LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA LA

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTAPARA LA PREVENCIÓN. EL PROGRAMA «PREVENIR EN MADRID»

THE MEDIA AS A PREVENTION TOOL: PREVENTING INMADRID PROGRAM

MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO1

LAIA FALCÓN1

RESUMEN

Las reflexiones y propuestas que a continuación se presentan han sido desarrolla-das a través de una larga serie de investigaciones realizadas desde la Unidad de PsicologíaPreventiva de la Universidad Complutense y que se concretan especialmente en el progra-ma “Prevenir en Madrid”. En estos trabajos hemos podido comprobar que si bien losmedios audiovisuales incrementan los riesgos a los que está expuesta hoy la infancia, tam-bién es cierto que pueden ser empleados como una herramienta de gran relevancia paraconvertir la escuela en un centro que enseña a gestionar el conocimiento en esta revolucióntecnológica que nos ha tocado vivir.

PALABRAS CLAVE

Prevención, Media, Riesgos.

Psicología Educativa, 2006, Vol. 12 n.º 2 85

REFLEXIONES

Psicología Educativa, 2006, Vol. 12, n.º 2 - Págs. 85-105. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 12-12-2006 Fecha de Aceptación: 19-12-2006

1 Universidad Complutense de Madrid

ABSTRACT

The following reflections and proposals have been developed through a longseries of studies carried out in the Unit of Preventive Psychology of Madrid ComplutenseUniversity. This research gave rise to the “Preventing in Madrid” program. This researchhas shown that although audiovisual media raise risks in children, they may also be used asa very valuable tool to make the school a place where knowledge management is taughtwithin the context of the technological revolution we are living.

KEY WORDS

Prevention, Media, Risks.

86 Psicología Educativa, 2006, Vol. 12, n.º 2

Los medios de comunicación como herramienta para la prevención. El programa «Prevenir en Madrid»

Las reflexiones y propuestas quea continuación se presentan han sido des-arrolladas a través de una larga serie deinvestigaciones realizadas desde la Unidadde Psicología Preventiva de la Universi-dad Complutense y que se concretan espe-cialmente en el programa “Prevenir enMadrid”. En estos trabajos hemos podidocomprobar que si bien los medios audiovi-suales incrementan los riesgos a los queestá expuesta hoy la infancia, también escierto que pueden ser empleados comouna herramienta de gran relevancia paraconvertir la escuela en un centro que ense-ña a gestionar el conocimiento en estarevolución tecnológica que nos ha tocadovivir.

De acuerdo con lo expresado ensu título, este artículo se estructura en tresapartados:

• Los medios de comunicacióncomo problema para la educación, anali-zando especialmente el riesgo que repre-sentan para la violencia y la convivencia,y cómo contrarrestar su posible influencianegativa.

• Los medios de comunicacióncomo solución: como herramienta paraconstruir un significado del mundo queayude a mejorarlo.

• El papel de los medios en elprograma Prevenir en Madrid, que estamosdesarrollando en el marco de un convenioentre el Instituto de Adicciones de MadridSalud y la Unidad de Psicología Preventivade la Universidad Complutense.

1. LOS MEDIOS AUDIOVISUALESCOMO PROBLEMA PARA LA EDUCACIÓN

1.1. La protección de la infancia en la Revolución Tecnológica

Los cambios actuales, originadospor la Revolución Tecnológica, reducen laeficacia de las barreras físicas creadas enla revolución anterior, la Industrial, expo-niendo a los niños y a las niñas con dema-siada frecuencia a todo tipo de violencia através de las nuevas tecnologías, y sobretodo a través de la televisión, el medio deinfluencia más generalizado, y siendoincluso en ocasiones utilizados como obje-to de dicha violencia. Esta nueva situaciónha llevado a algunos expertos a temer porla denominada desaparición de lainfancia, como etapa especialmente prote-gida de la crueldad.

Otra de las manifestaciones deestos riesgos actuales son los casos de vio-lencia protagonizados en la última décadapor niños y adolescentes, ampliamentedivulgados por los medios de comunica-ción, en los que se pone de manifiesto quereproducen guiones imposibles de inven-tar en dichas edades, extraídos del cine,internet o la televisión, y en los que seobserva que disponen de una informaciónpara ejercer la violencia a la que en épocaspasadas no tenían acceso.

Para superar los problemas ante-riormente mencionados es preciso crearnuevas barreras, además de las físicas,que sigan protegiendo a la infancia de lacrueldad del mundo de los adultos en esta


M.ª J. Díaz-Aguado y L. Falcón

Revolución Tecnológica. Una de dichasbarreras puede ser enseñar a reflexionar ya criticar lo que les llega a través de lasnuevas tecnologías. Y otra barrera impres-cindible debería ser la que permitierareducir los contenidos destructivos quecon tanta frecuencia llegan a la infancia através de las pantallas.

1.2. ¿Hasta qué punto influye latelevisión en la violencia?

Tanto las críticas más radicales,que consideran como única solución posi-ble eliminar la televisión de nuestras vidas,como las defensas a ultranza que se resistena reconocer la necesidad de cambiarla enprofundidad, resultan inadecuadas. Porqueconviene reconocer que la televisión formaparte de nuestra cultura y puede cumplir unpapel positivo en el desarrollo de los valo-res con los que nos identificamos. Peropara que así sea deben llevarse a cabo cam-bios muy importantes, sobre todo en su uti-lización por parte de la infancia y en rela-ción a los contenidos que ponen en riesgosus derechos básicos. Y para conseguirloconviene tener en cuenta las siguientes con-clusiones de los estudios llevados a cabosobre violencia y televisión (Díaz-Aguado,1996; Huesmann et al., 2003):

1) A corto plazo. Los estudiosllevados a cabo sobre este tema desdehace décadas, vienen comprobando repeti-damente que los comportamientos y acti-tudes que los niños y niñas observan en latelevisión, tanto de tipo positivo (la solida-ridad , la tolerancia...) como de tipo nega-tivo (la violencia...), influyen en los com-

portamientos que manifiestan inmediata-mente después, detectándose una tenden-cia significativa a imitar lo que acaban dever en la televisión. De esto se deriva lanecesidad de protegerlos de los contenidosdestructivos, pero también la posibilidad yconveniencia de utilizar la tecnologíaaudiovisual como punto de partida de acti-vidades educativas, compartidas con figu-ras de referencia (padres, profesores, com-pañeros), para prevenir, por ejemplo, laviolencia.

