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Los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como instrumento en la Evaluación Continua
dentro del Ambiente Montessori de Taller
Trabajo presentado por: Patricia de Jesús García Acosta
Noviembre 2008 Grupo 81
INDICE
1. DIAGNÓSTICO Contexto – 3
Evaluación de mi Práctica Docente – 12
Elementos de la Teoría que apoyan la Comprensión de la Práctica
Docente –14
Metodología – 23
Diagnóstico de la Problemática – 32
2. OBJETO DE ESTUDIO Planteamiento del Problema – 41
Tipo de Proyecto a desarrollar – 46
3. ALTERNATIVA Los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como Instrumento en la
Evaluación Continua dentro del Ambiente Montessori de Taller
3.1. Fundamentación – 48
3.2. Supuestos – 60
3.3. Propósitos – 61
3.4. Plan de Acción – 64
3.5. Viabilidad – 84
3.6. Aplicación, Evaluación y Seguimiento – 85
3.7. Informe de la Aplicación – 105
Anexos - 108
Bibliografía – 127
DEDICATORIA
A mi abuelo por ser la persona a quien más admiro y de quien he aprendido el
significado del esfuerzo, el trabajo y el amor a la vida,
a mi madre por su entrega e impulso constantes,
a mi abuela que desde el horizonte comparte mis logros y bendice mis actos,
a Darío por tomar mi mano y acompañar mis pasos.
1
1. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
La palabra Diagnóstico proviene de dos vocablos griegos; dia que significa a través y gnóstico:
conocer. Por tanto, “diagnóstico es el conjunto de signos que sirven para fijar el carácter peculiar de
una enfermedad”, y en una segunda acepción se indica que “es la calificación que da el médico a la
enfermedad según los signos que advierte”.
El diagnóstico surge y se desarrolla en la Medicina, como proceso formal y sistemático mediante el
cual el médico conoce y explica las causas de los síntomas de la enfermedad del paciente, con el fin
de poderla curar.
Desde luego, el uso del diagnóstico cambia de acuerdo al servicio, disciplina o disciplinas científicas
para los que se construye, depende si es para un fenómeno natural o para un hecho social, para una
persona o para la comunidad, o para una combinación de todos ellos.
El diagnóstico pedagógico se concibe como el análisis de las problemáticas significativas que se
están dando en la práctica docente de uno, o algunos grupos escolares. Es la herramienta de que se
valen los profesores y el colectivo escolar para obtener mejores frutos en las acciones docentes.
Se trata de seguir todo un proceso de investigación para analizar el origen, desarrollo y perspectiva
de los conflictos, dificultades o contrariedades importantes que se dan en la práctica docente.
En el diagnóstico se deben enunciar las dificultades, controversias o aspectos negativos dominantes,
así como otras señales positivas o emergentes que se consideran importantes para precisar y
clarificar la problemática de estudio.
En el proceso del diagnóstico se analizan los síntomas, se evidencia su cualidad y magnitud,
profundizando en su conocimiento para así encontrar las situaciones o fenómenos que les dan origen,
con una metodología que facilite su comprensión.
Se hace así porque se considera que la problemática docente no es simple, sino compleja y
dinámica, involucrando una variedad de hechos y fenómenos educativos.
2
Mediante el Diagnóstico Pedagógico se pretende:
Apropiarse del conjunto de vinculaciones internas y externas que constituyen la problemática
escolar, para así identificar el conjunto de síntomas, signos, huellas, rastros y señales que nos
hacen evidente el malestar en las condiciones concretas.
Llegar a contextualizar la problemática en el tiempo, en el espacio y en el entorno.
Encontrar sus contradicciones, debatir sus supuestos teóricos, seguir su desarrollo y
reflexionar profundamente sobre la situación y así conformar un juicio interpretativo.
Concebir la perspectiva de una posible acción educativa que permita superarla.
En el presente Proyecto de Innovación el diagnóstico contemplará los siguientes rubros: Contexto,
Evaluación de mi Práctica Docente, Elementos de la Teoría que ayudan a comprender mi Práctica
Docente, Metodología y Diagnóstico de la Problemática.
3
1.1. Contexto
El contexto es el conjunto de elementos basados en una realidad social, histórica, política, económica
y cultural que determina los sucesos. De ahí su gran importancia, ya que los hechos aislados no
tienen significado. Por el contrario, los sucesos pueden entenderse plenamente cuando se ubican en
un espacio y en un tiempo.
Contextualizando mi práctica, comenzaré explicando dónde laboro y cuál es su situación actual.
La institución donde trabajo desde agosto de 2001 lleva por nombre Comunidad Educativa Montessori, A.C. (CEMAC), misma que se ubica en la calle de Puente de Piedra 29 bis en la Colonia
Toriello Guerra, Delegación Tlalpan. Cabe destacar que para el ciclo escolar siguiente (2009 - 2010),
CEMAC cambiará sus instalaciones a Tepepan en la Delegación Xochimilco.
La Delegación Tlalpan es una subdivisión política y administrativa del Distrito Federal. Es la
delegación más extensa del mismo, aunque más del 80% de su territorio es rural. En la delegación
están las colonias Miguel Hidalgo, Fuentes Brotantes, La Joya, Pedregal del Lago, Pedregal de San
Nicolás, Héroes de Padierna, San Pedro Mártir, San Andrés Totoltepec, Lomas de Padierna, San
Miguel Ajusco, Isidro Fabela, San Miguel Topilejo, Toriello Guerra y Villa Coapa, entre otras.
El centro político y administrativo de Tlalpan se encuentra en el corazón de lo que fuera el pueblo
prehispánico de Tlalli pan (del náhuatl, "lugar sobre tierra"). El nombre náhuatl alude a su condición
de población sobre tierra firme, ya que Tlalpan se encuentra al sur de lo que fuera el lago de Texcoco,
y era la primer población sobre tierra.
El territorio actual de la delegación Tlalpan abarca más de lo que originalmente fuera el pueblo. La
delegación está dividida en cinco Zonas Territoriales, siendo la Zona 5 (llamada "Pueblos rurales") la
mayor, con 80% del territorio total. El 83% de la población (calculada en 600 mil habitantes en 2004),
se concentra en las otras cuatro Zonas Territoriales, de tipo urbano.
Actualmente existen en Tlalpan cinco escuelas Montessori, incluyendo a CEMAC.
Por otro lado, Xochimilco es una de las dieciséis delegaciones del Distrito Federal. Se localiza en el
sur de la capital de México.
4
Xochimilco limita al norte con las delegaciones Coyoacán, Tlalpan e Iztapalapa; al oriente con
Tláhuac; al poniente, con Tlalpan; y al sureste con Milpa Alta. Tiene una superficie de 122 kilómetros
cuadrados, que la ubican como la tercera delegación más grande de la ciudad de México.
Si algo ha dado a conocer Xochimilco al mundo es la existencia de una amplia zona de chinampas, y
la persistencia de sus tradiciones rurales, a pesar de que a razón del incremento de la población ha
sido incorporada a la mancha urbana de la ciudad de México. Xochimilco ha mostrado una tasa de
crecimiento anual de la población de un 3.17% en el período 1990-2000, situándose después de
Milpa Alta y Tláhuac como la delegación que ocupa el tercer lugar en incremento urbano.
En Xochimilco se cuenta con dos escuelas Montessori, siendo CEMAC la tercera en próxima
aparición. Sólo existe una institución de educación superior universitaria en la delegación. Se trata de
la Escuela Nacional de Artes Plásticas de Xochimilco (ENAP-X), establecida en un terreno donado
por Dolores Olmedo en el pueblo de Santiago Tepalcatlalpan. La ENAP-X pertenece a la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), y ofrece dos licenciaturas (en Artes Visuales y Diseño y
Comunicación Visual) y una maestría. La Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM-X) pertenece a Coyoacán, aunque se encuentra en el límite entre esa
delegación, Tlapan y Xochimilco.
En lo que respecta al ciclo de educación media superior, en Xochimilco se ubica el Plantel 1 de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP) en La Noria. Además, posee un plantel del Colegio de
Bachilleres, dos del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep). Y los Cetis 39 y
49 ambos ubicados en Tepepan.
CEMAC tiene más de treinta años de vida y se fundó por un grupo de familias que querían formar una
comunidad en donde la educación de sus hijos se fundamentara en la educación Montessori.
CEMAC cuenta con un promedio de 400 alumnos que van desde:
• Comunidad Infantil (maternal).
• Casa de Niños (preescolar).
• Taller I (1°, 2° y 3° de primaria).
• Taller II (4°, 5° y 6° de primaria).
• Secundaria.
• Bachillerato (CCH).
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Comunidad Educativa Montessori A.C. en su ideario manifiesta:
“Todos los miembros de CEMAC son parte viva de ella y esta institución será lo que sean sus
miembros. Para ello es importante que las personas que integran la Comunidad compartan los
ideales que propone, sean personas creativas, libres, conscientes de su actuar y solidarias con su
sociedad y su comunidad.
CEMAC requiere la colaboración y trabajo de todos sus miembros para lograr sus objetivos, CEMAC
entiende la educación como el proceso dinámico donde se brindan las condiciones físicas,
psicológicas, sociales y académicas, a través de las cuales, la persona considerada como
agente de su propio desarrollo, logre la realización de sus potencialidades.
CEMAC tiene como misión colaborar en la formación integral de la persona de acuerdo con los
valores universales de justicia, belleza, respeto y verdad.”1
Como se observa, la base filosófica del colegio se sustenta plenamente en lo que propone la filosofía
Montessori, sin embargo ha sido complicado llevarlo a la práctica en una forma absoluta.
CEMAC es una escuela Montessori que no cuenta con un único dueño, ya que se trata de una
comunidad de familias. Es el Consejo Directivo mismo que se conforma por un grupo de padres de
familia elegidos por la comunidad, el que se encarga de dar línea al funcionamiento general del
Colegio.
La Directora General mantiene la comunicación entre el Consejo y la Comunidad Educativa. A su vez,
cada una de las Áreas cuenta con un Coordinador específico, mismo que se encarga de vigilar y
procurar el óptimo funcionamiento de su área.
CEMAC es un colegio con una realidad bastante compleja. Esto es porque actualmente se encuentra
en momento económico crítico y porque las diferentes problemáticas organizacionales que se
suscitan en todas las áreas del colegio impactan en la eficiencia del conjunto.
A pesar de ello, considero que lo que políticamente se mueve en el espacio escolar, no determina de
ninguna manera mi práctica al poseer yo libertad de cátedra.
1 Manual de Funcionamiento CEMAC. Sección Taller
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CEMAC es una escuela con asistencia de niños de una amplia diversidad, ya sea económica, social
y/o cultural. Al colegio también asisten la gran mayoría de los hijos del personal docente, siendo
becados la mayor proporción de ellos por la comunidad. Los estratos sociales versan entre la clase
media y media alta.
Analizando el status económico y social de las familias de mi ambiente de Taller, encuentro que en un
porcentaje del 92.2% ambos padres de familia trabajan, 92.5% cuentan con estudios de nivel
licenciatura, 12.9% con maestría y un 3.7% con doctorado. Los ingresos familiares son suficientes
para la manutención de uno a tres hijos, siendo la mayoría alumnos de CEMAC.
El colegio muestra el siguiente cuadro de colegiaturas del ciclo escolar 2008-2009:
SECCIÓN
APORTACIÓN FAMILIAR (ÚNICA)
INSCRIPCIÓN
ANUAL
COLEGIATURA
MENSUAL
FIDEICOMISO
MENSUAL
TOTAL COLEG. MÁS FIDEICOMISO
C. INFANTIL $6,000.00 $6,370.00 $3,340.00 $220.00 $3,560.00
CASA NIÑOS $6,000.00 $6,370.00 $3,340.00 $220.00 $3,560.00
TALLER $6,000.00 $6,600.00 $4,010.00 $220.00 $4,230.00
SECUNDARIA $5,000.00 $6,610.00 $4,105.00 $180.00 $4,285.00
C.C.H. $3,000.00 $6,610.00 $4,630.00 $120.00 $4,750.00
GRUPO DIA $6,000.00 $6,370.00 $4,500.00 $220.00 $4,720.00
El elevado costo de CEMAC se debe principalmente a que en la actualidad la situación económica
del colegio necesita fortalecer su economía debido al mal manejo de administraciones pasadas y al
gasto mayúsculo que implica el cambio de instalaciones, ya ni siquiera se debe a que los Materiales
Montessori son bastante caros y que en ellos se requiere una gran inversión.
Comunidad Educativa Montessori A.C., como su nombre lo dice tiene un sustento filosófico basado
en el Método Montessori. El núcleo de la pedagogía Montessori, y por lo tanto de CEMAC, consiste
en concebir esencialmente la educación como autoeducación, es decir, como un proceso
espontáneo por medio del cual se desarrolla dentro del niño “el hombre que duerme ahí”, y en
considerar que, para que esto ocurra en el mejor de los modos posibles, lo fundamental es
proporcionar al niño un ambiente preparado libre de obstáculos innaturales y materiales apropiados
a su edad y etapa de desarrollo.
7
La Doctora Montessori fijó su atención en la totalidad del niño. Le proporcionó actividades que
comprendían su dieta, su ejercicio físico, su salud mental y su desarrollo intelectual y social, para así
formular la “Pedagogía Científica”.
Montessori sostuvo que, para alcanzar esos objetivos, la situación escolar debe permitir las
manifestaciones libres y naturales de la conducta infantil.
Creía en la existencia de los “Períodos Sensitivos” en el desarrollo de las diversas capacidades
cognitivas y estimaba que la interferencia por los adultos en las tendencias naturales del niño a
aprender las cosas apropiadas para su etapa particular durante dichos períodos causaba deficiencias
duraderas.
Esta visión de los cambios naturales como determinantes de lo que el niño puede y quiere aprender
durante las distintas etapas de su desarrollo, condujo a María Montessori a sostener que los
procedimientos de enseñanza aplicables a los adultos no son apropiados para los inmaduros
sistemas nerviosos infantiles.
Uno de los principios básicos en Montessori sostiene que la libertad significa actividad (trabajo) y que
es posible obtener disciplina por medio de la libertad.
La configuración de un Ambiente Montessori incluye un espacio al aire libre donde los niños tienen
libertad de movimiento y de trabajar en cualquier actividad que les haya sido mostrada previamente.
Para la Escuela Montessori los tres elementos que constituyen el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje son:
1. El Niño, como artífice de su propio conocimiento a través de la acción mediadora del adulto
(Guía) con el ambiente y los materiales de desarrollo. El niño actuará con entusiasmo y con
interés activo si se respetan sus Períodos Sensitivos de los 3 a los 6 años y el Período de la
Imaginación Creadora de los 6 a los 12.
“Es indudable que si una adquisición inicial de cultura se fija en uno de estos períodos, queda como
un precedente que abre las puertas de la inteligencia a la continuación. Sobre los intereses
preexistentes se construyen otros intereses ligados a aquellos lógicamente. Un conocimiento siempre
más vasto puede organizarse sobre el primitivo núcleo a medida que tiene lugar el desarrollo
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mental”2. El aprender está sometido a una condición esencial, que el discípulo quiera recibir los
conocimientos, que pueda prestar atención e interesarse; aquí radica el papel motivador del Guía. Su
actividad psíquica es la condición indispensable para el éxito.
2. El Ambiente Preparado debe ser aquel espacio físico preparado por el adulto para satisfacer las
necesidades del niño y adecuado a las características físicas y psicológicas de los seres en
evolución que en él se encuentren.
Debe ser promotor de la independencia, la libre elección y el movimiento para el desarrollo individual
e interacción social. Además del mobiliario ergonómico3, a su alcance y tamaño apropiado, en el
ambiente preparado se contiene lo que se denomina el Material de Desarrollo.
Los materiales de desarrollo se ajustan a los principios Montessori sobre aprendizaje. Ante todo, con
el fin de preservar la sensación de libertad e independencia del niño, los materiales son auto-
educativos. Esto significa que contienen en sí mismos el Control de Error que proporcionarán al niño
retroalimentación de los éxitos que alcance en sus esfuerzos.
Son por lo tanto, materiales en donde si el niño se equivoca, éste lo advierte sin la intervención del
Guía. El único momento en que el Guía puede interferir legítimamente se presenta cuando el niño
utiliza los materiales de manera inapropiada o aquellos que aún no le hayan sido presentados, es
decir, que no se le haya mostrado la manera de utilizarlos.
Se denomina precisamente material de desarrollo porque promueve el descubrimiento de los
conceptos y el desarrollo de las habilidades mentales a través de la manipulación del mismo, a
diferencia del material didáctico que promueve los conceptos ya dados y sin oportunidad de
razonamiento. El niño puede trabajar con los materiales de desarrollo a su propio ritmo,
proporcionándole retroalimentación constante junto con altos niveles de refuerzo positivo.
Éstos materiales se adaptan de modo que determinan al niño a ejercitar los sentidos y formen una
secuencia graduada.
2 “Ideas Generales sobre mi Método” María Montessori. 3ª. Ed. Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Pp 38. 3 La ergonomía física se preocupa de las características anatómicas, antropométricas, fisiológicas y biomecánicas humanas de los objetos en tanto que se relacionan con determinada actividad física. Su tema incluye, en este caso, la adecuación física de los materiales y del mobiliario en general a las formas anatómicas infantiles.
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Cada material enseña una modalidad sensorial y/o cognitiva específica. Al tomar el niño contacto con
el material su atención se desarrolla permitiendo el desarrollo de la actividad mental.
Es de notar que, a juicio de la filosofía Montessori, el ambiente debe estar preparado para satisfacer
las necesidades y tendencias humanas del niño, de acuerdo a la etapa del desarrollo que éste viva.
El orden es un elemento primordial en la disposición de los materiales dentro del ambiente.
Dentro del ambiente, se tendrá un grupo comprendido por tres edades o grados diferentes. Esto con
el objetivo de promover la ayuda de los grandes a los pequeños, la motivación de los pequeños al ver
los logros de los grandes y la heterogeneidad. Es así como en Casa de Niños, los pequeños asisten
en grupos de 3 a 6 años, en Taller I de 6 a 9 años y en Taller II de 9 a 12 años.
Al respecto, CEMAC cuida escrupulosamente que los ambientes se encuentren preparados con los
materiales físicos y humanos necesarios para el desarrollo de los niños. Sin embargo, la
infraestructura física actual carece del contacto pleno con la naturaleza (zonas verdes); con lo único
que se cuenta es con un espacio reducido de jardín, mismo que exclusivo de Comunidad Infantil y
Casa de Niños. Lo que se pretende en las nuevas instalaciones, es la creación de ambientes
Montessori con mayor iluminación e interacción con la naturaleza.
3. El Guía, es el mediador responsable de conocer las necesidades y los intereses de los niños para
promover en ellos el aprendizaje de determinado contenido.
El papel del Guía aparece como más complejo, ya que además de favorecer en los alumnos el
despliegue de una actividad, ha de orientarla y guiarla en la dirección que señalan los saberes y
formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje, además de dirigirlo al conocimiento
de su ser interior.
En el trabajo del Guía, su objetivo es el estudio de las condiciones necesarias para el desarrollo de
las actividades espontáneas del individuo, es el arte de despertar la alegría y el entusiasmo por el
trabajo. Un hecho de interés que empuje a una espontánea actividad, es la verdadera clave
psicológica.
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“Aquél que en educación logra suscitar un interés que llega a escoger una acción y a seguirla
con toda energía y con entusiasmo constructivo, ha despertado al hombre”4.
Una vez entendidos los elementos primordiales que integran la metodología, cabe explicar cómo es
que los niños hacen suyos los conocimientos, la propuesta curricular en Montessori.
Las intervenciones pedagógicas mediante las cuales los niños interactúan con los materiales se
denominan Presentaciones. Por medio de las Presentaciones, el Guía irá dosificando los contenidos
de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Las Presentaciones serán individuales o
grupales, según las necesidades.
El Guía dará las Presentaciones siguiendo las Secuencias Montessori, que son una serie de
listados, una para cada área (Matemáticas, Geometría, Lenguaje, Geografía, Historia y Biología) en
donde se especifican los materiales con los diferentes ejercicios a realizar y con diversos grados de
dificultad.
Las secuencias se adecuan a las necesidades de los alumnos según sus características físicas y
psicológicas.
Lo “ideal” es que el niño egresado de la educación primaria haya cubierto todos los contenidos que le garanticen un elevado nivel de conocimientos.
La teoría propone lo siguiente:
• La Guía deberá apegarse fielmente a las Secuencias para mostrar los materiales de las
diferentes áreas, tomando en cuenta el interés y habilidad del niño.
• Deberá desarrollar la capacidad de observar para determinar qué es lo que el niño necesita y
cuándo mostrárselo.
• Invitará creativamente al niño a la repetición de los procesos; esto le permitirá hacer suyo el
conocimiento.
• Respetará y seguirá el ritmo del niño.
• Promoverá la libre elección de materiales y de conceptos a reforzar.
4 “Psicogeometría” María Montessori. Pp. 10.
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• Se promoverá el gusto por el aprendizaje y la auto-evaluación del mismo. Los exámenes y
actividades que impliquen competencia con el otro no son considerados.
Hablando de las Guías de Taller en CEMAC, considero que todas hacemos el mejor esfuerzo en el
trabajo cotidiano. Sin embargo, la preparación de las Guías de Taller en CEMAC no es homogénea
ya que no somos egresadas del mismo Entrenamiento.
A excepción mía todas las Guías de CEMAC son tituladas, además de contar con el curso de
Entrenamiento de Guía de Taller. Sin embargo, la preparación Montessori que todas hemos tenido,
unas con mayor antigüedad que otras, dista mucho de un entrenamiento formal y profesional.
Los cursos de Entrenamiento de Taller dados en México no están avalados por la Asociación
Montessori Internacional, y por lo tanto, carecen de certificación y supervisión que avalen su calidad
en el servicio.
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1.2. Evaluación de mi Práctica Docente
Cuando me inicié en la labor docente, lo hice como Guía Montessori de Casa de Niños (preescolar),
misma en donde ejercí frente a grupo a lo largo de tres años. Durante ese tiempo, mis mayores
preocupaciones se inclinaban hacia el control de grupo y la conducta, el control de esfínteres, el
desarrollo de la coordinación motriz gruesa y fina, el promover la libre elección de los materiales, el
combatir la apatía con la que ciertos niños se manejaban dentro del ambiente, el que no sabía cómo
iniciar realmente el proceso de la lecto-escritura y de las matemáticas, a pesar de los materiales de
desarrollo. Fueron tres años en donde me percaté que mi limitada preparación no respondía éstas
dudas.
Fue así como decidí integrarme a un Curso de Entrenamiento para Guías Montessori de Taller
(primaria). Supuse que aquí iba a encontrar la respuesta a muchos de mis cuestionamientos, sobre
todo aquél relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura y el acercamiento
matemático, mismos que no me habían quedado muy claros.
Desafortunadamente, en el Curso de Entrenamiento de Taller sólo recibí una formación técnica de
cómo y cuándo utilizar los materiales de desarrollo en los niños de 6 a 12 años en las diferentes
áreas del conocimiento (asignaturas), mismo que era impartido por dos Guías que no contaban con la
certificación internacional para poder entrenar maestras.
