LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU ENTORNO Autores: José Cabrera, Desiderio Cantera

ÍNDICE

· PRESENTACIÓN · OBJETIVOS · RECUPERAR EL BARRIO COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN PARA NIÑOS/AS Y ADOLESCENTES 1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA NO NACE, SE HACE 2. LOS RECURSOS DEL ENTORNO COMO INSTRUMENTOS FORMATIVOS Y COMO CEREMONIAS DE APROPIACIÓN: LAS CIUDADES EDUCADORAS 3. LA APA, EL ENTORNO Y LOS PLANES COMUNITARIOS SÍNTESIS DE MENSAJES · DIRECTRICES PARA LA UTILIZACIÓN DE ESTOS MATERIALES · ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO · ACTIVIDAD 2. VAMOS A REALIZAR UN DIAGNÓSTICOS SOBRE EL ENTORNO · ACTIVIDAD 3. LA CORPORACIÓN LOCAL Y LA CIUDAD EDUCADORA · ACTIVIDAD 4. EL DÍA DE LA CUIDAD O DEL BARRIO · ACTIVIDAD 5. PROGRAMAS DE ACTUACIÓN INTEGRAL O PLANES COMUNITARIOS · PROPUESTA ABIERTA PARA LA REALIZACIÓN DE UNA ESCUELA DE PADRES Y MADRES PARA IMPLICAR AL CENTRO EN LA VIDA DEL ENTORNO · BIBLIOGRAFÍA DE BATALLA

PRESENTACIÓN

Vivimos un momento histórico marcado por gigantescas transformaciones que han alterado profundamente la mentalidad de mujeres y hombres, sus formas de vida y sus hábitos de consumo, lo que, a su vez, ha influido como reflejo en la vida escolar y en el proceso de socialización. En estas circunstancias el inmovilismo carece de sentido, aunque probablemente carezca de sentido en cualquier circunstancia.

Si hubiera que calificar con un solo adjetivo al mundo en el que vivimos merecería, sin duda, el de paradójico. Niños y adultos disponemos de mucha más información que en ningún otro período pero ese alud informativo no garantiza en modo alguno que la información sea asimilada críticamente sino que, por el efecto saturación, el grado de ignorancia y futilidad es, probablemente, mayor de lo que quizás estemos dispuestos a reconocer.

La fuerza de la razón debe servirnos para entender el mundo y la sociedad y, de paso, para entendernos a nosotros mismos como sujetos conscientes e intencionales que protagonizamos diversos procesos comunitarios.

Son necesarias nuevas respuestas a nuevos problemas y hemos de acostumbrarnos a hacer algo diferente de lo que hasta ahora ha sido moneda de uso corriente. Por tanto a través de estos materiales proponemos instalarnos mentalmente en lo-que-no-ha-sido-nunca-todavía para, mediante una acción coordinada y una metodología rigurosa, lograr que llegue-a-ser-en-efecto.

No partimos de cero. Disponemos de una legislación, de una literatura pedagógica y de experiencias suficientes para apartarnos del camino trillado e iniciar la exploración de otras condiciones educativas que ya existen como germen en la realidad actual.

Podría decirse que ya estamos en el siglo XXI. Historiadores y científicos sociales señalan con perspicacia que el siglo XX ha sido el más breve de la Historia pues se inicia en 1914 y finaliza en 1989 con la caída del muro de Berlín. La realidad es interpretable y, por tanto, hay siglos que no duran cien años.

Las viejas fórmulas no van a alumbrar el camino. Es mucho más honesto asumir una trayectoria marcada por el ensayo y el error que aferrarse a fórmulas periclitadas, que ya no sirven para entender lo que pasa.

La gestión democrática es fundamental para vivificar los centros educativos. Tenemos ante nosotros un desafío de grandes proporciones pero, al mismo tiempo, sencillo: el de trabajar para realizar un proceso de síntesis por el que los distintos sectores representados en el centro educativo se organicen operativamente para alcanzar sus intereses comunes, convirtiendose en una comunidad educativa cohesionada. Hemos de reconocer que las circunstancias actuales no son halagüeñas. Los centros educativos viven una situación que podríamos definir de democracia de baja intensidad.

Faltan hábitos participativos, sobran prejuicios y, por consiguiente, es imprescindible apoyar una dinámica que permita que los procedimientos democráticos se afiancen en los centros educativos. Dahl ha comentado recientemente que la democracia es inseparable de una participación efectiva en los procesos de deliberación, elección y de control.

Norberto Bobbio considera como la base mínima de la democracia un conjunto de reglas que establezcan quién está autorizado a tomar las decisiones colectivas y a través de qué procedimientos.

El contrato social debemos llevarlo también a los centros educativos y ser capaces de elaborar unas normas de funcionamiento que favorezcan la convivencia y unos acuerdos que den una respuesta lo más ajustada posible a los problemas que surjan. Como Barber ha expuesto, la participación no sólo es un valor sino un proceso que favorece la resolución de muchos conflictos.

La escuela no debe aislarse del barrio, de su entorno natural. Las visitas y salidas no pueden constituir un elemento aislado sino que han de ser permanentes. Es más, desde cada materia, desde cada área y desde cada ciclo, deben prepararse esas salidas, motivando, informando.

Si el barrio o la ciudad se conciben como ámbitos de aprendizaje es fundamental catalogar, explorar y conocer todos los recursos sociales y culturales del entorno y las instalaciones municipales deben estar al servicio de niños y adolescentes en edad escolar y lo mismo otros servicios como la biblioteca pública, la O.M.I.C., la Casa de la Juventud, etc., aunque suponga esfuerzos suplementarios.

Sólo se ama lo que se conoce. Muchas veces el desarraigo es la consecuencia de no considerar el entorno como un elemento indispensable para la socialización efectiva de los niños y adolescentes.

Es enormemente útil que los niños y niñas conozcan la infraestructura sanitaria o cultural, los museos, los monumentos, la producción industrial, los productos agrícolas, los recursos económicos y los factores de desarrollo social para, desde su conocimiento, no permanecer ajenos a la evolución de los acontecimientos sino sentirse implicados y parte activa de esa realidad.

La legislación vigente favorece que el P.E.C. y la P.G.A. incorporen iniciativas promovidas por los padres y madres para vincular el centro al entorno, apostar por un proceso formativo que eduque para la vida y adoptar compromisos por la mejora de las condiciones económicas, sociales y culturales.

Participar es esencial porque supone corresponsabilizarse en la toma de decisiones, abrir horizontes y poner en funcionamiento todos los instrumentos a nuestro alcance para que el centro educativo en el que estudian nuestros hijos e hijas responda a los desafíos de una sociedad en permanente evolución.

El trabajo a desarrollar ha de concretarse en un mayor dinamismo del consejo escolar y en

una práctica educativa basada en actividades y talleres que permanentemente pongan en contacto y correlacionen el barrio y el colegio porque los niños y niñas que hoy asisten al colegio ya viven en el barrio y en un futuro más o menos próximo habrán de implicarse en la resolución de los problemas cotidianos.

En la medida en que los niños y niñas encuentren que no existen muros físicos ni culturales para transitar del centro al barrio y del barrio al centro, estaremos ganando notablemente en eficacia en la tarea no sólo de enseñar a vivir, sino de enseñar a vivir aquí, es decir, en este barrio, en este pueblo, en esta ciudad.

OBJETIVOS

Para nosotros delimitar con precisión los objetivos es una tarea importante. Los objetivos son exponentes de hacia dónde queremos ir, de lo que nos proponemos, y constituyen el puerto lejano en el horizonte hacia el que dirigir nuestros pasos.

Los objetivos o finalidades deben formar un haz indisoluble con el desarrollo temático de estos materiales y con las actividades que proponemos, ya que objetivos, métodos y contenidos son los pilares sobre los que construir un proyecto para mejorar las relaciones y la convivencia en la comunidad educativa y conectar el centro con su entorno.

Del conjunto de objetivos posibles hemos seleccionado los siguientes ya que tienen para nosotros un valor prioritario.

1. Entender la participación como un instrumento para superar prejuicios, emprender acciones conjuntas y mejorar la relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar. 2. Desarrollar líneas de actuación que mejoren la gestión democrática de los centros educativos, dado que la corresponsabilidad en la toma de decisiones y en el desarrollo de proyectos educativos facilitará también la proyección hacia el medio social.

3. Favorecer la comunicación y el contacto y el trabajo en común entre los distintos sectores para cohesionar la comunidad educativa del centro, puesto que una comunidad educativa no nace sino que se hace con el esfuerzo y la flexibilidad de todos.

4. Comprometerse a vencer las resistencias y prejuicios que impiden o limitan la apertura al entorno y que inciden negativamente en el proceso de formación integral, al separar el centro educativo y lo que en él sucede del barrio.

5. Utilizar los ejes transversales como herramientas para abrir el centro al entorno, ya que la Educación para la Salud, para el Consumo, no sexista, etc., ofrecen innumerables posibilidades de combinar las actividades del aula con otras que se realicen fuera del centro escolar.

6. Impulsar, desde el P.E.C. y la P.G.A., actividades y proyectos que exploren el entorno y consideren el barrio y la ciudad como ámbito de aprendizaje.

7. Vincular el aprendizaje en las aulas con el medio físicosocial y cultural, desde la perspectiva de que la formación y el proceso de socialización no pueden completarse si no intervienen en ellos las instituciones que complementen la tarea del centro educativo.

8. Incrementar los lazos de comunicación entre las familias y el centro educativo, para favorecer una coordinación y armonización entre la socialización primaria y la secundaria.

9. Aprender a utilizar los recursos del entorno para el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva de que una visita al mercado, a una granja-escuela, a un museo o a una fábrica constituye un refuerzo muy positivo para la comprensión del medio en el que los alumnos se desenvuelven.

10. Hacer un esfuerzo notable por que el centro educativo esté al servicio del barrio. La

apertura al entorno no consiste sólo en que se realicen actividades fuera del centro escolar, sino, también, en que el centro sea receptivo a las demandas y expectativas sociales y culturales.

11. Concebir la apertura al entorno como un instrumento para el aprendizaje crítico, ya que quien conoce el medio en el que vive, sus recursos, sus posibilidades y limitaciones, está en condiciones de entender el mundo a través de la comprensión de la realidad más inmediata en la que se desenvuelve.

12. Establecer relaciones con las corporaciones locales (concejalías de juventud, educación, salud, etc.) y con las O.N.G.s del entorno, para obtener ayuda y respaldo y para poder desarrollar iniciativas y proyectos que necesitan el concurso y el apoyo de la instituciones públicas y de las organizaciones de voluntariado.

13. Implicar a los padres y madres en actividades que refuercen la convivencia entre los distintos sectores y que impulsen la apertura al entorno: talleres, actividades de apoyo al aula, etc.

14. Propiciar intercambios con otros centros de la misma región o de otra, para que los alumnos/as puedan conocer otras costumbres y realidades y vivenciar, a través de su experiencia, el principio de que somos iguales pero diferentes y que el contacto con los demás favorece y enriquece el proceso formativo y de maduración.

