlingar och vårt tänkande mening och in-nebörd. Att hantera språket som medium för mänsklig kommunikation och socia-la handlingar kan göras med hjälp av begreppet diskurs. Det innebär, enligt bl a Winter Jörgensen & Phillips (2000), en möjlighet att lyfta fram de normer och värden, mer eller mindre oskrivna, som konstituerar och påverkar vad som sägs vid en viss tid, i ett visst samhälle och i en viss kontext. I de vardagliga sammanhangen, återfinns diskursiva strukturer som reproduceras och transformeras i och genom människors talhandlingar. De påverkar vad som sägs, vad som inte sägs, vem som talar med auktoritet och vem som måste lyss-na. Användandet av diskursbegreppet med kritisk inriktning innebär att intresset riktas mot interaktionen mellan människor, språk och samhälle. Fairclough (1992) har utvecklat det han benämner kritisk diskursanalys som innebär att för-stå och ifrågasätta hur olika samhälleliga strukturer inverkar på människors liv. Genom att förstå människan som inte helt bestämd av sin omgivning utan också en som kan förändra sina omständigheter är hon alltid medskapande i en process.

40

Inom varje organisation och institution finns olika faktorer som på olika sätt möjliggör och begränsar olika val och handlingar. För att få en förståelse av dis-kursivitet och diskurser förespråkar Fairclough (1992) en övergripande samhälls-teori, dvs en tolkningsram där utsagor analyseras i förhållande till samhälleliga strukturer. Tolkningsramen används i analytiskt syfte då avhandlingens huvud-sakliga intresse är att förstå och diskutera praktiken. Det har trots det teoretiska avstampet hela tiden varit av största vikt att förhålla sig öppen för kritik under analysens gång.

Habermas kritiska kommunikationsteori Samhällsteorier har en lång historia beträffande problematiseringen av det mo-derna samhällets effekter på de enskilda människorna. Det emancipatoriska kun-skapsintresset handlar i det högteknologiska samhället inte minst om att under-söka det tekniskt rationella systemets genomslagskraft och på så sätt motverka tendenser till att teknokratin ersätter politiska och etiska ställningstaganden. In-tresset har en ambition att stimulera autonomi, klargörande, ansvarstagande och demokratiska processer. En samhällsteoretiker som har problematiserat det moderna samhällets effekter på den enskilda människan är Jürgen Habermas. Han fokuserar på mänskligt handlande i termer av rationalitet. Inom svensk pedagogisk forskning har hans teorier kommit att användas allt mer (Fritzell 1989, 1996, Englund 1995, Fritzén 1998, Roth 2001, Carleheden 2002, Croona 2003). Med utgångspunkt i Haber-mas kritiska kommunikations-/diskursteori ämnar jag belysa hur sociala språk-handlingar, lärande och diskurser är relaterade till varandra i den pedagogiska praktiken och då med avseende på moral och etik. Habermas socialfilosofiska konstruktion består av flera teorier och är ett av de mest framträdande försöken att bringa förståelse av vårt komplexa senmoderna samhälle (jfr Carleheden 1996, Fritzell 1996, Eriksen & Weigård 1999). Teorin är både en kritisk betrak-telse av det moderna samhällets utveckling och en normativ moralisk diskursteo-ri (Habermas 1984, 1987, 1990a). Perspektivet binder ihop individ och samhälle och ger en fördjupad förståelse av rationaliteten i människors handlingar som kopplade till övergripande samhälleliga värdediskurser.8 Det dialektiska spelet kommer till uttryck i det språkliga samspelet i samhälleliga institutioner och so-cial praktik. Det handlar, med andra ord, om att förstå både samhälle och indivi-der utifrån social interaktion. I samspelet mellan aktörerna i den pedagogiska praktiken synliggörs, upprätthålls och förändras sociala och kulturella mönster. Sett i ett perspektiv av pedagogisk praktik betyder det att effektivitet och fram-

––––––––– 6 Den interna relation mellan rationalitet och handling som Habermas ger uttryck för blir särskilt vä-sentlig i mitt sätt att förhålla mig till lärarnas uttalanden i den empiriska studien. Med utgångspunkt från Habermas kommunikativa handlingsteori är kommunikationen i sig ett handlande som inbegri-per deltagarnas rationalitet.

41

gång för den enskilda människan kan betyda främlingskap och objektivering i re-lationen mellan människor och den sociala/samhälleliga kontext som han/hon de-lar med andra. Med grund i det dialektiska förhållandet mellan språklig kommunikation och so-ciala handlingars rationalitet har Habermas utvecklat sin kommunikationsteori i termer av system och livsvärld. Livsvärld och system ska, enligt Habermas, tol-kas som olika perspektiv, olika sätt att förstå och handla. I sociala relationer mel-lan människor kan båda perspektiven ta sig uttryck. Det handlar dels om hur makt och kontrollmönster upprätthålls i språkliga praktiker (systemperspektivet), dels om en kommunikation som är ämnad för gemensam förståelse (livsvärlds-perspektivet). De två perspektiven system och livsvärld ska tolkas som olika dis-kursiva dimensioner av människors sociala värld. De visar på olika former av mänskligt handlande, hållningar och integration. Det sociala handlandet relateras till en bredare kontext av möjligheter och be-gränsningar. Livsvärlden utgör grunden för den förståelseorienterade kommuni-kationen som sker mellan människor och är ämnad till gemensam förståelse och skapar i sig ett kulturellt gemensamt bakgrundsvetande. Ett modernt samhälle kan, emellertid, inte enbart beskrivas och inte heller fungera med endast ett livs-världsperspektiv (Habermas 1984, 1987). Habermas menar att det moderna sam-hället karakteriseras av att vissa delar, som exempelvis marknadsekonomi och expertis, har avknoppats från livsvärlden. Samhälleliga problem kan lösas med strategiskt handlande som är riktat mot nytta, ordning, effektivitet, lönsamhet och maktutövning.9 Att sätta upp mål och snabbt och effektivt försöka uppnå dessa kan ses som bevis för handlingskraft och makt. Strategiskt handlande kan i det perspektivet ses som en tillgång vad beträffar organisationer som kräver ef-fektivitet i samhället. Problem uppstår när systemmässiga aspekter tar överhan-den på livsvärldens bekostnad, eller med Habermas ord: systemet koloniserar livsvärlden. Systemets kolonisering av livsvärlden innebär enligt Habermas negativa konse-kvenser för människors liv. Vår förmåga att göra gemensamt grundade politiska, etiska och moraliska ställningstaganden försvagas, vilket i sin tur kan leda till kulturell utarmning, en känsla av utanförskap och en överdriven individualism. Andra människor upplevs som medel, betingelser eller tänkbara hinder för den egna måluppfyllelsen. När det ändamålsrationella, tekniska och strategiska hand-landet tränger in i själva grunden för social integration, socialisation och kultu-rell identitetsbildning, kan man tala om kolonisering av livsvärlden.

––––––––– 9 Begreppet system kan förstås på olika sätt dels som synonymt med samhällsystemet och ibland som en särskild diskursiv dimension av den sociala världen som utmärks av strategiska handlingar. Det är den särskilda diskursiva innebörden som utgör avhandlingens innebörd av begreppet system och som jag använder i nära anknytning till strategiska strukturer och strategiska handlingar.

42

Habermas kritiska kommunikationsteori har bl a som syfte att identifiera grän-serna för systematisk rationalisering, dvs att bestämma var någonstans den eko-nomiska och administrativa rationaliteten tränger undan livsvärldens kommuni-kativa grundvalar. Byråkrati och formellt organiserad förvaltning griper allt läng-re in i livsområden, hävdar Habermas (1987), som ursprungligen baserade sig på informell social integration. Det finns därmed en risk att expertkunskap reduce-rar eller undergräver betydelsen av vardagliga föreställningar. I ett möte som kännetecknas av rätt- och feltänkande kan kunskap bli ett maktmedel. När man kommunicerar på ett instruktivt sätt blir det inte intressant vad den andre har att säga. Den instruktivt kommunicerande parten distanserar sig och riskerar därmed att förtingliga sin motpart. Systemets intrång kan leda till att traditionella förståelsevägar skärs av. De ”mänskliga” sidorna av en organisation som medbestämmande, delaktighet och arbetslivskvalitet kan förvandlas från mål till medel och kan därmed underordnas makt och teknisk kontroll. Livsvärlden kan betraktas som rationell i den mån den tillåter förståelseinriktad interaktion, dvs interaktion av en kommunikativt ska-pad förståelse och inte av krav som vilar på pengar, formell makt eller på tradi-tionella förgivettagna kulturella värderingar (Habermas 1987, 1990a). Villkoren för möten mellan människor i skolans praktik är i flera avseenden mot-stridiga till sin karaktär: å ena sidan finns krav på effektivitet med strategiskt handlande som följd, å andra sidan finns individernas behov av öppenhet, ömse-sidig dialog och delat ansvar. Det går dock inte att tänka bort någon av de båda sidorna, hävdar Habermas (1987). Däremot krävs en medvetenhet om olika handlingsval och deras konsekvenser. Habermas uttrycker en oro för en ständigt pågående objektivering och formalisering av mänskliga relationer och processer. Vi måste, hävdar Habermas (1987, 1990a), bli uppmärksammade på riskerna med koloniseringen för att göra realistiska överväganden och förändra relationen mellan system och livsvärld. Distinktionen mellan system och livsvärld har för-tydligats av Habermas vid ett flertal tillfällen efter det att den mött kritik (Eriksen & Weigård 1999). Det är i stora delar kopplingen mellan handlingsform och handlingsområde som blivit uppmärksammat vilket tillsammans med koloniser-ingstesen ifrågasätts av bl a Vetlesen (1991). Såväl Vetlesen (1991) som Fraser (2003) och Croona (2003) vill göra oss uppmärksamma på att det inte endast är systemets handlingar som infiltrerar livsvärlden och skär av den förståelseinrik-tade kommunikationens vägar. Sådana handlingar kan också ha sin grund i livs-världen. Eriksen och Weigård (1999) anser att såsom teorin har utvecklats bör man vara medveten om de komplikationer som livsvärld och systemperspektiven kan leda till, medan de fortfarande är fruktbara som analytiska kategorier.

Olika former av praktiskt förnuft Habermas hävdar att mänskligt handlande grundas på olika former av rationali-tet. Han har lyft kritik mot ett alltför snävt rationalitetsbegrepp. Vi står dagligen inför en rad problem och ställs inför uppgifter som måste hanteras praktiskt. Det är med hjälp av det praktiska förnuftet som vi kan lösa problem mellan männi-

43

skor (Habermas 1990a, 1995, 1996, Carleheden 1996, Eriksen & Weigård 1999). Habermas delar in det praktiska förnuftet i termer av pragmatisk, etisk och mora-lisk rationalitet. Den pragmatiska rationaliteten kännetecknas av problemlös-ningar som har målet inriktat mot nytta. I samband med utvecklingen av det mo-derna samhället har den pragmatiska rationaliteten också fått en speciell effekti-vitetsinriktad form, vars handlingar Habermas benämner strategiska och som kan relateras till systemet. Med en sådan utgångspunkt ligger det nära till hands att fostran och socialisation styrs av kontextoberoende instrumentella regler. De problem som Habermas definierar som etiska är de som löses med syfte att förverkliga ”det goda livet”. Med utgångspunkt i etisk rationalitet löses problem på ett kulturellt, traditionellt och många gånger oreflekterat sätt. I ett tillstånd av osäkerhet som innefattar en brist på värden och mening, kan vi här utläsa rop ef-ter fasta normer och traditionella värden. Handlingarna är riktade mot det som kulturellt uppfattas vara det som utgör ett gott liv vilket kan få till konsekvens att de kan vara tvingande (Eriksen & Weigård 1999). Det som Habermas betraktar som moraliska problem är det som har med social rättvisa att göra. Det handlar om hur man bör förhålla sig till andra, hur konflik-ter löses på ett rättvist sätt. Den moraliska rationaliteten är, menar Habermas, en möjlig väg att få en fungerande samvaro mellan människor med olika värde-grunder på en mer universell nivå. Med utgångspunkt i det som Habermas be-nämner den moraliska diskursen är det möjligt att frigöra sig från perspektiv som är orienterat mot egen framgång och det egna livet/egna traditionen.10 Habermas vidgar med sin teoribildning härmed synen på rationalitet. Rationalitet refererar till något mer än krav som vilar på pengar eller formell makt eller på de av livs-världen traditionella förgivettagna kulturella värderingarna. På så sätt har Habermas utvecklat sin kommunikationsteori till att utgöra en dis-kursteori där han i första hand använder begreppet kommunikativt handlande vilket förutsätter mellanmänsklig respekt och ömsesidighet (Habermas 1996). Detta är en tydligare specificering i förhållande till den definition av kommuni-kativt handlande som enbart fokuserar kulturell och traditionell förståelse mellan människor. Med den moraliska diskursen som utgångspunkt argumenterar Ha-bermas (1995, 1996) för möjligheten till problemlösning av skilda slag. En rätt-vis och moralisk lösning är bara rättvis om den vinner erkännande hos alla som berörs. I sina beskrivningar av den moraliska diskursen visar Habermas en genuin tilltro till människans förmåga att genom kommunikation lösa de för mänskligheten

––––––––– 10 Habermas använder begreppet diskurs på olika sätt. Dels som olika språkligt konstituerande struk-turer, dels som argumentativa processer som skiljer sig från dialog och kommunikation i allmänhet och dels den specifika moraliska diskursen.

44

avgörande problemen. Alla som är delaktiga i moraliska samtal betraktas som likvärdiga och de har samma rätt att ställa frågor och protestera. Ett samtal präg-lat av den moraliska diskursen kännetecknas av öppenhet, kritisk reflektion, öm-sesidig respekt och lyhördhet. Språket blir inget maktmedel med vilket vi mani-pulerar andra, utan snarare ett medel för förståelseinriktad kommunikation. Den-na form av kommunikation innebär att den gemensamma förståelsen som kan skapas också blir kritiskt genomlyst och utmanad i själva samtalet. Det handlar om att vara villig att resonera utifrån den andres ståndpunkt och vara beredd att lyssna och förstå vad den andre säger. Innebörden och möjligheten av sådana samtal inom pedagogisk praktik har diskuterats av Fritzell (2003a), Fritzén (2003) och Croona (2003).

Tilltro till människors moraliska rationalitet Med det kommunikativa handlandet och den moraliska diskursen som utgångs-punkt argumenterar Habermas (1995) för en deliberativ demokrati. Mot en bak-grund av pluralism, värdefragmentering och mångkulturalitet ser Habermas den-na form av demokrati som en ny möjlighet att rekonstruera ett politiskt, mora-liskt och förnuftigt samtal som grund för legitima beslut.11 Habermas modifieringar har inneburit att teorin om den ideala samtalssituationen har förändrats till en användbar moralisk proceduretik. Detta har också öppnat upp för att se teorin som en modell för förståelse och respekt i ett pluralistiskt samhälle. Med uppfattningen att människor grundlägger sina moraliska dimen-sioner i mellanmänskliga relationer kan man med utgångspunkt i den moraliska diskursen förena det universella med det kontextuella. När det gäller tilltron till människors moraliska och förnuftiga rationalitet tar Habermas sin utgångspunkt i Kants moralfilosofi. Moraluppfattningen utgår från att säkerställa rättvisa i meningen att människor betraktas som förnuftiga varelser och bör få handla utifrån självbestämmande principer. Han framhåller nödvän-digheten i att mötas och dela varandras perspektiv.

Hermeuneutical reflection on the starting point of human rights discourse among people from different cultures draw our attention to normative content that are present in the tacit presupposition of any discourse whose goal is mutual understanding. That is, inde-pendently of their culture backgrounds all the participants intui-tively know quite well that a consensus based on conviction cannot come about as long as symmetrical relations do not exist among them – relations of mutual recognition, mutual role-taking, a

––––––––– 11Grundtanken i den deliberativa demokratin inom pedagogiken kan föras tillbaka på Dewey 1927. Inom statsvetenskapen och samhällsfilosofin är det främst Elster och Habermas som företräder denna grundtanke.

45

shared willingness to consider one´s own tradition with the eyes of the stranger and to learn from one another, and so forth (Habermas 2001, s 129)

Den moraliska diskursen öppnar möjlighet att reflektera och nå samförstånd med andra utöver den egna värdegrundens begränsningar.

Kritik mot Habermas kommunikationsteori Från början ansågs Habermas kommunikationsteori vara en utpräglad rättvisete-ori och fick då utstå kritik från olika håll. Det som för avhandlingens vidkom-mande blir viktigt att ta upp är den kritik som, främst från feministiskt håll, rik-tats mot distinktionen mellan etik och moral. De som främst har fört denna dis-kussion har varit Gilligan (1991, 2000) och Benhabib (1990, 1994). De har upp-fattat att Habermas ensidigt har fokuserat på moral och beslutsprinciper och på så sätt bidragit till att omsorgsrelationer och ansvarsförpliktelser ställts åt sidan. Habermas har i sina senare texter bemött kritiken och menar att den rättviseetik, som han benämner den moraliska diskursen är en form som kan behandla flerta-let problem. Med det visar han på att vi måste kunna reflektera över det goda på samma sätt som över det rätta (Carleheden 1996). Förutom distinktionen mellan etik och moral kritiserar Benhabib också det hon uppfattar som en avsaknad av värdegrund. Hon menar att om Habermas teori och det kommunikativa handlan-det ska kunna omfatta något annat än bara en beslutsprocess så krävs någon form av värdeförankring. Denna kritik bemöter Habermas genom att framställa den moraliska diskursen som en procedur med respekt för andras värdighet. En del av kritiken tycks också hänga samman med det samtalsbaserade förnuftets be-gränsningar. Att en hel del aspekter inte kan fångas in av teorin och att den ej kan fungera som lösning på alla problem, hindrar inte att den kan belysa viktiga aspekter av sociala förhållanden. Den ovanstående beskrivningen av det socialfilosofiska perspektivet är det sätt på vilket jag tolkat teorierna och låtit dem utgöra analys och tolkningsram för studiens empiriska material. Perspektivet ger en kritisk bild av det senmoderna samhällets problematik som jag funnit fruktbart i relation till mitt problemområ-de. Utgångspunkter, val av teori, metod och forskningsfrågor hänger som jag ser det ihop och utgör en helhet. Detta betyder att även om man i vissa avseenden kan ställa sig kritisk till teoribildningen, är min förhoppning att valet av teori ska bidra till en mer principiellt intressant diskussion om värdefrågor och lärande i förskola och skola.

Med inspiration av kritisk diskursanalys – ett sätt att närma sig praktiken I lärares tal om sina erfarenheter och sin praktik, om olika möten och om barnens möjlighet att utveckla en moralisk/demokratisk kompetens öppnas en möjlighet

46

att förstå den pedagogiska praktiken. Med detta perspektiv blir orden och utsa-gorna viktiga redskap i reflektionsarbetet. Det blir mot denna bakgrund viktigt att kunna rekonstruera språk och praktik för att kunna synliggöra de mönster som finns inbyggda. Diskursanalys innebär att arbeta med det som sägs, studera vilka mönster som finns och visa på vilka sociala konsekvenser olika diskursiva fram-ställningar kan få. Utgångspunkten är att vårt tillträde till verkligheten går genom språket, även om det inte utesluter att det finns en materiell verklighet bortom språket. Det dis-kursanalytiska fältet har sin grund i det socialkonstruktionistiska perspektivet, vilket i ett pedagogiskt sammanhang kan förstås som att kunskap utvecklas i so-ciala processer via språket (Mead 1934/1995, Berger & Luckman 1966/1998, Burr 1995). Det är också genom språket vi hanterar vår situation, vår omgivning och vår relation till andra (jfr Israel 1980, Habermas 1984, 1987, 1990a). Att uppmärksamma och begrunda mänsklig kommunikation som sociala och diskursiva handlingar med olika konsekvenser ligger i den kritiska diskursanaly-sens syfte. Det är också i det språkliga samspelet inom samhälleliga institutioner som det dialektiska spelet mellan individuella handlingar och strukturer kommer till uttryck. Fraser (1995) talar i sammanhanget om en förskjutning från en epis-temologisk till en diskursiv problematik.

An epochal shift in philosophy and social theory from an episto-mological problematic, in which mind is conceived as reflecting or mirroring reality, to a discoursive problematic, in which culturally constructed social menings are accorded density and weight (s 157).

Språket anses vara det som ger våra handlingar mening och innebörd. Men ett och samma fenomen kan talas om och tillskrivas mening utifrån många olika perspektiv eller diskurser (Chouliaraki & Fairclough 1999). När lärare kommer samman i samtal framkommer språkligt bundna föreställ-ningar, perspektiv och värden. Diskursbegreppet öppnar upp möjligheten att lyfta fram de normer och värden, mer eller mindre implicita, som konstituerar och på-verkar vad som sägs och skrivs i en viss tid, i ett visst samhälle och i en viss kon-text. Det blir mer intressant att fråga sig varför människor säger det de säger än om de verkligen gör det de säger. En viss diskurs kan dominera under en tid, för att sedan, utan att försvinna, ändå avlösas av andra uppfattningar och värdesy-stem som hamnar i blickpunkten. Diskurser påverkar eller styr våra idéer och handlingar i specifika riktningar. Användandet av diskursbegreppet och den kri-tiska diskursanalysen kan därför ses som ett försök att utarbeta en språkanalys för hur sociala och kulturella förändringar och vardaglig interaktion samspelar. Det handlar om att förstå och ifrågasätta hur olika samhälleliga strukturer inver-kar på människors liv, och med det utmana ojämlika förhållanden och söka vägar för överskridande. Att tala inom en viss diskurs är inte enligt Chouliaraki & Fairclough (1999) ett passivt tyckande, utan en aktiv handling som utgör en del i

47

en kamp mellan olika grupper om vilken världsbild som ska dominera. Sättet som människor erfar sig själva och sin situation på och vad de lyfter som väsent-ligt kring sina erfarenheter är också avslöjande vad gäller rationalitet i språk-handlingen. Att studera mänsklig rationalitet med inspiration av det socialfilosofiska perspek-tivet och den kritiska diskursanalysen gör det möjligt att förstå den bakomlig-gande rationaliteten i språkhandlingen som relaterad till olika diskurser. Det blir alltså möjligt att förstå bevekelsegrunden i det lärarna säger och samtidigt kunna förstå och relatera språkhandlingen till större gemensamma och konstituerande språkstrukturer. Diskurser kan på så sätt betraktas som analyserbara, djupa struk-turer som är relaterade till människors rationalitet. På så sätt kan man förstå att olika bevekelsegrunder/rationaliteter för pedagogers handlande kommer till ut-tryck i språket och blir därmed diskursiva. Att tala/samtala och ge uttryck för tankar, uppfattningar och åsikter innebär att kunskapsinnehåll och värden kom-municeras, inverkar och därmed får konsekvenser. Min förhoppning är att jag i min analys av pedagogernas samtal kan visa hur olika språkbruk, med olika vär-deladdningar, kan få olika konsekvenser för lärande. Med den pedagogiska prak-tiken i centrum, med fokus på språket som kunskapsutvecklingen och som kon-stitutivt för identiteten, formuleras villkor för en lärandemiljö som bidrar till att unga människor kan fungera i samvaro med andra i ett demokratiskt samhälle. I mitt avhandlingsprojekt handlar det om att belysa den pedagogiska praktiken som kommunikation, dvs visa på samtalets möjligheter i mötet mellan teori och praktik. Det handlar också om att belysa hur kommunikationen om den pedago-giska praktiken är relaterat till pedagogiskt handlande och vilka diskursiva struk-turer som gör att handlingarna orienteras åt det ena eller andra hållet. Syftet med diskursanalysen är att identifiera diskurser som inverkar på hur människor förstår sig själva, förstår andra, förhåller sig till varandra samt lär och skapar mening. Här har mötet mellan empiri och teori gjort det möjligt att förstå och identifiera den pedagogiska praktikens diskursiva strukturer och dess värden. Det innebär att arbeta med det som sägs och därigenom studera vilka mönster som finns och visa vilka sociala konsekvenser olika diskursiva framställningar kan få. Den kritiska samhällsvetenskapen vill visa på olika intressen och hur de uttrycks. Det handlar om att rekonstruera de meningssystem som lyfts fram för att nå en djupare förståelse och blottlägga ”det som sker i det som synes ske”. Om man tror att det finns enkla rättesnören för det etiska förhållningssättet och att entydi-ga mål går att sätta upp för lärarnas handlande finns en risk att vi skyler över den komplicerade situation som är lärarnas vardag. Det kan med detta perspektiv bli lättare att förstå de svårigheter som finns inbyggda i skolverksamheten och som ofta är mer av strukturell art än beroende av personliga tillkortakommanden. Det kan även leda till insikten att skolans problem inte bara är skolproblem. Det blir därför viktigt med en problematisering av de relationsmönster som betecknas som pedagogisk praktik.

48

Diskurser existerar alltid i konflikt med varandra, och där en diskurs är domine-rande kommer det att finnas några sammanhang där den i högre grad är allenarå-dande och andra platser där den i hög grad ifrågasätts av konkurrerande diskur-ser. Om man vill synliggöra alternativa diskurser är det konfliktpunkter man ska fokusera (Denzin 1997). Diskurserna konkurrerar ofta om att ge mening, var och en på sitt sätt. För mig är en viktig fråga vilken innebörd som ges värdegrund, etiskt förhållningssätt och utvecklandet av detsamma, samt dess villkor och möj-ligheter i arbetslagen. Genom en kunskapsutvecklingsprocess där samtalet står i fokus kan vi identifiera och synliggöra olika diskurser. Genom ett försök till kri-tisk reflekterad praktik och forskning kan vi utmana och möjligen ändra vår pe-dagogiska praktik. Ju större vår medvetenhet om våra pedagogiska praktiker är, desto större är möjligheten att förändra. Det är framför allt en fråga om att få in-sikt i möjligheten att tala och handla på alternativa sätt.

Från praktik till diskursiv rekonstruktion En ambition i hela forskningsprojektet har varit att förverkliga ett närmande mel-lan teori och praktik och skapa ett nära samarbete mellan forskare och pedagoger för att möjliggöra en gemensam kunskapsutveckling. Med hjälp av en metodolo-gisk modell som utvecklats vid Institutionen för pedagogik vid Växjö universi-tet12 har forskningsprocessen utvecklats i olika faser och rört sig i ett zick-zackmönster i relationen mellan teori och praktik – forskare och praktiker. Ut-gångspunkten tas i det erfarna, den egna identiteten och kontexten. Ett andra moment är sedan att distansera sig från det bekanta, att gå utöver sig själv och sina egna tolkningsramar, sin egen horisont och vardag. Arbetssättet innebär i praktiken att man går fram och tillbaka mellan det empiriska materialet och en mer distanserad reflektion i syfte att åstadkomma en diskursiv rekonstruktion. I arbetssättet är det samverkan mellan de praktiska och teoretiska kunskapsvärl-darna som blir intressant. Den teoretiska kunskapen blir den analytiska hjälpen att hantera den komplexa verkligheten och ge en vidgad och fördjupad problem-förståelse. Att studera praktiken med ett utarbetat teoretiskt tolkningsperspektiv innebär att gå in i ett specifikt sammanhang där teorin bidrar till att förstå prakti-ken och tvärt om. Syftet är att med hjälp av teorin nå en annan helhetsförståelse av praktiken. Att gå tillväga på detta sätt kan bidra till att förståelsen kring lös-ryckta delar från praktiken fördjupas. På ett sätt innebär tillvägagångssättet att empirin reduceras i den förenklade uppdelningen enligt vissa teoretiska princi-per. På ett annat sätt bidrar det till att kunna föra en fördjupad principiell diskus-sion. Det handlar om att gå från det praktiskt konkreta mot det teoretiskt abstrak-ta, hela tiden med ambitionen att inte stanna där utan att föra resonemangen vida-re till en högre konkret nivå (Kosik 1978).

––––––––– 12 Se vidare Fritzell, 2003b.

49

Man kan också formulera arbetet enligt modellen som att hitta en balans mellan autonom teoribildning och nyttoinriktad forskning för praktiken (Morrow & Brown 1994, Alvesson & Sköldberg 1994). Moraliska värden och värderingar kan inte i det här sammanhanget exkluderas från vetenskapligt handlande. Den som vill förstå mänskliga handlingar (inklusive talhandlingar) måste, engagera sig kommunikativt som medansvarig för handlingsintentionen (Apel 1994).

Metodologisk modell, studiens abstraktionsnivåer i relationen teori – praktik – empiri (jfr Fritzell, 2003b). I metodologiska avseenden påminns man också om att det inte handlar om att tillämpa en metod utan att man har tillägnat sig ett väl grundat förhållningssätt i samspelet med andra människor. I dialog med praktiker kan också forskaren un-derstödja en gemensam reflektion som innebär att olika alternativ blir synliga. Båda parter vill förklara och upptäcka nya saker inom ramen för ett gemensamt samtal. Forskningens mer kritiska perspektiv kan på det sättet komplettera prak-tikernas kunskapsbildning, där målsättningen är kunskap som både är praktiskt användbar och teoretiskt intressant. Det handlar om att rekonstruera meningssy-stem för att nå en djupare förståelse. När människor beskriver konkreta händelser och tillsammans undersöker varandras beskrivningar, försöker begripliggöra sig för varandra och konfrontera beskrivningarna med andras erfarenheter, finns en möjlighet att tränga bakom mer ytligt samförstånd. För att nå ytterligare djupare förståelse krävs sedan att samtalet problematiseras och rekonstrueras inom en te-oretisk ram. Forskningsprocessen enligt denna modell bygger på tanken att kunna växla ab-straktionsnivåer, att växla mellan analys av processen och agerande i verklighe-ten. Forskaren är inte bara en forskare som på distans försöker förklara olika samhällsförhållanden eller förstå mänskligt handlande. Han eller hon är också en aktiv deltagare i det samhälleliga livet. Samtidigt som det är forskarens uppgift att genomföra teoretiska analyser, lever denne i den verklighet han eller hon stu-derar. Detta innebär att man måste kunna växla mellan olika abstraktionsnivåer alltifrån de mest konkreta vardagliga sammanhanget, över nivån där man med

Empirisk studie

Kontextuell abstraktion

Diskursiv rekonstruktion

Pedagogisk praktik

Teoretisk studie

Dekontextuell abstraktion

50

hjälp av teorier och metoder genomför analyser av dessa vardagliga situationer. På så sätt skapas också möjligheter att tillgodose också Young (1990) uppfatt-ning om att pedagogisk teori inte enbart ska syfta till förståelse av den pedago-giska praktiken utan bör också ha ett viktigt inslag av en förändringspotential.

Validitet, giltighetsanspråk och generaliseringsmöjligheter Validiteten inom den kritiskt tolkande samhällsvetenskapen hänger samman med huruvida undersökningen lyckas säga något om en komplexitet så att den fram-står på ett klarare sätt. Det handlar alltså inte bara om att fastställa empirisk fak-ta. I den kommunikativt grundade metodologin som beskrivits i diskussionerna ovan blir uppgiften att problematisera det förgivettagna och visa på andra möj-ligheter. En sådan uppgift förutsätter autonomi gentemot praktiken. De empiriska realiteterna talar inte för sig själva utan måste problematiseras och rekonstrueras inom en teoretisk ram. För att nå praktisk relevans måste dessa problematise-ringar uppfattas som fruktbara av de deltagande aktörerna (Fritzell 2003b). I dialektiken mellan en deskriptivt tolkande och en kritisk normativ analys, där förståelse och förändring kan ses som varandras förutsättningar, ställs både vali-ditets- och generaliseringsfrågor i en annan dager. Det innebär en fokusförskjut-ning där gemensam validering och aktörernas fördjupade förståelse blir central. Hur kan man visa att den kunskap man producerat är riktig? Utifrån det perspek-tiv som lyfts fram går det aldrig att fastställa något som sant eller falskt i tradi-tionell bemärkelse. Det handlar istället om gemensam prövning, där argumenta-tion och kommunikativt samförstånd blir det centrala. Validering bygger på osäkerhet, att det alltid är möjligt att argumentera för eller emot en tolkning. Validering ligger inbyggt i hela kunskapsprocessen där san-ningen utvecklas genom kommunikationen och både forskare och intervjuperso-ner lär sig och förändras genom dialogen (Kvale 1997). När fokus för forskningen är etik, moral och demokratiska processer blir valide-ring genom gemensam prövning än mer central. För att göra ömsesidigt utbyte möjligt, förutsätts ett öppet möte där olikheter och likheter accepteras och snara-re ses som en tillgång än som ett hinder, men där också integritetsaspekter noga beaktas. Habermas (1984) utvecklar i sin kommunikativa handlingsteori giltighetsanspråk för tre skilda sfärer av verkligheten: den subjektiva, den objektiva och den socia-la sfären. Den subjektiva sfären innebär ställningstaganden och känslor som är tillgängliga för endast en individ. En subjektiv sanning innebär att jag/du är tro-värdiga och ärliga i ställningstaganden och känslor. Den objektiva kategorin handlar om objekt som alla människor har tillgång till och sanningen ligger i att

51

enighet kan uppnås oavsett vem som observerar den. Den sociala kategorin berör mellanmänskliga överenskommelser om det som är rätt och riktigt. I mitt fall blir valideringsfrågan mest en fråga om uppriktighet och normativ rik-tighet från både samtalsdeltagarna och min sida. Genom återkommande möten med pedagogerna har det varit tillfällen att låta dem ta ställning till mitt sätt att tolka och analysera deras uttalanden. Vad beträffar den normativa kategorin så ligger den som utgångspunkt för hela forskningsprocessen. Det handlar om kommunicerbarhet och ömsesidig förståelse i relation till pedagogerna jag möter under den empiriska fasen. I den diskursiva rekonstruktionen som beskrivs kring forskningsmodellen, upp-står frågor om kritisk utmaning, dock inte med en auktoritativt och upphöjd posi-tion. Istället handlar det om att ta ansvar för den kritik som levereras och genom kritiken försöka skapa nya möjligheter. Med denna utgångspunkt kommer etiska frågor att bli särskilt viktiga. Värdefrågor lyfts fram i samhälle och skola och lärares ansvar för arbetet med dessa frågor är stort, men knappast enkelt. Läroplanen är inte tydlig vare sig när det gäller innehållet i de värden barn ska tillägna sig eller vad begreppet värde-grund står för. Det finns en frihet och ett ansvar men också en problematik i de olika innebörder som lärare men också elever lägger i alla honnörsord. Arbetet med etiska frågor kommer på så sätt att handla om en kamp om värden och in-tressen, vad de representerar och vilka som ska gälla. Jag vill betona att jag inte uttalar mig om skolan i någon generell bemärkelse; det är istället den vardag jag har mött i mina arbetslag som beskrivs. Det betyder dock inte att jag utesluter möjligheten till generalisering. Generella slutsatser kan dras då avhandlingen innehåller en generell problematik i vilken lärare kan kän-na igen sig (Larsson 2001). Varje situation i förskola och skola är visserligen unik, men därigenom inte slumpmässig. En annan möjlighet för att åstadkomma en form av generalisering är att teoretisera forskningsresultatet så det kontextuel-la lyfts till en mer principiell nivå, dvs en viss grad av teoretisk abstraktion. Det-ta kan i sin tur innebära att resultaten blir tillgängliga för kvalificerade samtal och på så sätt kan bidra till fördjupad förståelse och samordnat handlande (Frit-zell 2003a).

52

53

DEL II

54

55

5 Den empiriska studiens utformning och genomförande

I följande kapitel kommer inledningsvis bakgrunden till avhandlingens empiriska projekt samt urvalsprinciper för studien att behandlas. Vidare kommer studiens etiska överväganden att beskrivas något mer ingående. Därefter redogörs för samtalens tidsmässiga utformning och innehåll. Slutligen presenteras den arbets-gång i tre steg som har strukturerat analysen samt en beskrivning av hur resulta-tet presenteras.

Presentation av värdegrundsprojektet Den empiriska undersökningen har föregåtts av en rad ställningstaganden kring val av utbildningsnivå och genomförande. I ett tidigt skede kontaktades jag av en kommun som inom ramen för ett skolverksprojekt hade utarbetat ett yrkesetiskt dokument för förskola och grundskola. Syftet med projektet var att fördjupa ar-betet med läroplanens övergripande mål och då särskilt med avseende på värde-grundsfrågor. Dokumentet hade arbetats fram med hjälp av tvärgruppsdiskussio-ner, där varje tvärgrupp hade representanter från olika förskolor/skolor inom kommunen. Initiativet till skolverksprojektet hade kommit från två arbetslag i samarbete med den centralt organiserade kompetensutvecklingsgruppen som fanns i kommunen. Arbetet hade pågått under ca sex månader och skriftlig do-kumentation från varje tvärgrupp hade bidragit till utvecklingsarbetet. Dokumen-tationerna från varje möte hade sammanställts och gick på nytt ut till grupperna. Arbetet hade pågått tills att man enats kring ett skriftligt dokument. När kontak-ten togs med universitet gällde frågan om någon kunde leda det fortsatta arbetet med dokumentet, vilket mer konkret innebar att de verksamma pedagogerna inom ramen för sina ”hemma”-arbetslag skulle diskutera det yrkesetiska doku-mentet i förhållande till sin vardagliga praktik. Arbetet och samtalen skulle ytter-ligare konkretisera dokumentets olika möjligheter och hinder och då med en am-bition att bidra till gemensam utveckling kring värdefrågor. Tillsammans med en kollega tackade jag ja till erbjudandet att leda dessa arbetslagssamtal.

Etiska överväganden Det innebär alltid en balansgång och ett ansvarstagande att bedriva ett forsk-ningsarbete där man i processen kommer nära inpå människors berättelser och liv. Det föreligger ett ansvar att skydda enskilda människors integritet men också en skyldighet att lyfta fram det som är av relevans för forskningsområdet. Som

56

forskare har jag att förhålla mig till de forskningsetiska principer som Humanis-tisk – samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utformat (Vetenskapsrådet 1999). De fyra krav som identifierats av HSFR som de mest centrala är informations-krav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vad beträffar in-formationskravet anser jag att det blev uppfyllt vid den första träffen med varje enskilt arbetslag. Det inledande informationsmötet innefattade information från både deras och min sida vad deltagandet skulle komma att innebära. Det berörde frågor och samtal kring mitt forskningsintresse, men också kring deras intresse för projektet. Det handlade vidare om villkoren beträffande närvaro och möjlig-heter att kunna göra bandinspelning etc. Dessutom delgavs deltagarna vid det tillfället möjlighet att under projektets gång avbryta den del som direkt berörde mina forskningsfrågor och mitt avhandlingsarbete. Samtyckeskravet som innebär att varje enskild person ska bestämma över sin medverkan, kan i detta fall bli något mer problematiskt då samtliga i arbetslaget var tvungna att uttrycka sitt samtycke till att delta i den empiriska studien. Första steget var att kommunförvaltningen och projektgruppen som helhet sa ja till min medverkan. Därefter var det varje arbetslag och varje enskild pedagog som skul-le ge sitt samtycke. Alla arbetslagen visade intresse för att delta om än med något olika intensitet. Innehållsområdet kändes för många mycket angeläget medan vissa ställde sig något tveksamma till arbetsbördan. Jag deklarerade från början att om en i arbetslaget avböjde medverkan räckte det för att arbetslaget inte skul-le vara med i forskningsprojektet. Alla fick efter vårt första möte en vecka på sig att fundera. Som jag nämnt tidigare var det då två av arbetslagen som avböjde att delta i den del som berörde forskningen. Det visade sig under resans gång att det för dessa arbetslag blev komplicerat att fullfölja projektet i sin helhet. I övrigt har de återstående arbetslagen utan invändningar och med stort engagemang tagit sig an utmaningen. Konfidentialitetskravet kräver en noggrann belysning. Det innebär att alla upp-gifter ska behandlas och förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av materialet. Dessutom ska inte enskilda personer kunna identifieras av utom-stående. Det har för mig inneburit att varken nämna eller beskriva enskilda per-soner, den kommun eller de skolenheter som varit med i projektet på ett sådant sätt att anonymiteten kan gå förlorad. Eftersom syftet inte varit att följa enskilda personer har det inte heller ställt till med problem i resultatredovisningarna. I de enstaka fall där utsagorna skulle kunna peka mot enskilda personer har de ute-lämnats. Till sist handlar det om nyttjandekravet vilket innebär att materialet en-dast får användas för forskningsändamålet. Det har aldrig varit en tanke att an-vända det i annat syfte och på så sätt anser jag även detta krav vara uppfyllt. Vetenskapsrådet lämnar också rekommendationen att berörda personer ska få ta del av och godkänna resultatet innan det publiceras. Delar av analysen har delgi-vits några av deltagarna vid två olika tillfällen, varvid detta krav till viss del kan anses vara uppfyllt. På det sättet har ett annat etiskt krav uppfyllts gällande fors-

57

karens ansvar att återgälda den tillit och det förtroende som deltagarna visat ge-nom att bjuda in forskaren i sin vardag och därigenom dela med sig av sina erfa-renheter. Att visa deltagarna respekt har känts särskilt angeläget i ett avhand-lingsprojekt som detta där etik och moral utgör själva forskningsobjektet. Då dessa delar av forskningsresultaten kan uppfattas som negativ kritik mot verk-samheten kan det i sig få etiska konsekvenser. En del av kritiken har lyfts fram och bearbetats av deltagarna själva och i de sammanhangen föreligger det inga problem. I annat fall är min förhoppning att kunskapstillskottet ska väga tyngre än risken att någon blir negativt berörd.

Pedagogerna i den empiriska studien I skolverksprojektet, deltog fem skolor och sju förskolor. Sammanlagt sexton ar-betslag var inledningsvis involverade i arbetet. Från universitetet deltog förutom jag själv ytterligare en person för att därigenom göra projektet hanterbart. Vad beträffar avhandlingens empiriska projekt valdes åtta arbetslag ut för en för-sta kontakt. Urvalet av dessa gjordes dels mot en bakgrund som var av mer prak-tisk natur som avstånd, resor etc, dels mot ett mer medvetet val i förhållande till avhandlingsprojektets innehåll. Den senare aspekten var av mer principiell ka-raktär och handlade om att få en spridning beträffande olika pedagogiska verk-samhetsformer, olika ålderssammansättning på barnen samt till viss del också olika storlek på förskolor och skolor. När lärarna kom till de samtal som bedrevs inom projektets ram bar de således med sig erfarenheter och värdemässiga ställ-ningstaganden från en bred praktik. Ett första möte med de åtta arbetslagen genomfördes med syfte att diskutera pro-jektet i sin helhet. Det handlade dels om arbetslagets eget intresse kring vårt samarbete, dels om en möjlighet för mig att beskriva mitt forskningsintresse. Under detta möte introducerades det andra steget i urvalsprocessen vilket var av mer pragmatisk art. Jag ville förvissa mig om att arbetslagen samtyckte till att dels delta i den delen av projektet som var forskningen, dels att samtalen banda-des. Efter de introducerande mötena avböjde två av arbetslagen att medverka i den del som skulle inkludera forskningen med motiveringen att de var rädda för det merarbete som de ansåg skulle komma att följa med projektet. Ett av arbets-lagen angav också att de hade en stor splittring inom arbetslaget pga många sjuk-skrivningar och vikarier, vilket medförde att de inte ville medverka. De arbetslag som avböjde hade säkerligen kunnat vara mycket intressanta utifrån forsknings-projektets intresse, men respekten för deltagarna och deras samtycke till att delta fick vara avgörande i relation till andra intressen. De arbetslag som samtyckte gjorde dock det under förutsättning att inga namn på enskilda personer eller sko-lor lämnades ut. Jag har dock utifrån studiens intresse gjort en identifiering av ci-taten kopplade till arbetslag och yrkestillhörighet. Avhandlingens resultat har i vissa avseenden kunnat göras än mer intressant genom att koppla vissa diskursi-va uttryck till just yrkestillhörighet och skolform. I studien som helhet kan ex-empelvis betäckningen ÄL representera flera olika ämneslärare, däremot har det inte funnits anledning att identifiera enskilda personer. I de dialoger som före-

58

kommer väljer jag dock att även sätta ut en siffra (ex ÄL1) efter den redan an-givna identifieringen om de är flera av samma yrkestillhörighet, men då bara för att läsaren lättare ska uppfatta dialogen och argumentationsgången. Studien om-fattar sex arbetslag med varierat antal deltagare. Nedan följer en närmare be-skrivning av arbetslagen och det sätt på vilket jag valt att beteckna pedagogerna i studien. I beskrivningarna av förskolans och skolans pedagogiska personal använder jag genomgående begreppet pedagog, vilket omfattar förskollärare, barnskötare, grundskollärare, specialpedagoger, fritidspedagoger och elevassistenter. Detta för att underlätta läsningen i den fortsatta framställningen. Arbetslag F:1 är ett arbetslag inom förskolan som arbetar med barn i åldrarna 1-5 år. Arbetslaget består av sju pedagoger varav fyra är förskollärare (FL) och tre är barnskötare (BS). Arbetslag F:2 är ett arbetslag inom förskolan som arbetar med barn i åldrarna 1-5 år. Arbetslaget består av sex pedagoger varav fyra är förskollärare (FL) och två är barnskötare (BS). Arbetslag F-3:1 är ett arbetslag vars verksamhet inbegriper sexårsverksamhet och årskurserna 1-3 samt fritidsverksamhet. Arbetslaget består av åtta pedagoger varav två lågstadielärare (LL), två förskollärare (FL), två fritidspedagoger (FP), en elevassistent (Eass) samt en ämneslärare (ÄL). Arbetslag F-3:2 är ett arbetslag som omfattar sexårsverksamhet, årskurs 1-3 samt fritidsverksamhet. Arbetslaget består av sex pedagoger varav en är 1-7 lärare (1-7L), en lågstadielärare (LL), en förskollärare (FL), två fritidspedagoger (FP), och en speciallärare (SpecL). Arbetslag 3-4 är ett arbetslag som inbegriper all personal som på den aktuella skolan arbetar med åk 3 och 4. Arbetslaget består av åtta pedagoger. Tre av dem är mellanstadielärare (ML), en är 1-7 lärare (1-7L), två är ämneslärare (ÄL), en är speciallärare (SpecL) och en är elevassistent (Eass). Arbetslag 7-9 är ett arbetslag som arbetar med åk 7-9 och består av åtta pedago-ger. Sex av deltagarna representerar olika kategorier av ämneslärare (ÄL). Dess-utom ingår en speciallärare (SpecL) och en elevassistent (Eass).

59

Undersökningens tidsmässiga struktur Tid Innehåll Aktörer -------------------------------------------------------------------------------------------- Sep 99 Planeringsmöte Kompetensutvecklingsgrupp utvecklingsgrupp Arbetslagsrepresentanter

Okt 99 Möte med samtliga All pedagogisk personal arbetslag

Dec 99 Samtal nr 1 i alla arbetslag Pedagogisk personal

Jan 00 Gemensam föreläsning Pedagogisk personal Skolledare

Feb 00 Samtal 2 i alla arbetslag Pedagogisk personal

Apr 00 Samtal 3 i alla arbetslag Pedagogisk personal

Apr 00 Gemensam föreläsning Pedagogisk personal

Maj 00 Samtal 4 i alla arbetslag Pedagogisk personal

Aug 00 Avslutning

Samtalens utformning I min utgångspunkt ligger att det som språkligt uttrycks i de professionellas sam-tal inte enbart har relevans för stunden utan antas vara av betydelse för verksam-heten i stort och den interaktion som råder. Som tidigare nämnts kan språket ses som värdebärande medium som i aktiva talhandlingar bidrar till att både konstru-era och konstituera institutionella kulturer. När lärarna kommer till sina möten för att samtala om dokumentet, bär de med sig sina samlade kunskaper, erfaren-heter och värdemässiga ställningstaganden från en bred social praktik in i samta-let. Inom ramen för samtalet möts olika föreställningar och perspektiv vad gäller frågan om hur förskolan och skolans socialiserande uppdrag kan tolkas och kon-kretiseras. Mötet mellan forskare och praktiker kan ske på många olika sätt, vanligast är kanske en halvstrukturerad intervju, andra sätt är gruppdiskussioner eller IPR (Interpersonal Process Recall) där deltagarna kommenterar videoinspelning från egen praxis (Carspecken 1996). Medan personer i en intervju mest riktar upp-märksamheten mot egna erfarenheter gör gruppsamtalet att diskussionen mer styrs mot kollektiva iakttagelser. Det blir på så sätt ett mera dynamiskt samtal där lärarnas olika erfarenheter och argument kan mötas och brytas mot varandra.

60

Den dialogiska kartläggningen bör, menar Carspecken (1996), präglas av ett öp-pet förhållningssätt. Forskare och praktiker arbetar på ett sådant sätt att en ge-mensam värld möjliggörs även om kunskapsintresset för de involverade är olika. Det handlar enligt Kvale (1997) om ett samspel där kunskap utvecklas genom dialogen. Genom att ha en god kännedom om de olika verksamhetsformerna har det varit möjligt att gå in som en av deltagarna i samtalen. Jag har strävat efter att upprätthålla en subjekt – subjekt-relation istället för att se deltagarna som objekt. Min egen ambition har varit att skapa tillit och upprätthålla en öppenhet inför samtalen där min roll dels handlat om att upprätthålla ett samtal som inbegriper samtliga pedagoger, dels att inta en frågande hållning med fokusering på varför. Att förhålla sig öppet frågande kan i många avseenden utmanas genom att fors-karen ofta tilldelas en expertroll. Det gäller att inte låta sina egna föreställningar få en för framträdande roll eftersom intresset i första hand är riktat mot andras diskursiva uttryck. Samtalen ägde alltid rum på respektive skola eller förskola. I varje arbetslag del-tog mellan fem och åtta personer vid varje tillfälle. Tidsmässigt var samtalen ofta förlagda till eftermiddag eller kväll för att alla skulle kunna närvara. Det var of-tast avsatt en begränsad tid för varje tillfälle vilket var 2,5 timme. Många av samtalen var mycket engagerande och det fanns ett stort behov av att få diskutera dessa frågeställningar vilket också förs fram under samtalens gång. Karaktären på samtalen var dock något olika i arbetslagen vilket framgår av analysen. Sam-talen har förts vid fyra tillfällen i respektive arbetslag och har varit en del i ar-betslagens planeringsarbete kring konkretiseringen av värdegrundsfrågor. Samta-len i vissa avseenden ses som halvstrukturerade i och med att de utgick ifrån ett redan på förhand formulerat dokument. De övergripande innehållsområdena eller temana som genomsyrat våra samtal är beskrivning av vad ett etiskt förhållnings-sätt är, hur detta möjliggörs, utvecklas och lärs, samt hur man ser på sina egna villkor och möjligheter. Samtalen har i relation till dokumentet kunnat ta sin ut-gångspunkt i konkreta undervisningssituationer och vardagliga händelser, men också i något mer vidlyftiga tankegångar. Dokumentet har pekat ut vissa givna underteman som har fått en mycket central plats i samtalen, nämligen begreppen ’ansvar’, ’trygghet’, ’respekt’, samt att ’utgå från barns förutsättningar’. Den betydelse och innebörd som lärarna lägger in i begreppen ses i perspektivet av den diskursiva vändningen inte som givna sanningar utan som diskursiva språkliga konstruktioner. Samtalen antas inrymma utsagor som delvis kan höra hemma i motstridiga perspektiv beträffande skolans roll i samhället och hur relationen individ – samhälle ska förstås. Lärarnas be-skrivningar och val som görs inom den pedagogiska praktiken problematiseras vidare i ett större pedagogiskt och samhälleligt perspektiv (se vidare problemati-seringar). I forskarrollen innebär det en balansakt mellan att upprätthålla en när-het och delaktighet under samtalens genomförande och att sedan inta en distanse-rad hållning till det empiriska materialet under analysarbetet (se kap 4, Från praktik till diskursiv rekonstruktion).