Si bien encontré mucha luz a mis dudas, ninguna llegó a disiparse por completo, además de darme
cuenta que de nuevo hacía falta un sustento teórico que no sólo fuera Montessori, algo que ampliara
mi labor, que me profesionalizara.
Al terminar el Curso, me integré como Guía de Taller I (1°, 2° y 3° de primaria) y desde hace siete
años a la fecha he trabajado en este nivel.
Por supuesto que las interrogantes del inicio se habían diluido y muchas más habían sido resueltas
dentro de la práctica y gracias a la experiencia.
Sin embargo, muchas nuevas preguntas empezaban a surgir. Éste fue el motivo principal por el que
me decidí a iniciar el estudio universitario y por el que aquí me encuentro.
Hoy por hoy, observo que mi práctica es más madura, responsable y eficiente, aunque todavía hay
muchos huecos y nudos que no me permiten sentir plenamente satisfecha con mi labor docente.
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Dentro de los avances que se han enriquecido a lo largo de mi experiencia encuentro que he logrado
ser más ordenada y sistemática en los asuntos administrativos dentro de mi ambiente, gracias al
estudio universitario le he dado nombre a los procesos y he enriquecido mi bagaje, a lo largo del
tiempo he aprendido a ser más paciente y tolerante, ahora conozco el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas.
Además, considero que una experiencia muy importante que ha determinado mi labor docente dentro
del ambiente Montessori ha sido el curso de Entrenamiento para Guías de Taller que volví a cursar en
el extranjero, bajo la dirección de una entrenadora de guías certificada.
Esta vivencia ha marcado la diferencia. Conozco el método Montessori de una manera más profunda,
lo entiendo mejor y cada día me maravillo más de sus bondades, o mejor dicho, de la filosofía de vida
que ello implica.
Mi labor docente se sustenta realmente en la buena educación básica que tuve desde niña y en los
conocimientos adquiridos a lo largo de mi práctica, además de complementarse con los Cursos de
Entrenamiento Montessori.
Hoy me percato de que aprendí muy bien la técnica de cómo mostrar los materiales de desarrollo y
de cómo llevar a cabo la filosofía de vida sustentada en lo que se conoce como Educación Cósmica,
pero aun existen algunas dificultades que me conflictuan al contraponerse a la metodología pura.
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1.3. Elementos de la Teoría que ayudan a comprender Mi Práctica Docente
Los elementos teóricos a considerar en el presente documento contemplarán aquellos aspectos que
me ayuden a comprender las dificultades halladas en mi práctica docente cotidiana, tales como: la integración de un número considerable de niños con necesidades educativas especiales dentro del Ambiente Montessori, niños con rezago académico importante en el momento de ingreso al Taller, pocas horas de trabajo real con los materiales (3 horas diarias), y sobre todo, el tener que calificar y plasmar con un número el proceso de un niño cuando la mirada del método se dirige a la evaluación cualitativa.
Sin embargo, antes de entrar a la teoría que sustente cada uno de los puntos, me es importante
primero considerar teóricamente la Postura Educativa Montessori dentro de la Corriente Pedagógica
de la Escuela Nueva y la Pedagogía Institucional. Esto con el objetivo de ubicar la metodología dentro
de un contexto histórico que determina su funcionamiento actual.
En Europa se registró entre fines del Siglo XIX y los primeros decenios del XX, un vasto movimiento
de renovación pedagógica. Pero, a diferencia de los Estados Unidos, Europa no tuvo una corriente
del pensamiento y menos una personalidad filosóficamente dominante capaz de dar a ese
movimiento una cierta unidad de acción; antes bien, los elementos que contribuyeron a ella fueron en
sumo grado heterogéneos y, en conjunto, los resultados no influyeron sino muy poco en las
estructuras tradicionales y los métodos habituales de la escuela europea.
La primera contribución por orden cronológico fue la constituida por las llamadas “Escuelas Nuevas”,
es decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por valerosos innovadores.
Como precursor del movimiento y fundador de una escuela verdaderamente “nueva” en más de un
sentido fue el ruso Leon Tolstoi (1828-1910), uno de los más grandes novelistas del siglo XIX.
En 1859, Tolstoi abrió en su finca de Lásnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos
basada en el principio que dice así:
“Mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan,
mejor será el método”.
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En realidad, este “anarquismo pedagógico” de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que
en la confianza de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta
hacia la pedantería autoritaria de los adultos:
“Dejad que los niños decidan por sí solos lo que les conviene.
Lo saben no menos bien que nosotros”.
La preocupación tolstoyana de no sobreponer la personalidad del adulto sobre la del niño llegaba al
punto de favorecer la instrucción rechazando toda forma de educación. De aquí el principio de “no intervención” en educación, que sería la traducción pedagógica de la “no violencia” que Tolstoi
sostenía como supremo ideal moral y religioso.
El maestro debe interesar realmente al alumno sin obligarlo nunca a demostrar un interés que no
siente. Todos los alumnos deben tener:
“La misma libertad de escuchar o no escuchar al profesor, de aceptar o no su influencia,
porque sólo ellos pueden juzgar si él conoce y ama de verdad lo que enseña”.
De esta forma Tolstoi ponía en acción su principio fundamental, a saber, que:
“El resorte más eficaz es el interés, por lo cual considero la naturalidad y la libertad como condición fundamental y como medida de la calidad de la enseñanza”
En el fondo, éste es el criterio con que se debían juzgar las escuelas nuevas que surgieron más tarde
en Europa, por más que ninguna de ellas se aproxime a las soluciones radicales adoptadas por
Tolstoi.
El mayor intercambio que posibilita la modernidad ha llevado a que todas las corrientes se influyan
recientemente, lo que da lugar a las teorías más completas y complejas.
La influencia del empirismo produjo, desde fines del siglo XIX, el advenimiento de la llamada
“Escuela Nueva”.
Por contraposición a la escuela tradicional, surge la Escuela Nueva, misma que resta importancia a
la transmisión de contenidos y en cambio acentúa la experiencia del alumno, sus intereses y
necesidades.
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La escuela debe preparar para la vida y por lo tanto en la escuela el alumno debe vivir las
experiencias que le servirán para ello. Consecuentemente, se inició la crítica al aprendizaje
memorístico.
Fue el inglés Cecil Reddie (1858-1932) quien se inspiró explícitamente en Tolstoi y en las teorías
herbartianas sobre el interés que había asimilado en la Universidad de Gotinga, Alemania. En 1889
Reddie fundó en Abottsholme, en el condado de Derby, un instituto escolar que llamó “Escuela Nueva”, donde trató de llevar a la práctica el principio del interés continuando, al mismo tiempo, en
sus mejores aspectos de la tradición de las Public Schools inglesas mediante una extensa variedad
de actividades para fortificar el cuerpo y formar el sentido de responsabilidad y las aptitudes sociales
de los alumnos.
Un discípulo de Reddie, Haden Badley, fundó una escuela análoga en Bedales, donde además se
practicaba la co-educación, donde se permitía que los mismos alumnos eligieran a sus jefes y se
daba mayor estímulo a los proyectos de investigación personal y asociada.
Como quiera que sea, los máximos educadores del continente europeo se orientaron hacia la
realización de tentativas de integración educativa completa en la escuela siguiendo el ejemplo de
Reddie y Badley.
La Escuela Nueva sirve de base para la futura formulación del Constructivismo. La mayoría de los
acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor
tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les
explique lo que sucede. Los alumnos hacen sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones.
También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes
aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya
poseen.
Dentro de esta nueva visión educativa, el impulso quizá “más constructivo” y eficaz a la innovación
pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “Pedagogía Científica”, porque en lugar de
fundarse en tendencias filosóficas o visiones del mundo, quiso apoyarse esencialmente en los nuevos
conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como
la Psiquiatría y la Psicología. Es aquí precisamente, en la Pedagogía Científica, donde se encuentra
la propuesta educativa Montessori.
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La Dra. Montessori llama a su concepción “Pedagogía Cientifica”, y también “Pedagogía Experimental”, ya que además de utilizar los datos de la fisiología y la psicología, se considera un
método que consiste “en hacer un experimento pedagógico con un objeto del material de enseñanza y esperar la reacción espontánea del niño5”
Como es bien sabido, dentro de la llamada Escuela Nueva surgen varias tendencias, entre ellas la
Pedagogía Institucional, misma a la que también pertenece el Modelo Montessori.
Fernand Oury y Aída Vásquez 6 describen los elementos participantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Pedagogía Institucional. Los autores afirman el carácter inútil y nocivo del profesor
tradicional a partir de la obra de Carl Rogers en su teoría de la “No Directividad”.
La No Directividad explica la capacidad del individuo para dirigirse a sí mismo. A esta capacidad se le
llama “Growth”, misma que integra una tendencia actualizante y de evaluación de la experiencia.
Esta teoría sustenta la posibilidad exitosa de la no directividad en personas con un super-yo
pronunciado. El niño-estudiante y el adulto en período preparatorio, en una relación no directiva, ya
no siguen siendo el “objeto del maestro”, sino que son considerados como sujetos capaces de
despertar a la investigación y a la auto-dirección.
La Pedagogía Institucional es un conjunto de técnicas, organizaciones, métodos de trabajo y de
instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas, que coloca a niños y adultos en nuevas
situaciones de entrega, iniciativa, acción y continuidad, de mediaciones diversas que aseguran de
modo continuo la obligación y la reciprocidad de intercambios.
Michaud, Oury y Gauss, hablan del “Sistema de Intercambio” entre los elementos de esta nueva
clase. Para que el intercambio sea recíproco, debe acompañarse de una “obligación”.
Es el carácter implícito de la obligación el que permite a cada alumno hacerse dueño de su propio
trabajo e intercambiar todas las formas de actividades sin ser evaluado por comparación o bajo un
esquema de expectativas.
5 “El Método de la Pedagogía Científica”, María Montessori. Pp. 157- 6 “Hacia una Pedagogía del Siglo XX” Antología Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Oury y Vásquez. Pp 48-54.
18
Esto es lo que precisamente se promueve en Montessori. El que a través de la libertad (sustentada
en los límites y las consecuencias lógicas) el niño tenga el interés suficiente para realizar la libre elección de los materiales y actividades conocidos y asuma su responsabilidad de repetir lo
suficiente para hacer suyos los conocimientos, logrando paulatinamente la independencia y la
autodirección. Éstos son los elementos medulares que se evalúan en el proceso de desarrollo del
niño.
Una vez comprendido el contexto de la metodología Montessori, será fácil comprender el por qué son
consideradas dificultades: la integración de un número considerable de niños con necesidades educativas especiales, los niños con rezago académico importante en el momento de ingreso al Taller, las pocas horas de trabajo real con los materiales (3 horas diarias), y sobre todo, el tener que calificar y plasmar con un número el proceso de un niño cuando la mirada del método se dirige a la evaluación cualitativa.
La aparición del término necesidades educativas especiales (nee) trastocó la manera de explicar y
atender a niños que, por sus características, se desfasan y adquieren los contenidos escolares a
ritmos distintos del resto de sus compañeros de grupo.
El modelo clínico de atención, vigente hasta la década de los 50 en el mundo y 1994 en nuestro país,
desapareció bajo fuertes críticas por ser segregacionista y, en un buen número de casos,
discriminatorio.
La propuesta actual hace énfasis en el derecho de todos los individuos de un grupo social a ser
educado en condiciones de igualdad y equidad, en condiciones lo más normal posible.
El término necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades para acceder a
contenidos que algunos niños enfrentan durante su desarrollo escolar. Esta definición incluye a
quienes tendrán nee de modo permanente –regularmente asociado a una discapacidad-, y aquellos
alumnos que de manera transitoria requieren de un mayor apoyo para la adquisición de ciertos
contenidos.
En este orden de ideas, emerge la propuesta de integración escolar e integración educativa. La
integración escolar plantea la necesidad de atender a todos los niños con nee en la escuela regular.
Es decir, los sujetos en función de sus características deberán estar en una escuela regular el mayor
tiempo posible.
19
La integración educativa propone que estos alumnos reciban el servicio educativo en centros
específicos, la innovación consiste en que en dichos centros los alumnos revisarán los mismos
contenidos escolares propuestos en el sistema educativo nacional.
Hablando específicamente de mi dificultad, dentro de un grupo de treinta niños, diez de ellos tienen
necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad, sino que necesitan de mayor
apoyo para la adquisición de ciertos contenidos.
Tomando en cuenta que en un Ambiente Montessori la situación de trabajo con ellos se facilita en el
aspecto de adecuación curricular, no es así cuando demandan gran parte de mi atención y tiempo en
el trabajo cotidiano.
Se convierte en una dificultad cuando en tres horas efectivas de trabajo Montessori, una de ellas se
dedica a estos niños con necesidades educativas especiales y las otras dos horas se reparten a los
otros veinte niños.
La dificultad no es la inclusión, sino la cantidad de niños que requieren de mayor atención dentro de
un ambiente regular, ya que de alguna manera son niños que necesitan de directividad y seguimiento
particular permanente.
Otra dificultad observada en mi práctica se refiere a los niños que ingresan de Preescolar con bajo
nivel académico y/o habilidades poco desarrolladas.
El nivel preescolar es el nivel educativo que se cursa antes de la educación primaria, para niños entre
los tres y cinco años once meses de edad. Actualmente cuenta con el carácter de obligatoria, es
decir, que los niños deberán ingresar a primer grado de primaria habiéndola cursado.
Si bien es cierto que el objetivo principal de la educación preescolar se basa en las competencias de
los niños para propiciar el desarrollo de las habilidades y capacidades afectivo-social, física y
cognoscitiva, la realidad es que en ciertos casos algunos de los objetivos no fueron trabajados.
Por lo tanto, independientemente de los conocimientos adquiridos, hay habilidades poco
desarrolladas que retrasan el avance del niño. En pocas palabras, el “andamiaje” del cual habla
Bruner se encuentra débil al entrar a la primaria.
20
Como tercera dificultad observada se halla el número reducido de horas de trabajo dentro del
Ambiente Montessori.
El método ortodoxo marca una jornada de trabajo sin interrupciones tales como las clases de inglés,
educación física, música, etc. Sin embargo, la realidad social actual se encuentra inmersa en una
competitividad cada vez mayor.
Una Guía Montessori debería estar lo suficientemente preparada para dar ella misma las clases
complementarias durante la jornada de seis horas de trabajo dependiendo de los gustos e intereses
de su grupo de niños. De esta manera, el tiempo de trabajo con los materiales y la dinámica dada
dentro del ambiente completaría los contenidos que el método propone, mismos que son bastante
amplios y que sobrepasan en mucho lo estipulado por el Avance Programático de Primaria de la
Secretaría de Educación Pública.
Sin embargo, no es así en la cotidianidad. El trabajo dentro del ambiente se da de las ocho a las once
de la mañana con quince minutos. De las once con quince minutos a las doce del día se toma el
refrigerio y se hace la limpieza del ambiente. Y de doce a dos de la tarde se tienen las clases
complementarias como inglés, música y educación física.
Dada la logística que promueve un ambiente que se maneja con el método Montessori, tres horas de
trabajo es una limitante para dar una mayor cantidad de presentaciones (intervenciones
pedagógicas), pero sobre todo, para promover la repetición de los contenidos.
Por último, hablaré de mi cuarta dificultad: el tener que calificar y plasmar con un número el proceso
de un niño cuando la mirada del método se dirige a la evaluación cualitativa.
La palabra evaluación es entendida como “el proceso de atribuir juicios de valor sobre una realidad observada, asume que los maestros valoran o califican a sus estudiantes en función del concepto que tengan sobre la evaluación, el alumno y la escuela. Los alumnos aprenden y responden a las evaluaciones según la motivación y las estrategias cognitivas que tengan para aprender”.
Esta definición es muy limitada, ya que define al proceso evaluatorio a la simple acción de “medir”. Es importante, ante todo, distinguir claramente que evaluar y medir no son sinónimos. Todas las
calificaciones de los alumnos en los exámenes, de cualquier tipo, todas las puntuaciones obtenidas
en los exámenes o tests no entran en la categoría de evaluación hasta que, la mente que toma nota
21
de la medición no introduce a ésta en una relación determinada con algún patrón ideal,
estadísticamente elaborado con mayor o menor precisión, pronunciando un juicio comparativo que
suele implicar apreciaciones de valor.7
Lo que marca la filosofía Montessori, es la nula promoción de la realización de exámenes como
parte del proceso de evaluación que impliquen lo siguiente:
• Fomento a la actividad memorística y no del razonamiento.
• Fomento a la competencia entre los niños por obtener una mejor calificación. Se busca la
emulación y la competencia con uno mismo, no la comparación con el otro.
• Que el deseo de trabajar y perfeccionar los procesos de manera individual e interna, sea
motivado por un factor externo (examen).
Cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos atribuyéndoles calificaciones, van
creando, en el proceso de asignación de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento:
"buenos alumnos - malos alumnos".
Con esto, no sólo se atribuye un juicio de valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos
mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto y con ello
su futuro valor social.
De esta manera queda claro que evaluar implica, desde el punto de vista de la Pedagogía
Institucional, educar y comparar el proceso educativo del individuo en sí mismo.
Al respecto, M. Fernández Pérez dice que cualquier estímulo educa cuando:
Hace al individuo más conciente de una realidad dada.
Lo capacita para ser más conciente frente a otras nuevas situaciones.
Permite al individuo utilizar la información adquirida para dar forma (“informar”) a sus propias
decisiones.
Facilita unas decisiones responsables, entendiendo por:
• Responsabilidad: uso inteligente y honesto de la propia libertad.
• Uso inteligente: en conformidad con la información objetiva que se posee.
• Uso honesto: en conformidad con las propias ideas acerca de lo que se “debe hacer”.
6 Evaluación y Cambio Educativo: El Fracaso Escolar. M. Fernández Pérez. Pp 16.
22
“Esta evaluación se perfila no como una evaluación cualquiera, sino aquella capaz de educar dentro
de las precisiones semánticas anteriormente expuestas”8
En los procesos de formación, la evaluación no debe ser un apéndice de éste, ni un procedimiento de
selección al estilo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de ordenación y, como tal, parte
integrante de la actividad educativa.
El proceso de evaluación se convierte en una dificultad cuando en la cotidianidad se promueve el seguimiento de procesos cualitativos y en la realidad institucional el aspecto cuantitativo necesita plasmarse en una boleta de calificaciones, entrando así en una contradicción. El método pondera lo cualitativo y la institución lo cuantitativo.
8 Op.Cit. Pp 17
23
1.4. Metodología
El ser humano necesita permanentemente resolver problemas de una gran variedad, desde los
pequeños y rutinarios hasta los macroproblemas. Para resolver estas dificultades el hombre se vale
de una variedad también infinita de medios físicos e intelectuales.
Algunos problemas son sencillos, simples o de soluciones conocidas y disponibles, otros son
complejos, difíciles o nuevos. Unos son de carácter práctico y otros son esencialmente teóricos o
cognoscitivos; pero, lo cierto es que todos requieren de trabajo (físico o intelectual), cualidad que es
esencial del ser humano.
Los problemas sociales prácticos, complejos y de solución conocida son resueltos mediante acciones
e instrumentos bien determinados por los dirigentes o trabajadores del gobierno, la industria, la
agricultura, el comercio o los servicios. Pero muchos problemas son complejos, nuevos y de solución
desconocida, en cuyo caso lo primero y principal es encontrar la mejor solución. Este último tipo de
problemas es el que compete a la ciencia y a la técnica como procesos creadores. A estas
importantes actividades no les corresponde resolver los problemas sino encontrar o crear la
solución óptima, bien sea referida a problemas teóricos o de conocimiento -en el caso de los
problemas científicos- o a problemas prácticos que requieren de la aplicación de conocimientos, en el
caso de los problemas técnicos tales como los que ocurren en la práctica docente.
¿Cómo se resuelven los problemas científicos y técnicos? No hay dudas sobre que, en cuanto ciencia
y técnica son actividades racionales y sistemáticas, ellos se resuelven aplicando métodos, esto es,
realizando conjuntos ordenados y bien determinados de actividades intelectuales o físicas para lo
cual en muchos casos se requiere del uso de medios o instrumentos materiales.
El estudio de la problemática de los métodos compete a una disciplina antigua muy importante, poco
sistematizada, muy relacionada con la lógica formal y con bibliografía escasa, denominada
Metodología General o, simplemente, Metodología, término que tiene dos acepciones o significados
usuales:
La primera acepción (la etimológica) expresa que, Metodología es la ciencia de los métodos, es
decir, es el estudio del conjunto de operaciones y procedimientos racionales y sistemáticos que utiliza
el hombre para encontrar soluciones óptimas a problemas complejos, teóricos o prácticos. En este
sentido, y según los objetos de estudio, existen muchas metodologías: de investigación, de
enseñanza, de planeamiento, de producción industrial, de producción de tecnología, etc.
24
La segunda acepción, más restringida, se refiere al uso de dicho término en proyectos o informes
científicos o técnicos para describir las operaciones (enfoques, método específico, técnicas,
procedimientos e instrumentos) que se han utilizado o se utilizarán para lograr los objetivos
propuestos.
Con lo anterior concordamos con Kaplan (1964) cuando afirma que: "La palabra Metodología es
utilizada para referirse a una disciplina y a su contenido. Por Metodología yo quiero decir el estudio -
descripción, explicación y justificación- de métodos, y no los métodos en sí mismos".
Quizás se puede adoptar como padre de la Metodología a Rene Descartes (1596-1650), el famoso
matemático, físico y filósofo francés, quien oponiéndose al pensamiento dominante en su época -
dominado por la fe y la metafísica- propone que la única manera de llegar a la verdad, o
conocimiento, es mediante la "duda metódica" y la razón, lo cual da soporte a la creación del también
famoso "método científico" dominante en nuestro tiempo. Es el exponente de los célebres preceptos
cartesianos: "No reconocer como verdadero sino lo evidente; Dividir cada dificultad en cuantas
porciones sea preciso para mejor atacarlas; Comenzar el análisis por lo más sencillo e irse
remontando hacia lo más complejo, etc.."
La metodología está estrechamente vinculada con una ciencia particular: la Epistemología. Si la
primera se refiere a los métodos para lograr o aplicar el conocimiento -bajo la hipótesis de que ello es
posible-, la segunda se refiere principalmente al estudio de la posibilidad de conocer, de llegar a la
verdad.
El concepto de Metodología está, también, ligado estrechamente al de Técnica, puesto que las dos
actividades se dirigen a un mismo objetivo: resolver problemas, pero la Metodología se refiere al
cómo, a la definición o descripción de los pasos formales para lograrlo, mientras que el propósito de
la Técnica es encontrar la solución real, objetiva, concreta y óptima.
Una vez entendido que la metodología se refiere a las diversas técnicas, procedimientos y
mecanismos instrumentales a través de los cuales se “operacionaliza” el método, podremos entender
que en el presente proyecto, la metodología utilizada de acuerdo al paradigma dialéctico-crítico es la
Investigación Acción.