15. Integrar a las APAs en planes comunitarios, es decir, en los que participan distintas organizaciones e instituciones públicas y privadas, que tienen como finalidad desarrollar una serie de actividades de sensibilización en el pueblo o barrio. Las A.P.A.s no somos sólo organizaciones educativas sino que somos asociaciones de iniciativa social que debemos estar presentes en las iniciativas educativas, culturales, etc., que se lleven a cabo en el barrio.

Somos conscientes de que estos objetivos son ambiciosos pero dedicaremos las reflexiones contenidas en el cuerpo temático y las propuestas abiertas de actividades a crear instrumentos teóricos y prácticos para hacer posible su consecución en un alto grado.

RECUPERAR EL BARRIO COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN PARA NIÑOS/AS Y ADOLESCENTES

1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA NO NACE, SE HACE

Se dice que la unión hace la fuerza. La comunidad escolar no es sólo la suma de los distintos sectores individuales considerados, sino la integración de profesores, padres, madres y alumnos/as en un proyecto común que, entre todos, elaboran y desarrollan responsable y mancomunadamente.

Por tanto, cohesionar las partes para que constituyan un todo homogéneo es una tarea de indudable trascendencia, porque ese proceso de síntesis ha de suponer que esa integración no vaya en detrimento ni del pluralismo ni de la autonomía ni de la independencia de cada sector.

La cohesión se logra a través de un acuerdo, pacto o contrato, en virtud del cual cada sector se compromete a colaborar en un proyecto común, respetando las competencias de los otros sectores y cumpliendo los compromisos voluntariamente adoptados.

Aunque pueda resultar manida, se nos viene a la cabeza la imagen de un barco. Un barco tiene un rumbo y debe alcanzar el puerto o punto de destino. En un barco conviven oficiales, marineros, timoneles, vigías, etc., y todos han de colaborar si desean culminar felizmente la travesía. Es importante que funcione bien la sala de máquinas pero la brújula no puede estar estropeada. Hay que telegrafiar en caso de duda y conviene tener a mano un sextante para orientarse. Si el barco naufraga, todos pierden y si alcanza su destino se ha culminado una

empresa colectiva y ha sido posible por el esfuerzo sostenido de personas con intereses diferentes pero que han querido, han podido y han sabido flexibilizar sus diferencias, en aras de conseguir un objetivo común.

Sería absurdo confundir los mimbres con el cesto, aunque sin mimbres no sea posible hacer el cesto. Una comunidad educativa no nace de la nada, sino que surge del compromiso, de la voluntad y de la disposición de los distintos sectores para convivir y para desarrollar un proyecto educativo impulsado a través de la participación y que tendrá, como principales beneficiarios, aunque no exclusivos, a los alumnos/as de la escuela Pública, pues se verán favorecidos por un proceso de formación respaldado por una comunidad educativa que no sólo valora los conocimientos, sino el aprendizaje a través de la experiencia y del ejemplo.

No quisiéramos plantear las relaciones de la comunidad educativa desde criterios mecánicos de «do ut des» (te doy para que me des), aunque mucho menos quisiéramos hacerlo con criterios idealistas, es decir, metafísicos. Un buen contrato es aquel en el que las distintas partes contratantes obtienen beneficios. Sin embargo, para obtener beneficios hay que invertir trabajo, dedicación y flexibilidad.

No es difícil exigir. Una postura exigente tiene aspectos incuestionablemente positivos pero poco derecho tiene a exigir quien no está dispuesto a dar. Por tanto, frente al yo exijo, debe situarse el ¿qué estoy dispuesto a dar?, ya que dar y recibir son verbos y términos que se encuentran en un proceso no sólo de interrelación dialéctica sino de reciprocidad solidaria.

Los humanistas gustan de recordar -y hacen muy bien- aquella célebre frase de Terencio: «Soy hombre y nada humano me es ajeno». Parafraseando a Terencio, habría que propiciar que se aceptara y respetara por todos el siguiente planteamiento: «soy miembro de la comunidad educativa y, por tanto, nada de lo que sucede en el centro me es ajeno». Si aceptamos este punto de partida, habrá que desarrollar estrategias para hacerlo posible en la práctica.

Los centros no pertenecen al profesorado ni a la dirección. No está de más recordar que los profesores de los centros públicos son funcionarios públicos retribuídos, no por el Ministerio de Educación y Cultura, sino por los contribuyentes que, a través de sus impuestos, posibilitan el que la Educación sea un derecho reconocido por las leyes y del que se benefician quienes apuestan por este modelo. El modelo de escuela Pública tiene, como principal baluarte, la financiación por parte de las administraciones públicas para la gestión por parte de la comunidad educativa.

"La cohesión en el seno de la comunidad escolar no puede proceder de la imposición, sino que ha de nacer de la negociación"

La etología, como es bien sabido, es la ciencia que estudia el comportamiento animal. El hombre es un animal racional aunque, en no pocas ocasiones, se empeña en demostrar lo contrario. Por consiguiente, huir del idealismo filosófico es recomendable, así como aproximarnos a las ventajas de analizar la etología y aplicarla a nuestro comportamiento.

Los animales delimitan el territorio mediante la orina, por ejemplo, y se instalan en el marco que, previamente, han establecido. Las relaciones con otros animales pueden ser amistosas en tanto que no se produzca una intromisión en el territorio previamente acotado.

Afortunadamente, los seres humanos disponemos de la palabra para parlamentar, para debatir y, sobre todo, para resolver conflictos y solucionar problemas.

En un centro educativo, cada sector de la comunidad escolar tiene competencias, derechos y obligaciones. Es profundamente necesario lograr un método o un sistema que facilite los acuerdos y por el que se pueda ceder voluntariamente algún privilegio, si se espera conseguir, a cambio, una mejora en otros campos.

Si el centro perteneciera a alguien sería fundamentalmente a los alumnos, que no son sólo el futuro , como se afirma retóricamente, sino un presente lleno, eso sí, de virtualidades y

potencialidades.

Creemos que cuando un profesor piensa que sólo tiene obligaciones para con la Administración y con los alumnos se equivoca. Como miembro de la comunidad educativa, tiene derechos y deberes que lo correlacionan con todos y cada uno de los sectores.

Obviamente, el sistema de relaciones ha de ser ponderado y seguir un método y unas reglas. De hecho, la anomia o ausencia de normas es un síntoma y un claro exponente de cómo, en no pocas ocasiones, el remedio puede ser peor que la enfermedad.

¿Cómo pueden los padres y madres establecer contactos periódicos con el profesorado?. A través de la figura del tutor, es decir, de la persona responsable de la convivencia y de la buena marcha de un curso y que, entre sus obligaciones, debe asumir la de comunicarse, periódicamente, con las familias de todos y cada uno de sus alumnos/as.

La tutoría no puede ser entendida por más tiempo como un conjunto de fases burocráticas, sino que ha de ser concebida, fundamentalmente, como una vía de comunicación entre familias y centro educativo. Recordemos, a este efecto, que en el Real Decreto del Reglamento Orgánico de Institutos de Enseñanza Secundaria, en el capítulo 5, artículo 91, entre las funciones asignadas al tutor, figura la de «facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de alumnos». Unos ladrillos superpuestos no forman un tabique, les falta cal y cemento. El tutor/a pone cal y cemento en la construcción de una comunidad educativa cohesionada.

Por extraño que pueda parecer, es importantísimo saber escuchar. La gestión democrática no es una planta que crezca espontáneamente, sino que necesita no pocos cuidados y tal vez el más importante sea que todos los integrantes de la comunidad educativa acepten que las decisiones han de tomarse conjuntamente, en lugar de anteponer prejuicios corporativistas.

La opinión de los padres y madres que envían a sus hijos/as a la escuela Pública debe ser tenida en cuenta y, con más razón aún, la opinión de los propios alumnos/as, y esto ha de reflejarse en el Reglamento de Régimen Interior, en las normas de convivencia, en la forma de transmitir la información y en la capacidad de todo integrante de la comunidad escolar de participar en la toma de decisiones.

La escuela no es ya lo que era y urge, por tanto, renovarse o fenecer. La escuela no puede educar para el siglo XXI con criterios y métodos propios del XIX. Cuando se sigue un rumbo equivocado, lo coherente es rectificar y rectificar desde la participación y desde la corresponsabilidad. La escuela no es lo que era y, en muchos aspectos, es positivo que sea así. Por tanto, hay que reorganizar espacios, hay que promover nuevas actividades, hay que implantar metodologías activas y participativas y hay que llevar a cabo cambios profundos en la propiedad de los materiales y en la distribución de los tiempos.

Como de muestra basta un botón, cuando un centro escolar apuesta por la existencia de una biblioteca de aula está haciendo una propuesta explícita y otra implícita sobre el modelo de sociedad, pues, la utilización por todos de materiales comunes va mucho más allá del ahorro y propugna un beneficio de la colectividad y una opción a la propiedad privada de los libros o del material escolar.

Somos, decididamente, partidarios de realizar una serie de ajustes. Centremos nuestra atención en uno concreto. Desde nuestra modesta perspectiva, las programaciones de todas las materias, áreas y ciclos deben ajustarse al medio en el que el centro está ubicado y, si no se produce ese ajuste curricular, el tecnicismo priva al proceso de aprendizaje de su finalidad práctica y limita notablemente su eficacia.

Es positivo que un profesor renueve sus conocimientos y asimile nuevas técnicas metodológicas y nuevos enfoques didácticos y pedagógicos, aunque entendemos que en Primaria y Secundaria Obligatoria debe huirse, voluntariamente, de la especialización. No tenemos nada en contra de que un profesor o profesora realice un curso/cursillo de

Matemáticas, Ciencias Sociales o de Lenguaje, pero entendemos que el reto está en la realización de otras actividades. Un curso/cursillo sobre Educación en el Medio o Educación para abrir el centro al entorno sería mucho más positivo para una dinamización pedagógica que un curso de perfeccionamiento en Inglés o en Ciencias Naturales.

También sería muy útil el que amplios sectores del profesorado realizaran cursos o cursillos sobre los Derechos de la Infancia y más positivo aún el que los ayuntamientos o corporaciones locales se atrevieran a crear una Concejalía de la Infancia, como existe la de la Juventud, por ejemplo, para proteger los derechos de los niños/as en edad escolar y proporcionarles apoyo y servicios.

Tal vez pueda parecerle a alguien que nos estamos desviando de la reflexión sobre la cohesión y un modelo de relaciones positivo entre la comunidad educativa. No es así, en absoluto, lo que ocurre es que estamos siguiendo un método de aproximaciones sucesivas.

Sin una comunidad educativa compacta y que se haya dotado de un sistema democrático de funcionamiento, la apertura al entorno será meramente cosmética, en el mejor de los casos, y, en el peor, una coartada para revestir de modernidad y renovación viejos sistemas autoritarios.

Sobre la relación entre el diálogo y la cooperación en el seno de la comunidad escolar se han escrito hermosas páginas y existen sugestivas experiencias. Comentemos brevemente las tesis de Francesco Tonucci. La clase debe estar abierta al mundo que le rodea, si no es así se desactivan muchísimas posibilidades para aplicar a la realidad cotidiana los conocimientos, los valores y las destrezas que hayan podido asimilarse.