2) A largo plazo. En estudioslongitudinales recientes (Huesmann et al,2003) se ha observado, con datos de lapolicía y sobre violencia doméstica, que lacantidad de violencia televisiva vistadurante la infancia permite predecir lacantidad de violencia ejercida en la edadadulta. Relación que cabe atribuir tanto ala influencia negativa de lo observado entelevisión como al hecho de que los niñoscon más dificultades sociales y emociona-les suelan pasar más tiempo frente a lapantalla y manifiesten una mayor prefe-rencia por los programas violentos, por loque cabe temer que sus problemas inicia-les se vean incrementados por la influen-cia negativa de la televisión.

3) Las causas de la violencia sonmúltiples y complejas. La influencia de laviolencia televisiva a largo plazo dependedel resto de las relaciones que el niño y eladolescente establecen, a partir de las cua-les interpretan todo lo que les rodea, inclu-so lo que ven en la televisión. En funciónde dichas relaciones, los niños y adoles-centes que carecen de modelos alternati-vos a estos contenidos negativos y otras



condiciones de protección frente a ellos,son mucho más vulnerables a los efectosde la violencia televisiva que otros. Con-viene tener en cuenta, en este sentido, quelas causas que incrementan o reducen elriesgo de violencia pueden estar en todoslos contextos y relaciones en los que tras-curre nuestra vida. En sentido, podemosdestacar como una de las más relevantes ygeneralizadas el conjunto de creencias,modelos y estructuras sociales que contri-buyen a establecer relaciones basadas enel dominio y la sumisión, así como laausencia de oportunidades para establecermodelos contrarios a la violencia, basadosen la empatía y la solidaridad, valores queconviene promover desde todos los con-textos (familia, escuela, ocio, juguetes,televisión...) para prevenir el crucial pro-blema que aquí nos ocupa.

4) Habituación y falta de empa-tía. La repetida exposición a la violencia através de las pantallas puede producir cier-ta habituación –tendencia a dejar de res-ponder a un estímulo cuando se repite, conel consiguiente riesgo de considerar laviolencia como algo normal, inevitable;reduciendo la empatía con las víctimas.Para favorecer la superación de esta ten-dencia conviene promover en los niños yen los adolescentes una actitud reflexiva ycrítica respecto a la violencia, tanto en loconcerniente a la que pueda producirse ensu entorno como respecto a la que lesllega a través de la pantalla.

1.3. Violencia reactiva e instrumental

Para explicar la influencia que

puede tener la televisión sobre la violenciade los niños y adolescentes conviene dife-renciar la que se produce como reacciónde la violencia instrumental.

La violencia reactiva, tambiéndenominada “emocional”, es como unaexplosión que surge cuando se experimen-ta un nivel de tensión que supera la capa-cidad de la persona para afrontarlo de otramanera. Para prevenirla conviene enseñara los niños a afrontar de forma constructi-va las tensiones y frustraciones que for-man parte inevitable de la vida, asumiendoque educar es en buena parte enseñar aafrontar la adversidad y a respetar limites(tarea educativa que, por cierto, parecesuponer una mayor dificultad actualmen-te). Mejorar la convivencia, evitando quelos niveles de tensión y dificultad que seviven en los contextos educativos lleguena niveles excesivos, también debe consi-derarse como una forma de prevenir laviolencia reactiva.

Las condiciones anteriormentemencionadas se favorecen cuando losadultos encargados de educar están psico-lógicamente disponibles para proporcionarseguridad y atención y enseñan a respetarlímites sin caer en el autoritarismo ni en lanegligencia, mostrando así modelos que elniño podrá imitar para manejar las dificul-tades. Los niños que pasan demasiadotiempo viendo la televisión suelen tenermenos oportunidades de este tipo, que sonsustituidas por la pantalla como una de lasprincipales fuentes de información paraaprender lo que es la vida. No es de extra-ñar, por tanto, que en estos casos tenganmás dificultades para aprender a autorre-



gularse y más riesgo de reaccionar conagresividad ante las frustraciones.

Para comprender el impacto de latelevisión en algunas de las dificultades dela infancia y juventud actuales, convienetener en cuenta que ver la televisión es laactividad cotidiana que menos esfuerzoexige (apretar un botón y mirar hacia lapantalla), mientras que dejar de ver la tele-visión para realizar otra actividad (leer,comunicarse con los demás, llevar a cabouna actividad artística o manual...) suponebastante más esfuerzo: empezar a ver latelevisión suele ser extremadamente fácily dejar de verla difícil, porque capta laatención entreteniendo, de forma casiinmediata, desde los pocos segundos deempezar a verla, al contrario de lo quesucede con el resto de las actividades quelos niños necesitan llevar a cabo para des-arrollarse adecuadamente, como puede serinventar un plan para jugar, ponerse deacuerdo con los demás para cooperar, con-centrarse para estudiar...., que exigen bas-tante más tiempo y esfuerzo hasta que pro-ducen cierta satisfacción, son difíciles deiniciar y fáciles de abandonar (Cembra-nos, 2004). No es de extrañar, por tanto,que el hecho de pasar mucho tiempo vien-do la televisión esté relacionado con algu-nos de los problemas de la infancia y lajuventud actuales que más nos preocupan,como es, por ejemplo, la excesiva orienta-ción al presente, que impide movilizar elesfuerzo y energía necesarios para cons-truir el futuro. En este sentido cabe inter-pretar los resultados obtenidos en el estu-dio “Juventud en España 2000”, en el quela mayoría (el 66%) de los/as jóvenes de15 a 29 años se manifestó de acuerdo con

que “el futuro es tan incierto que lo mejores vivir al día”. Reflejándose también queeste presentismo disminuye cuando sepasa poco tiempo viendo la televisión, nose tiene fracaso escolar y se leen más decinco libros al año (Martín Serrano yVelarde Hermida, 2001).

De lo anteriormente expuesto sederivan dos importantes pautas respecto ala televisión, sobre la necesidad de:

• Acompañar a los niños cuandoestán frente a la television, para ayudarlesa desarrollar una actitud reflexiva sobrelo que ven, contrarrestando así la tenden-cia que de lo contrario se produce: pasivae irreflexiva. Para lo cual conviene ircomentando con ellos el significado de loscontenidos televisivos.

• Limitar el tiempo que los niñospasan viendo la televisión, porque uno desus riesgos cuando dicho tiempo es exce-sivo es que reducen su capacidad de auto-rregulación así como las oportunidadespara llevar a cabo otras actividadesimprescindibles para su desarrollo. Por-que, por extraordinarios que fueran losmensajes recibidos a través de la televi-sión, que no lo son, nunca podrían susti-tuir a las experiencias educativas directascon otras personas (padres, madres, profe-sorado, compañeros), que representan labase fundamental a partir de la cual losniños deben aprender a construir significa-dos que ayuden a vivir.

