LOSMODELOSPEDAGOGICOS,LAENSEANZAMUSICALYLANECESIDADDEUNANUEVAPEDAGOGIAMUSICAL

LEONARDOZAMBRANORODRIGUEZ

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIAFACULTADDEARTES

DEPARTAMENTODEMUSICASANTAFEDEBOGOTA,D.C.

1996

LOSMODELOSPEDAGOGICOS,LAENSEANZAMUSICALYLANECESIDADDEUNANUEVAPEDAGOGIAMUSICAL

LEONARDOZAMBRANORODRIGUEZ

MonografaparaoptaralttulodeLicenciadoenPedagogaMusical

DirectoraCARMENBARBOSA

LicenciadaenPedagogaMusical

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIAFACULTADDEARTES

DEPARTAMENTODEMUSICASANTAFEDEBOGOTA,D.C.

1996

ADios,miFamiliayAmigos

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PRESENTACION

El primer semestre de 1995 fuemuy agitado. Algn da llegu a dictarmihabitual clase de "Teora y Solfeo" en la Facultad de Msica de laUniversidad Central con una nueva expectativa. Comenc por lanzar unapregunta a los estudiantes: Qu esperan hacer cuando terminen suscarrerasdemsica?Contrarioa loqueesperaba, la respuestano fueslouna,fueronmuydiversas.Desdeesemomentocomencainterrogarme,qutanvlidoeradedicarmeaensearnicamentelalecturamusicalapersonasquetenaninteresestanheterogneos.Comoinvolucrartalesinteresesenunaclasequeyadepors,esdemasiadoeclctica?HastaqupuntoeltipodeconocimientoqueestabanaprendiendoseratilensusvidasfueradelaUniversidad,cuandocomenzarasuvidacomoprofesionales?

Misalumnosyyocomenzamosatrabajarsobreelasunto.Elprimerpasofueorsugerencias.Elproblemaqueseplantefueelsiguiente:Qupodamoshacer, que involucrara el aprendizaje de los contenidos del semestre y suaplicabilidadotransferenciaalaprendizajeinstrumental, losinteresesdelosalumnos, en cuanto a los diferentes campos musicales en los cuales losalumnos queran desenvolverse y la produccin de nuevo conocimientomusical (A nivel de composicin, de tcnicas de aprendizaje, de nuevanotacin, de produccin ymontaje, etc.).Despusdemuchasdiscusiones,decidimos encaminarnos en un proyecto de creaciones colectivas, el cualtendra como resultado final, una audicin de las obras realizadas por losalumnos.

Laprimeraideaquesurgifueladeinvestigarenelmaterialdesolfeo,qucontenidos musicales eran los que tenamos que aprender. Y ademsempezamos a tratar de descubrir cules eran los patrones con los cuales

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estaban escritos los ejercicios de dicho material. Despus de queclasificamos estos patrones y procesos de composicin, comenzamos aaplicarlas, a experimentar mediante la improvisacin, y as empezaron asurgir pequeas melodas que nos sirvieron de temas, que poco a pocofuerontomandoformaenobrasdemayorextensin.

Duranteelprocesodeelaboracin,siempreestbamosexperimentandoconlos instrumentos, probando armonas, ejercitando la lectura de lo que seescriba, es decir, estbamos, casi sin darnos cuenta, adquiriendohabilidades de lectura y al tiempo aprendiendo conocimiento musical.Muchos de los estudiantes que apenas eran principiantes en susinstrumentos, se dieron cuenta de que tuvieron avances en la ejecucininstrumental,estodebidoalamotivacinquesentanporsacaradelantesurespectivoproyecto.Algunosestudiantessededicaronadirigirelmontajedelas obras, por lo que tambin obtuvieron experiencia en ese campo, otrostuvieronqueensearaalgunoscompaerosyayudarlosenlaresolucindeproblemas,porloqueadquirieronexperienciaenlaenseanza.

Aunquelasobrasquesepresentaronnoerandegranenvergadura,sipiensoque la experiencia abri caminos, cre nuevas expectativas, y losestudiantes se dieron cuenta de que aprender msica no es nicamenteaprendernotacin,quelanotacinesapenasunarepresentacindeloqueen realidad es la experiencia de manejar de manera inteligente el mundosonoro.