El aula debe ser un lugar de encuentro con los otros y, para ello, es imprescindible el diálogo, el debate, los trabajos cooperativos y la posibilidad de comunicación horizontal. El aula debe ser un espacio acogedor, por ello los murales, la decoración y la renovación periódica de carteles o exposiciones de trabajos es oportuna. La clase debe ser, asimismo, un lugar vivo y debe sugerir una gran cantidad de acciones, porque la práctica y la reflexión sobre la práctica tienen un valor educativo superior a la mera adquisición de contenidos.

No debe estar de más recordar el legado griego por lo que respecta a la Paideia. El ágora y toda la ciudad deben ser ámbitos educativos. El adjetivo agorafílico expresa la disposición a estar en la calle, a vivir con los otros, a pasear, a jugar, el término agorafóbico indica, justamente, lo contrario, el miedo a la calle, el temor, el retraimiento.

La infancia, por extraño que pueda parecer, es un factor indicador de calidad ambiental. Si los niños juegan en las calles, la ciudad o el barrio es saludable y, en caso contrario, aparecen síntomas de una enfermedad terrible, la de la reclusión del menor y la privación de las oportunidades de la socialización que significa la vida en la calle.

Entendemos que es una visión reaccionaria la de asociar la calle al peligro, a las drogas y a la violencia y asociar la casa a la segu ridad y a la protección que proporcionan los cerrojos. Esto nos recuerda, por cierto, la falsa seguridad que sentían los tres cerditos en su frágil hogar.

Es cierto que muchas calles no son seguras. Es cierto que existen pocos espacios peatonales y pocos parques, pero no es menos cierto que un ordenador no podrá nunca sustituir a otro niño y que el desafío nunca se resolverá sino trabajando en ganar espacios seguros para que los niños/as y adolescentes recuperen la calle.

"La calidad educativa o está unida a la calidad de vida o es un camelo. Si no somos capaces de que los niños, niñas y adolescentes puedan salir de casa, jugar en la calle y explorar el barrio, la Educación para la vida o es un sarcasmo o un autoengaño. "

Existen diferencias artificiales que deben ser corregidas y revisadas, como la que separa las actividades escolares de las extraescolares y la que pretende diferenciar la educación reglada de la no reglada. La apertura al entorno o es un proceso integrador de estos opuestos o se

reduce a hechos puntuales para cubrir el expediente.

Es bien sabido que en la familia se lleva a cabo la socialización primaria pero en la socialización secundaria intervienen diferentes factores e instituciones. La escuela sigue siendo relevante pero ha perdido, si es que la tuvo en algún momento, la exclusividad. Junto a la escuela intervienen activamente en el proceso de socialización los medios de comunicación, la pandilla o grupo de iguales y las características del entorno. Además, estos factores interactúan y por ello es absurdo dar una respuesta parcial a un a realidad global. O la escuela tiene en cuenta la importancia de los medios de comunicación y del entorno o se estará autocondenando a aislarse y a romper los vínculos que tiene con el medio donde está ubicada.

No concebimos una comunidad educativa que no acepte la apuesta no sólo de vincular centro y entorno, sino de educar en los medios de comunicación y generar mecanismos críticos para hacer frente a su enorme poder.

Por consiguiente, el niño/a ha de comprender que la formación de su personalidad tiene lugar en distintos ámbitos y la escuela, a través de una comunidad educativa exigente, ha de propiciar que la acción educativa prosiga y se prolongue fuera de las aulas, convirtiendo el barrio o la ciudad en la continuación de un proceso formativo que tenga como finalidad no sólo la adquisición de conocimientos sino la integración en el medio social.

La apertura al entorno bien planificada supone una motivación para los alumnos/as y un incremento de su afán por conocer y de su curiosidad por explorar. Por otra parte, sería absurdo negar el enorme potencial educativo de la convivencia intergeneracional que tiene lugar en la calle y que sólo puede llevarse a cabo a través de las vivencias que acompañan a la integración progresiva en la vida del barrio y que tiene bastante de rito iniciático, ya que el barrio «admite» al niño/a y le da carta de naturaleza social a través de un proceso complejo y cotidiano de reconocimientos progresivos.

La comunidad educativa no nace, se hace y no puede tener por finalidad una educación sesgada, sino que ha de apostar por un modelo en el que el proceso de formación incluya al barrio y a la ciudad, como elementos indispensables para un desarrollo integral de la personalidad.

2. LOS RECURSOS DEL ENTORNO COMO INSTRUMENTOS FORMATIVOS Y COMO CEREMONIAS DE APROPIACIÓN: LAS CIUDADES EDUCADORAS

Es constatable que en las dos últimas décadas ha aumentado la calida de vida, pero eso no significa que seamos más felices. Urge, por tanto, ir a un nuevo encuentro con el sentido humanista de la existencia y humanizar las relaciones sociales, atreviéndonos a vincular la calidad de vida a indicadores que no sean exclusivamente económicos.

El conocimiento de la ciudad tiene gigantescas posibilidades educativas que es oportuno diagnosticar para, posteriormente, diseñar estrategias que desarrollen las posibilidades para la formación de la persona que la ciudad ofrece.

La escuela ha de estar vinculada a la sociedad, porque forma parte de ella, ha de estar vinculada al mundo laboral, aunque no de forma mecánica, sino más bien preparando para la adaptación a los cambios y sobre todo ha de estar vinculada a un disfrute del ocio no alienado y a las posibilidades del desarrollo cultural y moral de la persona.

Los gobiernos municipales tienen responsabilidades educativas y, con el desarrollo del llamado pacto local y la asunción de nuevas competencias, incrementarán sin duda sus atribuciones educativas. Precisamente por eso éste es el momento adecuado para diseñar planteamientos de futuro y para que los ayuntamientos se impliquen mucho más en la vertiente educativa.

Los filósofos griegos afirmaron tesis tan atractivas como que la ciudad fue fundada por la palabra, que es tanto como decir que sin comunicación humana no habría comunidad y que la ciudad es el ámbito privilegiado para las relaciones sociales. Era tal la vinculación entre el hombre griego y la «polis» que muchos preferían, sin vacilar, la muerte al destierro, como lo prueba sin ir más lejos el proceso a Sócrates.

La ciudad, para quien sepa verlo, es un conjunto de «ofertas» para la realización personal. Oferta espacios comunes y de convivencia. Oferta recursos culturales y sanitarios. Oferta posibilidades de diálogo y constituye un modelo concreto de vida en sociedad, a través de cuyo conocimiento se puede interpretar el mundo e interpretarnos a nosotros mismos como seres en el mundo.

A comienzos de década de los 90 surgió y arraigó con fuerza el concepto de «ciudades educadoras», que dio como primer fruto granado, la Carta de Ciudades Educadoras, que contiene en sus veinte puntos, un conjunto de principios, ideas y proyectos cuya puesta en práctica significará no sólo un cambio de mentalidad sino un cambio de las condiciones de vida en común. El primer encuentro de ciudades educadoras tuvo lugar en Barcelona en 1990. El segundo encuentro fue en Göteborg, en 1992. El tercero en Bolonia, en 1994 y el cuarto en la ciudad estadounidense de Chicago.

Hasta tal punto el concepto de ciudades educadoras es relevante que estamos convencidos de que el derecho a la ciudad educadora es ya un nuevo derecho ciudadano que ha de ser reivindicado.

Las ciudades han de proceder sin demora a realizar estudios sobre las necesidades de niños/as y jóvenes y actuar, a continuación, a partir de los resultados de estos estudios.

En el proceso de formación de toda persona existe una interacción entre dos líneas imaginarias: la cronológica o temporal y la espacial. El proceso de crecimiento posibilita unas pautas de desarrollo, pero ese crecimiento tiene lugar en primer término en un microentorno, donde el niño y la niña se relacionan y enfrentan con las estructuras interpersonales y comienza a desarrollar el duro y trabajoso ajuste para acomodar la personalidad al marco en el que le ha tocado vivir. La familia es el agente más destacado de este microentorno, en el que también están representados los amigos.

Del microentorno pasamos al mesoentorno, es decir, a la socialización secundaria, donde la escuela o institución escolar y el pueblo o barrio, con sus características, tienen un papel determinante. Microentorno y mesoentorno constituyen, para el niño o la niña, realidades próximas inmediatas y cotidianas pero, en su proceso de conocimiento personal y de afianzamiento de la personalidad, aparecen, también, elementos simbólicos que lo ponen en contacto con una visión más amplia de la realidad, especialmente, en esta Aldea global, a la que nos ha conducido o reducido el avance de las tecnologías de la comunicación. La televisión sería un elemento destacado de ese macroentorno, donde podemos ubicar también las clases sociales y sus condicionamientos para la movilidad vertical, las leyes económicas, el marco sociohistórico, etc..

No partimos afortunadamente de cero. Son cada día más numerosas las experiencias que han promovido diversos colectivos para favorecer el conocimiento y el uso de la ciudad, desde la óptica de considerar la ciudad como un espacio educativo y, por tanto, como un ámbito para la realización personal y la humanización de las relaciones sociales.

Es oportuno aproximarnos, someramente, al importante concepto sociológico de la apropiación o las ceremonias de apropiación. En un conocido poema expresaba Antonio Machado angustia y desasosiego precisamente, por no poder identificarse con un nuevo medio y sentirse, todavía, vinculado a otro del que se le había arrancado violentamente:

«En estos campos de la tierra mía y extranjero en los campos de mi tierra»

Una cosa es vivir accidentalmente u obligadamente en una ciudad y otra apropiarse de ella,

sentirla como propia, desarrollar vínculos afectivos e hilos que por invisibles no son menos fuertes e intensos.

La apropiación está ligada al desarrollo histórico y social y, por eso, el casino es el lugar prototípico de la burguesía decimonónica, como describe con brillantez Clarín, y ciertos parques o lugares abiertos son el refugio de jóvenes que no tienen recursos económicos para instalarse en otros ámbitos.

"La apropiación es un proceso dialéctico en virtud del cual y, como resultado de diversas apropiaciones encadenadas, el hombre hace a la ciudad a la vez que la ciudad hace al hombre."

El niño/a, el adolescente está en condiciones de imaginar otro modelo de ciudad y de apostar por cambios significativos. Más lugares de ocio, más zonas verdes, espacios peatonales, pero simultáneamente la ciudad lo moldea y lo prepara para que asuma unos rasgos, perfiles, una idiosincrasia y una peculiar forma de ser en el mundo que lo marcará, indefectiblemente, aunque nunca hasta el grado de privarlo de la capacidad de innovar.

El concepto de ciudad educadora tiene, desde nuestro punto de vista, un enorme potencial formativo y una fortísima carga de futuro pero es necesario dar a conocer este proyecto y trabajar incansablemente en los próximos años para que sea asumido por otras muchas ciudades.

Existe ya una Asociación Internacional de Ciudades Educadoras e, incluso, existe el B.I.E.C.E. (Banco Internacional de Experiencias de Ciudades Educadoras), que reúne más de 500 experiencias para conocer la ciudad, interpretar la ciudad, educar en la ciudad, etc., que pueden ser consultadas, dirigiéndose al:

Instituto Municipal de Educación (Servicio de Documentación y Recursos), Plaza de España nº5, 08014 Barcelona

Nos parecen de tanto calado los principios, postulados, proyectos y compromisos contenidos en la Carta de Ciudades Educado ras, también conocida como Declaración de Barcelona, que hemos elaborado un diagrama sinóptico que recoge, sintéticamente, las principales directrices de este importante documento, cuya lectura recomendamos porque constituye un poderoso instrumento para educar en el conocimiento de la ciudad y convertir a las ciudades en instrumentos para el desarrollo educativo, cultural y personal de sus habitantes.