El paradigma dialéctico-crítico se sustenta en categorías que expresan la consideración de que el
hombre es capaz de construir una racionalidad crítica a partir de la cual él es el hacedor consciente
de su propio destino.
25
La epistemología está dirigida a facilitar un conocimiento verdadero que, a la vez que fundamente, se
realice en una praxis transformadora, por medio de la cual el hombre pueda rescatar su unicidad
orgánica, severamente fragmentada por un orden social pernicioso e irracional y construir una
sociedad que, asentada sobre los valores nobles de la condición humana, ofrezca un espacio
complementario del desarrollo de las fuerzas vitales del hombre.
Las categorías que fundamentan el paradigma dialéctico-crítico son el producto tanto de la investigación como de la praxis, no son la resultante de una especulación.
Sus fundamentos están orientados a dar cuenta de la totalidad social que rodea al hombre, para dar
cuenta de su propia naturaleza, a partir de la cual construir una racionalidad crítica como auto-
consciencia desalienada que desplegada en su praxis permita al hombre tanto la transformación de la
sociedad como su propia transformación.
El conocimiento verdadero será aquel que facilite construir tal racionalidad. En este sentido el estatuto
epistémico dialéctico-crítico es intrínsecamente revolucionario lo que, a la vez que lo diferencia de
otros estatutos, hace que sus categorías sólo puedan desplegarse en el contexto de sus propios
fundamentos, eliminando la posibilidad de relaciones de continuidad o complementariedad con otros
paradigmas en el nivel epistemológico.
Para la epistemología dialéctico-crítica el conocimiento es un producto que se genera al interior de la
praxis (o del momento subjetivo de la praxis), debido a que la capacidad de conocer es una facultad
humana mediante la cual el hombre crea conscientemente sus representaciones del mundo.
Dentro del paradigma dialéctico-crítico, el presente trabajo recurre a la metodología de investigación
participativa conocida como la Investigación-Acción.
El término Investigación-Acción proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en
1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de
entonces. Mediante la Investigación – Acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma
simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de Investigación-Acción proviene del modelo Lewis sobre las tres etapas del
cambio social: descongelación, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
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3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones (Lewis 1973).
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y
cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso genere.
En la Investigación-Acción, un principio fundamental afirma que el sujeto es su propio objeto de
investigación y que, como tal, tiene una vida subjetiva. Así la transformación de la realidad
investigada supone una transformación del mismo investigador.
A partir de una teoría de las acciones es como se puede observar e interpretar los cambios que
tenemos como sujetos sociales en un primer momento, para coadyuvar a las transformaciones
sociales (en una institución y en una sociedad) con acciones a mediano y largo plazos.
La acción aparece así vinculada a lo afectivo y a lo cognitivo; el sujeto siempre está comprometido en
el proceso de aprendizaje, en la investigación, en forma afectiva e ideológica. Percepción y acción no
pueden darse separadamente, constituyen una totalidad en permanente estructuración.
Conforme a esta concepción de la formación, al investigar la realidad, el hombre se hace así mismo
objeto de su propia conciencia; y el mismo proceso de concientización le posibilita avanzar en el
proceso de investigación de la realidad.
En la Investigación – Acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de los
aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las
relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones cuidadosas
sobre informaciones y experiencias específicas. Además, la Investigación – Acción ofrece otras
ventajas derivadas de la práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al
investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis
crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
27
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social
proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza un
ciclo nuevo de la Investigación – Acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por
medio de una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso acerca de las
informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de acción o las
modificaciones de los procesos precedentes.
La investigación - Acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la
comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los propios
trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la Investigación – Acción tiene un conjunto de rasgos
propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en
algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que
requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión del
problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.
d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la situación y sus
actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría,
por ellos es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situación
antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más
bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. "La interpretación de
lo que ocurre" es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se
busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organización.
f. La Investigación – Acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje
auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no
en un estilo de comunicación académica.
g. La Investigación – Acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este
paradigma (normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción con el
28
paradigma interpretativo o cualitativo, no obstante, también existe una investigación
acción de corte cuantitativo – explicativo).
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre
sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un
diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando
los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la
propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización.
Pasos a considerar en la Investigación - Acción:
1. Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se
presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un
problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue
y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
• Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras
pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos
tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que
revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre
dos o más partes.
• Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la
oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no
podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual
requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización.
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, una dificultad requiere de una
profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué es una dificultad, cuáles son sus
términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos
aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que de la problemática pueden
existir.
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Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente la dificultad y
declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnóstico: Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del
proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación.
La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión
a partir de una mayor cantidad de datos.
Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar
sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las
personas implicadas, es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al
análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de
información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de
líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la
información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera de la
organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).
3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de
la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones
de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus
posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento
se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar una propuesta
de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento
definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán
cuenta del logro de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: Una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por
las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que
se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se
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emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica
que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
5.- Evaluación: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la Investigación –
Acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas,
y de su valor como mejora de la práctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen
una redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de
más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender
para abordar nuestro problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento,
debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el
proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. A continuación se
citan las características principales de la Investigación-Acción:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando
resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar
conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4. Auto – Evaluativo: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo
mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia
empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de
interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se
van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y
una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
Entendiendo lo anterior, se puede concluir que el objetivo principal de la Investigación-Acción consiste en mejorar la práctica en lugar de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
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John Elliot9 afirma que las actividades de enseñanza, la investigación educativa, el desarrollo
curricular y la evaluación forman parte integral del proceso de Investigación-Acción.
La mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La
consideración de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los
resultados del aprendizaje sólo es un indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente.
La práctica de la enseñanza no debe sujetarse a una serie de evaluaciones de calidad educativa,
debe evaluarse también en relación con sus cualidades intrínsecas. Cuando se pretende mejorar la
práctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos.
En este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias
concretas, constituye una característica de lo que Schön ha denominado Práctica Reflexiva y otros,
entre los que se incluye Elliot, Investigación-Acción.
Considerando lo anteriormente expuesto, concluyo que como parte de la metodología que decido
utilizar en el presente proyecto, necesito no temerle al error , conocer mi realidad de la forma más
objetiva posible, tener una conciencia crítica de mi realidad y mantener una reflexión constante
sobre mi acción docente.
9 John Elliot. “El cambio educativo desde la investigación-acción”. Madrid, 1991.
32
1.5. Diagnóstico de la Problemática
En el diagnóstico se deben enunciar las dificultades, controversias o aspectos negativos dominantes,
así como otras señales positivas o emergentes que se consideran importantes para precisar y
clarificar las dificultades.
Hablando concretamente de las dificultades de mi práctica docente, encuentro las siguientes: la
integración de un número considerable de niños con necesidades educativas especiales, los niños con rezago académico importante en el momento de ingreso al Taller, las pocas horas de trabajo real con los materiales (3 horas diarias) y el tener que calificar y plasmar con un número el proceso de un niño cuando la mirada del método se dirige a la evaluación cualitativa.
Tal como se habló en los elementos de la teoría que ayudan a comprender mi práctica docente, la
dificultad no es la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales (nee), sino el tiempo
de atención que requieren.
Para realizar un diagnóstico más puntual y claro al respecto, hice un análisis de mi Bitácora,
instrumento que sirve como Diario de Campo en donde especifico el número de Presentaciones
dadas en un día, los niños regulares y con necesidades educativas especiales a quienes les mostré
dichas Presentaciones y el tiempo empleado tanto en las presentaciones formales, como en los
apoyos informales, es decir, el tiempo utilizado en ayuda a los niños que van teniendo dudas y
necesidades durante el tiempo de trabajo.
En un día regular, que no implica gasto de tiempo extra en actividades requeridas por la institución
(CEMAC), se observa el siguiente análisis:
En un día de trabajo con tres horas disponibles para el trabajo Montessori, doy un promedio
de tres a cuatro Presentaciones a los niños regulares.
Brindo un promedio de tres intervenciones de repaso y apoyo a aquellos niños regulares que
lo solicitan.
Doy una o dos Presentaciones a los niños con necesidades educativas especiales.
Doy una o dos intervenciones de repaso y apoyo a los niños con necesidades educativas
especiales.
Esto al mes traducido en tiempo utilizado en las intervenciones pedagógicas:
20 niños regulares requieren de un promedio de 40 horas mensuales.
10 niños regulares requieren de un promedio de 20 horas mensuales.
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Al analizar el resultado, se observa que sólo seis niños con necesidades educativas especiales usan
la mitad del tiempo requerido por veinte niños regulares. Traduciendo esto, se entiende que entre
mayor número de niños que requieren de mayor apoyo en su proceso de aprendizaje, menor tiempo
aplicado al proceso de los niños regulares.
La dificultad aparece cuando la exigencia educativa reclama un excelente nivel académico por parte
de los niños regulares. Esto se dificulta cuando el tiempo de trabajo real se reduce a dos horas al día
en donde disminuye el tiempo de repetición para la consolidación de los conceptos.
Otra situación que también se problematiza considerando el tiempo tan reducido de trabajo real, es el
rezago académico que presentan algunos niños que vienen de Casa de Niños (preescolar) al Taller
Montessori (primaria).
La dificultad hace su aparición cuando se requiere trabajar arduamente durante el primer semestre de
trabajo en Taller para nivelar a los niños que no ingresan con ciertos contenidos y competencias
básicos para su despegue en la primaria Montessori.
Realicé una Evaluación Diagnóstica10 para sondear los conocimientos de los niños provenientes de
Casa de Niños a mi Ambiente de Taller I. Cabe agregar que la Evaluación Diagnóstica fue realizada
en actividades grupales con los niños haciendo uso de los materiales Montessori. Mis observaciones
acerca de lo que reconocían y no reconocían se iban plasmando en la Evaluación Diagnóstica. Dicha
Evaluación fue aplicada cautelosamente a lo largo de la primera semana de clases.
Tan sólo éste año, de los ocho niños que ingresaron a primero de primaria en mi ambiente de Taller,
cuatro de ellos presentaron un rezago académico importante en las siguientes áreas:
ÁREA SENSORIAL
No identifican los continentes en el Mapa Rompecabezas.
No identifican algunas figuras geométricas tales como: rectángulo, rombo, trapecio,
paralelogramo, tetrafolio, triángulo curvilíneo.
No identifican las horas en punto en el material del Reloj.
No ubican con claridad espacial y temporal los días de la semana y los meses del año.
10 Ver Anexo 1
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LENGUAJE Dificultad en el coloreado haciendo uso de los Resaques Metálicos.
No identifican las letras cursivas w, x y z.
Dificultad en el trazo de ciertas letras minúsculas cursivas, tales como: b,p,q,g,k,w.
Dificultad en el reconocimiento y en el trazo de la mayoría de las letras mayúsculas cursivas.
Dificultad en la ubicación espacial en el renglón.
No identifican ciertas dificultades ortográficas, tales como: que - qui, ge – gi, ñ.
Muestran lectura silábica.
No conocen ninguna función de las palabras.
MATEMÁTICAS No reconocen con precisión las jerarquías en el Material Dorado, confundiendo con frecuencia
las centenas y las unidades de millar.
Dificultad en la formación de cantidades hasta unidades de millar.
Falta de trabajo con todos los materiales del sistema decimal de la resta, multiplicación y
división.
Falta de consolidación del Juego del Cambio.
Deficiencia en el Conteo Lineal.
Carecen de práctica con los Juegos de Memorización de las combinaciones básicas.
Tal y como se observa en los resultados arrojados en la Evaluación Diagnóstica, ésta condición de
rezago académico se repite año con año. La condición es delicada, ya que se requiere de trabajo
forzado con estos niños que ya pasaron sus períodos sensitivos e inclinación por los materiales
destinados a dichos conceptos.
Lo que se aplica en estos casos es lo que se conoce como Trabajo Remedial a manera de
regularización. La ventaja es que los niños terminan consolidando aquello que no se cubrió en su
momento, sin embargo existen desventajas. Las desventajas primordiales son:
1. Se hace uso de estrategias que terminan siendo no propias del Modelo Montessori porque el
interés del niño ya tiene características de la segunda etapa del desarrollo y no de la primera
(propia de Casa de Niños).
35
2. Generalmente se utiliza todo el primer semestre de Taller I para la nivelación. Esto a la larga,
trae una desventaja enorme y es que los niños con rezago no alcanzan a ver todos los ricos
contenidos alternos (además de los básicos de su grado) antes de su pase a Taller II.
Hablando de otra de las dificultades observadas en mi práctica y que se ha retomado en las
dificultades previamente expuestas, se trata del reducido horario destinado al trabajo dentro del
Ambiente Montessori de Taller.
Cada escuela Montessori adecua sus horarios con libertad y de acuerdo a sus necesidades, pero lo
que es una prioridad para cualquier escuela que haga uso del método, sea Casa de Niños o Taller, es
el cuidado del tiempo destinado al trabajo con los materiales, evitando a toda costa interrupciones
que corten el trabajo y la concentración de los niños.
Es una realidad que en nuestra época las actividades complementarias tales como Educación Física,
Música, Computación e Inglés brindan una riqueza enorme en la formación de los niños y forman
parte de las nuevas exigencias sociales. Ante esta realidad, el modelo Montessori necesita ajustarse
y no negarse a las actividades complementarias, sin embargo, el horario escolar de seis horas que se
reducen a tres no bastan para que toda la vivencia, la filosofía y la currícula Montessori sea mostrada
en su plenitud.
Ante esta situación, no niego que en ocasiones la frustración se hace presente, ya que no me da
tiempo de abarcar todo lo que ofrece el método.
Ahora bien, frente a tales circunstancias he tenido que ajustarme a la realidad y crear diversas
estrategias que me han permitido sobrellevar las dificultades, tales como: calendarizar los días de
trabajo con los niños con necesidades especiales, redoblar esfuerzo académico con aquellos que lo
requieren, delegar cierto trabajo a mi asistente y aprovechar los tiempos efectivos de trabajo con una
planeación más sistemática, disminuyendo al máximo el tiempo muerto.
Sin embargo, existe una dificultad que en especial me conflictua. Se trata del proceso de evaluación y
designio de calificaciones numéricas dentro de un ambiente de Taller Montessori.
En mi práctica docente, aún no encuentro una manera congruente a la filosofía Montessori para emitir
calificaciones que exige la Institución (SEP), cuando el método propone la no aplicación de
exámenes.
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El proceso evaluatorio se conforma por dos grandes rubros: la evaluación cualitativa y la evaluación
cuantitativa, y que se suman al final de dicho proceso.
La Evaluación Cualitativa considera las manifestaciones intangibles de los procesos y no concluye
en una calificación o nota, sino en una interpretación para actuar en consecuencia.
La evaluación cualitativa en Montessori considera el análisis de los siguientes aspectos:
• Uso correcto del material
• Participación
• Trabajo en Equipo
• Actitud Positiva
• Concentración
• Libre Elección
• Repetición
• Estructura de trabajo
• Responsabilidad
• Compromiso y Consistencia
Con dicho proceso cualitativo, se gesta el compromiso del niño en su proceso auto-formativo y existe
la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, mismo que se refleja en un desempeño
académico óptimo.
Por otro lado, la Evaluación Cuantitativa supone la consideración de las manifestaciones tangibles
en el proceso educativo, lo que implica también el empleo de pruebas objetivas o exámenes que
concluyen en una calificación.
Entendiendo esto podemos centrar el problema. El método Montessori se basa en la evaluación cualitativa, dejando de lado la evaluación cuantitativa, generando así una incongruencia con la Institución Escolar.
37
Entonces, como parte del diagnóstico de la dificultad observo primordialmente tres asuntos que se
hacen evidentes:
1. El problema descansa en la evaluación cuantitativa, y específicamente en el determinar si es
factible o no la aplicación de exámenes que le den sustento objetivo a las calificaciones. Es éste el
punto crítico en el que entro en contradicción.
2. Lo que no debo perder de vista es el objetivo de la evaluación en forma integral. La evaluación
debe ser una actividad sistemática y continua integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es
el mejoramiento del alumno en todos los aspectos de su personalidad, y dé una información ajustada
sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden.
La evaluación continua responde a las siguientes finalidades:
• Llegar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los
datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios.
• Descubrir aptitudes e intereses específicos del alumno, para alentar y facilitar su desarrollo y
realización.
• Disponer lo necesario para la debida recuperación de los alumnos.
• Valorar los métodos y procedimientos empleados, así como el ritmo del proceso instructivo.
• Determinar la adecuación del contenido de los programas y seleccionarlo de acuerdo con un
valor formativo.
• Determinar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y
contrastar su validez.11
3. Es importante entender, además, que la evaluación escolar no mide tan sólo aspectos del alumno,
sino también de la personalidad del profesor, de los métodos empleados, del material de desarrollo,
del medio familiar y social que rodea al alumno y de la atmósfera educativa.12
Una vez establecidos los elementos a considerar en el diagnóstico, me parece importante destacar la
importancia de la labor del educador, enfocándome especialmente en la falta de preparación de las
Guías Montessori para enfrentar el gran reto de evaluar. Éste punto se identifica plenamente con la
dificultad.
11 Op. Cit. Pp 51. 12 Op. Cit. Pp 52.
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La falta de preparación se refiere a aspectos diferentes. En primer lugar, se trata de una preparación
estrictamente técnica, por lo que el profesor carece de la información suficiente para saber cómo aplicar la manera de valorar el rendimiento escolar de los alumnos.
Esta falta de información afecta a extremos diversos:
• La definición operacional del rendimiento escolar.
• Las condiciones de la validez de las notas que se plasman en una boleta de calificaciones.
• Las condiciones de su fiabilidad estadística aplicada a la medición de aspectos de la conducta
humana.
• La complejidad de los procesos que abarca la más insignificante manifestación de una
conducta de rendimiento académico.
• Las relaciones teóricas o supuestos que van implícitos en la praxis educativa.
Existe, además, ignorancia por parte del profesor-guía para evaluar las competencias del alumno.
Pero hay otra razón que explicaría la falta de preparación del profesorado en orden a la aplicación de
un sistema de evaluación más racional: es difícil que un profesorado que lleva ya varios años dentro
de un sistema educativo evaluando innumerables veces sobre las mismas bases, puede fácilmente
percibir la necesidad del cambio, así como sus relaciones y consecuencias.13
Lo anteriormente dicho tiene un sustento. Para determinar que los Guías Montessori que no
contamos con un estudio de actualización relacionado a la educación y que carecemos de ésta visión
evaluatoria, realicé una Entrevista14 en donde se plasmaba claramente que en ocasiones se aplican
exámenes rompiendo con la filosofía de base, o bien, la subjetividad del docente es el indicador de
una calificación.
La Entrevista fue aplicada a las seis Guías de Taller de CEMAC, incluyéndome en la realización de la
misma. En dicha Entrevista los resultados arrojados muestran lo siguiente:
Hay Guías que se entrenaron hace más de quince años, otras hace diez y habemos dos
Guías que tomamos de nuevo el entrenamiento hace dos años.
La mayoría de las Guías llevamos más de 6 años en el mismo nivel, ya sea Taller I o Taller II.
En ningún curso de entrenamiento nacional e internacional se hace referencia a la evaluación
cuantitativa, sólo se habla de la evaluación cualitativa.
13 Op. Cit. Pp 55-56. 13 Ver Anexo 2 – Entrevista de Sondeo
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No hay mucha claridad en el significado de Competencia.
Existen Guías de Taller que hacen uso de los exámenes como elementos de evaluación
cuantitativa y avalan su eficiencia, aplicando calificaciones con base a los resultados de los
exámenes. Mientras que existen otros con una visión más ortodoxa del método que no
aplicamos exámenes y nos reducimos a poner números de acuerdo a nuestro criterio.
Las Guías que aplican exámenes están de acuerdo con que los niños se enteren de sus
resultados.
Existen escuelas Montessori que sí aplican exámenes e incluso envían a casa las guías de
estudio, mientras que hay otras en donde no se aplican exámenes de ningún tipo.
Después de analizar los resultados, observo claramente que la evaluación de los contenidos y
procesos se han resuelto de dos formas, ambas divergentes:
1. Si la Guía no se apega de manera ortodoxa a la filosofía Montessori. En este caso a la Guía no le genera conflicto el aplicar exámenes. Los utiliza para poder aplicar una
calificación numérica en las Boletas emitidas por la Secretaría de Educación Pública. En estos casos,
la mayoría de las ocasiones se lleva a cabo el método sólo en la técnica de los materiales. Sin
embargo, al no aplicar eficientemente la filosofía el nivel bajo de independencia e irresponsabilidad en
el auto-aprendizaje pueden aparecer. Surge entonces una gran incongruencia: el método propone
como objetivo primordial que el alumno sea responsable de su auto-formación y que no dependa en
gran medida del adulto y de un número, favoreciendo así la competencia con los otros en lugar de
con uno mismo.
2. Si la Guía se apega de manera ortodoxa a la filosofía Montessori. En este caso se sobrevalora la evaluación cualitativa y se puede caer en el extremo de justificar todo
el proceso de aprendizaje en el “seguimiento al ritmo del niño”. Al no aplicar exámenes, la calificación
numérica que se aplica en las boletas son determinadas por la Guía al observar los procesos y es
meramente subjetiva. Esto quiere decir que las calificaciones se deciden con base en cómo el niño ha
respondido en el aprovechamiento cotidiano y al proceso de evaluación cualitativa.
Estas dos maneras de proceder tienen sus ventajas y desventajas, pero finalmente ninguna satisface
mi proceder docente. La primera opción no la comparto porque confío y creo absolutamente en la
propuesta filosófica Montessori, así como en sus resultados cuando no se atenta contra la fórmula.
Por otro lado la segunda opción cae en el riesgo de plasmar un número que no siempre empata con
la evaluación cualitativa. Por ejemplo, talvez el proceso de un niño en el aprendizaje de las
40
matemáticas ha evolucionado y él se ha comprometido a trabajarlas con mayor responsabilidad, sin
embargo le siguen costando trabajo y sus procesos aún no son del todo correctos.
Cualitativamente yo podría decir que va muy bien, que el niño ha mejorado e integrado
fabulosamente la importancia de la repetición de los procesos. Pero, al aplicar una calificación ésta no
corresponde a un 9 ó 10 aunque su ímpetu así lo muestre.
Institucionalmente un número debe reflejar objetivamente el aprovechamiento del alumno sin importar
el método educativo en el que se encuentre inmerso. Esto significa que un número debe expresarse
con el mismo juicio de valor en una escuela Montessori que en una que no lo es.
41
2. OBJETO DE ESTUDIO
2.1. Planteamiento del Problema
Haciendo análisis, creo que mucho del conflicto que me genera el proceso de evaluación en mi
práctica docente es mi historia personal. Desde muy niña, se me inculcó la importancia de un buen
desempeño académico, mismo que debía reflejarse en altas calificaciones.
Los dieces eran símbolo de valor personal, así que debía alcanzarlos sin miramientos. Ahora que me
encuentro en otro momento, en el ejercicio de mi práctica docente, el “valor” de las calificaciones que
durante mucho tiempo he introyectado se confronta a la filosofía que permea mi ejercicio docente,
mismo que se basa en los procesos y en el valor del individuo per se y no en las notas obtenidas.