61

Från samtal till text Samtalen har spelats in på bandspelare och sedan ordagrant skrivits ut i dialog-form. I vissa avseenden har en anpassning till skriven text gjorts för att underlät-ta för läsaren. Vissa justeringar har gjorts beträffande språkliga brister och ut-svävningar från området. Eftersom det handlar om smärre förändringar anser jag att inget av innebörden i samtalet har gått förlorat. Kvale (1997) beskriver pro-blematiken med att gå från muntlig till skriftlig kommunikation. Han framhåller att texten avkontextualiseras och på så sätt förlorar en dimension. När utskriften påbörjas startar det första analyssteget, menar Kvale. Sammanhanget där samta-let utspelar sig blir inte synligt, inte heller intonationer och andra språkliga nyan-ser. Detta steg är dock oundvikligt i studier som denna, men väl värt att beakta. Trots att samtalen skapades som muntlig diskurs framträder den i form av en skriven text. Det är viktigt att vara vaksam på att utskrift inte reducerar texten till en samling ord eller söndersprängda citat, utan ger en möjlighet att berika och fördjupa meningen i vad som sagts. Det handlar om att se utskrifterna som en del i en ständig utveckling av mening (Kvale 1997).

Analys och tolkning Den empiriska mångfalden kan verka kaotisk och man vet inte på förhand exakt vad man söker, än mindre vad som blir synligt. Känslan av att det inte finns någ-ra mönster tycks vara ett led i analysarbetet. I efterhand kan jag konstatera att när jag upprepade gånger gått igenom det empiriska materialet, har jag varje gång kunnat se något nytt. Efterhand har jag sett ett mönster och på så sätt mejslat ut mitt resultat med hjälp av olika steg. Tolkning innebär en mer djupgående förstå-else och en sammanvävning av empiri och teori (se kap 4, Från praktik till dis-kursiv rekonstruktion). Analysen tar sin utgångspunkt i att de professionellas samtal inrymmer utsagor och föreställningar som handlar om hur värdegrundsar-betet ska bedrivas inom ramen för verksamheten samt dess hinder och möjlighe-ter. Lärarna bär med sig olika förställningar och perspektiv in i samtalen vilket formar utsagorna, samtidigt som det ger deltagarna möjlighet att ompröva och förändra sina ställningstaganden och sina uttalanden, vilket vidare formar den pedagogiska praktiken. Begreppet värdegrund och erfarenheter kring värdegrundsarbetet är inte entydigt. Även dokumentets begrepp som ansvar, trygghet, respekt går att ladda med olika värderingar. Vad är det för normer och värden som styr handlingarna och på så sätt också utformar de mellanmänskliga relationerna? Vilka konsekvenser impli-ceras i de olika diskurserna? Relationen mellan lärarnas uttalanden (texten) och social/samhällelig praktik är inte alltid direkt synlig för forskaren utan kräver ett fördjupat analysarbete i relationen empiri – teori. Analysen av det empiriska ma-terialet har utgjorts av en process som handlat om att reda ut och sortera det em-piriska materialet i olika steg.

62

Jag har utgått ifrån samtalsutskrifterna för att på distans reflektera över lärarnas utsagor i relation till mer övergripande teoretiska perspektiv. Men jag har också vid två tillfällen gått tillbaka till arbetslagen med mina tolkningar: vid första till-fället med syfte att föra en vidare diskussion om de olika innebörder som blivit synliga, och vid det andra tillfället mer i valideringssyfte.

Analys som meningssortering och meningskoncentration Den första analysfasen är inspirerad av det Kvale (1997) kallar meningssortering och handlar om att sortera pedagogernas erfarenheter, beskrivningar och berättel-ser med avseende på de övergripande samtalstemana och innehållet i dokumen-tet. För varje arbetslag satte jag etiketter kopplat till varje innehållsområde i do-kumentet vilket möjligen reducerat samtalets innehåll något. Vidare koncentrerade jag materialet till det mest meningsfulla. Steget innebar, med inspiration av Kvale (1997) att jag bröt upp arbetslagen och vid upprepade genomläsningar sökte efter väsentligheter, likheter och olikheter i pedagogernas sätt att tala om de olika innehållen, deras villkor och möjligheter. Det handlar om att reducera materialets kvantiteter utan att reducera dess kvalitet. Alla olikheter i erfarenheterna och sättet att tala bevarades men gjordes på detta sätt mer tydliga. Genom att läsa igenom och söka efter olikheter skapades en helhetsuppfattning av det empiriska materialet vilket också på samma gång gav mig en uppfattning om delarna.

Tolkning som meningsfördjupning Nästa analysfas handlar om att problematisera lärarnas erfarenheter och beskriv-ningar inom en teoretisk ram. Jag använder begreppet tolkning för den analys-form som kräver en mer djupgående förståelse. Textens djupare mening ligger inte omedelbart öppen att uppfatta. Det handlar om att rekonstruera de menings-system som lyfts fram för att nå en djupare förståelse och blottlägga det som sker i det som synes ske, dvs de underliggande strukturer/mönster som påverkar. Arbetssättet innebär i praktiken att man går fram och tillbaka mellan det empi-riska materialet och den teoretiska rekonstruktionen. Analysen bygger på att identifiera såväl variationer som likheter hos utsagorna. Jag har sökt mönster och ordningar i materialet och försöker fånga diskursens interna logik. Fram till detta moment har inte teorin aktivt använts, men när det nu börjar bli dags att proble-matisera beskrivningarna i ett större sammanhang aktiveras den. Pedagogernas erfarenheter tydliggör olika drivkraft i handlingarna och visar på olika sätt att förhålla sig till andra. Deras erfarenheter och olika sätt att tala om temana pro-blematiseras genom att relatera dem till tidigare forskning men i huvudsak har jag utgått från Habermas socialfilosofiskt grundade kommunikationsteori och diskursteori. Tolkningsperspektivet bidrog till att identifiera olika rationalitets-former och förstå deras olika praktiska yttringar.

63

Som tidigare nämnts i kap 4 kan mänsklig rationalitet och Habermas ”livsvärld” och ”system” ses som diskursiva dimensioner. Det är dessa dimensioner med sina olika rationalitetsformer som legat till grund för tolkningen av vilka värden och villkor som har betydelse i praktiken och i mötet med andra. Med en för-djupning från livsvärld och system till de tre olika formerna av praktisk rationali-tet öppnades en ny möjlig förståelse. De tre formerna av praktiskt förnuft – etisk, moralisk, pragmatisk – framstod som ett mer finmaskigt redskap i tolkningen och förståelsen av den pedagogiska praktikens diskursivitet. För att beskriva dis-kurserna krävdes även en komplettering inom området omsorgsetik med grund i främst Noddings (1986) och Løgstrup (1992) (Se ex inledande delar i kap 12). Lärarnas arbete med värdegrundsfrågorna är i många avseenden komplext men möjligt att förstå som kommunikation i och av olika diskurser. Beroende av vad lärare säger att arbetet med värdegrundsfrågorna handlar om, hur man förverkli-gar dessa frågor i praktiken och vilka svårigheter man ser i det arbetet sker det ofrånkomligt en kommunikation av värden. Varje enskild person har möjlighet att ge diskursiva uttryck för ett stort antal föreställningar beroende på vilka situa-tioner hon ställs inför. Det betyder att varje individ har en diskursiv valmöjlighet i det som uttrycks. Pedagogerna antas i sin dagliga verksamhet handla utifrån alla rationalitetsformerna. Det som blir intressant här är att rationaliteterna kom-mer till uttryck i språklig kommunikation och på så sätt formar olika värden och praktiker. Min avsikt är inte att genom analysen förklara vilken enskild lärare som upprätthåller en viss diskurs utan mer säga något om vilka diskurser som fi-gurerar i samtalen och hur gestaltningen av dessa tar sig uttryck. Att göra denna form av tolkning innebär en reducering av materialet men samtidigt bidrar det till att tydliggöra en komplexitet i sättet att gripa sig an ett etiskt dokument, dess villkor och möjligheter.

Samtalens värdekommunikation – diskursiva spänningar Analyssteg tre handlar om ett försök att identifiera vad som här kan betecknas som diskursiva brytpunkter. Jag återvänder till kontexten i respektive arbetslag för att återigen synliggöra samtalet men då mot en djupare förståelse. Det hand-lar återigen om den explicita argumenteringen, men nu för att se hur olika dis-kurser bryts mot och förhåller sig till varandra. Syftet med att analysera praktisk verksamhet i form av diskurser är att synliggöra hur vissa diskurser dominerar eller breder ut sig på andras bekostnad. Det pågår alltid en social kamp inom oli-ka praktiker och diskursordningen är den diskursiva aspekten av denna kamp. Det går i samtalen att urskilja hur argument för ett visst handlingsalternativ grundat i en viss rationalitet väger tyngre än andra argument (se vidare kap 13). Det har också gått att urskilja hur diskursordningar har kunnat förändras om nya aspekter uppmärksammats och nya argument tillförts.

64

Om presentationen av resultatet I framställningen av resultaten i del II kap 6-11 presenteras varje arbetslag för sig utifrån det innehåll eller de teman som samtalen kretsat kring vilket i många av-seende innebär en beskrivning av deltagarnas erfarenheter ur ett praktiskt per-spektiv. Efter arbetslagspresentationerna i kap 12 följer en mer fördjupad tolk-ningsnivå där arbetslagen är sammanslagna till en helhet i syfte att peka ut skill-nader i sättet att hantera dokumentets innehåll i relation till sin vardagliga prak-tik. På denna tolkningsnivå sker en problematisering av erfarenheterna genom att relatera dem till tidigare forskning samt avhandlingens forskningsperspektiv. Del III kap 13 utgörs av en teoretisk rekonstruktion av empirin i relation till de teore-tiska utgångspunkterna, vilket är ämnat att leda till en fördjupad förståelse på en mer principiellt intressant nivå. Genom att förstå både praktiken och teorin i ter-mer av diskursivitet och interdiskursivitet öppnar det upp för att avslutningsvis i del III åter igen fokusera på några av arbetslagens samtalssekvenser. Det görs då i termer av kamp mellan olika värdediskurser. Tanken med hela denna presenta-tionsform är att ge en bild av hur förståelsen för praktiken successivt fördjupats under avhandlingens gång. Förhoppningsvis ska framställningen göra det möjligt för läsaren att följa den växelverkan mellan praktik och teori som varit vägledan-de för arbetet. Förutom att presentationsformen ska göra det möjligt att följa forskningsproces-sen tjänar den ytterligare ett syfte nämligen att visa hur barnens resa genom skol-systemet i den aktuella kommunen kan tänkas se ut. Det blir som jag ser det in-tressant med tanke på att barnen möter dessa olika arbetslag och de olika diskur-serna genom sin resa från förskolan upp till åk 9. Denna beskrivning återkommer jag sedan till i slutet av kap 13 och i kap 14 när jag för en diskussion kring för-skolans och skolans roll i samhället, deras hinder och möjligheter med avseende på moralisk och demokratisk kompetensutveckling.

65

6 Arbetslagets samtal i förskola 1

Förskolan består av tre avdelningar varav en är småbarnsavdelning där barnen är i åldrarna 1-3 år, de två övriga är syskonavdelningar med barn i åldrarna 2-5 år. Gruppen av pedagoger består enbart av kvinnor i olika åldrar och med olika ut-bildningsbakgrund och antal verksamma år inom förskolan. Arbetslaget består av fyra förskollärare samt tre barnskötare.13 Flertalet i arbetslaget har arbetat på för-skola under relativt lång tid. Förskolan är belägen i kommunens centralort. Samtliga pedagoger hade varit med i arbetet med att ta fram det yrkesetiska do-kumentet och såg det arbetet både som relevant och viktigt. De hade däremot upplevt processen något olika beroende på i vilken tvärgrupp de arbetat i. Det vi-sade sig att i vissa tvärgrupper hade alla fått sin röst hörd och erfarenheter hade tagits till vara. I andra tvärgrupper hade vissa pedagoger dominerat samtalet var-vid något meningsutbyte aldrig kommit till stånd. Samtliga pedagoger i arbetslaget såg däremot detta arbete som ytterst relevant och viktigt när det handlar om deras dagliga verksamhet. Efter en diskussion i arbetslaget kom man fram till att det i första hand var förhållningssättet till bar-nen som man ville fokusera på, men då också med en stor medvetenhet om att de även kommer att tangera delar av de övriga områdena i dokumentet. Det upplev-des inte som ett främmande arbetssätt att inom arbetslagets ram gemensamt dis-kutera, reflektera och planera verksamheten. Vad lyfts fram som viktigt i relation till dokumentet? Vilka erfarenheter blir synliga och hur inverkar de på verksam-heten? Hur uttalar sig pedagogerna om dokumentets innehåll, hinder och möjlig-heter? Kapitlet kan kortfattat sägas beröra några för dokumentet centrala inne-hållsområden. Det första berör hur lärare ser på barnens förutsättningar och be-hov. I det sammanhanget talar pedagogerna i termer av närhet och tillit, att finnas till hands och att hjälpa till. Det andra innehållsområdet handlar om trygghet, där fasta rutiner och struktur lyfts fram som centralt. Synen på delaktighet och hinder och möjligheter är det tredje området, där många i arbetslaget menar att möjlig-heten till delaktighet har minskat på grund av hårdare krav på måluppfyllelse men också beroende på organisatoriska villkor som styr upp verksamheten. Det avslutande området handlar om respekt, där man i samtalet fäster uppmärksam-heten vid den enskildes autonomi. Kapitlet avslutas med hur arbetslaget ger ex-empel på och understryker samtalets betydelse i arbetet med värdefrågor.

––––––––– 13 I citaten anges (FL) för förskollärare och (BS) för barnskötare.

66

Att utgå från barns förutsättningar – att se det enskilda barnet I talet om det etiska förhållningssättets innebörd lyfts möjligheten att utgå från varje barns behov och förutsättningar fram som mycket centralt i det här arbets-laget. Det handlar om att se och hjälpa det enskilda barnet men också föräldern. En tillitsfull relation värderas mycket högt där värme, förståelse och engagemang ses som ett villkor för att skapa en relation på djupare nivå.

Att man ser dem. Att man tar sig tid att prata med dem när de kommer. Att möta varje barn där barnet är. (FL) Att se vad varje barn är för någon, att inte utgå från någon generell mall utan att verkligen lära känna och se det enskilda barnet. Man måste ju vinna deras förtroende och tillit så att de vågar komma. Man måste bygga upp ett förtroende. Då får man åtminstone för-söka så gott man kan. Det räcker med en vink för att markera att jag har sett att du kommit. Jag tycker att det är viktigt för alla människor att bli sedda på ett positivt sätt. (BS)

Det handlar om att verkligen se och förstå den andre i dennes situation och hjäl-pa till med det som behövs. Lärarna lyfter upp många berättelser och erfarenhe-ter som de själva menar bygger på värme, förståelse och engagemang. I arbetslaget talar man också mycket om ett omsorgsfullt lärande där tillit och medmänsklighet skapas och utvecklas genom att barnen möter vuxna som upp-märksammar behovet av ens närhet och bekräftelse. Att barnen blir omhänder-tagna och uppmärksammade för de dom är.

Vi tränar barnen i att lyssna på varandra. Hur gör man det? Det gäller att vi lyssnar på dem. Om de ska kunna lära sig att va goa mot andra så måste vi vara goa mot dem. De måste få sitta i knät. Vi måste visa dem vad omsorg är. (BS)

Trygghet

Ett av de andra centrala begreppen i dokumentet är trygghet. Det här arbetslaget uppfattar trygghet som ett mycket centralt begrepp beträffande värdegrunden och etiskt förhållningssätt, både med avseende på deras egen förmåga att skapa trygghet, och med avseende på hur viktigt det är för barnens utvecklande till trygga, sociala medmänniskor. Diskussion kring trygghet upptar också en stor del av våra första möten och förs i stora delar kring en innebörd som handlar om omsorg om barnet men också om autonomi och självförståelse.

67

Att vara nära och skapa tillit Pedagogerna framhåller att utvecklandet av ett trygghetsskapande förhållnings-sätt är beroende av ömsesidighet och förtroende.

Vet man att man blir respekterad så blir man också trygg. Är man trygg som människa i sig själv och kan ta ansvar för det man gör så tror jag att man är trygg i alla situationer i samhället. Trygghet är också att våga vara sig själv. Våga vara den jag är. Med mina fel och brister, mina åsikter. Är man trygg i sig själv så är man rätt trygg i alla möjliga sammanhang. Man lär sig av livet. Det var ju inte så farligt. Genom att jag är trygg så vågar jag också vara öp-pen och lyhörd inför nya människor som jag möter och trygg i de nya situationer jag hamnar i. (BS) Tryggheten sitter i att jag vågar vara öppen inför det eller dem jag möter, inte i ett färdigt facit över hur det ska vara eller vad som ska göras. (FL)

Arbetslaget framhåller också vikten av att samma klimat och syn finns hos ar-betskamraterna inom arbetslaget som hos ledningen. Flera av pedagogerna upp-lever detta som mycket väsentligt eftersom det i sin tur bidrar till samma förhåll-ningssätt gentemot barnen. Förutsättningen för att kunna skapa det utrymme och klimat som behövs är, enligt detta arbetslag, kontinuitet. Är det stor oro och ex-empelvis personalomsättning inom arbetslaget är det svårare att upprätthålla tryggheten i relationen till barnen.

Trygghet innebär så väldigt mycket. Att man kan lita på en annan människa. Att man har förtroende för henne. Förtroendet, hjälpen och stödet från arbetslaget. Skulle jag ha gjort si eller så, att arbets-laget utmanar mig. Mina arbetskamrater kan hjälpa mig att se det jag gör bra, men också att lyfta fram de situationer där jag kunde ha gjort på ett annat sätt. Att vi är ärliga, men att vi talar om det på ett fint och respektfullt sätt. De behöver inte dräpa med kniven i ryggen utan var öppna för mina synpunkter och mina utgångs-punkter. Man kan vara mycket öppen och rak. Det är himla lätt att jobba när man är trygg i arbetslaget. (FL)

Fasta rutiner – viktigt för tryggheten? För de små barnen blir rutin och att känna igen sig centralt för känslan av trygg-het. Det är en form av yttre trygghet som också lyfts fram under samtalen.

Det skapar väl också en trygghet, att vi gör samma saker. Att de känner igen sig. Det vet vad de ska göra. Att varje dag ser likadan ut. Jag tror inte att dessa små barn klarar av för mycket förändring-

68

ar. Barnen frågar ju ofta efter rutiner. Först ska vi äta sedan ska vi sova. Ska vi gå ut sedan eller? (BS)

Samtalet kring små barns behov av fasta rutiner för att känna trygghet jämställs också med personalens eget behov av trygghet. Trygghet som kommer ur en sä-kerhet att veta hur saker och ting ska vara och göras. Osäkerhet kring fasta ruti-ner kan enligt vissa lätt skapa otrygghet.

Kan det vara så att vi som personal känner en trygghet i att nu kör vi detta som vi kan? Vi kan inte tänja på gränserna så mycket hel-ler. Är det inte så? (FL)

Det går också att urskilja röster i arbetslaget som ser en fara med allt för fasta ru-tiner för att skapa trygghet. En av förskollärarna ställer detta i relation till delak-tighet. Om man som pedagog sätter upp alltför strikta rutiner finns det alltid en risk att man låser fast sig i hur saker ska vara och därigenom inte möjliggör en öppenhet i relation till barn och föräldrar.

Vissa barn behöver rutiner. Men jag tror att det är som S säger, att det är vi vuxna som finner trygghet i att veta vad vi ska göra. Om barnen är trygga i sig själva så tror jag inte att man behöver ha det egentligen. Jag tror inte att rutinerna behöver vara så fasta och strikta för om de inte vore det så kunde man släppa in barnen mycket mer. Men det kräver mycket mer av oss. (FL)

Respekt I samtalet om etiskt förhållningssätt i relation till både barn och föräldrar har re-spektbegreppet blivit oerhört viktigt. Hur talar de om respekt i relation till den dagliga verksamheten? För vissa handlar respekt diskussionen om den enskildes integritet speciellt med avseende på föräldrar, för andra om respekten för barnet och hur långt det kan sträcka sig och vad det kan innebära för kompromisser. Andra talar om en liknande problematik med då främst i förhållande till kollegor.

Att lyssna och förstå Pedagogerna talar om hur viktigt det är att inte klampa in över några privata gränser, respekt för den enskildes integritet.

Samtidigt är det en balansgång, för föräldern kan uppleva det som att man tränger sig på. De frågar sig varför vi ska veta allting? De tycker kanske inte att vi behöver ha reda på hela deras privatliv. Denna tanke råkade jag själv ut för när jag skulle skola in mitt barn på dagis. Personalen skulle komma hem och göra ett hembesök: det först mötet med den som skulle göra inskolningen skulle göras hemma. Då tänkte jag: Varför ska de komma hem till mig? En

69

människa man aldrig har träffat och så ska de komma hem och sit-ta och prata. Man ska lämna ut sig. Lite så där kände jag. Det är ju viktigt att tänka på när man ska träffa föräldrarna. (BS)

Man talar också om vikten av att vara en duktig lyssnare och låta barnen och för-äldrarnas egna intressen och viljor få utrymme i verksamheten.

Att kompromissa Att ta utgångspunkten i den enskilde elevens önskningar, intresse kan också upp-levas problematiskt eftersom det finns fler i gruppen som också ska respekteras. I många fall handlar det om att man får göra en kompromiss mellan olika intressen och olika viljor.

Att man verkligen lyssnar till barnet, att man låter det tala färdigt, att man lyssnar aktivt, det är viktigt. Om det kommer en ny perso-nal så ser man tydligt på de små hur de drar sig till den som varit där innan, åtminstone de flesta. Så småningom söker de på eget initiativ upp den nya, möter henne och utforskar vem hon är. (FL) För mig är det viktigt att respektera alla föräldrar och barn som de är. Vi kan inte göra om en förälder eller ett barn så att det passar mig och mitt mönster. Jag måste också vara lyhörd och anpassa mig efter dem, det är deras intresse och vilja som måste styra. (FL)

Respekten handlar mycket om att låta var och ens intresse och vilja få komma fram, här anser många att de hamnar i en konflikt när barnens olika intressen ställs mot varandra.

Det kan vara i en situation där man sitter och ska göra något till-samman med hela barngruppen och man tycker att det går bra men så börjar det spinna loss. Man lyssnar och lyssnar på det här barnet och det slutar liksom aldrig. Det släpper aldrig in de andra barnen i samtalet. Och när barnet har pratat färdigt, tycker det inte att det behöver sitta och vänta på att de andra barnen ska få chansen. Då kan det vara så att det börjar småkrypa lite i en. Det tycker jag är svårt att hantera. Det händer att man får försöka kompromissa. (BS)

Att visa lojalitet? Samtalet berör dels hur vissa i arbetslaget anser att det brister i ansvar kring de etiska frågorna, att man lätt hänvisar till tid och press utan att stanna upp, dels berör man frågan om hur långt respekten ska sträcka sig. Kan respekten i förhål-landet till kollegor sträcka sig så långt så att vi accepterar vilket handlande som helst?

70

Vi gör väl alla misstag, men det är viktigt att man funderar kring dem. Men risken finns att vi går i den där fällan hela tiden att vi skyller på att vi är pressade. För mig blir det viktigt att ställa sig frågan: Jag är i den här fällan men vad gör jag åt det? Vad är det som spelar in att jag inte kan möta barnet med den respekt som jag önskar? Vi beskriver att vi ”gör så och så, därför att …” men vi måste ta nästa steg: Vad gör vi åt det? Det kan också handla om en balansakt mellan olika personers rätt till sin respekt. Det är svårt det där med respekten för det kan vara så att man upplever att en av ens kollegor kränker ett barn. Jag tycket att det är viktigt att vi verkligen pratar om sådana saker, för barnens skull. Men ibland tror jag att vi har mer respekt för vuxna än för barnen och håller igen för att inte såra dig. I stället fick du möjlighet att såra barnet utan att någon reagerar och då bara för att jag inte reagerar. (FL)

Det förs ett relativt långt samtal kring de problem man ändå upplever i sin var-dag. Flertalet i arbetslaget ser ett problem i att respekt i relation till kollegor skul-le innebära att var och en gör som man själv vill. Istället understryker man värdet av att kunna mötas i öppna samtal kring det man upplever vara fel. Tid för samtal och utmaning tycker arbetslaget är viktigt för att få ett klimat som främjar ett etiskt förhållningssätt, som kännetecknas av att respekt för arbetskam-raternas autonomi bibehålls, utan att man blundar för att en kollega behandlar ett barn illa. Risken är däremot överhängande att tiden för de samtalen som såväl behövs inte finns. Om man upplever att tiden inte finns, är det enligt vissa i ar-betslaget en uppenbar risk att man hellre förblir tyst på grund av känsligheten kring ämnet.

Det är svårt tycker jag, det kan vara att du gör något tokigt där ute men då har man alltid barnen runt omkring sig, jaha, och då kan man inte lyfta fram det som hände. Ska jag då göra det på torsda-gen när vi har planering? Det blir ju också lite fel. Jag kan ju kän-na: ”varför gjorde hon så?”. Var ska jag göra av min ilska? Jag kände och upplevde att du gjorde något så tokigt. Då kan jag ju inte bara gå fram för risken är att du då känner att jag sticker kni-ven i ryggen på dig, om det inte finns tid. (BS)

Delaktighet Diskussionen om delaktighet handlar både om barnens och föräldrarnas delak-tighet i förskolan. Några framhåller att det finns en grupp föräldrar idag som stäl-ler allt högre krav på delaktighet samtidigt som föräldragruppen verkar ha allt minde tid. Att ge föräldrar och barn adekvat information om verksamheten ver-kar för några vara ett sätt att arbeta för ökad delaktighet. När diskussionen mer handlar om delaktighet i läroprocesser hävdar en del av pedagogerna att utrym-met för samtal har kommit att bli allt mer begränsat. Man lyfter fram läroplanen

71

som en orsak till det begränsade utrymmet. Det är dock flera i arbetslaget som argumenterar för samtalet och dialogen som ett sätt att utveckla delaktighet.

Att bevaka allas möjlighet till inflytande Pedagogerna för ett långt samtal kring barnens och föräldrarnas delaktighet där de lyfter fram att det idag finns en ökad grupp ”medvetna” föräldrar som har höga ambitioner med sin delaktighet i förskolans verksamhet. Pedagogerna upp-lever inte detta enbart positivt, utan ser en konflikt i att flertalet av dessa föräld-rar enbart ser till sitt eget och sitt eget barns intresse.

Jag vet ju att vi brukar säga att är det någonting så säg det, för det kanske finns en förklaring till det. Ibland kanske föräldern ser det enbart utifrån sitt eget barn. Varför mitt barn inte får göra så. Vi måste ju föra diskussionen för att de ska få syn på alla synpunkter som är inblandade, alla barn, hela verksamheten, inte bara deras eget barn samtidigt som vi måste respektera dem. (FL)

Men pedagogerna pekar också på tendensen att färre och färre föräldrar tar en aktiv del i verksamheten. Pedagogerna upplever att mötesplatserna och engage-manget från föräldrarna har minskat, att konkurrensen har blivit större när det gäller föräldrarnas intresse. Men frågan om innehållet på gemensamma möten lyfts också fram: Hur stor delaktighet känner man i de frågor som diskuteras?

Vi måste ändå ställa oss frågan och aldrig frångå att barnen är en viktig del. Men varför är det då föräldramötet som kopplas bort från det som har med barnen att göra? Jag tror att det är innehållet som spelar stor roll. De har haft ett innehåll som främst handlat om information vilket föräldrarna kan skaffa sig ändå. Jag tror vi mås-te öppna upp för något annat. (FL)

Delaktighet som information I samtalet kring delaktighet, som till att börja med kretsar mycket kring föräld-rarna, lyfts inte bara föräldramötena utan även inskolningen fram. Inskolningen i förskolan är ett viktigt område för föräldrarnas och barnens möjlighet till delak-tighet. Flera i arbetslaget lyfter upp hur viktigt det är att föräldrarna och barnen får den information som de behöver och att de får reda på de rutiner som finns och hur verksamheten fungerar. Det är också viktigt att det finns ett fast schema över hur inskolningen ska gå till för att det ska bli så bra som möjligt för både föräldrar och barn.

Här har jag mycket tid att informera barnen och föräldrarna om det de behöver veta. Att ge dem den information de behöver det tycker jag är jätteviktigt för att de ska känna sig delaktiga. (FL)

72

Det finns andra i arbetslaget som anser att det inte alltid är så lätt, att det måste avgöras från fall till fall hur inskolningen ska utformas beroende på olika villkor för barn, familj och verksamhet.

Men det är ju också en balansgång. Föräldrarna kanske har svårt att lägga den tiden, de kan inte ta ledigt så många dagar från sina jobb och när det fungerar med barnet så är det viktigast. För många väger det tyngre att lära känna oss lite bättre när de ställer det mot vad det kostar i förlorad tid på jobbet eller någon annanstans. (FL)

Hur inskolningen ska utformas är en diskussion som några menar att de vill ta med varje föräldrapar. För någon i arbetslaget är det viktigast att inskolningen präglas av omsorg och gott bemötande.

Vi måste verkligen hjälpa dem in. Ta hand om dem när de kommer hit så att de känner sig välkomna. De kanske inte varit i en försko-la sedan de själva gick eller kanske aldrig. Det är inte lätt att veta hur man ska göra eller vad man ska fråga om. Det är en jätteviktig uppgift vi har att hjälpa dem till rätta. Även föräldrarna behöver bli sedda. (BS)

Minskat utrymme – ett hinder för barns delaktighet I samtalet om möjlighet till delaktighet är det många som beskriver hur det ut-rymmet har minskat. Det handlar om barnens möjlighet att vara delaktiga i sitt eget lärande, där samtalet har en viktig funktion. Samtalen mellan vuxen och barn och mellan barnen har tappat mark. När de försöker se till möjligheterna att återigen utöka detta utrymme, lyfts en rad villkor fram som försvårar detta allt-ifrån införandet av läroplanen och ökade krav på måluppfyllelse samt organisato-riska villkor.

– Då tänkte jag tillbaka ganska många år. Förr så gjorde man det mycket, mycket mer. Man tog tre barn och en vuxen och gick iväg. Gick till vattnet och funderade och diskuterade kring det och kring oss själva. Idag finns inte utrymme att kunna samtala, ta två-tre barn och gå iväg och låta dem söka. Vi bromsar dem. Vi ska klara de mest grundläggande behoven. Mat, torra blöjor och nu dessut-om en hel rad med nya mål i läroplanen. Blöjbytet t ex, förr upp-levde jag att det fanns tid, en situation där det blev ett ganska nära samspel mellan mig och barnen, ett ömsesidigt utbyte. Nu är det som ett löpande band: allt görs mekaniskt. Tiden, tiden … (FL1) – Vi kanske måste hjälpas åt mer som vuxna. Att se varandra och kunna tillåta sig att gå med de här tre barnen. Att vi försöker jämka med varandra lite mer, att bli duktigare på att fånga ögonblicket. (FL2) – Det utrymmet finns inte. (Flera röster)

73

– Men om vi tänker till lite mer kanske vi någon gång kan ge varje barn detta. (S) – Det gäller nog att ta tillvara de stunderna. Det är nog så att vi i mycket strukturerar upp och tänker. Det kan vara barn som är mitt uppe i något just nu och klockan är 9:20. Det är samling kl. 9:30 för klockan 10 ska vi hinna ut. Och även om man inte försöker vara så styrd som man var tidigare så är det en viss rytm. Man av-bryter verksamheten fast det inte känns bra. (FL1)

Problematiken berör inte enbart krav på ökad måluppfyllelse och det som upp-levs som en splittring av verksamhetens innehåll. Diskussionen handlar också om vad de själva värderar och lägger tid på, vilka normer som är de domineran-de, men också andra krav utifrån, som gör att verksamheten inte kan bedrivas på det sätt som man skulle önska.

– Här går vi inte in för barnets bästa vare sig idag eller för de må-len vi har inför framtiden. Här går man in för att en personal ska gå hem klockan halv tre, man måste hinna innan. Om vi kunde tänka om där allihop så kanske man kunde ha hjälpts åt lite mer, sett lite mer mellan fingrarna. Det behöver inte var så där undanplockat så som det kanske har varit tidigare. Det kan vara lite här och lite där. (FL1) – Hur skulle det se ut? Vi måste exempelvis städa undan för att det sedan ska komma en städerska och göra grovjobbet. Städet är ut-hyrt på entreprenad och det är vissa saker de gör. (FL2)

Flera i arbetslaget beskriver också hur prestationskraven både på dem själva och på barnen har ökat pga krav både från föräldrar och från kommunens sida där förskolor, avdelningar och personal jämförs med varandra i olika kvalitetsmät-ningar, vilket i sin tur leder till att det fria utrymmet för att släppa in barnen har minskat.

Tidigare lät vi barnen vara med mycket mer, vara delaktiga i det kreativa och skapande arbetet. Nu har det blivit en helt annan pre-stationskamp kring den färdiga produkten. Det har till och med gått så långt så vi som förskollärare till viss del sitter och gör klart barnens saker bara för att kunna visa upp något fint. Konkurrensen mellan avdelningarna har ökat, konkurrensen mellan oss som per-sonal har ökat, i och med den individuella lönesättningen. I allt detta blir just prestationsångesten kring det synliga materialet tyd-lig, vi ska visa upp allt som vi gjort. Barnens fantasi, kreativitet och delaktighet tappas bort på vägen. (FL)

I deltagarnas beskrivningar av hur de arbetar för att utveckla en moralisk kompe-tens hos barnen framgår det att det finns mycket kreativitet och ambitioner, men i vissa avseenden också problematik. Deltagarna lyfter fram vikten av att arbeta både med det enskilda barnet och med gruppen och att jobba med frågor där in-

74

nehållet handlar om hur vi är mot varandra. Men att också ge tid till en form där man bli lyssnad på men också att kunna lyssna på andra.

Jag tycker att vi jobbar mycket med att försöka få de små att verk-ligen leva sig in i andra barns perspektiv. Även om pressen har ökat kring mycket annat så tror jag att det är den enda vägen. När jag läser sagor så pratar vi mycket om hur barnen eller djuren i bo-ken känner sig. Jag frågar barnen om hur de skulle gjort i den situ-ationen. Låter dem berätta men också utmana med nya frågor. Idag låste en av de små killarna in sig på toaletten och när vi sedan strax efter skulle äta så var det en av de andra små killarna som absolut tyckte att den ledsna killen skulle få börja. En känsla och förmåga att lyssna in det andra barnet och försöka hjälpa till. (BS)

Men det finns också beskrivningar som kan utläsas som en saknad av en svunnen tid, en distinktion mellan ideal och verklighet. Villkoren som bidragit till denna förändring är minskade ekonomiska resurser och organisatoriska villkor, men också tid och personaltäthet. En tredje sak som lyfts fram starkt är den nya läro-planen och målstyrningen inom förskolan. Många av förskollärarna upplever det som en stor inskränkning i deras möjligheter till att släppa in barnen i verksam-heten.

Ofta räcker man inte till. Om jag tänker att det är viktigt att jag tar mig tid att lyssna på barnet så är det inte lätt. Men det är ju det här med den nya läroplanen, det är så mycket mål vi ska nå upp till. Alla ska på något sätt hamna på samma ställe och behandlas lika-dant. (FL)

Men det är inte enbart kraven på måluppfyllelse och en ökad stoffträngsel som lyfts fram som hinder. Pedagogerna beskriver också hur vissa barn förhåller sig på ett annorlunda sätt.

Idag är det många barn som har svårt att formulera sig, svårt att vänta på sin tur, som hela tiden måste var först. Många går fram som små tornados, de ska få sin egen vilja igenom, bara göra det som är kul. Det är som om de vore helt ensamma i världen. (BS)

Samtal – en möjlighet till samförståelse och gemenskap Trots olika syn på den pedagogiska praktikens ideal och verklighet så kvarstår det faktum att det dagligen bedrivs ett lärande med olika innehåll och under olika former. Det är flera i arbetslaget som lyfter upp samtalet, dialogen och språket som viktiga delar i att utveckla ett moraliskt förhållningssätt och en möjlighet till gemenskap. Man talar om det både som en form för arbetslagets egen del men också i relation till barnen.

75

Jag tycker det är sunt när man ställer sig frågor som dessa: Gjorde jag rätt, gjorde jag fel? Att man tänker till, att man inte bara gör för att det sitter i väggarna. Överföring av normer som alltid funnits, överföring utan att reflektera över det. Inte bara den smala gången utan man måste se åt sidan också. Hur ska man få barnen att riktigt förstå, inte bara tvinga på? Det måste ändå vara pratet att de verk-ligen ska förstå. (FL) Vi anser att språket är så viktigt för att klara sig tillsammans med andra och för att kunna vara delaktig i en rad olika samtal. Som det där med den fria leken eller med konflikthantering det handlar ju om att få syn på sig själv och hur de själva reagerar, men också försöka förstå den andra och i det blir språket jätteviktigt. (FL)

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Lärarna uttrycker en stark tilltro till samtalet och mötena som grund även för egen utveckling och lärande kring bemötande och etiskt förhållningssätt. De lyf-ter fram en misstro mot att enbart formuleringar i dokument skulle leda till för-ändring. Risken finns att det istället blir hämmande och ger en falsk trygghet.

Vi skulle verkligen behöva gå in och se på olika situationer, men det är ju sådant man aldrig hinner. Vi har ju aldrig diskuterat på det här viset, egentligen är det skrämmande. Vi visar upp olika do-kument, men det här hur vi gör sedan har vi aldrig diskuterat ige-nom. Vi lutar oss tryggt tillbaka med våra fina skrivningar, men hur gör vi? Vad står det för? (FL)

Många av de verksamma förskollärarna anser att det ökade kravet på utvärde-ringar, kvalitetssäkringar har bidragit till att utrymme för denna form av möten och samtal har minskat.

– Man känner att man får ångest så fort någon kommer med ett nytt papper. Har ni gjort? Stressen kommer med en gång. Jag hop-pas bara att jag ska hinna med barnen, de är det viktiga. Tiden finns inte. Då blir man stressad. Vi är färre. Det sätter sina spår. (BS) – Vi måste försöka låta bli att stressa oss. Vi måste resonera så att vi gör vad vi är bra på och vad som är bra för barnen. Det är vikti-gare än det som står på ett papper. (FL) – Det är lätt att säga det. (BS)

De upplever att de senaste årens förändringar, läroplansarbete, måldokuments-formuleringar och arbetsplaner har tagit mycket tid. En rad dokument har skrivits

76

för dokumentets egen skull och inte för verksamheten i sig. Här har deltagarna upplevt att det har givits tid för samtalen som de ser som nödvändiga om de ska komma vidare.

Papper som ska samlas in. De kommer ut och det kommer ut, allt ska göras. Om man fick läsa saker i lugn och ro och tycka att det är meningsfullt och roligt… Istället för att hela tiden känna: nu kom-mer snart piskan. Nu kommer kravet på att lämna ifrån sig. Nu ska det ner på pränt. (BS) Det här dokumentet och samtalen har varit en början på något an-nat. Det handlar väl om att mötas i den olikheten. Det är väl även så vi måste arbeta med barnen och med föräldrarna. Det är ju sättet att möta andra som just är värdegrunden. (BS)

Sammanfattning Att skapa nära tillitsfulla relationer och fasta rutiner ses i arbetslaget som två oli-ka vägar att skapa trygghet. Respekt för den enskildes integritet och autonomi är viktigt i förhållningssättet mot både barn och föräldrar. När det gäller barnens möjlighet till delaktighet anser arbetslaget att den har minskat på grund av en rad olika faktorer, så som tidspress och ”stoffträngsel”. Beträffande föräldrarnas del-aktighet lyfts både fördelar och nackdelar fram. Fördelen anser man ligger i en ökad förståelse för varandra och ett gemensamt ansvar kring barnen, medan nackdelen är att vissa föräldragruppers intresse slår igenom på bekostnad av and-ras intresse. Samtal och kritik lyfts som en väg att utveckla en moralisk kompe-tens hos både barn och pedagoger. Många av pedagogerna upplever att ökade krav på måluppfyllelse och kvalitetssäkring har lett till att samtalet och reflektio-nen kring moraliska aspekter har minskat. De samtal som genomförts inom ra-men för projektet har upplevts vara en väg i rätt riktning. Samtalen har i vissa stunder upplevts som krävande och omskakande men har samtidigt möjliggjort en fördjupad reflektion kring de moraliska aspekterna i pedagogrollen.

77

7 Arbetslagets samtal i förskola 2

Även denna förskola består av tre avdelningar varav en är småbarnsavdelning där barnen är i åldrarna 1-3 år, de två övriga är syskonavdelningar med barn i åldrarna 2-5 år. Personalen är här samtliga kvinnor i olika åldrar, med olika ut-bildningsbakgrund och olika antal verksamma år inom förskolan. Merparten är utbildade förskollärare men arbetslaget består också av två stycken barnskötare. Flertalet i arbetslaget har arbetat på förskola under lång tid. Även denna förskola är belägen i kommunens centralort. Samtliga i arbetslaget såg arbetet med dokumentet som relevant och viktigt i för-hållande till deras dagliga verksamhet. Arbetslaget fokuserade likt det föregåen-de i första hand på förhållningssätt i relation till barnen. Samtalet har som i före-gående arbetslag kretsat kring dokumentets begrepp: trygghet, ansvar, respekt och delaktighet om än i olika utsträckning. Innehållet i arbetslagets samtal liknar i flera avseenden det föregående arbetslagets samtal. Därför väljer jag att sam-manfatta diskussionen i detta arbetslag, återkoppla till det föregående samtalet och fokusera på det som skiljer arbetslagens utsagor åt.

Trygghet – att skapa yttre säkerhet Samtalet kring trygghet berör, på liknande sätt som arbetslaget ovan, dels nära relationer, kontinuitet och engagemang, dels det som mer kretsar kring en form av beskydd, ordning och kontroll. Arbetslaget lyfter vid flera tillfällen fram vik-ten av trygghet där man inledningsvis talar mycket om värdet av personaltäthet, möjligheten till ”nära relationer, kramar och att sitta i knät”. De framhåller också hur viktigt det är med en lugn miljö och en liten barngrupp för att kunna finnas till hands och hjälpa. Efterhand som samtalet pågår lyfts också ’fasta rutiner’, ’tydlighet ’ och en form av ’yttre säkerhet’ fram både i relation till barn och till föräldrar. I arbetslaget lyfter man upp att det blir olika innebörd i begreppet trygghet och att det i vissa avseenden har förändrats under de senaste åren. För-skolans miljö har i media framställts som otrygg vilket pedagogerna i detta ar-betslag väljer att problematisera. De ställer frågan: Vad är det man talar om när man talar om otrygghet och vad ropar man efter för lösningsförslag? Arbetslaget är relativt överens om att det i mångt och mycket handlar om ’yttre säkerhet’ som lekparkens eller gårdens utformning, skydd mot skada av andra barn eller främmande vuxna som vistas runt förskolorna etc. Baksidan av detta, som till viss del också hänger ihop med minskade personalresurser, är att verksamheten förändras. Utflykterna, friheten för barnen blir till vissa delar inskränkt för att säkerheten inte till fullo kan garanteras. Det förs också en längre samtalssekvens

78

om att man inom arbetslaget förhåller sig olika till barnen med avseende på vad man anser vara tryggt eller otryggt.

Ansvar – bjuda in, men inte överge I de båda arbetslagen som representerar förskolan berörs inte ansvarsbegreppet i någon större utsträckning i förhållande till barns ansvarstagande, även om det finns med som ett innehåll i dokumentet. Samtalet handlar däremot om den vux-nes ansvar i relation till barnet. Det finns en rad röster som uttrycker oro över att barnen idag får ta ett stort ansvar allt för tidigt. De talar i termer av att vi som vuxna överger barnen då de lämnas att ta egna beslut. Pedagogerna framhåller dock att man i det vardagliga arbetet hittar situationer som kan upplevas lagom för barnen att ta ansvar över. Eftersom sådana situationer ofta är tidskrävande blir utrymmet utmanat av en allt mer pressad arbetssituation.

När jag tänker på ansvar så tänker jag på det där med barnens yt-terkläder. Jag försöker alltid få dem att fundera över om det är kallt eller varmt, om de ska ha mössa eller vantar. De får känna sig för och vi resonerar fram och tillbaka. De kanske frågar någon kom-pis. Men sedan till sist så är det tiden och allt det organiserande som styr. Barnet ska ju hinna ut en stund innan det är dags att gå in igen. För maten måste vi ju passa och vi ska hinna äta innan vi ska gå på gympan. Både maten och gympan är inlagda i ett organiserat schema som ska stämma för både skolan och vår verksamhet. Vad händer då? Jag tar ungen i knät, drar på kläderna och talar om att nu är det så här, vi har inte tid att vela. (FL)

Under våra samtalsträffar fördjupas reflektionen beträffande de organisatoriska villkoren för barnens ansvarstagande i vardagssituationer. Efterhand identifieras allt fler situationer som med fördel kan lämnas över till barnen att ta beslut om.

Respekt – lyhördhet och ansvar – ett dilemma? I arbetslaget har man även talat om vad det innebär att möta andra med respekt. Det handlar mycket om att värna om barnen, föräldrarnas och arbetskamraternas integritet och autonomi. Ökad tidspress och ökade krav har lett till att personalen inte längre upplever något utrymme för lyhördhet. Detta anser man gäller både de mer spontana mötena som uppstår under dagen men också i läroprocesserna som helhet.

Att vara tyst och verkligen lyssna in blir allt svårare – jag riktigt känner: kom till sak nån gång … vi är så uppskruvade. (BS)

Flera upplever att man antingen är för aktiv eller för passiv och att det är svårt att hitta ett mellanläge. Det förs också en liknande diskussion beträffande respekt-

79

begreppet som i det första F-arbetslaget, där det främst kretsar kring enskilda barn och enskilda familjers intresse. En av förskollärarna ställer sig frågande till de olika uttolkningar hon tycker sig se av respekt och autonomi. Innebär det att inte bli kränkt och en möjlighet att få göra sin röst hörd, eller är det att alltid få gehör för sin vilja och sina intressen? Och hur står detta i relation till vuxnas an-svar? Frågeställningen leder till en relativt lång samtalssekvens där argumenten går åt olika håll.

Delaktighet – en fråga om kompetens Även samtalet kring delaktighet är i många avseenden likt de i föregående ar-betslag. Deltagarna upplever att verksamheten på många sätt skruvats åt en form av stoffträngsel redan i förskolan, med krav på ökad måluppfyllelse och minska-de personalresurser. I vissa avseenden anser man att man tidigare har fått göra gruppindelningar av barnen för att klara av verksamheten vilket i sin tur har lett till att främst mellanbarnen blir satta på undantag. Det blir en större skillnad mel-lan de små och de stora barnen. Personalen upplever att den pedagogiska verk-samheten blivit mer strukturerad och att det är mer som ska hinnas med.

Vi fastnar snabbt i färdiga mönster och gör då också många gånger en bedömning att de små inte klarar av de olika uppgifterna. I många fall tror jag att vi missbedömer deras kapacitet. Vi släpper inte in dem i lärandeprocessen som vi gjorde förr. Vi delar upp dem, sorterar in dem. Vi är så rädda för att släppa in, vi vill ha kontroll. (FL)

Men det finns också röster som hävdar att utrymmet för delaktighet är relativt li-tet i dessa åldersgrupper beroende på att barnen är så små så de saknar kunskaper som gör det möjligt att kunna vara delaktiga. Det blir viktigare att vara vuxen och att föregå med gott exempel och tydliggöra vad som är rätt och fel. Det förs också en diskussion kring delaktigheten inom arbetslaget. Det har i vissa avseenden under de senare åren gjorts en tydligare rollfördelning mellan barn-skötare och förskollärare kring exempelvis olika ansvarsområden, vilket några i arbetslaget upplever negativt. En starkare uppdelning kring olika områden leder lätt till att det gemensamma ansvaret och känslan av delaktighet minskar.

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Pedagogerna poängterar utmaningen i att gå in i denna form av projekt, en spän-ning blandad med lite rädsla. Det handlar om att ”man inte riktigt vet var man kommer att landa”, ”det krävs mer av en och det går inte bara att jobba på.”

80

De upplever det positivt att vrida och vända på det som många gånger bara tas förgivet. De upplever till viss del också svårigheter eftersom man inom arbetsla-get anser sig vara ganska lika och det krävs mycket tid och trygghet för att våga rucka på det.

81

8 Arbetslagets samtal i F-3-skola 1

Arbetslaget består av grundskollärare, förskollärare, fritidspedagoger och en elevassistent.14 Arbetslaget är relativt nytt och består delvis av nyanställd perso-nal som inte tidigare arbetat på skolan. Arbetslaget arbetar med åldrarna 6 – 9 år och har också ansvar för fritidsverksamheten för de 43 barn som finns på avdel-ningen. Det här är ett av de arbetslag som varit initiativtagare både till dokumen-tet och till projektet. Initiativet tog sitt ursprung i just detta arbetslags upplevda brist på mer fördjupade samtal kring värdegrundfrågor. När ett relativt nytt ar-betslag sätts samman med nya människor vilka inte tidigare arbetat ihop, tydlig-görs vissa behov. I arbetslaget lyftes behovet av att synliggöra olika synsätt och försöka förstå dem.

Arbete med egen planering – ett sätt att utgå från barns förutsättningar Arbetslaget för inledningsvis en diskussion kring möjligheten att utgå från bar-nens förutsättningar. I talet synliggörs en stark fokusering på den egna plane-ringen och barnets eget självbestämmande både över planeringens innehåll och över tidsåtgång.

Att låta dem jobba med sin egen planering är nästan den enda möj-ligheten att kunna utgå från deras förutsättningar. Där väljer de ju själva både utifrån vad de klarar av, men också vad de är intresse-rade av. De får en stor handlingsfrihet, men det får ju jag också genom att de sedan lämnar in sitt material och jag kan titta på det. Både jag och eleverna vinner mycket tid. Det viktiga blir ju att de kan sköta sig själva. (LL)

––––––––– 14 I citaten anges (LL) för lågstadielärare, (FL) för förskollärare, (FP) för fritidspedagog, (Eass) för

elevassistent och (ÄL) för ämneslärare. För att läsaren ska kunna följa dialogen står en siffra efter förkortningen i de fall som det är flera pedagoger med samma yrkestillhörighet som uttalar sig.