CUADRO 1. Principios, proyectos y compromisos contenidos en la Carta de Ciudades Educadoras

1.Los niños y jóvenes tendrán el derecho a disfrutar de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la ciudad ofrece.

2. Los municipios ejercerán, con eficacia, las competencias que les correspondan en materia de educación.

3. La ciudad enfocará las oportunidades de formación con visión global.

4. Los responsables de la política municipal de una ciudad deberán tener información precisa sobre la situación y necesidades de sus niños y jóvenes.

5. El municipio deberá alentar la innovación y el desarrollo de la acción formativa en lo que se refiere al conocimiento real de la ciudad y al entrenamiento que deben realizar niños y jóvenes para convertirse en buenos ciudadanos.

6. El municipio procurará establecer un equilibrio entre la necesidad de protección y de autonomía para el descubrimiento y proporcionará ámbitos de debate para los jóvenes.

7. El municipio ofertará equipamientos y servicios adecuados al desarrollo social, moral y cultural de los niños y jóvenes.

8. La ciudad procurará que los padres reciban la formación que les permita ayudar a sus hijos a conocer y hacer uso de la ciudad dentro del espíritu de respeto mutuo.

9. La ciudad deberá ofrecer a los adolescentes y jóvenes la perspectiva de ocupar un puesto de trabajo en la sociedad, facilitando el asesoramiento necesario para su orientación, y posibilitará su participación en una amplia red de actividades sociales.

10. La ciudad debe desarrollar intervenciones compensatorias adecuadas, para hacer frente a los mecanismos de exclusión y marginación con atención preferente a los niños y jóvenes recién llegados, a los inmigrantes, refugiados, etc., que tienen derecho a sentir en libertad la ciudad como propia.

11. Las intervenciones realizadas por las administraciones públicas encaminadas a resolver desigualdades, así como los servicios que éstas presten en esta dirección, deben partir de una visión global de la infancia y deben realizarse de coordinarse adecuadamente.

12. La ciudad estimulará el asociacionismo, con el fin de formar a los jóvenes en la toma de decisiones, canalizar actuaciones al servicio de la comunidad y promover su desarrollo social, moral y cultural.

13. La ciudad educadora deberá formar en la formación

14. Los niños dispondrán de puntos especializados de información y de auxilio y, si procede, de un consultor.

15. Una ciudad educadora ha de saber encontrar y preservar su propia identidad.

16. La transformación y el crecimiento de una ciudad deben estar presididos por la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de las construcciones y símbolos que constituyen claros referentes de su pasado y de su existencia.

17. Las ciudades deberán garantizar la calidad de vida a partir de un medioambiente saludable y de un paisaje urbano en equilibrio con su medio natural.

18. La ciudad favorecerá la libertad y la diversidad cultural y atenderá los intereses particulares y especiales de los niños y jóvenes.

19. Los niños y jóvenes tienen derecho a reflexionar y participar en la elaboración de programas educativos y a disponer de instrumentos para descubrir un proyecto educativo en la estructura de la ciudad, en su régimen de vida y en los valores que fomenta.

20. Una ciudad educadora no segregará las generaciones sino que desarrollará la potencia educadora de la ciudad en todos sus ciudadanos.

Imaginamos gratamente sorprendidos a los lectores de estos materiales que no conocieran de antemano la Carta de Ciudades Educadoras.

Estamos convencidos de que todos los esfuerzos por suscribir esta Carta y desarrollar sus puntos no sólo favorecerán la educación de los niños/as y jóvenes, sino que contribuirán, decisivamente, a generar unas relaciones sociales más humanas y un modelo de ciudad más atractivo y solidario.

Probablemente sea difícil llevar a cabo todos y cada uno de estos principios, pero es urgente ponerse en marcha y cada objetivo conquistado será el mejor estímulo para emprender, con garantía de éxito, la siguiente dificultad.

Desde luego, la ciudad educadora es mucho más que organizar, de cuando en cuando, una

visita o una salida. Es por una parte implicar a las escuelas en el conocimiento de la ciudad, por otra, implicar a los municipios en la educación integral de los ciudadanos en edad escolar.

"Hemos de promover un diálogo fecundo entre la escuela y el medio urbano y vincular los procesos formativos con la animación sociocultural y la educación para el tiempo libre."

Por el mero hecho de que la meta esté lejana no debemos desanimarnos, sino planificar con inteligencia y trabajar para iniciar un proceso orientado a desarrollar las directrices de educación integral contenidas en la Carta de Ciudades Educadoras.

Existen muchas experiencias que debemos conocer, analizar y adaptar a nuestras neesidades y proyectos. Sirvan de ejemplo el fomento del interés por el medio urbano, promovido desde la escuela; las relaciones escuela-trabajo, vinculadas a prácticas en centros laborales; la utilización de los recursos de la ciudad para la educación musical; la colaboración para proyectos de educación vial con la policía municipal u otros servicios; el uso de las nuevas tecnologías, vinculado al museo de la ciencia de cada ciudad; las campañas de animación a la lectura, en las que intervengan ateneos, centros culturales, sociedades de Bellas Artes, bibliotecas públicas, la Sociedad de Autores, etc.; las campañas de prevención de incendios, con la colaboración del cuerpo de bomberos; las experiencias de interculturalidad o de apoyo a la integración de los inmigrantes, en colaboración con O.N.G.s de inmigrantes; y un largo etcétera.

A veces aprendemos a conocernos a nosotros mismos a través de lo diferente y en contacto con otras costumbres, de ahí la eficacia de los intercambios, orientados a conocer otras ciudades desde una óptica distinta, por supuesto, al turismo masificado.

Resulta de una enorme eficacia un tipo de intercambios donde los propios estudiantes actúan de guías de la ciudad, para mostrársela a aquellos chicos y chicas que, posteriormente, serán sus anfitriones. De esta forma, informándoles sobre la economía, los lugares de interés histórico y artístico, los museos, las costumbres y la gastronomía, los estudiantes integran, en su proceso de aprendizaje, el conocimiento de su ciudad y tienen la oportunidad de compararlo y contrastarlo con una ciudad diferente.

Tras estas reflexiones, creemos que resulta evidente el hecho de que la ciudad dispone de muchos recursos que pueden ser utilizados, educativamente, para enriquecer y potenciar el proceso formativo de los alumnos y las alumnas.

Por eso, resulta conveniente llevar a cabo un diagnóstico sobre esos recursos para poder planificar un conocimiento objetivo y detallado de la ciudad, incrementando las relaciones entre el municipio y los centros escolares. Algunas corporaciones locales ya disponen de visitas guiadas y facilitan autobuses, servicios y asesoramiento para el conocimiento de la ciudad, favoreciendo el desarrollo cultural y cívico de niños/as y adolescentes.

Que cunda el ejemplo y que los municipios que se vienen mostrando renuentes comprendan que invertir en educación es invertir en futuro y que deben comprometerse en el hermoso proyecto de las ciudades educadoras.

Desde la perspectiva de los centros educativos, sería muy oportuno que, antes de programar los proyectos curriculares, se realice un diagnóstico de los recursos del entorno, para incluirlos en el desarrollo de la programación de aula. Los ejes transversales constituyen un instrumento valioso para completar ese proceso formativo, dándole un carácter integral e integrador.

Por ejemplo: ¿Qué recursos culturales tiene la ciudad (museos, monumentos, lugares de interés artístico, etc.)? ¿cómo podríamos utilizarlos? ¿de qué vive la ciudad? ¿cuáles son sus recursos económicos? ¿cómo podíamos dar a conocer la industria y los factores que contribuyen al dinamismo económico de la ciudad? ¿cuáles son los recursos y la infraestructura sanitaria (hospitales, centros de salud)? ¿existen bibliotecas públicas? ¿dónde pueden los niños/as y adolescentes acudir en busca de información sobre los servicios

municipales? ¿qué infraestructura y equipamiento deportivos tiene la ciudad? ¿cuáles son de propiedad municipal? ¿cómo podrían utilizarse? ¿existe O.M.I.C.? ¿sería conveniente realizar una visita y recoger información sobre los Derechos del Consumidor? ¿qué lugares existen para el esparcimiento? ¿son adecuadas las zonas verdes y parques? ¿cómo se viven las fiestas municipales? ¿cómo son los diferentes barrios? ¿qué clase o fragmento social habita cada uno de ellos? ¿existe disciplina vial en la ciudad? ¿se respetan los derechos del peatón?... Podría mos continuar «ad nauseam», enumerando una infinidad de enfoques susceptibles de ser primero analizados y posteriormente incorporados a las programaciones de todas y cada una de las áreas y de los departamentos didácticos.

Digámoslo con toda claridad: el conocimiento de la ciudad debe constituir un objetivo interdisciplinar que se plasme en actividades permanentes, en virtud de las cuales se armonice el aprendizaje y la asimilación de los conocimientos específicos de cada materia con una apropiación crítica de la ciudad, desde la perspectiva de cualquier materia o asignatura.

3. LA APA, EL ENTORNO Y LOS PLANES COMUNITARIOS

Quisiéramos no exagerar con la siguiente afirmación: nuestra ciudad, nuestro pueblo, nuestro barrio los componemos ante todo y sobre todo la gente, los ciudadanos y desde la perspectiva humanista que suscribimos plenamente las personas son más importantes que las cosas. Se ha escrito mucho sobre las razones para participar. Permítasenos añadir una nueva: la participación es esencial porque no hay ciudadanía plena si falta la nostalgia del futuro.

Es imprescindible y perentorio analizar las circunstancias que constituyen nuestro momento histórico para entender lo que pasa y entendernos a nosotros mismos a través de la comprensión cabal de lo que pasa. Nuestra sociedad cada día presenta un perfil más complejo y destaca poderosamente la influencia multifactorial de la técnica hasta el punto de que algunos comunicólogos hablan ya de la tecnolatría como la adoración a la técnica como fin y no como medio.

La "Aldea global", lejos de resolver los problemas de comunicación interpersonal, los abisma y, especialmente en las grandes ciudades, cada día hay más personas que se sienten solas y que asisten con terror a la perspectiva de ver cómo sus lazos afectivos y relacionales son cada vez más tenues.

Por eso, precisamente por eso, urge recuperar, dar un nuevo impulso a la vida en el barrio y favorecer todo lo que signifique salir de nosotros mismos, conectar con otros, aunar esfuerzos y diseñar lo que orteguianamente podríamos definir como «proyecto de vida en común».

Ya Aristóteles decía en su Política que el hombre solitario es o un dios o una bestia, indicando la esencial sociabilidad del ser humano, o lo que es lo mismo, la necesidad que tenemos de los demás para llegar a ser nosotros mismos. Sugería el prefecto délfico «llega a ser quien eres», hermosa tarea llegar a ser quienes somos para la que siempre necesitamos de un espacio, la ciudad o el barrio, y realizarnos entre unas personas, nuestros amigos, nuestros vecinos, nuestros compañeros de trabajo.