El término violencia instrumen-tal hace referencia a aquellas situacionesen las que se utiliza intencionadamente



para alcanzar un determinado objetivo.Las personas que recurren a este tipo deviolencia suelen justificarla dándole apa-riencia de legitimidad. La violencia que seve en las pantallas (televisión, cine, video-juegos...) puede incrementar el riesgo deviolencia instrumental al favorecer laidentificación con los personajes que lautilizan. Por eso, los programas que supo-nen un riesgo mayor de imitación de con-ductas violentas son aquellos que cumplenlas siguientes características:

• Incluyen protagonistas queemplean la violencia y al mismo tiempoposeen valores con los que los niños yadolescentes se identifican: simpatía,poder, popularidad...

• Presentan de forma detallada yexplícita la secuencia de comportamientosa través de los cuales ejercen la violencia,proporcionando así guiones que puedenreproducirse.

• Y la violencia sirve para obte-ner resultados positivos: demostrar valor,derrotar a los malos, alcanzar el poder, serun héroe, conseguir popularidad...

Para prevenir que las característi-cas anteriormente mencionadas, muy fre-cuentes en la violencia televisiva, incre-menten el riesgo de violencia instrumen-tal, conviene:

1. Evitar en lo posible que losniños vean programas en los que se dandichas características. Y no reproducir-los tampoco con fines educativos, paralo cual deberán seleccionarse programas

en los que se den las características con-trarias.

2. Enseñarles a desarrollar unaactitud reflexiva y crítica respecto a lo queven en la televisión, y especialmente res-pecto a los programas que presentan laviolencia como algo inevitable o legítimo,ayudándoles a descubrir que lo que puedeparecer bueno a veces no lo es, y explicán-doles por qué.

3. Condenar siempre toda formade violencia. Su rechazo se incorpora deforma mucho más eficaz y profunda si seaplica de forma generalizada.

4. Renunciar a utilizar la violen-cia en todas sus manifestaciones, para quelo que se defiende en teoría sea coherentecon la práctica.

5. Proporcionar oportunidadespara desarrollar habilidades alternativas ala violencia con las que conseguir lo quese desea o resolver los conflictos: hablan-do, buscando soluciones que sean acepta-das por todos...

1.4. Otras representaciones e imágenesque también incrementan el riesgo de violencia

Además de lo mencionado en elapartado anterior, la televisión transmiteotras representaciones que incrementan elriesgo de violencia, y que convendríaevitar y enseñar a rechazar para prevenir-la. Entre ellas, cabe destacar las siguien-tes:



1. La presentación de conductasque suponen violencia psicológica (insul-tos, burlas, humillaciones, ridiculizacio-nes, acosos...) hacia personas o colectivoscomo si tales comportamientos fueran nor-males, inevitables o legítimos. En lamisma dirección cabe destacar la exhibi-ción de conductas que ponen de manifies-to limitaciones que incrementan el riesgode violencia (como la tendencia a actuarsin pensar o a lograr lo que se quiere porla fuerza) como si fueran cualidades a imi-tar.

2. La reducción del valor de laspersonas a características superficiales oefímeras (como la apariencia física o eldinero) en detrimento de otras cualidadesmás esenciales y permanentes (como laempatía, la capacidad para respetar a losdemás, la inteligencia o la capacidad detrabajo).

3. La presentación estereotipadade las personas que forman parte de uncolectivo como si fueran un único indivi-duo, tendencia que contribuye a reforzarproblemas tan graves como el sexismo, elracismo o la xenofobia, que van en contrade los valores en los que pretendemosbasar la educación: la igualdad, el respetomutuo y la tolerancia.

4. La presentación de un idealcorporal imposible de conseguir o incom-patible con la salud. Una especial grave-dad tiene, en este sentido, por su influen-cia sobre la anorexia, la imagen de lamujer ideal en la que se asocia la delgadezextrema a belleza, éxito y eficacia, desta-cada por algunos expertos como una de las

más extendidas formas de violencia sim-bólica que sufren las adolescentes hoy.

Para prevenir las consecuenciasnegativas que pueden derivarse de lasinfluencias anteriores conviene evitar quelos niños y adolescentes vean los progra-mas basados en dichas representaciones,enseñar a detectarlas y a rechazarlas asícomo a generar y valorar las representa-ciones contrarias.

2. LA TELEVISIÓN COMOSOLUCIÓN

2.1. La televisión puede ser parte de lasolución, sobre todo, en colaboracióncon otros agentes

Para comprender el papel quepueden desempeñar los medios audiovi-suales en la prevención de la violenciaconviene tener en cuenta que sus causasson múltiples y complejas. Y que es preci-so analizarlas en términos de la interac-ción entre los individuos y los contextosen los que se produce, a distintos niveles;incluyendo, por ejemplo, la relación queestablecen en cada uno de los escenariosen los que se desarrollan, las relacionesentre dichos escenarios, la influencia quesobre ellos ejercen otros sistemas sociales,y el conjunto de creencias, valores yestructuras de la sociedad de la que losniveles anteriores son manifestacionesconcretas. Cuando se analiza cada caso deviolencia desde esta perspectiva, suelenencontrarse múltiples condiciones de ries-go de violencia y escasas o nulas condi-ciones protectoras en cada nivel. Entre lascondiciones de riesgo detectadas en los



estudios científicos, y que suelen versereflejadas, por ejemplo, en la mayoría delos casos de violencia protagonizados pormenores, divulgados en los últimos añospor los medios de comunicación, cabedestacar: la exclusión social o el senti-miento de exclusión, la ausencia de lími-tes, la exposición a la violencia a través delos medios de comunicación, la integra-ción en bandas identificadas con la violen-cia, la facilidad para disponer de armas yla justificación de la violencia en la socie-dad en la que se producen. Y faltan condi-ciones que hubieran podido proteger dedichos riesgos, como serían los modelossociales positivos y solidarios, la colabo-ración entre la familia y la escuela, con-textos de ocio y grupos de pertenenciaconstructivos, o la presencia de adultosdisponibles y atentos para ayudar. La pre-vención de la violencia debería situarse entodos estos niveles, reduciendo las condi-ciones de riesgo e incrementando las con-diciones de protección, y en todos ellos latelevisión podría intervenir como parte dela solución y no sólo como parte del pro-blema.