Otrofenmenoquesepudopalparduranteesteproceso,fuelaexistenciadeloqueelprofesorAntanasMockusllama"microculturas".Laspiezasqueseprodujeronenestasactividadeseranel reflejodeesasmicroculturas.Hubopiezasquepodanconsiderarseenestiloacadmico,enotrassepercibaninfluencias de msica afroamericana, hubo composiciones de msicatradicionaldelosAndescolombianos,otrastenaninfluenciasdela llamada"msicaalternativa".Cadaobradescribalastendenciasylosgustosdelaspersonasquetrabajaronenellas.

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ComprendentonceslaverdadcontenidaenlaspalabrasdeAntanasMockuscuando escribe que "la interculturalidad latinoamericana es una preciosaherencia: significa riqueza, patrimonio y sobre todo posibilidad demultiplicarlosfuturosposibles.Pero,yaseacomoherenciaocomopotencial,esa configuracin intercultural est condenada a debilitarse sino tomasuficientementeencuentaelcontemporneodesplieguede la tcnicay lasimplacables consecuencias que trae consigo para una nacin (o para ungrupo social dentro de sta) la falta de productividad o ms bien de"fertilidad" de sus acciones. Por lo tanto tiene que hacer suyo esedespliegueprocurandoalmismotiempoquestenoladisuelva".(1994:133)

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CONTENIDO

pg.

INTRODUCCION 1

1.LAPEDAGOGIATRADICIONAL 61.1 PARADIGMATRADICIONAL 81.2 IMPLICACIONESDELMODELOTRADICIONAL

ENLAENSEANZAMUSICAL 142.LAESCUELAACTIVA 172.1 IMPLICACIONESDELMODELOACTIVISTA

ENLAENSEANZAMUSICAL 233.LASNUEVASTENDENCIASENPEDAGOGIA 293.1 ELCONSTRUCTIVISMO 303.2 LAPEDAGOGIACONCEPTUAL 323.3 LASNUEVASTENDENCIASPEDAGOGICAS

YLAEDUCACIONMUSICAL 373.3.1Lateorauno 373.3.2Lateorados 383.4 ACTIONLEARNING(Aprendizajedeaccin) 403.4.1Aprendizajeorientado 433.4.2Personalizacindelaprendizaje 433.4.3Elpragmatismodelaexperiencia 443.4.4Laexperienciacomoexperimento 443.4.5Lamotivacinylaresolucindeproblemas 454.LADEFINICIONDELPROBLEMA 474.1 LOTRADICIONALSEIMPONE 48

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4.2 IRALGRANO 514.3 TENDERELPUENTE 534.4 UNJUEGOPELIGROSO 544.5 SOLTARLASAMARRAS 654.6 ELCHIVOEXPIATORIO 714.7 YENTONCESQUEHACER? 745.PEDAGOGIADELCOMPORTAMIENTOMUSICAL 776.CONCLUSIONES 87REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS 98

88INTRODUCCION

LaPautaqueconecta

Porqu losestablecimientoseducativosnoenseancasinadaacercadelapautaqueconecta?

Acaso losmaestrossabenque llevanconsigoelbesode lamuertequetornainspidotodocuantotocan,yentoncesseniegansabiamenteatocaroensearcualquiercosaqueposea importanciapara lavidareal?Oesqueportanelbesode lamuerteporquenoseatrevenaensearnadadeimportanciaparalavidareal?Queesloquelespasa?

GregoryBateson1(1979)

Las anteriores palabras parecen en principio exageradas, pero cabepreguntarse hasta qu punto son un angustioso llamado a realizar unarevaluacindelosprocesoseducativosactuales.Hubountiempoenelcual,la msica que hoy se conoce como "acadmica", "culta", etc. estaba"conectada"conlavidacotidianadelaspersonas.Hubountiempoenquelamsicadesempeabaunpapel importanteen la realizacinde losgrandeseventossociales2.