Es así como determino que la dificultad mayor que observo dentro de mi práctica docente y que se
convierte en un problema se refiere al asunto de la Evaluación Cuantitativa, ya que el proceso
cualitativo siempre ha sido muy claro y defendido por el método Montessori.
Toda Escuela que se guíe por la Metodología Montessori debe sustentarse en un conjunto de
contenidos establecidos para las diferentes edades entre los 6 y 12 años denominados Secuencias.
Existen secuencias para cada área del conocimiento: Matemáticas, Lenguaje, Geometría, Geografía,
Historia y Biología.
La selección de contenidos se hace con base en las necesidades e intereses de los niños, para así
realizar una planeación flexible y rica en alternativas.
Dependerá del Colegio el cómo se organicen dichas secuencias. La gran mayoría, incluyendo
Comunidad Educativa Montessori A.C., institución donde laboro actualmente, las respeta y se apega
a ellas lo más posible, enriqueciéndolas con temas que propone la Secretaría de Educación Pública y
que no se contemplan en las mismas.
Yo realizo mi planeación organizando las secuencias por bimestre, y a su vez, por semana y por día,
de acuerdo a las necesidades e intereses de los niños que muestren en ese momento. El mismo
ritmo de los niños permite superar la secuencia propuesta o ajustarla. Para ello, hay que observar.
42
El proceso de evaluación en Montessori se refiere al seguimiento que el Guía realiza de manera
puntual e integral del niño durante su estancia en el ambiente. Dicho seguimiento se refiere a los
procesos cualitativos.
El conflicto hace su aparición cuando hay que calificar y llenar las boletas con un número. La
propuesta original indica que el niño debe tratar de superarse a sí mismo y no compararse con los
demás bajo un parámetro de medición externo y totalmente cuantitativo.
La realidad institucional respeta la metodología Montessori y permite la libertad de cátedra, sin
embargo, exige la expedición de boletas de calificaciones que avalen el nivel de aprendizaje a través
de un número.
Ocurre que en nuestra preparación como Guías Montessori no se nos enseña una metodología
cuantitativa propia para “calificar”. Todo se basa en una evaluación cualitativa, en “seguir al niño” y en
analizar los procesos que los niños muestran en todos los ámbitos de su desarrollo.
En el Centro de Estudios de Educación Montessori, A.C., avalado por la Asociación Montessori
Internacional (AMI) que es el sitio donde estudié, la preparación como Guía Montessori tanto de Casa
de Niños como de Taller, es una formación que cuando yo me entrené podía acudir cualquier persona
con el bachillerato terminado o con una licenciatura previa relacionada o no con Educación. Son
estudios no reconocidos por la Secretaría de Educación Pública.
Los Cursos de Entrenamiento, tanto para Guías de Casa de Niños como para Guías de Taller, tienen
el mismo sustento filosófico aunque no la misma propuesta curricular.
En el caso de contar con una licenciatura relacionada al ámbito educativo, el Curso para Guía de
Casa de Niños dura un año. Mientras que si sólo se tenía el bachillerato, era necesario un curso
preparatorio de seis meses. El programa preparatorio de seis meses comprendía lo siguiente:
Historia de la Pedagogía, Filosofía de la Educación, Neurodesarrollo, Introducción a las
matemáticas, Introducción a la gramática, Redacción y Ortografía, Psicología Evolutiva, Movimiento
y Expresión, Arte, Música, Lectura y Discusión de Libros.
El programa del curso de un año comprende los principios filosóficos y pedagógicos de la Dra.
Montessori y técnicas de uso y propósito del material Montessori en las cuatro áreas de Vida práctica,
Sensorial, Lenguaje y Matemáticas, Técnicas de observación (un mes), Observación en escuelas
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Montessori (un mes), Práctica en escuelas Montessori, Elaboración de material, Lectura y Discusión
de libros de la Dra. Montessori.
En 1998, en el curso de entrenamiento de Taller en México que yo tomé, las entrenadoras que lo
impartían no tenían el reconocimiento de AMI por carecer de la formación suficiente para ser
contempladas como Entrenadoras certificadas AMI.
Era un Curso con dos años de duración en donde se limitaba a impartir lo siguiente: Matemáticas,
Geometría, Lenguaje, Áreas Culturales, Filosofía Montessori, Técnicas de observación, Observación
en escuelas Montessori (una semana) y Práctica en escuelas Montessori (una semana).
Analizando los contenidos, es evidente que la preparación de las Guías únicamente se centraba en la
Pedagogía Montessori y no se complementaba con otros contenidos que abrieran el panorama de
aquellos que no contábamos con una preparación docente previa. Aunado a esto, el entrenamiento
se limitaba a mostrar la técnica de los materiales de desarrollo, dejando de lado la profunda
conceptualización de un método tan complejo como lo es Montessori. Por supuesto que asuntos
prácticos tales como diagnosticar, planear y evaluar quedaban al entender del nuevo Guía.
Afortunadamente en el año 2003, gracias al apoyo de CEMAC, tomé un segundo curso de
entrenamiento para Guías Montessori en The Montessori Training Center of Minnesota, en donde los
contenidos se sustentaban primordialmente en la Filosofía, en la Teoría Montessori.
En este curso de tres veranos, viví la filosofía y comprendí profundamente la técnica. Lo más
importante de la vivencia, fue el haberme concientizado de mi labor cósmica como agente de
cambio, así como de mi propósito inteligente de vida: el acercar al niño a su centro humano.
La formación docente como Guía Montessori es muy completa desde el punto de vista académico y
humano, sin embargo el rubro de la evaluación descansa únicamente en la parte cualitativa, dejando
de lado la institucionalidad que considera el requisito de la calificación.
Ante la disyuntiva de no saber cómo poner una calificación numérica debido a que mi filosofía me ha
permeado para no comulgar con la aplicación de exámenes y, por tanto, no contar con un medio de
evaluación cuantitativa, propongo el abrirme a la posibilidad de considerar al examen como
herramienta para hacer más objetiva la calificación que a lo largo de mi práctica docente sólo se ha
sustentado en el proceso cualitativo.
44
Para poder decidir si el examen es una herramienta viable se realiza el siguiente análisis sobre las
ventajas y desventajas de la aplicación de exámenes:
Ventajas de aplicación para los alumnos y para mí como docente
¿Por qué sí aplicar un examen?
• Se permite el desarrollo de habilidades en la resolución de exámenes (capacidad de análisis).
• Se trata de una realidad académica actual. Como ejemplo vemos que todos los niños del país
están sometidos a la aplicación del Examen Enlace.
• Somos parte de un mundo evaluatorio que certifica y valida a nivel institucional.
• En mi labor docente me ayudaría a replantear desde otra perspectiva mi planeación.
• También compromete a los alumnos a redirigir su auto-aprendizaje con base a los resultados
(compromiso).
Desventajas de aplicación para los alumnos y para mí como docente
¿Por qué no aplicar un examen?
• Se contrapone absolutamente a la filosofía Montessori (desde el punto de vista ortodoxo).
• A través del examen se refuerza el aprendizaje memorístico y no hay oportunidad para
desarrollar el pensamiento creativo. En el examen no se evalúan los procesos y el alumno se
preocupa más por la calificación que por el aprendizaje mismo.
• Un número no determina la capacidad analítica y de razonamiento de un individuo.
• Favorece la competencia con el otro en lugar de con uno mismo.
• Resta importancia a los procesos.
Haciendo un análisis de la situación, considero que el examen sí es una herramienta viable para la
determinación de calificaciones. Para tal efecto, el examen debe ser visto desde la siguiente
perspectiva:
1. Los reactivos deben estar diseñados de tal forma que se priorice el desarrollo del pensamiento
creativo, que saquen a flote las competencias de los niños y que el número no determine al
alumno.
2. Seguir dando importancia a los procesos. Esto se logra cuando el examen no se utiliza sólo
como actividad terminal.
45
3. En lugar de “examen” se utilizará el término de Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE). De esta manera se resta rigidez a la actividad por asociación al término “examen” y se
arroja una variedad de evidencias sustituyendo al examen único y determinante.
Todo el proceso cualitativo no basta a pesar de que cada intervención pedagógica sea un acto
evaluatorio que permita reconocer conocimientos previos para replantear los futuros, así como el
respeto y seguimiento al ritmo de cada niño. Ante la institución escolar, hay que calificar con un
número el aprovechamiento del alumno.
El llenado de boletas siempre se ha hecho. Estoy de acuerdo que cuando se entregan las boletas
éstas no sean vistas por los niños, ya que las calificaciones no representan la prioridad motivacional
como en la escuela tradicional. En lo que no estoy de acuerdo es en la forma del llenado, ¿cómo
vamos a calificar cuando no existe una estrategia cuantitativa?
A mi parecer el número que se plasma no es del todo objetivo e independientemente de que el
número no sea la prioridad para aquellos que se comprometen con la filosofía Montessori, es una
realidad institucional y ante ello hay que responder de la mejor manera, ya que toda acción docente
representa un acto de gran responsabilidad.
Ante tales circunstancias, podría decir que frente al problema de carecer de una estrategia de
evaluación cuantitativa, la posible alternativa de solución sería el utilizar Ejercicios o
Actividades de Evaluación que fungieran como exámenes, complementando sus resultados
con la evaluación cualitativa que prioriza el proceso de aprendizaje de los alumnos.
46
2.2. Tipo de Proyecto
Existen tres tipos de Proyecto de Intervención Pedagógica:
1. Proyecto de Intervención Pedagógica
2. Proyecto Pedagógico de Acción Docente
3. Proyecto de Gestión Escolar
Dentro de estas tres posibilidades, el presente proyecto pertenece al Proyecto Pedagógico de Acción Docente, mismo que se entiende como una herramienta teórico-práctica en desarrollo de la
acción docente.
El Proyecto de Acción Docente tiene las siguientes características:
• Conocer y comprender un problema significativo de la práctica docente.
• Proponer una alternativa docente de cambio pedagógico que considere las condiciones
concretas en que se encuentra el Colegio.
• Exponer posteriormente la estrategia de acción mediante la cual se desarrollará la alternativa.
• Presentar la forma de someter la alternativa a un proceso crítico de evaluación, para su
constatación, modificación y perfeccionamiento.
• Favorecer con ello el desarrollo profesional de los profesores participantes.
El presente Proyecto Pedagógico es de Acción Docente porque:
• Me permite pasar de la problematización de mi quehacer cotidiano, a la construcción de una alternativa crítica de cambio que permita ofrecer respuestas de calidad al problema de estudio.
En este caso, lo referente al proceso de evaluación.
• Ofrece un tratamiento educativo y no solo instruccional a los problemas que enfatizan la dimensión
pedagógica de la docencia, es decir, en los problemas que centran su atención en los sujetos de la
educación, los procesos docentes, su contexto histórico-social, así como la prospectiva de la
práctica docente.
• Porque surge de la práctica y está pensado para la misma, es decir, no se queda sólo en proponer
una alternativa a la docencia, sino que exige desarrollar la alternativa en la acción misma de la
práctica docente.
47
• Para constatar los aciertos y superar los errores, se requiere que la alternativa pensada en ese tipo de proyecto, valide su nivel de certeza al aplicarse en la práctica escolar misma.
En estos términos, el proyecto pedagógico de acción docente ofrecerá más adelante, la creación de
una alternativa de solución al problema que sea significativa para los alumnos, profesores y
comunidad escolar, que se centre en la dimensión pedagógica y se lleva a cabo en la práctica
docente propia.
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3. ALTERNATIVA
Los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como instrumento en la Evaluación Continua dentro del Ambiente Montessori de Taller
3.1. Fundamentación
El sustento teórico del presente documento continúa formando parte del paradigma dialéctico-crítico,
bajo la metodología de la investigación-acción.
Históricamente, el alumno comienza a constituirse en eje del proceso educativo a partir de los últimos
años del siglo XIX cuando dan comienzo las diferentes versiones de la educación moderna, las
versiones constructivistas.
Este fenómeno se explica entre otras cosas, por el desarrollo de la psicología infantil que comienza a
poner en evidencia que el niño, lejos de ser un “adulto en pequeño”, es un sujeto con características
particulares.
Allí se da inicio a una nueva etapa en la historia de la pedagogía signada por la toma de conciencia y
de la necesidad de conocer el proceso de aprendizaje como requisito ineludible para diseñar el
proceso de enseñanza.
Por lo tanto la didáctica, como ciencia de la enseñanza, deberá responder a una teoría del
aprendizaje: El Constructivismo.
El Constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje es además una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos.
Como la evaluación cabalga entre los dos aspectos fundamentales de enseñar y aprender, el marco
teórico se refiere a las últimas corrientes sobre el aprendizaje.
“El aprender es un proceso que dura prácticamente toda la vida, por el cual una persona sufre cambios relativamente permanentes en sus competencias en todas las dimensiones, a partir de su interacción con el medio físico y cultural”15
15 Evaluación de los Aprendizajes. Bonvecchio y Maggioni. Ediciones Novedades Educativas
49
Y desde el punto de vista constructivista, el aprender impulsa a retomar los conocimientos previos. Insta a utilizar lo que le interesa al niño y lo que le es mas cercano, para que el nuevo aprendizaje se acomode y enriquezca lo que ya comprende, formando un nuevo saber.
Al analizar esta definición es necesario realizar las siguientes consideraciones:
El aprendizaje es un cambio, luego de logrado un aprendizaje, en donde el sujeto está en
condiciones de sentir, saber, hacer, algo de lo que antes no era capaz.
Ese cambio deberá responder a ciertas características:
• Se logra a partir de un proceso; es el resultado de un conjunto de actividades que se
dan en determinado tiempo.
• Puede impactar diversos aspectos de las personas: conocimientos, habilidades,
sentimientos, actitudes, etc.
• Se logra a partir de la interacción del sujeto con su medio tanto físico como social.
Una vez que entendemos lo que es aprendizaje, analicemos lo que significa evaluar:
Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se han asociado a la evaluación. Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Significa el estudio de las relaciones y de las implicaciones del enseñar y aprender. Evaluar es el proceso de conferir significado a las mediciones juzgándolas con referencia a criterios o a normas estandarizadas.
Sin embargo, la palabra evaluación ha sufrido distorsiones de significado y de semántica. “La palabra
evaluación se está convirtiendo en una especie de camuflaje que se utiliza como singular sinónimo de
otras más clásicas como examen, control, prueba, nota, test, calificación. Así, lo que debería suponer
una ruptura conceptual conducente a una acción renovada, pierde su significación más profunda” 16
En este tema entran en juego términos muy parecidos que tendemos a confundir o a utilizar como
sinónimos. Para lograr una expresión correcta de los términos éstos se definen a continuación.
16 F. Sierra, en cuadernos de Psicología No. 243, Málaga, 1996. Pp 92
50
Acreditar: tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje. Tiene que ver con resultados muy
concretos con respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen.
Certificar: otorgar documentación que deja constancia de las acreditaciones logradas (boletines, etc)
y cumplimiento de los requisitos para la promoción.
Promover: toma de decisiones acerca del pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la
escolaridad.
Medir: comparar un aprendizaje con un parámetro o referente previamente establecido.
Calificar: adjudicar una de las notas o calificaciones pertenecientes a un código cuantil o cualitativo
prefijado.
Una vez que tenemos mayor claridad en el significado de éstos términos, podremos entender por
qué la evaluación es un proceso, y si lo vemos desde la perspectiva constructivista, la evaluación debe considerar la naturaleza de los conocimientos previos de que se parte, las estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizan, las capacidades generales involucradas, el tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue, las atribuciones y las expectativas que se plantean.
El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos
procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van
presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por
tanto es de naturaleza formativa.
Dentro de esta conceptualización de evaluación cabe agregar la distinción entre la dicotomía
cuantitativa y cualitativa, así como la diferencia entre el binomio objetividad – subjetividad.
En cuanto a la evaluación, encontramos la postulada por el paradigma cuantitativo – experimental
propugnado por el conductismo, y la cualitativa sostenida por el constructivismo.
51
Actualmente, lejos de plantearse si debe ser cualitativa o cuantitativa, como esos dos modelos constituyeran una antinomia de la que hay que elegir uno con exclusión del otro, debemos aceptar que son complementarios.
Es cuantitativa cuando comparamos un aprendizaje respecto de un parámetro y verificamos en qué
medida se acerca a él, cuando sopesamos la mayor o menor gravedad de unos errores respecto a
otros y lo valoramos en lenguaje matemático, cuando aplicamos pruebas en una evaluación sumativa
y de allí obtenemos un puntaje.
Una evaluación cuantitativa pura sería la que, basándose en instrumentos de “medición”, obtiene una
información cuantificada que se traduce mecánicamente en una calificación. De alguna manera, es lo
que sucede en la educación tradicional.
El parámetro era la cantidad del contenido conceptual evocado en ocasión de una prueba a la que el
docente adjudicaba una calificación según su personal criterio. Los alumnos, por la vía de la sola
suma y división (promedio), podían ser promovidos o no por la diferencia de unos centésimos.
Es cualitativa, sobre todo en la evaluación diagnóstica y procesual, cuando describimos y analizamos
las características de un aprendizaje, o de un error y sus causas, cuando registramos la evolución de
un comportamiento, el logro de una competencia, cuando atendemos a los diferentes factores que
inciden a favor o en contra, e incluso, cuando analizamos e interpretamos los valores aportados por la
evaluación cuantitativa.
HERMAN, ASCHBACHER & WINTERS (1992) afirman: “La evaluación cualitativa basada en el
constructivismo alienta a los estudiantes a seleccionar su propio modo de expresión, trabajar
colaborativamente con otros, pensar sobre su aprendizaje y repensar y revisar sus ideas de cómo
construyen sus estructuras cognitivas”17. El énfasis se coloca en la creación de significado personal y
pensamiento divergente.
A ambas maneras, cualitativa y cuantitativa, tenemos que apelar en el momento de formular juicios de
valor para tomar decisiones: “Actualmente, la cuestión estriba en conocer mejor a ambos paradigmas,
sin hacer la caricatura de ellos como sucede cuando se describe la polarización en que conlleva optar
por uno u otro. Diríamos en rigor que, tal vez, estemos en el trance de elaborar una nueva
metodología que se apoye en una dialéctica entre dos desarrollos divergentes para establecer, al fin
17 Op. Cit. Pp 234
52
de cuentas, el grado de su complementariedad, sin eximirnos de asumir su conflictualidad, tarea
segura pero prometedora, como asegura Hadji (1992)” 18
Y en este punto es donde aparece el segundo binomio, objetividad – subjetividad.
El planteamiento surgió cuando el resultado de numerosos estudios puso en evidencia que las
calificaciones obtenidas por los alumnos variaban marcadamente, no solo si lo calificaban varios
docentes, sino también cuando lo calificaba un mismo docente en diferentes ocasiones, sin que ello
implicara malas intenciones. La variedad de calificaciones supone a variedad de apreciaciones o
juicios de valor provocados por diversos factores que dependen tanto de las técnicas e instrumentos
como de la personalidad del docente, del momento en que se evalúa, etc.
La intención de salvar este conflicto llevó a tratar de eliminar el criterio personal del docente, a veces
arbitrario, mediante recursos científicamente elaborados y pretendidamente asépticos. Esos recursos
fueron las llamadas “pruebas objetivas”, cuyos resultados definían matemáticamente si los alumnos
sabían o no. Luego se comprobó que esa objetividad no era tal, no solo porque el criterio personal del
docente ya está presente en la misma elaboración de la prueba, sino porque, por lo menos en las
primeras etapas del sistema educativo, medir con la misma vara a sujetos diversos está muy lejos de
la objetividad y muy cerca de la injusticia.
Hoy, se rescata no solo el hecho de que es imposible eliminar la participación personal del docente,
sino que además ella es necesaria. Él es el que tiene que ir tomando decisiones permanentemente a
partir de una realidad que es única.
¿Y qué pasa con las arbitrariedades? La vía de solución es la de asegurar la idoneidad del
profesional de la educación que apela a una información válida obtenida por diversos instrumentos
para sustentar su juicio de valor y que, además, es conciente de que, como persona humana no está
exento de afectos, preferencias, representaciones, pero los sabe controlar. También debería apelar a
la triangulación entre diversos instrumentos, con los alumnos y con los colegas.
Esa intervención de una legítima y necesaria subjetividad, diferente de un subjetivismo arbitrario, es lo que enriquece una evaluación suficientemente imparcial.
18 Op. Cit. Pp 367
53
Es así, como llego a la conclusión de que sí se pueden contemplar ambas partes, cualitativa y
cuantitativa sin tener que contradecir la esencia de la filosofía Montessori. Dicho de otro modo, el
binomio entre la observación puntual de los procesos y una metodología cuantil profesionalizarán la
manera de calificar. El proceso de evaluación llevará al alumno de la mano a lograr paulatinamente la
autoevaluación como una estrategia para la metacognición.
“La evaluación es el proceso que analiza los obstáculos y dificultades del transcurrir del
aprendizaje, mientras que la acreditación o calificación es el proceso administrativo a través
del cual se manifiesta el aprendizaje logrado, y así, se otorga una calificación que responda a
los requerimientos institucionales”19
Entendido esto, es fácil observar que la evaluación cualitativa y cuantitativa no son dos vertientes
divorciadas, sino complementarias que deben analizarse cada una en su contexto.
De ahí que todo el proceso evaluatorio integral es:
a) Un método para adquirir y procesar las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del
alumno.
b) Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual examen.
c) Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y para
determinar un grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada.
d) Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del proceso de
enseñanza – aprendizaje, si es eficaz o no y si no lo es, qué cambios deben efectuarse para
asegurar su eficacia.
e) Por último, un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si ciertos
procedimientos alternativos son igualmente eficaces o no, para alcanzar un conjunto de metas
educacionales. 20
Para poder llevar a cabo el proceso de evaluación integral que implique ambos aspectos (cualitativos
y cuantitativos) es importante llevar a cabo una serie de procedimientos, tanto Asistemáticos como
Sistemáticos, mismos que a continuación se detallan.
19 Conceptos básicos de la evaluación del Aprendizaje. Rocío Quesada Castillo. Pp 51. 20 Op. Cit. Pp. 40
54
I. Procedimientos Asistemáticos: Procesos que se llevan continuamente durante la clase o en
cualquier situación de enseñanza – aprendizaje. Son procedimientos que, aunque no se lo proponga
en forma explícita el profesor, le proporcionan información que retroalimenta el proceso enseñanza
– aprendizaje. Sin embargo, resultan incompletos para otorgar una calificación.
II. Procedimientos Sistemáticos: Se había mencionado con anterioridad, que la Evaluación debe
ser una actividad sistemática, es decir, una Evaluación Continua, misma que consta de los
procedimientos programados por el profesor que retroalimentan el proceso de enseñanza –
aprendizaje y que sirven de base para una calificación (relación complementaria entre evaluación y
calificación o acreditación). Los procedimientos sistemáticos presentan al proceso de evaluación
con tres diferentes funciones:
1. Evaluación Diagnóstica
2. Evaluación Formativa
3. Evaluación Sumativa
1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:
Consiste en obtener información sobre la situación en la que se encuentran los alumnos respecto de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a enseñar: saberes previos,
errores, representaciones, estrategias de aprendizaje, expectativas, etc.