Hay un momento en la vida de toda persona en el que se emprende la aventura de descubrir su barrio, su ciudad. Hoy la televisión y el vídeo operan intentando sustituir esa aventura de apropiación de la ciudad con lo que actúan de forma perversa, aislando, desvertebrando e impidiendo un mayor contacto y una mayor comunicación. Nunca un ordenador, ni un «cachibache» técnico sustituye a una persona.

La solidaridad exige proximidad y reciprocidad. Cuando millones de personas contemplan un espectáculo por televisión, están viéndose atrapados en un sueño que puede degenerar en pesadilla y que limita sus posibilidades como agentes sociales.

La ciudad, el barrio, el entorno, se tienen que conquistar mediante un impulso de coraje y valentía que permita abandonar el marco protector de la familia y del contexto más próximo. Sólo quien ha conquistado la ciudad puede ejercer las libertades urbanas y, senso contrario, quien no ejerce las libertades urbanas permanece prisionero en una o más cárceles de barrotes invisibles pero no sólo privado de libertad y de posibilidades de realización. Adquirir la ciudadanía es, ante todo, participar en proyectos colectivos. La ciudad que no genera una fuerte ilusión creadora, está condenada a la decadencia.

"Es difícil cambiar la sociedad, nuestro pueblo, nuestra ciudad, nuestro barrio pero tenemos el derecho y la obligación de intentarlo"centros educativos y su entorno / temas de escuela de padres y madres Frente a un pesimismo antropológico es necesario reivindicar el impulso utópico de que la realidad es modificable y que la modificamos los seres humanos con nuestra acción como agentes sociales, con nuestro esfuerzo y con nuestro trabajo, aunque no podamos elegir las condiciones en las que tenemos que realizar nuestra tarea transformadora.

Necesitamos orientarnos en medio de los problemas del presente. Es gratificante para nuestro propio desarrollo personal conocer el barrio para no sentirnos ni desconcertados ni perdidos y para no sentir la angustia ni desasosiego al no ser capaces de interpretar los acontecimientos.

El barrio penetra en nuestras vidas y nos ayuda a crecer y a afirmar nuestra personalidad. De ahí que tenga tanta importancia en nuestros recuerdos «el farolito de la calle en que nacimos» o «el tranvía que nos lleva a Malvarrosa».

Es nuestra responsabilidad que prevalezca en nuestro barrio la vertiente integradora frente a la marginadora. No se debe renunciar al sueño de ir hacia delante aun a sabiendas de que el futuro es imperfecto y de que no todos los objetivos ni la expectativas logrararán cumplirse. Y tenemos el derecho a soñar, a desear y a trabajar por que nuestro barrio, nuestra ciudad, sean espacios de convivencia, de integración y de solidaridad.

Nuestro barrio es nuestro entorno social inmediato y, por ello, nuestro ámbito fundamental de realización de acuerdo con el principio pacifista «Pensar globalmente y actuar localmente». Somos decididamente partidarios de una gestión participativa de los intereses colectivos. La gente participa en lo que le motiva, en lo que le gusta, en lo que le interesa y en lo que le conviene.

Debemos intervenir en la toma de decisiones de lo que nos interesa, de lo que nos gusta, de aquello que nos conviene y nos motiva para sentirnos útiles como agentes sociales y para que nuestro trabajo favorezca la construcción de un modelo colectivo en el que las relaciones sociales de camaradería y cooperación ocupen un lugar central.

Es conveniente que logremos abrir e instaurar con nuestro esfuerzo mesas de negociación para la resolución de los problemas prácticos de nuestra localidad o de nuestro barrio y es, asimismo, cada día más importante que aprendamos a utilizar las radios, las televisiones locales y los canales de comunicación de nuestro entorno, así como exigir que las televisiones públicas regionales concedan espacios en los que intervenga el tejido asociativo de la región.

"La participación es una escuela práctica de ciudadanía que permite adentrarse en el camino de la profundización de la democracia"

Debemos exigirnos actuar, al menos en tres frentes simultáneos:

a) La investigación o diagnóstico de lo que pasa en nuestro barrio y por qué pasa, adentrándonos en las causas y no limitándonos a los efectos.

b) El control que como ciudadanos debemos ejercer sobre las Administraciones Públicas.

c) La propuesta, ya que debemos indicar cómo habría que resolver los problemas, colaborando de esta forma en la mejora de las condiciones de nuestro entorno más próximo.

Las APAs no son sólo asociaciones educativas, sino que tienen también otra importante vertiente, la de la iniciativa social. Las APAs no pueden ni deben limitarse a actuar en el centro educativo, sino que están obligadas a estar presentes en el barrio, a conectarse con el resto del tejido asociativo y a emprender acciones conjuntas para intervenir en la vida del barrio y para mejorar las condiciones del medio y la calidad de vida.

Diversos autores han hablado de programas de actuación integral y de planes comunitarios. ¿Qué es un plan comunitario? Un proyecto destinado a un ámbito delimitado, una comarca, una ciudad, un barrio, en el que intervienen administraciones públicas y organizaciones de iniciativa social (APAs, ONGs, etc.) que, actuando mancomunadamente, administran eficazmente los recursos, se distribuyen las tareas y rentabilizan al máximo los esfuerzos.

Antes de seguir adelante quisiéramos indicar brevemente una crítica que compartimos, la de que muchas veces, por falta de coordinación adecuada, dos o más administraciones realizan una misma función, duplicando o triplicando los gastos y generando confusión.

"Los objetivos generales de todo plan comunitario son los de unir a un barrio o pueblo, repartir las tareas de forma eficiente y propiciar un cambio de actitudes y de mentalidad."

Las instituciones escolares pueden y deben participar en los planes comunitarios pero es fundamental que también participen concejalías, departamentos de servicios sociales, asociaciones de vecinos y todo aquel entramado del voluntariado local que esté dispuesto a aportar energías, locales, recursos económicos, recursos humanos y tareas de coordinación.

Si hemos insistido en la importancia de la coordinación de diversas instituciones públicas y privadas, deberíamos empezar por dar ejemplo y establecer vínculos y contactos entre las diversas APAs del barrio, de la ciudad o de la comarca, antes, incluso, de integrarnos en una plataforma más amplia.

Los planes comunitarios deben tener un fuerte contenido social. Nos parece formidable que se realice un plan comunitario para recuperar fiestas o tradiciones del barrio pero lo que más ha marcado las experiencias existentes ha sido actuar para combatir las desigualdades, aumentar la civilidad, mejorar la información e implicar al mayor grado de vecinos y vecinas del barrio en actividades participativas.

Ante el amplio espectro de planes comunitarios que han desarrollado barrios y municipios de Euskadi, de Andalucía, de Cataluña, de Aragón, etc. destacan los siguientes: Prevención de drogadicción y toxicomanías, Solidaridad frente al S.I.D.A., Integración de minorías étnicas, Integración social y laboral de colectivos marginados, Educación Vial, Educación Medioambiental, etc.

Otro concepto esencial para que el plan comunitario sea un éxito es el de planificación. Los voluntarismos y las prisas no suelen ir acompañados de buenos resultados. Es, por tanto, a todas luces conveniente que el plan comunitario elegido responda a las necesidades del barrio y que se lleven a cabo estudios a cargo de científicos sociales antes de iniciar su puesta en marcha.

Es igualmente importante la gradación de las actividades a programar a fin de que vayan incrementando su operatividad en una clara dinámica «in crescendo». Puede ser aconsejable que se lleven a cabo encuestas, charlas y debates. Sería muy interesante que las charlas y debates se realizaran en distintos lugares y dirigidos a sectores específicos, es decir, que tuvieran lugar en casas de la cultura, de la juventud, asociaciones de mujeres y, por supuesto, en los centros educativos, acompañando las charlas de material audiovisual y entregando folletos y dosieres a quienes acudan a los mismos. Tras esta fase de sensibilización, deberían acometerse actividades colectivas como fiestas, cuyos beneficios podrían ir destinados a los sectores afectados ( minorías étnicas, comités anti-sida, etc.).

Es fundamental para todo programa comunitario contar con la participación tanto en la planificación como en la ejecución de los propios colectivos afectados, que pasan de ser

objeto de cambios promovidos por otros a sujetos dinamizadores que modifican su realidad.

Los medios de comunicación locales pueden jugar un papel importantísimo para sensibilizar a la población. Los programas radiofónicos, la T.V. local o comarcal, la prensa local, etc., pueden ayudar extraordinariamente al éxito de un plan comunitario, haciendo que todo el barrio o la ciudad no sólo estén informados de su desarrollo, sino que lo vivan como algo propio y que se sientan integrados en su desarrollo.

El pensamiento genera acción. Precisamente por eso, durante el desarrollo de todo plan comunitario surgen ideas, proyectos que, una vez estudiada su viabilidad, sirven para profundizar y para dar nuevas respuestas a los problemas que el plan comunitario afronta desde su inicio.

No es fácil mantener una tensión durante mucho tiempo y ni siquiera es conveniente. De ahí que todo plan comunitario deba tener suficientemente claro su comienzo y su final. El plan puede durar seis meses o tres años, por ejemplo, pero conociéndose perfectamente que se dispone de un tiempo limitado para llevarlo a cabo. Lo fundamental es que en ese período de tiempo, las escuelas, el centro de salud, ayuntamiento, ONGs, discutan, analicen, «siembren» y lleven a cabo una tarea que llegue, desde distintos medios, al mayor número posible de vecinos.

¿Cómo sabemos que el plan comunitario ha sido un éxito? Desde el comienzo, debemos disponer de instrumentos de participación que nos permitan percibir y medir el grado de cumplimiento de los objetivos.

En muchas ocasiones se logrará que un plan comunitario «cale» profundamente en la sensibilidad y en el corazón de un barrio. Si esto es así, es perfectamente posible, transcurrido un cierto período de tiempo, llevar a cabo un segundo plan para profundizar en los objetivos del primero y desarrollar las sugerencias y propuestas que se hayan planteado. Por eso, somos decididamente partidarios de que se hable del primer plan de prevención de la drogadicción y toxicomanías del barrio de..., el primer plan de solidaridad frente al S.I.D.A. de la localidad de ..., del primer plan de Igualdad para mujeres y hombres, etc..

Participar en un plan comunitario compensa sobradamente el esfuerzo. Las APAs no debemos olvidar la vertiente social. Debemos estar dispuestos no sólo a participar en el plan comunitario sino a ser las entidades promotoras de que comience a desarrollarse en nuestra localidad o comarca uno de estos programas de actuación integral.

En pocas ocasiones se logrará un mayor grado de apertura de los centros al entorno como mediante una intervención activa en un plan de actuación comunitario a nivel local.

Hasta aquí la teoría. La práctica depende exclusivamente de vosotros y vosotras. ¡Suerte y al toro!

SÍNTESIS DE MENSAJES

En estos materiales hemos enunciado numerosas ideas y propuestas. Creemos que de los muchos mensajes a destacar convendría detenerse con mayor profundidad en los siguientes:

1. El entorno debe constituir un escenario de aprendizaje y de socialización complementario a la formación en el aula.

2. Abrirse al entorno supone que los niños/as y adolescentes no encuentren muros físicos, sociales o culturales para transitar del centro educativo al entorno-barrio y del barrio-entorno al centro educativo.