2.2. Favoreciendo una representaciónde la violencia que ayude a combatirla

Los estudios realizados sobre laviolencia reflejan que la representaciónque una persona o un pueblo tiene de laviolencia y de sus posibles víctimas, des-empeña un decisivo papel en el riesgo deejercerla o en la posibilidad de prevenirla.El individuo violento suele creer que estetipo de comportamiento está justificado oes inevitable, y se ve a sí mismo cuando la

utiliza como un héroe y a la víctima comoun ser despreciable e infrahumano, inhi-biendo la empatía. Así, es más fácilemplear la violencia: la representación deuna persona o un colectivo como inferioro como enemigo está estrechamente rela-cionada con su posible victimización.

Es evidente el papel que la tele-visión puede desempeñar en la construc-ción de una representación de la violencia,su contenido más habitual, que ayude acombatirla. Para lo cual debe enseñar arechazarla en todas sus formas y manifes-taciones, ayudando a comprender la natu-raleza destructiva que tiene la violencia nosólo para la víctima hacia la que se dirigesino también para quien la utiliza y para elsistema social en el que se produce. Paralo cual conviene ayudar a comprender elproceso por el cual la violencia generaviolencia, no como algo automático niinevitable, sino como una consecuenciadel deterioro que origina en las personas ygrupos que la sufren y aplicar los esque-mas anteriormente mencionados a lassituaciones de la vida cotidiana en losdiversos contextos y relaciones en los queésta se produce.

2.3. El papel de la televisión en la luchacontra la violencia doméstica y de género

Las investigaciones sobre sexis-mo y violencia en adolescentes (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) reflejanuna importante influencia de los mediosde comunicación y especialmente de latelevisión, el medio más atendido por



niños y adolescentes, respecto a la violen-cia de género, pudiéndose destacar que:

• La superación de creenciasque justifican la violencia de género estárelacionada con los mensajes trasmitidospor los medios de comunicación. En estesentido, existe un acuerdo generalizadoentre los adolescentes con dos de los men-sajes en los que más insistido: 1) la vio-lencia de género es uno de nuestros princi-pales problemas sociales, superando la tra-dicional tendencia a reducirlo a un proble-ma privado, 2) la víctima debe denunciarla violencia.

• Los esquemas y conceptos uti-lizados por los y las adolescentes respectoa la violencia de género reflejan unainfluencia significativa de la televisión,superior a la influencia de la escuela.Esto se detecta en que la mayoría mani-fiesta cierta comprensión (aunque seaincompleta e imprecisa) de conceptos muyhabituales en la televisión sobre este tema,como son los relacionados con el acososexual, la violencia específica que se ejer-ce contra la mujer por el hecho de sermujer, y las causas y posibles soluciones aeste problema. Sin embargo, por el contra-rio, parecen desconocer de dónde vieneesta situación, cuál ha sido su evoluciónhistórica, por qué hay menos mujeres enlos puestos desde los que se organiza lasociedad... resultados que reflejan que, engeneral, las mujeres siguen siendo invisi-bles en la historia que los y las adolescen-tes han aprendido en la escuela, y que espreciso incrementar y mejorar los intentospara superar este problema, que pareceestar relacionado, además, con la dificul-

tad para superar determinadas creenciassexistas (que les llevan a sobrevalorar lainfluencia de la biología para explicar losproblemas actuales).

• Los mensajes de la televisiónsobre el sexismo y la violencia de géneroparecen llegar de forma diferente a las ylos adolescentes. Los resultados reflejanque ellas son más sensibles, comprenden yrecuerdan mejor la información que sobreeste tema han divulgado los medios decomunicación en los últimos años. Resul-tado que conviene tener en cuenta paraque los intentos de erradicar este ancestralproblema resulten eficaces no sólo con lasmujeres sino también con los hombres,objetivo que parece ser bastante más difí-cil de lograr.

Como muestra de la influenciade los medios de comunicación en lapoblación adulta, cabe considerar losresultados obtenidos en el Eurobarómetro(1999) sobre la violencia doméstica y degénero, en los que se refleja que la pobla-ción europea la rechaza de forma generali-zada y reconoce que se trata de un proble-ma relativamente frecuente. Sólo el 4%afirma no haber oído hablar nunca de él.En función de lo que se declara, se des-prende que la principal fuente de informa-ción sobre este tema han sido los mediosde comunicación (la televisión en el 89%de los casos, la prensa en el 65% y la radioen el 44%). El porcentaje de personas quehabla de este problema en relaciones inter-personales es muy escaso (con los amigosel 31%, con la familia el 19%), resultadoque pone de manifiesto la persistencia deltradicional tabú que rodea a la violencia



doméstica, “conspiración del silencio” quelos medios de comunicación están ayudan-do a superar. Respecto a cómo combatir laviolencia doméstica, el 95% considera útilel hecho de condenar al agresor y el 91%cree necesaria una aplicación más estrictade las leyes existentes, así como la necesi-dad de educar a las y los jóvenes en el res-peto mutuo. Consideran que las principa-les causas que influyen en la aparición dedicha violencia son el alcohol (el 96%), latoxicomanía (el 94%), el desempleo (el79%), la pobreza y la exclusión social (el73%) y el hecho de que el agresor hayasido a su vez víctima de la violencia (el73%). Como se refleja en estos resultados,en Europa se han producido avancesimportantes en la condena y el conoci-miento de la violencia doméstica y degénero, en los que han tenido un decisivopapel los medios de comunicación. Con-viene destacar, sin embargo, que entre lascausas de dicho problema que se mencio-nan con más frecuencia no suele recono-cerse una de las más importantes: la des-igual distribución del poder entre mujeresy hombres que existe en la sociedad, pro-bablemente debido a la escasa frecuenciacon que aluden a ella los medios de comu-nicación, a través de los cuales se estácambiando la representación de este pro-blema. Esta limitación puede reducir laeficacia de la sensibilización, al distanciara las personas que la reciben de un proble-ma que creen afecta sólo a individuos conproblemas especiales.

Reconocer el decisivo papel quelos medios de comunicación han tenido enla sensibilización actual contra la violen-cia doméstica y de género no debe impedir

recordar algunas limitaciones que convie-ne superar, entre las que hay que destacar:la superación de los estereotipos sexistasque todavía siguen transmitiendo sobre lasmujeres y los hombres, la necesidad demejorar la protección de las víctimas, paraque su presencia en los medios no incre-mente el riesgo de ser nuevamente vícti-mas, y situar la información sobre la vio-lencia en un contexto que ayude a comba-tirla en lugar de conducir a su escalada.

Para comprender cómo llevar ala práctica las propuestas anteriores, con-viene tener en cuenta que cuando la cris-pación y el dolor producidos por la violen-cia son muy intensos, originan una seriede respuestas emocionales (odio, miedo,sentimiento de impotencia...) que incre-mentan el riesgo de reaccionar con violen-cia contra el agresor o contra un “chivoexpiatorio”, originando así una escaladade la violencia de graves consecuencias.