82

Trygghet – en fråga om tydliga ramar och kontinuitet Samtalet om trygghet handlar i arbetslaget mycket om barnen men innefattar också en diskussion kring arbetslaget och relationen kollegor emellan. Det talas mycket om att upprätthålla tydliga ramar, riktlinjer och rutiner för hur man ska handla. Vissa röster förhåller sig relativt kritiska till om allt släpps fritt, det efter-frågas någon form av reglerad frihet. Oavsett om du kommer ny som lärare in i ett främmande arbetslag eller om det är nya barn som man ska ta emot. Tydlighe-ten riktar sig i synnerhet mot de barn som benämns ”de oroliga”. Det slår igenom i samtal kring rastens organisering, kring klassrummets organisering.

– Men det är väl ändå så att när man kommer någonstans och inte vet, som till ett nytt arbetslag, så blir man lite handlingsförlamad. Kan man göra så här? Vad tänker de om mig nu? Det tror jag alla har med sig i ryggsäcken någonstans. Det tar ju alltid tid att känna av när man kommer in i en ny grupp. Vad ska man göra, hur ska man vara? Så är vi ju alla människor. (LL1) – Ja, ramarna är inte så tydliga så man vet vilka spelreglerna är, och då blir det i sig otryggt. Är det inte så man har känt lite grann då man går tillbaka den här tiden? Ramarna har ju inte varit klara, därför har vi varit osäkra. Man har inte riktigt vetat vilket ben man ska stå på och de förväntningar som finns. Vad förväntas det att jag ska göra? Vad kan jag bidra med? Det är klart då, som vuxna reagerar på det så är det ändå viktigare att barnen får ramarna när de kommer till oss. (LL2) – Det är nog viktigt att man skapar en rutin, att man gör samma sak. (FL) – Ja, i alla fall för vissa barn. De där oroliga barnen kan vi inte lämna för mycket utrymme till. Idag är det många barn som behö-ver den tydligheten för att överhuvudtaget fungera. (LL1) – Alla barn blir ju mycket säkrare och det fungerar mycket bättre. Vissa barn måste ha det här för att överhuvudtaget klara sig. Jag menar att vissa barn behöver mycket tydliga ramar. Och de måste veta vilka rutiner som gäller för annars hamnar de utanför direkt. /…/ (LL2) – Jag tror att barnen mår bra av att få ha fasta regler och normer. Det är ju en trygghet att veta hur man bär sig åt i detta samman-hang. Men de måste ju förstå. Det är ju en trygghet för mig om jag kommer till ett främmande ställe att veta hur jag ska uppföra mig. Vilka bestick jag ska äta med och så vidare. Visst är det en trygg-het för dem att veta. (LL1)

Vid flera tillfällen lyfts det fram en frustration över svårigheten att skapa trygg-het när personal hela tiden byts ut. När resurserna skärs ned och folk plockas bort. Det kan också vara så att det inte får anställas mer elevassistenter, vilket le-

83

der till att det från en termin till en annan kan göras en omprioritering inom kommunens ram. Under de förhållandena finns det inga större förutsättningar för den kontinuitet som i vissa avseenden behövs för att bygga upp närmare och dju-pare relationer.

Risken är också att det blir ett försvagat engagemang för att gå in i några mer långtgående projekt eftersom man aldrig vet hur länge man får vara kvar. Man upplever sig i många sammanhang som en schackpjäs som flyttas runt. Jag har varit med om att det bara har dykt upp ett brev i postfacket att anställningen upphör och att be-hovet av min tjänst anses vara större någon annanstans. Man und-rar ju när den dagen kommer när någon bara säger schack matt och så åker man ut. Men det är kanske inte det värsta. Det värsta tycker jag är att man har börjat skapa sig en relation till ett barn. Ett barn som dessutom har ganska svårt att släppa någon in på livet och så rycks man bara bort för att någon har fattat det beslutet över både mitt och barnets huvud. (Eass)

Utifrån vissa barns behov av kontinuitet och trygghet i relationen till en vuxen ser arbetslaget en problematik i fackligt reglerade anställningsförhållanden om turordningsprinciper som i vissa avseende försvårar den kontinuitet som efter-strävas.

Ansvar – självbestämmande eller gemenskap? I talet om dokumentet och den punkt som berör elevernas personliga ansvar hamnar arbetslaget relativt snabbt i en diskussion om elevernas självständiga ar-bete. Arbetslaget diskuterar hur de under senare år utvecklat arbetet mer mot in-dividuella arbetsscheman för att därigenom både kunna utvidga elevernas delak-tighet men också för att möjliggöra elevernas eget ansvarstagande. Pedagogerna talar om eleverna som ”självgående” och om ”lugnet i klassrummet”.

Idag har vi lagt stor vikt vid svenskan, alla elever tar tag i sina uppgifter. Jag känner att alla tar tag i sin uppgift och går framåt. De tar ansvar. När B kollat upp dem inför utvecklingssamtalen märker vi att de nått fina resultat. När eleverna arbetar med eget arbete i sin egen takt är ljudnivån låg. De viskar när de ber mig om hjälp och håller sig till klassrumsreglerna. (LL)

Samtalet övergår så småningom till att mer och mer ta sin utgångspunkt i att an-svar innebär något mer än att enbart planera sitt schema och jobba på. En lång samtalssekvens handlar om hur ansvarstagande behöver utvecklas. Några berät-telser handlar om hur lärare och elever i samtal med varandra har löst konflikter tillsammans med barnen vilket fått positiva konsekvenser för det fortsatta arbetet i gruppen.

84

Vi har en grabb som älskar att var ute och leka. En dag vågade han inte gå ut utan att en vuxen var med honom ute för han var så rädd för en annan grabb. Han kunde inte riktigt uttrycka vad det hand-lade om. Mamman var också orolig och undrade vad det kunde vara. Men vi visste vem den andra grabben var så vi pratade med personalen på den avdelningen. Men till att börja med sa den grab-ben att det inte var någonting. Vi bestämde oss för att träffas till-sammans. Det var så att båda hade varit med i elevrådet och där hade det blivit lite bråk, de hade retats och kastat snö på varandra. Det hade väl rett ut det tillfälligt, men sedan hade vår lilla grabb sagt att ”du får tusen spänn av mig om du hackar bort den isklum-pen”. Det gjorde den andre vilket slutade med att han sedan hela tiden gick och påminde om de tusen kronorna. Det lättade ju när vi hade rett ut det. Detta tycker jag är att både visa respekt att ta sig tid att reda ut och lyssna och ta barnens problem eller frågor på allvar och att liksom inte nöja sig med att ”det är inget”. Det hand-lar också om ansvarstagande från vår sida att inte släppa men ock-så en väg att möjliggöra för ungarna att lära sig ta ansvar både för sig själva och för andra. Deras eget ansvar kring olika situationer. Vi hör ju ofta ett barn säga att det inte var jag när det har hänt nå-gonting på rasten. När man sedan pratar med andra så pekar allt mot just detta barn. Då blir ju samtalet med barnet som förnekar oerhört viktigt. Här har vi ett jättejobb kring det med ansvar och ansvar för sina handlingar, att lyfta fram alternativ. Hur kunde du gjort istället?(FP)

Andra berättelser tar sin utgångspunkt i situationer på rasterna, under maten och i fritidsverksamheten. Det finns även situationer med relevans för ansvarsbegrep-pet som direkt kan relateras till klassrumssituationen.

Jag tänker på det där arbetet med Astrid Lindgren. Det är nog mer av den typen av arbete vi skulle satsa på. Speciellt alla de situatio-ner när vi skapade miljöerna. När vi tillsammans skulle försöka komma överens, mäta, måla och allt det där andra. Tänk vad många utmaningar, att kunna lyssna och samtidigt säga vad man själv tycker och att inte bara rusa iväg om det inte går. När vi nu ska börja planera arbetet med naturrutorna så tycker jag att vi verk-ligen ska tänka igenom det här så att det blir ett ansvar som går lite längre än bara det egna arbetet. (LL)

Respekt – att lyssna, förhandla eller utmana Samtalet kring respekt upptar ganska mycket av det här arbetslagets samtalstid. Det är nog också det innehållet i dokumentet som de upplever som mest proble-matiskt att hantera.

85

Det är viktigt att lyssna. Man behöver inte hålla med. Men man lyssnar och har en förståelse för barnet lika väl som för en själv. Det får inte kännas som att man ställer dumma frågor utan att re-spekten finns. Det där med respekt är ju, som jag ser det, att försö-ka lyssna på barnen och inte förlöjliga det hela. Det är ju allvar för barnet. Ibland lyckas jag, ibland lyckas jag inte. Så ärlig måste man vara och det är så komplext och så mycket faktorer som spe-lar in. Vissa dagar klarar man av mer, vissa mindre. Vissa dagar känner man sig tom, man har svårt att orka med när det blir för mycket. (LL)

Den problematik som man lyfter fram handlar mycket om hur långt kravet på re-spekt ska sträcka sig. I arbetslaget förs ett samtal kring gränserna för respekt i re-lation till både samhälleliga krav på måluppfyllelse men också kring hur man ska se på den generation av både barn och föräldrar som nu mer aktivt börjar föra fram sina egna intressen.

– Alla är ju sådana starka individer, alla ser till sitt bästa. De är inte vana att ta konsekvenserna av det hela. Sedan går de mycket på lust också. Lust och förhandling. Det är ju många förhandlings-barn idag. Jag gör det här om du får göra det. De säger att de inte har lust, det är bara så. (LL1) – Varje dag är en enda lång förhandling. Det tycker jag är jobbigt. Först säger man nej sedan kan de hålla på att tjata. De tror att bara jag tjatar tillräckligt så kommer det att ändra sig. Det blir hela ti-den en kamp om enskilda intressen och det stressar, vi kommer aldrig dit vi ska. (LL2) – Ja. Men det får inte göra det. Det gör det alldeles för lätt i många olika situationer. Barnen är vana vid att de kan tjata sig till. De ser till sitt egna. Men vi måste utmana dem i det. Fördelar är att barn vågar ifrågasätta sig själva, sina egna villkor. De är frimodiga, vå-gar mer. Stå inför en grupp. Tro på sig själv. De har en lust att lära men inte alltid på det sättet som vi tänkt oss. Nu ska vi lära och det ska vara så. De har lust att lära på många olika sätt. Vi måste ta till oss det här. Barnen har så mycket som är positivt. Förnuftiga, för-ståndiga om vi tar oss tid att lyssna på dem. Det gäller att varva ned, ge dem chansen, visa dem respekt. (FL)

Hur långt ska lärarna gå i sitt tillmötesgående? I arbetslaget framträder vid flera tillfällen meningsmotsättningar beträffande hur mötet med barnen ska utformas. Olika argument gör sig gällande. I ena fallet handlar det mycket om att man mås-te hinna med det man ska – dvs ett resultatinriktat förhållningssätt – medan det i det andra fallet handlar om argument för ett mer öppet möte. I arbetslagets vidare diskussion lyfter de upp de olika förhållningssätten och ser på dem i relation till olika situationer.

86

Delaktighet – att utgå från barns erfarenheter Även samtalet kring delaktighet handlar i stora delar också om hur mycket ele-verna ska släppas in kring olika innehållsområden. Det finns många röster som vill se en begränsning i att lyfta in elevernas frågor och funderingar. Deras argu-mentation bygger emellertid på lite olika grunder. Det finns också de som förhål-ler sig mer öppet till en ökad delaktighet Arbetslaget för först ett samtal där man talar om delaktighet i termer av att få välja moment. Arbetar man med hösten skulle man kunna låta dem välja vilket träd de vill arbeta med under vissa pass, menar någon. Men snart går samtalet över i att mer beröra möjligheter och hinder för att släppa in barnens frågor, bar-nens egna funderingar och erfarenheter.

Jag hade världens diskussion med mina ettor om Hitler. Det var några av tjejerna. Jag fick verkligen gräva i min kunskap. De tyck-te att gubben Hitler var hemsk och de ställde frågan till mig om varför. Då kände jag allvaret i diskussionen. Det var storebror som hade läst om det i skolan. Sedan hade någon hört från sin mamma och så började det. Då kände jag: oj, nu är det viktigt att jag säger rätt. Jag var precis slut. Här var frågor om koncentrationsläger. Varför dödade de dem? Jag kände: Vi får inte glömma det här. Barnen var så intresserade. Jag sa att ni ska få läsa om det när ni blir äldre när det är dags någon gång i fyran eller femman. (LL) – Men sedan går de in på Internet och läser om att det inte var sant. Det har inte hänt. (FP) – Det var en av de saker jag sa, det finns folk som säger att detta aldrig har hänt. Lyssna aldrig på dem. Jag var precis slut. De frå-gade och frågade, det var en stark sak för mig. Men jag vet ju att de ska läsa det senare och det är så svårt att veta om de verkligen klarar denna typ av diskussion. De kanske blir rädda och ängsliga. Så jag avslutade frågandet med att säga att de ska få veta mer när de blir äldre. (LL) – Men är det inte viktigt att de får diskutera det utifrån det som de känner och tänker idag. Ska vi alltid avgöra om de är klara för det-ta eller inte? Vi vill skydda dem från allt det som är otäckt och osäkert, men var går gränsen? Ska vi alltid i form av vuxenansvar avgöra vad som är otäckt, vad som inte är lämpligt. När ska då barnen få chans att lyfta fram det dom tänker och funderar kring? Ungar möter ju så mycket idag genom exempelvis media. Hur ska vi förhålla oss till det? Vad blir vår roll? (FP)

Här går att urskilja olika sätt att resonera kring en och samma situation: å ena si-dan ansvaret som vuxen att skydda barnet från de i lärarens ögon alltför kom-plexa frågorna, å andra sidan barnens rätt till respekt för sina frågor och en rätt till delaktighet i sitt eget lärande.

87

Vid sista samtalet handlar det mycket om skolans möjligheter kring demokrati och utvecklandet av en moralisk kompetens hos eleverna.

Vi är ju i världens guldsits i skolan att föra de etiska diskussioner-na. Påverka språkutveckling, det är ju en levande process, det är ju något man blir bättre på precis som att cykla. Ju mer man pratar desto bättre blir man. Så jag tycker att skolan har ett jätteläge, för ingenstans i livet kommer man att ha den möjligheten att sitta i ett rum tillsammans med så många människor med olika bakgrund och dessutom ha rätt att prata och andra lyssnar på en. Ha rätt att lyssna på andra. Det är ett jätteläge som skolan har. (FP) Det tar tid och det sliter på en, men samtidigt vinner man mycket också. Demokrati och värdegrund är ju inte något som kan klistras på, inte heller tvingas på någon genom hot. Det gäller att få barn delaktiga i sitt eget lärande. Det handlar om att barn lär sig att se och uppfatta olikhet. Det räcker inte bara med att jag har ett demo-kratiskt förhållningssätt mot barnen för att de ska förstå demokrati. Vi måste hjälpa barnen att få syn på många olika sätt att tänka. Se sitt eget, se det från någon annans synvinkel det är grunden. (LL)

Vissa röster inom arbetslaget höjer ett varningens finger för att demokrati be-gränsas till elevrådet som enda forum. De menar att det lätt blir några ”duktiga och konforma elever” som inte kan sägas vara de mest representativa.

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Samtalen har i detta arbetslag i mycket präglats av den osäkerhet som finns hos de flesta hur de ska hantera dokumentet och värdegrundsfrågorna i relation till sina barngrupper. Men det finns också en osäkerhet kring hur man ska förhålla sig till varandra inom arbetslaget. Det finns däremot en vilja och en öppenhet till att utforska, en vilja till att lyfta upp en del kniviga dilemman och försöka få syn på både sitt eget och arbetskamraternas handlande. På samma sätt som arbetsla-gen beskriver tidsaspekten i relation till barnens lärande lyfter de också upp tid, engagemang och kontinuitet som viktig utgångspunkt för sina egna samtal. De påpekar vid ett flertal av våra träffar vikten av samtal i arbetslaget för att därige-nom utveckla någon form av handlingsberedskap. Många av frågorna som be-handlats berör en rad dilemman, men just genom att de behandlats, att man inom arbetslaget fått en möjlighet att samtala om dem leder det till att man inte upple-ver samma osäkerhet och ensamhet beträffande dessa frågor.

Innan projektet levde jag i någon föreställning att vi som arbetar inom förskola/skola har samma syn på demokratiskt förhållnings-sätt både beträffande vårt eget agerande och hur barnen lär sig det-

88

ta. Det har nu visat sig att så inte alls är fallet, men genom diskus-sionerna har vi kommit något närmare en väg att kunna hantera det på, nämligen hur viktigt det är med öppenhet, respekt och ständigt pågående samtal kring värdegrund, etik och moral. (FL)

Sammanfattning Att utgå från barns förutsättningar får en innebörd som handlar om den enskilde elevens självbestämmande kring innehåll och tidsåtgång. I arbetslaget blir trygg-het i stora delar en fråga om ordning, reda och tydliga ramar både mellan kolle-gor och barn. Uppstramningen blir enligt pedagogerna viktigast i relation till de elever som benämns som de ”oroliga” barnen. Bristande kontinuitet i arbetsför-hållanden och hög personalomsättning minskar möjligheterna för en trygg miljö både för barn och för personal. Inom arbetslaget är man inte överens om vad det personliga ansvaret kan innebära. Vissa anser att personligt ansvar handlar om det enskilda arbetet, medan andra mer vill se det som en form av socialt ansvars-tagande. Samtalet kring respektbegreppet tar sin utgångspunkt i pedagogernas er-farenheter av att elever och föräldrar alltmer hävdar sin rätt och sina rättigheter. Vissa pedagoger är jättekritiska och framhåller att det blir komplicerat om egen-intresset ska styra, medan andra tycker att det kan mana till ett mer öppet och utmanande möte. Det öppna utmanande mötet diskuteras också i förhållande till elevernas delaktighet där vissa pedagoger lyfter en fara i att släppa in alla frågor och att man istället behöver skydda baren ifrån de allt för stora frågorna.

89

9 Arbetslagets samtal i F-3-skola 2

I studien ingår två arbetslag som arbetar i det som benämns som F-3 dvs integre-rade klasser som inbegriper förskoleklass samt år 1, 2 och 3. Arbetslaget består av grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger. Arbetslaget är relativt nytt i och med en omorganisation på skolan men personalen har varit där under en re-lativt lång period och har på så sätt jobbat ihop tidigare i olika konstellationer. I övrigt har personalen olika lång yrkeserfarenhet och det finns också en spridning avseende olika åldrar, samtliga är emellertid kvinnor. Förskoleklassen har rela-tivt mycket egen verksamhet men i övrigt bedrivs undervisningen integrerat. I fritidsverksamheten är 28 barn i åldrarna 6-9 år inskrivna och här är det fritids-pedagogerna som har huvudansvaret. Mycket av samtalet inom detta arbetslag är likt det föregående F-3 arbetslaget och jag väljer därför att lyfta fram innehållet i en mer löpande och sammanfattande text med färre antal citat. Samtalet kring respekt upptar även här en stor del av tiden men skiljer sig något med avseende på innehåll. Delaktighet och dess hindrande villkor är också cen-trala bitar i samtalet.

Respekt – en fråga om makt och läraransvar Samtalet kring respekt startar i att man som pedagog och som vuxen upplever en ökad hotbild. Pedagogerna beskriver en rad olika händelser och episoder där de i många fall upplevt en rädsla för att anhöriga eller de själva ska bli utsatta för våld. De beskriver bl a en busstur med klassen där det sitter tre killar i 16-17-årsåldern och upptar många av platserna, ja, där de näst intill ligger över sätena. En av pedagogerna beskriver hur de vänligen bett killarna sätta sig för att lämna plats, av säkerhetsskäl, till de små. Killarna uppträder då så hotfullt att flera av barnen och även pedagogerna blir rädda och episoden slutar med att flera av bar-nen blir stående i gången. Situationen att man som vuxen och lärare tystnar upp-levs som mycket frustrerande. De framhåller också att respektbegreppet i vissa gäng på skolan får innebörden av makt och att ”sätta sig i respekt” och då både mot vuxna och mot andra elever. Pedagogerna talar om en form av omvänd maktordning. Pedagogerna framhåller en problematik beträffande avsaknaden av vuxna på exempelvis raster vilket leder till ett hårdare klimat. Hur man inom ra-men för sitt uppdrag som lärare ska hantera denna problematik är en angelägen fråga, enligt arbetslaget.

– På rasterna märker vi ju främst hur klimatet har hårdnat. Man hör så mycket. Där är en situation där vi skulle behöva vara mycket

90

mer vuxna. Är jag själv eller om vi är två så har vi fullt upp med att ha koll. Det händer ständigt saker. Det är hårt på skolgården just nu. Ett gäng tjejer som sparkar och hotar varandra. De har ett konstigt väsbeteende för att morska upp sig. Det handlar mycket om som de själva säger att sätta sig i respekt. De talar om andra barn som små löss. (FP) – Jag tycker hela samhället har blivit lite mesigt. Föräldrar får inte säga till sina barn. De får inte ta tag i dem. För då är de rädda att det ska bli kallat misshandel. Barnen får makt över föräldrarna. Föräldrarna vågar inte säga till sina barn. Kom nu lilla vän. De kan stå kvar och vänta i en halvtimme på att barnet ska behaga komma. Det är som om vi inte längre kan skilja på olika saker. Handlar allt idag om tycke och smak och att man får göra som man vill? Hur är det med oss pedagoger? Vad har vi egentligen att luta oss mot? Jag tycker ibland att det finns en tendens åt samma håll. Där har vi nå-got att ta tag i? Hur löser vi detta? Jag vet att det är omöjligt men jag tror att vi måste finnas där hela tiden och möta upp. Samtidigt som vi långsiktigt måste jobba för att få ungarna med oss. (LL)

Pedagogerna tydliggör vikten av att inte gå förbi, att inte släppa greppet om de situationer eller klimat som är destruktiva. Det är viktigt att gång på gång ta sig tid att utmana men också ta sig tid att lyssna in och att försöka förstå. I likhet med föregående F-3 arbetslag framhåller även lärarna i detta arbetslag att uttolk-ningen av respektbegreppet kan variera hos såväl elever som lärare. Det finns lä-rare som anser det problematiskt när vuxna inte går in, där eleverna i stort får sköta sig själva. Men andra lärare hävdar att respekt handlar om att just värna om elevernas autonomi, där autonomin innefattar att eleven själv ska kunna ta ställ-ning till hur de ska agera i olika situationer. Andra framhåller en risk med denna hållning och att den kan leda till att den enskilda elevens egenintresse styr och att strategin blir att vinna egna fördelar mer än en väg att hitta gemensamma lös-ningar. De upplever en risk att mötena blir en kamp mellan olika personers in-tressen och att lösningen blir en kompromiss eller att någon får igenom sin vilja på någon annans bekostnad. Det finns också lärarröster som höjer ett varningens finger för att man genom uttolkning av respektbegreppet lämnar för stort ansvar till barnen. För att barnen ska känna trygghet behöver de veta att vuxna kan age-ra när det kör ihop sig och att de inte kommer att lämnas ensamma med sina be-slut. I ambitionen att försöka gå ifrån en auktoritär hållning, där utgångspunkten och facit redan är givet, är risken stor att eleverna lämnas ”helt åt sitt eget öde”. Flera lärare beskriver också situationer när de inte lyssnar aktivt och engagerat på barnens beskrivningar och berättelser för att tankarna redan är på flykt in i nästa händelse eller moment som ska utföras. Pressande tidsschema, krav på ökad måluppfyllelse, ökad arbetsbelastning och ekonomiska besparingar har på sitt sätt försämrat de reella villkoren.

Ett pressat tidsschema och personalbrist innebär att man i vissa av-seenden agerar respektlöst gentemot elever. Det kan vara att man

91

exempelvis avbryter ett samtal mellan en elev och en kollega bara för att det är akuta praktiska problem som måste lösas. Som igår t ex, du vet när det körde ihop sig med maten. När du satt med M och F för att reda i den där konflikten. Jag rusar in och avbryter bara för att det kört ihop sig med schemat för utedagen. Jag såg inte förrän jag väl var igång hur ledsen M blev av att jag avbrutit henne och bett henne vara tyst. (FL)

Delaktighet – se eleverna som ”medarbetare” Det andra ämnet som upptar stor del av samtalet berör inflytande och delaktig-het, vilket i vissa avseenden knyter an till ovanstående resonemang. På samma sätt som i det andra F-3 arbetslaget lyfts en diskussion kring vad inflytande och delaktighet innebär och hur det ska organiseras. Vissa förespråkar även klassråd och elevråd samt röstningsförfarande vid lämpliga situationer exempelvis ”ska vi läsa högläsning eller ta flanosaga”. Andra lärare anser det vara viktigare att foku-sera på den enskilde elevens möjligheter att få välja olika arbetssätt och inne-hållsområden i exempelvis sin egen planering. Det finns också en grupp inom arbetslaget som tycker att utvecklingssamtalet är ett viktigt forum för elevens möjlighet till inflytande. Enligt dessa lärare är det inom ramen för utvecklingssamtalet som man kommer överens med föräldrar och barn om exempelvis rastens utformning och barnets delaktighet i det klimat och den miljö som skapas, överenskommelse om de regler som gäller etc. Delak-tighet och inflytande bör enligt vissa lärare mer portioneras ut där det parallellt blir viktigt att som elev visa att man ”klarar av det inflytande som ges”. Det finns vissa elever som enligt lärarna måste ha verksamheten starkt organise-rad och där läraren måste styra för att tillvaron ska fungera. Där lämnas inte mycket utrymme för inflytande vilket också enligt lärarna begränsar möjlighe-terna för övriga elever i klassen. En av lärarna framhåller den problematik som man upplever beträffande nuet och framtiden:

Eleverna är i skolan för att lära sig vissa värden och normer och där har man som lärare ett ansvar. Samtidigt ska man bemöta barn som små individer med sin egen kompetens och rätt till inflytande. (LL) Läraren hävdar att det finns en risk i lärarens dominans, att elever-na fråntas möjligheten att själva agera, ta ställning och vara kom-petenta personer. Det kan finnas en risk att för stark fokusering på ordningsfrågor leder till att eleverna enbart ser sig som kontrollan-ter i förhållande till sina kamrater. Kompissamtal, beskrivs av en lärare, som en viktig del i barnens lärande av moral. Hon har arbe-tat med denna form av samtal för att olika uppfattningar ska få komma till tals och problematiseras. Hon förhåller sig relativt kri-

92

tisk till att barnen möter en miljö där det ofta finns en utstakad rätt väg eller ett rätt sätt att agera. Det leder enligt läraren till att samta-len mer får en riktning av att korrigera. Barnen blir i ett sådant samtal medspelare, istället för att ges tid till att själva problemati-sera olika föreställningar. Barnen kommer till skolan med så olika erfarenhet och utgångs-punkter, olika sätt att fungera ihop med andra och jag tror att detta är enda vägen på sikt, men det är inte enkelt att få en sådan läran-demiljö att fungera. (FP)

Inflytande och ett respektfullt bemötande är däremot inte alltid lätt att ge barnen. Pedagogerna upplever det svårt och beskriver att de står inför många olika kon-flikter som att väga en elevs väl och ve mot de andra barnens rätt till tid och en-gagemang. Det kan sluta med att frustrationen över otillräckligheten vänds mot det tidskrävande barnet. De framhåller att rätten till lika möjligheter och någon form av social rättvisa har försvunnit i och med alla ekonomiska besparingar.

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Arbetslaget beskriver att man trots flera år tillsammans på samma skola med upprepade diskussion kring värdefrågor inte kommit så mycket djupare eller vi-dare. De beskriver hur känsligt och svårt det kan vara att öppna upp för och syn-liggöra mönster och strukturer som arbetats upp under lång tid. När frågorna återkommer och det finns tid att hålla fast och fördjupa samtalet, då som först kan man komma förbi en ytlig konsensusdiskussion.

… även om man jobbar så här och det fungerar bra så kanske vi inte alls vet om varandras ramar, våra prioriterade värden, det har vi väl aldrig diskuterat med varandra. Vi själva kanske inte ens är medvetna om dem. Det är svårt att prata om men kanske ändå svå-rare att få syn på. (LL)

93

10 Arbetslagets samtal i 3-4:an

Arbetslaget består av lärare med olika utbildningsbakgrund och inriktningar men också av elevassistenter. Olika åldrar och kön är representerade i arbetslaget och de har varit verksamma olika lång tid i sina yrken. De flesta har varit verksamma på skolan under lång tid och har då också tillhört samma arbetslag. Arbetslaget – som förutom lärare inkluderar elevassistent, special- och slöjdlärare – represente-rar fyra klasser. Det här arbetslaget var det arbetslag som från början var mest tveksamt till projektet. Deltagarna upplevde att starten inte hade förankrats till-räckligt i arbetslaget och att konturerna var otydliga. De såg däremot innehållet som mycket väsentligt och såg vid vår start positivt på de kommande samtalen. Efter diskussion i arbetslaget kom man fram till att det var förhållningssättet till barnen som de först och främst ville fokusera på, men då också med en medve-tenhet om att de även kommer att tangera en del av de övriga områdena i doku-mentet.

Utgå från elevers förutsättningar – olikhet och gruppering I samtalet om att utgå från barns förutsättningar hamnade man ganska snabbt i utvecklingssamtalen och i det första mötet mellan klasslärare och elev/föräldrar. Många understryker hur viktig kunskapen kring det enskilda barnets liv är för att utforma en verksamhet som utgår från det enskilda barnets förutsättningar.

Jag tycker att detta är en ganska komplex situation. Vi måste dels veta en del om hemmet, hur det är runt omkring det här barnet, vilka rimliga krav kan man ställa? Då måste man känna eleven och elevgruppen ganska väl. (ML)

I de fall möte i hemmet har skett har det antingen handlat om att skaffa sig eller ge information som kan främja stadieövergångar eller vidare arbete. Dessa besök har skett i en anda av ”att göra det lite roligare”.

De har haft det så på min sons högstadieskola. Han insåg att det tog mycket längre tid. Men samtidigt tyckte han att det var roliga-re. Det kan ju bli en hel del rundprat, man det kan ju ge precis lika mycket. När man klarat av den egentliga anledningen så skulle man ju slippa den där stressen som man känner. Titta på klockan, någon sitter utanför och väntar. Nu var det bara han, de andra var i

94

sitt hem. Det blev nog olika i olika familjer, hur lång tid det tog. Egentligen handlade det väl om en halvtimme eller 45 min. Det var väldigt olika. (ML1) – Var det en hel kväll då?(ML2) – Känns det annorlunda efter ett sådant möte, tror ni föräldrarna upplever relationen på ett annat vis?(SpecL) – I det här läget hade det inte gjort det, i det fall vi pratar om nu, men det beror på vad man har för barn. Vad klassläraren ska för-medla för information tror jag. Det är jag säker på att det har bety-delse men informationen kanske lättare går fram. (ML1) – Undra om inte det ger mer till barnet. Föräldrarna är på hemma-plan mer avslappnade. Här blir det så stelt. (1-7L) – Det måste ju vara ett erbjudande för dem som vill, annars har vi ju det i skolan. Sedan måste det vara under ordnade former. Efter-som barnen är med måste även de förstå att vi inte ska leka. Utan att det handlar om information från vår sida. Diskussionen ska ju vara lika riktig för det. Även om man sitter hemma. (ML1)

Det goda mötet får till syfte att nå bättre effektivitet i åtgärderna genom att man som lärare antingen skaffar sig den information som behövs eller informerar för-äldrar och elever utifrån ett ganska givet innehåll. När lärarna går vidare i sitt samtal kring att utgå från barns förutsättningar gör man det också i relation till sin medvetet fostrande hållning. I detta sammanhang handlar det goda mötet om att utgå från barns förutsättningar, om att agera på olika sätt mot olika elever för att på så sätt uppnå ett redan på förhand bestämt mål eller sätt att vara.

Ett barn säger man till och förväntar sig att det lyder, en annan sä-ger man till och det händer ingenting. Där får man vänta och låta personen vara och fundera själv. (ML) Hur man förväntar sig att de ska uppföra sig. Innan man känner klassen så har man … ska man utforma en regel som ska funka för hela klassen och man vill ha dem alla över en kam. Dessa regler ska man ha och så vet man inte vad de har i sin ryggsäck. Efter ett tag kan man uppleva att den som gått den lilla biten har gått väl-digt långt. Men andra som inte känner och har följt barnet på samma vis ser bara att det inte sköter sig. Då kan jag som känner honom, ändå tänka att han har gått en bra bit på vägen. Det kanske har tagit två år att komma dit. Då blir man rätt lycklig. Det är verk-ligen så att de har olika förutsättningar att klara sig. (ML)

95

Trygghet – kontinuitet, säkerhet eller konfliktlösning I den del av samtalet som rör trygghet är det främst två områden som behandlas och upptar därmed mycket av tiden. Det handlar om negativa krafter och negati-va spiraler som dels finns kring mycket personalbyte och splittrad organisation, dels om den otrygghet som finns kring vissa mindre gängbildningar bland ung-domarna.

Det är inte så sällan de här barnen blir synliga vid stadieövergång-ar, när det kommer in en annan lärare. Det kanske inte är så kons-tigt för de här barnen kanske kräver trygghet i form av kontinuitet och engagemang mer än andra barn. När de sedan ska anpassa sig efter en annan vuxen så faller det. Jag tycker nu de senaste åren att jag träffat på ganska många. Plötsligt när de kommer till fyran så har de blommat upp. Då blir det lätt så att det är den enskilde lära-ren som inte kan hålla ordning. Så är det ju inte. Man kan fundera över våran organisation. Nu ska de få tre lärarbyten under denna tid. Jag tänker på en speciell klass som verkligen varit en klass att bita i och nu efter tre års arbete så har det gått hyfsat. (ML)

Flera röster förhåller sig ganska kritiskt till en ökad ansvarsuppdelning mellan de olika yrkesgrupperna på skolan. De menar att det finns en fara i att det just är vissa ”specialister” som ska ta hand om vissa barn. De tror att en splittring av klassen förvärrar situationen och att många frånsäger sig sitt ansvar över att hitta lösningar där dessa barn kommer in i en social gemenskap. De lyfter problem som uppsägningar och omorganisationer, vilket de menar leder till en oro och brist på kontinuitet både för dem själva och för ungdomarna. Många argumente-rar för tid att mötas, för kontinuitet och ett annat ansvarstagande. Det förs en lång diskussion om svårigheterna och möjligheterna med att kunna skapa en trygg miljö för barnen. Ett minimikrav blir att kunna barnens namn, för annars finns en risk att ”eleverna inte är någon”. En av lärarna berättar hur hon under en period hade så många elever att hon ständigt fick säga ”du där” eller ”palmen” för att den eleven just den dagen hade en palm på tröjan.

Även om man är ämneslärare så tycker jag att man ska kunna alla barns namn. Det tycker jag är ett minimikrav. (ÄL)

Berättelserna kring trygghet och möjligheterna att skapa trygghet vittnar också om en oro kring vissa barn som man beskriver har tappat fotfästet. Som pedagog slits man mellan olika sorters försök att hantera en orimlig situation, samtidigt som föräldrar försöker ta saken i egna händer. En del av eleverna upplever en rädsla för andra, menar någon av lärarna.

– Killen är dubbelt så stor och dubbelt så stark som alla andra. Bortsett från mig själv. Han är ett problem i detta sammanhang för

96

här finns elever som direkt har svarat att det är honom man är rädd för /…/ Han är en mycket märklig kille. Han tar inte reson, om jag blir arg och skriker och tar i spelar ingen roll. Han skiter i det. Det finns inget som kan hindra honom. Det har jag aldrig varit med om. Jag får handgripligen trycka upp honom i tavlan eller trycka ner honom på stolen, men det fortsätter likadant. Jag vet inte hur jag ska hantera detta. Jag har inte pratat så mycket med någon om detta. Men jag har pratat med mamman, men hon tar killen i för-svar. Enligt pojken så bryr pappan sig inte om honom. Han skiter i honom. Detta har blivit jobbigt. Jag vet inte riktigt hur jag ska göra. Någon kom med förslaget att jag skulle prata med skolpsyko-logen om hur jag kan hantera detta. En dag kom en pappa till en annan kille i klassen och skulle ta saken i egna händer och skällde ut den här killen, vilket jag inte tyckte var ett bra sätt. Om de kommit till mig först så hade vi gemensamt kunnat ta kontakt med föräldrarna. Jag känner att jag inte vet hur jag ska lösa detta. Det är ju som när han far runt här inne med saxen. Han grabbar en sax och jagar runt. Jag tänkte jag måste ju hålla honom, då tvekade jag. Ska jag hålla honom eller inte? Sedan kom ju du M och sa att ”du måste hålla honom”. (ML) – Han kände ju din tvekan. (Eass) – Men min fundering var ju, är det verkligen det jag ska göra eller blir det tio gånger värre när jag håller honom? (ML) – Han vet att när jag kommer så blir det låst läge. Han vet att det inte går att komma där ifrån. Han börjar ofta gråta. Jag får säga gång på gång att han ska lugna ner sig. Att han inte kan fara runt på det viset. (Eass) – Men det är ju svårt att veta, men när det gäller att skydda de and-ra barnen så måste man kanske det /…/ Sedan tror jag att vi som lärare upplever oss själva som ett verbalt folk och när något sådant händer strandar den rollen som går ut på att förklara och resonera. Det blir ju ett misslyckande när man inte lyckas nå fram och kunna resonera utan man möter ett barn man måste ta tag i. Det vet man ju själv som förälder, tala med din son så blir allt så bra. Ibland så är det inte så, det är inte att tala som hjälper utan det är tjoff. Det känns ju aldrig bra. Då tror jag att andra föräldrar som har en an-nan yrkesroll eller en annan inställning kan ha det lättare. De tän-ker inte på detta. Medan vi kanske tar till oss och upplever det som ett misslyckande /…/ Du kanske skulle få chansen att prata med honom vid andra tillfällen ... När han är lugn. När varken du eller han är arga. Så ni kan bygga upp någon annan typ av relation än konflikten. (ML)

Det som speglas i den här berättelsen kring trygghet är att trygghet innebär skydd från skada, att det ska vara lugnt och inget våld. Det handlar om hur man med olika åtgärder försöker se till att inget ska hända, varken killen eller hans omgiv-ning. Det speglar också ett dilemma mellan ideal och verklighet. Läraren har en

97

ambition att handla på ett sätt men ser i den akuta situationen sig tvungen att handla på ett annorlunda sätt, och bidrar då kanske inte till att lösa problemet på lång sikt. I det fortsatta samtalet förs en diskussion kring hur man ska kunna han-tera dessa barn och dessa situationer på lite längre sikt.

– Jag tycker det är mycket märkligt. Här sitter klasslärare till fem klasser och fyra av dem har detta problem i sin klass. I de andra arbetslagen kanske fördelningen är likadan och det är ju inte klokt egentligen. (SpecL) – Det är så många som inte kan hantera sitt temperament. De där killarna de har inga spärrar. De blir kolsvarta i ögonen. De finns i alla klasser. Mycket är ju redan grundat när de kommer till skolan. Många sätt att agera beror ju på utomliggande saker. Där man kan-ske måste hantera föräldrasituationen och deras konflikter. De här problemen går ofta utanför vår kompetens; här måste in någon form av experthjälp som kan tala om både för oss, föräldrarna och kanske till och med killen hur vi ska göra. (ML1) – Jag håller inte med dig. Vi måste väl ändå tro på möjligheten till förändring. Det är så många barn idag som jag upplever har pro-blem med sig själva och med sina relationer. Det är kanske en av våra viktigaste utmaningar idag. Jag säger inte att det är lätt att låta ungar jobba med sig själva, det gäller att ta sig tid att följa upp, inte ge sig. Låta killen möta andra under ordnade former. Jag har prövat sådana där kompissamtal. De är ganska svåra att ha för det är lätt att det åtminstone i början blir den där rättegångsdiskussio-nen eller att det blir någon manipulativ styrning. Det är svårt som vuxen att hålla truten och låta det bli ett samtal. I ett samtal mellan barnen är det också ofta samma elev som pratar hela tiden, men jag tror verkligen på grejen efter att ha arbetat med den ett tag. I bör-jan gjorde vi det mycket kring saker som hänt, saker som de tyckte var viktiga. Men nu har jag liksom flyttat över tanken även till en del av ämnesundervisningen där man just tillsammans får fundera över livsfrågor och jag tycker det är bra. Jag kan inte säga att det har hänt något revolutionerande men jag tror på tanken. (ML2)

De förslag som framkommer i samtalet på hantering av problematiska elever, pekar onekligen åt olika håll. Å ena sidan efterfrågas expertkunskapen, å andra sidan vill man lyfta fram lärarnas och barnens egen förmåga att lösa problemen. Att arbeta kontinuerligt för att förebygga problemen diskuteras emellertid inte.

Ansvar – en fråga om krav och elevers egen skuld Samtalet kring elevernas möjligheter att kunna ta personligt ansvar präglas till största delen av att det i dag finns brister på detta område. Det höjs röster som

98

förhåller sig kritiska till den i deras ögon ”ökade slappheten” som infunnit sig under de senare åren, att man lämnat över allt för mycket till elevernas eget an-svarstagande. Det som istället förespråkas är en större tydlighet från lärarna be-träffande vad som faktiskt gäller. Ansvaret från elevernas sida blir i det perspek-tivet främst att ta ansvar för att var och en håller sig till spelreglerna. I flera av lärarnas uttalanden kring ansvar och ansvarstagande blir således bilden av den sociala kontrollen tydlig.

Våra regler kanske är de bästa reglerna, vi måste inse att vi har levt längre och vet mer. Hur skulle det se ut om vi släppte in alla un-derliga kulturella regler? Vi skulle kunna gör ordningsregler här och nu och sedan kopiera upp dem. (ML)

Det finns vidare en hel del exempel på ansvarstagande som får karaktären av att kunna lyssna av och att sedan genomföra de uppgifter som man blivit tilldelad.

Det där med ansvaret får man liksom portionera ut i lagom dos. Förra veckan fick några t ex i uppgift att ställa i ordning i vårt lilla grupprum. Det gick jättebra och var säkert precis lagom för de tre som det handlade om. (ML)

Vad händer när eleven inte fullföljer uppgiften som de blivit tilldelade? I arbets-laget följer en samtalssekvens där det råder lite delade meningar. Handlar det om skoluppgifter som tilldelats så får man göra om ifall resultatet inte bedöms svara upp mot målet. Har man glömt så får man ta hem och göra uppgiften till nästa dag. Andra pedagoger är kritiska till att enbart tala om ansvar i dessa termer av kontroll och disciplinering. De lyfter i stället fram att ansvarstagande till viss del måste bygga på elevernas egna initiativ.

Respekt Arbetslaget lägger stor vikt vid just respektbegreppet och vad det innebär att möta med respekt. Flertalet i arbetslaget anser att respekt är mycket viktigt i de-ras förhållningssätt till barnen. I samtalen förs dock ett ganska långt samtal kring den tveksamhet som ändå finns med avseende på begreppets innebörd och hur det kan/bör hanteras i praktiken.

Att få sin röst hörd Innebörder som värnar barnet och elevens autonomi och integritet, och då i form av att låta deras röster höras, lyfts fram. Någon menar att visa respekt handlar om öppenhet och lyhördhet inför elevernas synpunkter och perspektiv.

Just det där att lyssna aktivt. Inte bara det att man lyssnar, sedan hinner knappt den andre säga sista ordet innan man pratar om nå-got annat. Att respektera andras åsikter även om man själv har en

99

annan åsikt. När man har lyssnat, att man tillåter eleven – om det nu är en elev – att ha de där känslorna, för de känslorna är ju rätt för den eleven. Man kan försöka förklara för eleven att saker och ting inte förhåller sig så här. Men du kan aldrig säga till eleven att ”du kan inte uppfatta saken så eller du kan inte känna så, så här är det inte”. För känslan finns inom eleven oavsett vad syftet har va-rit. Att man tar dem på allvar och att man försöker tänka igenom situationen utifrån den andres perspektiv. Man kan inte bara accep-tera eller förkasta någon annans åsikt utan att bearbeta. (SpecL)

Elevers självbestämmande eller ömsesidighet Vidare framhålls en problematik där vissa barn har en stark tendens att alltid sät-ta sig själva i centrum. Det leder ofta till, enligt vissa lärare, en kollision mellan den enskilde elevens självbestämmande och rättvisa i förhållande till hela grup-pen. Lärarna upplever detta som ett dilemma som de anser sig ha svårt att hante-ra men som ändå inte kan passera.

Det tänkte jag bara på idag när vi var och hoppade rep. Det här att när jag har hoppat färdigt då vill jag inte sitta ner och vänta till alla har hoppat färdigt. Utan då kan jag börja med något annat för då är jag klar. Det tycker jag att man ska ta upp med barnen att är man tjugo som ska hoppa, då är det inte så att när den första har hoppat så sticker hon. Utan då går man och sätter sig som G sa att man skulle göra. Men det var inte så många som gjorde. Det är ju ingen respekt för den som hoppar sist om alla försvinner när man gjort sitt och det blir tomt runt omkring. Det kan vara trevligt när det är någon som sitter och tittar på mig också. (Eass)

Några menar att föräldrar, och i vissa avseenden kollegor, bär upp ett förhåll-ningssätt som innebär att respekt mer får en innebörd av självbestämmande. Bar-nen ska respekteras i alla lägen. Flera av deltagarna känner en oro inför att lämna barnen helt till sitt eget självbe-stämmande. De menar att det finns en fara i att barnen aldrig behöver konfronte-ras med något annat eller annan. Den diskussionen förs i relation till exempel som inte direkt berör skolundervisningens innehåll som rastaktiviteter, fritids-hemmets situation, matsalssituationer etc.

Att visa respekt är ju inte att bli mesig i sitt förhållningssätt. För då tror jag vi är ute på mycket hal is. Det får ju inte vara så att vi inte säger någonting, det får ju inte bli kravlöst. Det är ju inte samma sak. Vi har olika uppdrag och är det så det ska bli, så är jag inte med. Ska vi bara låta dem vara, göra sin egen grej, hur mycket får de då med sig om vad andra vill, kan och tycker. (ML)

100

I den fortsatta diskussionen som mer övergår mot klassrumsarbetet finns en vrid-ning där framför allt två lärare för en diskussion om respekt. Den ena försöker tydliggöra att det handlar om att låta barnet få vara i fred, få lugn och ro och pyssla med sitt, medan den andre lyfter fram att det finns en baksida som snarare kan uppfattas som respektlös. Respekten att låta någon hålla på med sitt ställs mot ett krav på någon form av gemensamt engagemang.

– I klassrummet är det viktigt att visa dem respekt genom att låta dem göra färdigt. Känna att de är klara med en sak innan man bör-jar på något nytt hela tiden. (1-7L) – Det innebär att vi mer och mer måste komma till att … (ML) – Alla jobbar i sin egen takt. (1-7L) – Precis och det kräver ju väldigt mycket både arbetsmässigt och ändra vårt tänkande. Vi är ju inte där än att vi kan göra det. Det är ju inte bara sådär att låta någon sacka efter. Utan att man bryr sig, fastän vi skulle göra det. (SpecL) – Vi pratade om förutsättningar här. Vi vet också att det finns and-ra anledningar. (ML) – Det är ju en jätteskillnad att sitta och mogna så att man ruttnar i en hörna än att sitta och mogna för att man behöver det. (1-7L) – Det ena är respekt. Det andra är inte respekt. Att låta dem sitta och tappa sugen för att det är tråkigt. (SpecL) – Det är respektlöst. (ML)

Andra lärare visar på ett förhållningssätt som kännetecknas av närvaro, engage-mang och ömsesidighet. Det öppnas upp för reflektion tillsammans med andra.

Det där tillfället när vi var på konstmuseet. Det är sådana stunder när man njuter som lärare. När vi står där jag och den lilla gruppen – det går liksom knappt att förklara. Du vet en bild på en gammal man som står på en uppbruten järnvägsräls och långt bort skymtar en siluett av något som är svårt att urskilja vad det är. På några se-kunder är samtalet igång – ett givande och tagande. Den ena berät-telsen efter den andra bara bubblar fram. Mannens liv vävs ihop med våra liv. Det handlar om ensamhet och övergivenhet och så mycket, mycket mer. Ja, jag kan inte förklara, ni kanske ändå fattar vad jag menar. (ML)

Tidspress och maktobalans – hindrande villkor för ömsesidig respekt Tidsbrist och stress är genomgående teman i diskussionen om respekt.

Sedan ska de gå ut på rast vid nio. Jag säger att nu är det rast. De flesta travar iväg, men inte en kille som sitter kvar. Så säger jag: ”Nu ska du gå ut på rast. Jag står här och väntar på dig”. Killen svarar: ”Ja, ja, ja”. Nu har jag stått här fem minuter på

101

rasten. Jag blev så där vansinnigt arg. Går ut och bara smäller igen dörren. När jag kommer ut tänker jag, Vad gör jag, så respektlöst. Han vill sitta kvar och jobba. Så kommer då killen och tar i hand-taget, men då är det låst. Det är egentligen bara att låsa upp men han blev väl lite chockad, så han bara rycker i handtaget. Jag låser upp och då står killen där med tårar i ögonen och så springer han iväg. Då känner jag, herre min tid, han fattar ju ingenting, den stackarn. Hur beter jag mig, jag visar ju inte denna kille den minsta respekt. Efter rasten tog jag den här killen och pratade med honom förklarade att jag överrea-gerat. Jag frågade honom om han förstod varför jag hade blivit arg. Det gjorde han ju, att han tog min tid. Där är en sådan situation som blir när jag är mycket pressad. Han höll ju på och han ville ju göra färdigt. Han tycker detta är jät-teroligt. Han var på gång och lagom när han kommit igång ska vi lägga ned och ta rast. Jag är ju fullkomligt övertygad om att han inte gjorde detta för att djävlas. Men just i denna akuta situation så blev jag så irriterad, här står jag och min tid försvinner. Jag vill ju också ha rast. Han sitter bara kvar och struntar i mig. Då kände jag att han var så nonchalant mot mig. Det är egentligen ingen noncha-lant kille. (ÄL)

Pedagogen uttrycker en frustration kring tid och pressade scheman. Organisato-riska villkor kring schemats struktur påverkar utformningen av relationen mellan lärare och elev. Det uttrycks också under samtalets gång att den yttre pressen många gånger ligger hos någon annan än dem själva. Berättelsen speglar en splittrad tillvaro både för lärare och för elever. Många försök att göra om sche-mat har gjorts, men det har inte lyckats. I arbetslaget förs en diskussion om att ett etiskt förhållningssätt kanske ställs på sin spets i möten där obalansen mellan parterna upplevs som stor. I arbetslaget går att urskilja olikheter i hur man ser på bemötandet av föräldrar och elever i en situation där risken för kränkning kan föreligga. Fallet handlar om hur man ska bemöta föräldrar och barn när det har gått snett.