3. Una comunidad educativa no surge de la nada sino del compromiso, de la voluntad y de la disposición de los distintos sectores para convivir y desarrollar su proyecto educativo.

4. No concebimos una comunidad educativa que no apueste por el entorno y que no eduque en los medios de comunicación, como auténtico entorno influyente.

5. Soy miembro de la comunidad educativa, luego nada de lo que en ella sucede me es indiferente.

6. Los animales delimitan el terreno, las personas se integran en el territorio-entorno.

7. La relación del niño/a y adolescente con el barrio, ciudad, etc., por extraño que parezca, es un indicador de aprendizaje y calidad de vida.

8. La familia y el barrio son agentes del microentorno. La ciudad, el barrio, la región, la comarca forman el mesoentorno y el mundo y los medios de comunicación constituyen el macroentorno.

9. El municipio debe ofertar el equipamiento y los servicios adecuados para el desarrollo social, moral y cultural de los niños/as y adolescentes.

10. La ciudad educadora debe formar en el desarrollo integral, favoreciendo la libertad y la diversidad y atendiendo a los intereses particulares y especiales de los niños/as y adolescentes.

11. Sólo quien ha conquistado la ciudad podrá vivir las libertades y las relaciones urbanas.

12.La ciudad agrupa la vivienda en el espacio, en una oferta de vecindad, comunicación, zonas verdes, recursos, estructuras, servicios sociales y de diálogo asociativo y equilibrio ecológico, económico y político.

13. Cada ciudad es un modelo concreto de vida en sociedad, es una voz en el concierto de la convivencia en el entorno mundial.

14. Es nuestra responsabilidad que aparezca , en nuestro barrio, la vertiente integradora frente a la marginadora.

15. Las A.P.A.s no son sólo asociaciones educativas, también deben asumir su compromiso de iniciativa social.

16. Las A.P.A.s son un auténtico y vivo entorno que deben integrar e integrarse en los «otros entornos».

DIRECTRICES PARA LA UTILIZACIÓN DE ESTOS MATERIALES EN ESCUELAS DE PADRES Y MADRES

Estos materiales no son un fin sino un instrumento para despertar la curiosidad y la creatividad y un estímulo para intervenir en acciones colectivas de carácter participativo. En modo alguno pretenden ser exhaustivos sino que se proponen como meros indicadores que pueden y deben se completados con otros materiales y, sobre todo, con la creatividad de quienes vayan a intervenir en experiencias de escuelas de Padres y Madres, en planes comunitarios o en el desarrollo de actividades para dar a nuestro barrio o ciudad una dimensión educadora.

Es, desde luego, esencial cohesionar la comunidad educativa porque si no se logra superar corporativismos y elaborar proyectos comunes, la apertura al entorno será un objetivo permanentemente aplazado.

Pocas personas dudan ya de la necesidad de proyectar la escuela al barrio y, por tanto, el problema a afrontar no es el qué sino el cómo. En estos materiales hemos desarrollado dos iniciativas que nos parecen de singular relieve: Los planes comunitarios o programas de actuación integral y las experiencias que conducen a un modelo de ciudad educadora.

Hemos partido, como parece lógico, de unos objetivos. Los hemos desarrollado en un cuerpo desglosado en tres partes, hemos elaborado actividades para sensibilizar, concienciar e implicar en esta dinámica participativa de vincular ciudad y barrio y, finalmente, hemos diseñado unas sesiones de escuela de Padres y Madres como medio para propiciar intervenciones comunitarias.

Ni que decir tiene que estas páginas ni pueden ni deben ser tomadas al pie de la letra. Son sugerencias, posibilidades y caminos a transitar pero estamos convencidos de que en vuestras manos está el recoger lo que sea válido para vuestras necesidades, desechar lo que quede fuera de vuestras expectativas y completar los huecos que no hemos podido exponer por falta de espacio o por no haber sabido encontrar el enfoque adecuado.

Lo que sí debe quedar claro es la invitación a la práctica. Es oportuno, desde nuestro punto de vista, leer y analizar lo leído pero es imprescindible pasar, como decía Lope de Vega, de las musas al teatro y convertir las propuestas en experiencias concretas y reales.

Es esencial que los participantes se sientan protagonistas de su proceso formativo, crear un clima adecuado para que desarrollen su creatividad y sean capaces, posteriormente, de implicar a otros en acciones participativas. No se trata sólo de favorecer la apertura de los centros al entorno sino de analizar y comprender la ciudad o el barrio donde vivimos y potenciar nuestro desarrollo y crecimiento personal a través de una práctica formativa en la que nos comprendamos a nosotros mismos al intervenir en la mejora de las condiciones sociales y culturales de nuestro barrio.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO

Iniciar las actividades con un trabajo grupal en torno a un cuestionario tiene indudables ventajas. Es conveniente crear un marco común de referencia para conocer el grado de coincidencia y de discrepancia de los asistentes sobre los problemas y actitudes básicas de la apertura de los centros al entorno. Por otro lado, el cuestionario facilita la comunicación, el intercambio de opiniones y experiencias y da pie a que los participantes vayan asumiendo roles activos y se sientan protagonistas de su propio aprendizaje.

Complementariamente a la realización del cuestionario, os proponemos una segunda parte de la actividad: trabajar en grupos el análisis de unos textos que nos permitirán dar una dimensión cultural e histórica correcta a la educación en relación a las culturas en las que se desarrolla. Proponemos esta segunda parte como una actividad complementaria y optativa a la primera.

Los participantes, divididos en grupos de 6 a 8 personas, realizarán la siguiente actividad, desglosada en dos fases:

1ª Fase.

Pautas del cuestionario

1. ¿Qué ventajas tiene la cohesión de la comunidad educativa para la proyección del centro al entorno?Enumerad al menos 5 características que debe reunir la comunidad educativa de un centro para emprender con éxito una apertura física, social y cultural.

2. ¿Deben figurar las actividades vinculadas a la proyección en el entorno en la P.G.A.? En caso afirmativo ¿Por qué razones? En caso negativo ¿Por qué no es necesario?

3. La socialización es un proceso complejo ¿Qué instituciones intervienen decisivamente en la socialización primaria? ¿Y en la secundaria?¿Puede la institución escolar desarrollar, por sí sola, la socialización de los niños/as y adolescentes?

4. ¿Deben colaborar los ayuntamientos en la proyección de los centros al entorno? En caso afirmativo, indicad prestaciones y recursos concretos. En caso negativo, ¿Por qué no?

5. ¿Qué aprenden los niños/as y adolescentes en el barrio que no aprenden en la escuela?¿Cuáles son las consecuencias de suprimir esta modalidad de aprendizaje para la vida?

6. ¿Tiene ventajas que un centro participe en un intercambio escolar con otro centro de otra región o país? En caso afirmativo ¿Cuáles son estas ventajas?

2ª Fase.

Vamos a proponeros dos textos extraídos del libro de Edward D. Myers La Educación en la perspectiva de la Historia. Cada uno de ellos se refiere a una realidad lejana en el espacio y en el tiempo: la Esparta del siglo V a.C. y el Japón del siglo VII d.C. Es importante analizar realidades distantes y distintas, para conocernos mejor a nosotros mismos.

Texto 1 «Durante la última mitad del siglo VI y los primeros años del siglo VII hubo una gran corriente, constante y creciente, de eruditos chinos que iban al Japón y de japoneses que iban a China a estudiar y después, tras un período de algunos años, regresaban al Japón con su sabiduría adquirida . Ya en 668-671 d.C. se abrió una escuela en al capital japonesa y en 681 fue fundada una escuela del Estado para estudiantes adelantados, una «universidad». Un códice promulgado en 701 disponía que se establecieran escuelas de dos grados, principalmente con la finalidad de preparar funcionarios para el gobierno. En la capital, la escuela superior ya establecida contaba con el apoyo del estado y admitían en ella hijos de todas las familias de la quinta categoría o de categoría más elevada, y, previa solicitud, hijos de familias de las dos clases inmediatas inferiores. El segundo grado escolar debía establecerse en las provincias. Las escuelas provinciales debían tomar por modelo la de la capital, y cada una debía tener un maestro. En esas escuelas, se admitía a los hijos de los empleados provinciales. Todas las escuelas, así en la capital como en las provincias, estaban servidas por chinos o por japoneses que habían sido preparados en China.

El plan de estudios de la escuela de la capital comprendía caligrafía y lectura, los cinco clásicos confucianos, matemáticas, literatura japonesa y derecho. El plan de las escuelas provinciales comprendía caligrafía y sólo tres de los cinco clásicos. Parece que se admitía a los estudiantes hacia la edad de catorce años y se les proporcionaba alimentos y algunos libros a expensas del gobierno. Estaban exentos de todos los servicios militares, de trabajo público y de impuestos durante el período de estudios.

El código de 701 fijó el número de estudiantes de los clásicos confucianos en cuatrocientos, los de caligrafía en veinte y los de matemáticas en treinta. Estas deben haber sido las cifras máximas, y parece evidente que esas cuotas, por lo menos las de los clásicos, difícilmente se llenaban alguna vez. Limitada como estaba la matrícula a los hijos de los funcionarios de las categorías superiores, parece claro también que las escuelas no podían proporcionar todos los empleados necesarios para cubrir los cargos, tanto más cuanto que en el Japón como en la China contemporánea, los hijos de funcionarios de clase alta sentían poca inclinación a seguir los largos y difíciles estudios que, cuando se terminaban con éxito, les daría derecho a una categoría no superior a la que habían heredado.»

Texto 2

«Otra característica de las comunidades era el velo de secreto que deliberadamente se corría delante de las instituciones de la clase gobernante, y en particular ante la organización y la educación. Entre los osmanlíes (*), los estudiantes de todas las escuelas permanecían encerrados durante todo el período de estudios y se les hacía prometer el secreto acerca de todos los asuntos escolares cuando recobrasen la libertad. En las escuelas no se admitía en absoluto a extraños. En Esparta una profunda oscuridad envuelve a todas las instituciones antes de finales del siglo V a. C., y esa oscuridad era -y es- resultado de una deliberada política espartana que sólo permitía que pasara al mundo exterior información errónea. Desde

el último cuarto aproximadamente del siglo VII hasta aproximadamente el último cuarto del siglo V, ninguno de los numerosos griegos que se refirieron a Esparta o hicieron comentarios acerca de ella fue espartano, y los filósofos e historiadores del siglo IV «aún tuvieron menos material directo para trabajar del que es accesible a los eruditos modernos».

Por estas razones, el acervo de información disponible acerca de la educación en esas dos comunidades peculiares es deplorablemente escasa, pero el interés intrínseco de los dos sistemas, así como la luz que arrojan sobre la posibilidades de adaptación y preparación de seres humanos en circunstancias extraordinarias, hace que sea conveniente dar breves informaciones de lo que se sabe acerca de ellas. Cada una de las comunidades logró resolver el problema inmediato ante sí; la solución fue, en cada uno de ambos casos, una hazaña heroica; cada una de ellas fue un milagro de determinación y de ingenio; pero las dos llevaban en sí las semillas de su propia disolución, porque ambas «desatendieron grandemente» las costumbres fundamentales que constituyen lo que se llama «naturaleza humana», y finalmente, en uno y otro caso, la naturaleza humana se reafirmó y destruyó el sistema.»