Debemos hacerla antes de comenzar cada nuevo aprendizaje, a través de la observación y análisis
de cualquier tipo de actividades que realicen los alumnos en el proceso de aprendizaje y de la
aplicación de técnicas e instrumentos, como también de lo que los mismos alumnos expresen a partir
de su autoevaluación.
Es tan importante que los docentes conozcamos la situación de nuestros alumnos como que la
conozcan ellos mismos. Esto exige, a su vez, que tengan alguna idea de lo que tendrán que aprender
para poder rescatar en sí mismos los saberes que ya poseen al respecto.
Debemos detectar no sólo lo negativo para gestionar su superación, sino también lo positivo. Esto
último mejora la autoestima y refuerza la motivación y el compromiso.
55
La evaluación inicial o diagnóstica nos permitirá obtener información acerca del estado de la persona
y de su proceso. CHADWICK menciona que esta evaluación está orientada para dar respuesta a las
siguientes preguntas:
a. ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación con su propia capacidad inicial? Si en la evaluación diagnóstica se detectaron deficiencias en los
alumnos y que no cubrieron ciertos objetivos, entonces el profesor podrá determinar qué
estrategias y actividades empleará para que esos alumnos puedan lograr los objetivos
deseados.
b. ¿Cuál es el rendimiento actual de cada alumno en relación con una jerarquía de objetivos que se proponen para él? Lo interesante no sólo radica en hallar a aquellos
alumnos que necesitan estrategias especiales debido a su rezago, sino en articular
actividades especiales para aquellos que van más adelantados que el resto del grupo. La
evaluación diagnóstica le permitirá al alumno comparar por sí mismo su estado inicial con sus
logros posteriores para así valorar el nivel de avance (congruente a lo propuesto en la filosofía
Montessori).
c. ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno? Tomando en
cuenta los intereses, preferencias y habilidades de los alumnos, el profesor deberá
implementar actividades que promuevan el aprendizaje significativo.
d. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos? La detección
oportuna de los alumnos con problemáticas especiales como falta de preparación previa,
trastornos de aprendizaje, problemas perceptuales, problemas motivacionales, deficiencias
nutricionales, ansiedades, timidez, etc., le permitirán al maestro a entender y actuar en la
medida de sus posibilidades, y de remitir en los casos específicos, con un especialista del
área requerida.
No hay que olvidar que éste tipo de evaluación se debe realizar al inicio de un proceso de enseñanza
– aprendizaje, y dado que su propósito es de diagnóstico no deberá repercutir en la calificación del
alumno. Sin embargo, el alumno sí deberá estar enterado de la información obtenida de tal forma
que el alumno, tal y como se señaló anteriormente, pueda comparar su punto de partida y los
avances obtenidos.
56
2. EVALUACIÓN FORMATIVA La evaluación formativa tiene como características la valoración de los logros y las
dificultades durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y una parte muy integral al mismo.
Esta evaluación tiene dos objetivos: primero de retroalimentación al alumno y al profesor, y segundo,
el descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje lo que le permitirá al
alumno recibir la ayuda y el tiempo necesario para el logro de objetivos, marcar actividades
adicionales cuando se requieran o realizar cambios en la planeación de las mismas, de ser
conveniente, de manera que el alumno tenga las mejores posibilidades de éxito para el logro de los
objetivos.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este
funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se
refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un
resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la
naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para
realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios
para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los
que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes
pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas
que en los resultados. En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la
regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
La evaluación formativa no debe ser calificada, ya que su razón fundamental es proporcionar
información a los profesores y alumnos sobre el grado de avance respecto a los objetivos, para
mantener el proceso o para tomar las medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el éxito
en el menor tiempo posible.
La evaluación formativa también se conoce como la evaluación de los procesos.
57
3. EVALUACIÓN SUMATIVA
Como ya se ha hablado anteriormente, la evaluación no es concebida como una actividad adicional o
final al proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se entiende a la evaluación como un proceso integral y
continuo, es necesario planificar la evaluación con momentos iniciales, durante el proceso y al final.
La evaluación diagnóstica tiene como fin obtener información precisa para identificar necesidades del
grupo al inicio del año, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la “hipótesis de trabajo” y adecuar
el programa a las capacidades del grupo.
Un aspecto muy importante de la evaluación diagnóstica es la identificación y activación de
conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Además, la evaluación
diagnóstica crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como del profesorado.
La evaluación formativa proporciona información necesaria en la toma de decisiones, mientras que la
evaluación continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicación de
una variedad de instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados, mismos que se reflejan en
la evaluación sumativa.
Por último, la evaluación sumativa se realiza al final de un período, es la que recaba información al
cumplirse cualquiera de las etapas del proceso de aprendizaje sobre los conocimientos, capacidades
o competencias logradas. Requiere de un “corte” de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
tomando como referencia la evolución marcada por el alumno desde la evaluación diagnóstica hasta
la continua.
En general, tiende a verificar integración de conocimientos, maduración de contenidos procesuales,
que superan lo que se puede evaluar a través de instrumentos acotados.
En esta fase la de evaluación se cumple su Función Social. La función social de la evaluación se
refiere a cuestiones tales como la selección, promoción, acreditación, certificación y calificación.
La intención no es de diagnosticar un problema, ni tampoco buscar información que nos permita
modificar o mantener un programa sino de tomar una decisión y asignar una calificación numérica.
58
Esta evaluación se manejará al final de determinado período del proceso de enseñanza –
aprendizaje, mismo que puede ser bimestral, semestral o cualquier otro rango temporal determinado
por la institución.
Como ya se mencionó anteriormente, se compararán los resultados arrojados por la evaluación formativa con respecto a la evaluación diagnóstica en determinado rango temporal, para culminar en una evaluación sumativa que condense los logros del alumno, comparando su estado inicial con el final a lo largo del proceso evaluatorio.
Es importante que el alumno conozca el estado comparativo de sus logros. De esta manera se
promueve al alumno como elemento activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
actor principal dentro del proceso evaluatorio.
No hay que olvidar que la evaluación debe ser vista como una herramienta que le permitirá al alumno
perfeccionar sus técnicas de adquisición de habilidades, aptitudes, destrezas y conocimientos, y no
como indicador de éxito o fracaso escolar. Además, la evaluación no sólo impacta al alumno, sino al
proceso educativo en su conjunto.
Si bien la evaluación sumativa certifica lo que los alumnos han aprendido al final de un período,
conduciendo a una acreditación, es un error considerar que éste es su único fin.
COLL dice al respecto: “La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, una práctica recomendable
para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de determinados
contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros
contenidos relacionados con los primeros”21
En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de control del
proceso educativo: el éxito o el fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un
indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines.
Como parte de la evaluación sumativa, se contemplan los logros parciales y cualitativos obtenidos en
la evaluación continua. La evaluación continua es una característica de la evaluación que consiste en
ir recabando información sobre el “proceso de aprendizaje” que sigue el alumno a lo largo de todo el
“proceso de enseñanza”. Sus principales técnicas e instrumentos son la observación de todas las
actividades que realizan los alumnos y los trabajos prácticos de rutina, mismas evidencias que en su
conjunto forman parte de la evaluación sumativa.
21 Psicología y Currículum. Cap. 3. César Coll S. Pp 134
59
Esto requiere crear en los docentes el hábito de la observación y contar con los documentos de
registro necesarios.
La Evaluación Continua les permitirá tanto al maestro como al alumno tomar decisiones acerca de
cómo orientar sus esfuerzos, modificar sus hábitos de estudio y de trabajo. De esta manera, si el
profesor cambia las actividades de la planeación original y reorganiza estrategias para que sus
alumnos logren los objetivos planeados, será con el único objetivo de mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La Evaluación Continua se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y sí puede intervenir
en la calificación considerando los logros parciales. Justo la Evaluación Continua es la que constituye
una alternativa para evaluar aspectos cualitativos, que complementariamente con los exámenes u
otras herramientas de evaluación cuantil, pueden arrojar una calificación más representativa del
desempeño del alumno.
Dicho de otro modo, es en esta fase cuando la Evaluación cumple su Función Pedagógica, es decir,
de recabar información acerca del funcionamiento de las estrategias de enseñanza y el desarrollo de
los aprendizajes de los alumnos.
La Evaluación Continua permitirá responder a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo está progresando el alumno en determinada área?
• ¿Es suficientemente comprensible tal objetivo para los niños?
• ¿Hay que cambiar los medios que se están empleando para poder progresar?
• ¿Cómo hay que modificar la planeación inicial para que el alumno logre el éxito?
• ¿Cómo se puede mejorar un área específica?
Este tipo de evaluación debe realizarse durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y se puede
realizar cuantas veces el profesor crea conveniente, sin que resulten demasiadas e interrumpan el
aprendizaje, ni que sean tan pocas que no permitan detectar a tiempo un problema. De hecho, entre
más rico sea el repertorio de evidencias, más puntual será el resultado final reflejado en la evaluación
sumativa.
Del mismo modo como se maneja la evaluación diagnóstica, el alumno debe estar al tanto de la
información que vamos obteniendo a lo largo de la evaluación continua.
60
3.2. Supuestos Lo que se busca lograr con el presente Proyecto es innovar en el campo de la Educación Montessori
de Taller (educación nivel primaria) al crear una estrategia que permita hallar lo que hasta ahora no
se ha logrado: una herramienta que permita calificar cuantitativamente sin que se pierda de vista la
parte cualitativa y que es la parte que tiene mayor peso de acuerdo a la filosofía Montessori.
Si se arma una estrategia de este tipo, entonces se le permitirá al guía-docente profesionalizar su
labor al utilizar la evaluación integral como una herramienta objetiva-subjetiva. No hay que olvidar que
lo que está siendo una constante en la acción docente de las guías Montessori es una actitud
polarizada. Por un lado, se hace uso del examen tradicional para calificar dejando de lado la filosofía
del método, y por otro, se utiliza la visión subjetiva como visión única a la hora de calificar.
Si se elimina el criterio cualitativo de los docentes en la emisión de juicios de valor, se tendrán que
usar pruebas objetivas como parámetros de medición. Pero, si se utilizan procesos cuantitativos,
tendrán que amalgamarse a la visión subjetiva (cualitativa) del guía-docente por el simple hecho de
que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una acción humana. No se puede perder de vista la
acción del sujeto, y es precisamente el sujeto, el niño, quien es el centro y el punto de partida de la
visión educativa Montessori.
Cabe agregar que, bajo una metodología establecida de evaluación, se permitirá al guía-docente
replantear sus planeaciones y acercamientos al encontrar obstáculos y dificultades a lo largo del
proceso.
Es importante añadir que será de vital importancia la participación docente y la apertura ante una
nueva perspectiva en la acción en donde la subjetividad no será lo único a considerar. Además, será
imprescindible la disposición al trabajo y la dedicación a un proceso evaluatorio diferente.
Por lo tanto, si se logra hallar una estrategia que avale lo cuantitativo para responder a la institución y dar una calificación numérica, será imprescindible darle prioridad a los procesos del niño, y por lo tanto, a la parte cualitativa. De esta manera, no se violan los lineamientos centrales del método Montessori y la calificación plasmada en la boleta ya no será una decisión arbitraria, será el producto de una acción docente responsable.
61
3.3. Propósitos
El propósito central del presente proyecto es establecer una estrategia cuantitativa para responder a
la institución y dar una calificación numérica, dándole prioridad a los procesos del niño, y por lo tanto,
a la parte cualitativa. Para tal efecto, se determinará la importancia de los EAE (Ejercicios o
Actividades de Evaluación) como estrategia cuantitativa a utilizar (bajo los lineamientos de la Filosofía
Montessori) en la aplicación de una calificación.
Se tienen además los siguientes propósitos a cumplir:
PROPÓSITOS DE FUNCIÓN PEDAGÓGICA A. Propósitos de Función Pedagógica para los alumnos
• Familiarizar a los alumnos con la resolución de diferentes tipos de EAE. Que los alumnos
puedan ejercitar el entendimiento de instrucciones tanto orales como escritas, así como el desarrollo
de habilidades y aptitudes, más allá de los conocimientos en sí mismos.
• Posibilitar el afianzamiento del aprendizaje. Cuando los actores en una acción educativa
son conscientes del papel que juegan en ella, la evaluación tiene efectos de importancia sobre el
estudiante. En tanto, posibilita centrar su atención en aspectos significativos, en estrategias de
aprendizaje, en fallas y lagunas, y en su desarrollo integral de manera que el aprendizaje se afianza y
consolida.
• Hacer concientes a los alumnos de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la medida que los alumnos son concientes de su papel en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
serán responsables de su proceso formativo. Uno de los objetivos de la propuesta Montessori, es
hacer de los niños seres independientes y responsables de su auto-formación.
• Ejercer efectos positivos. Una evaluación mal elaborada puede tener repercusiones
negativas en cualquiera que en ella intervenga, como la disminución de la autoestima, cambio de
actitudes, generación de ansiedad y el acrecentamiento de conflictos. Para que la evaluación cumpla
fines benéficos, los actores deben percibir que se les evalúa para proporcionarles información que
aumente el interés por el programa educativo. Las funciones que presenta la evaluación sea cual
fuere el motivo para evaluar deben de cumplirse en beneficio del alumno, de manera que éste último
logre el éxito deseado en los propósitos que marcan los planes y programas, siendo los profesores
los facilitadores durante este proceso.
62
B. Propósitos de Función Pedagógica para los docentes
• Diagnosticar el nivel de conocimiento que posee el estudiante. Cuando la evaluación se
utiliza como recurso para conocer el nivel de conocimiento del alumno al ingresar a un grado, ésta
tiene como propósito obtener información sobre los antecedentes que posee el alumno, para
relacionarlos con el aprendizaje futuro.
• Orientar la toma de decisiones. Al poder detectar las cualidades, defectos, ventajas y
desventajas, avances y retrocesos de un determinado período de trabajo que convergen en un
programa educativo a través de la evaluación, se está en posibilidad de guiar la toma de decisiones
(adecuaciones curriculares, reorganización de objetivos, etc).
• Constituirse en fundamento para el cambio. Al efectuar la evaluación se intenta describir e
interpretar una realidad; ello da pauta para planificar y hacer política educativa. Es decir, dota de
significado a la planeación y al ejercicio educativo, constituyéndose en el fundamento del cambio. De
esta manera se ejerce el poder de la función pedagógica de la evaluación.
• Posibilitar la retroalimentación tanto individual como colectiva. Tanto en el marco de un
proceso de enseñanza-aprendizaje como en el marco de cualquier programa educativo, podemos
hablar de evaluación cuando se está llevando a cabo un proceso educativo que cumple con su
función formativa. Su propósito es evidenciar avances y dificultades que se presenten durante el
proceso para hacer adecuaciones o modificaciones que sirvan para retroalimentar tanto al alumno
como al profesor.
• Determinar el grado de aprendizaje alcanzado. La evaluación cuando es utilizada para
determinar el grado de aprendizaje alcanzado, cumple con una función sumativa y orienta la difícil
tarea del profesor al tener que decidir si el alumno está o no preparado para continuar adelante en el
proceso de aprendizaje.
63
PROPÓSITOS DE FUNCIÓN SOCIAL
• Formular un método evaluatorio sistemático en el Taller Montessori. La evaluación y
análisis de los procesos personales seguirán siendo la base de la misma. Enriqueciendo esta parte,
los EAE darán objetividad al proceso de calificación evitando así posibles arbitrariedades que en
ocasiones son producto de la subjetividad del profesor-guía. El producto final es una calificación
representada a través de un número, cumpliendo así con la función social de la evaluación.
• Certificar niveles de escolaridad. En una sociedad en la que el nivel de escolaridad
alcanzada tiene que ver con los mecanismos y oportunidades de entrada al mercado laboral, la
certificación de valía que las instituciones expiden cumple una función social fundamental. La
evaluación se encarga de dicha certificación.
• Ser un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo. El éxito o el fracaso en
los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio proceso
educativo para conseguir sus fines. La falla no es solo del alumno, sino de todos los factores que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje.
64
3.4. Plan de Acción
El plan de acción constituye una propuesta para resolver el problema planteado en el proyecto. En
este caso, se trata de validar a Los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como
instrumento en la Evaluación Continua dentro del Ambiente Montessori de Taller. Los resultados obtenidos en los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) permitirán plantear una
calificación lo más objetiva posible para cumplir el requisito ante la Institución (SEP).
Sin embargo, tanto para los alumnos como para el guía y los padres de familia, lo más importante
será todo el proceso de aprendizaje del alumno, mismo que no sólo se refleja en una calificación; es
mucho más complejo que eso, Se trata de una evaluación que supedita la parte cualitativa tal y como
lo marca la filosofía Montessori. Es una evaluación basada en el constructivismo que alienta a
los estudiantes a seleccionar su propio modo de expresión, a trabajar colaborativamente con
otros, pensar sobre su aprendizaje y repensar y revisar sus ideas de cómo construyen sus
estructuras cognitivas (Herman, Aschbacher & Winters, 1992).
La propuesta radica en el planteamiento de un Proceso de Evaluación. Dicho proceso, a su vez, se
subdivide en dos tipos de procedimientos, los Procedimientos Asistemáticos y los Procedimientos
Sistemáticos.
Los Procedimientos Asistemáticos se basan principalmente en la Observación por parte del
docente a los alumnos. Consiste en la recopilación de datos importantes durante la cotidianidad, sin
embargo, resultan datos incompletos para otorgar una calificación.
Los Procedimientos Sistemáticos se constituyen por una serie de procedimientos programados por
el profesor que retroalimentan el proceso de enseñanza-aprendizaje y que también servirán de base
para una calificación. Los procedimientos sistemáticos se presentan en tres momentos: evaluación
diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa.
65
Dentro la evaluación sumativa se contempla la evaluación continua en donde los Ejercicios o
Actividades de Evaluación (EAE) toman su papel protagónico.
En la evaluación sumativa se conjuntan todos los elementos que constituyen el proceso del alumno
observado desde la evaluación diagnóstica para culminar con un Reporte de Desarrollo Integral
del Alumno y con un número objetivo que irá plasmado en la boleta de calificaciones.
A continuación se presenta el Proceso de Evaluación considerando los Procedimientos
Asistemáticos y Sistemáticos descritos en la Fundamentación del presente texto, así como su
aplicación práctica en un Ambiente de Taller I, dado que éste es el nivel de mi práctica docente
actual. Sin embargo, el mismo Proceso de Evaluación puede ser adaptado a un Ambiente de Taller II
sólo en cuanto a contenidos, ya que los procedimientos e indicadores a contemplar serán los mismos.
66
Proceso de Evaluación
Procedimientos Asistemáticos Los procesos asistemáticos son aquellos que se llevan a cabo continuamente durante la clase o en
cualquier situación de enseñanza – aprendizaje del día a día. Los procedimientos asistemáticos se
encuentran inmersos en un criterio cualitativo-subjetivo, ya que se sustenta en la Observación del
docente. Su interpretación de la realidad observada será un factor determinante en la toma de
decisiones.
Diariamente el Guía hará uso de la técnica de la Observación para analizar el proceder de los niños
dentro del ambiente, y así, determinar qué es lo que necesita en el desarrollo de sus procesos. Dicho
proceder implica: períodos de concentración, trabajo vs ocupación, estructura de trabajo, relación con los otros, uso del tiempo, grado de comprensión de un contenido sin perder de vista el objetivo de aprendizaje (si el niño requiere repaso de determinado contenido o si necesita un reto mayor), etc.
Es muy importante que el Guía documente su observación. Antes de la observación el Guía deberá
registrar lo siguiente:
Fecha
Hora de inicio
Clima
Estado de ánimo al iniciar la observación
Posteriormente, el Guía registrará lo observado en el proceder de los alumnos (planteado en los
párrafos anteriores) sin hacer juicios de valor de acuerdo al objetivo que se haya planteado en esa
observación específica
Después del registro de sus observaciones observaciones, el Guía concluirá con:
Hora de término
Estado de ánimo al finalizar la observación
Debido a que la observación es una percepción subjetiva por parte del Guía, al concientizarse del
estado de ánimo y la emotividad con la que se encuentra impregnado en ese momento, le permitirá
analizar de una manera más objetiva la realidad plasmada.
67
Para la observación, se utiliza como medio de registro el Diario de Campo o Diario de Observaciones,
conocido también como Bitácora del Guía.
Procedimientos Sistemáticos Los procedimientos sistemáticos es un conjunto de procedimientos programados por el profesor que
retroalimentan el proceso de enseñanza – aprendizaje.
a. Evaluación Diagnóstica
La Evaluación Diagnóstica, tal y como se expresó en la Fundamentación del presente texto, consiste
en obtener información sobre el punto de partida y la situación en la que se encuentran los alumnos
respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a enseñar:
saberes previos, errores, representaciones, estrategias de aprendizaje, expectativas, etc.
Se debe aplicar antes de comenzar cada nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo,
podemos decir que la Evaluación Diagnóstica puede darse en varios momentos:
1. Al iniciar el ciclo escolar de Taller I y determinar la situación integral del alumno. En el caso de
Taller I (1º,2º y 3º de primaria) donde ingresan alumnos de Casa de Niños (Preescolar),
propongo el uso de un formato especial de Evaluación Diagnóstica22. Una vez que el niño
ingresa a Taller I, se muestran presentaciones grupales de repaso para sondear las
habilidades y los conocimientos previos de los alumnos, para así evaluar el nivel promedio del
grupo de niños pequeños. A partir de dichas intervenciones pedagógicas, es que el Guía
diagnosticará el estado inicial de cada uno de los alumnos, y con ello, partirá a la planeación
de contenidos.
2. Del mismo modo, se hará una evaluación diagnóstica a los niños que cambian de nivel, de
Taller I a Taller II. En este caso se hará de acuerdo a los contenidos y habilidades
correspondientes.
22 Ver Anexo 1
68
3. En el caso de niños de nuevo ingreso y de acuerdo al grado escolar en el que se encuentren,
es que se evaluarán los rubros del Reporte de Evaluación Integral23, tanto en la parte de
desarrollo personal, social y académico. No se puede plasmar con exactitud qué es lo que
académicamente se evaluaría cuando un niño entra al Ambiente de Taller una vez iniciado el
ciclo escolar, ya que existen diversos factores que intervienen en la selección de contenidos a
evaluar, tales como: el momento del ciclo escolar en el que se integra y el grado escolar, así
como las características particulares del alumno. Se evalúa al niño de nuevo ingreso usando
como referencia los contenidos generales que en el momento de su inmersión al grupo su
grado escolar se encuentra trabajando. Si bien es cierto que la evaluación diagnóstica es muy
particular, también es cierto que no hay que olvidar que existen contenidos mínimos a
contemplar respecto al grado escolar que se cursa. Dichos contenidos de referencia, varían de
acuerdo a las expectativas de la institución escolar y del propio docente.