– Då kan man fråga vad som är respekt för föräldern, vad är re-spekt för barnet om skolan ställer upp barn och förälder mot skol-psykolog, speciallärare, klasslärare, assistent och ibland ytterligare en person. Hur känner sig förälder och barn i den situationen? Jag kan sätta mig in i förälderns situation att det måste vara väldigt jobbigt. (ML1) – Jag har fört den diskussionen med vår psykolog. Men han säger att vi ska träffas samtliga. Jag tycker däremot att det skulle vara jobbigt för det här barnet och föräldern. (ML2) – Jag skulle som förälder känna mig ganska utlämnad. Rent gene-rellt skulle jag vilja säga så att det är en rätt oetisk situation. (ML1)

102

– De skulle ju mycket väl kunna uppleva det som att sitta på den anklagades bänk. (SpecL) – Jag skulle mer vilja säga så här, att ju mer bekymmer hos barnet, desto viktigare är det med goda föräldrakontakter. (ML1) – Jag vet vilket fall det är och det är inte första gången den här fa-miljen hamnar i sådana här saker. Det har ju följt med barnet ända sedan han började skolan och samtalen har varit minst en gång per termin. Från början var vi inte så många från skolan men det har ökats på. De är ganska starka föräldrar så enligt psykologen behö-ver vi vara många för att kunna stå emot. (SpecL) – Det jag menar är att själva situationen måste kännas jobbig. Det finns flera motsvarande saker som vi gör utan att reflektera kring etiska, moraliska och värdegrundade frågor. De måste ju förstå att det handlar om att alla vi som sitter här vill hjälpa dem. (ML1) – Respekten blir i första hand för mig som speciallärare att jag inte kan arbeta med någon på rätt sätt om jag inte vet förutsättningarna. Detta tycker jag är respekt både mot barnet och mot föräldrarna. Däremot förra läsåret när jag tog honom, det var på våren och de hade … Då kände jag att där inte fanns någon respekt gentemot föräldrarna. Föräldrarna var på sin vakt och undrade vad jag skulle beskylla deras son för. Det har tagit tid. Jag tror aldrig att det är bra att vi samlar ihop en elitgrupp som ska lösa deras problem. Det handlar mer om att möta dem. Nej, jag kan inte förklara. (SpecL)

Samtalet ger uttryck för två olika typer av möten. I ena fallet går det att urskilja en hållning där personalen sitter inne med svaren på hur hjälpen ska utformas men ändå i en anda av omsorg. I det andra fallet försöker en av lärarna tydliggöra en annan form av möte som mer bygger på en dialog av ömsesidig respekt.

Hinna med kursen – öppna upp för barnen? Lyhördhet för och engagemang i barnens värld, i deras berättelser och en öppen-het för deras synpunkter ses som mycket viktigt samtidigt som många beskriver att stressen över att inte ”hinna med” alla uppgifter tar överhand. I arbetslaget är man dock inte överens om hur styrande tiden och uppgifterna är. Det är framför allt en lärare som hävdar en mer kritisk hållning till exempelvis lärobokens alla uppgifter och att läroplanen trots allt lämnar ett stort friutrymme som man som lärare har svårt att ta. Andra hävdar att det ständigt finns nya krav utifrån, som man har skyldighet att ta hänsyn till. Man känner också ett stort ansvar att lära dem det de måste ha med sig.

– Tiden har mycket med det här att göra. Nu måste vi hinna, nu måste vi göra det och det. Och självklart de stora grupper vi har. Vi har inte tid, vi är stressade. (ML1) – Men vad menar du med ”mindre tid”? (SpecL) – Vi har mycket mindre tid för varje barn. (ML1)

103

– Ja, och därför måste du hänga över barnet för att det ska bli fär-digt? (SpecL) – Nej. (ML1) – Så tolkade jag det, därför var jag tvungen att fråga. (SpecL) – Det är så mycket som ska hinnas med så det går inte. (ML1) – Det är det jag menar. Det är inte så mycket som ska hinnas med. Vem har sagt det? (SpecL) – Ibland så känns det så. (ML1) – Det får vi inte känna, vi är inte tvungna att gör allt. Vi måste komma bort ifrån det. Det är inte boken som ska styra vår verk-samhet. (SpecL) – Så är det ju inte riktigt. (1-7L) – Jag tror man måste tänka i de banorna om vi någon gång ska kunna uppnå något annat än prestation och effektivitet. (SpecL) – Visst ska man tänka så … (1-7L) – Man måste ju bearbeta sig. (SpecL) – Ni pratar mycket om kraven, brist på tid? Från vem upplever man dessa krav och varför? (S) – Att uppleva stress menar du? (ML) – Ja, att uppleva stressen över allt som ska göras. (S) – Det ju vara så att en del i klassen tycker att allt jobb blir för mycket och för stressigt medan andra tycker att det inte är någon-ting. Det blir för mycket för en del och för lite för en del. (1-7L) – Sedan kanske vi som pedagoger pressar oss själva. Vi vill ha en hög ambitionsnivå. Vi vill ju så gärna lära dem så mycket som möjligt. Vi vet hur mycket de behöver ha i ryggsäcken för att klara sig i framtiden. (ML1) – Det är lite så jag tänkte när jag pratade innan. (SpecL) – Och så är det nästa stadie, att de kräver att de ska kunna vissa saker när de börjar där. (ML1) – Det gör de ju inte riktigt längre. (ML2) – Men man känner det. (ML1) – Vi vet vad som krävs framöver. (ML2) – Där tycker jag det är ett litet nytt stressmoment om jag ska vara ärlig. Som jag upplever mer och mer. Det händer mer och mer. Barnen är mer eller mindre utredda när de kommer. Detta ska upp-täckas så tidigt som möjligt. Åtgärdas så tidigt som möjligt. Har man gjort tillräckligt mycket? Har det och det gjorts, det med sta-dierna. Varför gjordes det ingenting? Det finns ju ingen måtta på hur mycket fel man kan göra. Hur mycket ansvar har man som lä-rare? Det tycker jag är viktigt. (ML1) – Vi kan ju inte göra om eleverna. (ML2) – Men där är ju dubbla budskap i läroplanen. För det står att man ska arbeta utifrån elevernas föreställningsvärd och intresse. Det står att de ska vara delaktiga och att arbetet ska vila på demokra-tins grund. Men när de har kommit till år fem då ska alla ha upp-

104

nått samma sak. Jag blir så frustrerad varje gång vi kommer in på detta samtalsämne. Jag skiter i vad det står. (SpecL) – Nej, inte kan vi det. Men vi kan stressa varandra som kollegor. Har detta gjorts, varför inte? (ML1)

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Deltagarna i detta arbetslag har till viss del upplevt samtalen som splittrade. Det har varit olika människor närvarande vid de olika träffarna beroende på en rad olika omständigheter, vilket har upplevts som att man har fått börja om varje gång. Arbetslaget består av pedagoger som arbetar med barn i samma ålders-grupp. Pedagogerna möts dock inte kring frågor eller planering som berör den dagliga verksamheten. Det är mycket i gruppen man inte kan enas kring, många samtalstrådar som påbörjas men som stannar vid ett konstaterande att man har olika åsikter. Detta arbetslag är också den grupp som har störst spridning beträf-fande yrkesroller och yrkes- och livserfarenhet. Det finns röster i arbetslaget som framhåller att det under samtalen väckts frågor kring hur mötet mellan lärare och elever utformas. Det har i sin tur lett till frågor om hur den egna synen på yrkes-rollen och omvärlden påverkar detta möte, vilket även inkluderar de strukturer som de arbetar inom. Enskilda röster understryker också hur samtalen lett till att man har fått upp ögonen för sitt eget handlande. Samtidigt finns det de som ifrå-gasätter den här typen av kritisk reflektion:

Det viktigaste jag har fått med mig härifrån det är väl att jag har varit ganska snabb med att utgå från mig själv och vad jag själv tycker är bra och sedan tillrättalagt det för både elever och kolle-gor. Men jag är inte så säker på att det alltid är till godo. Blir verk-samheten verkligen bättre av att vi vänder ut och in på både den och oss själva? Jag har jobbat i ganska många år och har väl lyck-ats få fason på de flesta ungar, det handlar ju faktiskt om att ta sitt ansvar både som vuxen och i vissa avseenden som expert. (ML)

Sammanfattning När man i arbetslaget talar om att utgå från barns förutsättningar så handlar det i mycket om att få grepp om elevernas olikheter och där ifrån vidta olika former av nödvändiga åtgärder vari utvecklingssamtalet kan vara ett viktigt led. Vad be-träffar trygghet får det i mycket en innebörd av nära relationer som byggs upp med hjälp av kontinuitet, vilket i vissa avseenden försvåras av en allt för splittrad arbetsfördelning och organisation. Det kan i vissa delar också försvåras av att barnen idag möter ett större antal pedagoger eftersom kravet på specialkunskaper har ökat. Trygghetsdiskussionen berör också svårigheterna att hantera en ökad mängd konflikter med oroliga barn. I lösningsförslagen går en skiljelinje mellan

105

att efterfråga expertkunskap eller en tilltro till att själv tillsammans med barnen försöka hantera problemen. Ansvar handlar även om krav och kontroll. I det pe-dagogerna beskriver som ett förändrat samhälle med för mycket eget ansvarsta-gande för eleverna kring skolundervisningen efterfrågar man nu ökade krav och en större kontroll från lärarnas sida. De pekar på svårigheten att upprätthålla en balans mellan att öppna upp för barnen –eller att hinna med kursen. Diskussio-nen om respektbegreppet är likartad även om den handlar om faran med att läm-na över för mycket till eleverna. Risken finns att det dels blir en konkurrens mel-lan olika elevers viljor, dels en allt för ”mesig” lärarroll. Några röster höjs beträf-fande något som mer liknar en ömsesidig respekt men att den i mycket hotas av både maktobalans och tidspress.

106

11 Arbetslagets samtal i 7-9:an

Skolan är en medelstor 7-9 skola med ca 400 elever och ett relativt stort upptag-ningsområde från småorter runt omkring. I arbetslaget finns det representanter från samtliga ämnesdiscipliner: Ma/NO, Sv/SO, språk, idrott, hemkunskap, samt en speciallärare. Arbetslaget är också sammansatt av människor med olika lång yrkeserfarenhet, olika kön samt olika utbildningsbakgrund. Samtalen tar sin ut-gångspunkt i det yrkesetiska dokumentet som de själva varit med om att forma. Det är lite olika hur man i arbetslaget upplever att processen kring dokumentets framtagande har gått till. Det är bl a olika hur delaktig man känner sig i proces-sen även om alla upplever innehållet viktigt. Dokumentet är övergripande och formulerat i relativt allmänna termer, menar några. Arbetslaget är överens om att det är den punkt som berör förhållningssättet till eleverna som är viktigast och som man främst vill fokusera på. Inför vårt första möte har även några i arbetsla-get fört en diskussion med sina elever utifrån de formuleringar som finns i do-kumentet för att på så sätt också ha elevernas bild med sig in i samtalet. Arbetslagets samtal kretsar kring dokumentets innehåll. För att visa hur argu-mentationen mellan berörda lärare kunde gå till, hur olika perspektiv bryts mot varandra, redovisas även här ett antal längre samtalssekvenser. Det första temat fokuserar hur lärare ser på relationen mellan barnens förutsättningar och de vux-nas krav. På denna nivå i skolsystemet verkar ansvar för läxor och prov vara det mest väsentliga ur lärarnas perspektiv. Det andra temat är trygghet, vad otrygg-het kan innebära och hur man motverkar det. Synen på delaktighet och dess hin-der och möjligheter är det tredje temat. Många lärare menar att delaktighet för många elever ytterst handlar om att få göra som man vill, medan ökad delaktig-het efterfrågas av andra lärare. I samtalet kring respektbegreppet speglas olika innebörder. Formen för att utveckla respekt hos eleverna blir i mycket en fråga om att följa regler och aktivt fostra.

Utgå från elevers förutsättningar – upptäcka olikheter och nivågruppera Det etiska förhållningssättet i relationen mellan lärare och elev menar pedago-gerna ligger i förmågan att kunna utgå från elevens förutsättningar och att kunna ställa rimliga krav. I sin planering måste läraren se till att det finns olika svåra uppgifter att tillgå och att eleverna behöver olika lång tid på sig för att genomfö-ra en uppgift. Respekten för elevers olikheter måste beaktas.

107

Det viktiga blir att man får göra så mycket som man klarar av. Det gäller för oss att ha olika svåra uppgifter för olika elever. Färre uppgifter till svagare elever som t ex matteboken, den är ju anpas-sad. En elev som har svårt att läsa och skriva kan ju aldrig bli lika duktig som alla andra, med det är ju ändå viktigt att den gör lika mycket arbete och lägger ner lika mycket tid. (ÄL)

En pedagog diskuterar elevers olikhet i termer av ”intagningsförmåga”. Att vissa elever kan ta in mer eller mindre än andra är något som har med elevernas kapa-citet att göra och därmed inget skolan kan ta ansvar för. Att elever med bristande förmåga kan slås ut menar den aktuelle läraren inte har med etiskt förhållnings-sätt att göra.

Vi måste inse att alla människor inte har samma intagningsförmå-ga, de har inte samma möjligheter. Det kommer vi aldrig åt, inte ens med inflytande. Sedan kan man diskutera huruvida skolan bi-drar till att slå ut dem, men det är en annan fråga. Det finns ju ele-ver som vill ha en betygsfri skola. (ÄL)

Alla är dock inte överens om att elever med vissa svårigheter ska ”slippa undan”. Att vara rättvis innebär att alla måste göra lika, göra samma uppgifter och lägga ned lika mycket tid.

I arbetslaget utspelar sig ett långt samtal kring just rimliga krav och att utgå från elevernas behov. Läxor står i fokus för denna diskussion. Enligt en av lärarna är det många elever som uttrycker att de har orimliga krav och att lärarna borde lyssna mer på eleverna. Medan någon menar att läxorna mer borde anpassas med respekt för elevernas livssituation, menar andra att eleverna främst försöker göra det så lindrigt som möjligt. Med kortare skolvecka – pedagogen hänvisar till egna erfarenheter av sexdagarsvecka – måste större delen av skolarbetet ske hemma. Nedan följer en samtalssekvens som fokuserar denna problematik:

– De tycker att de ofta får orimliga krav. De tycker att läxor över lov är orimligt. De tycker att de får för lite tid till en uppgift. Vi som lärare kan tycka att det är rimlig tid till en uppgift för det bru-kar kunna räcka med den tiden när man går i sjuan. (ÄL1) – Mina tjejer säger att de tycker att vi ska lita och lyssna lite mer på eleverna. Sedan kommer så konkreta saker som för långa dagar, lite fler men kortare pauser, framförhållning med läxor. (SpecL) Skratt – Fråga dem om de vill gå i skolan på lördagar som vi gjorde förr i tiden. Hur de ska hinna med det de ska göra om vi kortar tiden? Det är ju vanliga synpunkter som ofta dyker upp. Vana att diskute-ra och kunna hålla sig till det vi ska diskutera. Det är väl ofta så-dant här vi hamnar i när vi ska diskutera med eleverna. De uttryck-

108

er sitt missnöje över att överhuvudtaget gå i skolan och då går allt ut på att göra det så lindrigt som möjligt för sig. (ÄL2) – Jag tror inte att det är så, den eleven som talar om det här så är det kanske inte riktigt lindring hon är ute efter, utan hon känner sig trött hon vill göra ett bra jobb och kanske i och för sig kan tänka sig göra mer läxor hemma, men hon är ute efter en lyhördhet och respekt för hennes situation. (SpecL) –Ja, det tycker de, men vad tycker vi? Det finns ju ändå mål som ska nås. (ÄL2) – Jag tänker på att en del av dem som uttalat sig om att det är orättvist med läxor, kan vara de som inte får någon hjälp hemma. Vad skulle det innebära i förlängningen att skippa läxorna. (SpecL) Skratt – Så att alla blir lika dåliga. (ÄL2)

På skolan finns ett väl upparbetat administrativt system när det gäller läxor och deras spridning över veckan. Detta system menar några av lärarna svarar upp mot kravet på att utgå från behov. Lärarna har olika uppfattningar om och lägger olika innebörder i ”att utgå från elevens förutsättningar och behov”. I ena fallet handlar det mycket om att arbetet ska flyta på och att målen ska kunna nås så smärtfritt som möjligt medan det i det andra fallet handlar mer om en inlevelse och omsorg kring den enskilda elevens situation. Den andra samtalstråden hand-lar om det nya betygsystemet vilket i sig enligt några av lärarna har förbättrat möjligheterna att kunna utgå från barns förutsättningar. Genom tydliga betygs-kriterier kan eleverna, enligt arbetslaget, själva välja innehåll och olika vägar be-roende på vilket betyg man strävar mot.

Genom det nya betygssystemet har jag fått en helt annan möjlighet att värna om den enskilde individen behov. Idag kan man själv som elev välja innehåll och olika vägar beroende på vilket betyg man har som mål. Det är upp till var och en vilket betyg man vill gå mot. (ÄL)

Trygghet – en fråga om yttre säkerhet Den stora diskussionen om trygghet handlar om att skapa ett tryggt klimat där det finns olika faktorer som bidrar till att otrygghet uppstår. Mycket av samtalet kretsar just kring rasten där många av lärarna upplever att det är just under ras-terna som tryggheten minskar och kränkande behandlingar kan förekomma. Det handlar bl a om när äldre elever som gått ut nian kommer tillbaka och tillbringar tid på skolgården under rasterna.

109

Otrygghet är när de äldre kommer på besök. Oftast är det väl så att det är våra stökpellar som kommer tillbaka. En trygghet för dessa precis som med många andra som går här nu är ju att jag kommer ut i korridoren och skäller ut dem och kastar ut dem. De äldre kän-ner ju också igen det från sin egen skolgång. (ÄL)

Hur denna problematik ska lösas upptar ganska lång tid av samtalen där diskus-sioner om rastvakterna och organiseringen av raster blir mycket centrala.

Det är mycket bråk kring skåpen och här finns vissa som strular mer än andra. Trygghet för dem, det är ju när jag går ut som rast-vakt. Vi har våra rastvakter och vi går runt. Men klarar de inte att lugna ned sig så blir nästa steg att flytta in skåpen i klassrummen och låsa dörrarna. (ÄL)

En av lärarna beskriver att de genom en ombyggnation på skolan blivit utplace-rade i baracker och att de där arbetar på ett annat sätt för att möjliggöra trygghet under rasterna. Detta är en förändring i organisationen som ledde till att det inte fanns tid för lärarna att gå ifrån klassrummet under de kortare rasterna. De tre lä-rare detta berörde ansåg att de hade fått en ny infallsvinkel, möjligheter till möte med ungdomarna på ett annat sätt. De upplevde också att det blivit lugnare.

Vi som lärare är ofta kvar där ute. Eleverna har sina skåp i klass-rummen men de är inte låsta, utan tvärt om. Vi lärare finns nästan alltid där, dels om det skulle hända något men också för att snacka lite med eleverna om det behövs. (ÄL)

Ansvar – självbestämmande under kontroll Det andra som lyfts fram som mycket centralt i arbetslaget beträffande etiskt för-hållningssätt handlar om vikten av att låta eleverna ta ansvar. I detta perspektiv blir det viktigt att synliggöra både vad ansvaret innebär men också var drivkraf-ten i den pedagogiska processen finns. I pedagogernas beskrivningar av ansvar blir det mycket att eleverna ska ta ansvar för läxor, prov och för sina arbetsupp-gifter, uppgifter som pedagogerna har bestämt på förhand. Ansvaret blir också centrerat till den enskilde eleven i relation till uppgifterna. Det lyfts upp erfaren-heter där man talar om omotiverade elever som är svåra att få att sitta med läx-läsning den angivna tiden.

I vår klass är det där med att ha missat läxor och prov en vanlig diskussion. Det är ofta det blir så här. Har vi prov nu? Ska vi göra den läxan till i morgon? De behöver verkligen prata om det där med ansvar och att ta ansvar. (ÄL)

Ansvar kan också enligt vissa lärare i arbetslaget handla om att just komma bort ifrån lärarens kontroll och mer kunna utgå från sin egen situation och då inte vara

110

styrd av vad andra anser. När ansvaret mer förläggs till eleven och elevens egen drivkraft så sker det ofta i anslutning till situationer som ligger utanför den direk-ta undervisningssituationen.

Det där med att ta ansvar i matsalen. Tänk att det är ett stort förtro-ende för barnen att få sitta själva och äta. Det är en av de få tillfäl-lena på dagen där de inte har någon som övervakar dem. Inte nå-gon som står där och säger ät nu, sitt inte där och peta. (ÄL)

Men det finns också de som talar om ansvar på liknande sätt men då också mer riktat mot skolarbetet. Det lyfts fram en diskussion om att arbeta med beting, kunna gör upp en egen plan och se till att betingen genomförs utifrån en specifik tidsram. Här handlar det också mycket om att innehållsligt avgöra vad som är lämpligt eller inte.

Respekt Respektbegreppet behandlas vid olika tillfällen under samtalen. Det handlar dels om elevernas respekt för lärarna, dels för lärarnas respekt för eleverna.

Anpassning till givna normer och respekt för den vuxne Respekt för barnet övergår ganska snart i en diskussion kring barnens förhåll-ningssätt till de vuxna. De i pedagogernas ögon disciplinära problem som arbets-laget upplever kläs i ord om just elevernas respektlöshet. Det är barnet som sak-nar respekt för den vuxna pedagogen, deras värden och regler och det de ger dem att förvalta. Det etiska förhållningssättet ses från lärarnas sida som ett led i deras medvetna fostran att få eleverna att följa vissa normer.

– Det var ju mycket enklare när det var så att det man sa som lära-re var fullt accepterat. Nu måste man alltid motivera. Detta är det bästa sättet och så vidare. (ÄL1) – Jag vet, men däremot är det säkert olika vad vi uppfattar som att ifrågasätta. Om det är en elev som reser sig från lektionen och ska gå iväg, så vill jag ha en förklaring av honom eller henne vart han/hon ska gå. Det är väl inte att ifrågasätta om jag ber dem för-klara det. Men om jag säger till en elev: nu måste jag gå iväg en stund, då vill jag ju att de ska respektera mig och inte ifrågasätta. Vart ska du? (ÄL2)

I arbetslaget diskuterar man förändrade villkor i samhället där lärarna upplever att auktoritära regelsystem har ställts i skymundan. Hur barn och ungdomar förr inte hade samma problem med att lyda de vuxna. De ger många exempel på hur viktigt det blir att återta den positionen.

111

Det gjorde jag förra veckan. Jag stod på balkongen och då kom det två killar och cyklade rakt över gräsmattan med tjocka hjul. Rakt över planteringen med rosor kör de med cyklarna. Jag skrek åt dem att låta bli. Vi måste visa dem. (ÄL) Det är som det där med kepsarna. Min svärson jobbar på en mark-nadsavdelning. Där ska det vara vit skjorta och slips. Om han skul-le komma med något annat så skulle han få sitta utanför. Vi måste ju ändå föregå med gott exempel. (ÄL)

Att föregå med gott exempel blir viktigt och fostran blir mer riktad mot samhäl-lets behov av välanpassad arbetskraft. Det förs en intensiv diskussion om svårig-heter och möjligheter att kunna och att orka hålla sig till gemensamma normer och att överföra de värden som är viktiga. En rad berättelser kring egna erfaren-heter lyfts fram i samtalet. Det är en lärare som beskriver hur hon haft svårighe-ter att få en av sina elever att komma på skolavslutningen.

– Det är klart du ska gå. Jag höll på och lirka med honom. Han hade keps på sig för jämnan. Och så kommer han då på skolavslut-ningsdagen. – Vad kul att du är här. Så satt jag i närheten av honom. Då sitter han med kepsen på. – Ta av dig kepsen, den kan du inte ha i kyrkan. – Nej, svarar killen. Så tittar jag mig omkring, mycket kollegor omkring mig. Kyrkan. Och så tjatade jag på honom. Han tar inte av sig kepsen, utan går istället ut ur kyrkan. Först har jag övertalat denna otrygga unge att komma dit, sedan går han ut ur kyrkan, han kommer inte på fikat efteråt. Sedan såg jag inte honom på hela sommaren. Jag kände mig inte nöjd. Men på ett sätt ändå nöjd att jag inte låtit honom ha kepsen i kyrkan. (ÄL)

En annan lärare ger ett exempel där hon anser att hon försökt att utveckla ett mo-raliskt förhållningssätt hos eleverna.

Som igår när vi hade redovisning i det där IT-projektet, så skulle de redovisa för varandra och stå där framme. Det gick mindre bra för någon där framme och då började de andra ifrågasätta på ett otrevligt sätt. Någon började snacka med den som satt bredvid. Då gick jag in som vuxen och talade om att så beter man sig inte. Man måste fostra dem mot ett beteende som är acceptabelt. När vi sen träffades i klassrummet och jag frågade dem varför det blev så här och om de inte visste hur de skulle uppföra sig, så viss-te ju alla att de skulle ha varit tysta. Men det blev ändå så. (ÄL)

112

Respekt genom tydliga regler Många av lärarna beskriver också hur eleverna brister i sin respekt för varandra. Hur de har svårt att få samvaron att fungera, en samvaro som i vissa avseenden nu präglas av våld och kränkningar mellan eleverna. I arbetslaget hörs olika rös-ter kring hur detta problem ska lösas och hur utvecklandet av respekt ska kunna främjas.

– Vissa saker kan ändå vara hyfsat lätt att få dem att förstå, där det inte behövs så mycket motivering. Det där med att inte tugga tugg-gummi på tyskalektionerna eller på hemkunskapen. Medan andra saker som att ha respekt för varandra kan vara fan så mycket svå-rare att få dem att fatta. Alla borde ju kunna uppfylla samma grundkurs i gott uppförande. Samhället har förändrats och skolan får lägga mer tid på detta, jag vet inte riktigt vad jag tycker. Det tar tid från viktiga saker, undervisningen får stå tillbaka. (ÄL1) – Vissa saker gör vi väl alla även om inte allt står i ordningsregler-na. Vi kör väl med kvarsittning allihop och det händer väl att vi kör ut en och annan. Eleverna tycker det är helt ok och föräldrarna tycker det är bra. (ÄL2) – Vi måste ha någon form av system för att samvaron ska fungera. Vi måste ha regler. Vi måste besluta om vilka regler och om en väg att gå. Som i matsalen, tydliga regler för uppförande. Av-stängning om man missköter sig. Det kan ju inte heller vara fel det vi gör i skolan, att vi premierar de som sköter sig. (ÄL1) – Som jag ser det så är det inte enbart regler som vi kan sitta och bestämma här om vi vill göra skolan till vår, vi och eleverna. Om man ska kunna känna sig delaktig måste även eleverna vara med och utforma. (ÄL3) – Våra regler kanske är de bästa reglerna, vi måste inse att vi har levt längre och vet mer. Hur skulle det se ut om vi släppte in alla underliga kulturella regler. Vi skulle kunna göra ordningsregler här och nu och sedan kopiera upp dem. (ÄL1) – Svenska medelklassens regler för svenska medelklassens elever skapade av svenska medelklassens lärare är det bättre? Är det så vi ska skapa förståelse för varandra? (ÄL3) – De är det första eleverna tar upp när man presenterar en regel, om jag inte gör så här vad händer då?(ÄL1) – Men några regler kan vi väl skriva upp? Fast trycka på väsent-ligheter och sedan håller vi stenhårt på dem. (ÄL2)

Samtalet övergår efter en stund i att diskutera respektens innebörd och gränser. Lärarna upplever en förändring kring elevernas sätt att ta ut svängarna beträffan-de sina rättigheter och som då förs i termer av att blir respekterad.

Det där med när man ska dyka upp på lektionerna. Det leder ju till slentrian. När jag som lärare hövligt frågar: ”Var har du varit?”

113

och bara får till svar ”Kiosken”. Det är ju nonchalant både mot mig och mot sina klasskamrater Det är en sak om det händer någon gång, men när det sätts i system … Här kommer jag när det passar mig. Jag upplever att de ofta nonchalerar andra människor, de vänder ryggen mot den som pratar. (ÄL)

Arbetslaget fortsätter sin diskussion med fokus på hur problemet kan hanteras. Hur stävjar vi sånt? Det är en regel som inte skulle behöva skrivas. Kom i tid, skolka inte. Det är något som jag anser att vi måste ta itu med. Hur får vi ungarna att delta i jobbet? (ÄL)

Samtalet hamnar snart i en diskussion om närvaron finns med som ett betygskri-terium, vilket de framhåller borde vara självklart. Efterhand som samtalet fortsät-ter sker det en förändring och den samtalstråd som handlar om hur man ska få eleverna att respektera varandra slutar i att det är viktigt med regler. Reglerna bör i första hand utformas av lärarna själva. Det är också viktigt att någon form av sanktionssystem inrättas för att reglerna verkligen ska efterföljas.

Respekt som ömsesidighet Det går också i samtalet att urskilja ett annat sätt att se på respekt som mer inne-fattar en ömsesidig respekt mellan den vuxne och eleven. En respekt som värnar om både sin egen och elevens integritet och autonomi och som innefattar en strä-van mot jämlikhet och delad förståelse.

Det beror på, jag tycker, om man har en avtalad tid när vi ska träf-fas så tycker jag att det måste till en förklaring om man missar den. Men då både från mig och från eleven. (ÄL)

Delaktighet – att få göra vad man vill eller skapa gemensamhet Samtalet kring delaktighet och inflytande inleddes kring hur samhället har för-ändrats och kretsar kring balansen mellan kontroll och frihet. I arbetslaget hörs flera röster som upplever en problematik med en ökad delaktighet. De upplever en konflikt mellan delaktighet och uppdraget att undervisa, både från dem själva som lärare men också från skolan som institution. Många lärare upplever en pro-blematik med att delaktighet och inflytande många gånger uppfattas som den en-skilde elevens rätt till sin frihet att göra vad den vill.

Vi anpassar oss, vi anpassar innehållet. Vi testar det ena vi testar det andra. Men det finns ju alltid elever som vi inte anpassar oss tillräckligt till. Han talar om för oss att han inte tänker göra som vi

114

vill. Eller ”jag tänker minsann inte göra någonting”. Inflytande, kan det innebära att eleven kan välja att inte göra någonting? (ÄL)

De flesta lärarna i arbetslaget anser också att det finns en kompetensbrist hos många elever som omöjliggör ett ökat inflytande och en ökad delaktighet. Det är inte meningsfullt att diskutera saker med eleverna när de inte har överblick. Del-aktigheten handlar i många fall om konkreta praktiska saker som att exempelvis måla om klassrummet. Pedagogerna ser också olika på delaktighet beroende på vilka ämnen de representerar. Det är främst de som undervisar i matematik och i några av de naturvetenskapliga ämnena som framhåller att innehållet i många av-seenden är givet och att det finns relativt lite utrymme för inflytande. Stress och tidsbrist gör att flera inte orkar fullfölja den gränssättning som man upplever som nödvändig. Det är, menar någon, en följd av en förändrad sam-hällsutveckling där barnet ska vara delaktigt i alla sammanhang.

Det är många lärare men även föräldrar som inte orkar rida ut stormen. De säger ”om du inte gör så här, så kommer detta att hända” men de fullföljer aldrig sina hot. Det är hopplöst med dem. Barnet fortsätter och det blir inga konsekvenser, det är faran när barn ska vara med och bestämma överallt. Idag håller de på att tja-ta ihjäl sig. De ställer en massa krav. Idag blev de arga för att de inte fick sluta halv. (ÄL) Jag tror att här finns många barn som aldrig skulle klara av att vara delaktiga, de måste styras. Det är en annan sak när det handlar om inflytande, vad de tycker själva, men när vi ska träffa dem här för att undervisa dem. Vad krävs det av oss? Vi ska bedriva undervis-ning så att det passar alla elever. Det krävs, men eleverna behöver inte anpassa sig. Inte någonting, eller? Någonstans glömmer vi det i debatten också. Vad förväntas av er för att ni ska kunna ha det där inflytandet och den där delaktigheten. T ex att man tar ansvar för det som ska göras i skolan. (ÄL)

Det finna även argument och röster som vill öppna upp för en större delaktighet för att på det sättet öka förståelse både mellan elever och mellan lärare och ele-verna.

Det är svårt men man undrar mycket över hur man skulle kunna bygga upp ett klimat där det verkligen kan kännas att skolan är vår. För detta krävs att vi släpper in ungarna i diskussionen kring hur det ska vara. Genom att arbeta på det sättet skapar vi en gemen-skap som jag aldrig tror vi kan nå på annat sätt. (SpecL)

Det finns röster som talar för vikten av att vuxna möter elevers och ungdomars egna problem och visar på möjliga konflikter som kan finnas i problemen. Ge-nom att låta dem vara delaktiga – diskutera problem och dilemman med läraren –

115

kan läraren vinna förtroende och intresse. I samma andetag talar man då också om tidsbrist och konkurrens om andra värden via exempelvis media.

Vi som vuxna måste kunna gå in och möta dem. Visa på olika vä-gar och olika alternativ. Vi kan ju inte bara luta oss bakåt och be-klaga oss över ungdomen. Det är ju positivt att de kommer till oss och att problemen kommer fram. Att de söker någon att tala med. Meningsfullheten, viljan att vara på lektionerna. Det är ju viktigt men det känns som om det aldrig finns tid. Tar vi tid till detta skul-le det ju aldrig ta slut … (ÄL) En vanlig dag i skolan, vilka möjligheter finns? Vad jobbar vi mot eller med? Vad är det till exempel för ideal som målas upp i me-dia? Svek och lögner, intriger och skit. Han gjorde henne med barn och stack. Vad finns respekten i den kultur som barnen möter? (SpecL)

Pedagogernas erfarenheter av samtalen i arbetslaget Processen präglas i detta arbetslag av ett relativt högt tempo, det finns svårighe-ter för vissa synsätt och röster att slå igenom. Det finns många som anser att dis-kussioner av det här slaget är tidsödande och tar kraft från andra uppgifter som upplevs mer angelägna. Det inte är lönt att prata om sådana här saker, säger nå-gon, eftersom var och en ändå gör som den själv vill i sitt eget klassrum.

Samtalen har inte givit speciellt mycket, vi visste redan vad vi stod och vad vi gör i arbetslaget. Var och en gör ju ändå som man själv tycker passar. Tiden kunde användas på ett bättre sätt. (ÄL)

Men det finns några röster som på olika sätt anser att samtalen öppnat upp men att det kommer att krävas mycket mer tid.

Det kan ibland kännas som om det är mycket prestige mellan vissa av oss i gruppen. Vi håller liksom fast vid vårt egna och jag tycker många gånger att värdegrundsfrågorna är svåra att hantera. Jag tycker ändå att vi kommit en bit på väg även om det är lång väg kvar. Vi måste jobba med oss själva gör ju inte saken lättare. Hur planerar jag min undervisning? Hur uppfattar jag min roll? (ÄL)

Sammanfattning Att utgå från barns förutsättningar blir för arbetslaget att utgå från olikheter och att nivågruppera. En uppdelning i duktiga och mindre duktiga blir vägen till

116

framgång. Att skapa trygghet innebär bl a att genom rastvaktsystem kontrollera och se till att ingenting händer. För andra handlar tillvaron ute på rasterna mer om att finnas till hands som vuxen. Det personliga ansvaret riktas mycket mot att kunna genomföra sitt skolarbete och ta ansvar för de uppgifter man fått. Respekt handlar mycket om elevernas respekt för den vuxne och hur man som vuxen eller lärare kan återta sin position. Samtalet behandlar också hur brist på respekt mel-lan eleverna bör hanteras med tydliga regler samtidigt som andra framhåller fa-ran med att lösa en sådan problematik enbart med regler. Samtalet om delaktig-het inleds med röster som förhåller sig kritiska, de menar att det alltid finns en risk med att ge eleverna för stort utrymme i undervisningen då det kan sluta med att det inte blir något gjort. De anser också att eleverna inte har den kompetens som krävs för att kunna bestämma vilket ämnesinnehåll som ska läras. Andra ta-lar om delaktighet i termer av att skapa.

117

12 Skolans och förskolans värdegrund – en fördjupad

problematisering

I arbetslagens tal om dokumentet har jag kunnat urskilja ställningstaganden och antaganden kring värdegrund och bemötande och hur man anser att moralisk kompetens lärs och utvecklas. När lärarna träffas och samtalar om sitt yrkesetis-ka dokument bär de med sig en bred erfarenhet från sitt arbete i förskola/skola, från sitt privatliv men också från samhället i stort. Detta bidrar på olika sätt till och sätter ramar för det förhållningssätt som skapas mellan barn och vuxna. I de tidigare empiriska beskrivningarna av samtalen har en rad erfarenheter och berät-telser kring etiskt förhållningssätt och bemötande synliggjorts. Vad handlar ett etiskt förhållningssätt om och hur konkretiseras det samt vilka möjligheter och hinder blir synliga? I talet om förverkligad praktisk värdegrund synliggörs olika innebörd, olika sätt att förhålla sig till andra, olika värden. I detta kapitel ämnar jag synliggöra olikheter och likheter beträffande pedago-gernas uttalanden om det yrkesetiska dokumentets innehåll.15 Jag ämnar vidare relatera pedagogernas uttalanden till tidigare forskning inom området samt för-djupa innebörden av deras uttalanden med hjälp av socialfilosofisk teoribildning (se kap 4). I lärarnas tal om skolans värdegrund, om sitt yrkesetiska dokument och begreppen i det, synliggörs olika synsätt och perspektiv vilket i sin tur visar på olika värden och olika sätt att förhålla sig till varandra och till eleverna. De olika arbetslagens samtal har i kommande avsnitt tolkats som om de vore en hel-het och inom ramen för den tematisering som diskuterats i arbetslagsbeskriv-ningarna lyfter jag nu skilda innebörder. På detta sätt hoppas jag på att kunna föra ett fördjupat men också ett mer principiellt resonemang om hur uttalanden och argumentation från lärarna i skilda pedagogiska kontexter kan relateras till samma typ av kvaliteter (värden/diskurser). Kvaliteterna har fått sin innebörd i relationen mellan min empiri och teori där tolkningsramen livsvärld och system samt de tre olika formerna av praktisk rationalitet varit centralt (se kap 4, Ha-bermas kritiska kommunikationsteori). Kvaliteterna är att betrakta som lokala varianter av mer övergripande institutionella värden vilka i sin tur kan få konse-––––––––– 15 Jag har i detta kapitel valt en identifiering av citaten som tydliggör dels från vilket arbetslag citatet

är hämtat (ex F:1), dels vilken yrkeskategori den som uttalar sig tillhör (ex BS = Barnskötare).

118

kvenser i sitt samhälleliga sammanhang. Vilka konsekvenser kan lärarnas olika tal, föreställningar, synsätt och ställningstagande få för de värden som medieras och för elevernas möjligheter att utveckla ett moraliskt omdöme, samt vilka kon-sekvenser får det för skolans legitimitet och för den sociala integrationen i sam-hället?

Utgå från barns och elevers förutsättningar … I samtalen kring det yrkesetiska dokumentet har lärarna lyft fram vikten av att utgå från elevernas förutsättningar, vilket kan ses som uttryck för en positiv människosyn i läroplanens anda. I uttalandena tycker jag mig dock förstå att här råder olika föreställningar och variationer i grundläggande förhållningssätt och perspektiv som gör sig gällande. Det saknas en kollektiv djupgående meningsde-finition och olikheterna blir synliga när begreppen lyfts fram i diskussionen. De olika förhållningssätten kan vara beroende av samhälleliga och organisatoriska förutsättningar men också bero på hur läraren ser på sitt uppdrag. Pedagogerna talar om det omsorgsfulla handlandet, om nivågruppering och om det fria aktiva valet, på sätt som visar på väsentligt olika innebörder av ”att utgå från elevernas förutsättningar”.

… som en form av närhets- och omsorgsetik … I lärarnas tal om barnets behov och förutsättningar går det att urskilja ett per-spektiv som fokuserar ett omsorgsfullt pedagogiskt handlande. Värdet av bekräf-telse och att verkligen se och förstå den andres situation accentueras här. Lärarna menar dessutom att denna bekräftelse är väldigt viktig för barnets utvecklande av moral och deras förmåga att visa andra respekt och omsorg.

Att man ser dem. Att man tar sig tid att prata med dem när de kommer. Att möta varje barn där barnet är. Att se vad varje barn är för någon, att inte utgå från någon generell mall utan att verkligen lära känna och se det enskilda barnet. Man måste ju vinna deras förtroende och tillit så att de vågar komma. Man måste bygga upp ett förtroende. Då får man åtminstone en vink för att markera att jag har sett att du kommit. (F:1,FL) Jag tycker att det är viktigt för alla människor att bli sedda. Det är för många människor idag som aldrig blir sedda. Se barnen, lyssna på barnen, finnas för barnen. Visa intresse för det de gör, hjälpa dem när det behövs. (F:1,BS)

I lärarnas berättelser framhålls det goda förhållningssättet som omsorgsfullt. Det omsorgsfulla handlandet innebär att förstå den andra och att hjälpa. Ett moraliskt gott utövande av läraryrket innebär även att tillgodose elevens grundläggande behov, vilket kan ses som ett uttryck för omsorgsetik (Clark 1995). I samtalen

119

går det att se en rad utsagor som ”att bry sig om”, ”att hjälpa”, vilket kan ha sin grund i denna föreställning. Man betonar hur viktigt det är att ha hem och familj som förebild i förskolans verksamhet, med nära och intima kontakter, få barn per vuxen (personaltäthet) och mycket tid för det enskilda barnet. Hargreaves & Goodson (1996) menar att omsorg är en underskattad princip i försöket att förstå lärares handlingsval. Det finns lärarröster som framhåller att deras eget omsorgsfulla handlande i relation till barn och elever leder till att barnen själva lär sig omsorg. En fostran som präglas av värme och känslor för barnet och där innehåll och metoder knyts nära barnets vardagsliv. Det innebär också att barnen ska förstå och leva sig in i and-ras känslor. Det är också via barnets inlevelse i andras känslor som det kan ut-veckla moral. Det gäller att få barnen engagerade i både den egna känslan och kamraternas känsloupplevelse. ”Att se”, ”att förstå”, ”att finnas till”, ”att hjälpa” uppfattas på så sätt som centrala uppgifter i lärarnas arbete. Att uppleva omsorg i utbildningssituationer är det sätt att lära omsorg som utgör kärnan i Noddings (1986) omsorgspedagogiska teori. Hon menar att omsorgseti-ken är en central princip i lärares arbete och att dessa omsorgsfulla handlingar leder till upplevelser och känslor av omsorg som i sin tur leder till en egen om-sorgskompetens hos barnen och eleverna. Hon skriver om omsorgsfullhet som en övergripande etisk värdering inom all utbildning och som det är skolans ansvar att utveckla hos eleverna, vilket sker i en anda av omsorgsfullhet. Då lärarna framhåller omhändertagandet och omsorgen som viktig för det goda mötet och för barnen utvecklande av moral och etik, tolkar jag det som de värden som kan innefattas i det som Habermas beskriver som det kulturellt goda livet och som bygger på en etisk rationalitet.16 Enligt Løgstrup (1992) är omsorg en viktig grund för människoblivande. Genom att vi i våra liv är inflätade tillsammans med andra människor skapar det ett an-svar att hjälpa och bry sig om varandra. De värden som han lyfter fram som av-görande för barns moralutveckling är tillit och barmhärtighet och han menar att tillit är det mest grundläggande. Utan tillit och någon form av behovstillfredsstäl-lelse blir vi inte människor. Omsorg handlar om bekräftelse i sin djupaste me-ning och ligger på så sätt också till grund för lärandet av omsorg och bekräftelse. Omsorgen knyts till krav på närhet, ömhet, värme och tålamod. Omsorg omfattar både det arbete som försiggår och den kvalitet som råder mellan barn och vuxen (Noddings 1986, Lauvdahl 1999, Lövlie 1999). Det etiska rör det ansvar vi ställs inför i mötet med den andre. Men ”det etiska kravet” innebär varken att stödja

––––––––– 16 Habermas har på ett uttömmande sätt beskrivit relationen mellan moral, moralutveckling och rätt-

visa men inte fullt ut gett innebörd till etik. Han lyfter omsorg som ett viktigt relationellt värde men är fåordig beträffande en närmare beskrivning och jag har därför valt att komplettera denna tolkning med Løgstrups och Noddings synpunkter beträffande omsorgen om och ansvaret inför den andre.

120

den andre i alla önskningar eller att ta ansvaret från personen i fråga och på så sätt göra den andre till ett redskap (Løgstrup 1992, Lövlie 1999). Det finns lärare som i samband med denna diskussion för fram att det också in-nebär en balansgång så att man som pedagog inte tar över och kränker barnet i sin ambition att vilja hjälpa.

Vi måste hela tiden fundera över om det verkligen är barnets be-hov eller om det är det som jag uppfattar som barnets behov, det är inte alltid samma sak. Men det är ju svårt med de små som vi har. (F:2,FL)

Då omsorgen grundas i kulturella normer finns en ofrånkomlig normativitet kopplad till handlingen och av den anledningen får vi enligt bl a Martinsen vara uppmärksamma så inte omsorgen övergår i ett övertagande (Martinsen 1990). Hon använder begreppet partenalistisk för dessa handlingar och de utmärks av sin asymmetriska karaktär där den andre betraktas som behövande och beroende. I omsorgen kan vi förstå behövandet och beroendet och då särskilt det lilla bar-nets beroende av lärarna. Uttalanden från lärarna pekar på situationer där man som vuxen måste gå in som ställföreträdande ansvarig, vilket inte betyder att man tar ansvaret från den unge men man tar ansvaret för denna (van Manen 2000). I omsorgen finns det alltid en asymmetrisk dimension vilket kan leda till att omsorg blir något den starke ger den svage (Carleheden 1996). Barn har både rätt till beskydd och rätt till delaktighet. För pedagogen innebär det att skyldighe-ten och ansvaret att beskydda alltid innebär en risk att beskyddet utsträcks till kontroll och maktutövning. I lärarnas uttalanden går även att urskilja andra risker i form av tid och resursbrist vilket är än mer påtagligt än risken med paternalism. Trots att pedagogerna framhåller nära och förståelseinriktade relationer som en förutsättning för att förverkliga sina pedagogiska ambitioner visar det sig att de systemmässiga strukturerna ofta sätter käppar i hjulet. Lärarna uttrycker en fru-stration över en tids- och resursbrist. De upplever att den senaste tidens åtstram-ningar beträffande resurser och tid har minskat möjligheten att kunna visa den omsorg som man egentligen eftersträvar. En del av förskollärarna uttalar bl a en frustration över de uppnåendemål som har införts i samband med ny läroplan för förskolan. De menar att deras handlingar idag styrs mer av de effektivitetskrav som nu finns än av barnets behov av närhet och omsorg. Flera röster uttrycker en oro över att förskolan mer och mer liknar skolan till både innehåll och form och att man har en ambition och ett behov av att skydda förskolan mot denna föränd-ring (jfr Fredriksson 1993, Dahlberg & Tauguchi 1994). Istället för ett efterlik-nande av skolans struktur vill förskolepersonalen framhålla omsorgen och en större närhet mellan vuxna och barn.

Vi ska lägga så mycket tid på formuleringar av mål som ska nås och sedan försöka nå dem, mycket av den där tiden att sitta ned, ta sig tid, finns inte längre. Dessutom har de sparats in så mycket på

121

personal så nu ska vi både ta hand om all mat och en del av städet. (F:1,FL)

I den frustration som uttrycks framträder en bild av att lärarnas pedagogiska handlande styrs av effektivitetskrav. Hänsynen till effektivitet och ekonomisk lönsamhet överordnas hänsyn till exempelvis närhet och innerlighet. De som fö-respråkar omsorgsalternativet lägger stor vikt vid de värderingar som utgör vik-tiga förutsättningar för en väl fungerande gemenskap. De mål och värden som ligger till grund för att verksamheten ska bli mer ekonomiskt lönsam och effektiv är på sitt sätt förnuftiga, men till sist kommer det att innebära en fråga om grund-läggande val av värden och om prioriteringar som får olika konsekvenser. Om-sorgen handlar om ett annat värdemönster, om andra normer och ideal för social gemenskap och mänskligt samliv (jfr Noddings 1986, Ve 1991).

… eller som en form av kategorisering och segregering … I talet om att ”utgå från elevers förutsättningar” är begreppet nivågruppering ak-tuellt. Genom att klassificera och kategorisera elever kan var och en hitta sin plats. Perspektivet och handlingarna visar på ett värdesättande av nytta och ef-fektivitet både för den enskilde eleven, men också för klassen i stort. Genom att sätta barn som kommit långt i en grupp och övriga barn i en annan grupp kan man upprätthålla effektivitet. Det uppfattas som att vissa

… tar mycket tid så att både de själva och de andra eleverna halkar efter. En elev som har svårt för att läsa och skriva kan ju aldrig bli lika duktig som all andra, med det är ju ändå viktigt att de ska göra lika mycket arbete och lägga ned lika mycket tid. (7-9,ÄL)

Läraren tillskriver elever roller som t ex begåvade, obegåvade vilket ger en möj-lighet att effektivisera undervisningen. I innebörden av att ha ett gott förhåll-ningssätt och att utgå från elevens förutsättningar handlar här om att uppnå effek-tivitet och resultat med tanke på den enskilde eleven. Många av uttalandena blir också framtidsorienterade där centrala argument blir att ”ungdomarna ändå ska få med sig tillräckligt för att få ett jobb”. Nivågrupperingen leder till att alla får med sig så mycket som möjligt utifrån sina förutsättningar och som lärare intresserar man sig för den begränsade möj-ligheten till utveckling som man bedömer att dessa svaga elever har. Det finns även en stark tilltro till redan på förhand mätbara kunskaper som elevens förmå-ga kan ställas i relation till, vissa har kommit långt andra har halkat efter. Det går i en rad uttalanden att skönja en förståelse av lärande som en reproduktion av en redan på förhand bestämd kunskapsmassa, vilket kan förstås som en följd av det moderna samhällets norm för kunskapsbildning (Fritzén 1998). Läraren lär ut och eleven lär in efter sin förmåga. I utsagorna uttrycker vissa lärare också en avsak-nad av kunskap för att kunna möta alla barn, vilket gör att de efterfrågar utbilda-de experter som psykologer, specialpedagoger etc. Med utgångspunkt i tillskriv-

122

ningen av roller sker en sortering i ansvarstagande där olika experter får en cen-tral betydelse.