(*) miembros del imperio otomano

Comentarios a ambos textos

1. ¿Qué destacaríais, fundamentalmente, del texto sobre la educación espartana? ¿Y del texto sobre la educación japonesa?

2. ¿Cuál es la relación del sistema educativo espartano y japonés reflejado en los textos con sus respectivos entornos sociales? ¿Qué pretendían? ¿Qué pensáis que pretende, fundamentalmente, el sistema educativo español aquí y ahora?

3. ¿El modelo educativo reflejado en ambos textos está exclusivamente al servicio de ciertos grupos sociales o de toda la comunidad?. Fundamentad la respuesta.

4. Los modelos educativos reflejados en los textos favorecen la movilidad social de carácter vertical? ¿Y la igualdad de tratamiento en función del territorio (capital-provincia)?

5. ¿En qué se diferencia el modelo educativo de cada uno de estos textos con la educación que reciben nuestros hijos/as?

6. ¿Es la escuela, en la actualidad, una institución que lucha contra las desigualdades sociales? En caso afirmativo ¿Por qué? En caso negativo ¿Por qué no?

7. ¿Qué pretendía cada uno de los dos modelos educativos explicitados en los textos: favorecer la formación del individuo o dar continuidad al sistema imperante?

TEMPORALIZACIÓN

1ªFase

Trabajo en grupo... 30 minutos Puesta en común... 20 minutos

2ªFase

Lectura individualizada... 10 minutos Comentario en grupos... 30 minutos Puesta en común... 20 minutos

TOTAL... 110 minutos

NOTA: En caso de no disponer de mucho tiempo, los organizadores de la escuela de Padres y Madres podrán optar entre realizar la actividad completa o sólo una de las dos partes.

Antes de la segunda fase, se entregará a cada participante una fotocopia de los dos textos.

Dispondrán de 10 minutos para leerlos y anotarlos. Finalizado este tiempo recibirán una hoja con el cuestionario común a ambos textos.

ACTIVIDAD 2. Vamos a realizar un diagnóstico sobre el entorno.

Proyectar un centro educativo al entorno y vincular escuela y comunidad es un proceso que necesita una tarea de planificación y que no puede reducirse ni a actividades aisladas ni al mero voluntarismo. El barrio, comunidad o entorno ofrece, sin duda, una riqueza de recursos que pueden ser utilizados con una finalidad educadora pero a condición de que:

a) se realice un diagnóstico adecuado

b) se incluya la vinculación centro-entorno en las programaciones curriculares.

c) se trabaje el conocimiento de la ciudad o barrio desde una perspectiva interdisciplinar.

El entorno ofrecerá, sin duda, infraestructuras, equipamientos y recursos culturales, sanitarios, medioambientales, deportivos, de ocio y tiempo libre, etc.Cada comunidad educativa conoce su propio centro mejor que nadie. De ahí que el diagnóstico debáis hacerlo vosotros/as de acuerdo con las siguientes fases:

1ª Fase

¿Cuáles son los recursos culturales, deportivos, sanitarios, etc., del entorno? (Sugerimos que, para esta fase, se emplee la técnica del torbellino de ideas)

2ª Fase

Una vez expuestos los recursos en la pizarra o en un pane, los participantes divididos en grupos propondrán al menos una actividad educadora que incluya una visita, una salida, a través de la cual se vincule el centro con el entorno.

3ª Fase

La relación centro-barrio no es una flecha de dirección única sino de doble dirección. Cada grupo debatirá y consensuará 3 actividades organizadas por el centro en las que intervenga alguna persona representante de colectivos o instituciones del barrio.

TEMPORALIZACIÓN

¹ 1ªFase ... 10 minutos 2ªFase ... 20 minutos 3ªFase ... 10 minutos

Puesta en común (2ª y3ª fases)... 20 minutos

TOTAL... 60 minutos

ACTIVIDAD 3. LA CORPORACIÓN LOCAL Y LA CIUDAD EDUCADORA

En uno de los diagramas o cuadros sinópticos de estos materiales, hemos sintetizado los veinte principios, proyectos y compromisos que configuran la ciudad educadora y que han sido extractados de la Carta de Ciudades Educadoras.

Lograr que una localidad se identifique con los principios y proyectos de la ciudad educadora es una tarea compleja que ha de ir realizándose paulatinamente.Para comenzar este proceso de identificación, proponemos que los participantes, divididos en grupos de seis a ocho

personas, realicen una actividad desglosada en las siguientes fases:

1ª Fase

Lectura individual de la Carta de las Ciudades Educadoras o del diagrama sinóptico que, a modo de resumen, hemos elaborado.

2ª Fase

Debate en el seno de los grupos para, mediante la técnica del consenso (acuerdo sin recurrir a votaciones), elegir los tres principios, proyectos o compromisos que consideréis prioritarios.

3ª Fase

Una vez elegidos los tres principios, elaborar un boceto para escribir una carta al ayuntamiento que incluya: a) Actividad concreta que quisiéramos realizar. b) los medios, servicios, recursos técnicos, humanos y materiales, etc., que solicitamos de la corporación, para poner en práctica el proyecto.

4ª Fase. Puesta en común.

TEMPORALIZACIÓN

1ªFase ... 15 minutos 2ªFase ... 15 minutos 3ªFase ... 20 minutos

Puesta en común ... 15 minutos

TOTAL... 65 minutos

ACTIVIDAD 4. EL DÍA DE LA CIUDAD O DEL BARRIO

Es costumbre celebrar, en algunos centros partidarios de experiencias innovadoras, los días "D". Los días "D" son una excelente oportunidad para conmemorar el Día del centro, el día de la Paz, del Medioambiente, del Libro, etc. Nos parece una buena idea proponer que se celebre, en todos los centros que así lo deseen, el día de la ciudad o del barrio, que no tiene por qué coincidir con las fiestas patronales. Es importante que abramos las puertas del centro de par en par, para invitar al cronista oficial de la villa, economistas, científicos sociales, algún doctor/a en medicina, deportista, representante del ayuntamiento, etc. Igualmente, sería conveniente que nos propusiéramos, en este día, armonizar la adquisición de conocimientos con actividades lúdicas.

Los participantes, divididos en grupos de seis a ocho personas, podrían trabajar, como guión orientativo, sobre las siguientes pautas:

1. ¿Qué objetivos principales perseguiríamos?.

2. Inclusión del día de la ciudad o barrio en la P.G.A..

3. Actividades que realizaríamos (conferencias, debates, proyección de películas, inauguración de una exposición de fotografías sobre el barrio, competiciones deportivas, fiestas, etc).

4. Conveniencia de invitar a personas y colectivos del entorno a que participen en este día del barrio o ciudad.

5. Presupuesto mínimo para esta actividad e instituciones que pueden apoyar el proyecto.

6. Elaboración de un proyecto inicial que incluya la cronología de las actividades formativas y lúdicas que se llevarían a cabo.

Nota: Esperamos que esta iniciativa os parezca lo suficientemente atractiva como para llevarla a la práctica, de hecho, la principal finalidad de esta actividad es metodológica y de sensibilización, a fin de que contribuyamos, desde la A.P.A., a proponer iniciativas dinámicas que mejoren el conocimiento de la ciudad y que vinculen al centro con el entorno. Finalizada la puesta en común, el monitor o dinamizador de grupo insistirá en que el objetivo fundamental de esta actividad es llevarla a la práctica el próximo curso escolar en el mayor número de centros posibles.

TEMPORALIZACIÓN

Presentación del monitor ... 5 minutos Elaboración del proyecto...30 minutos Puesta en común ... 15 minutos

TOTAL... 50 minutos

ACTIVIDAD 5. PROGRAMAS DE ACTUACIÓN INTEGRAL O PLANES COMUNITARIOS

Un plan comunitario es una experiencia limitada en el espacio (un barrio, una ciudad, una comarca) y en el tiempo, es decir, que se desarrolla a lo largo de un trimestre, un año, etc., y en la que participan coordinadamente Administraciones Públicas y Organizaciones No Gubernamentales para sensibilizar a los ciudadanos y propiciar cambios de mentalidad y actitudes.

Las A.P.A.s no son sólo asociaciones educativas, son también organizaciones de iniciativa social que pueden y deben entrar en contacto con otras organizaciones y compartir proyectos destinados a mejorar el barrio. La actividad que vamos a desarrollar pretende indicar, de forma orientativa, los requisitos para la planificación de un plan comunitario o programa de actuación integral. Os proponemos que en grupos de 6-8 personas elaboréis un plan comunitario siguiendo las siguientes pautas:

1. Elección del contenido del plan comunitario (prevención de drogadicciones, integración de minorías étnicas, supresión de barreras arquitectónicas, culturales y sociales, etc.). Es conveniente que corresponda a una necesidad sentida por la ciudad o barrio y que exista un clima social favorable.

2. Objetivos que se pretenden lograr.

3. ¿Qué instituciones o administraciones públicas deberían intervenir?. Es importante descender al detalle, no limitándose a indicar el ayuntamiento, sino las entidades y servicios concretos.

4. ¿Qué Organizaciones No Gubernamentales o del movimiento ciudadano deberían participar? Entendemos que los propios colectivos afectados deben intervenir.

5. Distribución cronológica, especificando el comienzo del plan y la fecha de su final.

6. Lugares en que se celebrarían las actividades previstas (centros escolares, casa de la cultura, centro cívico, locales de las O.N.G.s, etc.).

7. Actividades concretas que se desarrollarían (encuestas, charlas informativas, distribución de folletos, proyección de películas, debates, etc.).

8. Colaboración de los medios de comunicación (cuñas radiofónicas, intervención de la

televisión local, artículos e informaciones en los periódicos y revistas locales, etc.).

9. Presupuesto con el que se contaría y entidades que podrían colaborar en el plan .

10. Instrumentos de evaluación para conocer el grado de cumplimiento de los objetivos.

Nota: Es absolutamente conveniente que si se forman 3 ó 4 grupos entre los participantes cada uno trabaje sobre un modelo de plan comunitario distinto, para que, en la puesta en común, todos los asistentes se enriquezcan escuchando ideas y proyectos para la realización de tres o más planes comunitarios.

Sería incluso posible y deseable que las ideas fueran tan atractivas que los participantes se comprometieran a poner en práctica, escalonadamente, varios de estos planes.

La ciudad la hacemos entre todos y los planes comunitarios son un magnífico ejemplo de lo que podríamos definir como Democracia participada.

TEMPORALIZACIÓN

Presentación del monitor ... 5 minutos Elaboración del proyecto ...60 minutos Puesta en común ... 15 minutos

TOTAL... 80 minutos

PROPUESTA ABIERTA PARA LA REALIZACIÓN DE UNA ESCUELA DE PADRES Y MADRES PARA IMPLICAR AL CENTRO EN LA VIDA DEL ENTORNO

Siguiendo el hilo conductor de estos materiales, vamos a proponer una escuela de Padres y Madres para conocer nuestra ciudad o barrio, vincular el centro educativo con su entorno y favorecer las iniciativas que vayan dando, a nuestra ciudad, el perfil de una ciudad educadora, desarrollando los principios de la Carta de Barcelona.