Como medio de registro, se propone que las observaciones de los alumnos hechas en el diagnóstico
también se acoten en la Bitácora del Guía. Las particularidades observadas en la evaluación
diagnóstica servirán para redirigir la elección de los contenidos.
Concluyendo, la Evaluación Diagnóstica le permitirá al Guía:
1. Determinar estrategias para cubrir las deficiencias encontradas.
2. Detectar el rendimiento del alumno. Esto también marca la pauta al Guía para articular grupos
multi-edades de acuerdo a sus capacidades para dar presentaciones y fomentar el trabajo en
equipo.
3. Determinar qué actividades son más adecuadas, promoviendo el aprendizaje significativo.
4. Detectar problemas de aprendizaje según el caso.
5. Informar al alumno el nivel en que se encuentra. Dicho informe no será a manera de crítica ni
juicio de “buen alumno-mal alumno”, sino con la finalidad de concientizar al alumno sobre el
ritmo de trabajo que en particular se requiere para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
23 Ver Anexo 2
69
b. Evaluación Formativa La evaluación formativa tiene como característica principal la valoración de los logros y, sobre todo,
de las dificultades durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La importancia de la
evaluación formativa radica en la formulación de estrategias muy particulares a cada caso, en donde
el alumno podrá ampliar sus posibilidades de éxito.
En este caso la evaluación formativa se encuentra inmersa durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dentro del Ambiente Montessori de Taller, existen principalmente dos procedimientos
formativos, los que se realizan a diario, en lo cotidiano, y aquellos realizados en forma emergente
cuando el Guía lo crea pertinente.
Para tal efecto, se requiere crear en el profesor-guía el hábito de la observación continua y contar con
los documentos de registro necesario (Bitácora del Guía).
I. Procedimientos Cotidianos: 1. Revisión diaria de Bitácora. La Bitácora es la herramienta que le permite al niño registrar
todas sus actividades, así como la hora de inicio y término de cada una. Es el elemento que
permite analizar el aprovechamiento adecuado de los tiempos y de la libre elección de
actividades. Diariamente se revisa la Bitácora, se le cuestiona al niño cómo fue el
aprovechamiento de su día y se marcan puntos de conciencia respecto al uso apropiado del
tiempo. Si hay tiempo perdido, la consecuencia será reponerlo (en la hora de la salida al
jardín, de clases extraescolares o cuando lo crea pertinente el Guía).
2. Revisión diaria de los trabajos. Cada trabajo (en hojas sueltas, no se utilizan cuadernos)
que el niño termina, lo va colocando en un sitio especial. Al finalizar el día, el guía los revisará
y corregirá. La corrección se hará con total respeto al trabajo del niño. La revisión de los
trabajos no se realizará con pluma, sino con lápiz y las anotaciones especiales se harán en
notas despegables, de manera que el niño tenga la oportunidad de corregir y meter sus
trabajos corregidos a la carpeta. Cada mañana, al llegar, se le darán al niño sus trabajos
revisados para corregirlos e iniciará su bitácora. En ésta revisión, el guía también se da cuenta
si el niño requiere de un repaso especial, de una nueva estrategia o si está listo para el
siguiente reto.
70
3. Tarjetero de Sugerencias. Cada vez que el Guía observa en la revisión de los trabajos y en
el trabajo cotidiano si el niño necesita repasar algún tema, el guía lo escribirá en su tarjeta de
sugerencias. El niño asumirá la responsabilidad de verificar su tarjeta y retomar el tema que
se le dificulta. Cuando el Guía reconoce que el niño ha superado la dificultad, le pide al niño
que lo elimine de la tarjeta.
4. Cumplimiento de Pendientes. Los niños contarán con un sobre especial donde meterán los
trabajos pendientes que no les dio tiempo de terminar o que no han corregido. El monitoreo de
su sobre de pendientes permitirá también analizar el grado de responsabilidad que ha
integrado para con sus trabajos.
II. Procedimientos Emergentes: 1. Entrevistas con los niños. Cada vez que se requiera (según lo necesite cada niño en
particular), la guía realizará entrevistas individuales con cada niño, en donde asistirán con su
Carpeta (donde tienen de manera secuenciada por fechas y por áreas del conocimiento-
materias todos sus trabajos corregidos), su Bitácora y su Sobre de Pendientes. La esencia
de las entrevistas, radica en la reflexión conjunta sobre los productos y los aprendizajes
logrados.
En dicha entrevista se co-evaluará junto con el niño su evolución. El hecho de tener una Carpeta con
sus trabajos desde que entró al ambiente, le permitirá comparar de manera objetiva cómo inició
(calidad de trazo, limpieza, nivel de dificultad, etc.) en el Taller y cómo se encuentra en la actualidad.
Permite también monitorear el número de trabajos que se realizan en promedio, así como las
diferentes áreas de estudio.
También da la posibilidad de observar qué áreas son las que necesita reforzar. Por otro lado, la
Bitácora, aunque se revisa diariamente, se analizará junto con el niño para retomar el
aprovechamiento del tiempo de manera específica.
El Sobre de Pendientes le permitirá al guía hacer puntos de conciencia sobre la responsabilidad del
niño de no acumular trabajos sin corregir, así como de no acumular posibles dudas. Las
observaciones sobre éstos tres elementos deben ser registrados por la guía y el niño escribirá una
tarjeta de compromisos. Esto servirá de referencia para la próxima entrevista y observar si se
cumplieron los mismos.
71
A través del monitoreo sistemático de la Bitácora para determinar el uso adecuado de su tiempo y de
las Entrevistas en donde se retoman nuevos compromisos para establecer metas a corto plazo, el
niño se hace conciente y responsable de su importante participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, los elementos generales que se analizan a través de los procedimientos asistemáticos y
los sistemáticos hasta ahora descritos son los siguientes:
Uso correcto del material
Participación
Trabajo en equipo
Actitud ante el trabajo
Atención y concentración
Libre elección y repetición
Estructura de trabajo
Responsabilidad y compromiso
Uso del tiempo
Ciclos de trabajo
Consistencia y perseverancia
Finalmente, podemos decir que todos los elementos anteriormente expuestos son evaluados
cualitativamente, ya que son analizados bajo el criterio y expectativas del Guía. Son además, los
elementos que tienen mayor peso en el proceso de evaluación en la propuesta pedagógica
Montessori, ya que son los indicadores del desarrollo de los alumnos. No hay que olvidar que la
evaluación formativa es la evaluación de los procesos.
El objetivo de la propuesta Montessori es crear individuos independientes del educador directivo y
concientes del papel que juegan en su autoformación. Si dichos indicadores se cumplen, los logros
académicos se dan en forma paralela.
A través de este análisis, el guía podrá considerar lo siguiente:
Si el alumno está progresando en todas las áreas
Si el alumno tiene claro cuáles son los objetivos a cumplir
Si hay que cambiar los medios que se están empleando para poder progresar
72
Si hay que modificar la planeación para que el alumno logre el éxito
Cómo se puede mejorar un área específica
En qué grado de responsabilidad ante su autoformación se encuentra el alumno
En qué grado de independencia se encuentra el alumno
Si el alumno hace uso de un pensamiento reflexivo
Para concluir, recordemos que la evaluación formativa no debe ser calificada, ya que su razón
fundamental es proporcionar información a los profesores y alumnos sobre el grado de avance
respecto a los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las medidas que sean necesarias
con el objeto de asegurar el éxito en el menor tiempo posible.
73
c. Evaluación Sumativa
La evaluación sumativa establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un
proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado énfasis en la recolección de datos.
La evaluación sumativa repercute en todos los actores que participan en el proceso educativo, tales
como los alumnos, los padres de familia, la institución educativa y el docente mismo. Por tal motivo, a
continuación se explica cómo concluye el proceso de evaluación y el manejo del mismo con cada
uno de los actores.
Tal y como se plantea en la Alternativa del presente Proyecto de innovación, el objetivo principal es el
proponer a los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como instrumento cuantitativo en la
Evaluación Continua dentro del Ambiente Montessori de Taller, siendo éstos las evidencias que nos
permitan emitir un juicio numérico objetivo sin transgredir a la propuesta pedagógica Montessori.
La evaluación continua consiste en ir recabando información que sigue el alumno a lo largo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, contemplando incluso las observaciones realizadas en la
evaluación diagnóstica.
En este caso, la evaluación continua se puede utilizar de dos diferentes momentos dentro del
Ambiente Montessori de Taller.
El primer momento implica una Evaluación Atemporal en donde el Guía evalúa determinado tópico
que considere pertinente en la toma de decisiones respecto al diseño curricular y/o para recabar
mayor número de evidencias a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación
atemporal no tiene fecha específica, sino que se aplica en cualquier momento del período bimestral a
criterio del Guía.
El segundo momento implica una Evaluación Temporal, misma que corresponde a la evaluación
bimestral. En la educación primaria, el bimestre es el período considerado para hacer “corte” con los
objetivos claros de analizar si se cubrieron exitosamente los contenidos y de otorgar una calificación.
A continuación se detallan las estrategias a seguir en la evaluación continua, específicamente en los
dos momentos anteriormente mencionados.
74
1. Evaluación Atemporal
A lo largo del período de enseñanza-aprendizaje considerado como bimestre en donde el Guía
monitorea cada intervención pedagógica con los alumnos y en donde en forma paralela utiliza las
estrategias sistemáticas y asistemáticas anteriormente descritas, en ocasiones es pertinente evaluar
algunos aspectos curriculares con determinados alumnos con los que se han establecido metas a
lograr a corto plazo.
Como ya se ha mencionado anteriormente, la evaluación continua necesita considerar varias
evidencias que le permitan al Guía analizar si las estrategias formuladas a lo largo de la evaluación
formativa se están cubriendo, y para tal efecto, no se puede esperar hasta el término del bimestre.
Por tal motivo, se proponen las evaluaciones atemporales, donde en forma sencilla y concreta, el
Guía recaba la información necesaria para redirigir los contenidos y llevar al alumno al éxito en su
proceso de aprendizaje. Se trata de actividades que pueden ser realizadas con los materiales de
desarrollo, en el tiempo estipulado para el trabajo y no requieren del protocolo de las evaluaciones
temporales (EAE).
Ejemplifiquemos:
Pongamos el caso de un niño pequeño de 1º de primaria que ingresó al Taller I con deficiencias en la
formación de cantidades hasta las unidades de millar, mismas que se detectaron en la evaluación
diagnóstica. Durante las primeras dos semanas se trabajó arduamente con los materiales de
desarrollo pertinentes para que el niño consolidara el concepto concreto de la formación de
cantidades.
En la tercera semana el Guía decide aplicar una evaluación atemporal para determinar el avance
mostrado desde su evaluación diagnóstica al momento.
El Guía le pide al niño que tome una hoja y vaya a preguntarles a cinco adultos del colegio el año en
que nacieron y que regrese al ambiente.
Una vez que el niño está de vuelta con la información solicitada, se le pide que en un tapete
represente los años de esas cinco personas con el Material Dorado y con las Tarjetas.
75
Cuando el niño termina la actividad, el Guía se acerca y evalúa junto con él cómo está colocado el
material, si se respeta el orden de las jerarquías (unidades simples a la derecha y el resto de las
jerarquías a la izquierda), si las jerarquías corresponden a las cantidades anotadas, si identifica las
jerarquías en su valor absoluto y relativo, así como su representación gráfica con las tarjetas, etc.
En esta evaluación atemporal, la Guía registra el grado de evolución y los logros obtenidos del niño
desde su diagnóstico y contempla los resultados como una evidencia más para determinar
posteriormente una calificación.
Las evaluaciones atemporales serán realizadas en el tiempo y forma en el que el Guía crea
conveniente, usando su creatividad y permitiendo que también la creatividad del alumno intervenga
en dichas actividades. Los resultados serán registrados y colectados.
2. Evaluación Temporal
Los aspectos a considerar bimestralmente, son los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE), mismos que se emplearán como instrumento para la obtención de una calificación numérica.
En el presente documento, en el Planteamiento del Problema se estableció que una vez que se
encontrara la estrategia a seguir, en este caso la implementación de los EAE, era necesario justificar
el por qué y el cómo.
Analicemos primero el por qué sí aplicar los EAE. Sustituyendo a la palabra examen por las razones
ya descritas, los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) se proponen como instrumento de evaluación cuantitativa, siendo estos la “alternativa cuantitativa” que hacía falta en el proceso
de evaluación Montessori a la hora de calificar y plasmar un número en la boleta.
Se trata de una serie de actividades y ejercicios con contenidos a evaluar de las diferentes áreas del
conocimiento. Se diseñan situaciones didácticas donde los alumnos demuestren sus habilidades
aprendidas. Son actividades ajustadas a las necesidades y prioridades a evaluar según las
características específicas de los niños.
Los EAE contarán con los siguientes criterios:
La filosofía Montessori seguirá siendo el sustento teórico de la práctica. Bajo su cobijo, la
evaluación cuantitativa deberá establecerse de manera personalizada sobre el alumno en la
76
medida que establezcan las valoraciones del progreso de los aprendizajes en función a sus
propios desempeños actuales y/o anteriores, y no en relación con los que evidencian o han
evidenciado sus pares. Evaluar implica comparar al proceso educativo del individuo en sí
mismo.
Los instrumentos tendrán la connotación de Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE),
no de exámenes.
Por otro lado, los EAE permitirán a los alumnos participar en su propia evaluación en la
medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos
de enseñanza por lo que se han de desplegar procedimientos de la autoevaluación.
Todo sistema de evaluación de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida que
deberá adecuarse a las diversas características y necesidades de los agentes pedagógicos y
del medio donde se desarrolla.
Una vez entendido el por qué los EAE son una alternativa viable para ser utilizados como instrumento
para plasmar una calificación, surge la segunda cuestión, el cómo aplicarlos. Para entenderlo,
analicemos las características de los EAE, la resolución y la calificación de los mismos.
Características del los EAE
Se formularán de acuerdo a las necesidades del los niños en particular, tomando en cuenta
también que dentro de un ambiente Montessori se tienen tres grados escolares conjuntos.
Se contemplarán aquellos niños pequeños de Taller I (de primer grado) que durante los
primeros bimestres todavía no han consolidado el proceso de lecto-escritura. En su caso, los
EAE serán juegos orales, de ejecución sobre los materiales de desarrollo y de verbalización.
Para los niños medianos y grandes de Taller I, que son los niños de segundo y tercero, se
podrán hacer juegos orales pero también escritos. Una vez que los niños cuentan con el
proceso de lecto-escritura consolidado, serán actividades en donde también desarrollen la
habilidad de leer instrucciones (circula, tacha, subraya, une…). Cabe agregar que en todos los
casos, será importante plantear actividades divertidas y significativas para ellos. Además, los
EAE serán situaciones en donde los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos, utilicen
su capacidad de razonamiento, muestren sus habilidades y su creatividad.
77
Los EAE serán ejercicios o actividades breves y concisas que involucren la atención
pertinente del niño. No se contendrán todos los contenidos académicos del bimestre en los
EAE; se incluirán únicamente aquellos contenidos que el Guía considere como clave.
Para los niños pequeños, medianos y grandes se aplicarán tres EAE, mismos que abarcan las
áreas del conocimiento según la currícula Montessori de: Matemáticas y Geometría, Lenguaje
y Áreas Culturales (geografía, biología, zoología e historia). Cuando el guía los califique,
adecuará las notas según la currícula de SEP: Matemáticas, Español y Conocimiento del
Medio para los pequeños, Matemáticas, Español y Conocimiento del Medio pala los medianos,
y Matemáticas, Español, Ciencias Naturales y Geografía e Historia para los grandes.
Se hará énfasis en la calidad de la realización de los mismos.
En la mayoría de los casos, sobre todo en Taller I, los niños podrán usar los materiales para la
resolución de los EAE. El trabajo arduo será para el guía quien deberá realizar los EAE de
acuerdo a las características y necesidades de los niños y de todas las áreas del currículum.
Resolución de los EAE
Los alumnos conocerán con tiempo cuándo se aplicarán los EAE, aproximadamente al cabo
de la sexta semana antes de finalizar el bimestre. También conocerán los temas que a lo
largo del bimestre se les mostraron. Con tal conocimiento, será responsabilidad del niño
analizar qué se le dificulta para iniciar el repaso o retomar alguna presentación. El tarjetero, la
bitácora y la carpeta servirán de buena referencia para tal efecto. El Guía deberá conocer qué
le hace falta a cada niño para hacer uso de la sugerencia (no de la imposición) para la
repetición.
Los EAE se aplicarán a lo largo de una semana, de manera que los niños realicen un EAE por
día. Esto es para que los niños no se abrumen y los EAE no se vivan con el agobio propio de
los exámenes. También se lleva a cabo de esta manera para que puedan ser utilizados los
materiales de desarrollo con libertad. No hay que olvidar que los materiales de desarrollo son
artículos únicos dentro del ambiente, de manera que un grupo de niños puede utilizar el
mismo material al mismo tiempo en el trabajo regular, pero no en la resolución de los EAE.
78
Los EAE no se pueden resolver en equipo, a diferencia del trabajo colectivo que en lo
cotidiano se realiza en el Taller. Se les explicará a los niños que en esta ocasión el trabajo
será muy personal, ya que los EAE nos permitirán conocer todo lo que se sabe y lo que se
necesita perfeccionar. En el caso de que dos niños que realizan el EAE necesiten el mismo
material, primero lo utilizará uno mientras el otro avanza con la actividad. Al terminar de utilizar
el material, se le presta al otro niño. En caso de no ser posible, esa parte del ejercicio se
puede resolver otro día dentro del período dispuesto a la resolución de los EAE.
El tiempo de resolución de los EAE será a consideración del Guía, tomando en cuenta el
grado de dificultad, de elaboración y el ritmo del niño. Sin embargo, será muy importante que
se le avise al niño con cuánto tiempo cuenta para la resolución del EAE.
Se necesita planear la semana de aplicación, de manera que no todos los niños estén
aplicando al mismo tiempo. Mientras algunos resuelven los EAE, los demás pueden trabajar
como en cualquier otro día. La consigna de la no interrupción entre ellos será más enfática. A
continuación se muestra un ejemplo:
El colocar código de color y estipular qué niños corresponden a dicho código, facilita visualizar
quiénes aplican, en qué día y con qué asignaturas.
Área del
conocimiento
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Matemáticas y Geometría
2 pequeños
2 medianos
2 grandes
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 medianos
2 grandes
1 grande
Lenguaje
2 pequeños
2 medianos
2 grandes
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 medianos
2 grandes
1 grande
Áreas
culturales
2 pequeños
2 medianos
2 grandes
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 pequeños
2 medianos
1 grande
2 medianos
2 grandes
1 grande
79
Calificación de los EAE
En el caso de los EAE escritos, la corrección que el Guía hace será a lápiz, indicando con
marcas sutiles los aspectos marcados como elementos a corregir, y tal vez se escribirán
algunas notas. No se hará conteo de errores y mucho menos se plasmará una calificación
numérica en los EAE escritos. El Guía registrará las calificaciones numéricas exclusivamente
para su conocimiento, sus adecuaciones en la planeación y para determinar una calificación.
Una vez que el Guía entrega los EAE, los alumnos no verán los resultados a manera de
resultados numéricos. Ellos se limitarán a reflexionar, junto con el Guía, lo que necesitan
perfeccionar a través de la repetición y de comparar su proceso de desarrollo con respecto a
sí mismos. Visto de esta manera, los alumnos entenderán que un EAE es una herramienta de valoración de su progreso.
En el caso del EAE escrito, éste se le mostrará al alumno para que observe sus puntos a
mejorar. Además de corregir los errores, escribirá en su Tarjeta de Sugerencias los contenidos
a repasar y dominar. En el caso de los EAE orales, el guía reflexionará con el alumno sobre
sus puntos a mejorar y de la misma manera que en el caso anterior, se escribirá en la Tarjeta
de Sugerencias lo que se requiere perfeccionar.
La evaluación final o sumativa tiene dos propósitos primordiales a cumplir, uno al otorgar una boleta con calificaciones numéricas objetivas tal y como lo marca la institución, y dos, el plantear un Reporte de Evaluación Integral que se da a conocer a los padres de familia.
En la evaluación final se promediarán los resultados de las evaluaciones atemporales y temporal
(bimestral). Dichos resultados se complementarán a criterio del Guía con lo observado en la
evaluación cualitativa conformada por los procesos asistemáticos (observación) y sistemáticos
(evaluación inicial o diagnóstica y formativa: revisión de bitácora, trabajos, tarjetas de sugerencias y
pendientes, así como las entrevistas).
El resultado final es una Calificación Numérica de base objetiva al sustentarse en los EAE. Cabe
agregar que el complemento dado a la calificación por parte de la evaluación cualitativa sólo podrá modificar un punto de manera aditiva o sustractiva. Esto es porque si bien es cierto que lo
que se busca emitir en la boleta es un número lo más objetivo posible, no podemos eludir lo más
importante: el proceso del niño.
80
Por otro lado, además de la boleta de calificaciones, el segundo elemento que conforma la
Evaluación Sumativa es la elaboración del Reporte de Evaluación Integral24.
Dicho reporte se socializa con los padres de familia a manera de informe en una cita específica por
cada pareja de padres. Es importante la presencia de ambos padres de ser posible, ya que en el
mismo se especifica a detalle todo el proceso de desarrollo del niño, se aclaran dudas y se llegan a
nuevos acuerdos. El reporte se lleva a cabo dos veces en el ciclo escolar, uno a medio ciclo y el otro
al finalizar el mismo.
El Reporte de Evaluación Integral, tal y como su nombre lo indica, es un escrito que incluye un
análisis de todas las áreas del desarrollo del alumno. Éste reporte es el elemento más importante a
considerar dentro de la propuesta de evaluación Montessori, ya que lo primordial es el proceso único
del niño.
En este reporte, dentro del rubro de las Áreas Académicas, considero importante añadir las
calificaciones que hasta el momento del ciclo se tengan registradas, de manera que los padres de
familia puedan comparar el desempeño de procesos y su rendimiento académico. Si bien es cierto
que los padres que acuden a la escuela Montessori saben y aprueban que lo primordial es el proceso
de sus hijos, también es una realidad que solicitan las calificaciones por el simple hecho de vivir en
una sociedad que todo lo mide.
Los puntos a considerar en dicho Reporte son los siguientes:
• Asistencia durante el Curso: Se indicará el número de faltas que el niño ha acumulado a lo
largo del semestre.
• Adaptación Escolar (sólo en el caso de los niños que ingresan al Taller I ó II, o niños de nuevo
ingreso): Se narrará brevemente como es que el niño se integró a su grupo de trabajo.
Generalmente en el proceso de adaptación se sufren algunos ajustes, mismos que impactan en
el desempeño escolar.
• Interacción Social: Aquí se explica cómo es que el niño se relaciona con sus pares, si se integra
con facilidad, con niños de qué edad, si mantiene relaciones de co-dependencia, si sabe llegar a
acuerdos, etc.
• Respeto de los Límites: En este punto se explica qué tanto respeta las reglas y lineamientos
establecidos para la convivencia armónica.