Otro de los riesgos es el de tratarde evitar este dolor distanciándose delsufrimiento de la víctima, buscando quéhizo para provocar la violencia que sufre,qué puede evitar la persona que la ve parano sufrir una situación similar. Esta ten-dencia, relacionada con nuestra necesidadde creer que el mundo es justo, nos permiteconfiar en que los graves acontecimientosque continuamente observamos en losmedios de comunicación no nos sucederán.Pero esta tendencia nos impide utilizardicha información para prevenir la violen-cia, e inhibe la solidaridad con las vícti-mas, llevando incluso a culpabilizarlas, locual puede suponer, como ellas mismasdeclaran, una nueva victimización.



En contra de la tendencia ante-riormente expuesta se orientan la mayoríade las noticias de violencia doméstica y degénero que trasmiten los medios de comu-nicación, que al favorecer la empatía conlas víctimas están ayudando a superar latradicional tendencia a culpabilizarlas desu situación, y permitiendo divulgar unainformación de gran relevancia para pre-venir la violencia, -sobre como empieza,cómo evoluciona y cómo salir de ella, porejemplo-, que puede ayudar a otras posi-bles víctimas. Pero también en este temaes preciso establecer límites para que lamanifestación publica del dolor de las víc-timas no lesione sus derechos fundamenta-les, protegiéndolas de riesgos y evitandoel espectáculo de su sufrimiento que se haofrecido en algunos casos. Evitar determi-nadas secuencias y generalizar los recur-sos técnicos que permiten el anonimato delas víctimas de la violencia puede ayudar asuperar estos riesgos.

2.4. Los documentos audiovisualescomo punto de partida de actividadeseducativas

Las investigaciones sobre pro-gramas de prevención de la violencia conadolescentes realizadas durante la últimadécada (Díaz-Aguado, 1996, 2001, 2002,2004) nos han permitido comprobar la uti-lidad que los documentos audiovisuales,adecuadamente seleccionados, puedentener como complemento de extraordina-rio valor junto a otros instrumentos (lostextos, las explicaciones del profesorado,la discusión entre compañeros...). Entrelas ventajas que la tecnología audiovisual

puede tener, en este sentido, cabe destacarque: favorece un mayor impacto emocio-nal, siendo recordada durante más tiempo;estimula la empatía; es más fácil de com-partir por el conjunto de la clase, llegandoincluso al alumnado con dificultades paraatender a otros tipos de información, entrelos que suelen encontrarse los que tienenmayor riesgo de violencia (que no suelenleer ni atender a las explicaciones del pro-fesorado). Además, los documentos audio-visuales pueden ayudar a superar las difi-cultades que supone enseñar en contextoscultural o lingüísticamente heterogéneos.

Las cualidades anteriormenteexpuestas convierten a la tecnologíaaudiovisual en un excelente punto de par-tida para otras actividades educativas,como la reflexión compartida con toda laclase, el trabajo cooperativo y el debate enpequeños grupos. De esta forma se puedeenseñar a ver críticamente la televisión yutilizarla para extender dicha crítica a lostemas tratados, contrarrestando así la faltade reflexión que de lo contrario suele pro-ducir la televisión.

2.5. La alfabetización audiovisual comoobjetivo educativo

“El objetivo general de la educa-ción es la trasmisión del bagaje acumula-do por la humanidad, para que cada indi-viduo pueda apropiarse de las herramien-tas que le permitan encontrar su lugar enel mundo, y contribuir a mejorarlo. Nadieduda de la relevancia que en este sentidotiene la alfabetización en herramientasbásicas, como la lectura y la escritura,



inventadas en tiempos muy remotos. Y alas que hay que añadir hoy la alfabetiza-ción en las nuevas tecnologías, imprescin-dible para adaptarse a los vertiginososcambios de esta revolución tecnológicaque nos ha tocado vivir, para incrementarasí las oportunidades que pueden propor-cionar y proteger contra sus riesgos. Ypara conseguirlo, es preciso enseñar a ana-lizar los mensajes y narraciones audiovi-suales, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla respec-to a la lengua y la literatura, a estos nue-vos discursos y herramientas” (Díaz-Aguado, 2005), a través de dos tipos dehabilidades (Lacasa, 2002):

1) Como receptores de losmedios de comunicación, analizando nosólo los contenidos transmitidos sino tam-bién los códigos y recursos a través de losque se trasmiten, para que puedan apren-der a interpretar significados, inferir loque se quiere decir, analizar secuenciasnarrativas, captar coherencias y contradic-ciones y desarrollar, en general, una capa-cidad crítica como receptor.

2) Como creadores de los mediosde comunicación, pensando y elaborandocómo transmitir determinados mensajes através de distintas tecnologías. El hechode expresar su resultado en una obra com-partida con otros (por ejemplo, una cam-paña contra el racismo, el sexismo o laviolencia) que pueda ser posteriormenterecordada, analizada y utilizada comoobjeto de identificación, favorece conside-rablemente tanto la adquisición de lashabilidades meta-cognitivas necesariaspara la alfabetización audiovisual, como

los valores que se intentan trasmitir. Así,desempeñando el papel de expertos de loaudiovisual, se incrementa su protagonis-mo y se fortalece a los niños y adolescen-tes como ciudadanos de este mundo tecno-lógico global, para que la televisión puedaformar parte de la solución de los proble-mas que debemos afrontar, y prestandouna especial atención a la violencia, sucontenido más frecuente, y el problemamás grave de la humanidad.

3. LA UTILIZACIÓN DE LATECNOLOGÍA AUDIOVISUAL ENEL PROGRAMA PREVENIR EN MADRID

Como concreción de los princi-pios expuestos anteriormente se incluyen acontinuación tres ejemplos de cómohemos utilizado la tecnología audiovisualen el programa Prevenir en Madrid, des-arrollado en el marco de sucesivos conve-nios entre el Instituto de Adicciones deMadrid Salud, del Ayuntamiento deMadrid, y la Unidad de Psicología Preven-tiva de la Universidad Complutense (Díaz-Aguado y Martínez Arias, Dir., 2004).

3.1. Características generales del programa

Las investigaciones realizadassobre este tema reflejan que la mayoría delprofesorado estaría dispuesto a llevar acabo acciones sistemáticas orientadas a laprevención de las drogodependencias yotras condiciones de riesgo si dispusierade material adecuado y del apoyo necesa-



rio. Sin embargo, y a pesar de los impor-tantes esfuerzos realizados con anteriori-dad en este sentido, parece seguir habien-do un desfase entre lo que la sociedadnecesita de la escuela y los medios que leproporciona para conseguirlo. Así cabeinterpretar, por ejemplo, que sólo el 16,6%de los adolescentes de Madrid evaluadosen este estudio declarase antes de partici-par en este programa haber recibido infor-mación sobre este tema a través del profe-sorado.