Det viktiga är att man får göra så mycket som man klarar av. Det gäller för oss att ha olika svåra uppgifter för olika elever. Färre uppgifter till svagare elever som t ex matteboken, den är ju anpas-sad, det är samtidigt så svårt att hinna med. (7-9,ÄL) Det är tur att du finns K (speciallärare) för jag har inte tillräcklig tid eller kunskap att fixa till dessa elever ...(7-9,ÄL)

För att komma till rätta med dessa ”avvikare” har man en rad olika medel. En hållning som innebär att eleven blir föremål för lärarnas åtgärder – en form av objektivering. Undervisningen och organisationen är främst inriktad på att var och en ska lära sig ett anpassat, avgränsat stoff eller anpassas till det som bedöms som ”normalt” och som ställs i relation till arbetsmarknadens krav. Till de lässvaga skrivs böckerna om för att de ska kunna ”klara testen” och för att ”de ska ta sig igenom”. I exemplet får det en innebörd av att forma eller omfor-ma eleverna i relation till redan givna mönster. En önskan om homogenisering blir synlig på två olika sätt. De elever som har stora svårigheter skiljs ut och får anpassad undervisning någon annanstans och de ”oroliga” som skapar en annan form av problem plockas bort för att ge lugn och ro till dem som finns kvar (Persson 1997). Barnen rangordnas efter en princip som bygger på om barnet nått eller inte nått ett visst stadium. Det går att urskilja en praktik som kontrolle-rar och kompenserar det ”svaga” och ”beroende” barnet. I båda fallen kan nytta och effektivitet förstås som den grundläggande värdeorienteringen där rangord-ning och barn som ”tärande resurser” känns igen. Att utgå från enskilda männi-skors behov förvandlas från alternativa mål till nya medel som ska främja effek-tivitet. Expertkunskap, rollindelning, ”spara tid”, ”effektivt”, ”komma långt”, ”hinna med”, värderas högt och blir centralt. I ett ”ekonomiskt” perspektiv för-skjuts tidsaspekten i förhållande till elevens behov här och nu till en framtida in-vestering. Det behöver i realiteten inte ses som ett motsatsförhållande men kan lätt bli det, i och med att verksamheten i skolan ses som ett medel mer än ett mål i sig själv. (jfr Lauvdal 1999). Willis (1983) framhåller att det ekonomiska per-spektivet skapar ett grundläggande undervisningsparadigm som då bygger på ett instrumentellt bytesförhållande vilket i förlängningen kan leda till en objektifie-ring som skapar distans och främmandegörande.

… eller som en form av individualism. I talet om att utgå från elevens förutsättningar går även att urskilja en tredje rikt-ning, ett tredje perspektiv. Här blir tron på det självständiga, självbestämmande barnet viktig. Det finns lärare som framhäver den enskildes fria val, egenintresse och självbestämmande som viktiga inslag i sitt ”etiska” förhållningssätt.

123

Respekten för den andres självbestämmande och autonomi uttrycks som den en-skildes rättighet fritt från gemensamt ansvar, ömsesidig respekt eller samarbete. Det blir istället en form av ickeinblandning i individens möjligheter att välja fritt, en form av självreglering.

Genom det nya betygssystemet har jag fått en helt annan möjlighet att värna om den enskildes behov. Idag kan man själv som elev välja innehåll och olika vägar beroende på vilket betyg man har som mål. Det är upp till var och en vilket betyg man vill gå mot. (7-9,ÄL) Det handlar ju om att göra det möjligt för varje barn att jobba med sitt, just det dom är intresserade av och ingenting annat. Att låta dem fatta mycket beslut själva hur och vad de vill göra. (F-3:1,LL)

Ovan synliggjorda handlingsmönster innebär trots sin jämlika utgångspunkt en distanserad hållning. Här blir det enbart elevens egen måttstock som avgör vad som är rimligt. Det blir i detta perspektiv en fokusering på det självständiga och individuella beslutet, vilket kan leda till en ”privatisering” av lärandet (jfr Beach 1999, 2001). Men det finns också röster – om än inte så starka – som påpekar en risk med att lämna allt för mycket till det enskilda barnets fria val, eget ansvar och eget in-tresse. Det är ett perspektiv som på samma sätt framhåller autonomi, öppenhet och det kompetenta barnets egen förmåga, men mot ett förhållningssätt som bygger på gemensamt ansvar där också lärarens professionella ansvar betonas.

Hur långt ska vi gå när det gäller att överlåta åt barnen att välja och utgå från sitt eget intresse och sina egna val, ibland kan jag känna att vi lämnar för mycket åt barnen. Lämnar vi inte vissa barn i sticket om de själva hela tiden ska ta ställning? Hur långt ska vi gå i deras rätt till självbestämmande? Det finns alltid en risk att vi överger dem samtidigt som de aldrig behöver konfronteras med någon annan. (3-4,ML)

Ovan lyfts en intressant spänning inom skolområdets etik fram, nämligen den mellan självbestämmande, utmaning och tvång. Vilken status bör barnens själv-bestämmande tillskrivas i samspelet med lärarna? Makt, ålder, och olika kompe-tens vittnar om en asymmetri i relationen mellan elev och lärare (Fjällström 2004). Principen om autonomi uppfattas av flera lärare som villkorlig, dvs att hållningen måste skifta i förhållande till innehåll och sammanhang. Det är ibland svårt att urskilja om innebörden i att utgå från elevens förutsätt-ningar går att utläsa som en riktning mot ömsesidig respekt där målet är att hitta gemensamma lösningar, eller om det mer handlar om den enskildes självbe-stämmande. Det finns en fara i att betoningen på den enskildes självbestämman-de, valfrihet och tron på den individuella handlingskraften främst missgynnar

124

vissa grupper av elever (Hultqvist 2001). Idag förväntas barn söka kunskap på egen hand och spela en aktiv roll i skolans verksamhet. Men strävan att utgå från barns intressen, behov och förutsättningar kan tippa över i missriktad hänsyn och likgiltighet. Om vi helt överlåter avgörandet av självverksamhetens inriktning och innehåll enbart till individen, dvs om vi tillämpar principen om ”frihet från fostran” för den som så önskar, finns en risk att alla enskilda val och ståndpunk-ter ses som lika legitima och faran finns att undervisningen blir konturlös (Berg 1999). En verksamhet som fokuserar på individuellt ansvarstagande och inte samtidigt visar på vikten av gemenskap och samarbete riskerar att hamna i en situation där man skuldbelägger varandra för misslyckanden. Om respekten för ett självbe-stämmande övergår till att bli icke-iblandning från den vuxnes eller den profes-sionelles sida, finns det enligt vissa lärare alltid en risk att vi överger eleverna. Bernstein (1996) har haft ambitionen att tränga bakom beskrivningar och komma åt mer grundläggande strukturer som kan sägas reglera interaktionen och kom-munikationen i den pedagogiska praktiken. I termer av klassifikation och inram-ning beskriver han hur dessa regler styr handlingar och kommunikation. Bern-stein menar att vid stark klassifikation och inramning begränsas förutsättningarna för öppen och utmanande diskussion. Vid svag inramning blir deltagarna socialt närmare knutna till varandra, vilket kan möjliggöra en öppen diskussion eller bi-dra till en mer osynlig manipulering. I Bernsteins & Lundgren (1983) bredare samhällsanalys synliggörs en maktkamp knuten till uppfostransnormer i olika socialklasser. I denna pekar han på att en svag klassifikation och inramning kan innebära att en allt för stor frihet kan ge den fria konkurrensen ökat spelrum och minska möjligheterna till en jämlik skolsituation samtidigt som en stark klassifi-cering och inramning kan leda till att barnets röst och erfarenheter utestängs i den vuxnes ambition att fostra enligt en redan på förhand bestämd mall.

Utgå från barns och elevers förutsättningar – i ljuset av teori Med utgångspunkt i forskningsperspektivet är det möjligt att se att skolan är en praktik där handlingsdimensionernas system och livsvärld möts och villkoren för det goda mötet i flera avseenden är motstridiga. När Habermas (1984, 1987, 1990a) relaterar olika handlingar till olika diskurser och samhällsdiskurser visar han på ett sätt att förstå handlingens mening. I ett diskursteoretiskt perspektiv kan diskussionen om samhällelig utveckling beskrivas i termer av vilka praktiker och diskurser som ges en framskjutande plats i samhället och i människors lä-rande. Att samtala och ge utrymme för olika föreställningar innebär att olika vär-den kommuniceras, synliggörs och får konsekvenser. I pedagogernas samtal om det etiska dokumentet möjligheter och svårigheter sker en ofrånkomlig kommu-nikation av värden. Olika meningsinnehåll och handlingar berör i sin tur möjlig-heter och hinder för utveckling av jämlik mellanmänsklig gemenskap. I lärarnas resonemang ovan går det att urskilja olika kommunikationsmönster, olika sätt att tala om och förhålla sig till andra och det går därmed att skönja olika föreställ-ningar och uppfattningar om ett gott etiskt förhållningssätt. Särskilt förskollärar-

125

na, men även speciallärarna, visar sig värdera omsorg särskilt högt vad gäller grunden för handlingsval och pedagogiska verksamhet. I relation till barnen blir det viktigt att tillfredställa deras behov av närhet och bekräftelse där många sam-tal vittnar om inlevelse, engagemang och medkänsla. Det kan ses som ett uttryck för etisk rationalitet, då omsorg kan sägas vara grundat i livsvärldens kulturella förståelse om det goda livet. I utsagorna skymtar dock svårigheter att möjliggöra dessa möten på grund av bristande tid och resurser. Att inte hitta utrymme skapar frustration och en känsla av maktlöshet. Förskollärarna men även lärare ur ar-betslagen i F-3 beskriver en rad situationer där effektivitetskraven och strategiska handlingar tar överhand på bekostnad av mer öppna förståelseinriktade möten. Begränsad tid, knappt om resurser, organisatoriska rutiner går utifrån våra samtal att koppla till systemdimensioner (Habermas 1984, 1987, 1990a). Att inte få tid eller resursmässigt utrymme för det handlingar som är önskvärda kan ses som en manifestation av systemets kolonisering av livsvärden. Systemets strategiska strukturer framstår i dessa fall som hindrande. Innebörden av ”att utgå från elevernas behov” förändras markant i studien ju äld-re eleverna blir. Medan pedagoger på lägre stadier talar om omsorg, talar peda-goger till äldre elever om nytta och effektivitet. Lärarnas samtal i det senare fal-let berör mer de krav som samhällssystemet vilar på och där skolans rutiner blir en överordnad strategi. I många bärande argument kategoriseras elever och av-gränsade undervisningsmoduler får starkt genomslag och interaktionen präglas mer av objektivering och distans. Det viktiga blir att åtgärda den enskildes ut-veckling på det mest effektiva sättet. Lärarens roll blir i detta synsätt mer tekni-kerns, som ska garantera en effektiv produktion och att rätt mål nås vid rätt tid-punkt. Det blir då viktigt att sitta inne med expertkunskaper för att kunna hantera det som avviker. Tilliten till expertiskunskap kan också förstås som ett uttryck för systemets påverkan på livsvärlden. Målen och innehållen i skolans undervis-ning är många gånger förutbestämda och kan man inte rucka på innehållet så måste man hitta andra vägar för att därigenom kunna utgå från elevens förutsätt-ningar och behov. Konsekvenser blir ofta en sortering av elever. Sortering, diffe-rentiering, konkurrens och marginalisering blir i ett hierarkiskt samhälle en nöd-vändig del för att uppnå ekonomisk lönsamhet. I denna ekonomiska lönsamhet har även utbildningssystemet en roll vilket tränger ända in i mötet mellan lärare och elev. Att organisera mötet och kommunikationen i skolan som medel för att så effek-tivt som möjligt få eleverna att anpassa sig till skolans krav kan ses som uttryck för en strategisk rationalitet. I ett ”mål – medel-perspektiv” ställs framgångsori-entering och effektivitet i förgrunden (jfr Jenner 2000). Det som kan ställa till problem är att det inte garanterar några andra kvaliteter och värden än just effek-tivitet, vilket blir problem inom områden där andra kvaliteter är önskvärda. Det finns också en glidning i utsagorna från samhällsnytta mot egennytta, där inne-börden mer blir den enskildes rätt att få en för sig tillrättalagd undervisning som styrs av elevens egna intressen, självförverkligande och valfrihet. Verksamheten kommer i det perspektivet mer att handla om att tillfredställa egocentriska mål och maximera egenintresset hos den enskilde än att arbeta för att nå en gemen-

126

sam värdegrund. Lynch (1995) menar att den individualistiska hållningen kan innebära att den för demokratin nödvändiga etiska dialogen reduceras. Med detta perspektiv lokaliseras gärna problemet till den enskilde individen som inte har tagit vara på de möjligheter som erbjudits i valfrihetens anda. Benhabib (1994) hävdar att en åtskillnad och sortering av människor får konse-kvenser för utvecklandet av en etisk kompetens, etiska principer och en lyhörd-het inför den andre. Risk för inlärning och mediering av distans och intolerans ökar i och med att mötesplatserna för den gemensamma diskussionen uteblir. Utvecklandet av det ”utvidgade tänkandet” kräver istället officiella mötesplatser där gemensamma angelägenheter diskuteras. Ett kunskapsskiktat skolsystem kan i vissa avseenden verka hindrande för att möjliggöra livsvärldens förståelseinrik-tade kommunikation, den form av samvaro som blir viktig för att bygga en de-mokratisk medborgarskola.

Trygghet i förskola och skola … På samma sätt som i samtalen kring barns förutsättningar så kan vi även i de samtalstrådar som berör ”att skapa trygghet” urskilja olika sätt att tala, olika ty-per av mellanmänskliga relationer och möten. Omsorgen blir åter igen synlig där trygghet handlar om att visa att man ”bryr sig om” hela barnet, men även arbets-kamrater och föräldrar. Det går även att urskilja utsagor som lyfter fram trygghet i form av yttre auktoritet och kontroll men då på två olika sätt. Dels med syfte att upprätthålla en fungerande effektiv organisation som kan producera vissa resul-tat, dels en kulturell normativ innebörd där man tar sin utgångspunkt i traditions-bundna uppfattningar om hur livet bör levas. Här skymtar också en osäkerhet och en upplevd problematik inför människor med andra värderingar. Vissa arbetslag framhåller att trygghet skapas genom ömsesidig respekt och lyhördhet både i re-lation till eleverna och till andra vuxna som föräldrar och arbetskamrater. Samta-let blir för dessa pedagoger ett viktigt inslag beträffande lärandet av etik.

… genom omsorg … En föreställning kring trygghet och mötet med barn och föräldrar bygger på en form av omsorg genom säkerhet. Det handlar mycket om att se till att inte någon kommer till skada och att inte någon utsätts för saker som känns för ovant och främmande eller som rubbar för mycket i det som känns hemtamt och invant.

Trygghet handlar om att skapa en miljö där barnen inte kan kom-ma till skada. Trygghet för både barn och föräldrar är ju att vi inte släpper de små utan uppsikt och att det alltid finns vuxna till hands. Vi måste finnas där och hjälpa dem. (F:2,BS) Vi försöker utveckla och skapa trygghet genom att barnen ska känna igen sig. Vi försöker göra det så likt hemmet som möjligt. (F:1,FL)

127

Det är en föreställning om att tryggheten skapas och upprätthålls genom en re-produktion av hemlik omsorg. Det lilla barnets behov av omvårdnad, familjelik-nande och nära, intima relationer där olikhet oroar. På olika sätt uttrycks en rela-tion där barnet är i behov av hjälp och beskydd. Detta perspektiv på barns fostran och synen på relationen mellan vuxna och barn har en stark förankring i hur sy-nen på framförallt förskolans roll i samhället har uppfattats (Dahlberg m fl 2001). Vissa av lärarna framhåller vikten av omsorgsfulla handlingar för att bar-nen därigenom får upplevelser och känslor av omsorg som i sin tur leder till om-sorgskompetens hos barnen. Att uppleva omsorg i utbildningssituationer är det sätt man lär sig omsorg som även utgör kärnan i Noddings (1986) omsorgspeda-gogiska teori. När Benhabib (1994) diskuterar relationen mellan jag och andra inom moralteorin i termer av ”den konkrete andre” lyfter hon fram en interaktion där personliga band, omsorg och närhet blir centrala. Hon uttrycker, på samma sätt som vissa av lärarna, att det är en viktig aspekt av moralutvecklingen. Några menar att pedagogen måste ha en liknande relation till föräldrarna som den till barnen. Även mötet med föräldrarna måste kännetecknas av att just ”ta hand om ” och ”hjälpa tillrätta” för att på så sätt konkretisera värdegrunden.

Vi måste ju verkligen hjälpa föräldrarna in. Ta hand om dem när de kommer hit så att de känner sig välkomna. De kanske inte varit i en förskola sedan de själva gick eller kanske aldrig. Det är inte lätt att veta hur man ska göra eller vad man ska fråga om. Det är en jätteviktig uppgift vi har att hjälpa dem till rätta. Även föräldrarna behöver bli sedda. Det är enda sättet att skapa trygghet. (F:1,FL)

… eller genom rigiditet och normalisering … Betydelsefullt för tryggheten i förskola/skola är olika former av yttre auktoritet och kontroll. Föreställningen och perspektivet kan sägas bygga på bilden av det formbara barnet. En syn på normer och värden som kulturellt givna och som överförs från lärare till elev med lämplig styrning kan få eleverna att anpassa sig till ett visst kulturellt normsystem. Gemenskapen säkras genom att barnet blir fört in i samhällets givna kollektiva vanor och rutiner, där de vuxna står eniga och styr arbetet.

Jag tror att barnen mår bra av fasta regler och normer. Det är en trygghet att veta hur man bär sig åt i detta sammanhang. Det är ju en trygghet för mig om jag kommer till ett främmande ställe att veta hur jag ska uppföra mig. Vilka bestick jag ska äta med och så vidare. Visst är det en trygghet för dem att få veta. Vi har ju våra regler. Det är ju min skyldighet att lära barnen hur vi uppför oss. Det behöver inte alltid handla om barn från andra kulturer utan kan även handla om barn från familjer där man har mer udda sätt att vara. Det är ju här det många gånger blir problem. De kommer hit med helt andra värderingar om vad som är rätt och fel. (F-3:1,LL)

128

Lärarna framhåller att skolan och förskolan behöver vara en lugn och trygg plats som en motvikt till den – i deras ögon – otrygga och röriga miljö som barnen ofta lever i utanför skolan. Barnen ska ges klara besked om vad som gäller och vad som förväntas av dem. Det innebär en aktiv medveten hållning från lärarnas sida där de ofta lyfter fram vikten av att ”visa hur man gör” och att ”föregå med gott exempel”. Det som händer utanför skolan anses oacceptabelt och måste änd-ras till det som är mer ”normalt”. Med denna utgångspunkt kan främmande män-niskor med annorlunda livserfarenheter utgöra en provokation. De värdekollisio-ner som uppstår och som lärarna uppfattar som problematiska handlar om kolli-sioner mellan det som i grunden är olika kulturella värdegrunder. Ett snarlikt sätt att tala om, och ge innebörd till trygghet handlar om ett väl upp-arbetat kontrollsystem som kan upprätthållas med hjälp av makt. Pedagogens uppgift blir att ”skapa ordning”; elevernas att lära sig de regler som har satts upp. Här är dock reglerna mer till för att kunna upprätthålla ett effektivt system än för att synliggöra och lyfta fram redan på förhand givna kulturella värden. Rasterna struktureras och organiseras exempelvis så att konflikter och problem inte ska uppstå. Det innebär bl a att vissa elevgrupper hålls åtskilda för att därigenom inte behöva konfronteras. Med utgångspunkt i denna föreställning hänvisas ofta ock-så till yttre auktoritet, ett regelverk dikterat av andra. Den stora frågan blir i det perspektivet hur fastställda regler upprätthålls. Hur ska man motivera eleverna att ta till sig regler och normer som inte alltid är förankrade?

Det är mycket bråk kring skåpen och här finns vissa som strular mer än andra. Trygghet för dem, det är ju när jag går ut som rast-vakt. Vi har våra rastvakter och vi går runt. Men klarar de inte att lugna ned sig så blir nästa steg att flytta in skåpen i klassrummen och låsa dörrarna. (7-9,ÄL)

Det är inte bara trygghet under raster utan även under lektionstid som behandlas i samtalet och även här kan jag urskilja en rad utsagor om trygghet som pekar mot kontroll. I termer av ”fasta gränser”, ”vi måste tala om vad som gäller ”, ”skapa ordning” etc uttrycker lärarna hur kontrollen ska upprätthållas. I den modell som beskrivs i citatet ovan framträder ett distanserat och asymmetriskt förhållande mellan lärare och elev. I lärarnas berättelse ovan synliggörs en hållning och en pedagogisk strategi som bygger på lärarens roll som den aktive och den kunnige. Genom strikta begräns-ningar försöker lärarna forma eleverna. Det talas om fostran som en plats för överföring och pedagogik som administrering (Orlenius 2001). Det finns också utsagor som visar på samma typ av handling men där förhållningssättet mer är en följd av exempelvis en stressad situation som är på väg att glida lärarna ur hän-derna. I det fallet blir handlingen mer ett resultat av tvingande omständigheter, än ett uttryck för en värdegrundsuppfattning. Lärare som uttrycker ett synsätt där de har en tilltro till elevens kompetens och förmåga till ansvar kan i pressade si-tuationer ta till strategier som hård kontroll och maktutövning. Barnen tystas för

129

att de ska kunna återupprätta någon form av ordning. ”Det måste bara bli så att i vissa lägen handlar det om att jag bara ryter i och talar om vad som gäller.” Lik-nande agerande fann Johansson & Johansson (2003) i en studie av förskolepeda-gogers förhållningssätt till barns etik. Orlenius (2001) hävdar att man som lärare ibland tydligt måste markera vad som gäller. I en komplex verksamhet finns det alltid utrymmer för olika handlingsalternativ. Det kan vara stor skillnad mellan hur man exempelvis hanterar en akut situation i samband med slagsmål på skol-gården och hur man arbetar för att främja mer långsiktiga mål beträffande ele-vernas moralutveckling. Beroende på hur man tolkar sitt uppdrag och på hur ar-betssituationen ser ut, får olika perspektiven olika tyngdpunkt. Freire menar att man genom att betrakta den andre som okunnig förhindrar en god undervisning (Freire 1972, 1985, jfr även Young 1990). I relation till föräldrarna och skolarbetet blir också innebörden i tryggheten sam-mankopplad med kontroll genom att lärarna markerar sin expertroll. Att inge för-troende och skapa trygghet handlar om att ”vara tydlig”. Det handlar också om att ”informera och tala om vad som förväntas av dem” som föräldrar inför skol-starten på hösten. Föräldrarna ses mer som ett medel för att lärarna och barnen ska nå målen och de ska informeras om det som pågår i skolarbetet för att sedan på bästa sätt exempelvis kunna hjälpa barnen att klara läxan.

Vi måste ge dem en chans att lära sig vad som krävs kring t ex läs-läxan. Det gäller att visa hur de på bästa sätt ska kunna hjälpa till så att det blir rätt. Det är så lätt att det skapas en otrygghet kring hur saker och ting ska gå till, här måste vi vara tydliga. Det blir viktigt att de kan hjälpa till på ett bra sätt för att barnen ska kunna få med sig så mycket som möjligt. (F-3:2,LL)

Även i relation till sina kollegor menar vissa att det måste finnas en trygghet i gruppen som handlar om att man måste veta vad som gäller. Om man kommer ny till ett arbetslag så måste man först ta reda på vad som gäller innan man kan uttala sig kring sakfrågor.

… eller genom förståelseinriktad kommunikation. Ett tredje sätt att tala om trygghet visar på en kvalitet i interaktionen mellan lära-re – elev och elev– elev som lyfter fram vikten av lyhördhet och förståelse inför den andre. Tryggheten är inte på förhand definierad utan skapas i mötet.

Vet man att man blir respekterad så blir man också trygg. Är man trygg som människa i sig själv och kan ta ansvar för det man gör så tror jag att man är trygg i alla situationer i samhället. Trygghet är också att våga vara sig själv. Våga vara den jag är. Med mina fel och brister, mina åsikter. Jag tror att om man är trygg i sig själv så är man rätt trygg i alla möjliga sammanhang. Man lär sig av livet. Det var ju inte så farligt. (F:1,BS)

130

Tryggheten sitter i att våga vara öppen inför det eller dem jag mö-ter. Inte i ett färdigt facit över hur saker ska vara eller göras. (F:1,FL)

Man lyfter fram gränser och gränsdragningar som viktiga, men att dessa blir syn-liga genom att man samtalar kring livserfarenheter, står upp för en personlig hållning, och vågar ta konflikter men i en anda av etisk reflekterad eftertänksam-het. Gränserna växer fram genom ett klimat av samverkan, integritet, och gemen-sam överenskommelse. Det finns röster som lyfter fram ovanan och en bristande kompetens kring att kunna föra den typen av samtal.

I en diskussion om normer och normkonflikter växer det en trygg-het i gruppen. Det krävs också redskap och kunskap. Här finns brister både hos oss och hos barnen i att kunna föra den typen av samtal. Det blir lätt att både barnen och vi hamnar i ett ställnings-krig. (F-3:1,Eass)

Man framhåller emellertid att det krävs vissa villkor för att kunna möjliggöra denna typ av trygghet och möten – villkor som exempelvis handlar om kontinui-tet och engagemang. Återigen lyfter man fram att verksamheten har drabbats av nedskärningar beträffande resurser och personal, vilket har inneburit att det finns mindre tid och att det också finns en osäkerhet kring anställningsvillkor. Det får till konsekvens att en otrygghet sprider sig och att personalomsättningen ökar, vilket leder till att man aldrig lär känna varandra och att man kanske inte alltid vågar låta sin röst bli hörd. Lärarna själva hänvisar till några studier där ungdo-mar uttalar sig om att ”ingen brytt sig”, att de vuxna varit likgiltiga. Sådana utsa-gor menar de, ska alltid kunna uppfattas som anklagelser mot lärare för bristande engagemang men måste också kunna ses som en vanmakt som lärare känner in-för ökade krav och minskade resurser. Det finns också en fara i och en frustration över att personalen i vissa samman-hang själva blir behandlade som brickor i ett spel både av sina ledare och av poli-tiker.

Vi måste trots allt fundera över våra ställningstaganden, vad det är för krafter vi är med och stödjer. Hur långt ska vi låta det gå? Jag kan snart inte se mig själv i spegeln. Vi pratar om värdegrund, trygghet och ansvar. Vi kan snart inte längre gömma oss bakom att det inte finns resurser eller att slita på i det dolda. Det här är inte bara vårt ansvar, det är allas ansvar att faktiskt stå upp för det vi tror på. Om vi inte tar oss tid till att lyssna på varandra och att mö-tas både vi vuxna och barnen, så förstår jag inte hur vi ska kunna få någon förståelse för varandra. Men det är svårt när man ofta känner att man själv får ta alla smällar och att de andra krafterna är så starka. (F-3:2,1-7L)

131

Trygghet – i ljuset av teori På samma sätt som i samtalen kring barns förutsättningar så är det i de samtals-trådar som handlar om trygghet möjligt att urskilja olika föreställningar, synsätt, perspektiv samt olika typer av mellanmänskliga relationer och möten. Omsorgs-perspektivet blir återigen synligt där trygghet handlar om att visa att man ”bryr sig om” hela barnet och där pedagogerna i relation även till sina arbetskamrater och föräldrar efterfrågar en trygghet och gemenskap som bygger på omsorgens grunder. Det går också att urskilja utsagor som handlar om trygghet i form av yttre auktoritet och kontroll med syftet att upprätthålla en fungerande effektiv organisation som leder till resultat. Mycket av diskussionen kring trygghet handlar om oro, bråk och konflikter som förekommer mellan barnen. Vissa lärare menar att elever som under längre tid agerat hotfullt mot andra elever är just den typen av dilemma som gör arbetet så svårt. Att hänvisa till bestämda regler, och att de elever som bryter mot dem får ta konsekvensen av sitt handlande, blir rationellt ur ett systemperspektiv. För både den enskilde och de utsatta eleverna menar man att avstängning, eller att hålla eleverna separerade är en tillfällig lösning för att få lugn och för att ingen ska utsättas för vidare kränkningar. Denna föreställning och lösning är starkt dominerande i många av utsagorna. Att hantera konflikterna i ett livsvärldsperspektiv, med utgångspunkt i moralisk rationalitet handlar om att mötas och gemensamt försöka få till stånd en föränd-ring där samordningen sker genom fördjupad förståelse (Habermas 1990b, 1995, 1999). I beskrivningarna av det etiska förhållningssättets innebörd finns en rad utsagor som synliggör just ett erkännande och en tilltro till elevernas kompetens och en vilja och öppenhet till samarbete. Det synliggörs en tilltro till eleverna och till ett samtal som bygger på ”en jämlikhet i rätten att tala och skyldighet att lyssna” (Fritzell 2003a, s 19). Detta är en innebörd som mer benämns som det ömsesidiga respektfulla bemötandet och som kan förstås med hjälp av den mora-liska handlingsrationaliteten. Det handlar om att värna den andres autonomi där jämlikhet och rättigheten att bli lyssnad på och att lyssna på lyfts fram. Lärare argumenterar för betydelsen av att olika livsmönster och traditioner får mötas och att olika vägar synliggörs för eleverna. De menar att mötet med det okända kan leda till utveckling av respekt och tolerans för tankesätt och livsmönster som är annorlunda. För att kunna vara delaktig och ta ansvar för samhällets demokra-tiska processer menar de att eleverna måste få möjlighet att pröva och utveckla demokratiska färdigheter. Men det synliggörs också en frustration över att tids- och resursbrist lett till minskat utrymme för detta. Besparing och effektivitetsstrukturer ligger på många vis till grund för ett påtvingat sätt att handla och där villkor i form av tids- och resursbrist omöjliggör en problematiserande samtalskultur. I studien går att urskilja hur de olika ratio-naliteterna är på kollisionskurs. Att inte få tid och en kontinuitet för den form av möten som eftersträvas utifrån en moralisk rationalitet skapar frustration och kan förstås som protester mot systemets tendens att kolonisera livsvärlden.

132

I framför allt ett av arbetslagen vittnar en rad berättelser om hur rutiner och ar-betssätt förändrats för att man på ett demokratiskt försvarbart sätt ska kunna full-följa sina arbetsuppgifter i relation till elever och föräldrar. När ett av arbetslagen under det år som våra samtal pågick återigen fick stora besparingskrav ansåg det att botten var nådd. Pedagogerna i arbetslaget tyckte att tryggheten och välbefin-nandet för vissa elever stod på spel. Uppvaktning av kommunens politiker för att få till stånd en förändring gav inte mycket; från kommunens sida sade man sig inse problemet men att det måste lösas inom arbetslagets ram och att det inte fanns mer pengar. I de arbetslag där man förde en längre diskussion kring resurs- och tidsbrist syn-liggjordes dock två olika hållningar. Det fanns de som argumenterar för vikten av att ge tid till förståelseinriktade möten. Men det finns också de som argumen-terar för att tiden måste prioriteras på annat. En spänning mellan etisk/moralisk och strategisk/pragmatisk rationalitet blir här synlig. För att ett samhälle eller en skola ska kunna vara trygg och stabil krävs det att samvaron i vissa avseenden reglerades via kontroll, lydnad och regelföljande. Skolan har utvecklat en mängd kontrollfunktioner som gör det möjligt för lärarna att styra och kontrollera ele-verna i mötet. Trygghet blir då att uppnå en effektiv organisation med hjälp av överordnad makt vilket går att härleda till systemets strategiska strukturer (Ha-bermas 1984, 1987, 1990a). Men ur ett pedagogiskt perspektiv blir det viktigt att socialisationsprocessen – utvecklingen av moralisk och demokratisk kompetens – även bygger på andra grunder. Rättskänsla, att respektera skolans regler och samhällets lagar, är en annan kunskap än den kunskap och känsla för social rätt-visa som kan möjliggöra en samvaro som bygger på ömsesidig förståelse och re-spekt. Det handlar om att uppmuntra till en personlig individualitet som samti-digt är social. Makt är en av de två grundprinciper som bär upp systemets rationalitet och ligger till grund för samhällsinstitutionernas hierarkiska strukturer. Makt kan emellertid utgöra ett hot mot människors kommunikativa kompetens. Den positiva makten är däremot människors makt att tala för sig själva. Att i handling värna om förut-sättningarna för sådan makt är att handla moraliskt. Habermas (1993, 1999) framhåller att de moraliska kraven bara kan uppfyllas om man möter andra som tänkande, handlande individer med egna viljor, känslor och önskningar. För stark systemmässig styrning kan leda till bristande förståelse mellan människor, utan-förskap och att självständighet och samhällig gemenskap går förlorad.

Ansvar – att utveckla elevers ansvarstagande … I arbetet med dokumentet har även ansvarsbegreppet hamnat i fokus. I det etiska förhållningssättet framgår det från lärarnas sida att det blir viktigt att låta elever-na ta ansvar. Det visar sig emellertid under samtalets gång att även det begreppet laddas med olika innebörder.

133

Det går att urskilja en riktning i samtalen, som påminner om diskussionen om trygghet, där ansvar främst får en innebörd av att sköta läxor och göra det man blir tillsagd. Andra menar att det handlar om att ta ansvar för de normer, regler och rutiner som redan är kulturellt givna. Båda har en inriktning mot underord-ning och auktoritetstro. Den tredje riktningen får mer en innebörd mot eget arbe-te och självständighet, dvs att ta ansvar för sig själv. Den fjärde riktningen som visar sig om än ganska svagt, handlar mer om ett an-svar som är riktat mot samarbete, gemenskap och kritisk reflektion. Dessa lärare poängterar hur viktigt det är med ett ömsesidigt accepterande där även de som finns utanför den egna gruppen inkluderas.

… genom underordning … I samtalen kring elevens eget ansvar går det att urskilja utsagor där innehållet och ansvaret främst är riktat mot elevens möjlighet att utnyttja situationen och sin egen kapacitet maximalt. Innehållet är till stora delar bestämt av läraren och det finns lite utrymme för den enskilde eleven att påverka i relation till sin livssi-tuation.

Det här är ju fostran till ansvar. De ska veta i rimlig tid att de har läxor och sedan att de löser det till det tillfället. Vi har flera gånger visat genom att göra skriv- och läxschema. Nu får vi ha matteläxa en gång i veckan, språken kanske en gång i veckan. Vår kanslist sköter detta jättebra. Vi har försökt att rätta till det. De borde själva förstå hur mycket det är de borde hinna med. (7-9,ÄL)

Hållningen vittnar i samtliga utsagor om en relativt stark kontroll från lärarnas sida. En kontroll som ska underlätta den maximala utdelningen hos varje enskild elev. Det finns inte så mycket utrymme för eleven att ifrågasätta då strukturen är given och det egna ansvaret begränsas till att ta ansvar för det som redan är be-stämt och som ska gynna den enskilda elevens lärande. Flera utsagor vittnar ock-så om att lärarna anser att vissa elever har mycket svårare än andra att ta eget an-svar ”De svaga eleverna springer mest runt om vi släpper dem”, ” De gör inte uppgiften i tid” etc. I samtliga fall handlar det om att ta ansvar för sin egen kun-skapsutveckling för att nå snabba resultat och måluppfyllelse. För att återvända till Bernstein (1996) så utmärks undervisningen av en stark inramning där ele-verna får en begränsad inflytande över både innehåll och tidsanpassning. Diskus-sionen om etik och moral handlar i det avseende mycket om att skapa en upp-sättning relativt ytliga normer för att upprätthålla disciplin och effektivitet. Eti-ken används i Sigurdsons termer som oljan i samhällsmaskineriet (Sigurdson 1996). Det går som tidigare nämnts att utläsa hur systemet inte enbart bärs upp av orga-nisatoriska och ekonomiska villkor, utan också av lärares pedagogiska handling-ar; handlingar som är inriktade mot nytta och effektivitet. I vissa fall görs elever och föräldrar till objekt i syfte att nå ett snabbare och bättre resultat. På liknande

134

sätt som i samtalet kring att utgå från barns behov och förutsättningar, synliggörs i samtalet kring ansvarsbegreppet hur de utbildningsekonomiska värderingarna – med en stark fokusering på resultat och framtid – får ett starkt genomslag. Det kan få till resultat att utbildningen blir ett medel för ett framtida mål (jfr Willis 1983). Undervisningen blir mer ett instrumentellt bytesförhållande där eleven – och även i vissa fall föräldrarna – underkastar sig lärarens styrning och auktoritet i utbyte mot kunskaper. Skjervheim (1992) talar om risken med ”det instrumen-talistiska misstaget” inom pedagogiken och hänvisar till en mål – medelrelaterad praktik där just effektiviteten breder ut sig på bekostnad av djupare etiska och moraliska reflektioner. Att få eleverna och ungdomarna att ta ansvar handlar också mycket om att kunna följa de normer och beteenden som redan på förhand uppfattas som kulturellt riktiga.

Jag tänker på det där med kepsarna, jag tycker att jag kan motivera det. Men om vi då säger att vi inte har det, punkt slut, då köper de inte det. Jag går tillbaka igen till när jag var ung: om man en skön lördagskväll satt på trappan utanför bio, där man inte fick sitta, och polisen kom. Han visslade vilket betydde att vi skulle resa oss. Vi reste oss, men när han försvunnit runt hörnet satte vi oss igen. Men vi skulle aldrig fått för oss att inte lyda. (7-9,ÄL) Som igår när vi hade redovisning i det där IT-projektet. Så skulle de redovisa för varandra och stå där framme. Det gick mindre bra för någon där framme och då började de andra ifrågasätta på ett otrevligt sätt. Någon började snacka med den som satt bredvid. Då gick jag in som vuxen och talade om att så beter man sig inte. Man måste fostra dem mot ett beteende som är acceptabelt. När vi lite senare träffades i klassrummet och jag frågade dem varför det blev så här och om de inte visste hur de skulle uppföra sig, så visste ju alla att de skulle ha varit tysta. Men det blev ändå så. (7-9,ÄL)

Att ansvar definieras som lydnad och som handlingar i överensstämmelse med omgivningens uppfattningar av det rätta har även Permer & Permer (2002) tyd-liggjort i sin avhandling. I talet om ansvar synliggörs en fostrande hållning som handlar om att få eleverna att följa givna normer. Man tar sin utgångspunkt i en samhällsgemenskap som är uppbyggd på bestämda traditioner, bl a bestämda regler för uppförande. Handlingen har sin mening och sin giltighet i förhållande till normativa strukturer i just det konkreta samhälle de existerar i (Eriksen & Weigård 1999). Man tar sin utgångspunkt i traditionsbundna uppfattningar om hur livet bör levas. Här skymtar också en osäkerhet och en upplevd problematik inför människor med andra värderingar fram och man framhåller då kulturspeci-fika utgångspunkter för sina handlingar. Man sätter sig själv och den grupp man tillhör som norm för vad som anses vara naturligt rätt. Det finns en given mått-stock för vad som är normalt beteende och allt som avviker är uttryck för bris-tande normalitet.

135

I en rad av lärarnas utsagor tar man utgångspunkt i det faktum att vi alla lever i samhällen baserade på bestämda traditioner, som det gäller att ta ansvar för. Det är i första hand dessa traditioner som bör förmedlas till eleverna. I flera av lärar-nas uttalanden kring ansvarstagande lyfter man fram bilden av denna sociala kontroll som en väg till att upprätthålla en samhällig gemenskap. De lyfter fram en form av handlingsmönster som skapas genom kollektiva förväntningar på att följa givna normer.

Det fanns ett helt annat socialt skyddsnät för 10 -15 år sedan. Då kunde grannen säga till när man gjorde något fel. Men så fungerar det inte idag. Jag tror att lösningen ligger kring just det lilla och den närheten. Om man tar varje litet samhälle så var det mycket mer nätverk kring barnen för alla hade mer uppsikt. Det fanns hela tiden någon som talade om hur man skulle uppföra sig, alltid nå-gon som höll uppsikt. Kom det någon ny så handlade det om att snabbt anamma de normer som fanns för att snabbt passa in. (7-9,ÄL)

Lärarna talar om fördelarna med den sociala kontrollen. Det finns också i detta perspektiv föreställningar om det rätta beteendet som då bärs upp av det stora flertalet. Det går i en rad utsagor som gäller såväl elever som föräldrar utläsa en underton av ”vi och dom” som stärker detta perspektiv. Olikhet snarare än unik-het lyfts fram, vilket kan tyda på ett främlingskap för såväl andra kulturer som för andra generationer. Man ser som sin uppgift att förankra och förmedla det rätta beteendet och upp-fattningarna om det goda livet. Det ligger också nära till hands att dra slutsatsen att uppdraget är att assimilera eleverna från en viss kulturell bakgrund till kultu-rens huvudfåra.

Våra regler kanske är de bästa reglerna, vi måste inse att vi har levt längre och vet mer. Hur skulle det se ut om vi släppte in alla un-derliga kulturella regler. Vi skulle kunna gör ordningsregler här och nu och sedan kopiera upp dem. (3-4,ML)

Men det finns lärare som lyfter fram svagheter i detta synsätt. De menar att det alltid finns en risk med olika former av konformitet om det finns en rädsla för det främmande. Diskussionen kom i flera arbetslag att handla om norm och avvikel-ser och vad det finns för strukturer av över- och underordning i förskola och sko-la. Många menade att det är strukturer som präglas av orättvisa maktförhållanden och som konserverar förutsättningarna så att vissa människor upplever utanför-skap och ensamhet. Genom att ta sin utgångspunkt i att vara den som vet, den som bedömer vad som är rätt och fel, kan ett asymmetriskt förhållningssätt upp-rätthållas. I detta synsätt finns en risk att vi betraktar den andres värderingar som felaktiga, vilket medierar distans och segregation (jfr Hedin & Lahdenperä 2000).

136

… eller som reflektion och öppen kommunikation … Det finns röster som ställer sig frågande till om lydnad och redan på förhand de-finierade normer kan utgöra den enda utgångspunkten för skolans moraliska fost-ran. Om det enbart skulle handla om yttre påverkan och lydnad vad händer då med den självständige, ansvarstagande medborgaren (jfr Orlenius 2001)? Kan man tvinga barn till självständighet? Flera röster finner det viktigt att främja en mer kritisk reflekterad hållning, där normerna och samvaron inte redan på för-hand är givna. Det finns en risk att ungdomars liv och sätt att leva reduceras till en fråga om bristande normöverföring, medan de vuxnas normer och samhällsbygge ses som oproblematiskt. Det finns röster som lyfter fram vikten av självständighet och frihet att vilja ta ansvar som en förutsättning för ansvarstagande. Om eleverna of-tast tvingas till ett visst handlande finns alltid risken att deras vilja till att bidra och lyfta fram sina egna ställningstaganden avtar.

Ansvar kan vi inte tvinga dem att ta – det kommer om vi ger oss tid att mötas. Fördelar är att barn vågar ifrågasätta sig själva, sina egna villkor. Och är frimodiga, vågar mer. Stå inför en grupp. Tro på sig själva. De har en lust att lära men inte alltid på det sättet som vi tänkt oss. Nu ska vi lära och det ska vara så. De har lust att lära på många olika sätt. Vi måste ta till oss det här. (3-4,ML)

Att ta ansvar får här innebörden att inkludera, att gå utöver sig själv och sin grupp och att därigenom inbegripa andra. Det blir viktigt att mötas i samarbete och samtal och ta gemensamt ansvar för det som sker.

Barnen samarbetar mycket. Ofta hör man frågan: ”Ska vi jobba tillsammans?” Laborativt material kallar jag spel eller lek och det inbjuder till samarbete. Sällan sitter någon för sig själv. De tar an-svar både för sig själva och andra. Arbetssättet ska präglas av fri-het, som ska forma det egna ansvaret både för sig själv och andra och i förlängningen tror jag att det skapar ett gott samhälle. Det kan också handla om våra regler men också arbetet i Sam-hällskunskap kring rika och fattiga länder. (F-3:1,LL) Den typen av samtal, hur löser jag detta, deras olika idéer. Det har ju oftast en ganska klar bild, tankar, idéer. De är rätt överens om hur det bör var på slutet. När alla idéer kommer upp och man talar om det kan man se att någonstans mitt i finns en linje, något man är överens om. Diskussionerna är jätteviktiga. Mycket viktigare än att man matar i dem vad som är rätt och riktigt. (3-4,ML)

I berättelserna och beskrivningarna synliggörs ett lärande där man genom samtal får ta del av andras perspektiv och med hjälp av dem vidga sina egna. Detta kan bidra till en gemensam reflektion som utmanar och omskapar. Denna form av lä-

137

rande kan förstås med hjälp av bl a Fritzell och Englund som en förståelseinrik-tad rekonstruerande pedagogik (Fritzell 2003b och Englund 2000). Gutman (1999) lyfter fram skolans roll och möjlighet kring att utveckla en kritisk kapaci-tet i relation till traditionella auktoriteter. Flera av arbetslagen ger erfarenhetsbe-skrivningar kring kommunikativa lärandeprocesser där den ömsesidiga respekten varit central. Ekonomiska åtstramningar och organisatoriska rutiner lyfts dock vid flera tillfällen fram som hindrande villkor.

När jag tänker på ansvar så tänker jag på det där med barnens yt-terkläder. Jag försöker alltid att de ska få fundera över om det är kallt eller varmt, om de ska ha mössa eller vantar. De får känna sig för och vi resonerar lite fram och tillbaka. De kanske frågar någon kompis. Men sedan till sist så är det tiden och allt det organiserade som styr. Barnet ska ju hinna ut en stund innan det är dags att gå in igen. För maten måste vi ju passa och vi ska hinna äta innan vi ska gå på gympan. Både maten och gympan är inlagda i ett organiserat schema som ska stämma för både skolan och vår verksamhet. Vad händer då? Jag tar ungen i knät, drar på kläderna och talar om att nu är det så här, vi har inte tid att vela. (F:2,FL)

… eller som påtvingad självständighet. Ett fjärde sätt att förhålla sig till och tala om elevens ansvar är i termer av själv-bestämmande. Nya krav på ansvartagande och flexibilitet kan få olika konse-kvenser beroende på hur lärarna uppfattar sin roll. I detta fall handlar det mycket om att individen själv ska använda sig av de möjligheter som erbjuds. Lärarna talar här i termer av att ”vissa elever tar chansen” de är intresserade och motive-rade och vill få bra betyg. Det handlar mycket om att eleverna ska göra upp sina egna planer, sina egna arbetsscheman för att sedan visa på eget ansvarstagande. En form av självreglering och självdisciplin som lämnas över till det enskilda barnet (jfr Colnerud 2004). Detta är en innebörd som mer fokuserar på den enskildes lärande och kan förstås som en form av nyliberala undervisningsidéer. Skolan handlar mer om att varje elev planerar för sin egen framtid än att ta del av andras perspektiv på tillvaron (jfr Englund 1999a, Bergqvist 2001). Men det finns ju också vissa som inte ”tar det ansvaret” och ”de får skylla sig själva”.

Ansvar – i ljuset av teori I samtalen kring ansvar går att urskilja hur kontroll och krav på effektivitet har ett relativt starkt grepp över verksamheten. Mycket handlar om att svara upp mot de krav som av tradition omger skolan. Skolan vilar i stora delar på en tradition av disciplinering vilket fortfarande visar sig ha ett starkt inflytande över prakti-ken (Colnerud 1995). ”Lydnadsskolan” bygger dock på en annan samhällstruktur än vad som gäller för en skola där möjligheten består i att utveckla aktivt engage-rade medlemmar i en demokrati (Orlenius 2001). Lärarna är de som vet och ge-

138

nom att bedöma vad som är rätt och fel upprätthålls ett asymmetriskt förhåll-ningssätt till eleverna, där reproduktion och kontroll blir centralt. Mycket i lärar-nas uttalande kring ansvar går att förstå som ett uttryck för strategisk rationalitet, genom att det framgångsorienterade och måluppfyllande i relation till det redan givna är centralt. Sättet att tala kännetecknas av skilda systemmässiga villkor, re-spekt för auktoriteter och bevaring av den givna sociala ordningen för dess egen skull, där utbildningen får rollen att reproducera socialt och kulturellt definierade och kategoriserade kunskaper, värden och normer. Samtalet och mötet mellan lä-rare och elev blir ett medel för att få eleven att dela de ”rätta” värderingarna. Att man tar sin utgångspunkt i vikten av samhällsgemenskap som är uppbyggt på be-stämda traditioner – och då bl a bestämda regler för uppförande – kan ses som uttryck för den etiska rationaliteten. Mening och giltighet finns i förhållande till de normativa strukturerna i just det konkreta samhälle de existerar (Eriksen & Weigård 1999). Att uppfatta människor med andra värderingar som problem, kan ses som uttryck för den etiska rationalitetens svaghet. Dessa uttalanden visar på att det inte endast finns en risk med systemets strategiska rationalitet utan även handlingar sprungna ur livsvärlden. Med utgångspunkt i etisk rationalitet löses problem på ett kulturellt, traditionellt och många gånger oreflekterat sätt (Eriksen & Weigård 1999). Arbetslagen synliggör också en rad handlingar som försöker finna nya vägar för delad förståelse med både elever och föräldrar. Det går att urskilja lärande for-mer som manar till gemensam reflektion och där man utgår från att alla kan bi-dra. Sådan ömsesidighet ser Habermas (1995, 1999) som ett förverkligande av moraliska ambitioner om rättvisa. Den moraliska rationaliteten öppnar upp för en orientering mot en förståelse av varandras olikheter samt utgör en gemensam strävan att demokratiskt legitimera gemensamma beslut. Plikten att handla ut-ifrån det som ligger i allas intresse och uppgiften att finna rättvisa lösningar på normativa konflikter formar interaktionen (jfr Eriksen & Weigård, 1999). Ansvar innebär att individer ges rättigheter att demokratiskt överväga kunskap, värden och normer. Att mötas i moraliska, pedagogiska relationer ger en möjlighet till moraliskt lärande. Det utgör en möjlighet till förståelse och erkännande av andra människors kunskap och värden; en lärandeform som kan verka hindrande för systemets koloniseringstendenser. Habermas (1999) framhåller att moralisk auk-toritet måste bygga på något mer än bara hot om sanktioner, den måste uppfattas som legitim. Ansvar som innebär att deltagarna i handling visar på vilja till sam-förstånd blir något annat än ansvar som yttre kontroll. Det Habermas vill uppmärksamma och varna för är situationer där systemets ut-bredning leder till att den sociala integrationens vägar skärs av, vilket kan leda till ego- och etnocentrism. I samtalen synliggörs olika rationaliseringsprocesser som drivs kring frågor om förskolan och skolans värdegrund. Vilket av perspek-tiven som ska råda i en enskild situation är inte självskrivet men det finns en risk att systemet i kraft av sin effektivitet breder ut sig på livsvärldens bekostnad (Habermas 1984, 1987).

139

Respekt i förskola och skola … Är det så att det i dagens förskola och skola pågår förskjutningar med avseende på auktoritetsförhållanden? I samtalen kring begreppet respekt, tycker jag mig se att en sådan förskjutning gör sig gällande i flera avseenden. I samtalen framhålls vid flera tillfällen att lärarna upplever en förändring med avseende på hur barn och ungdomar idag kräver respekt på ett helt annat sätt än tidigare. En del lärare upplever dessa krav som negativa och uttrycker därför en stark frustration vilket leder till att de argumenterar för en auktoritet som gått förlorad, i relationen vux-en – barn går det att utläsa en innebörd av underordning och objektivering. Det finns andra lärare som också ser en problematik med kravet på respekt om det enbart tar sig uttryck i form av att hävda ett egenintresse. I diskussionen om mo-ral, sammanhållning och social integration ser dessa lärare egenintresset som ett hinder och argumenterar istället för en form av ömsesidig respekt. I beskrivning-arna av respekt skymtar från lärarnas sida i vissa avseenden också en distanserad hållning som ibland präglas av en ambition att inte lägga sig i som innebär en långtgående respekt för den andres autonomi. Dessa handlingsmönster riskerar att förstärka distanserade mellanmänskliga möten på samma sätt som de som ba-seras på egenintresse.