24 Ver Anexo 3
81
• Actitud en las Clases Complementarias: Cuál es su actitud ante las diferentes actividades
tales como inglés, música y educación física, cómo se relaciona con otros adultos y otros
compañeros, si respeta los límites, si muestra alguna afición, gusto o habilidad específica, etc.
• Responsabilidad dentro del Ambiente: Cuál es su actitud ante las diferentes responsabilidades
compartidas dentro del ambiente tales como la limpieza del mismo, el cuidado de las mascotas,
el cuidado de los materiales, etc.
• Hábitos y Limpieza: Este punto se refiere a los hábitos de alimentación, del cuidado y limpieza
de su persona, el cuidado de su cuerpo, prevención de enfermedades, etc.
• Coordinación Motriz Gruesa y Fina: Cómo se encuentra el proceso de desarrollo de su
coordinación de acuerdo a su edad cronológica, si requiere de algún trabajo específico para
perfeccionarla, etc.
• Trabajo: En este rubro se específica con respecto al trabajo cotidiano cuál es su actitud, si lleva
a cabo una planeación de actividades, cómo se da la libre elección o si aun requiere ayuda en
sus elecciones, si repite sus presentaciones sin sugerencia del adulto, etc.
• Ciclos de Trabajo: Aquí se describe la velocidad que tiene al ejecutar sus trabajos, cómo es su
desempeño, cómo es su capacidad de concentración y qué tan largos y efectivos son, cómo es
su estructura de trabajo, etc.
• Áreas Académicas: En este punto se describirán brevemente los contenidos que viene
manejando el niño en cada una de las áreas del conocimiento, tales como Lenguaje,
Matemáticas, Geometría, Geografía, Zoología, Botánica e Historia. Además, se hablan de las
preferencias de trabajo y áreas a trabajar. Es además, en este punto del Reporte donde se
empata la Calificación Numérica del niño. Se enfatiza en el proceso y en los logros obtenidos de
los niños, así como en las dificultades a superar, pero también se le informa a los padres qué
calificaciones ha obtenido durante el semestre.
• Competencias logradas en las diferentes áreas del desarrollo: Se especifican las habilidades
y aptitudes logradas hasta el momento.
• Compromisos y sugerencias a trabajar en casa: Es aquí donde a partir de todo lo
anteriormente descrito, el Guía plantea un diálogo de intercambio de opiniones con los padres
acerca del desempeño integral del niño. Es el momento de establecer estrategias de trabajo en
colaboración con los padres para ayudar al niño en su evolución. Los padres y el Guía se
comprometen a darle seguimiento.
• Observaciones y comentarios: Finalmente, en este punto, los padres tienen la opción de
expresar su sentir y su opinión acerca de cómo ha sido el trabajo de su hijo dentro del ambiente,
así como de hacer peticiones al Guía y de reiterar compromisos.
82
Los padres al final de la entrevista firman el reporte de enterados y en los casos especiales se toman
acuerdos, estableciendo fechas de valoración.
También firmarán la boleta de calificaciones, es decir, las verán dos veces en el año, a medio ciclo y
al finalizar el mismo. Al término del ciclo escolar, la boleta se entrega a los padres en el Reporte de
Evaluación Integral final en un sobre cerrado con la consigna de no mostrarles a los niños las
calificaciones numéricas, sino de hacer un balance de los logros obtenidos y nuevos compromisos
por lograr, de manera que la evaluación cualitativa sea el eje rector en su proceso de aprendizaje.
Como conclusión, los resultados arrojados por los EAE en las boletas de calificación serán dados sólo por requisito. Lo importante para los que estamos inmersos en la acción pedagógica (alumnos, padres y docentes) será la evaluación cualitativa de los procesos de desarrollo del niño, tal y como lo propone la propuesta pedagógica Montessori, y los resultados en el aprendizaje obtenidos en el niño.
Ahora bien, una vez entendido el proceso de evaluación, es conveniente señalar el manejo de dicho
proceso con cada uno de los actores participantes: los alumnos, los padres de familia, la institución y
los docentes.
Con los alumnos el proceso de evaluación no concluye hasta que se haya transmitido la
retroalimentación de la interpretación de los desempeños en los EAE. La retroalimentación sirve
para que el alumno pueda detectar sus progresos y aspectos a perfeccionar, de manera que se
establezcan nuevos compromisos por parte del alumno con respecto a su desempeño.
Es así como el alumno continúa siendo el actor principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El Guía debe tomar en cuenta de que los niños requieren de apoyo constante para el logro exitoso de
los compromisos realizados.
Cabe agregar que al final del ciclo escolar, en la retroalimentación con los alumnos se analizará el
desempeño realizado durante el ciclo y se determinará si se está preparado o no para cursar el grado
siguiente.
El propósito de la evaluación como proceso cualitativo deberá tener mayor peso para con los alumnos. A través del desarrollo del pensamiento crítico, el alumno logrará determinar el nivel de su proceso y autoevaluarse. Los compromisos inmediatos a trabajar reforzarán su autoestima y
el acto volitivo de autoperfeccionamiento.
83
Con los padres de familia, debe promoverse una comunicación continua y cercana. La cordialidad
entre padres y maestros permite la comunicación abierta y constante.
Es a través de los Reportes de Evaluación Integral que los padres de familia conocen el desarrollo
pleno del niño y cumplen con el requisito burocrático de firmar la boleta de calificaciones.
De esta manera también se actúa frente a la institución escolar; ante la Secretaría de Educación
Pública se cumple el requisito de evaluar numéricamente el nivel de aprovechamiento de los
alumnos.
Sin embargo, el punto más importante a considerar por los padres de familia en el Reporte de
Evaluación Integral, es el de formular nuevas estrategias para apoyar en el desarrollo de sus hijos.
Finalmente, para el docente, el proceso de evaluación le permite programar nuevas situaciones de
aprendizaje con el propósito de equilibrar los desempeños esperados con los producidos. Para el docente debe quedar clara la diferencia entre evaluar para enseñar y evaluar para acreditar.
Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus alumnos tratando de comprender la lógica de
apropiación de los conocimientos y la forma en la que van construyendo sus saberes, entabla con
ellos una relación cualitativamente diferente de la de otro que asume una permanente actitud
verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble mirada del aprendizaje de
los alumnos, permite un análisis particular de la intervención docente, reubicando la evaluación en el
campo de la enseñanza.
En síntesis, se podría afirmar que el peso otorgado socialmente a la acreditación, sumada a la
polisemia del término “evaluación”, dificulta enormemente la tarea de darle a ésta el lugar privilegiado
que se merece dentro del campo de la didáctica.
Es innegable reconocer el valor de la evaluación que centra la mirada en la comprensión de los
procesos de aprendizaje articulando desde allí su propuesta de enseñanza, pero esto no implica un
menosprecio por la acreditación, y ni siquiera pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el
hacerlo implicaría desconocer que la enseñanza es una práctica social y que como tal le responde la
legitimación de conocimientos. Pero sí interesa darle a esta dimensión de la práctica que llamamos
acreditación el lugar que le corresponde, sin sobredimensiones que obturen la importancia de los
procesos de los alumnos.
84
3.5. Viabilidad
La viabilidad de este proyecto radica principalmente en asegurar que los Ejercicios o Actividades de
Evaluación (EAE) son los instrumentos cuantitativos idóneos para formular calificaciones numéricas
objetivas, sin que se atente a la propuesta pedagógica Montessori.
Observemos las ventajas que los EAE aportan, corroborando así su viabilidad:
• Le da prioridad a los procesos del niño. Cada EAE se adecua a las características y
necesidades del alumno.
• Existe una responsabilidad compartida en el proceso de enseñanza – aprendizaje
entre el alumno y el docente.
• Responsabiliza al alumno de su labor en su proceso de aprendizaje.
• Se crea en el alumno un compromiso consigo mismo de superar sus propias marcas.
• Se logra conjugar la parte cualitativa y cuantitativa. La aplicación de los EAE le
permitirá al alumno comprender que en determinado tiempo deberá cubrir con ciertos
objetivos y esto le ayuda a hacer planificaciones. Por otro lado, le entrena en la lectura
de instrucciones y le va preparando para cuando se integre a la escuela tradicional.
• La retroalimentación toma el papel primordial en el proceso co-evaluatorio. Es la vía
que acerca al alumno a un proceso de auto-evaluación y al compromiso personal en
sus logros académicos.
• El hecho de que los niños no vean las calificaciones numéricas permite, por un lado,
darle mayor importancia a la evaluación de los procesos.
• Con la aplicación de un proyecto sistemático, se eficientiza la labor del guía y la
profesionaliza.
85
3.6. Aplicación, Evaluación y Seguimiento
Aplicación de los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE)
Después de todo el proceso de investigación y cuestionamiento respecto a la pertinencia de la
aplicación de alguna herramienta cuantitativa para la obtención de una calificación, es como se llega
a la conclusión de que los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) son la alternativa cuantil que
le permitirán al Guía la posibilidad de calificar objetivamente, sin abandonar lo propuesto por el
método Montessori.
La aplicación de los EAE se ha realizado desde el mes de octubre de 2007 dentro del ambiente
Montessori de Taller I en donde practico la docencia desde hace seis años a la fecha. Durante todo
ese tiempo, no me había dado la oportunidad de realizar actividades evaluatorias.
Sin embargo, después del proceso de investigación al que me llevó la realización del Proyecto de
Innovación, descubro que lo cualitativo y lo cuantitativo no son esferas divorciadas y que depende de
la perspectiva de cómo se traduce el examen en la búsqueda de una herramienta propia para la
medición, sin perder de vista el proceso del alumno.
Remontándonos a lo establecido en el Plan de Acción del presente documento, el Procedimiento de
Evaluación propuesto se basa en los procedimientos asistemáticos y sistemáticos. Dentro de los
procedimientos sistemáticos se encuentran las evaluaciones atemporales y las temporales, mismas
que corresponden a la evaluación continua o procesual.
Son precisamente los EAE las herramientas de acción de las evaluaciones temporales lo que
conforman la innovación en el presente proyecto. Bajo los lineamientos establecidos, los EAE no se
contraponen a la filosofía Montessori y enriquecen el proceso de evaluación cuantitativa hasta ahora
incomprendida.
A continuación se muestran los Ejercicios o Actividades de Evaluación correspondientes al primer
bimestre en octubre de 2007 y al último bimestre en el que fueron aplicados, correspondientes al
cuarto bimestre en abril de 2008. Elegí mostrar el segundo y cuarto bimestre para analizar la
evolución de dichas aplicaciones, así como los logros obtenidos.
86
Fecha: México D.F., a 22 de octubre de 2007.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Primer Bimestre Matemáticas y Geometría
Niños Pequeños – 1º Taller IB
Antes de responder estos ejercicios, recuerda leer muy bien las instrucciones.
1. Toma el Material Dorado y forma las siguientes cantidades:
a. Mil doscientos cuarenta y ocho
b. Cinco mil seiscientos treinta y dos
c. Tres mil cuarenta y tres
2. Con el Ábaco Grande forma CINCO cantidades que tú quieras y escríbelas:
Cuando termines de escribir tus cantidades, léeselas a tu Guía.
MILLONES MILES SIMPLES
C D U C D U C D U
87
3. Une con una línea de diferente color la operación con su resultado:
4. Con el material que quieras resuelve las operaciones:
5. Toma del Gabinete de Cadenas las cadenas cortas necesarias para hacer sobre el tapete un
PENTÁGONO, un HEPTÁGONO y un DECÁGONO. Muéstraselas a tu Guía cuando termines.
6. Traza los segmentos de línea que se te piden:
5+3+1=
2+4-1= 6-5+4=
8-3-4=
10+6=
9
5
5
1
16
7123+ 1259
9818 + 2663
diagonal
vertical
horizontal quebrada
mixta
88
Fecha: México D.F., a 23 de octubre de 2007.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Primer Bimestre Lenguaje
Niños Medianos – 2º Taller IB
Antes de responder estos ejercicios, recuerda leer muy bien las instrucciones.
1. Toma una hoja de lenguaje y escribe CINCO nombres o sustantivos concretos y CINCO
nombres o sustantivos abstractos. Dale la hoja a tu Guía.
2. Toma un libro del ambiente y selecciona una frase que te llame la atención. Cópiala y realiza
el análisis gramatical.
89
3. Inventa una oración muy creativa para realizar el análisis lógico. Recuerda que debe contener:
Sujeto, Núcleo del Sujeto, Predicado, Núcleo del Predicado, Complemento Objeto Directo y
Complemento Objeto Indirecto.
4. Conjuga tu verbo preferido en los Cinco Tiempos Simples:
5. Cuando hayas terminado, dile a tu Guía que te haga un dictado con las dificultades ortográficas ge-
gi, gue-gui, ce-ci, que-qui.
Pronombres Personales
Presente
Pretérito o Pasado
Futuro
Copretérito
Pospretérto
90
Fecha: México D.F., a 24 de octubre de 2007.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Primer Bimestre Áreas Culturales
Niños Grandes – 3º Taller IB
1. Toma un mapa de Europa del estante de Papelería y realiza lo que se te pide:
Colorea de azul el país en donde se habla portugués. Escribe su capital.
Colorea de rojo el país considerado como la “Madre patria”. Escribe su capital.
Colorea de violeta el país donde nació Leonardo Da Vinci. Escribe su capital.
Colorea de anaranjado los países considerados los Países Bajos. Escribe su capital.
Colorea de amarillo el país donde nació Pitágoras. Escribe su capital.
Colorea de verde el país que tú quieras. Escribe su capital.
2. Toma el Transportador de Geografía y compara el clima que tendrían dos países que tú
quieras de localización opuesta en las diferentes estaciones del año. Realiza un cuadro
comparativo:
91
3. De acuerdo a lo que has estudiado de las raíces, dibuja los dos tipos de raíces, escribe sus
partes y explica cuáles son sus características.
4. Escribe tres raíces que sean comestibles.
5. Realiza la Clasificación del animal que más te guste. Puedes utilizar el Cartelón de
Clasificación de Zoología:
Animal seleccionado:
Reino:
Subphylum:
Clase:
Orden:
6. Escribe una historia que explique lo que muestra la Segunda Línea de los Seres Humanos.
92
Fecha: México D.F., a 21 de abril de 2008.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Cuarto Bimestre Áreas Culturales
Niños Pequeños – 1º Taller IB
1. Toma un mapa de América del estante de Papelería y utilizando el código de color que tú
quieras colorea los países que se te piden. No olvides escribir su capital.
Verde – México
Amarillo – Canadá
Morado – Groenlandia
Azul claro – Argentina
Azul oscuro – Panamá
Naranja – Belice
Café – Cuba
Morado – Brasil
Negro – Chile
2. Sal al jardín y busca una hoja reticulada simple pinada y una hoja paralela simple pinada.
Dibújalas y escribe su clasificación.
93
3. Busca en los libros de Zoología del ambiente y escribe 5 animales vertebrados y 5 animales
invertebrados.
Animales Vertebrados Animales Invertebrados
4. Según la Línea de la Vida, en qué orden evolucionaron las clases de los vertebrados. Escribe
el número del 1 al 5 de acuerdo a lo que apareció primero y lo que apareció después:
5. Dibuja una Cadena Alimenticia. No olvides escribir los nombres de los animales.
6. Saca la Línea de la Vida, selecciona un animal o una planta que más te guste, dibújala y
escribe en qué era apareció.
Peces ________
Reptiles ________Anfibios ________
Aves ________Mamíferos________
94
Fecha: México D.F., a 22 de abril de 2008.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Cuarto Bimestre Matemáticas y Geometría
Niños Medianos – 2º Taller IB
1. Observa el siguiente número: 2 010. ¿Qué número va justo antes?
A) 2 011 B) 2 009 C) 2 000 D) 1 999
2. ¿Cuál de los siguientes objetos cuesta más? 3. ¿Cuál de las siguientes series está ordenada del número más grande al
más pequeño?
A) 777, 888, 7 777, 8 888 B) 7 777, 777, 880, 8 888 C) 888, 777, 7 777, 8 888
$ 1 435 A)
$ 1 345 B)
$ 1 453 C)
$ 1 354 D)
95
D) 8 888, 7 777, 888, 777 4. Observa la siguiente serie de números incompleta:
900, ____, 930, ____, 960,____, 990 ¿Cuál es el grupo de números que falta?
A) 910, 945, 970 B) 915, 945, 975 C) 920, 950, 970 D) 925, 940, 985
5. Inventa un acertijo muy creativo en donde utilices el Ábaco Dorado o
realices la Multiplicación Cruzada para resolverlo.
6. Resuelve el siguiente Trinomio Numérico:
72
96
Fecha: México D.F., a 23 de abril de 2008.
Nombre:
Ejercicio o Actividad de Evaluación – Primer Bimestre Lenguaje
Niños Grandes – 3º Taller IB
Lee lo siguiente:
1. Nuria escribió el recado anterior para: A) enviarle un mensaje a Andrea B) recordar lo que platicó con Mariana
22
12
Amaranta: Amiga, ______________ que nada, te saludo. Ahora sí: ayer que estuvimos con Mariana, se me olvidó recordarte que mi fiesta de cumpleaños sí va hacer mañana. ¿Le puedes avisar a Andrea y a su hermano Sebastián “ el guero” ?
Te espero.
97
C) confirmar a Amaranta cuándo será su fiesta
2. ¿Cuál de los siguientes enunciados es la despedida del recado? A) “… te saludo” B) “Te espero” C) “Nuria”
3. ¿Cuál de las siguientes oraciones se puede agregar al recado para que
Amaranta no olvide avisar a Andrea? A) ¿Crees que pueda asistir Andrea? B) Dime por favor si Andrea podrá venir. C) Me gustaría mucho que viniera Andrea, ¿puedes ayudarme?
4. Lee otra vez la siguiente parte del recado:
Ayer que estuvimos con Mariana
Escoge la oración que dice lo mismo, con otras palabras: A) Ayer que estuvimos con Mariana B) Ayer que estaremos con Mariana C) Ayer que estábamos con Mariana
5. Lee otra vez el recado. Observa que a Nuria se le olvidó escribir una
palabra después de la palabra Amiga. ¿Cuál de las siguientes pudo ser? A) luego B) antes C) pronto
6. Observa que la palabra subrayada en el recado está mal escrita. ¿Cómo
se corrige? A) Gero B) Juero C) Güero
7. Nuria se equivocó al escribir “va hacer”. Lee otra vez esa parte del
recado y escoge lo que debió escribir.
98
A) va ser B) va a ser C) va a hacer
8. Escribe cuáles son las partes que no debes olvidar cuando un recado es
escrito:
9. Realiza el Análisis Morfosintáctico (gramatical y lógico) de la siguiente oración:
La simpática vecina de mi tía, Rosita, cocina deliciosas galletas a sus
nietos para regalárselas los domingos después de la comida.
SUJETO PREDICADO 1. N.S.- 1. N.P.-
2. Atributo - 2. Atributo -
3. Aposición - 3. C.O.D. -
4. M. D.- 4. C.O. I. -
5. M.I.- 5. C.C.-
99
Evaluación y Seguimiento del Proyecto
Evaluación significa recoger y analizar sistemáticamente una información que nos permita determinar
el valor y/o mérito de lo que se hace y concretando un poco más, se puede decir que la evaluación se
concibe como un proceso en el cual se recoge y analiza sistemáticamente una información sobre un
programa, actividad o intervención con la intención de utilizar (aplicar) ese análisis en la mejora de los
mismos. Dicho todo esto, es el momento de evaluar la propuesta del proyecto para analizar si en
efecto se promovió una alternativa cuantil a la aplicación de calificaciones.
Desde el punto de vista de la metodología dialéctico-crítica, la evaluación se sustenta en categorías
que expresan la consideración de que el hombre es capaz de construir y re-construir una racionalidad
crítica a partir de la cual él es el hacedor consciente de su propio destino.
En todo este proceso, la evaluación que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación –
acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas,
y de su valor como mejora de la práctica.
La epistemología está dirigida a facilitar un conocimiento verdadero que, a la vez que fundamente, se
realice en una praxis transformadora.
Bajo esta perspectiva dialéctico-crítica, el sentido de la evaluación reside precisamente en que esta
sea usada para despejar interrogantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones en cuanto a un
programa, actividad o intervención. Es decir, que la evaluación ha de ser ante todo útil y práctica.
Útil porque la información que nos ofrezca debe servir para la mejora del programa, actividad o
intervención, es decir, debe ser una información fácilmente aplicable y utilizable. Y práctica, porque
100
debe estar dirigida a la acción, al igual que todos los momentos del proceso metodológico de la
animación sociocultural.
Esto es, porque la evaluación es una manera de recibir “feedback” sobre las intervenciones y los
programas que se llevan a cabo, un modo de mejorar y progresar. Al fin y al cabo, la evaluación
puede ser un proceso de aprendizaje de la propia intervención.
El fin último de la evaluación es la mejora del programa, actividad o intervención.
Para mejorar, dependiendo de las circunstancias específicas y de las características del programa,
puede ser interesante conseguir uno o más de los siguientes objetivos:
Medir el grado de idoneidad, eficacia o eficiencia de un programa. Idoneidad, si se adecua a
la realidad y a lo que queremos conseguir. Eficacia, si consigue lo que se había propuesto
como metas u objetivos. Eficiencia, si se ha conseguido lo propuesto.
Facilitar el proceso de toma de decisiones del colectivo y sobre la intervención, actividad o
programa.
Fomentar un análisis prospectivo sobre cuáles y cómo deben ser las intervenciones futuras.
Con base en dichos objetivos, afirmo que los Ejercicios o Actividades de Evaluación son:
Idóneos – Porque se adecuan a la realidad curricular del alumno. Los EAE se aplican de
forma estandarizada al grado escolar y personalizada en los casos especiales. La flexibilidad
de los EAE permitirá obtener una calificación objetiva de acuerdo al proceso de cada alumno.
Eficaces – Los EAE son una herramienta sencilla en su elaboración y calificación, permitiendo
la medición de los objetivos que se persiguen.
Eficientes – Los EAE arrojan una calificación objetiva de los contenidos cuestionados.
Además, la retroalimentación de los resultados con el alumno le permite involucrarse de una
forma más comprometida en su propio proceso de aprendizaje.
101
Criterios de la Evaluación
Una vez que conocemos el objetivo y las características principales de los fines que busca la
evaluación, es importante plantear los Criterios de la evaluación, es decir, cuáles deben ser las
preguntas que nos debemos formular a la hora de evaluar un programa o intervención.
Lo primero a considerar es saber qué es lo que queremos evaluar en términos generales. Hay que
tener presente que la confusión de criterios es uno de los vicios más comunes en la práctica
evaluativa.
Para tal efecto, y tomando en cuenta las características de la intervención, se puede hacer un listado
de aspectos generales – Criterios – más importantes.
A continuación se plantean los Criterios Generales de Evaluación del presente proyecto. Los
Criterios Generales de Evaluación son los siguientes:
¿Qué efectos positivos y negativos ha producido la implementación los Ejercicios o Actividades de Evaluación?