Con el objetivo de avanzar en lasuperación de las dificultades menciona-das en el párrafo anterior, se han elabora-do los materiales del programa Preveniren Madrid entre los que ocupan un lugarmuy destacado sus documentos audiovi-suales, para utilizar en el aula y para laformación del profesorado.

Para valorar lo que este progra-ma aporta respecto a otros llevados a cabocon anterioridad, conviene tener en cuentatres de sus características básicas:

1. Puede contribuir a mejorar lacalidad de la vida en la escuela. El pro-grama busca como primer resultado des-arrollar un vínculo de calidad entre losadolescentes y la escuela, superando eldesapego que con frecuencia existe en laactualidad, uno de los principales obstácu-los para el trabajo del profesorado, espe-cialmente en la Educación SecundariaObligatoria.

2. No es necesario que el profe-sorado sea “experto” en drogodependen-cias para llevar a cabo el programa. El

conjunto de las actividades que en él seincluyen, los Documentos (escritos yaudiovisuales) de aplicación en el aulaque se proporcionan, y los procedimientosen los que se basa, están diseñados parahacerlo posible.

3. En una hora y quince minutosse puede tener una visión global de susactividades, a través de los Documentospara la Formación del Profesorado que seincluyen en el vídeo. En los que puedenverse secuencias de sus principales com-ponentes así como de su valoración por laspersonas que en ellos participaron. Algu-nas de las actividades que en ellos se reco-gen se trascriben más adelante.

3.2. Los medios de comunicación comopunto de partida de actividadeseducativas: iniciando el programa a partir de un spot

Para comenzar a desarrollar lashabilidades de comunicación necesariaspara el programa se aconseja utilizar latécnica de la rueda iniciada a partir de lavisualización de un documento audiovi-sual fácil de comprender, de una duraciónbreve y que genere un impacto emocionalsignificativo. Suele ser eficaz, en este sen-tido, la utilización de spots de televisióndiseñados con un fin próximo al que sepretende con el programa de intervención,como el de la campaña de la FAD de 1996(cuyo mensaje final es: “Quizá antes dehacer una campaña para prevenir la droga-dicción tendríamos que hacer una prevenirla sordera”). La aplicación de esta técnicase ve favorecida cuando todos los partici-



pantes están sentados en círculo o enforma de U.

Como muestra del tipo de refle-xiones que esta actividad suscita se inclu-yen a continuación las que manifestaronalgunos alumnos de un curso de GarantíaSocial después de ver el spot sobre elvalor de la comunicación, en el que unpadre y un hijo hablan simultáneamentesin prestar atención a lo que el otro dice.

RUEDA A PARTIR DEL SPOT:

Profesora: ¿Qué sentimiento osha producido?

Alumno uno: Pues a mí me hadado pena de que uno no haga caso al otro.

Alumno dos:: Pues yo en reali-dad no he sentido nada porque yo hablomucho con mi madre... nos entendemosentre ella y yo. (...)

Profesora: O sea, que tú esasituación no la has sentido porque tú síhablas con tu madre, pero sabes que seproduce por amigos o compañeros, ¿no?

Alumno tres: (...) Yo siempresuelo hablar más con mi madre, mi padreva más a lo suyo, como en el anuncio.

Profesora: O sea que, ¿el senti-miento general que tenéis es que vuestramadre os escucha más que vuestro padre?

Alumno uno: Yo suelo hablarmás con mi padre. Yo creo que, como yosoy chico y él también, pues él ha vividocosas que, por ejemplo, puedo vivir yo.Entonces yo creo que me va a aconsejarmejor. (...)

DEBATE FINAL: (...)

Alumno uno: Primero deberíaescuchar el padre al hijo y luego el hijo al

padre, y depende de lo que le diga, lo quemás le convenga al hijo: tomarle la palabrao hacer algo parecido pero que le convengatambién a él.

Profesora: Ya, pero a veces, a lomejor, lo que creemos los padres que osconviene a los hijos vosotros decís que no..¿qué hacer entonces?

Alumno uno: Buscar otras solu-ciones, no sólo hay una solución, siemprehay más.

Alumno dos: Yo a veces, tam-bién, cuando habla mi madre paso de loque ella dice.

Profesora: Pero pasas ¿porqueno te está diciendo lo que quieres oír?

Alumno dos: Claro.

Como se observa en la secuenciaanterior, la reflexión suscitada a partir delspot ha proporcionado una oportunidad dehablar de los propios pensamientos y sen-timientos y de los obstáculos que con fre-cuencia existen por ambas partes en lacomunicación padres-hijos, ayudando aadquirir habilidades necesarias para elprograma así como un esquema previosobre el valor de la comunicación, de granrelevancia para uno de sus principalesobjetivos, sobre el que se continuará traba-jando en las actividades siguientes.

3.3. Desarrollando actitudes críticashacia la publicidad

El principal objetivo de esta acti-vidad es disminuir la vulnerabilidad de losalumnos frente a la influencia negativaque a veces pueden tener los medios decomunicación, ayudándoles a desarrollaruna actitud crítica respecto a dichasinfluencias negativas, utilizando como



contexto de desarrollo de dichas actitudesla publicidad. Para lo cual se proponen lassiguientes actividades:

1) Presentación. Como introduc-ción a esta actividad conviene que el pro-fesor explique brevemente la importanciaque tiene darse cuenta de cómo nos influ-ye la televisión, para evitar algunasinfluencias negativas que a veces se pro-ducen. A continuación presentará el vídeosobre ¿cómo ves la publicidad? del pro-grama El reto de la libertad (de 13 minu-tos de duración), en el que se planteacómo la publicidad puede ser a vecesengañosa o conducirnos a buscar cosasimposibles de conseguir, planteando lassiguientes preguntas para los subgruposheterogéneos:

• ¿Qué cosas o cualidades impo-sibles de lograr nos intenta “vender” aveces la publicidad?

• ¿Cómo puede influirnos que nosintenten “vender” cosas que no existen?

• ¿Qué podemos hacer para evi-tar esta influencia negativa que a vecespuede llegar desde la televisión?

• ¿Existen otras influencias dis-tintas de la de la televisión que tambiénpueden ser negativas?