… som undergivenhet … Det finns en rad utsagor där lärarna kräver respekt för den auktoritet som de be-sitter i rollen av att vara de som har i uppdrag att tydliggöra skolans och samhäl-lets normer och regler.

Barn idag har svårt att lyda. Gränser, normer, regler är mer diffusa. Jag jämför med min egen barndom. Barn måste ju ändå lära sig att ha respekt för oss vuxna och skolans normer. De måste lyssna på vad vi har att säga och lära sig lyda. (7-9,ÄL) Vissa saker gör vi väl alla även om inte allt står i ordningsreglerna. Vi kör väl med kvarsittning allihop och det händer väl att vi kör ut en och annan. Eleverna tycker det är helt ok och föräldrarna tycker det är bra. (7-9,ÄL)

Skolan vilar på en tradition av disciplinering och fostran som i sig inte i första hand är avsedd att ge utrymme för elevens egen vilja och omdöme. Generellt har vuxna ofta förbehållit sig rätten att ta ganska lätt på yngre personers rätt till au-tonomi. Genom lagar och förordningar har dock ungas rätt allt mer kommit att markeras juridiskt bl a genom barnkonventionen. När läroplanerna lyfter fram begrepp som ”individens frihet och integritet” kan det också ses som ett uttryck för detta.

140

… eller som autonomi … När lärarna talar om respekt i relation till elever och föräldrar gör de det på olika vis. Det första sättet att tala om respekt pekar mot ett närmast fullständigt tillmö-tesgående. Ett liknande förhållningssätt har även gått att urskilja i ett visst sätt att tala om ansvar och att utgå från barns förutsättningar (jfr kap 12, ansvar som påtvingad självständighet, utgå från barns och elevers förutsättningar som en form av individualism). I relation till respekt innebär det en distanserad hållning där respekt handlar om att upprätthålla såväl den egna som den andres autonomi där någon strävan efter gemenskap inte inbegrips. Skolan som en gemensam mö-tesplats för skilda kulturer och skilda sociala grupper utmanas härmed. Det hand-lar om att låta eleverna hållas och att de ska få ha sina intressen ifred. Att möta med respekt innebär att låta den enskilde eleven själv välja det innehåll som in-tresserar honom eller henne och att de sedan får hålla på med det som intresserar dem i sin egen takt. En mer radikal tolkning blir att den växande individen själv tillåts avgöra när fostran eller inlärningshjälp är nödvändig. Det handlar om ett självbestämmande över sig och sitt.

Rollen har ju förändrats när det gäller värdefrågorna. Vi är ju så olika idag och med vilket mandat går jag in och bestämmer över någon annan? Vi måste mer och mer låta var och en få bestämma över sitt. Varje familj har ju sitt. (F-3:2,FP)

Med denna uttolkning av respektbegreppet ställs ofta den enskildes intresse mot gruppens intresse, eller att olika enskilda intressen ställs mot varandra. Lärarna upplever stress i sina försök att tillmötesgå var och en och samtidigt se till sina egna behov. Det finns andra lärare som hävdar en fara med denna syn på respekt, som de menar har vuxit sig starkare bland elever och föräldrar. Att hävda sin rätt utifrån ett egenintresse kan bl a innebära att elever, men även föräldrar, hävdar sin egen rätt och kräver att bli respekterade och få gehör för sina specifika egen-intressen. Lärarna menar att det är viktigt att föräldrar och barn får en möjlighet att lyfta sina intressen och att de får en chans att göra sina röster hörda samtidigt som det blir problematiskt om det enbart är på den enskilda familjens villkor. Lä-rarna menar att det ibland, på exempelvis föräldramöten, kan vara svårt att lyfta fram infallsvinklar från andra. Lärarna beskriver en likartad hållning från vissa elever där de menar att dessa har svårt att överväga och inkludera andra perspektiv än de egna.

Det där med när man ska dyka upp på lektionerna. Det leder ju till slentrian. När jag som lärare hövligt frågar: Var har du varit och bara får till svar ”Kiosken”. Det är ju nonchalant både mot mig och mot klasskamraterna. Det är en sak om det händer någon gång, men när det sätts i system … Här kommer jag när det passar mig. Jag upplever att de ofta nonchalerar andra människor, de vänder ryggen mot den som pratar. (7-9,ÄL)

141

Alla är ju sådana starka individer, alla ser till sitt bästa. Sedan går de mycket på lust också. Lust och förhandling. Det är ju många förhandlingsbarn idag. Jag gör det här om du gör det. De säger att de inte har lust, det är bara så. … De ser till sitt egna. (3-4,ML)

Dagens elever och föräldrar upplevs av lärarna som mer krävande än tidigare ge-nerationer. Ungdomar idag upplevs vara mer kritiskt negativa, vilket Ziehe (1986, 1993) menar hör ihop med en ökad självcentrering. Det finns också en tendens att man mer och mer ägnar sig åt sina egna livsprojekt.. Oförmåga att öppna upp och försöka förstå andra medierar därigenom distans och asymmetri. Detta kan kanske ses som ett resultat av den systemintegration Habermas varnar för. Denna bild som jag tidigare berört i kap 2 är däremot inte entydig. Bilden av det mer kritiskt negativa kan istället få en innebörd som pekar mot att unga iden-tifierar sig med vidare sammanhang än förr (Fjellström 2004, Ziehe 1986, 1993). Styrkan i detta blir att de unga inte är auktoritetsbundna vilket skapar möjlighet för frigörelse. Frågan om barns och ungdomars sätt att leva reduceras därmed inte till en brist på normöverförelse utan vuxenansvaret ligger i utmaningen att ge barn och ungdomar möjlighet att mötas och genom öppen kommunikation öka förståelsen av sig själva, varandra och tillvaron i stort.

… eller som deliberation. En annan innebörd av respekt är den som kan sammanfattas som ömsesidig re-spekt. Ömsesidig respekt, som innefattar en strävan efter jämlikhet och delad förståelse, kan sägas värna om såväl lärarens som elevens integritet och autono-mi.

Det beror på, jag tycker, om man har en avtalad tid när vi ska träf-fas så tycker jag att det måste till en förklaring om man missar den. Men då både från mig och från eleven. (7-9,ÄL) Jag känner också att det här med etik handlar om att jag som vuxen vågar vara vuxen. Det tycker jag är jätteviktigt. Det är det här med respekt. Att föra ett samtal, att kunna respektera en människa, inte skriva under på vad han eller hon tycker men respektera att de tycker det. Att alla har olika sätt att se på saker och ting. Att man kan mötas ... (3-4,ML)

Den innebörd som här blir synlig bygger mycket på en delad förståelse, lyhörd-het, engagemang och en vilja att förstå, tillmötesgå och lyssna på elevernas krav. Men det handlar även om att synliggöra sina egna behov, en ambition till samar-bete kring verksamhetens innehåll och form. Ett sätt som mer går att förstå som uttryck för en moralisk rationalitet. Vissa lärare beskriver hur samhällsutveck-lingen idag har lett till att eleverna ställer mer krav och har blivit mer medvetna om sina rättigheter men att det samtidigt har blivit svårare att kunna bemöta des-sa krav.

142

Respekt – i ljuset av teori Mot den bakgrund som Ziehe (1986, 1993), Habermas (1984, 1987, 1990a) m fl visar att i termer av ökad rotlöshet och kolonisering blir det viktigt att reflektera över vad som kommuniceras inom utbildningens ram. Vilka förhållningssätt syn-liggörs? Det blir viktigt att fundera över den innebörd och den konkretisering som lärarna lyfter fram, att problematisera lärares sätt att tala i ett större samhäl-leligt sammanhang och inte låta det stå outmanat. Att skapa utrymme för såväl egna som andras värdighet, ett förhållningssätt som kännetecknas av delaktighet och engagemang, kan ses som uttryck för den mora-liska rationaliteten. Enligt Habermas utgör rätten att bli lyssnad på och en skyl-dighet att lyssna, en förutsättning för förståelse och samförstånd mellan männi-skor. Upplevelsen av vad som är meningsfullt och hållbart blir, i det perspekti-vet, avgörande i skolans etik och pedagogik. Vår pedagogiska praktik säger mycket om vårt sätt att se på barnens potential, deras ställning i samhället, de sä-ger också en hel del om hur vi konstruerat våra idéer om etik, moral och demo-krati. Variationen mellan lärarnas utsagor kring hur olika problem ska hanteras och hur olika begrepp ska tolkas är stor. Olika värden gestaltas och förhandlas ständigt i relationer mellan människor. Beroende på vilka innebörder som läggs i värdegrund och etiskt förhållningssätt, vilka villkor och möjligheter som lyfts fram utformas den pedagogiska praktiken i olika riktningar som får konsekven-ser för interaktionen och hur samvaron regleras. Om vi talar om att främja värden som autonomi, integritet, social rättvisa och ömsesidig respekt så krävs en pedagogik och en hållning som inte undergräver de värden som ska främjas. Med en tillbakablick på de innebörder som i samta-len ges till respektbegreppet (ömsesidighet och de två olika sätten att se på di-stans) finns det anledning att fundera vidare på de konsekvenser de medför. Den erfarenhetsgrundade föreställningen kring respekt för auktoritet har en lång hi-storia inom främst skolans värld och är i många avseenden svår att utmana. Den dominerande undervisningstraditionen har i många avseenden handlat om under-ordning och en rad redan på förhand givna normer som har till uppgift att upp-rätthålla ordning och disciplin. När nu samhället i många avseenden förändrats står vi inför något annat. Ziehe (1986, 1993) m fl har beskrivit hur vår samhälls-förändrig med en ökad rotlöshet har gjort det svårare att skapa djupare relationer. Ungdomarna är inte lika bundna av traditioner, tvång och regler som förr, men de har inte heller den trygghet och det stöd i frågan av livsval och handlande som traditionen gav. När ungdomar drar sig undan och skapar en frizon kan det vara ett uttryck för behovet av autonomi. Risken med detta förhållningssätt kan enligt Ziehe bli att barn och ungdomar får lära sig att bara lita till sig själva. Oberoende och individualisering blir en överlevnadsstrategi, vilket i sin förlängning kan in-nebära en utveckling av ensidig respekt mer än en ömsesidig respekt. Ziehe (1986, 1993) vill varna för att individualisering kan leda till att den sociala integ-rationens vägar skärs av, vilket i sin tur kan leda till egocentrism och ointresse för nära relationer. Habermas (1984, 1987, 1990a) framhåller att det senmoderna samhällets ökade systeminflytande rymmer en ökning av effektivitet och målin-

143

riktade vindar som ligger till grund för en ökad individualisering. Det finns alltid en fara när mångfald ödeläggs, t ex genom att olika former av individualism och ojämlika maktrelationer breder ut sig, när den sociala integrationens vägar skärs av och ersätts av strategiska strukturer (jfr Arendt 1986). Att däremot skapa utrymme för både sig själv och andra genom deltagande och engagemang är att handla utifrån en moralisk rationalitet. Enligt Habermas utgör rätten att bli lyssnad på och skyldigheten att lyssna på andra en förutsättning för förståelse och samförstånd mellan människor. I ett demokratiskt lärande kan vi varken underkänna och bortse från den omvärldsförståelse som eleverna har eller enbart låta det stanna vid den enskilde elevens behov och intresse. Pedagogiska möten är unika då de i bästa fall kan skapa möjligheter för deltagarna att utveckla sin förmåga att lyssna, ta andras perspektiv eller med andra ord att utveckla sin moraliska kompetens. De olika uttolkningarna av respektbegreppet lämnar olika stort utrymme för förståelseinriktad kommunikation och lärande.

Delaktighet i förskola och skola … I samtalen kring det yrkesetiska dokumentet förs delaktighet fram som ett viktigt begrepp. I uttalandena tycker jag mig även här förstå att det råder olika föreställ-ningar och variationer i grundläggande förhållningssätt. I huvudsak talar lärarna om delaktighet som att ge information, möjlighet till självbestämmande eller som en form av gemensam kunskapsprocess.

… som information och orientering … Att vara delaktig betyder för några av pedagogerna att ”att delge information” ”upplysa” eller att ”tala om vad skolan står för”.

Ja, delaktighet det handlar ju mycket om att få veta. Att man får den information som behövs. Som till exempel när jag tar emot nya sjuor i mitt ämne, då brukar jag i ett tidigt skede informera om hur jag tänker kring ämnet och hur den lokala kursplanen ser ut. Det är för att de ska få veta hur det är hos oss. Det är även lite som det där med betygskriterierna, att de tidigt ska få veta. (7-9,ÄL)

Elevers delaktighet begränsas här till att eleverna får veta vilka spelregler som gäller i undervisningen. Läraren sätter ramarna och eleverna har att rätta sig efter den givna agendan. Däremot är läraren angelägen om att systemet är transparant. När väl informationen är given utgår läraren från att samtliga elever har förstått vilka villkor som gäller. I det här fallet gäller det information till eleverna i andra fall kan det gälla information till föräldrar vid föräldramöten och utvecklings-samtal. I samtalen finns det lärarna som menar att det problematiskt med elever-nas delaktighet. Eftersom eleverna alltid är de som har begränsade kunskaper om vad som bör läras blir det inte meningsfullt att föra en diskussion om undervis-ningens form och innehåll. Läraren ser sig själv som den suveräne, den självklara

144

auktoriteten som avgör både vad som ska formas och hur det ska gå till. Dessa röster förespråkar minskad delaktighet och efterfrågar istället större krav på ex-pertkunskap och tydliga riktlinjer.

Jag tror att här finns många barn som aldrig skulle klara av att vara delaktiga, de måste styras. Det är en annan sak när det handlar om inflytande, vad de tycker själva, men när vi ska träffa dem här för att undervisa dem. Vad krävs det av oss? Vi ska bedriva undervis-ning så att det passar alla elever. Det är inte möjligt och jag tror inte ens att det är bra. (7-9,ÄL)

Med utgångspunkt i kunskaper, mål och betygskriterier som redan på förhand givna så handlar delaktighet om att få information. Delaktighet kan med denna utgångspunkt bli problematiskt. Hållningen vittnar, likt en del av samtalen kring ansvar, om stark kontroll från läraren sida där eleverna får en passiv roll. Att lä-raren framstår som den kunnige och eleverna som den okunnige har under lång tid dominerat skolans verksamhet (jfr Orlenius 2001).

… eller som ett utrymme för självbestämmande … Delaktighet uttrycks även i termer av att låta eleverna arbeta utifrån sina intres-sen, att vara väldigt lyhörd inför vad de vill med sin utbildning.

Eleverna vill ju och vet ju på något vis mycket mer idag. Vi måste lämna över ett mycket större utrymme till dem själva. Det är deras utbildning vi talar om. De måste få forma sitt innehåll som de själ-va tycker är viktigt. (F-3:1,LL)

I ett par av arbetslagen har det också pågått en diskussion kring föräldrarnas del-aktighet. En problembild som diskuteras är de förändringar man upplevt beträf-fande föräldramöten. Allt färre föräldrar kommer på dessa möten och de som är där talar mycket utifrån sin familjs behov och intressen. Några av pedagogerna hävdar att föräldrarna numera mer talar utifrån en roll som konsumenter av om-sorg än som en engagerad deltagare som har ambitionen att arbeta för klassens bästa.

… eller som en deliberativ kunskapsprocess. Det tredje sättet att tala om delaktighet handlar huvudsakligen om en gemensam kunskapsprocess och ett samarbete som bygger på ömsesidighet.

– Men är det inte viktigt att de får diskutera det utifrån det som de känner och tänker idag. Ska vi alltid avgöra om de är klara för det-ta eller inte? Vi vill skydda dem från allt det som är otäckt och osäkert, men var går gränsen? Ska vi alltid i form av vuxenansvar avgöra vad som är otäckt, vad som inte är lämpligt. När ska då barnen få chans att lyfta fram det dom tänker och funderar kring.

145

Ungar möter ju så mycket idag genom exempelvis media. Hur ska vi förhålla oss till det? Vad blir vår roll? Om vi ska låta dem vara delaktiga måste vi börja i den erfarenheten de bär med sig och i de-ras frågor, sedan kan vi bygga vidare och koppla på andra perspek-tiv. (F-3,FP)

Fritidspedagogen lyfter här fram behovet av att kommunicera med andra för att få distans till sig själv och till andras perspektiv, en kommunikation där olika fö-reställningar får komma till tals och problematiseras. Vikten av att erkänna och diskutera elevernas erfarenheter kan enligt Sundgren (2005) ses som allt med re-levant i en tid när inte längre skolan anses ha monopol på kunskap och där ut-bildning inte längre är en garant inför framtiden.

Delaktighet – i ljuset av teori Delaktighet kan för många lärare vara en väg att luckra upp en maktobalans (asymmetri) som i sin tur kan leda till att relationen elev – lärare, lärare – lärare, lärare – föräldrar i större utsträckning kommer att kännetecknas av samarbete. I en rad av deltagarnas beskrivningar framträder exempel på situationer av samför-ståndsinriktade möten. Att inbjuda till delaktighet får hos vissa en innebörd som kännetecknas av att samråda och samarbeta tillsammans med elever och andra kollegor. Dessa exempel inbegriper en ambition att se varandras perspektiv och komma fram till gemensamma lösningar. Även om det finns många hinder på vägen framhåller de erfarenheter där dialog och kritiskt reflekterade samtal varit mycket fruktbara. Dessa pedagoger menar att det är en avgörande skillnad mel-lan att pröva kunskap och värden i en diskussion och att enbart ställas inför vad som faktiskt gäller. Det finns röster som framhåller att poängen ligger i att det skapas ett möte och en utbildning som bär värden av likvärdighet, rättvisa och ömsesidig respekt. Då lärarna framhåller tid, kontinuitet och relationer som för-utsättningar för att förverkliga sina pedagogiska ambitioner är det möjligt att tol-ka deras beskrivningar som livsvärldsbaserade och grundade i moralisk rationali-tet. I ett livsvärldsperspektiv handlar delaktighet om att gruppen utvecklas utifrån det som de finner angeläget och meningsfullt. Att delta i relationella lärandepro-cesser, som manar till gemensam reflektion och samförstånd, grundar sig i en fö-reställning som handlar om att alla har något att både ge och få (Habermas 1995). De pedagoger som hävdar vikten av ett ökat utrymme för en problematiserande samtalskultur, där alla röster kan göras hörda, framhåller samtidigt att det ut-rymmet blivit allt mindre i såväl förskola som skola. De ekonomiska villkoren bakbinder, framhåller de, alltmer pedagogernas handlingsutrymme. Pedagogiska ambitionerna med kommunikativa förtecken har allt mer kommit att ersättas av ekonomiska kalkyler och ramar. Enligt Habermas (1984, 1987, 1990a), är det just med utgångspunkt i livsvärldsperspektivet som systemets strategiska struktu-rer framstår som hindrande och därmed måste kritiseras. Det är just den, av Ha-bermas efterfrågade kritiken, som lärarna i vissa avseende framför när de fram-håller hur de alltmer ökade kraven på prestationer och resursbesparingar ständigt

146

begränsar möjligheten att göra eleverna delaktiga i lärande processen. Många ger uttryck för en allt mer pressad arbetssituation. Kraven på att alla elever ska upp-nå godkänt i ämnena har lett till att efterfrågan på experthjälp har ökat bland så-väl lärare som föräldrar. Ofta betyder det att eleverna måste lämna den ordinarie undervisningen för att träna på specifika kunskapsområden som efterfrågas i ex-empelvis de nationella proven. Konsekvensen av ett allt mer förfinat ”expertsy-stem” blir att det blir allt svårare att hålla samman klassen. Differentieringens baksida innebär att det blir allt svårare att skapa helhet och kontinuitet vilket kan ses som en förutsättning för ett utmanande samtal. Lärarna känner sig med andra ord styrda av alla direktiv som kommer ”uppifrån” och menar att deras profes-sionella kunnande alltmer urholkas. Att lämna allt större utrymme för elevers och föräldrars egenintresse kan leda till egocentrisk kommunikation där var och en enbart hävdar sina egna intressen. Då en sådan kommunikation kännetecknas av framgångsorientering kan den med Habermas (1984, 1987) terminologi ses som strategisk. Brown (1987) anser att den samhälleliga arenan, där vi kan handla som moraliskt engagerade människor, har krympt medan utrymmet där vi tillfredställer våra egenintressen har ökat. En sådan förskjutning från det kollektiva till det indivi-duella innebär, enligt Brown, en kris för medborgarskapet och en utarmning av demokratiska värden. En utbildningsinstitution vars villkor och strukturer inte tillåter att människor blir lyssnade på och bekräftade, kan leda till en känsla av otillräcklig självständighet. Bristande autonomi kan för pedagogerna leda till att pedagogernas legitimitet försvagas och att barnens lärande av moral undergrävs.

147

DEL III

148

149

13 Den pedagogiska praktikens diskursivitet

Med det diskursteoretiska perspektivet följer att den mellanmänskliga kommuni-kationen får betydelse för hur den pedagogiska praktiken utformas. I denna av-handling är det deltagarnas erfarenheter och beskrivningar av etiskt förhållnings-sätt som kan ses som kommunikation i och av olika diskurser. När lärarna träffas och samtalar om sitt yrkesetiska dokument bär de med sig en bred erfarenhet från förskolans eller skolans praktik, från sitt privatliv men också från samhället i stort. I samtalen bryts perspektiv och ståndpunkter mot varandra. Beroende på vad man säger att ett etiskt förhållningssätt handlar om, hur man förverkligar det och vilka svårigheter man ser, sker en kommunikation av värden. Genom pro-blematiseringarna i föregående kapitel har min avsikt varit att bädda för en för-djupad förståelse av såväl den studerade praktiken som teorin. I kapitel 6-11 har vi mött de olika arbetslagen och pedagogernas sätt att tala om dokumentets inne-håll. I kap 12 har sedan det socialfilosofiska perspektivet lyfts fram som vägle-dande i analysen. Det har i vissa avseenden inneburit en förenklad uppdelning enligt teoretiska principer och därmed i vissa avseenden en reducering av det empiriska materialet. Problematiseringsdelarna i kap 12 har dock varit ämnade till att presentera min tolkning av det pedagogiska innehållet i ljuset av det teore-tiska perspektivet. Kapitlet ska också ses som en väg till ökad kunskap beträf-fande den pedagogiska praktikens diskursivitet. Tanken med presentationen har varit att tydliggöra hur deltagarnas beskrivningar av det ”etiska” förhållningssät-tets villkor och möjligheter är relaterade till olika diskursiva strukturer. Detta möjliggör en mer principiell diskussion om vilka konsekvenser skilda tal om do-kumentet i sin tur kan få för den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar för att utgöra en demokratisk mötesplats i förskolan och skolan.

Med diskursiv förståelse – en ny och utmanande praktik Av resultatpresentationen och problematiseringarna framgår att införandet av ett etiskt dokument är en komplex process, och att dokumentet omskapas och an-passas till lokala förutsättningar i varje arbetslag. Beroende på vad man säger att det etiska förhållningssättet handlar om och vilka möjligheter och svårigheter man upplever, sker en kommunikation av värden. Genom att olika diskurser kommuniceras i de pedagogiska relationerna tillåts de konstituera handlingar och förhållningssätt. Med min forskningsansats går lärarnas samtal att förstås som

150

kommunikation i och av fem diskurser som kan ses som olika värdegrundstyper. De kan betraktas som idealtyper, rekonstruerade i mötet mellan förståelsen av den pedagogiska praktiken och det teoretiska perspektivet. De fem diskurserna benämns den effektivitetsinriktade diskursen, den traditionellt inriktade diskur-sen, den omsorgsinriktade diskursen, den kommunikativt inriktade diskursen, och den individualistiskt inriktade diskursen. En fördjupad förståelse kan utgöra en grund för reflektion över vad som bär de olika diskurserna och deras argu-ment i praktiken och vidare relatera det till Habermas förhållandet mellan system och livsvärld. Med hjälp av Habermas teoribildning är det möjligt att relatera olika handlingar till olika rationaliteter och samhällsdiskurser, vilket här bidrar till att lärares tal om dokumentet i relation till verksamheten kan förstås på ett fördjupat sätt. Frågorna om förhållningssätt och etik är känsliga frågor och det är ingen enkel process att lyfta underliggande värderingar till ytan och att eventuellt ompröva dessa. Vilka är de vägledande värdena som framträder i konkretiseringen av do-kumentet? Det kritiska perspektivets ambition blir både utifrån Fairclough och Habermas att belysa praktiska förhållanden, finna förtryckande strukturer och därigenom möjliggöra vägar till förändring. Med utgångspunkt i de olika diskur-serna kan det bli möjligt att förstå de pedagogiska handlingarna och deras konse-kvenser i sitt samhälleliga sammanhang. Jag kommer i denna del att göra en be-skrivning av diskurserna för att sedan återgå till varje arbetslag för att med hjälp av tre samtalssekvenser övergå i en diskussion om diskursernas inbördes relatio-ner. För att kunna göra det krävs en förståelse av respektive diskurs speciella kännetecken och karaktär.

Den effektivitetsinriktade diskursen I det som utgör underlag för den effektivitetsinriktade diskursen går det att ideal-typiskt urskilja två olika sätt att tala/handla. För det första är de mellanmänskliga handlingarna målinriktade och styrs av professionens fastlagda regler och den hierarkiska auktoritet som det innebär. Lärarna hävdar i kraft av expertkunskap sin rätt till tolkningsföreträde: han eller hon är den som kan förklara och bedöma vad som är rätt eller fel och kunskapsinnehållet ses i många avseenden som gi-vet. Relationen präglas av ojämlikhet och handlingarna är strategiskt målinrikta-de mot den samhällsnytta som bärs upp av de krav som länge har omgett skolan. Målstyrning, fragmentering av arbete, pressade tidsramar, kvalitetsredovisningar och att ”hinna med kursen” blir här centralt. Undervisningen splittras upp i små delmål som förhindrar ett ökat inflytande. Genom en sortering och kategorisering av elever och ämnesinnehåll uppnås en ökad effektivisering, måluppfyllelse och produktivitet i verksamheten. Delaktighet, inflytande och ansvar handlar om ele-vernas motivation och aktivitet att kunna ta sig igenom ett system som formats av andra. Lärarna positioneras eller positionerar sig själva som tekniker som på effektivt sätt ska nå målen. I diskursen tydliggörs en värdering av yttre kontroll och regler, vakter, sanktioner för att därigenom upprätthålla måluppfyllelse och effektivitet. Makt i form av att kontrollera och formera blir ett viktigt redskap varvid medmänniskor tystas, utesluts eller hotas av påföljder. Då diskursen sak-

151

nar begrepp för förståelseinriktad kommunikation försvåras möjligheterna att förstå och engagera sig i andra. Lärarna och eleverna utgör komponenter i ett sy-stem som handlar om effektivitet, kontroll, maktspel. Lärandet präglas i mycket av förmedling och reproduktion och de mellanmänskliga relationerna präglas av distans och asymmetri. Inom denna diskurs går det också att urskilja just hur re-surser och ekonomi har fått ett starkt fäste i verksamheten. Effektivitetsdiskursen bärs upp av centrala begrepp som tidspress, stress, personal- och resursbrist. Diskursen har förespråkare i praktiken men har också sin grund i organisationens styrning. Många av lärarna uttrycker en maktlöshet i relation till tid och resurser. Den effektivitetsinriktade diskursen kan förstås i relation till systemets strukturer som med sin specifika målinriktning och inriktning mot effektivitet och lönsam-het kan ses som uttryck för strategisk rationalitet.

Den omsorgsinriktade diskursen Den omsorgsinriktade diskursen existerar i talet om omsorg som pedagogiskt värde både beträffande innehåll och form. Man beskriver barnen som behövande och mötet präglas av omsorg, ansvar, engagemang och inlevelse. Det innebär att man erbjuder barnet skydd, kontinuitet och trygghet genom närhet. Relationerna till andra kännetecknas av nära och intima kontakter. Uppsikt och övervakning av det enskilda barnet blir centralt för att därigenom försäkra sig om att de inte kommer till skada. Diskursen bärs i praktiken upp av begrepp som att ”bry sig om”, ”behov av bekräftelse”, ”tillit” etc, vilket både handlar om den konkreta omsorgen här och nu men också om omsorg om barnets/elevens möjlighet att klara sig i framtiden. Den omsorgsetiska diskursen kan tolkas som en princip om engagemang och ansvar för andras sårbarhet. Mötet med den andre begränsas i vissa avseenden av att man behandlar den andre efter vad man själv anser är det bästa. Det innebär att läraren i termer av ”vuxen förebild” vägleder barnet, och i vissa fall även föräldrarna. Detta blir ett möte som kännetecknas av intresse och nyfikenhet och en önskan om att göra det goda, men det kan innebära asymmetri i relationen. Inom den omsorgsinriktade diskursen finns ett intresse av att ta and-ra människors perspektiv men handlingarna kan begränsas av en ambition att vil-ja hjälpa utifrån sin egen uppfattning om vad som är gott. Diskursen medierar värden av närhet och djupa relationer men också asymmetri och makt som grun-dar sig i den vuxnes ansvar. Diskursen kan ses som uttryck för etisk rationalitet och är grundad i livsvärlden. Så på samma gång som den medierar värden av närhet och djupa relationer så medierar den också en ojämlikhet som grundar sig i den ena partens ansvarstagande över den andre.

Den normativt traditionsinriktade diskursen Relationen mellan medmänniskor beskrivs i termer av vi och dom: medmännis-kor kategoriseras utifrån etnocentriska grunder men också utifrån livsstilsmöns-ter och beskrivs därmed mer som olika än unika. Här tydliggörs en ganska stor osäkerhet inför det främmande och en svårighet att föreställa sig andra livsfor-mer. I diskursen dominerar kulturbundna kollektiva uppfattningar i mötet med den andra och det finns lite utrymme för ifrågasättande. Traditionsbundna upp-

152

fattningar om hur livet bör levas, vad som är normalt, rätt och riktigt, utgör grun-den för kulturell trygghet, vilket i sin tur ligger till grund för att legitimera peda-gogisk påverkan. Det som anges vara allmänmänskligt visar sig ibland vara par-tikulära intressen, vilket kan ses som den etiska rationalitetens svaghet. Defini-tioner för vad som bör betraktas som normalt beteende och tänkande blir en måttstock. Måttstocken används sedan för att klassificera allt som avviker där-ifrån som uttryck för bristande normalitet. Även här ses kunskapen i många av-seenden som given, där de kunniga ska överföra de grundläggande värdena inom en majoritetskultur. Grupprelaterade normer värderas högt vilket dels kan handla om att värna ett gemensamt kulturarv, dels om att värna normer på mer lokal nivå. Inom ramen för arbetslagen bärs den normativa/traditionsinriktade diskur-sen upp av säkerhet och trygghet i det som alltid varit. Den normativt traditions-inriktade diskursen och dess handlingsmönster är skapade av traditionsbundna uppfattningar om vad som är rätt och riktigt, vad som är normalt och bygger på så sätt upp en form av trygghet baserad på säkerhet på det som uppfattas kultu-rellt riktigt. Det som är annorlunda kan i vissa avseenden förefalla främmande vilket kan skapa distans och en segregerande inställning. Detta kan ses som ett negativt utryck för etisk rationalitet och det som annars i mer positiva ordalag beskrivs som kulturell samhörighet.

Den kommunikativt inriktade diskursen Inom denna diskurs lyfts erfarenheter av jämlikhet fram. Medmänniskor beskrivs som kompetenta och jämlika och bemöts med respekt. Relationen vilar på en grund av vilja till samförstånd och en öppenhet där människors lika värde står i centrum. Att få uttrycka sig, att bli lyssnad på och att få inflytande genom det man säger kännetecknar denna diskurs. Den kommunikativa diskursen bärs även upp av värden som integritet och autonomi men i en gemenskap där olikhet, plu-ralism, det annorlunda och osäkra får utrymme. Inom diskursen sker kommuni-kationen på ett sätt som visar på ömsesidig respekt och öppnar upp för perspek-tivtagande, men kan dock begränsas av att den förutsätter en viss verbal kapaci-tet. Handlingarna medierar meningsskapande och utmanar både andras och egna perspektiv. Social rättvisa lyfts som centralt och bidrar till den pedagogiska prak-tikens utformning. Den kommunikativa diskursens ideal är symmetriska relatio-ner i motsats till makt och asymmetri och kan ses som uttryck för moralisk ratio-nalitet. Auktoriteten flyttas från maktpositioner och de professionella till över-enskomna krav på respekt och giltighet. Den uttrycker en hållning som är prin-cip- och rättvisestyrd för att på så sätt ta tillvara allas intressen och medierar på så sätt engagemang och respekt för det unika hos varje enskild människa. Den kommunikativt inriktade diskursen kan ses som uttryck för moralisk rationalitet. Den kommunikativt inriktade diskursen öppnar på så sätt för möjligheterna till att förstå andra på ett respektfullt sätt samt att själv bli bemött på liknande sätt. Detta möjliggör ett perspektivtagande som går utöver de egna kulturella ut-gångspunkterna och öppnar upp för mångfald. De kommunikativa handlingarna är riktade mot rättvisa och samförståelse och medierar respekt och öppenhet för olikhet.

153

Den individualistiskt inriktade diskursen I det som utgör underlag för den individualistiska inriktade diskursen är tal om självbestämmande och eget ansvar. De mellanmänskliga relationerna känneteck-nas av frihet från yttre tvång och en långtgående individualisering med betoning på det privata. Läraren överlåter ansvaret till den enskilde eleven vars egna vär-deringar således blir vägledande i arbetet. Respekt för den enskildes autonomi sträcker sig så långt att det finns en risk för likgiltighet i mötet med ”den andre”. I det perspektivet blir varje värdepåstående lika gott som något annat och indivi-den själv tillåts avgöra när fostran eller inlärningshjälp är nödvändig. Hand-lingsmönster medierar distans, och trots en jämlik utgångspunkt riskerar lärarna att svika barnen och vice versa. De centrala begrepp som bär upp den individua-listiska diskursen är frihet att utveckla egna talanger, att välja utifrån egna intres-sen, vilket kan leda till att var och en väljer sin egen väg. Det handlar om att hävda sin rätt utifrån ett egenintresse. Det kan bl a innebära att elever och föräld-rar hävdar sin egen rätt och kräver att få gehör för sina specifika egenintressen. Konsekvensen blir en intressekamp vilken kan mynna ut i egocentriska relations-former som ytterst bygger på strategisk positionering. Diskursen kan relateras till den pragmatiska rationalitetens systemmässiga baksida och ser mänskliga möten som medel att nå egocentriska mål. Den individualistiskt inriktade diskursens handlingsmönster innebär en distanserad hållning som respekterar såväl den egna som andras autonomi utan riktning mot gemenskap. Mänskliga möten framstår i diskursen som förhandling mellan aktörer som alla försöker maximera sitt egen-intresse.

Interdiskursiva spänningar – brytpunkter i praktiken Varför är det intressant att få kunskap om de olika diskurserna? Vad betyder det för praktiken? Det meningsfulla med att analysera och presentera praktisk verk-samhet i form av olika diskurser blir än mer tydlig då det står klart att de konkur-rerar med varandra i olika former av interdiskursivitet och diskursordningar. För att förstå relationen mellan olika typer av värdediskurser blir just begreppet dis-kursordning centralt (Fairclough 1992). Diskursordning kan enligt Fairclough förstås som den diskursiva aspekten av den sociala kamp och ordning som pågår och etableras inom exempelvis institutionaliserad utbildning. En diskursordning skapas och upprätthålls av skilda diskurser som kämpar om legitimitetsanspråk. När begreppen i ett yrkesetiskt dokument ska konkretiseras i relation till försko-lan och skolans verksamhet framträder en kamp. Vilka argument väger tyngst och vinner legitimitet i genomförandet? Samma begrepp kan förstås, uttryckas och formeras på skilda sätt i skilda praktiker. I förskolan och skolans diskursiva praktik förhandlas kontinuerligt mening i samtal och handling. Hur diskursordningen formeras behöver i sin tur också för-stås utifrån de större samhälleliga kraftfält förskolan och skolan är inskrivna i. När analysen vuxit fram i en konstruktion mellan praktik och teori så framstår en

154

betydande del av interdiskursiviteten och diskursordningen som begripliga i rela-tion till det av Habermas beskrivna och förhållandet mellan system och livsvärld. De styrande principerna i diskurserna, som något förenklat kan relateras till an-tingen systemmässiga strategiska bevekelsegrunder eller livsvärlden, riskerar att uppfattas som dualistiska där de förra refererar till det onda och de senare till det goda. Med utgångspunkt i Habermas samhällsanalys är förhållandet mellan sy-stem och livsvärld mera komplext än så. Det går i en rad sammanhang att urskil-ja hur exempelvis effektivitet och ekonomi fyller viktiga funktioner i samhället som helhet, men också inom ramen för olika utbildningar. Det som i detta sammanhang blir viktigt att uppmärksamma är när den effektivi-tetsinriktade diskursen, den individualistiskt inriktade diskursen och den tradi-tionsinriktade diskursen begränsar eller hindrar utrymmet för utmanande och för-ståelseinriktad kommunikation. Med tanke på att olika diskurser representerar olika värden kan vissa ses som bättre än andra som grund för lärande och då spe-cifikt mot lärande av en moral som innefattar förståelsen för andra människor. Med utgångspunkt i att se moralutveckling som en kommunikativ och intersub-jektiv process blir det viktigt att lyfta fram vad kommunicerandet av olika bud-skap kan få för konsekvenser för moralutvecklingen. Mot denna bakgrund blir konsekvensen att utvecklingen av en moral som innebär förståelse för andra människor behöver ske i en kommunikation och i möten som antar vissa kvalite-ter. I ett perspektiv av villkor för utvecklandet av moraliskt ansvarstagande vore det problematiskt om den pedagogiska praktiken ensidigt bars upp av diskurser med systemmässiga förtecken. När nu lärarnas olika tal om dokumentet blir synligt och de olika diskurserna tydliggörs, kan man kanske få en föreställning om att rösterna hörs lika väl och får lika stort utrymme i de olika arbetslagen. Det gör de emellertid inte, varken vid enskilda tillfällen eller genom processen. Det är inte så att varje enskilt ar-betslag bärs upp av vissa diskurser utan i varje arbetslag ges de olika diskurserna mer eller mindre utrymme. Diskurserna ska som redan sagts snarare ses som ide-altypiska beskrivningar i analytiskt syfte. Jag ämnar i denna del återgå till några av arbetslagen för att konkretisera vad som kan hända i brytpunkter mellan olika diskurser. I det följande avsnittet kommer jag att lyfta fram tre olika samtalsse-kvenser som ska ses som exempel där olika diskurser bryts mot varandra. I det första fallet handlar det om en brytpunkt som uppstår inom ett arbetslag, där det sker en förändring beträffande diskursordningen. I det andra tydliggörs en kamp mellan två diskurser där den ena på ett tydligt sätt dominerar och tystar ner den andra vilket bidrar till en förstärkning av den diskursordning som redan gäller. I det tredje fallet står kampen främst mellan två diskurser där de hålls förhållande-vis jämbördiga och där det sker en uppluckring av den diskursordning som har varit relativt stabil.

Förändrad diskursordning Arbetslaget F-3:1 är ett av de arbetslag som tagit initiativ till arbetet med det yr-kesetiska dokumentet, och inför samtalet fanns ett stort engagemang och en vilja

155

att försöka tydliggöra vad dokumentet kunde stå för i relation till den dagliga verksamheten. Under våra samtal träder en vilja till mer djupgående meningsde-finition fram, man vill utreda vad den lokala målsättningen står för och vad even-tuella motsättningar kan få för betydelse. De lyfter vid flera tillfällen upp vikten av denna typ av samtal som gör det möjligt att problematisera meningsmotsätt-ningar. Flera i arbetslaget framhåller att tiden sällan medger samtal av den här karaktären. När det gäller tolkningen av gemensamma undervisningsmål upple-ver de att ”de ofta bara trillat in i” den befintliga organisation och kultur som har funnits sedan länge. De menar vidare att ofta ”har man kniven på strupen” och måste fatta en rad beslut om undervisningen eller det enskilda mötet utan att man har kunnat föra någon mer djupgående diskussionen om exempelvis värden. De menar att det nu givits möjlighet att diskutera kunskapssyn, människosyn och verksamhetsmål på ett annorlunda sätt. Samtalssekvensen som jag valt för att exemplifiera har föregåtts av en lång dis-kussion kring barn och föräldrars möjlighet till delaktighet i verksamheten. Olika perspektiv har förts fram från lärarna, men även sammanställningar från andra arbetslag och litteratur har varit underlag för diskussion. De har diskuterat hur olika situationer kräver olika förhållningssätt. När vi kommer in i diskussionen handlar det om hur samarbetet med barnen och föräldrarna ska utformas inför att de nya sexåringarna ska börja till hösten.

– Mötet som vi kommer att ha på våren där vi går ner på våra av-delningar. Att man bryter ned de här bitarna och bara tar upp en sådan sak som att lära barnen äta med kniv och gaffel. Låt dem få träna på det under sommaren. Knyta skosnören. Sådana enkla sa-ker. Självständighet genom att kunna klara sig i vardagen. Även vi säger att det är bra om de kan hjälpa oss med det. Då känner sig föräldrarna delaktiga. (LL1) – Är det något man borde informera om redan på våren? Låta bar-nen träna på att knyta skorna och äta med kniv och gaffel, så kan-ske det får bli vårt enda budskap. Att det är det bästa sättet att för-bereda inför skolstarten. (LL2) – Gör vi inte en stor miss nu? Jag tror att jag ser på delaktighet på ett annat sätt. Vet ni vad jag tycker att vi borde säga till föräldrarna istället? Hur tycker ni att vi och barnen gemensamt kan förbereda starten så att det bli bra för alla? (FP) Tystnad – Ja, du har rätt, visst ska vi börja så, visst. (LL1) – Ja, det håller jag med om, det blir så viktigt hur vi startar. Vi är så snabba med att inta en roll av att veta bäst. (LL2) – Vi vill genom utgångspunkten visa på att vi har olika roller men det är ändå ett gemensamt projekt för att alla ska få det bra. (FL)

156

– Visst blir det viktigt att tänka igenom hur tonen läggs an, om vi talar om förtroende, respekt, delaktighet och sedan i nästa steg vid ett första möte enbart talar om vad som förväntas av dem och vad de ska göra för att vara oss till lags. Vilka beteende som ska vara uppfyllda. (LL1)

Deltagarna samspelar kring olika erfarenheter och det finns ingen direkt över-ordnad i gruppen. Samtalet mellan lärarna präglas av öppenhet som gör det möj-ligt för alla att hävda sina åsikter. Man går utöver vars och ens eget perspektiv och det finns en öppenhet för nytänkande. Vad beträffar innehållet (föräldrarnas och barnens delaktighet) sker en vridning från en hållning där det handlar om in-formationsöverföring av givet innehåll, och förpliktigande krav (argument från den traditionsinriktade diskursen) till ett mer öppet och jämlikt möte (argument från den kommunikativa diskursen). I samtalssekvensen framgår hur argument från den kommunikativt inriktade diskursen utmanar deltagarna och leder till en förändring. Vi kan se hur ”delaktighet” omförhandlas i interaktionen. Att omför-handla en mening, t ex meningen med delaktighet, innebär i det här fallet att lä-rarna lyfter fram begreppet delaktighet till medveten reflektion och i en menings-skapande process ger det en annan innebörd. Delaktighet förvandlas från ” att få ta del av en redan på förhand bestämd information” till ”ett ömsesidigt utbyte hos berörda deltagare”. Arbetslagets handlingar har i mångt och mycket tagit sin utgångspunkt i den etiska rationaliteten och har därigenom strukturerats utifrån den traditionellt in-riktade diskursen och omsorgsdiskursen. Dessa båda diskurser har sin grund i kulturellt grundlagd auktoritet som i detta samtal vid olika tillfällen ifrågasätts. Det har förekommit argument från den kommunikativt inriktade diskursen som motkraft. Argumenten har utmanat på ett sådant sätt att de kan ses som försök att rekonstruera den förståelseinriktade kommunikationens vägar och värden av jämlikhet, lyhördhet och samråd. Genom att arbetslagets process utmärks av den kommunikativt inriktade diskursen bidrar dess kvalitet till att öppna upp för den-na utmaning. Lärarna i arbetslaget uttrycker att det aldrig går att ge ett facit för hur vi ska handla, men det är lätt att fastna i givna mönster. Konsekvenserna av denna bryt-punkt blir att mötena med föräldrar och barn under våren och hösten utformas på ett annorlunda sätt än tidigare. Pedagogerna i arbetslaget anser att de under pro-cessen har tillägnat sig ett sätt att arbeta både med sig själva och med barn och föräldrar. Även om det tar tid och definitivt inte alltid är möjligt så menar de att det har öppnat upp för något nytt.

Det kanske är just det. Det jag har märkt när jag har jobbat med detta är att en del saker har jag egentligen aldrig ställt mig frågan-de inför. Jag har tagit över vad mina föräldrar eller vad man fått inpräntat under utbildningen tyckt och lagt det i min resväska. Först när vi börjar diskutera detta så har jag kommit i sådana sammanhang där jag har tänkt. Mycket av mitt förhållningssätt har

157

jag bara kopierat, lärt in och aldrig reflekterat över. Jag har tagit saker för givet. Så det har varit jobbigt att hamna i den här situa-tionen men jag har lärt mig mycket både om mig själv och andra. Det är därför jag ändå känner att dessa samtal har varit ett lyft. Verka för att barnet ska känna sig tryggt. Vad står det för? Det är kanske först när vi börjar diskutera som det kan bli mer tydligt vad det står för hos oss. Vilka möjligheter vi har och hur vi ser på det? Det är ju just diskussionerna som gör att vi tydligare kan se saker och kanske också förändra att se på villkor och möjligheter. Se på vad vi själva står, våra reella möjligheter, istället för att enbart göra oss till syndabockarna när det inte går, vad är det för etik? (LL)

Förstärkt diskursordning Arbetslaget 7-9 är ett av de mest heterogena arbetslagen i studien både med av-seende på ålder, yrkesverksamma år, och lärarkategorier. Vad beträffar projektet har samtliga i arbetslaget visat intresse och engagemang inför samtalen. Vid nå-got tillfälle har däremot röster höjts för att tiden kunde ha lagts på något annat. När det gäller skrivningarna av de gemensamma undervisningsmålen och det etiska dokumentet upplever de att där finns en relativt god samstämmighet i ut-gångsläget men att de däremot är mer tveksamma till att konkretiseringen skulle kunna innebära något samförstånd beträffande värderingar kring skolans under-visning. De beskriver hur de under liknande planeringstillfällen just upplevt mot-sättningar och konflikter beträffande synsätt som de just anser har med värdefrå-gor att göra. Under vår första inledande träff i arbetslaget framhåller de att ar-betslaget i första steget haft en organisatorisk funktion mer än en pedagogisk. De framhåller att det först är på senare tid som verksamhetens innehållsliga frågor mer börjat att bearbetats och att dokumentet på så sätt kommit väl i tid. De fram-håller att de i det dagliga arbetet och i de dilemman de ställs inför upplever att det figurerar olika synsätt vilket kan upplevas ”slitigt”. Samtidigt uppger arbets-laget att de har en bra social relation ”stämningen är rå men hjärtlig”. Inför mö-tena har lärarna fört en diskussion med olika elevgrupper om dokumentets inne-håll. Erfarenheten från dessa samtal bär lärarna med sig in i våra samtal. Samta-len i arbetslaget präglas mycket av meningsskiljaktigheter beträffande dokumen-tets innebörder där olika perspektiv gör sig gällande. Det är främst en kamp mel-lan den effektivitetsinriktade diskursen och den kommunikativt inriktade diskur-sen som ständigt gör sig påmind. Samtalssekvensen jag valt att lyfta fram är slut-replikerna i en lång diskussion som behandlat den punkt i dokumentet som berör ”att utgå från barnens förutsättningar och behov”.

– Eleverna tycker att de ofta får orimliga krav. De tycker att läxor över lov är orimligt. De tycker att de får för lite tid till en uppgift. Vi som lärare kan tycka att det är rimlig tid till en uppgift för det brukar kunna räcka med den tiden när man går i sjuan. (ÄL1) – Mina tjejer, säger att de tycker att vi ska lita och lyssna lite mer på eleverna. Sedan kommer då så konkreta saker som för långa

158

dagar, lite fler men kortare pauser, framförhållning med läxor. (SpecL) Skratt – Fråga dem om de vill gå i skolan på lördagar som vi gjorde förr i tiden. Hur de ska hinna med det de ska göra om vi kortar tiden? Det är ju vanliga synpunkter som ofta dyker upp. Vana att diskute-ra och kunna hålla sig till det vi ska diskutera. Det är väl ofta så-dant här vi hamnar i när vi ska diskutera med eleverna. De uttryck-er sitt missnöje över att överhuvudtaget gå i skolan och då går allt ut på att göra det så lindrigt som möjligt för sig. (ÄL2) – Jag tror inte att det är så, den eleven som talar om det här så är det kanske inte riktigt lindring hon är ute efter, utan hon känner sig trött hon vill göra ett bra jobb och kanske i och för sig kan tänka sig göra mer läxor hemma, men hon är ute efter en lyhördhet och respekt för hennes situation. (SpecL) – Ja det tycker de, men vad tycker vi? Det finns ju ändå mål som ska nås. (ÄL2) – Men jag tänker också på att en del av dem som uttalat sig om att det är orättvist med läxor, kan vara de som inte får någon hjälp därhemma. Vad skulle det innebära i sin förlängning att skippa läxorna? (SpecL) Skratt. Så att alla blir lika dåliga. (ÄL2)

Deltagarna har trots sin uttalade ambition om öppenhet och vilja till fördjupade diskussioner vid flera tillfällen fastnat i ett ställningskrig. Samtalet möjliggör för alla att hävda sina erfarenheter men det finns inget utrymme eller vilja att gå ut-över vars och ens egna perspektiv. I samtalet går att urskilja hur effektivitetsdis-kursen inledningsvis har en stark dominans. Det innebär att eleverna genom läx-läsning så snabbt som möjligt ska nå utbildningsmålen. Utifrån ett givet innehåll får läxan funktionen av tidsdisciplinering. Diskursen utmanas av argument häm-tade från det jag vill benämna den kommunikativt inriktade diskursen där enga-gemang, lyhördhet och respekt blir centralt. Samtalet fortsätter med nya argu-ment utifrån effektivitetsdiskursen som åter igen utmanas av den kommunikativa diskursen där det finns en ambition till jämlikhet och rättvisa. Hela samtalsse-kvensen avslutas med argument som vittnar om hur kategorisering av elever be-träffande deras kompetens blir avhängt deras förmåga att anpassa sig till den di-sciplinering som utgörs av en starkt reglerad läxläsning. I gruppens samtal för-stärks den effektivitetsinriktade diskursens dominans över tid. Värden som social

159

rättvisa blir underordnade värden som effektiv måluppfyllelse och den starkes ställning. När det gäller processen i arbetslaget får även där den effektivitetsinriktade dis-kursen en överordnad roll. Starka röster anser att diskussioner av det här slaget är tidsödande och att de tar kraft från andra uppgifter som upplevs mer angelägna. Någon hävdar också att det inte är lönt att prata om sådana här saker för ”var och en gör ju ändå sedan som man själv vill i sitt eget klassrum”.