Como efecto positivo se observa una mayor objetividad en el planteamiento de una calificación,
sin olvidar que la evaluación de los procesos (cualitativa) continúa siendo lo más importante a
considerar, ya que los niños no conocen sus calificaciones, pero sí sus procesos y sus
compromisos. Esto se complementa y enriquece cuando se adjunta el Reporte de Evaluación
Integral, donde se especifica cada uno de los rubros del desarrollo del niño.
No se han observado efectos negativos en su aplicación y en su resultado. Los niños han
entendido la dinámica y el objetivo de los EAE, además de que no se ha atentado contra la
filosofía Montessori. A pesar de que los EAE son sencillos, el único aspecto a considerar es que
102
se requiere de una mayor dedicación de tiempo a la preparación de los Ejercicios o Actividades de
Evaluación, tomando en cuenta de que se trata de grupos heterogéneos y que hay casos en
donde se tiene que personalizar la evaluación.
¿Se han cubierto las necesidades reales a la hora de plasmar una calificación
numérica? Sí se ha cubierto la necesidad de hallar una forma efectiva de fusionar lo cualitativo y lo
cuantitativo a la hora de sistematizar el acto de calificar, que en la mayoría de los casos era un
acto meramente subjetivo.
¿Hasta qué punto se ha cumplido el objetivo del instrumento? Se ha cumplido en la medida que permite la expedición responsable de una calificación. El uso de
los Ejercicios o Actividades de Evaluación como estrategia cuantitativa complementan el Reporte
de Evaluación Integral donde se describe puntualmente el desempeño global del niño.
¿Han habido resultados inesperados? Sí. En algunos casos las calificaciones reportan promedios muy diferentes (ya sean superiores o
inferiores) a lo que la subjetividad del Guía hubiera propuesto en otro momento.
¿Se podría haber conseguido lo mismo por menos tiempo o esfuerzo? No. El hecho de que se trate de un grupo de niños heterogéneo con tres grados escolares
integrados y con niños con necesidades especiales implica de un mayor compromiso por parte del
docente que requiere invertir parte de su tiempo en la preparación de los EAE. Sin embargo, las
ventajas obtenidas en su aplicación bien valen la pena.
Con respecto a los Reportes de Evaluación Integral, se puede decir que el llenado de los mismos
es sencillo, aunque implica de cierta dedicación para plasmar los detalles importantes a
considerar.
¿Se llegó al grupo de participantes (alumnos) previsto? Sí, a todos los integrantes del grupo se les aplicaron las EAE y sus resultados fueron empleados
para arrojar una calificación objetiva.
Tal y como se observa en los Criterios, la aplicación de los Ejercicios o Actividades de Evaluación ha
sido una alternativa útil para la determinación objetiva de una calificación numérica. No olvidemos
103
que al promedio dado entre los resultados de las evaluaciones atemporales y los EAE se agrega o
elimina un punto de acuerdo a lo observado en la evaluación formativa.
Con respecto a la integración final del Reporte de Evaluación Integral, es importante concientizar al
docente de que al ser parte de una metodología educativa que implica el trabajo personalizado
con los alumnos, su responsabilidad y compromiso requiere de una mayor disposición al
trabajo y tiempo efectivos utilizados para la realización de una Evaluación Integral.
Indicadores de la Evaluación del Proyecto
Unido al concepto de Evaluación se encuentra el concepto de Indicadores. Este concepto ha sido
utilizado, principalmente, en la evaluación de servicios sociales y se ha relacionado, casi siempre, con
una evaluación de tipo cuantitativo.
Sin embargo, no se puede hacer una evaluación seria de un programa de animación sociocultural
sólo a base de indicadores cuantitativos, ya que perderíamos información muy valiosa de los
individuos involucrados –probablemente, la que más nos interesa o resulte más significativa- que no
puede ser reducida a términos numéricos. Por tal motivo, los indicadores a considerar tienen una
interpretación cualitativa.
Los Indicadores que se consideran en el presente proyecto son los siguientes:
Se ha familiarizado a los alumnos con la resolución de los diferentes tipos de EAE.
Se ha formulado un método evaluatorio sistemático en el Taller Montessori hasta ahora
inexistente.
Se ha orientado la toma de decisiones.
Se ha eficientado el uso de los tiempos dedicados a la evaluación.
Se ha constituido un fundamento para el cambio.
Se ha diagnosticado el nivel de conocimiento que posee el estudiante.
Se ha posibilitado la retroalimentación tanto individual como colectiva.
Se ha posibilitado el afianzamiento del aprendizaje.
Se ha determinado el grado de aprendizaje alcanzado.
Se han ejercido efectos positivos en el alumno.
Se ha emitido un juicio de valor numérico (calificación).
104
Se ha certificado niveles de escolaridad.
Se ha posibilitado la predicción de futuras tendencias educativas.
Se ha posibilitado la vigencia y desarrollo del currículum.
Se forma parte de la institución.
Se ha logrado una Evaluación Integral.
Al analizar cada uno de los indicadores, se observa que todos ellos son evaluados positivamente, es
decir, que sí han arrojado respuesta favorable en su aplicación. Sin embargo, el Indicador relacionado
a la eficiencia del uso de los tiempos dedicados a la evaluación es marcado como excedido.
Considero que la percepción del tiempo empleado en la determinación de una calificación final es
mayor debido a que no había una metodología previa de evaluación, la subjetividad determinaba el
número.
Los Ejercicios o Actividades de Evaluación han verificado idoneidad, eficacia y eficiencia suficientes
como para confirmar la viabilidad del proyecto.
Después de todo el análisis y estudio realizado, soy partidaria de una metodología de evaluación integradora, que valore los aprendizajes desde todas las facetas, tanto cualitativas como
cuantitativas, y que permita su regulación a través de una labor de acompañamiento del proceso de
aprendizaje realizado por el Guía.
105
3.7. Informe de la Aplicación
Desde un inicio, confieso que había cierta resistencia de mi parte a la aplicación de una herramienta
cuantitativa de evaluación dada mi visión ortodoxa.
A lo largo de todo el proceso de investigación al que me sometí una vez iniciado el proyecto, me
percato de la importancia de dichas herramientas contempladas como evidencias para arrojar un
número llamado calificación.
Descubrí que el examen no es el problema, sino la perspectiva desde la cual se aplica. Por tal motivo,
fue que retiré el término “examen” y lo nombré Ejercicio o Actividad de Evaluación, de tal suerte que
la connotación constructivista hizo más flexible mi visión. Esto también me hizo entender que la
evaluación cuantitativa y la cualitativa no son posturas divorciadas.
Una vez que la teoría me convenció de que podía complementar mi filosofía Montessoriana con una
estrategia demandada por la institución escolar actual, articulé los Ejercicios o Actividades de
Evaluación (EAE).
Ha sido interesante observar el proceso que los niños han manifestado desde que los EAE se
implementaron en el ambiente en octubre de 2007. No sólo se observa una evolución actitudinal en la
resolución de los mismos, sino en la habilidad desarrollada para co-evaluarse.
A continuación se compara la actitud de los niños en la resolución de los EAE en el primer y cuarto
bimestre de aplicación:
PRIMER BIMESTRE DE APLICACIÓN CUARTO BIMESTRE DE APLICACIÓN
106
Octubre 2007 Abril 2008
Recurrían al Guía con frecuencia para solicitar
ayuda. Se observa dificultad en la lectura de
instrucciones sobre todo en los niños pequeños
de primer grado.
Se observa una mayor independencia de los
alumnos en la resolución de los EAE. Se ha
mejorado la lectura de instrucciones. Sólo
recurren al Guía en caso muy necesario.
El tiempo utilizado en la resolución de los EAE
fue de un promedio de 1 ½ a 2 horas.
Se ha reducido el tiempo de resolución en un
promedio de 1 hora, sin olvidar que existen casos
especiales que requieren de mayor tiempo.
En ocasiones solicitaban el apoyo de sus
compañeros, tal y como lo hacen en un día de
trabajo cooperativo regular.
Han interiorizado que los EAE son actividades
muy personales y que les permitirán conocer
aquello que requieren perfeccionar, por lo que su
resolución requiere ser individual.
Algunos niños mostraron poco interés en la
actividad ya que no les era significativo.
El interés mostrado en la resolución ha ido en
aumento al igual que el compromiso mostrado en
su preparación previa.
La retroalimentación permitió la co-evaluación del
EAE con el alumno.
Los niños se muestran más participativos en la
co-evaluación de los EAE. Recurren a las
Tarjetas de Sugerencias para perfeccionar sus
contenidos de manera independiente.
Algunos niños tardaron en integrar la importancia
de repetir y perfeccionar aquellos contenidos que
en el EAE se arrojaron como deficientes.
Se ha integrado con agrado la resolución de los
EAE. La libre repetición de los contenidos a
perfeccionar se ha promovido y el nivel re
responsabilidad en la misma se ha incrementado.
Una vez analizada la evolución de la actitud de los alumnos en la resolución de los EAE, es
conveniente analizar su efectividad en la obtención de una calificación numérica.
Si bien es cierto que implica mayor dedicación por parte del Guía en la elaboración de los EAE dadas
las características de los grupos heterogéneos, estas herramientas para la evaluación han permitido
contar con una calificación objetiva y clara.
107
La calificación aportada por los EAE se promedia con las evaluaciones atemporales. Posteriormente,
a criterio del Guía se suma o se resta un punto que corresponde a la evaluación cualitativa, es decir,
a la evaluación de los procesos.
El objetivo de los EAE ha sido el de complementar la evaluación cualitativa dada en Montessori con
lo que requiere la institución escolar: una calificación.
Comparemos las ventajas y desventajas ofrecidas por los EAE:
VENTAJAS Para el alumno
§ Una calificación numérica objetiva sustentada en un proceso cuantil y no sólo en las
apreciaciones subjetivas del Guía.
§ Mayor participación e interés por parte del alumno en el proceso de co-evaluación.
§ Elevado nivel de responsabilidad del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
Para el docente § Cubre los requerimientos solicitados por la institución escolar.
§ Un proceso de evaluación organizado y bien llevado que contemple la evaluación diagnóstica,
la formativa y la sumativa, habla de un trabajo responsable, eficiente y profesional.
§ Orienta la toma de decisiones en la planeación de los contenidos académicos.
DESVENTAJAS Para el alumno
§ No se observan desventajas, siempre y cuando el proceso de evaluación se transmita como
herramienta para el autoperfeccionamiento del individuo.
Para el docente § Implica mayor trabajo para el Guía, quien necesita realizar EAE adecuados a su grupo
heterogéneo. Sin embargo, para un Guía Montessori responsable y profesional, las ventajas
obtenidas serán la prioridad.
Finalmente, los Ejercicios o Actividades de Evaluación (EAE) como instrumento cuantitativo en la
evaluación continua dentro del Ambiente Montessori de Taller han sido hasta el momento una
108
alternativa viable ante la carencia de una estrategia de evaluación cuantitativa dentro de la propuesta
pedagógica Montessori.
Lo importante es que los resultados cuantiles se complementan con el proceso cualitativo dado por el
alumno. De esta manera se respeta lo que en esencia solicita el método Montessori y su perfil
constructivista.
Hasta el momento los EAE han resuelto mi problema, sin embargo, no hay que olvidar que el
presente proyecto no ha concluido y que su continua aplicación dentro de mi práctica docente me
permitirá perfeccionar la propuesta.
109
Anexos
Anexo 1 – Evaluación Diagnóstica – Casa de Niños
Anexo 2 - Entrevista de Sondeo – Proyecto de Innovación
Anexo 3 – Reporte de Evaluación Integral
ANEXO 1
Evaluación Diagnóstica – Casa de Niños
Nombre: Edad: Fecha de inicio del diagnóstico: Fecha de término del diagnóstico: Vida Práctica Cuidado de la Persona
Abrochar botones
Cerrar un cierre
Abrochar agujetas
Colgar y cerrar un suéter
Cuidado del Ambiente
Poner y quitar su mesa
Barrer
Limpiar – Sacudir
Meter la silla
Gracia y Cortesía
110
Saludar – Dar los buenos días
Despedirse
Dar las Gracias
Saber inhibir el movimiento en un “Escuchen”
Control de movimientos en el tapete
Control de movimientos en la silla
Sensorial
Identificación de Continentes
Identificación de Figuras Geométricas básicas
Círculo
Triángulo
Cuadrado
Rectángulo
América Asia
Europa África
Oceanía
111
Rombo
Trapecio
Paralelogramo
Tetrafolio
Tri. Curvilíneo
Elipse
Óvalo
Ubicación Temporal y Espacial Horas en Punto
Días de la Semana
Meses del Año
Lateralidad
Lenguaje Lenguaje Hablado
Aislar sonidos en la palabra
Lenguaje Escrito Toma correcta del lápiz
Coloreado (resaques)
Reconocimiento de letras minúsculas
a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o
p q r s t u v w x y z
Reconocimiento de letras mayúsculas
A B C CH D E F G H I J K L LL
M N Ñ O P Q R S T U V W
112
X Y Z
Trazo de letras minúsculas
a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o
p q r s t u v w x y z
Trazo de letras mayúsculas
A B C CH D E F G H I J K L LL
M N Ñ O P Q R S T U V W
X Y Z
Escritura de palabras
Ubicación espacial en el renglón
Dificultades Ortográficas
Ce – ci
Que – qui
Ge – gi
Ch
Ll
Ñ
Lectura Lectura Mecánica
Lectura Interpretativa
113
Lectura Total
Reconocimiento de las Dificultades Ortográficas
Función de las Palabras
Sustantivo
Artículo
Adjetivo
Conjunción
Preposición
Verbo
Adverbio
Matemáticas Sistema Decimal / Banco
Material Dorado (Jerarquías)
Formación de Cantidades – 9999
Suma estática y dinámica
Resta estática y dinámica
Multiplicación estática y dinámica
División estática y dinámica
Estampillas
Suma estática y dinámica
114
Resta estática y dinámica
Multiplicación estática y dinámica
División
Juego del Cambio
Conteo
Conteo Lineal – 9999
Conteo Salteado
Ábaco Chico
Formación de Cantidades
Suma estática y dinámica
Resta estática y dinámica
Multiplicación estática y dinámica
División con el Material de Probetas
Escritura del Cociente
Fracciones
115
Concepto – Numerador y Denominador
Nombre de las Familias
Escritura
Suma con mismo denominador
Resta con mismo denominador
Multiplicación por entero
División entre entero
ANEXO 2 México, D.F., a __________________________________
Nombre:
Guía Montessori de Nivel:
Otros Estudios:
Entrevista Sondeo – Proyecto de Innovación
1. ¿Cuántos años llevas en la labor docente?
2. ¿Dónde te entrenaste?
3. ¿Cuántos niveles de educación Montessori (Comunidad Infantil, Casa de Niños, Taller I, Taller II) has ejercido?, ¿Por cuántos años?
116
4. ¿En tu curso de Entrenamiento para Guía te mostraron en qué consiste la Evaluación y cómo aplicarla en tu práctica docente?
5. ¿Qué implica para ti el concepto de Evaluar?
6. Explica brevemente qué son las Competencias.
7. ¿Cada cuánto evalúas a tus niños?
8. ¿Cómo los evalúas?
9. ¿Estás de acuerdo con la aplicación de exámenes?
117
10. ¿Estás de acuerdo con que los niños se enteren de sus calificaciones?, ¿por qué?
11. Si has trabajado en diferentes sitios y/o método, ¿podrías indicar las diferencias encontradas en el proceso de evaluación?
¡Muchas gracias por tu cooperación!
ANEXO 3 Reporte (Semestral o Final) de la Evaluación Integral
Nombre del Alumno (a): _____________________________________________________________
Edad: Ambiente de Taller: Fecha:
• Asistencia durante el Curso: ( ) Regular ( ) Irregular No. de Inasistencias ___________
Observaciones que hacer con respecto a la Asistencia:
Observaciones que hacer con respecto a la Puntualidad:
• Adaptación Escolar:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Manifiesta actitudes que favorecen su adaptación al ambiente.
Ingresa motivado al ambiente en cada jornada.
118
Observaciones:
• Interacción Social:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Es sociable
Escucha a los demás y los respeta
Manifiesta un adecuado manejo de conflictos
Coopera y participa en actividades de grupo (juego)
Trabaja en equipo
Sabe esperar y tolerar cuando se requiere
Respeta los límites establecidos por el grupo
Observaciones:
• Respeto de los Límites:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Respeta los límites dentro del ambiente
Respeta los límites fuera del ambiente
Asume las consecuencias de sus actos
Reconoce la autoridad
Manifiesta respeto hacia el trabajo de los demás
Observaciones:
• Actitud en las Clases Complementarias:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Acude con entusiasmo a las clases de Inglés
119
Respeta los lineamientos de la clase de Inglés
Acude con entusiasmo a las clases de Educación Física
Respeta los lineamientos de la clase de Educación Física
Acude con entusiasmo a las clases de Música
Respeta los lineamientos de la clase de Música
Muestra alguna afición o habilidad en especial:
• Responsabilidad dentro del Ambiente:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Es responsable del cuidado de su espacio
Es responsable del cuidado del ambiente en general
Es responsable del uso correcto de la cocina
Es responsable del cuidado de los seres vivos
Es responsable de realizar su comisión de limpieza
Observaciones:
• Hábitos y Limpieza:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Es cuidadoso de su higiene corporal
Es cuidadoso de su higiene dental
Trae al colegio un almuerzo suficiente y nutritivo
Es cuidadoso de su postura corporal
Muestra auto-cuidado en la prevención de enfermedades
Observaciones:
• Coordinación Motriz Gruesa y Fina:
120
Aspecto
Con destreza
Con dificultad
Requiere
apoyo
Coordina la motricidad gruesa
Coordina la motricidad fina
Observaciones:
• Trabajo:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Muestra interés por aprender
Planea sus actividades
Elige sus trabajos sin intervención del adulto
Concluye lo que inicia
Repite las presentaciones
Es responsable en su trabajo cotidiano
Acepta nuevos retos
Es independiente en sus elecciones
Trabaja en equipo
Se esfuerza por superar dificultades
Muestra una postura positiva frente al error
Sus trabajos muestran calidad y limpieza
Observaciones:
• Ciclos de Trabajo:
Aspecto
La mayoría de
las veces
En ocasiones
Con dificultad
Mantiene períodos de concentración efectivos
Respeta los períodos de concentración de los demás
Su velocidad ejecutora es adecuada conforme a la media
Su desempeño es adecuado conforme a la media
121
Completa la secuencia de trabajo desde el inicio hasta
terminarla
Observaciones:
• Áreas Académicas:
LENGUAJE
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Trazo de letras minúsculas
Trazo de letras mayúsculas
Nivel de escritura a nivel oraciones
Nivel de ortografía
Conocimientos sobre gramática
Funciones gramaticales que conoce:
Conocimientos de análisis de la lectura
Estructuras que conoce:
Nivel de lectura oral
Nivel de lectura de comprensión
Compromiso con el Proyecto del Niño Lector
Verbaliza adecuadamente sus pensamientos y experiencias
Es capaz de hacer sus propias creaciones literarias
Gusto específico por algún género literario:
Competencias logradas:
Competencias por lograr:
122
Calificación en Boleta:
Requiere apoyo en:
MATEMÁTICAS
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Conteo Lineal hasta:
Lectura de Cantidades hasta:
Identifica Jerarquías hasta:
Maneja los cambios
Suma Materiales que utiliza:
Resta Materiales que utiliza:
Multiplicación Materiales que utiliza:
Tablas de Multiplicar:
División Materiales que utiliza:
Resolución de acertijos de acuerdo a su nivel
Cálculo mental
Capacidad de lógica y cálculo
Otros conceptos matemáticos trabajados:
Competencias logradas:
Competencias por lograr:
123
Calificación en Boleta:
Requiere apoyo en:
GEOMETRÍA
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Estudio de la línea
Reconoce:
Estudio del ángulo
Reconoce:
Estudio de los polígonos
Reconoce:
Hace conexiones entre la geometría y las matemáticas
Es preciso en sus trazos
Otros conceptos de geometría trabajados:
Competencias logradas:
Competencias por lograr:
HISTORIA
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Grandes Lecciones presentadas:
Ubicación espacial y temporal
Uso del reloj – conteo del tiempo
Intereses específicos:
Competencias logradas:
124
GEOGRAFÍA
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Reconocimiento de Continentes
Reconocimiento de principales Océanos
Reconocimiento de las Capitales de los Continentes:
Reconocimiento de las Capitales de la República Mexicana
Grandes Lecciones presentadas:
Capítulos trabajados:
Muestra gusto por los experimentos
Muestra en interés por la investigación en el tema
Comentarios:
Competencias logradas:
Competencias por lograr:
Calificación en Boleta:
Requiere apoyo en:
125
Competencias por lograr:
Calificación en Boleta:
Requiere apoyo en:
BIOLOGÍA
Nivel
sobresaliente
Nivel medio
Requiere
apoyo
Muestra interés por la botánica
Ha integrado los conceptos mostrados hasta el momento:
Muestra interés por los experimentos
Se motiva por la investigación en el área
Muestra interés por la zoología
Ha integrado los conceptos mostrados hasta el momento:
Muestra interés por el cuidado de las mascotas del ambiente
Se motiva por la investigación en el área
Ha integrado el amor, respeto y cuidado por los seres vivos
Grandes Lecciones presentadas:
Competencias logradas:
126
Competencias por lograr:
Calificación en Boleta:
Requiere apoyo en:
• Promedio General:
• Su nivel académico corresponde al grado que cursa: SI ( ) NO ( )
• Compromisos y sugerencias a trabajar en casa:
• Observaciones y comentarios:
127
Nombre y Firma de la Madre Nombre y Firma del Padre
Nombre y Firma de la Guía Vo. Bo. Coordinación
Bibliografía ARIAS OCHOA MARCOS D. “EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO” en: Metodología de la Investigación IV. Antología Contexto y Valoración de la Práctica Docente. Pp 39-47. México, UPN-SEP, 1992. ARIAS OCHOA MARCOS D. “EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE ACCIÓN DOCENTE”. Antología Hacia la Innovación. Pp 63-84. México, UPN, 1985 (mecanograma). BARBABTARLO Y ZEDANSKY, A. “LA EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN”. Antología Proyectos de Innovación. Pp 80-95. México, UNAM-Castellanos Editores, 1995. BONVECCHIO DE ARUANI Y MAGGIONI. “EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: Manual para Docentes”. Argentina, Ediciones Novedades Educativas. 2ª. Edición, 2006. CAMILLONI, CELMAN, LITWIN Y PALOU DE MATE. “LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO”. Argentina, Ed. Paidós Educador. 5ª. Edición, 2005. CEMBRANOS, MONTESINOS Y BUSTELO. “LA EVALUACIÓN EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA”. Antología Aplicación de la Alternativa de Innovación. Pp 33-49. Madrid, Ed. Popular, 1989. COLL, CESAR. “LOS COMPONENTES DEL CURRICULUM”. Psicología y Currículum. Capítulo 3. Madrid, Ed. Paidós, 1991. FERNANDEZ PÉREZ, M. “LA EVALUACIÓN Y CAMBIO EDUCATIVO: Fracaso Escolar”. Madrid, Ediciones Morata. 5ª, 1999.
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