3.4. Los alumnos como expertos de losmedios audiovisuales: evaluando yelaborando campañas de prevención

Esta actividad se inicia con una

discusión sobre las ideas previas que tie-nen los alumnos acerca de las drogas másdisponibles en su entorno, que desde lapreadolescencia son el tabaco y el alcohol,como mínimo. Continúa con una segundaactividad en la que se pide a los adoles-centes que evalúen una serie de spots des-tinados a prevenir drogodependencias,como si fueran jurados de un concurso, yfinaliza con una tercera actividad en la quedeben elaborar campañas dirigidas a ado-lescentes.

3.4.1. Evaluando productosaudiovisuales

Para favorecer la segunda de lasactividades mencionada en el párrafo ante-rior, los adolescentes trabajan por subgru-pos como si fueran jurados de un concur-so, tratando de sintetizar qué quiere decircada spot y evaluándolo, utilizando unaescala de 1-5, en tres criterios: claridad,valor estético y eficacia previsible. Paraproceder, después, a la puesta en común yal debate en torno a cada uno de los spots.Se incluye a continuación una selecciónde algunas de las evaluaciones planteadas,en esta última parte, sobre tres spots:

Sobre el spot de un pájaro dentrode una jaula, de la que no sale a pesar detener la puerta abierta:

Portavoz grupo uno: (Quieredecir) que la droga es un vicio muy difícilde dejar: que es fácil de enganchar peroque es difícil de dejar tu vicio...

Educadora social: ¿Que te en-cierra?



Portavoz grupo uno: Exacta-mente, que estás atrapado. En claridad lohemos puntuado con un 2, en valor estéticoun 2 y en eficacia previsible: un 2.

Educadora social: ¿Por quéhabéis puesto puntuaciones tan bajas?¿noestá claro?

Portavoz grupo uno:: No. Esque... un pajarito así en una jaula... y unaplumita...

Portavoz grupo cuatro: Hombre,si sale un pájaro con la puerta abierta...puesyo pienso que si se ha quedado es porque legusta, y si no le gusta se tendrá que ir...

Educadora social: Pero a lomejor es que las drogas tienen un poderque, aunque la puerta esté abierta no pue-des salir (...)

Portavoz grupo tres: Al creartedependencia, las drogas te privan de lalibertad, porque las necesitas.

Al intentar interpretar cada spot,los adolescentes deben adoptar la perspec-tiva de los expertos que los han creado,situación que origina a veces algunas difi-cultades, a través de cuyo debate se produ-ce la toma de conciencia del mensaje queel spot pretende transmitir y cierta satis-facción. Como se refleja en la entrevistadel alumno que no entendía este spot alprincipio:

Portavoz del grupo cuatro:“Cada anuncio tiene su lógica. Por ejemploel pájaro en la jaula (...) Está muy bien.¡Cómo se puede sacar de algo tan simplealgo muy grande”¡.

El asombro manifestado por estealumno ante su toma de conciencia, decómo se pueden expresar cualidades com-plejas a través de elementos más simples,refleja un significativo avance en su capa-

cidad de abstracción y de análisis críticode los mensajes que llegan a través de latelevisión, dos importantes objetivos deesta actividad. Por otra parte, el conflictoexpresado en el grupo ante la dificultad deinterpretación del spot ha permitido que laeducadora pudiera explicar el concepto dedependencia asociándolo a la pérdida delibertad que supone, de forma muy signifi-cativa y oportuna, ayudando así, probable-mente, a que el alumno portavoz del grupotres, que interviene después, se apropie dedicho concepto, haciéndolo suyo, e inter-prete el mensaje que están analizando conuna extraordinaria madurez, como si fuerarealmente un experto que trata de sensibi-lizar contra los riesgos de las drogas: “alcrearte dependencia, las drogas te privande libertad, porque las necesitas”.

Sobre el spot de la madre quesangra al consumir cocaína su hijo

Portavoz grupo dos: Quieredecir que las drogas perjudican tanto al hijocomo a la madre

Educadora social: ¿Por qué?Portavoz grupo dos: Porque

cuando se acaba de drogar el hijo le sangraa la madre.

Educadora social: ¿Por quécrees que le sangra a la madre?

Portavoz grupo dos: Pues por...no sé... por la relación... es que tampoco losé muy bien.

Alumna del grupo dos: Porquele golpeó, ¿puede ser?

Educadora social: Porque legolpeó...hmm...(...) Vamos a ver qué hanpensado los demás. A ver si entre todosaveriguamos por qué le sangra a la madrela nariz... que esto es un poquito difícil (...).



Alumno del grupo uno: Porqueno comprende a su hijo.

Educadora social: Porque nocomprende a su hijo... ¿y por qué le sangrala nariz?

Alumna del grupo uno: Ah...talvez porque ella también fuma cocaína.

Educadora social: ¿Vuestrogrupo qué ha puesto?

Portavoz del grupo cuatro:: Quehaces sufrir a los más queridos por las dro-gas... y que yo creo que si pensases en tufamilia te lo pensarías dos veces.

Educadora social: Entonces¿por qué sangra?

Portavoz del grupo cuatro:: Porlas consecuencias, que no las sufre él, lassufren los que están a su lado. (...)

Portavoz del grupo tres: Nos-otros hemos puesto que el consumo de dro-gas no sólo te afecta a ti, sino también a losde tu entorno, no sólo familia, sino ami-gos...

(...)Educadora social: ¿Sí queda

ahora un poquito más claro? Es uno de losefectos de esnifar cocaína: se rompen losvasitos de la nariz y sangra. Es como que ala madre le está repercutiendo. Entonces,en claridad del mensaje vosotros habíaispuesto...

Portavoz del grupo tres: uncinco.

Como se refleja en el protocoloanterior, este spot suele plantear una espe-cial dificultad de interpretación, al exigirla integración de tres tipos de análisis:sobre el daño que el consumo de cocaínasupone en los vasos sanguíneos de lanariz, del que en esta edad y contexto nosuelen tener información; sobre el dañopsicosocial que el consumo de drogas porparte de un joven puede producir en otrapersona que le quiere, como su madre, del

que no suelen ser conscientes; y sobre laposibilidad de utilizar como recursoexpresivo un daño físico para hacer refe-rencia a un daño de otra naturaleza, queexige una capacidad de análisis de la quesuelen carecer. El conflicto suscitado antela dificultad de interpretación de este men-saje ha permitido a la educadora presentarla información necesaria para la utiliza-ción de dicha habilidad, así como para latoma de conciencia del daño que el consu-mo de drogas de los adolescentes puedenproducir en otras personas.

Sobre el spot de los adolescentesque están en pañales ante las drogas

Portavoz del grupo uno: Quieredecir que son niños ante las drogas. En rea-lidad no saben lo que hacen (...)