A título orientativo, vamos a sugerir una planificación de la escuela de Padres y Madres desglosada en cinco sesiones, con una periodicidad quincenal, a fin de que la experiencia abarque, aproximadamente, un trimestre. Como idea a considerar, sugerimos que cada una de las cinco sesiones se celebre en un lugar distinto, que pueda ser utilizado como un recurso educativo en el futuro.

Sería conveniente que las cinco sesiones se celebraran en el mismo día de la semana y que existiera un servicio de atención a los niños/as, para que pudieran asistir los dos miembros de una pareja. Las cinco sesiones podrían tener, cada una, los siguientes contenidos, finalidades y actividades.

1ª sesión

Es la que ha de tener un mayor contenido teórico. Su principal finalidad debe ser informar, facilitar la reflexión y motivar. Sugerimos que consista en una ponencia o charla, seguida de coloquio. Si es posible, dicha ponencia o charla podría correr a cargo de un especialista, o un padre o madre de la APA, ayudándose de un retroproyector y transparencias para, por ejemplo, dar a conocer los objetivos, las características de las ciudades educadoras o la síntesis de mensajes. Para facilitar la tarea, ofrecemos un diseño estructural o guión, que puede servir como referente:

1 - Ventajas, para el proceso de socialización y formación, de vincular el centro y el entorno.

2 - La socialización primaria y secundaria y las instituciones que intervienen ellas.

3 - Una comunidad educativa cohesionada: requisito esencial para la proyección al entorno.

4 - Papel y función de la ciudad en la renovación e innovación de la escuela.

5 - Los ejes transversales: un puente idóneo para educar para la vida y relacionar escuela y ciudad.

6 - Aproximación a la red de relaciones interactivas que la institución escolar ha de mantener con las administraciones públicas y las O.N.G.s del entorno.

7 - Síntesis de los principios de la Carta de las Ciudades Educadoras.

8 - Ventajas de la «apropiación» de la ciudad para el proceso de formación de la personalidad.

9 - Los intercambios escolares: mejorar el autoconocimeinto por contacto con lo diferente.

10 - Los recursos del entorno y sus posibilidades de utilización educativa.

11 - La vertiente de iniciativa social de las A.P.A.s: los planes comunitarios como experiencia de democracia participada.

Los monitores encargados de organizar la escuela de Padres y Madres deben decidir si entregar previamente los materiales o lo hacen tras la ponencia o charla. Es, asimismo, conveniente tomar buena nota de las preguntas, puntos de vista, dudas, etc., que se susciten en el coloquio, para conocer a los participantes y adecuar las actividades posteriores a las necesidades específicas del grupo.

2ª sesión

El objetivo básico ha de ser el conocimiento mutuo entre los participantes, favorecer el proceso de comunicación y ponerles en contacto con técnicas de trabajo grupal y metodologías activas.

No sería mala idea iniciar la sesión con una actividad de autoafirmación o de cohesión grupal y a continuación desarrollar o bien el cuestionario y el análisis de los textos que figuran en la Actividad nº1 o sólo el cuestionario.

La técnica del trabajo en grupo tiene finalidades expresas y ocultas. Es importante favorecer el intercambio de experiencias y las posibilidades de aportación de cada participante al grupo, pero también que el protagonismo se desplace de los monitores a los participantes. Por otro lado, podrá observarse el grado de afinidad en el enfoque de los problemas y los roles que se van manifestando en los integrantes de los distintos grupos.

Al igual que en la primera sesión, las respuestas, las preocupaciones y las expectativas del grupo deberán servirnos como punto de referencia para la elección de las actividades de las siguientes sesiones.

3ª sesión

La tercera sesión ha de significar un paso importante en el desarrollo de la escuela de Padres y Madres. Su finalidad fundamental es preparar para la acción, conocer mecanismos para el diagnóstico y tomar conciencia de la importancia de utilizar los recursos del entorno como instrumentos educativos. De ahí que hayamos elegido, como eje vertebrador de esta sesión, la Actividad nº 2: Diagnóstico del entorno.

Tras dicha actividad, sugerimos que tenga lugar, entre los participantes, un intercambio de experiencias entre las iniciativas de apertura al entorno que se hayan llevado a cabo en el último año en sus respectivos centros.

Sería conveniente finalizar la sesión con una reflexión sobre el hecho de que conocer los

recursos del entorno no es un fin, es un medio para integrar a los alumnos/as -que son nuestros hijos e hijas- en la apropiación de la ciudad y en el conocimiento de la riqueza cultural, económica y social del barrio o de la ciudad en que viven y de esta forma sembrar inquietudes para que se comprometan en la mejora y transformación del medio en que habitan.

4ª sesión

La cuarta sesión ha de tener, desde nuestro punto de vista, una finalidad claramente propositiva. Las corporaciones locales tienen ya diversas competencias en educación y todo hace suponer que, en el futuro, han de incrementarlos.

Lograr una ciudad educadora es una tarea de todos, en la que han de estar comprometidas tanto las administraciones públicas como las O.N.G.s y, desde luego, las APAs. Desde luego, un ayuntamiento tiene muchas bazas que jugar para apoyar una Educación de calidad con actividades distintas de la limpieza y mantenimiento de los centros y otras funciones de sostenimiento.

Queremos la implicación no sólo de las concejalías de educación, sino de distintos servicios para que los centros se proyecten sobre el entorno, conozcan su ciudad y favorecer, de esta forma, un proceso formativo que, al mismo tiempo, tenga una dimensión integradora con el medio.

No hemos de ser tímidos a la hora de solicitar ayudas y apoyos, en primer lugar, porque diversos ayuntamientos ya han suscrito los Principios de la Carta de Ciudades Educadoras y, en segundo lugar, porque son muchos más los que prestan diversos servicios que posibilitan las relaciones entre el centro educativo y el entorno físico, social y cultural.

Es, por ello, que proponemos la realización, en esta cuarta sesión, de la Actividad nº 3: Ciudades educadoras. Esta actividad tiene un valor metodológico, ya que facilita los instrumentos para plantear a las corporaciones locales apoyos concretos, a fin de que puedan llevarse a la práctica los principios y proyectos de una ciudad educadora.

5ª sesión

Con la quinta sesión nos proponemos, esencialmente, poner en manos de los participantes instrumentos para vincular el centro al entorno y el entorno al centro. Consideramos que sería apropiado optar entre dos posibilidades:

a) Trabajar un plan o diseño organizativo para celebrar el Día de la Ciudad o del Barrio (Actividad nº 4)

b) Diseñar, desde la A.P.A.,un plan comunitario (Actividad nº 5)

Por supuesto, sería perfectamente posible añadir una sexta sesión, realizando ambas actividades, en lugar de optar por una u otra.

Finalizada la actividad, habría que dedicar un tiempo a la evaluación. Para ello, podría pasarse un cuestionario que recogiera aspectos como: el grado de satisfacción, si se han producido o no cambios de actitudes, la organización, la metodología, el trabajo de coordinación de los monitores, etc., o bien realizar la evaluación de forma oral, haciendo al conjunto de los participantes la misma pregunta: ¿Qué ha significado para ti esta experiencia?.

BIBLIOGRAFÍA DE BATALLA

Existen algunas experiencias valiosas sobre la apertura de los centros al entorno pero, en esta selección bibliográfica, también queremos incluir algunos estudios sobre la ciudad como ámbito de socialización y como espacio participativo. Entre los títulos que pueden servirnos para profundizar ideas y conceptos y para extraer reflexiones que podamos aplicar a las

iniciativas que emprendamos destacan los siguientes:

Edición a cargo de Francisco Herrera. Las grandes ciudades en la década de los 90. Alfa Delta. Madrid. 1994

El libro recoge diversas ponencias sobre las ciudades en los años 90, que fueron presentadas en los Cursos de Verano de El Escorial, organizados por la Universidad Complutense. De los diversos textos, destacaríamos, para el asunto que nos ocupa: «La gestión participada de lo urbano» de Tomás Rodríguez Villasante y «Política local y democracia urbana» de Frieder Otto Wolf.

Juárez, Miguel. Contexto social y cultural. Educación Social. Madrid. 1992

Se trata de un opúsculo destinado básicamente a animadores socioculturales y formadores de animadores. Nos interesan, especialmente, el capítulo 9º : «Sociedad española y valores sociales en cambio» y el 12º : «Las nuevas experiencias educativas y socioculturales de la sociedad del futuro».

gioletto.p. Pedagogía del Medioambiente. Herder. Barcelona. 1984

El autor entiende el medioambiente en un sentido sino amplio e integrador y creemos que hace muy bien. Es un libro de pedagogía medioambiental pero es, también, mucho más. Concibe que el medioambiente o entorno es un espacio a descubrir, un ámbito a explorar y una realidad a respetar. Somos en relación con nuestras circunstancias y en esas circunstancias el entorno o medioambiente es la realidad más inmediata en la que hemos de desarrollarnos.

trilla, jaume. La educación fuera de la escuela. Ariel. Barcelona. 1993

No podemos continuar por más tiempo manteniendo la ficción de que el proceso educativo sólo tiene lugar dentro de la escuela. El libro de Trilla es interesante para aproximarnos a esta realidad emergente: la educación fuera de la escuela, que abarca desde la educación no formal, la animación sociocultural, pasando por un conjunto de experiencias vitales que, debidamente desarrolladas, complementan y fortalecen la formación adquirida en las aulas.

pain, a. Educación informal. El potencial educativo de la situación cotidiana. Nueva Visión. Buenos Aires. 1992

Pain analiza en este texto el potencial educativo de la situación cotidiana. La escuela y el proceso formativo no pueden ni deben alejarse de la realidad. Es más, los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa, es decir, lo que pasa en la calle, pueden y deben ser captados, analizados y convertidos en práctica educativa, para que la educación ayude a afrontar los problemas y no se aísle en una torre de marfil alejada de la realidad.

la revista Cuadernos de Pedagogía, a lo largo de diferentes números, ha dedicado diversos artículos a dar a conocer experiencias de apertura al entorno, de colaboración entre escuela y municipio e iniciativas para desarrollar el modelo de ciudades educadoras.

Junto al número 229, de Octubre del 96, que está dedicado a la Ciudad Educadora, recogemos otros artículos que, desde nuestro punto de vista, destacan por su interés:

- VV.AA. «Una colaboración Municipio-escuela». Nº 214.

- Victoriano Mayoral. «Educación y poder local en Europa». Nº 84.

- Florenzo Alfieri. «La ciudad pensante» Nº 84.

- Jaume Trilla . «De la escuela-ciudad a la ciudad educativa» Nº 176.

- Florenzo Alfieri. «Hacer cultura dentro y fuera de la escuela». Nº 224.

En estos materiales no hemos incluido videografía porque nos parece que cada región o nacionalidad, cada comarca y cada ciudad debe utilizar como recursos audiovisuales los referidos a su propio entorno: video-guías para visitar museos, lugares de interés histórico-cultural, Parques Naturales, fauna, flora, etc.

Aprovechamos, asimismo, esta nota final para señalar el valor de experiencias que realizan algunos centros, como concursos y exposiciones de fotografía, realizadas por escolares o por miembros de la comunidad educativa, que pretenden descubrir rincones de singular belleza de la ciudad y que se proponen, también, mejorar nuestra ciudad o barrio, a través de un arte como el de la fotografía.