Samtalen har inte givit speciellt mycket, vi visste redan vad vi stod och vad vi gör i arbetslaget. Var och en gör ju ändå som man själv tycker passar. Tiden kunde användas på ett bättre sätt. (ÄL)

”Uppluckring” av rådande diskursordning Samtalssekvensen är ett utdrag ur en längre diskussion i ett av F-3 arbetslagen. Arbetslagen har under lång tid efterlyst tid för samtal kring just värdefrågor för att man allt oftare känner sig ensam i att hantera alla de situationer man ställs in-för under en dag. De har upplevt att ”snaran” har dragits åt och att behovet av att mötas kring dessa frågor har ökat under de senare åren. Samtalen i arbetslaget har präglats av en stor öppenhet där alla har kommit till tals. Pedagogerna överskrider i många fall sina egna perspektiv vilket kan tyda på öppenhet för ny-tänkande. I en rad diskussioner kring dokumentets innehåll ställs frågan om pe-dagogens hållning i olika situationer på sin spets. I samtalen om trygghet berör man vid olika tillfällen upplevelsen av pressade situationer där man som lärare upplever att man inte längre räcker till för alla de behov som finns. En pedagog i arbetslaget beskriver en händelse som utspelat sig några dagar tidigare i ett av omklädningsrummen efter idrotten. En elev har i efterhand berättat hur det upp-stått en konflikt och att vederbörande nu är rädd för att gå till idrotten vid nästa tillfälle. För läraren handlar nu samtalet om hur man inom ramen för arbetslaget ska hantera situationen.

– Jag skulle mycket väl kunna följa upp situationen, den här tjejen måste ha hjälp. Det går liksom inte att släppa. Vi måste försöka få grepp om vad som händer i omklädningsrummet. Mitt problem är att jag har nollbyte när den här klassen lämnar gympasalen. (LL1) – Finns det ingen annan som kan gå in? (FL) – Vi är ju alla fastlåsta på våra olika håll? (LL2) – Jag tycker ändå att det är ganska så illavarslande det som tjejen talar om så vi måste lösa detta på något vis. (LL1) – Nu är vi där igen, allt ska bara lösas och lösas och lösas, ja men hur? Vi håller på att slå knut på oss själva för att få ihop det på alla håll för att ungarna ska må bra. Det finns ju varken tid eller resur-ser. (LL2) – Visst, men vi kan ändå inte bara släppa det, vi kan ju inte bara låta det vara. Mitt problem är ju att jag inte känner tjejen, hon är ju bara ett ansikte bland de andra, jag träffar ju alldeles för många

160

och för få timmar för att kunna få någon relation. Så på så sätt vore det betydligt bättre om någon av er andra kunde ta det. Det skulle behövas någon som kunde prata med tjejen lite mer. (LL1) – Jag kan prata med henne, jag träffar ju henne ofta och tycker att jag känner henne ganska väl. (FP) – Ja, det är väl bra, men jag känner att vi bara hankar oss fram och löser situation från situation när det uppstår problem. Vi måste snart inse att vi inte kan rädda allt, även vi måste snart inse att det inte finns resurser. (LL2)

I ovan beskrivna samtal synliggörs något av alla de dilemman lärarna ställs inför. Vid flera tillfällen under samtalet framförs en frustration över en splittrad tillvaro beroende på organisatoriska villkor kring idrottsundervisningen. I samtalsse-kvensen råder en balansgång som gäller att ha en lärare, dels som lär känna bar-nen väl och därigenom kan ta ansvar för deras utsatthet, dels som med sin speci-alkompetens ska kunna stärka barnens specifika ämneskompetens. Behovet att ha en utbildad idrottslärare som har idrott med de olika klasserna är stort, vilket i sin tur får till konsekvens att det blir omöjligt för samma person att skapa någon form av djupare relation till eleverna. En uppdelning i olika expertroller medför i vissa avseenden en fragmentering och det kan uppstå brister i lärarens kunskap om den enskilde eleven. Det kan i sin tur leda till en oklarhet om vem som har och bör ta ansvar när en elev far illa. Till detta kommer i denna situation också krav på korta, snabba, effektiva byten för att idrottssalen ska utnyttjas maximalt. Vad beträffar innehållet i samtalssekvenser står den omsorgsinriktade diskursen och den effektivitetsinriktade diskursen och väger mot varandra. I den pågående dialogen har det på något sätt skapats en drivkraft till förändring. Vissa enskilda lärare har upplevt en omöjlighet att hitta lösningar på liknande di-lemman men inom arbetslagets ram öppnas det upp för möjliga lösningar. Det handlar om att arbetslaget gemensamt ska bli varse vilka värden som bryts och står på spel, att det också får möjlighet att problematisera de villkor som råder och där få styrkan att hitta något reellt utrymme att gå vidare i, åtminstone för stunden. Samtalet i arbetslaget har i sin ambition varit starkt påverkat av den om-sorgsinriktade diskursen men där man lyfter fram hur krav på produktivitet, ut-ökad expertkunskap, stark reglering och kontroll över lärarnas tid i vissa avseen-de utgör hinder. Uppsplittring och tidsbrist leder till det en av lärarna beskriver som ”konstgjord andning”. Från att inledningsvis enbart ha hänvisat till frustra-tionen över resursbrister skapas ett utrymme att försöka förstå situationen i ett större sammanhang och gemensamt hitta en lösning. Denna ambition balanserar samtidigt på en slak lina som lika gärna kan mynna ut i en kapitulation och ett likgiltigt accepterande av den tidspress som råder.

Brytpunkternas praktiska konsekvenser Skolan och förskolans verksamhet är i många avseenden möjliga att problemati-sera som sammansatta av konkurrerande diskurser. De olika diskurserna tydlig-gör olika motstridigheter och i vissa fall komplicerade dilemman att hantera.

161

Diskursordningen är emellertid inte för alltid fastlagd utan det föreligger många viktiga val som handlar om beslut om värden, målsättningar och vägval. Detta villkoras också av att få insikt i möjligheterna att se, tala och handla på ett annat sätt för att därigenom överskrida gränser. I processen att visualisera och reflekte-ra över eget handlande finns en kritisk potential, som i sin tur kan fungera som utgångspunkt för en läroprocess. Den första samtalssekvensen av de tre ovan kan ses som ett exempel på att det i ett arbetsklimat som kännetecknas av en öppenhet, vilja till perspektivtagande och kritisk reflektion finns en potential till att öppna upp för en kritisk omdömes-förmåga beträffande rådande diskursordning. Det görs en kritisk värdering av ti-digare erfarenheter och i vissa avseenden skärps uppmärksamheten på vad som konkret läggs in i vaga och abstrakta begrepp för att tydligare lyfta fram de mo-raliska frågorna. Man vågar öppna upp och går inte för snabbt till handling. Lä-rarna väger här in både egna och andras erfarenheter, vilket här inkluderar även föräldrar och elever. I den andra samtalssekvensen kan vi urskilja hur dokumentets begrepp som här berör ”att utgå från barns förutsättningar och behov” är dubbeltydligt. Begreppet relateras både till den effektivitetsinriktade diskursen och till den kommunikativt inriktade diskursen. I sekvensen blir det tydligt hur diskursordningen beträffande den effektivitetsinriktade diskursens dominans förstärks. De bärande argumenten och handlingsstrategin handlar om måluppfyllelse, yttre resultatkrav och att nå fram i rätt tid. Det viktiga blir att åtgärda den enskildes utveckling på det mest effektiva sättet. Lärarens roll blir i detta synsätt mer teknikerns, som ska garante-ra en effektiv produktion och att rätt mål nås vid rätt tidpunkt. Målen, innehållen och tidsplaneringen i skolans undervisning ses som förutbestämda vilket får till konsekvens att man måste hitta andra vägar för att kunna utgå från elevens förut-sättningar och behov. Konsekvenser blir en sortering och kategoriseras av ele-verna för att därigenom på ett effektivt sätt kunna hantera olikhet. I samtalsse-kvensen misslyckas utmaningen utifrån den kommunikativt inriktade diskursen vid två tillfällen vilket leder till att dessa argument tystnar. Sortering, differentie-ring och måluppfyllelse uppfattas som en nödvändig del för att uppnå effektivi-tet. Att organisera mötet och kommunikationen i skolan som medel för att så ef-fektivt som möjligt få eleverna att anpassa sig till skolans och samhällets krav kan ses som uttryck för en strategisk rationalitet. I ett ”mål – medel-perspektiv” ställs framgångsorientering och effektivitet i förgrunden. Det som kan bli pro-blematiskt är att denna hållning inte garanterar några andra kvaliteter och värden än just effektivitet, vilket blir problem inom områden där andra kvaliteter är önskvärda. Benhabib (1994) hävdar att en åtskillnad och sortering av människor också kan få konsekvenser för utvecklandet av en etisk kompetens, etiska princi-per och en lyhördhet inför den andre. I den tredje samtalssekvensen har den diskursiva kampen en något annorlunda karaktär den visar mer på hur den omsorgsinriktade diskursen tampas med den effektivitetsinriktade diskursen. Trots en uttalad ambition om omsorgen visar det sig svårt att bryta igenom. Det finns inom arbetslagets ram en definition av

162

trygghet som i mycket bygger på omsorg och den etiska rationaliteten hand-lingsmönster. Lärarna eftersträvar resurser för att få tid, kontinuitet och avskild-het som anses värdefullt för mötet med elever som far illa och för att på så sätt förverkliga livsvärldens omsorgsinriktade ambitioner. Att det skapar frustration när man som lärare inte finner tids- eller resursmässigt utrymme för det som är önskvärt utifrån etisk rationalitet skulle man kunna förstå som protester mot sy-stemets tendens att kolonisera livsvärlden. Samtalssekvensen tydliggör hur fru-strationen är på väg att övergå till ett likgiltigt accepterande av de villkor som rå-der. Risken finns att personalen drabbas av en upplevd otillräcklighet. Omsorgs-argumenten tystas och personalen växer in i rutiner där likgiltighet kan bli en nödvändig hållning. Samtidigt som man inom ramen för arbetslaget inte vill göra avkall på idrottslärarens specifika kompetensområde vill man hitta utrymme för de omsorgshandlingar som man anser nödvändiga i förhållande till elevens väl-befinnande. Genom att föra upp den upplevda konflikten till medveten reflektion inom arbetslaget öppnas det upp för möjliga lösningar. Var går gränsen för vad som är realistiskt att åstadkomma? Det innebär att först skapa en medvetenhet kring konkurrerande diskurser vilken i nästa steg kan leda till en förändring. I den första beskrivningen blir utmaningen från den kommunikativt inriktade diskursen hörsammad. Då den traditionsinriktade diskursen i mycket handlar om kulturellt grundad auktoritet kan den utmanas vilket blir viktigt i ett pluralistiskt samhälle. Det som skiljer den andra och den tredje beskrivningen åt är att det i den tredje finns en strävan att möjliggöra en avvägd balans för att därigenom kunna hantera spänningsfälten mellan omsorgens värden och effektivitetskrav medan den andra beskrivningen tydliggör hur argumenten baserade på rättvisa och ömsesidig respekt tystas ned genom en överbetoning av måluppfyllelse och effektivitetskrav. Det kan tyda på att det finns större möjlighet för utmaning och uppluckring när den effektivitetsinriktade diskursens argument till övervägande delen befinner sig inom de organisatoriska villkoren som berör tid och resurser, än när de bygger på deltagarnas egna framhållna effektivitetskrav.

Interdiskursiva spänningar inom och mellan förskolans och skolans olika ”stadier” Ser man på materialet i sin helhet så går det att urskilja olika former av interdis-kursiva spänningar inom de olika arbetslagen men också mellan dem. Det etiska dokumentet lämnar ett stort utrymme för olika tolkningar och risken finns att alltför abstrakta skrivningar öppnar upp för en diskursiv kamp när dokumentet ska konkretiseras i relation till praktisk verksamhet. Denna kamp antyder också de budskap som eleverna möter på sin väg genom förskola och skola? Vad ger dessa budskap för signaler beträffande hur vi ska förhålla oss till andra? Vad kommuniceras i mötet? Olika hållningar och former av lärande kan ses som vär-dekommunicerande diskursiva processer.

163

I arbetslagen från förskolan har den omsorgsinriktade diskursen haft ett starkt genomslag vilket kan ses ha sin historiska förklaring. Förskolans uppgift, histo-riskt sett, har varit att ta hand om och vårda barnen i föräldrarnas ställe (Dahl-berg m fl 2001). Att förstå och beskriva den etiska hållningen i relation till små barn som närhet, att de är i behov av hjälp osv har ett starkt fäste. Det går dock att urskilja hur diskursen vid flera tillfällen utmanats av den effektivitetsinriktade diskursen. Då många uttrycker sina erfarenheter av den effektivitetsinriktade dis-kursen i termer av maktlöshet antas diskursen ha sin grund i organisationens styrning och ledning. Det är främst förskollärarna som ser sig själva som tvinga-de till att uppfylla mål satta av andra och ökade krav på att klara verksamheten under tryck av ekonomiska besparingar. Tids- och resursbrist tvingar många gånger fram snabba lösningar vilket leder till att både den omsorgsinriktade dis-kursen och till viss del även den kommunikativt inriktade diskursen får stå till-baka. Det framkommer en bild av hur splittring i ämnen, krav på det enskilda barnets måluppfyllelse, tränger sig längre ned i organisationen och konstituerar en annan hållning i relation både till barn och till föräldrar. Uttolkningen av för-skolans övergång till ett mål- och resultatstyrt utbildningssystem sätter här fokus på det enskilda barnets måluppfyllelse ska mätas och bedömas. Verksamheten betraktas allt mer utifrån en nyttoaspekt (jfr Skolverksrapport 2005:39). Med ut-gångspunkt i den omsorgsinriktade diskursen lyfts en tveksamhet beträffande att öppna för ett kommunikativt förhållningssätt. Att låta barnen delta i fördjupade samtal är att ställa för höga krav på dem anser pedagogerna. En tveksamhet inför de yngre barnens intellektuella kompetens och argumentationsförmåga fram-kommer i lärarnas samtal. I de arbetslag som representerar grundskolans mellanår finns samtliga diskurser representerade med en rad olika interdiskursiva spänningar som följd, vilket kan tyda på att det är förändringar på gång. I F-3-arbetslagen har den traditionsinrik-tade diskursen ett relativt starkt grepp men utmanas kontinuerligt av den kom-munikativt inriktade diskursen. Dessa utmaningar lyckas vid några tillfällen. Brytpunkten ovan, som berör föräldrarnas och elevernas delaktighet vid skolstar-ten, är ett sådant exempel. Det förekommer också interdiskursiva spänningar mellan den individualistiskt inriktade diskursen och omsorgsdiskursen. Det är en rad dilemman som bearbetas i lärarnas samtal där dessa två diskurser tampas om legitimitet. Nämnas kan konflikthanteringssituationer som uppstått under rasten, där de olika lösningsförslagen kan ses som uttryck för en kamp mellan dessa båda diskurser. Mera allmänt sett kan en trend skönjas nämligen att argument från den individualistiskt inriktade diskursen tar allt mer utrymme i anspråk, men att den kontinuerligt utmanas av argument från den kommunikativt inriktade dis-kursen. Vilken yrkesgrupp inom arbetslaget som bär upp den ena eller andra dis-kursen går inte att peka ut, möjligen kan sägas att fritidspedagogerna i någon högre utsträckning varit bärare av den kommunikativt inriktade diskursen. I de arbetslag som representerar skolsystemets äldre elever dominerar den effek-tivitetsinriktade, den traditionsinriktade samt den individualistiskt inriktade dis-kursen. Resultatmaximering, effektivitetskrav, alternativt valfrihet och självbe-stämmande, ställs här i förgrunden. Utmaningar från omsorgsdiskursen och den

164

kommunikativa diskuren förekommer men visar sig ha väldigt svårt att bryta igenom. Det är främst specialläraren som lyfter fram argument som bärs upp av dessa båda diskurser. Mera allmänt kan sägas att de speciallärare som ingår i studien som helhet ofta och i olika sammanhang argumenterar för ett mera omsorgsinriktat och kommu-nikativt förhållningssätt. En möjlig förklaring är att speciallärarna som yrkes-grupp har ett tydligare uppdrag att vara de som värnar om alla elevers rätt till li-kabehandling och att de därigenom byggt upp argument som baseras på omsorg och rättvisa. Det visar sig emellertid inte enkelt för speciallärarna att utmana de mer strategiskt grundade diskurserna, och särskilt tydligt blir detta i de arbetslag som representerar skolsystemets äldre elever.

165

14 Diskussion

Avhandlingens syfte har varit att bidra till en ökad kunskap om de värden som konstitueras inom pedagogisk praktik och med ett praktiskt intresse tydliggöra de didaktiska möjligheterna för skolan att fungera som en demokratisk mötesplats. Jag har med hjälp av socialfilosofisk teori och diskursanalytisk ansats granskat och fördjupat förståelsen för de innebörder, villkor och möjligheter som kommit till uttryck i lärares samtal om etik och värdegrundsfrågor. Talet om förskolans och skolans olika innehåll och om hur de ska utvecklas kan förstås som diskur-sivt, vilket innebär att det ger uttryck för specifika föreställningar om utbildning-ens roll och om förhållandet mellan individ och samhälle. Avhandlingen synlig-gör verksamhetens komplexitet, vilka värderingar som uppmuntras, förstärks el-ler tystas ned. Fem diskurser (värdegrundstyper) som kämpar om utrymmet har formerats; den effektivitetsinriktade diskursen, den normativt traditionsinriktade diskursen, den individualistiskt inriktade diskursen, den omsorgsinriktade dis-kursen samt den kommunikativt inriktade diskursen. I avhandlingens inledning diskuteras hur det i vissa avseenden har skett en för-skjutning mot värdefragmentering, ett allt mer segregerat samhälle och mot en ökad kulturell mångfald. Vilken roll spelar förskola och skola i denna föränd-ring? Vilka värderingar ska verksamheten bygga på? Mot denna bakgrund blir det viktigt att ställa sig frågan vilka möjligheter förskola och skola har som in-tegrerande kraft, att stärka en mellanmänsklig kommunikation och ett lärande som medierar närhet, förståelse, delaktighet och gemensamma lösningar, en kommunikation som skapar möjlighet för skolans aktörer att förstå både sig själ-va och andra. Det finns en rad dilemman och motstridiga intressen som verk-samma pedagoger har att hantera. Det finns en risk att de ideala bilder som skrivs fram i direktiv och dokument av olika slag, i mötet med en komplex pedagogisk praktik, skapar skuldkänslor och utmattning. Det måste finnas en rimlig överens-stämmelse mellan krav och förutsättningar. Det ställs krav på förskolans och skolans personal gällande inkludering, rättvisa och jämlikhet. Samtidigt blir elevgrupperna allt större och resurserna och personaltätheten minskar. Det finns alltid en risk att kvalitén i det moraliska omdömet reduceras i en allt mer pressad arbetssituation. Dock löser inte mer pengar och mindre barngrupper alla pro-blem. Skolans aktörer är oavsett resurser, själva bärare av ett språk som i vissa avseenden leder till ett handlingsmönster som begränsar möjlighet att öppna för reflektion och aktiv prövning av kunskaper och värden ihop med andra. Ytterst handlar avhandlingen om villkor för barns lärande av moral i förskola och skola. Därför avslutar jag med en diskussion om hur de i avhandlingen for-merade diskurserna kan tänkas möjliggöra eller motverka just detta lärande. Om

166

den pedagogiska praktiken ska utvecklas till en demokratisk mötesplats förutsät-ter det ett medvetet utvecklingsarbete. Därför riktas till sist några utmaningar till förskola, skola och lärarutbildning att beakta i en sådan förändringsprocess.

Lärande av etik och moral Eleverna möter en rad olika diskurser under sin väg genom förskola och skola, diskurser som medierar olika värden och i sin förlängning får konsekvenser för det moraliska lärandet och möjligheten att göra demokratiska erfarenheter. Vilka hinder och möjligheter reser de olika diskurserna för den förståelseinriktade kommunikationen och därmed ett lärande av moral som innefattar förståelse för andra människor? I den effektivitetsinriktade diskursen sker en objektivering och klassificering av eleverna. Med utgångspunkt i ett givet rätt och fel tar läraren på sig att försöka förändra eleverna till något som de själva eller samhället i stort anser vara bättre, viktigare och mer användbart. Lyhördheten för elevernas erfarenheter kan här minska eller rent av minimeras och försvinna. Handlingar som styrs av kun-skapsmakt kan hindra ett lärande som bygger på gemenskap och motverkar där-med en symmetrisk relation. Att vara barn i förskolans och skolans verksamhet har historiskt inneburit anpassning och att leva upp till mer eller mindre synliga förväntningar (vara tyst, följa regler, lyda, inhämta redan på förhand given kun-skap etc). Det har också varit vanligt att barn blir bemötta som ännu inte kompe-tenta människor vilket står i kontrast till tanken om barn som medmänniskor och medborgare, som likvärdiga medlemmar i samhället. I den traditionsinriktade diskursen värdesätts och tydliggörs en kultur uppbyggd på kollektiv trygghet och säkerhet vilket kan förhindra en öppenhet mot det som är annorlunda. I en ökad osäkerhet kring värdefrågor framhålls i denna diskurs det som för gruppen eller kulturen anses rätt och riktigt vilket tydliggör en hand-ling grundad i traditionsinriktad etnocentrism. Den sociala orienteringen bli rik-tad mot den egna lilla gruppen eller kulturen och innefattar en brist på erkännan-de av sociala och kulturella olikheter. Livsvärldens egna handlingsmönster blir på så sätt inte problemfria utifrån ett demokratiskt perspektiv. Denna kulturella tendens medför problem vad beträffar skapandet och upprätthållandet av en de-mokratisk förskola och skola baserad på ömsesidigt erkännande och öppenhet. Inom såväl den effektivitetsinriktade diskursen som den traditionellt inriktade diskursen blir talet om skolans värdegrund bunden till ordningsregler, ökad kon-troll, strängare sanktioner och anpassning till givet innehåll. Genom ökade krav på effektivitet och måluppfyllelse tonas det fördjupade moraliska ansvaret ned. Sättet att hantera det moraliska lärandet tar sig till stor del uttryck i att lärarna med hjälp av auktoritära former talar om vad som gäller. Att möta denna form av maktspråk ger erfarenheter som i sin förlängning inte kan antas utveckla hänsyn, ömsesidig respekt och andra önskvärda kvaliteter, utan som mer handlar om en anpassning till auktoriteten. I detta finns en fara att dessa erfarenheter inte leder

167

någon annanstans än till mer distanserade och ojämlika mänskliga relationer då diskurserna tillsammans medierar värden av distans, segregation och asymmetri. Det blir mer av att svara upp mot en specifik social struktur i skola och samhälle än att utmana och utveckla elevernas kritiskt problematiserande förmåga i re-spektfullt och solidariskt samarbete med andra. Även om barns position i försko-la och skola oundvikligen är en annan än den vuxnes, kan man fundera över om skolans struktur kräver att barn måste agera utifrån ett underläge i dessa frågor. Om det är så blir lärarnas uppgift att bedriva sitt arbete utifrån en demokratisk grund näst intill omöjlig. Den individualistiskt inriktade diskursen kan ses ha sin förankring i en samhälls-utveckling som mer och mer har satt den enskildes självbestämmande och valfri-het i centrum. Denna diskurs har tagit allt mer utrymme i anspråk och represente-ras i vissa avseenden av pedagogerna själva, men lyfts samtidigt fram som ett av de villkor i samhällsutvecklingen som de förhåller sig kritiska till. Flera pedago-ger menar att dessa handlingar blir allt mer synliga hos elever och föräldrar. I denna diskurs framförs krav som handlar om den enskildes rätt att själv få be-stämma över sin tid, över innehållet och vilka värderingar som ska gälla (Sund-berg 2005). I en verksamhet där mycket lämnas till den enskilde att avgöra finns en risk att eleven överges. Lärprocesserna kan mot denna bakgrund leda till att allt är lika giltigt. Undervisningen kan bli konturlös och effekterna bli att peda-gogen inte öppnar upp för elevens möjlighet till moralisk reflektion. Samspelet kan också ta sig uttryck i form av kompromiss mellan olika intressen. Vi kan se hur effektivitet och individualistiska diskurser växer sig allt starkare. Både Ziehe och Habermas visar i sina samhällsanalyser på fallgropar i dagens samhälle beträffande de frågor som berör demokrati och människors möjlighet att skapa mening och sammanhang tillsammans med andra. Fallgropar som handlar om differentiering, utslagning och maktlöshet. Inledningsvis pekar jag på hur flera forskare visar på förskjutningar i den utbildningspolitiska debatten där riktningarna går mot betoning av ökad produktivitet, resultatmaximering ekono-misk tillväxt och den enskilde individens möjligheter och självreglering (Popke-witz 1991, Englund 1995, Ball 1996). Samhällets ökade systeminflytande rym-mer krav på effektivitet och målinriktning genom olika former av privatisering, individualism och ojämlika maktrelationer, vilket försvårar en förståelseinriktad kommunikation. Allt detta kan enligt von Wright (2001) leda till en praktik där man sällan får chans att distansera sig från sin egen förståelse, att få perspektiv på sitt eget tänkande genom att ta del av andras. En klassificering och teknifie-ring likväl som anonymisering kan leda till att det moraliska ansvaret omöjlig-görs. Att möjliggöra förståelsen för olikhet utan att det medför likgiltighet kan ses som en utmaning (Bauman 2002). I ett värdefragmenterat och mångkulturellt samhälle kvarstår dock ett behov av social integrering. Kan förskolan och skolan möjligen utgöra en motkraft mot olika differentierande krafter? Då den effektivitetsinriktade, den individualistiskt inriktade och den traditionsinriktade diskursen knappast kan antas tillföra några värden för att åstadkomma förståelseinriktad kommunikation och en moral som

168

inbegriper förståelse för andra människor behöver de utmanas. Utmaningen kan ske med argument både från den kommunikativa och den omsorgsinriktade dis-kursen som visar på och uppmanar till engagemang, ömsesidig respekt och vägar för överskridande perspektivtagande. En utmaning av en alltför ensidig fokuse-ring på de effektivaste medlen och de mest lönsamma arbetsformerna (jfr Rönn-ström 2004). Den omsorgsinriktade diskursen lyfter fram personlig tillit, närhet och värme för att skapa goda relationer. Medkännande blir viktigt för att kunna vara med-mänsklig. Enligt Clark (1995) är det viktigt att bli sedd på ett positivt sätt, vilket bidrar till en grundläggande tillit mellan människor. Detta kan i vissa avseenden vara tveeggat när det i dagens samhälle samtidigt finns behov av demokratisk kompetens. Tillit kan skapa lojalitet, förpliktigande och gränsa till paternalism och beroende som karakteriserar traditionella auktoritetsformer. Skapandet av djupare personliga relationer är dock av största vikt och den omsorgsinriktade diskursen bär på starka argument som med fördel kan utmana såväl den effekti-vitetsinriktade, den traditionsinriktade, den individualistisktinriktade diskursen som den kommunikativt inriktade diskursen. För att kunna vara delaktig och ta ansvar för samhällets demokratiska processer, kan det vara rimligt att som elev få möjlighet att pröva och utveckla demokratis-ka färdigheter. Hur kan man se på möjligheten att närma sig skolans uttalade värdegrund på ett sätt som skulle kunna ge den ett innehåll och därmed en inte-grativ funktion, såväl i skolan som i anknytningen till samhället som helhet? Den kommunikativt inriktade diskursen inbegriper väsentliga kvaliteter när det gäller möjligheten att närma sig övergripande demokratiska mål. Den kommunikativt inriktade diskursen gör det möjligt att upprätthålla moraliska och intellektuella samtal som kännetecknas av perspektivbyte där deltagarna är beredda att lyssna till andras argument, men också se till att få sin egen röst hörd på giltiga grunder (Fritzell 2003a). Ett sådant deliberativt lärande manar till gemensam reflektion och samförstånd med utgångspunkt i antagandet att alla har något att både ge och få. Enligt Habermas (1995) handlar det om att utgå från att den andre har något viktigt att säga, vilket i sin tur kan bidra till att den egna förståelsen vidgas. Så-dan ömsesidighet ser Habermas som ett förverkligande av moralisk ambition av rättvisa. Att mötas i moraliska pedagogiska relationer ger, förutom att det upp-levs meningsfullt, också en öppning och möjlighet för moraliskt lärande. I förskolan och skolan kan en sådan demokratisk och deliberativ inställning in-nebära att elever kan ges chansen att fördjupa sina moraliska förmågor. Att möj-liggöra en sådan gemenskap kan bli ett allt viktigare stöd i takt med att ensamhet och likgiltighet ökar. En gemenskap som bygger på mångfald kräver enligt Arendt (1986) att en balans mellan frihet och gemenskap upprättas i det offentli-ga rummet. Att vända på perspektiv, vara villig att resonera utifrån andras stånd-punkt och att andra som både jämlika och annorlunda kan ses som demokratiskt deltagande, bidrar till upprättandet av etiska principer för mellanmänsklig kom-munikation. För att dessa samtal inte enbart ska stanna vid en intellektuell verk-samhet kan det krävas inslag av omsorgsfulla aspekter. Detta är också något som

169

framförs av Benhabib (1994) som i sin beskrivning av kommunikativ etik beto-nar vikten av både förnuft och känsla. (jfr även Nussbaum 1995, von Wright 2000, Croona 2003). Med utgångspunkt i en diskursiv förståelse är det således möjligt att synliggöra språkliga strukturer som både hindrar och möjliggör demokratiska lärprocesser i pedagogisk praktik. Anmärkningsvärt är att trots att utgångspunkten för samtalen tagits i ett dokument om etik och moral så blir det tydligt att den moraliska ratio-naliteten och den kommunikativa diskursen har svårigheter att få genomslag. Detta går dock inte att enbart tillskriva de pedagoger som deltagit i studien, utan bör ses som ett problem i ett större sammanhang. De moraliska och etiska aspek-terna kring undervisningen verkar få allt mindre utrymme i skolan som institu-tion (Colnerud m fl 1999). Förskolan och skolan utgör tillsammans två av välfärdssamhällets institutioner som har till uppgift att hantera en dubbelhet som innebär att både understödja förståelseinriktade handlingar och samtidigt svara mot de effektivitets- och auk-toritetskrav som samhällsystemet satt upp. Analysen visar att det finns anledning att diskutera såväl de strategiska handlingarnas som de livsvärldsorienterade handlingarnas konsekvenser. Det räcker inte att enbart kritisera systemets strate-giska strukturer utan det blir också nödvändigt att utmana de diskurser som med anknytning till livsvärldsperspektivet ligger till grund för brister beträffande för-ståelseinriktad kommunikation. I praktiken innebär det att bli vaksam på de dis-kursordningar som präglar verksamheten så att exempelvis moraliskt ansvarsta-gande kan vägas mot effektivitetskrav. Varje handling, varje val och prioritering rymmer en möjlighet till interdiskursiv förändring. Det blir mot denna bakgrund viktigt att upparbeta en pedagogisk kompetens som innebär att skapa en gemen-sam medvetenhet om vari problemen består och hur de kan lösas. Det syns vik-tigt att ge pedagoger förutsättningar för att kunna förstå sig själva, sina handling-ar och därigenom tillsammans med eleverna kunna skapa ett klimat som i sin tur öppnar upp för såväl självförståelse som omvärldsförståelse. Mot denna bak-grund ämnar jag avslutningsvis lyfta fram några utmaningar som förskolans och skolans arbetslag och inte minst lärarutbildningen kan tänkas stå inför.

Utmaningar vi står inför Avhandlingen inleddes med en diskussion om hur värdefrågorna under de senas-te åren har ägnats relativt stort utrymme i såväl den pedagogiska debatten som i samhälldebatten i stort. Begrepp som värdegrund, demokratisk och moralisk kompetens har aktualiserats och blickarna har i denna debatt många gånger rik-tats mot förskola och skola och dess aktörer. Möjligheten för dessa verksamheter att kunna bidra till stora samhällsomvandlingar är begränsade, men det ska inte förväxlas med att inget kan göras.

170

Utmaningar för förskola och skola Ser vi till skolans och förskolans praktik är de mångfacetterade verksamheter med en rad olika inneboende konflikter, vilket inte minst framkommer i konkre-tiseringen av ett yrkesetiskt dokument. Avhandlingens empiriska delar tydliggör att detta dokument på olika sätt omskapas i mötet med de olika arbetslagen deras kontext och historia. Grundprincipen i förskolans och skolans vardag som syftar till människors lika värde, demokrati och sociala inkludering utmanas inte sällan av ekonomiska värden, konkurrensen mellan elever, effektivitetskrav, brist på re-surser och i vissa avseenden etnocentrism och normaliseringssträvande. Abstrak-ta begrepp som ansvar, respekt och delaktighet inbegriper ett stort tolkningsut-rymme, som i vissa fall kan leda bort från den avsiktliga innebörden. Den for-mella formulerade värdegrunden, såsom den tolkats i det etiska dokumentet, har i avhandlingen visat sig legitimera aktiviteter styrda på andra grunder. Olika dis-kursiva strukturer kämpar, på samma sätt som i samhället för övrigt, om utrym-met i förskolans och skolans praktik. Den kampen kan ses som en samhällelig tendens som trots sin kraft inte får ses som helt opåverkbar. I min utgångspunkt ligger att det trots allt finns möjligheter att förändra praktiken och dess diskursi-va strukturer. En av Habermas poänger är att det i spänningsfältet mellan system och livsvärld råder ett konfliktförhållande där en tydlig historisk tendens har va-rit, och är, systemets kolonisering av livsvärlden. En process som kännetecknas av förtingligande, effektivitet och maktreglerade sociala relationer breder ut sig på bekostnad av kommunikativ interaktion mellan människor. Styrkeförhållandet mellan system och livsvärld är emellertid öppet för förändring. Aktörerna inom skola och förskola kan påverka utvecklingen genom sitt sätt att handla. Hur rela-tionen mellan lärare – elev, elev – elev, föräldrar – lärare kommer att ta sig ut-tryck bestäms i viss grad av prioriteringar. Att ge tid för kvalificerade samtal på skolor och förskolor kan ses som en väg att bryta systemets kolonisering av livsvärlden. Det handlar om att ge verksamma pedagoger möjlighet att tala om sina erfarenheter och föreställningar och inte låta dem stå outmanade. En sådan problematisering, som inbegriper en kritisk värde-ring av tidigare erfarenheter, kan bidra till att skärpa uppmärksamheten på vad som konkret läggs in i vaga och abstrakta ideal. Det kan bli en väg att erhålla ett språk där begreppen i ett etiskt dokument inte bara blir klyschor utan får en be-griplig, och gemensam innebörd. Risken kan annars bli att de tolkas in i redan etablerade diskurser, vilka i sin tur förstärks och konserveras. Genom att synlig-göra förgivettagna sätt att vara och därigenom försöka förstå och kritiskt grans-ka, kan nya eller andra sätt att tala/handla möjliggöras. Utmaningen blir att pro-blematisera sina egna ställningstaganden, sitt agerande men också att fördjupa förståelsen kring de villkor som råder. En fördjupad reflektion kräver engage-mang och tid men kan öppna upp för en möjlighet att synliggöra dominerande diskurser, förståelse kring vilka vi är, våra val men också kring de förutsättningar som påverkar våra handlingar. Därigenom kan det bli möjligt att göra mer realis-tiska överväganden även i förhållande till politiska och ekonomiska prioritering-ar. Krav på effektivitet samt en tilltagande individualisering minskar möjligheten

171

både för att en form av problematiserande, ömsesidig, samtalskultur ska kunna få fäste i verksamheten och för att de moraliska argumenten ska bli hörda. Medan det för förskolan är angeläget att något släppa greppet om omsorgen, kan det för skolans del handla om att göra avkall på kontroll och disciplinering, för att därigenom göra det möjligt för barn och unga att delta i kommunikativa re-flekterande processer. I såväl förskola som skola gäller det att vara uppmärksam på hur den effektivitetsinriktade diskursen sakta smyger sig in och börjat omde-finiera lärarrollen och den pedagogiska verksamheten i andra termer. Om vi ska kunna se förskolan och skolan som en demokratisk mötesplats, där begrepp som ansvar, respekt, trygghet och delaktighet får en moralisk innebörd, behöver de reella villkoren problematiseras. Risken finns i annat fall att dessa begrepp en-bart tolkas in i diskurser som bygger på andra och motsatta värden, där försko-lans och skolans roll i samhället främst kommer att handla om kvalificering, sor-tering, konkurrens, individuell självreglering eller normaliserad anpassning. Vårt sätt att tala om förskola och skola i termer av disciplinering och kontroll är många gånger djupt rotat både hos verksamma pedagoger och i samhället i stort. Säkert kan pedagoger som argumenterar för värden i termer av kommunikation bitvis känna sig motarbetade. Det krävs inte bara kunskap och vilja, det behövs också beredskap och mod att arbeta i kulturell motvind. Annars är det lätt att passivisering, distansering, segregering och asymmetri tar överhanden på be-kostnad av integration, ömsesidig respekt och öppenhet. För att ge barn en reell möjlighet att utveckla demokratisk och moralisk kompetens är det angeläget att ställa sig frågan vilken diskursordning som råder. Riktlinjer och direktiv, som får stå oemotsagda, kan bidra till oreflekterat regelföljande som motverkar att var-dagliga sammanhang lyfts fram till kritisk granskning (jfr Agevall 2000, Colne-rud och Granström 2002). Forskning som tar sin utgångspunkt i lärares sätt att tala om sin praktik, kan förhoppningsvis rikta uppmärksamheten mot de konse-kvenser som sociala och moraliska handlingsmönster kan få för vardagsarbetet i förskola och skola.

Utmaningar för lärarutbildningen Fjellström (2004) framhåller att lärare har en komplex fostransuppgift vilket i sin tur kräver en egen medborgerlig identitet, en yrkesetik och en god allmän mora-lisk kompetens. När en student börjar lärarutbildningen har den en mångårig er-farenhet av förskola och skola som elev. Många har redan i början av sin utbild-ningstid fasta föreställningar om vad god undervisning är och bör vara. Den före-ställningen om exempelvis lärarens demokratiuppdrag stämmer emellertid inte alltid överens med gällande ambitioner. Erfarenheter från lärarutbildningen har visat att det många gånger kan vara svårt att utmana dessa väl etablerade före-ställningar. En av lärarutbildningens viktigaste uppdrag är att utveckla en sådan pedagogisk praktik att studenternas föreställningar problematiseras och utmanas. På samma sätt som i förskola och skola handlar kritisk självreflektion över egna ställningstaganden och förgivettaganden om att skapa utrymme för kommunika-tion.

172

I den sk förnyade lärarutbildningen, med start hösten 2001, kom den enskilde studentens möjlighet att själv formera sin egen utbildningsprofil att stå i förgrun-den. Man skulle kanske kunna säga att den individualistiska diskursen, på samma sätt som i förskola och skola, fått en allt större dominans även i lärarutbildning-en. Utvärderingen som genomfördes våren 2005 pekade på faran med den frag-mentisering som dessa individuella val lett fram till (Gabrielsson 2005). Samma utvärdering visar också på att det allmänna utbildningsområdet, som var tänkt att ge en god grund för lärarnas yrkesidentitet, även det kommit att fragmentiseras. Mot den bakgrunden blir det angeläget att ställa frågan: Vem/vilka i lärarutbild-ningen tar ansvar för studenternas moralutveckling? Om det nu är viktigt att stu-denter ska få en möjlighet att utveckla förståelse för såväl egen som elevers mo-ralutveckling blir det synnerligen väsentligt att i lärarutbildningen skapa villkor för fördjupade samtal. Ett sätt att upprätthålla kommunikation är att motverka fragmentisering.

Slutligen Erfarenheter från den empiriska studien visar att vägen till en pedagogisk praktik som låter olika åsikter vädras och där en mångfald av perspektiv ger sig tillkän-na, är lång och kantad av svårigheter. Den process som varje arbetslag genom-gick det året som samtalen pågick kom att formas på olika sätt. Något arbetslag höll under hela processen fast vid att diskussioner av det här slaget är tidsödande och tar kraft från andra och viktigare uppgifter.

Samtalen har inte givit speciellt mycket, vi visste redan vad vi stod och vad vi gör i arbetslaget. Var och en gör ju ändå som man själv tycker passar. Tiden kunde använts på ett bättre sätt. (7-9,ÄL)

Andra arbetslag förhöll sig mer öppna till diskussionen och framhöll vikten av att få tid att kritiskt värdera erfarenheter för att på det sättet bättre förstå egna och andras ståndpunkter. I något av arbetslagen ledde samtalen till en märkbar för-ändring i riktning mot ett mer kommunikativt förhållningssätt. Sista ordet ger jag till en av alla de pedagoger som varit med i projektet. När vi försökte sammanfatta projektet som helhet vid vårt sista möte valde hon att be-skriva sin egen process med hjälp av en berättelse som hon hade delgett arbetsla-get vid vårt första möte.

Kommer ni ihåg det där som jag berättade om kepsen och kyrkan när vi träffades första gången? Som ni kanske minns hade jag en elev som var jättetveksam till att gå på skolavslutningen i kyrkan. Jag försökte lirka med honom och övertyga honom att han skulle gå. Så kom han till skolavslutningen och sin vana trogen hade han kepsen på. Jag satte mig bredvid honom och talade om för honom hur glad jag var för att han hade kommit. Sedan bad jag honom ta

173

av sig kepsen. När jag fick ett nej till svar började jag känna mig pressad av vad alla kollegor skulle tycka när en av mina elever bröt mot regelsystemet. Efter att jag tjatat på honom en stund reste han sig och gick ut. Först hade jag försökt att övertala honom att komma sedan var det jag som såg till att han gick sin väg. Han kom inte ens till fikat efteråt och jag såg inte honom på hela som-maren. Det kändes inte bra. Men på ett sätt kände jag mig då ändå ganska nöjd att jag inte hade låtit honom ha kepsen i kyrkan. Jag hade ju trots allt lycktas hålla fast vid vår överenskommelse att inte låta någon ha kepsen på i kyrkan. Vet ni vad våra träffar har gett mig? Jag skulle aldrig gjort på samma sätt idag. Idag ser jag hur jag slets mellan olika värden, att det för mig var en stark lojali-tetskonflikt, där jag faktiskt hade valet i min hand. I mycket som vi talat om kan jag känna att händerna är bakbundna, men det finns också många ställningstaganden under dagen där jag eller vi fak-tiskt gör våra val, val som kan få olika konsekvenser på lång och på kort sikt. När jag har hört på era berättelser och fått fundera på mig själv och mitt eget sätt att handla så vet jag att jag aldrig skul-le gjort samma val igen. (7-9,ÄL)

174

Summary Background and aim During the past few years, issues related to fundamental values have been given much attention in the debate on education as well in the overall debate about so-cietal issues. The problems surrounding issues about fundamental values are tied to current societal trends toward increased differentiation and individualization, the consequence of which is an increasingly fragmented value system. The term “value fragmentation” describes the current state of modern society; it is a soci-ety that is increasingly differentiated and individualized and that lacks a unified system of values. Additionally, during the 1990s, Sweden became an increas-ingly multicultural society. The move toward greater pluralism reduces the pos-sibility of finding common norms and values. With regard to this development, social theorists such as Ziehe (1986, 1993) and Habermas (1987, 1990a) believe that it is possible to discern pitfalls regarding issues related to solidarity and peo-ple’s opportunities to create meaning and coherence in concert with others. The societal development described above can be viewed as a possible explana-tion for the shortcomings in interpersonal relationships, the lack of respect, and the increasing social isolation and segregation that is spoken about ever more frequently. Against this backdrop, concepts such as core values, democracy and social and moral competence have been brought to the forefront. As is usually the case when social problems are being hotly debated, preschools and schools find themselves in the spotlight, and questions are asked about the schools’ and preschools’ responsibility for children’s moral and ethical development. The an-swer to these questions undeniably leans toward the idea that preschools and schools have a responsibility and that educators play a key role in children’s moral and ethical development. The schools’ responsibility is clearly stated in the 1994 and 1998 curricula, which mandate that principles of democracy and solidarity shall permeate educational activities. Sweden’s municipalities have developed various strategies to help them to im-plement and attain curricular goals and live up to societal expectations. In one municipality, pre-school teachers and teachers collaborated in the creation of a document that outlines their professional ethical stance in their relations with children/pupils and their parents. All of the workgroups in the municipality’s schools joined force to develop concrete guidelines for their work with core val-ues. They aimed to clarify the statements in existing documents about profes-sional ethics, and situate these in relation to the complex and multifaceted con-text of everyday teaching practice. It was at this stage that I was asked to partici-pate in – and to a certain extent lead – different workgroups at different schools. My practical interest in the didactic opportunities for schools to promote democ-racy, coupled with the experience outlined above, form the starting point for this dissertation. The overall aim of this dissertation is to contribute to a deeper un-

175

derstanding of the values that are constituted within pedagogical practice. An-other aim is to empirically problematize and theoretically reconstruct the discus-sions about core values ethics conducted by teachers and other educational staff within the preschools and schools. (Hereafter, the term “educators” will be used to describe this group as a whole.) The following questions have guided my research:

• What are the characteristics of educators’ conversations about ethics and morals in the schools and preschools?

• How are various discursive qualities expressed? • What interpretations do these discursive qualities give rise to? • What are the implied consequences of these types of discourse for the

learning of morals, for the school as a democratic meeting-place, and for social integration in our society?

Method and approach Previous research within the area of core values has shown that there is space for new research perspectives and viewpoints. The focus on language, language use, and discursivity that has been a fruitful avenue of research within other social sciences has also proven useful for educational research. The term “discourse” can be used to denote the use of language as a medium for human communica-tion and action. This allows one to highlight the more-or-less unwritten norms and values that constitute and influence what is said at a certain time, in a certain society, and in a certain context. The approach of critical discourse analysis (Fairclough 1992, Chouliaraki & Fairclough 1999) focuses on human interaction, language and society, all of which can contribute to our understanding of how personal and social identities are formed and transformed. Additionally, ques-tions about the oppositions between various groups may be answered. Highlight-ing the oppositions within and between types of discourse can provide impetus for change. The discursive and critical perspective I employ here is intended to fulfill the aim of this dissertation: to draw attention to and broaden our understanding of educa-tors’ conversations about ethical viewpoints in a broader context. The discourse analysis approach used here has also been complemented by social-philosophical theory. The chosen theoretical basis is made up of selected aspects of Haber-mas’s critical communication theories (Habermas 1987, 1990a). Based on the interplay between linguistic communication and the rationality of social action, Habermas has developed his theory of communication in terms of the lifeworld and systems. These two concepts are intended to show two different forms of human action and integration. According to Habermas, the lifeworld and systems should be understood as different approaches to understanding and acting, both of which are necessary in a well-functioning society. However, this does not mean that the relationship between the two is free of conflict – the situa-tion is quite the opposite. Habermas claims that studying society through the per-

176

spective of the lifeworld makes it possible to see concrete consequences of late-modern societal development – and to do something about them. Habermas also grounds his theory in a critique of the widespread use of far-too-narrow conceptualizations of rationality, and argues that different types of hu-man action are based on and require different types of rationality. The type of ra-tionality that is the object of study of in this dissertation is that which Habermas describes as practical reason, which can solve practical problems between peo-ple. By way of clarification, the various dimensions of practical reason can be described as ethical, moral, and pragmatic, depending upon what type of motive (rationality) is present. The pragmatic problems can be solved through benefit-oriented rationality, the ethical problems through “a good life” for oneself and one’s close surroundings as a motive. The moral problems, however, are grounded in rationality that is based on finding fair and just solutions. The three forms of practical reason have their origins in the cultural community of the lifeworld. It is within the lifeworld that ideas are formed about what is beneficial and functional, what represents a good life and what is fair and just. As modern society has progressed, however, a type of pragmatic rationality has come into existence, the actions of which are called strategic action. The system is main-tained by strategic action, which is a type of action that is purposeful and aimed at efficiency and profitability. To counterbalance the prevalence of strategic ac-tion, Habermas invokes communicative action as a source of potential change. In this way, Habermas ties humans and society together, and provides a deeper understanding of the rationality behind human actions as connected to overall societal discourses related to values. The theory thus contributes to an under-standing of the individual, society, and the relationship between them, as well as how changes can happen. When assisting the selected municipalities’ educators in their efforts to develop their ethical and moral stances, I met them in their respective teaching teams. The various teaching teams consisted of the following: two preschools, two F-3 teaching teams, one 3-4 teaching team, and one 7-9 teaching team. The teams’ document, which they had written themselves, was the starting point for our dis-cussions. All discussions with the teaching teams were tape-recorded for later transcription. After transcription, the analysis of the teaching teams’ discussions began. The analysis progressed through various stages, and moved between the-ory and practice. This way of working meant that I repeatedly shifted from con-sidering the empirical material to engaging in theoretical reflection and vice versa, in order to produce an analytical reconstruction. This type of research is based on being able to shift between levels of abstraction, that is, to shift be-tween empirical evidence and theory (Fritzell 2003b) In this model, the re-searcher is not someone who from a distance attempts to explain societal phe-nomena or understand human behavior. The researcher is an active participant in social life. This means that the researcher much be able to shift between different levels of abstraction: from the most concrete everyday contexts to the most ab-stract levels of theoretical analysis and interpretation.