Portavoz del grupo cuatro: Tecrees que piensas como una persona mayorpor meterte, y en realidad lo que te hace escomportarte como un niño pequeño.

Portavoz del grupo tres: Ahí tetengo que aplaudir (y aplaude). (...) Nos-otros hemos puesto que quiere decir quelos jóvenes, una vez que han probado lasdrogas y les gustan, no tienen protecciónalguna.

Portavoz del grupo cuatro::Ahora te tengo que aplaudir yo (y aplaude).

La interpretación que de estespot hacen los portavoces del grupo tres ydel grupo cuatro, refleja que han tomadoconciencia del riesgo de que los adoles-centes consuman drogas para intentardemostrar que ya no son niños, aunque suefecto sea justo el contrario del buscado,así como de lo desprotegidos que quedanante sus consecuencias inmediatas (“una



vez que han probado las drogas y les gus-tan”). El hecho de que cada uno, sucesiva-mente, exprese en público con un aplausoaprobación a la opinión expresada por elotro, pone de manifiesto que dichas opi-niones empiezan a formar parte del pensa-miento del grupo, que no es un problemaexpresarlas públicamente, sino más bientodo lo contrario. Lo cual resulta especial-mente significativo en estos dos alumnos,que en la segunda actividad del programa,realizada partir del reportaje sobre “Ado-lescencia y riesgo”, habían expresado sudesacuerdo con opiniones similares. Ypone de manifiesto cómo en ocasiones ellogro de los objetivos que con una activi-dad se pretenden no se observa hastavarias sesiones después, así como la espe-cial eficacia que dentro de este largo pro-ceso tienen las actividades en las que losadolescentes desempeñan roles de experto,al favorecer que se identifiquen con losvalores de los adultos que habitualmentelos llevan a cabo, en lugar de identificarsecontra dichos valores.

3.4.2. Elaborando productosaudiovisuales

En esta actividad, el alumnadotrabaja en subgrupos, como si fueranexpertos en prevención de drogodepen-dencias, elaborando una campaña dirigidaa adolescentes. Se incluyen a continuaciónlas tres campañas que se representaron eneste grupo, el mismo al que correspondelos protocolos incluidos con anterioridad,por tres de los subgrupos que lo compo-nen, en torno a: las drogas de síntesis, elalcohol y el tabaco; el cuatro subgrupo

elaboró un mural sobre el cánnabis. Distri-bución que resulta coherente con la nece-sidad de orientar esta actividad de formaque globalmente se trabaje sobre las sus-tancias más disponibles.

Grupo uno: Canción rap contrael consumo de “éxtasis”. Se incluye a con-tinuación la trascripción de la letra de dichacanción:

Me miro en el espejo y comien-zo a preguntar,

“Dios mío, ¿qué es lo que metengo que fumar?”

Me jala una amiga y comienzo acharlar:

-Tómate una pirula pa que pue-das disfrutar.

Y yo le digo:-ay, ¿dónde la puedo conseguir?-Vete para la esquina, que te la

venden ahí.Compro mi pastilla, comienzo a

tragar, cuando, de repente, comienzo asudar.

Se me seca la boca, me da tem-blor... “Ay, mi madre, ¿qué es lo me ven-dió?”.

Me late el corazón, se me subela tensión, el médico me dice que es unabaja presión.

Me da uno o dos días para podermorir: por culpa de una pastilla yo no esta-ré aquí.

Grupo dos: Spot contra el con-sumo excesivo de alcohol en el ocio. Seincluye a continuación la descripción quehace la portavoz de este grupo sobre dichospot, que fue representado en el aula.

“Nuestra campaña era un anun-cio... en el que...... había unos amigos quehacían de alcohólicos y nosotras al otrolado estábamos bien, normal. Y decimosque qué prefieres, si los alcohólicos o noso-tras”.



Grupo cuatro: Programa deRadio sobre el tabaco en el que participandos expertas en tabaquismo y el presenta-dor. Se incluye a continuación parte deltexto leído en dicho programa.

Alumno uno: Hola amigos, esta-mos en “La paloma” tenemos con nosotrosa dos especialistas en el tabaco, su consu-mo, procedencia y demás: la doctora Cas-tro y la doctora Santana. Buenos días (...)

Alumna dos: Su procedenciaviene de América. Con la colonización seextiende a Europa y de ahí, al resto de loscontinentes. (...)

Alumna tres: El tabaco producedisminución de la capacidad pulmonar,fatiga prematura, merma los sentidos delgusto y del olfato, mal aliento, color amari-llento de dedos y dientes. (...)

Alumno uno: Doctora Santana,¿qué le diría a la gente que nos está escu-chando, en especial a los jóvenes?

Alumna tres: Yo les diría queantes de fumar deberían pensar dos veces,porque la gente que fuma se mata ellamisma, así la gente que está a tiempo de nofumar, no fume.

Como se refleja en las evaluacio-nes de los equipos de prevención, estaactividad de elaboración de campañas esmás difícil que la anterior, en la que seevalúan campañas realizadas por expertos.Para explicarlo, conviene tener en cuenta,por una parte, que para elaborar campañascon cierta eficacia es preciso que la activi-dad anterior se haya podido llevar a cabocon resultados significativos, lo cual nosiempre se consigue de forma óptima. Y,por otra, que el tipo de habilidad que losalumnos deben practicar para elaborarcampañas supone una mayor dificultad ymayor nivel de motivación y de implica-

ción. En esta actividad, además, el alum-nado debe utilizar otras habilidades querepresentan objetivos educativos relevan-tes en diversas materias (redacción, repre-sentación plástica, dramática, musical...),lo cual facilita su consideración en lascalificaciones que los alumnos reciben endichas materias (como se solicitó en dosgrupos en los que la tutora era al mismotiempo profesora de plástica). Pero junto aesta superior dificultad hay que tener encuenta que los resultados que con estaactividad pueden lograrse son, como serefleja en los protocolos anteriores, de unimpacto y duración también superiores.Para valorarlo, conviene recordar que laduración y profundidad de un determinadoaprendizaje depende de la actividad que seha realizado para producirlo. En otraspalabras, que componer y cantar en claseel rap contra el consumo de éxtasis, o ela-borar y dramatizar un spot contra el con-sumo abusivo de alcohol en el ocio, o unprograma de radio contra el consumo detabaco, parece haber supuesto para estosadolescentes la posibilidad de identificarsecon los mensajes que dichas actividadestrasmiten en mucho mayor grado quecuando se han limitado a analizar o adebatir los mensajes elaborados por otros,aunque esta actividad haya sido una con-dición imprescindible para poder realizarcorrectamente la siguiente.

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LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA LA