177

When Habermas’s communication theory was used to interpret the educators’ different ways of talking about the concepts in the documents, it was possible to identify different forms of rationality. Thus, the lifeworld and systems concepts as well as the three different types of practical rationality paved the way to a deeper understanding. However, to describe the discursivity of teaching practice it was necessary to consult theories about the ethics of care, such as those by Noddings (1986) and Løgstrups (1989). Results and analysis The results and analysis chapters are structured in a way similar to a child’s or pupil’s progression from pre-school to grade nine, in that the educators’ discus-sions are presented in that order. In their previous work with the document concerning professional ethics, the various teaching teams had agreed that the concepts of “the child’s/pupil’s cir-cumstances and needs,” “security,” “responsibility,” and “active participation” were important to discuss and put into concrete form. The language the educators used when they attempted to unite around these five ethical concepts and their practical implications showed many interesting differences. The discussion about basing education on “the child’s/pupil’s circumstances and needs,” ranged from advocating a care-giver’s ethical approach to each individual child’s needs, to advocating ability-grouping for purposes of efficiency. There were also signs that for some, adapting to “the child’s/pupil’s needs and circumstances” has to do with pupils’ freedom of choice and autonomy. When it comes to “security,” some expressed the view that security can be achieved through something re-sembling paternalistic coddling; others believed that it meant clear rules and a high degree of structure. Additionally, the idea emerged that security can be at-tained through sensitivity and through discussions with the pupils with the aim of understanding them. When it comes to the concept of “responsibility,” some educators believed that the pupils’ responsibility consists of obeying the teacher and doing what the teacher has decided, while other educators stated that respon-sibility has more to do with fostering children’s development into independent and reflecting citizens. Others stated that responsibility means that pupils should be responsible for their own learning, more or less single-handedly. The lan-guage used when discussing how respect can be realized in the preschools and schools revealed differences as well. One way to understand “respect” was to submit to the teacher’s authority, another was to respect pupils’ and parents’ autonomy to the point of almost total complaisance. A third way of dealing with respect in the schools was to establish a working climate of mutual respect for the different experiences of pupils, teachers, and parents in order to encourage involvement and cooperation. The educators discussed “participation” in the pre-schools and schools partly in terms of getting pupils and parents to participate by informing them about what was required, and partly in terms of seeing participa-tion as an opportunity to turn over certain responsibilities to the pupils, for ex-ample, having them plan their own studies. Even when it came to discussions

178

about participation a third aspect emerged: the view of participation as a recipro-cal and joint learning process. The perspectives of discourse analysis and social philosophy adopted here made it possible to understand how the empirical material consisted of various forms of discourse. It was possible to identify five different discourses, each of which communicates different values. These different values can form a practical basis for completely different ways of managing questions about fundamental values in the preschools and schools. The different discourses can be seen as guiding principles that inform teaching practice and connect the educators’ discussions to their practical contexts as well as to their cultural and societal meanings. The five discourses are called “efficiency-oriented discourse,” “normative tradi-tion-oriented discourse,” “care-oriented discourse,” “communicative-oriented discourse,” and “individual-oriented discourse.” In the material related to efficiency-oriented discourse, interpersonal behavior is goal-oriented and driven by the established rules of the profession and the hier-archical authority that they embody. Focusing on goals, fragmentation of work, lack of time, preparing quality reports and “getting through the course” become central in this case. Through sorting and categorizing pupils and subject content, the schools achieve increased efficiency, goal attainment, and productivity in their operations. Within this discourse it is possible to discern how resources and funding have become increasingly important for the schools. Efficiency-oriented discourse can be understood in relation to the structure of the system, a system whose specific focus on goal-attainment, efficiency, and profitability can be seen as expressions of strategic rationality. Within the normative tradition-oriented discourse the relation between fellow human beings can be described in terms of us and them: fellow beings are cate-gorized by ethnicity as well as lifestyle patterns, and are described more in terms of “different” rather than unique. This reveals a rather striking insecurity about the unfamiliar, as well as difficulty in imagining other ways of life. The dis-course is dominated by culturally bound collective understandings in meetings the unfamiliar. Normative tradition-oriented discourse and its associated patterns of action spring from tradition-bound ideas about what is right, proper, and nor-mal; it thus contributes to a sense of security based on what is considered cultur-ally correct. What is different can in some respects be seen as foreign or strange, which can contribute to an atmosphere of distance and segregation. This can be seen as a negative manifestation of ethical rationality. Care-oriented discourse exists in the discussions about care as an important value in education, both with respect to content and form. Children are described as having needs, and interactions with them are characterized by care, responsi-bility, involvement, and empathy. This means that one offers children protection, continuity, and security through closeness. Relations with others are character-ized by genuine closeness. In the discussions about care, the participants appear

179

interested in taking the perspective of others; however, their actions can be lim-ited by the desire to help others based on one’s own understanding of what is good and appropriate. Ethical rationality reappears in the discussions about care. One can say that at the same time that the discourse mediates the value of close-ness and close relationships, it also mediates an inherent inequality: one party is responsible for the other. In communicative-oriented discourse, experiences of equality are highlighted. Other people are described as competent and equal, and they are treated with re-spect. Relations are based on the desire for mutual understanding, and the inher-ent equality of every human being is central. In this discourse, the discussions are characterized by mutual respect and there is ample space for different per-spectives. Actions mediate meaning making, and the participants challenge their own perspectives as well the perspectives of the others. Social justice is empha-sized and helps to shape education and teaching practice. Communicative-oriented discourse can be viewed as an expression of moral rationality. It enables taking perspectives that stretch beyond one’s own, perspectives that are open to diversity. Communicative actions are geared toward fairness and mutual under-standing, and mediate respect and openness to differences. In the material that formed the basis for individual-oriented discourse, there are utterances about autonomy and responsibility. Interpersonal relationships are characterized by freedom from outer constraints, pronounced individualization, and emphasis on the private. This means, for example, that pupils and parents stand up for their rights and demand that they be heard in matters of self-interest. This can result in conflicts of interest, which can lead to egocentric relationships that are founded on strategic positioning. The discourse can be related to the sys-tem-based side of pragmatic rationality, and interpersonal encounters are seen as a means for reaching egocentric goals. The patterns of action associated with in-dividual-oriented discourse involve maintaining distance and respecting both one’s own and other people’s autonomy, without striving for as sense of com-munity. It is important to emphasize that there was not equal space given to all partici-pants’ arguments and voices in the discussions about professional documents and ethics. Some participants were given more space and attention than others. It is not the case that each workgroup was carried by certain discourses: rather, each workgroup gave the various discourses more or less space. In other words, there was a certain tension in the relationship between discourses which was apparent as “turning points” in the teaching teams’ discussions. The discursive turning points that were identified in the empirical material are related to changes in one of the discursive directions. These changes involve communicative-oriented dis-course that invites the participants to, for example, renegotiate the meaning of an important concept. One such concept was participation, where the meaning shifted from “having access to previously established information” to a “mutual exchange of ideas between the parties involved.” In another teaching team a turning point involving a strong discursive direction was evident when effi-

180

ciency-oriented discourse prohibited any space for challenging ideas or engaging in communication for mutual understanding. Yet another turning point involved a situation that can be called loose discursive direction. In the discussion, care-oriented discourse and efficiency-oriented discourse are opposing forces that somehow work together to create an impetus for change. The participants collec-tively become aware of which values are being transgressed, and they are able to problematize within their given context. This provides them with the strength to persevere in their efforts, at least for the time being. If one examines the material as a whole, it is possible to distinguish different forms of interdiscursive tension both within and between the workgroups. This is a change of discursive direction that pupils encounter on their educational path through pre-school and school. The preschool teaching teams have been strongly influenced by care-oriented discourse, something for which there may be a his-torical explanation. There is a long tradition of understanding and describing re-lations with children in terms of the children’s needs for closeness and help. It was also revealed that care-oriented discourse was challenged by efficiency-oriented discourse on several occasions. It is primarily pre-school teachers who see themselves as being forced to attain goals that have been set by others, and to rise to increasing demands for efficiency despite the pressure of cost-cutting measures. An image of school-subject fragmentation and demands for pupils’ goal-attainment permeates ever more deeply into the organization, and creates a different stance toward the relations with pupils and parents. Based on care-oriented discourse, doubts are raised about opening oneself up to a communica-tive approach. The teachers believe that participating in in-depth discussion is to demanding for pupils. In the teaching teams that represent the intermediate primary school level (grades 4 to 6), all of the discourses are represented. This results in various types of in-terdiscursive tension, which may indicate that changes are under way. In the F-3 workgroup, normative tradition-oriented discourse is fairly pronounced. How-ever, it is being continually challenged by communicative-oriented discourse. Many forms of interdiscursive tension are also found between individual-oriented discourse and care-oriented discourse, which may indicate that individ-ual-oriented discourse is beginning to take more space. The workgroups who represent the primary schools’ senior level (grades 7 to 9) are dominated by efficiency- and individual-oriented discourse. The priorities here are results and efficiency, alternatively freedom of choice and autonomy. The challenges found in care- and communicative-oriented discourse are present. However, it appears that they have a difficult time gaining foothold. Discussion: Learning about ethics and morals My concept of focusing on children’s/pupils’ learning of ethics and morals re-fers to the idea that the discourse that children encounter on their educational journey influences their moral development, both directly and indirectly. In effi-ciency-oriented discourse pupils are classified and objectified. Based on their

181

own ideas about what is right and wrong, educators assume the responsibility for changing pupils into something that either the educators or society as a whole be-lieves to be better, more important or more useful. This brings with it the risk that sensitivity toward the pupils’ perspectives will diminish, or even disappear altogether. When educators believe that they are the sole keepers of all valid knowledge, learning that is based on a sense of community and driven by the de-sire for mutual understanding is impeded. Tradition-oriented discourse clarifies and places value on a culture that is founded in collective security and safety, which can prevent openness to things that are different. This discourse calls attention to what the group or the culture believes to be right and proper in the face of increasing value fragmentation, which in turn may lead to actions based on tradition-oriented ethnocentrism. Within both efficiency-oriented and tradition-oriented discourse, conversations about values in the schools become a question of rules, regulation, increased control, stricter sanctions, and adaptation to a preordained cultural content. In this approach to moral learning, teachers employ authoritarian measures to tell pupils what they should believe. Experiencing authoritarian language such as this is not likely to foster consideration, mutual respect, and other desirable qualities: adaptation to authority is more likely. There is a risk that the end result will be an increasing trend toward distanced and unbalanced interpersonal relations, as the types of discourse mediate the value of distance, segregation, and asymmetry. Even if children’s position in the preschools and schools necessarily differs from the position of adults, one can question whether the structure of schooling de-mands that children act from a subordinate position in these issues. If this is the case, then it becomes virtually impossible for teachers to base their work on de-mocratic principles. Individual-oriented discourse appears to be anchored in societal developments that increasingly put individual freedom and autonomy at the center. This form of discourse is taking increasing amounts of space, and is to a certain extent be-ing represented by the teachers themselves. At the same time, however, elements of society that the teachers are critical toward are being emphasized. Several teachers believe that this is becoming more noticeable in pupils and parents. In these circumstances, what can happen is that all knowledge and views can be seen as equally valid. Consequently, an apathetic attitude toward the relation be-tween teachers and pupils may emerge. Teaching can become shapeless, with the possible effect of teachers not providing opportunities for children to reflect on moral issues. Efficiency-oriented, individual-oriented, and tradition-oriented discourses do not appear to contribute anything of value to understanding-based communication or the teaching of morals and ethics, nor do they correspond to our ideals of solidar-ity and democracy. Because of this, these discourses should be challenged. In this type of discursive challenge, arguments based on communicative- and care-oriented discourse can be useful. These arguments embody and encourage in-

182

volvement and mutual respect, and invite us to transcend our individual perspec-tives. Care-oriented discourse emphasizes the importance of trust, closeness and warmth for creating good interpersonal relationships. Being seen, noticed, and treated positively with consideration for one’s human vulnerabilities can create a basic sense of trust between people. There can be two sides to this, however, be-cause in modern society there is also a need for democratic competence. In order to participate in and take responsibility for society’s democratic processes, it can be reasonable for pupils to be given the opportunity to test and develop democ-ratic skills. Communicative-oriented discourse involves important qualities when it comes to enabling the achievement of general democratic goals. This form of discourse makes it possible to conduct moral and intellectual discussions in which the par-ticipants shift perspectives and are prepared to consider the arguments of others. This type of deliberative learning invites collective reflection and mutual under-standing based on the assumption that everyone has both something to contribute and something to gain. Habermas views this type of reciprocity as the realization of moral goals and justice. Challenges for the preschools, the schools, and teacher education When it comes to the schools’ and preschools’ ability to create the conditions necessary for democratic learning processes to occur, it is important to highlight different arguments. If we examine the practices within the preschools and schools, we find complex institutions with a host of intrinsic conflicts, something that is especially apparent in the concretization of the document concerning pro-fessional ethics. The basic principles found in the everyday world of the pre-schools and schools – principles that highlight the inherent equality of all human beings, democracy, and social inclusion – are all too often challenged by eco-nomic or financial concerns, efficiency demands, competition between pupils, lack of resources, and to a certain extent, ethnocentrism and the desire for stan-dardization. Abstract concepts such as responsibility, respect, and participation are open to a great degree of interpretation. These interpretations can in some cases deviate from the originally intended meaning. Various discursive structures struggle for space in the educational practices within the schools and preschools as well as in society itself. This struggle can be viewed as a societal trend that, despite its power, should not be considered impossible to influence. Educators working within the schools and preschools can influence development through their own actions. The challenge is to problematize one’s own standpoints and actions, and to deepen one’s understanding of the circumstances at hand. In-depth reflection demands time and involvement, but it can also open up opportu-nities to reveal dominant discourses, to understand more about who we are, and to understand our choices as well as the circumstances that influence our actions. In this way it can be possible to be more realistic when considering political and economic priorities.

183

When it comes to future teachers’ attitudes toward the preschools’ and schools’ operations, it seems important for them to have the opportunity to develop an understanding of themselves and others. It is important that this learning take place in a teacher-training context that supports this. The teacher education pro-gram needs to provide opportunities for the in-depth discussion of social and moral issues, thus making it possible for teachers-to-be to problematize their own standpoints together with others. The results of this study indicate that we are a long way from practices that allow different ideas to be heard and to exert influence, and many obstacles stand in the way. After the discussions about policy documents were completed, some par-ticipants were of the view that individuals should have the right to choose how to act, and that group discussions were time consuming and stole energy from other more important tasks. However, other participants emphasized the importance of critical, challenging group discussions. Some participants stated that they had engaged in deep reflection on their own standpoints and actions, and that this had resulted in major changes. One conclusion is that practicing educators need to manage a host of dilemmas and conflicting interests. There is a risk that the lofty ideals presented in educa-tional directives and policy documents could give rise to exhaustion and feelings of guilt when educators in the complex reality of the schools attempt to live up to them. Educators in the preschools and the schools face difficult demands for in-clusion, fairness, and equality while at the same time their resources diminish, their staff numbers are reduced, and their classes grow larger. There is a risk that educators’ ability to make sound moral judgments will deteriorate due to their increasingly stressful work situation. If this is to be avoided, the demands made on educators must be brought in line with educators’ capabilities within their everyday teaching contexts.

184

185

Referenser Agevall, L. (2000) Rutiner, ansvar och etik i offentlig service. I: Agevall, L, Klasson, T

(red) Demokrati i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Alexandersson, M. (1994) Metod och medvetande. Göteborg: Acta Universitatis Gotho-

burgensis. Alvesson, M., Sköldberg, K. (1994) Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvali-

tativ metod. Lund: Studentlitteratur. Anshelm, J. (red) (1995) I tider av uppbrott: värderingar och värdeförändringar i det

moderna samhället. Stockholm: B Östlings/Symposion. Apel, K-O. (1994) Etik och kommunikation. Göteborg: Daidalos. Arendt, H. (1986) Människans villkor: vita activa. Göteborg: Daidalos. Arfwedson, G., Arfwedson, G B. (1998) Undervisningens teorier och praktiker. Stock-

holm: HLS. Ball, S. J. (1990) Politics and policy-making in education: explorations in policy sociol-

ogy. London: Routledge. Ball, S. J. (1996) Education reform. A critical and post-structural approach. Bucking-

ham: Open University. Bauman, Z. (1996) Postmodern etik. Göteborg: Daidalos. Bauman, Z. (2002) Det individualiserade samhället. Göteborg: Daidalos. Beach, D. (1999) Om demokrati, reproduktion och förnyelse i dagens gymnasieskola. Pe-

dagogisk forskning i Sverige v 4 nr 4. Beach, D. (2001) Alienation, reproduction and fetish in Swedish education. I: Walford, G

(red) Ethnography and education policy. Studies in education ethnography vol 4 Am-sterdam, London, New York: Elsewier.

Beck, U. (2002) Individualization: institutionalized individualism and its social and po-

litical consequences. London: Sage. Benhabib, S. (1990) Communicative ethics and current controversies in practical philoso-

phy. I: Benhabib, S, Dallamyr, F (red), The communicative ethics controversey. Cam-bridge: The MIT.

Benhabib, S. (1994) Autonomi och gemenskap. Kommunikativ etik, feminism och postmo-

dernism. Göteborg: Daidalos. Berg, K. (1999) Lik gyldighet eller likegyldighet? Nordisk Pedagogik, 19.

186

Bergem, T. (1994) Tjener – aldri herre. Om learerutdanning og yrkesetiske holdninger.

Bergen: NLA-Forlaget. Berger, P. L. & Luckmann, T. (1966/1998) Kunskapssociologi. Hur individen uppfattar

och formar sin sociala verklighet. Falun: Wahlström & Widstrand. Bergqvist, K. (2001) Skolarbete som interaktion. I: Lindblad, S, Sahlström, F (red) Inter-

aktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber. Bernstein, B. (1975) Class, codes and control. New York: Schocken. Bernstein, B. & Lundgren, U. P. (1983) Makt, kontroll och pedagogik. Lund: Liber. Bernstein, B. (1996) Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique.

London: Taylor & Francis. Bernstein, R. J. (1991) Bortom objektivism och relativism; vetenskap, hermeneutik och

praxis. Göteborg: Daidalos. Blomqvist, P. & Rothstein, B. (2000) Välfärdstatens nya ansikte. Demokrati och mark-

nadsreformer inom den offentliga sektorn. Bjärnum: Agora. Boman, Y. (2002) Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor.

Örebro: Örebro Studies in Education 4. Broady, D. (1982) Den dolda läroplanen. Stockholm: B Östlings. Brown, P.H. (1987) Society as text: essays on rhetoric, reason and reality. Chicago: Uni-

versity of Chicago. Burr, V. (1995) An introduction to social contructionism. London: Routledge. Carleheden, M. (1996) Det andra moderna. Om Jürgen Habermas och den samhällsteore-

tiska diskursen om det moderna. Göteborg: Daidalos. Carleheden, M. (2002) Fostran till frihet – skolans demokratiska värdegrund ur ett haber-

masianskt perspektiv. Utbildning och Demokrati Vol 11, nr 3. Carlgren, I. (2000) The implicit teacher. I: Klette, K, Carlgren, I, Rasmussen, J, Simola,

H, Sundqvist, M (red) Restructing nordic teachers: An analysis of policy texts from Finland, Denmark, Sweden and Norway. Oslo: University of Oslo, Institute for educa-tional research, Report no 10.

Carspecken, P. F. (1996) Critical ethnography in educational research – a theoretical and

practical guide. New York och London: Routledge. Castell, E. (1999) Informationsåldern: ekonomi, samhälle och kultur. Nätverksamhällets

framväxt. Göteborg: Daidalos.

187

Chouliaraki, L., Fairclough, N. (1999) Discourse in late modernity – rethinking critical discourse analysis. Edinbourg: University.

Clark, C. M. (1995) Thoughtful teaching. London: Cassel. Colnerud, G. (1995) Etik och praktik i läraryrket. En studie av lärares yrkesetiska konflik-

ter i grundskolan. Stockholm: HLS. Colnerud, G., Clark, C., Klette, K., Kristiansen, A. (1999) Moral life in schools and the

challenges to teacher professionalism. I: Lang M., Olson, J., Hansen, H. & Bunder, W. (red) Changing schools/changing Practices: Perspectives on educational reform and teacher professionalism. Louvain: Garant.

Colnerud, G., Granström, K. (2002) Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk och

yrkesetik. Stockholm: HLS. Colnerud, G. & Thornberg, R. (2003) Värdepedagogik i internationell belysning. Forsk-

ning i fokus, nr 7. Skolverket. Colnerud, G. (2004) Skolan är moralen. I: Colnerud, G. (red) Skolans moraliska och de-

mokratiska praktik. Värdepedagogiska texter I. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings Universitet.

Croona, G. (2003) Etik och utmaning. Om lärande av bemötande i professionsutbildning.

Växjö: Växjö University. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet till meningsskapande. Postmo-

derna perspektiv – exempel förskolan. Stockholm: HLS. Dahlberg, G., Tauguchi, H. (1994) Förskola och skola - om två skilda traditioner och vi-

sionen om en mötesplats. HLS. Dale, E. L. (1999) De strategiske pedagoger: pedagogikkens vitenskapshistorie i Norge.

Oslo: Gyldendal. Denzin, N. (1997) Interpretive ethnography: ethnographic practices for the 21st century.

London: Sage. Dewey, J. (1916/1997) Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. Dewey, J. (1980) Individ, skola, samhälle. Pedagogiska texter av J Dewey. Urval och med

inledning och kommentarer av Sven G Hartman och Ulf P Lundgren. Stockholm: Na-tur och Kultur.

Dovemark, M. (2004) Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk studie om en skola i

förändring. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Durkheim, E. (1957/1992) Professional ethics and civic morals. London: Routledge.

188

Ekman, J. & Todosijevic, S. (2003) Unga demokrater – En översikt av den aktuella forsk-ningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden. Forskning i fokus nr 11. Stockholm, Myndigheten för skolutveckling.

Elster, J. (ed) (1998) Deliberate democracy. Cambridge: Cambridge University. Englund, T. (red) (1995) Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS. Englund, T. (1999a) Talet om likvärdighet i svensk utbildningspolitik. I: Säfström, C-A.,

Östman, L. (red) Textanalys. Lund: Studentlitteratur. Englund, T. (1999b) Den svenska skolan och demokratin. Möjligheter och begränsningar.

I: SOU 1999:93. Det unga folkstyret. Stockholm: Fritzes. Englund, T. (2000) Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktu-

ella förutsättningar. Stockholm: Skolverket. Englund, T. (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal?

I: Jonsson, B., Roth, K. (red) Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Eriksen, E. O. (2001) Demokratiets sorte hull – om spenningen mellom fag og politikk i

velferdsstaten. Oslo: Abstrakt. Eriksen, E. O. & Weigård, J. (1999) Kommunikativ handling og deliberativ demokrati.

Jürgen Habermas teori om politikk og samfunn. Bergen: Fagbogforlaget. Fairclough, N. (1992) Discourse and social change. Oxford: Polity. Fjällström, R. (2004) Skolområdets etik – en studie i skolans fostran. Lund: Studentlittera-

tur. Fraser, N. (1995) Pragmatism, feminism and the linguistic turn. I: Benhabib (red) Femi-

nist contentions: A philosophical exchange. New York: Routledge. Fraser, N. (2003) Den radikala fantasin: mellan omfördelning och erkännande. Göteborg:

Daidalos. Fredriksson, G. (1993) Integration förskola, skola, fritidshem – utopi och verklighet. Ett

försök att skapa en annorlunda skola i en traditionell miljö. Stockholm: HLS. Freire, P. (1972) Pedagogik för förtryckta. Falköping: Gummessons. Freire, P. (1985) The politics of education: culture, power and liberation. London: Mac-

millan. Fritzell, C. (1989) Om pedagogikens normativa grund i socialfilosofiskt perspektiv: Från

Marx, Weber och Frankfurterskolan till Habermas. Rapport 53. Lund: Lunds universi-tet.

Fritzell, C. (1996) Pedagogical split vision. Educational Theory, vol 46, nr 2.

189

Fritzell, C. (1998) Skolans värdegrund: Samhällsutveckling och pedagogikens demokrati-

sering. Utbildning och Demokrati, vol 7, nr 2. Fritzell, C. (1999) Om pedagogikens värdeorientering och integrativa uppgifter. Växjö:

Acta Wexionensia. Fritzell, C. (2003a) Pedagogisk praktik som demokratiska samtal. Några steg mot en prak-

tisk – pedagogisk deliberationsmodell. Pedagogisk kommunikation, rapport 2. Växjö universitet. Institutionen för pedagogik.

Fritzell, C. (2003b) Toward deliberativ relationships between pedagogic theory and prac-

tice. Nordisk pedagogik (3). Fritzén, L. (1998) Den pedagogiska praktikens janusansikte. Om det kommunikativa

handlandets didaktiska villkor och konsekvenser. Lund: Lund University. Fritzén, L. (2003) Ämneskunnande och demokratisk kompetens – en integrerad helhet?

Utbildning och Demokrati vol 12, nr 3. Gabrielsson, A-B. (2005) Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universi-

tet och högskolor. Högskoleverkets rapportserie 2005:17R. Stockholm: Högskolever-ket.

Gerrevall, P. (2003) Bedömning av demokratisk kompetens – en pedagogisk utmaning.

Utbildning och Demokrati vol 12, nr 3. Giddens, A. (1984) The constitution of society: Outline of the theory of structuration.

Cambridge: Polity. Giddens, A. (1990) Consequenses of modernity. Cambridge: Polity/Blackwell. Giddens, A. (1991) Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age.

London: Polity. Gilligan, C. (1991) Med kvinnors röst. Stockholm: Prisma. Gilligan, C. (2000) Moral orientation and moral development. I: Sterba, J P (red), Ethics:

Classical western text in feminist and multicultural perspectives. New York: Oxford University.

Goffman, E. (1959/1990) The presentation of self in everyday life. London: Penguin

Group. Goodson, I. (1988/1995) The making of curriculum – collected essays. London: The Fal-

mer. Gustavsson, B. (1996) Bildning i vår tid. Stockholm: Wahlström och Widstrand. Gustafsson, J. (2003) Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnogra-

fisk fallstudie av mötet mellan skola och förskoleklass. Göteborg: Acta Universitatis.

190

Gutman, A. (1999) Democratic education. Princeton: Princeton University. Gutman, A. & Thomson, D. (1996) Democracy and disagreement. Cambridge, MA: Har-

vard University. Habermas, J. (1984) The theory of communicative action. Reason and the rationalization

of society 1. Boston: Beacon. Habermas, J. (1987) The theory of communicative action. The critique of functionalist

Reason 2. Boston: Beacon. Habermas, J. (1990a) Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och hand-

lande. Göteborg: Daidalos. Habermas, J. (1990b) Moral consciousness and communicative action. Cambridge, MA:

MIT. Habermas, J. (1993) Justification and application. Remarks on discourse ethics. Cam-

bridge, MA: MIT. Habermas, J. (1995) Diskurs, rätt och demokrati. Politisk-filosofiska texter i urval av Erik

Oddvar Eriksen och Anders Molander. Göteborg: Daidalos. Habermas, J. (1996) Between facts and norms. Contributions to a discourse theory of law

and democracy. Cambridge, MA: MIT. Habermas, J. (2001) The postnational constellation. political essays. Cambridge: Polity. Hargreaves, A., Goodson, I. (1996) Teachers´ professional lives. London, Washington:

Falmer. Hartman, S. (2000) Etik i skolan. I: Almén, E., Furenhed, R., Hartman, S. G., Skogar, B.

Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linkö-ping: Linköpings Universitet

Hedin, C. & Lahdenperä P. (red) (2000) Värdegrund och samhällsutveckling Stockholm:

Regeringskansliet/utbildningsdepartementet. Henriksson, C. (2004) Living away from blessings: school failure as lived experience.

Växjö: Växjö University Press. Hjälmeskog, K. (2000) ”Democracy begins at home” – utbildning om och för hemmet

som medborgarfostran. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Hultqvist, E. (2001) Segregerande integrering: en studie av gymnasieskolans individuella

program. Stockholm: HLS. Inglehart, R. (1990) Cultural shift in advanced industrial society. Princeton: Princeton

University Press.

191

Inglehart, R. (1997) Modernization and postmodernization. cultural, economic, and po-litical change in 43 societies. Princeton: Princeton University Press.

Israel, J. (1980) Språkets dialektik och dialektikens språk. Stockholm: Esselte Studium. Israel, J. (1992) Språk och kunskap. Göteborg: Daidalos. Jackson, P. W., Boostrom, R. E. & Hansen, D. T. (1993) The moral life of schools. San

Francisco: Jossey-Bass. Johansson, J-E. (1994) Svensk förskolepedagogik under 1900-talet. Lund: Studentlittera-

tur. Johansson, E. (1999) Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta bar-

nen i förskolan. Göteborg Studies in Educational Sciences, nr 141. Göteborg: Acta Univesitatis Gothoburgensis.

Johansson, E . & Johansson, B. (2003) Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber. Jenner, H. (1995) Nytta och etik i det sociala arbetet. Lund: Studentlitteratur. Jenner, H. (2000) Se oss i berättelsen. Stockholm: Bjurner och Bruno. Kosik, K. (1978) Det konkretas dialektik. En studie i människans och världens problema-

tik. Göteborg: Röda bokförlaget. Krantz, J. (2005) Om bedömning av demokratisk kompetens – kontextuella och principi-ella aspekter. Pedagogisk kommunikation rapport 4. Växjö Universitet. Institutionen för pedagogik. Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Larsson, S. (2001) Om generalisering från kvalitativa studier. Paper presenterat vid

NFPF, Stockholm, mars 2001. Lauvdahl (1999) Om omsorg i skolen. I: Jensen, K. (red) Moderne omsorgsbilder. Oslo:

Gyldendal. Lauvås P. & Handal G. (2001) Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlittera-

tur. Lgr62 Läroplan för grundskolan 1962. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: SÖ-

förlaget. Lgr69 Läroplan för grundskolan 1969. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber. Lgr 80 Läroplan för grundskolan 1980. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber. Liedman, S-E. (1997) I skuggan av framtiden. Modernitetens idéhistoria. Stockholm:

Bonniers.

192

Lindberg, I., Berge, B-M. (red) (1988) Pedagogik som vetenskap – vetenskap som peda-gogik. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, L. (2002) Is ”Pedagogik” as an academic discipline in Sweden just a phenome-

non for the twentieth century? The effects of recent education reforms. European jour-nal of Educational Research Journal, 2002, vol 1, no 1.

Linné, A. (2001) Moralfostran i svensk obligatorisk skola. I: Linde, G (red) Värdegrunden

och svensk etnicitet. Lund: Studentlitteratur. Liljequist, K. (1999) Skola och samhällsutveckling. Lund: Studentlitteratur. Lindblad, S. & Lundahl, L. (2001) Från medborgare till systemoperatör? I: Agell, A (red)

Fostrar skolan goda medborgare? Ett mångvetenskapligt perspektiv på eleven, skolan och samhället. Rättsfondens skriftserie 35. Uppsala: Iustus.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stock-

holm: HLS. Ljunggren, C. (1996) Medborgarpubliken och det offentliga rummet: om utbildning, me-

dier och demokrati. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Lpfö 98 (1998) Läroplan för förskolan Stockholm: Fritzes. Lpo94 (1994) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritids-

hemmet. Stockholm: Fritzes. Lundgren, U. P. (1983) Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori.

Stockholm: Liber. Lundgren, U. P. (1999) Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk

forskning i Sverige (1). Lundquist, L. (1998) Demokratins väktare. Ämbetsmännen och vårt offentliga etos. Lund:

Studentlitteratur. Lynch, K. (1995) The limits of Liberalism for promotion of equality in education. Paper

presenterat på ATEE-konferens i Oslo. Lärarförbundet (2001) Lärares yrkesetik. www.lararforbundet.se Lärarnas Riksförbund (2001) Etiska regler för lärare. www.lf.se Løgstrup, K. E. (1992) Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos. Lövlie, L. (1999) Omsorgsperspektiver. I: Jensen, K (red) Moderne omsorgsbilder. Oslo:

Gyldendal. Martinsen, K. (1990) Omsorg i sygepleien – en moralisk utfodring. I: Jensen, K (red) Mo-

derna omsorgsbilder. Oslo: Gyldendal.

193

Mead, G-H. (1934/1995) Medvetandet, jaget och samhället från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos.

Morrow, R. A. & Brown, D. D. (1994) Critical theory and methodology. Thousand Oaks,

CA: Sage. Nussbaum, M. C. (1995) Känslans skärpa och tankens inlevelse. Essäer om etik och poli-

tik. Stockholm/Stehag: B Östlings/Symposion. Noddings, N. (1986) Caring. A feminine approach to ethics and moral education. Berke-

ley: University of California. Noddings, N. (1990) “Care, justice and equit”, I: Katz, M., Noddings, N., Strike, K. A.

(red) Justice and caring. New York: Teachers College. Norberg, K. (2004) The school as a moral arena – constitutive values and deliberation in

Swedish curriculum practice. Umeå: Umeå universitet. Olsen, J. P. (1990 ) Demokrati på svenska. Stockholm: Carlsson. Orlenius, K. (2001) Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runar. Permer, K. & Permer, L. G. (2002) Klassrummets moraliska ordning – iscensättning av

lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. Malmö: Malmö högskola.

Persson, B. (1997) Specialpedagogiskt arbete i grundskolan: en studie av förutsättningar,

genomförande och verksamhetsinriktning. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutio-nen för specialpedagogik, nummer 4.

Popkewitz, T. S. (1991) A political sociology of educational reforms: power/knowledge in

teaching, teacher education, and research. New York: Teachers College. Prop. 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Utbildningsdepartementet. Putnam, R. (2001) Den ensamme bowlaren: den amerikanska medborgarandans upplös-

ning och förnyelse. Stockholm: SNS. Richardsson, G. (1999) Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu. Lund:

Studentlitteratur. Rolf, B. (1991) Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarlshyttan: Nya Doxa. Roth, K. (2001) Democrazy, education and citizenship – towards a theory on the educa-

tion of deliberative democratic citizens. Stockholm: HLS. Roth, K. (2003) Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal. I: Jonsson, B, Roth, K

(red) Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

194

Rothstein, B. (1986) Den socialdemokratiska staten. Reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknad och skolpolitik. Lund: Studentlitteratur.

Rönnström, N. (2004) Moralisk pluralism alltid redan i pedagogisk praktik. I: Colnerud,

G., Hägglund, S. (red) Etiska lärare – moraliska barn. Forskning kring värdefrågor i skolans praktik. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendeveten-skap.

Schüllerquist, U. (1995) Förskjutningen av svensk skolpolitisk debatt under det senaste

decenniet. I: T. Englund (red) Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS. Salomon, D., Watson M. S. & Battistich, V. A. (2001) Teaching and schooling effects on

moral/prosocial development. I: Richardsson, V. (red), Handbook of research on teaching. Washington: American Educational Research Association.

Schön, D. (1983) The reflective practitioner. New York: New York Basic Books. Sigurdson, O. (1996) Det rätta eller det goda? Om liberalism, kommunitarism, postmo-

dernism och demokratisk fostran i Lpo94. Rapport nr 1995:06. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Skjervheim, H. (1992) Det instrumentalistiska misstaget. Filosofi och dömmekraft. Oslo:

Det blå Biblioteket/Universitetsforlaget. Skollagen 1985:1100 Skolverket (1999a). Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanens mål. Den medbor-

gerliga-moraliska aspekten av SO-undervisning en i grundskolan och gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1999b). Ständigt. Alltid! Stockholm: Statens skolverk: Liber. Skolverket (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som förutsättningar för arbete med de grund läggande värdena. Stockholm: Skol-verket. Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Stock-holm: Skolverket. Fritzes förlag. SOU 1948:27 1946 års skolkommissionbetänkande med förslag till riktlinjer för det

svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SOU 1972:26 Förskolan del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning.

Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1990:44 Demokrati och makt i Sverige. Maktutredningens huvudrapport, Stock-

holm: Fritzes. SOU 2000:1 En uthållig demokrati! Politik för folkstyret på 2000-talet. Stockholm: Frit-

zes.

195

Statistiska centralbyrån. Demografiska rapporter 2002:1 Barnens del av kakan – Välstånd eller fattigdom bland barn.

Stephenson, J., Ling, L., Burman, E. & Cooper, M. (red) (1998) Values in education. Lon-

don: Routledge. Strike, K. A. (1999) Defense of moral pluralism. I: M. S. Katz, N. Noddings, K., Strike,

A. (red), Justice and caring: the search for common ground in education. New York: Teachers College Press.

Sundgren, G. (2005) Klokskap och livsvisdom i stället för formell lärdom. Pedagogiska magasinet nr 3. Sundberg, D. (2005) Skolreformernas dilemman. En läroplansteoretisk studie av kampen

om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö: Växjö University Press. Taylor, C. (1995) Identitet, frihet och gemenskap. Politisk-filosofiska texter i urval av Ha-

rald Grimen. Göteborg: Daidalos. Thornberg, U. (2000) Om språkundervisningen i mellanrummet – och talet om kommuni-

kation och kultur i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000. Uppsala: Acta Uni-versitatis Upsaliensis.

van Manen, M. (2000) Moral language and pedagogical experience. Journal of curricu-

lum Studies, 32 (2). Ve, H (1991) Women´s experience – women´s Rationality. I: Elgqvist-Saltzman, I. (red)

Education and the construction of gender, nr 21. Umeå: Umeå universitet, Kvinnove-tenskapligt forum.

Vetenskapsrådet (1999) Etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Stockholm: Vetenskapsrådet. Vetlesen, A. J. (1991) Utkast till en kritikk av Habermas’ samfunnsteori. Norsk filosofisk

tidskrift (26). Westlin, A. (2000) Teknik och politiskt handlande: rationalitet och kritik i den samhälls-

orienterande undervisningen. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Willis, P. E. (1983) Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget. Winther Jörgensen, A. & Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund:

Studentlitteratur. von Wright, G. H. (1986) Vetenskapen och förnuftet: ett försök till orientering. Helsing-

fors: Söderström. von Wright, M. (2000) Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori

om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.

196

von Wright, M. (2001) Going visiting? The possibilities and limits of acting the perspec-tive of the others. Paper presenterat vid NFPF-konferens. Stockholm: mars 2001.

Young, R. E. (1990) A critical theory of education. Habermas and our children´s future.

New York: Teachers College. Zackari, G. & Modigh, F. (red), (2000) Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i

skolan. Stockholm: Regeringskansliet. Ziehe, T. (1986) Ny ungdom. Om ovanliga läroprocesser. Stockholm: Nordstedts. Ziehe, T. (1993) Kulturanalyser: ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm Stehag: B

Östlings/Symposion. Ödman, P. J. (1995) Kontrasternas spel – en svensk mentalitets- och pedagogikhistoria (I och II). Stockholm: Norstedts.

Dokumentet har formatanpassats men i övrigt inte ändrats

Yrkesetiskt dokument

Övergripande yrkesetiska riktlinjer Personalen skall; verka för grundläggande demokratiska värderingar ex visa respekt för allas lika värde, solidaritet, jämställdhet mellan könen. med en gemensam etik bli goda förebilder för barnen och eleverna.

Förhållningssätt till barnet/eleven Personalen skall; möta barnet/eleven med respekt och i arbetet utgå från deras förutsättningar och behov, samt ställa rimliga krav. låta barnen/eleverna vara delaktigt/delaktig i beslut som berör dem och låta dem ta ökat personligt ansvar verka för att barnet/eleven känner sig tryggt/trygg.

Förhållningssätt till föräldrar Personalen skall; se föräldern/föräldrarna som en tillgång som alltid ser till sitt/sina barns bästa. stimulera till delaktighet och främja samverkan. inge förtroende - vara tydlig i sin yrkesroll – kunna ställa krav – våga erkänna sina begränsningar.respektera förälderns/föräldrarnas livssituation och deras rätt till personlig integritet.

Förhållningssätt till kolleger Personalen skall; uppmuntra, hjälpa stötta varandra att utvecklas till att vara goda förebilder. respektera varandra och varandras yrkesroller. sträva efter ett öppet klimat där olika åsikter får komma till uttryck.

Förhållningssätt till yrket. Personalen skall; visa lojalitet med demokratiskt fattade beslut. vara nyfiken, positivt och utvecklingsbenägen följa övergripande mål såsom läroplanen, kommunens utbildningsplan och lokala skolplan.

Förhållningssätt till arbetsplatsen Personalen skall; följa de beslut, regler och normer som gemensamt fattas på arbetsplatsen. alltid ha ett professionellt förhållningssätt till den organisation man arbetar i och eftersträva saklighet då man företräder sitt yrke. ha tillgång till en god pedagogisk ledning och därigenom kunna verka i positiv anda.

Bilaga

Acta Wexionensia Nedan följer en lista på skrifter publicerade i den nuvarande Acta-serien, serie III. För förteckning av skrifter i tidigare Acta-serier, se Växjö University Press sidor på www.vxu.se Serie III (ISSN 1404-4307) 1. Installation Växjö universitet 1999. Nytt universitet – nya professorer. 1999.

ISBN 91-7636-233-7 2. Tuija Virtanen & Ibolya Maricic, 2000: Perspectives on Discourse: Proceed-

ings from the 1999 Discourse Symposia at Växjö University. ISBN 91-7636-237-X

3. Tommy Book, 2000: Symbolskiften i det politiska landskapet – namn-heraldik-monument. ISBN 91-7636-234-5

4. E. Wåghäll Nivre, E. Johansson & B. Westphal (red.), 2000: Text im Kontext, ISBN 91-7636-241-8

5. Göran Palm & Betty Rohdin, 2000: Att välja med Smålandsposten. Journalis-tik och valrörelser 1982-1998. ISBN 91-7636-249-3

6. Installation Växjö universitet 2000, De nya professorerna och deras föreläs-ningar. 2000. ISBN 91-7636-258-2

7. Thorbjörn Nilsson, 2001: Den lokalpolitiska karriären. En socialpsykologisk studie av tjugo kommunalråd (doktorsavhandling). ISBN 91-7636-279-5

8. Henrik Petersson, 2001: Infinite dimensional holomorphy in the ring of formal power series. Partial differential operators (doktorsavhandling). ISBN 91-7636-282-5

9. Mats Hammarstedt, 2001: Making a living in a new country (doktorsavhan-dling). ISBN 91-7636-283-3

10. Elisabeth Wåghäll Nivre & Olle Larsson, 2001: Aspects of the European Re-formation. Papers from Culture and Society in Reformation Europe, Växjö 26-27 November 1999. ISBN 91-7636-286-8

11. Olof Eriksson, 2001: Aspekter av litterär översättning. Föredrag från ett svensk-franskt översättningssymposium vid Växjö universitet 11-12 maj 2000. ISBN 91-7636-290-6.

12. Per-Olof Andersson, 2001: Den kalejdoskopiska offentligheten. Lokal press, värdemönster och det offentliga samtalets villkor 1880-1910 (Doktorsavhand-ling). ISBN: 91-7636-303-1.

13. Daniel Hjorth, 2001: Rewriting Entrepreneurship. Enterprise discourse and entrepreneurship in the case of re-organising ES (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-304-X.

14. Installation Växjö universitet 2001, De nya professorerna och deras föreläs-ningar, 2001. ISBN 91-7636-305-8.

15. Martin Stigmar, 2002. Metakognition och Internet. Om gymnasieelevers in-formationsanvändning vid arbete med Internet (doktorsavhandling). ISBN 91-7636-312-0.

16. Sune Håkansson, 2002. Räntefördelningen och dess påverkan på skogsbru-ket. ISBN 91-7636-316-3.

17. Magnus Forslund, 2002. Det omöjliggjorda entreprenörskapet. Om förnyel-sekraft och företagsamhet på golvet (doktorsavhandling). ISBN 91-7636-320-1.

18. Peter Aronsson och Bengt Johannisson (red), 2002. Entreprenörskapets dy-namik och lokala förankring. ISBN: 91-7636-323-6.

19. Olof Eriksson, 2002. Stil och översättning. ISBN: 91-7636-324-4 20. Ia Nyström, 2002. ELEVEN och LÄRANDEMILJÖN. En studie av barns lä-

rande med fokus på läsning och skrivning (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-351-1

21. Stefan Sellbjer, 2002. Real konstruktivism – ett försök till syntes av två do-minerande perspektiv på undervisning och lärande (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-352-X

22. Harald Säll, 2002. Spiral Grain in Norway Spruce (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-356-2

23. Jean-Georges Plathner, 2003. La variabilité du pronom de la troisième personne en complément prépositionnel pour exprimer le réfléchi (doktorsav-handling). ISBN: 91-7636-361-9

24. Torbjörn Bredenlöw, 2003. Gestaltning – Förändring – Effektivisering. En teori om företagande och modellering. ISBN: 91-7636-364-3

25. Erik Wångmar, 2003. Från sockenkommun till storkommun. En analys av storkommunreformens genomförande 1939-1952 i en nationell och lokal kon-text (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-370-8

26. Jan Ekberg (red), 2003, Invandring till Sverige – orsaker och effekter. Års-bok från forskningsprofilen AMER. ISBN: 91-7636-375-9

27. Eva Larsson Ringqvist (utg.), 2003, Ordföljd och informationsstruktur i franska och svenska. ISBN: 91-7636-379-1

28. Gill Croona, 2003, ETIK och UTMANING. Om lärande av bemötande i pro-fessionsutbildning (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-380-5

29. Mikael Askander, 2003, Modernitet och intermedialitet i Erik Asklunds tidiga romankonst (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-381-3

30. Christer Persson, 2003, Hemslöjd och folkökning. En studie av befolknings-utveckling, proto-industri och andra näringar ur ett regionalt perspektiv. ISBN: 91-7636-390-2

31. Hans Dahlqvist, 2003, Fri att konkurrera, skyldig att producera. En ideologi-kritisk granskning av SAF 1902-1948 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-393-7

32. Gunilla Carlsson, 2003, Det våldsamma mötets fenomenologi – om hot och våld i psykiatrisk vård (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-400-3

33. Imad Alsyouf, 2004. Cost Effective Maintenance for Competitive Advantages (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-401-1.

34. Lars Hansson, 2004. Slakt i takt. Klassformering vid de bondekooperativa slakteriindustrierna i Skåne 1908-1946 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-402-X.

35. Olof Eriksson, 2004. Strindberg och det franska språket. ISBN: 91-7636-403-8. 36. Staffan Stranne, 2004. Produktion och arbete i den tredje industriella revolu-

tionen. Tarkett i Ronneby 1970-2000 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-404-6. 37. Reet Sjögren, 2004. Att vårda på uppdrag kräver visdom. En studie om vår-

dandet av män som sexuellt förgripit sig på barn (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-405-4.

38. Maria Estling Vannestål, 2004. Syntactic variation in English quantified noun phrases with all, whole, both and half (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-406-2.

39. Kenneth Strömberg, 2004. Vi och dom i rörelsen. Skötsamhet som strategi och identitet bland föreningsaktivisterna i Hovmantorp kommun 1884-1930 (doktors-avhandling). ISBN: 91-7686-407-0.

40. Sune G. Dufwa, 2004. Kön, lön och karriär. Sjuksköterskeyrkets omvandling un-der 1900-talet (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-408-9

41. Thomas Biro, 2004. Electromagnetic Wave Modelling on Waveguide Bends, Power Lines and Space Plasmas (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-410-0

42. Magnus Nilsson, 2004, Mångtydigheternas klarhet. Om ironier hos Torgny Lindgren från Skolbagateller till Hummelhonung (doktorsavhandling). ISBN:91-7636-413-5

43. Tom Bryder, 2004. Essays on the Policy Sciences and the Psychology of Po-litics and Propaganda. ISBN: 91-7636-414-3

44. Lars-Göran Aidemark, 2004. Sjukvård i bolagsform. En studie av Helsing-borgs Lasarett AB och Ängelholms Sjukhus AB. ISBN: 91-7636-417-8

45. Per-Anders Svensson, 2004. Dynamical Systems in Local Fields of Charac-teristic Zero (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-418-6

46. Rolf G Larsson, 2004. Prototyping inom ABC och BSc. Erfarenheter från ak-tionsforskning i tre organisationer (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-420-8

47. Päivi Turunen, 2004. Samhällsarbete i Norden. Diskurser och praktiker i omvandling (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-422-4

48. Carina Henriksson, 2004. Living Away from Blessings. School Failure as Lived Experience (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-425-9

49. Anne Haglund, 2004. The EU Presidency and the Northern Dimension Initia-tive: Applying International Regime Theory (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-428-3

50. Ulla Rosén, 2004. Gamla plikter och nya krav. En studie om egendom, kvin-nosyn och äldreomsorg i det svenska agrarsamhället 1815-1939. ISBN: 91-7636-429-1

51. Michael Strand, 2004. Particle Formation and Emission in Moving Grate Boilers Operating on Woody Biofuels (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-430-5

52. Bengt-Åke Gustafsson, 2004. Närmiljö som lärmiljö – betraktelser från Gnosjöregi-onen. ISBN: 91-7636-432-1

53. Lena Fritzén (red), 2004. På väg mot integrativ didaktik. ISBN: 91-7636-433-X 54. M.D. Lyberg, T. Lundström & V. Lindberg, 2004. Physics Education. A short histo-

ry. Contemporary interdisciplinary research. Some projects. ISBN: 91-7636-435-6 55. Gunnar Olofsson (red.), 2004. Invandring och integration. Sju uppsatser från

forskningsmiljön ”Arbetsmarknad, Migration och Etniska relationer” (AMER) vid Växjö universitet. ISBN: 91-7636-437-2

56. Malin Thor, 2005. Hechaluz – en rörelse i tid och rum. Tysk-judiska ungdo-mars exil i Sverige 1933-1943 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-438-0

57. Ibolya Maricic, 2005. Face in cyberspace: Facework, (im)politeness and con-flict in English discussion groups (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-444-5

58. Eva Larsson Ringqvist och Ingela Valfridsson (red.), 2005. Forskning om undervisning i främmande språk. Rapport från workshop i Växjö 10-11 juni 2004. ISBN: 91-7636-450-X

59. Vanja Lindberg, 2005. Electronic Structure and Reactivity of Adsorbed Me-tallic Quantum Dots (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-451-8

60. Lena Agevall, 2005. Välfärdens organisering och demokratin – en analys av New Public Management. ISBN: 91-7636-454-2

61. Daniel Sundberg, 2005. Skolreformernas dilemman – En läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan (doktorsavhand-ling). ISBN: 91-7636-456-9.

62. Marcus Nilsson, 2005. Monomial Dynamical Systems in the Field of p-adic Numbers and Their Finite Extensions (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636- 458-5.

63. Ann Erlandsson, 2005. Det följdriktiga flockbeteendet: en studie om profile-ring på arbetsmarknaden (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-459-3.

64. Birgitta Sundström Wireklint, 2005. Förberedd på att vara oförberedd. En fe-nomenologisk studie av vårdande bedömning och dess lärande i ambulans-sjukvård (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-460-7

65. Maria Nilsson, 2005. Differences and similarities in work absence behavior – empirical evidence from micro data (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-462-3

66. Mikael Bergström och Åsa Blom, 2005. Above ground durability of Swedish softwood (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-463-1

67. Denis Frank, 2005. Staten, företagen och arbetskraftsinvandringen - en stu-die av invandringspolitiken i Sverige och rekryteringen av utländska arbetare 1960-1972 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-464-X

68. Mårten Bjellerup, 2005, Essays on consumption: Aggregation, Asymmetry and Asset Distributions (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-465-8.

69. Ragnar Jonsson, 2005.Studies on the competitiveness of wood – market segmen-tation and customer needs assessment (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-468-2.

70. Ali M. Ahmed, 2005.Essays on the Behavioral Economics of Discrimination (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-472-0.

71. Katarina Friberg, 2005. The workings of co-operation.. A comparative study of consumer co-operative organisation in Britain and Sweden, 1860 to 1970 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-470-4.

72. Jonas Sjölander, 2005. Solidaritetens omvägar. Facklig internationalism i den tredje industriella revolutionen – (LM) Ericsson, svenska Metall och Ericssonar-betarna i Colombia 1973-1993 (doktorsavhandling) ISBN: 91-7636-474-7.

73. Daniel Silander, 2005. Democracy from the outside-in? The conceptualization and significance of democracy promotion (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-475-5.

74. Serge de Gosson de Varennes, 2005. Multi-oriented Symplectic Geometry and the Extension of Path Intersection Indices (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-477-1.

75. Rebecka Ulfgard, 2005. Norm Consolidation in the European Union: The EU14-Austria Crisis in 2000 (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-482-8

76. Martin Nilsson, 2005. Demokratisering i Latinamerika under 1900-talet – vän-stern och demokratins fördjupning (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-483-6

77. Thomas Panas, 2005. A Framework for Reverse Engineering (doktorsavhan-dling). ISBN: 91-7636-485-2

78. Susanne Linnér, 2005. Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt document (doktorsavhandling). ISBN: 91-7636-484-4.

Växjö University Press 351 95 Växjö www.vxu.se