Histricamente hablando, los msicos que han desestabilizado lastendencias y marcado la pauta instaurando nuevos rumbos musicales, sehan caracterizado por poseer un conocimiento musical completo, esto es,hansidobuenos instrumentistas,compositoresydirectores, lamayorahanejercidolaenseanzayademshandesarrolladounaculturageneralquese

1Citadoduranteelseminario"Introduccinaldiseocurricular"realizadoporJavierFayad,ProfesordelaUniversidaddelValle.SantafdeBogota,Noviembrede1966.2Enelsentidodequesecomponamsicaparataleseventos

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puede considerar valiosa. La fragmentacin que se dio a nivel cientfico,trayendocomoconsecuencialadesintegracindelconocimientoenunagranvariedaddedisciplinasespecializadas,tambinafectlaeducacinmusical.Lasinstitucionesdedicadasalaeducacinmusicalseacoplaronpocoapocoa la tendencia Cartesiana de fragmentar el conocimiento para podercomprenderlo.Estefenmenofuepositivoenciertamedida,yaqueayudaque las diferentes actividades, al desarrollarse por separado, pudieranprofundizar en aspectos especficos tanto a nivel terico, como prctico.Huboevolucionesespecficasen las tcnicasdecomposicin,dedireccin,de ejecucin instrumental y en el rea de pedagoga. El sistema que seinstaur, generalmente privilegia alguna de estas reas del conocimientomusical,endetrimentodelasotras.

Hoy en da las personas que se desenvuelven en algn rea de lasmencionadas anteriormente han adquirido diversidad de status.Parece serquequienesobtienenmsreconocimiento,porlomenosanivelpblico,songeneralmente los intrpretes solistas esta predileccin esta reflejadatambin en los programas curriculares de la mayora de las institucionesdedicadas a ensear msica en nuestro pas. Es decir, generalmente loscurrculosexplcitosdetalesinstituciones,lologrenono,tienenlaintencinde educar intrpretes solistas. Esto ha llevado a que la msica, salvocontadas excepciones, se ensee desde dos aspectos claramenteevidenciados, uno es la enseanza de la notacinmusical, y la otra es latransmisindel repertoriode lamsicaoccidental europea, especficoparacada instrumento. Las otras reas del conocimientomusical, generalmentesereservanparaabordarseenpregradosespecficamentediseados.

La fragmentacin del sabermusical, como se conceba anteriormente y elauge de la figura del intrprete virtuoso, han llevado a una mermaconsiderable de la inclusin de actividades que conlleven un esfuerzocreativoporpartede losestudiantes.Actividadescomo lacomposicino laimprovisacin, son generalmente vistas como algo extrao dentro delaprendizajemusical,ysecreequeestnreservadassloparaciertotipodepersonas,quesupuestamentelasposeencomohabilidadesinnatas.

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En lo pblico, un buen msico es aqul que demuestra habilidadesexcepcionalesalejecutaruninstrumento.Lascomposicionesqueinterpreta,casisiemprepertenecenaunrepertorioqueinvolucraasusauditorios,enelsentidodequelosoyentesreconocenyseidentificanconlamsicaqueseestejecutandoestogarantizaelxitoyelaplauso.Lamsicaencuestin,adems,debellevarelsellodeunautorhistricamentereconocido.Esdecir,debe pertenecer al cuadro de los grandes compositores de la msicaoccidental. En este sentido los compositores socialmente aceptados, hanvenidoaconvertirseenmitosysonconsideradosgenios.Loqueseconcibeentonces,esque los intrpretesslo tienen lamisinde transmitirnosesasgrandesobrasquedeotramanera,seranletramuerta.Conlamitificacindelos grandes compositores, se ha llegado a formar un repertorioestandarizado,encuantoarepertorio.Latendenciageneralenlosconciertosy recitales, es la de tocar obras socialmente aceptadas los trabajos deautores contemporneos se reservan nicamente para los llamados "Festivales de Msica Contempornea". Qu bueno sera, como lo dijeraalgnmsico, que fuera al contrario: que algn da pudiramos hablar de"Festivalesdelbarroco"ode"FestivalesdelClasicismo",yquelamsicadehoy,hicierapartedenuestrasactividadesmusicalescotidianas.

Toda estas tendencias descritas anteriormente parecen estar en ntimarelacinconeldesempeodelaeducacinmusical.Unaeducacinmusicalque considera que slo los ms capacitados para desenvolverse comointrpretessolistas,puedenaccederalaprendizajemusical.Unaeducacinmusicalquetiendeaimponerelaprendizajedelamsicacompuestaporlosgrandescompositoresdelamsicaoccidental,yunaeducacinmusicalqueharelegadolashabilidadescreativasdelosindividuos,nopermitiendoaseldesarrolloyreconocimientodenuevastendenciasmusicales.

Con estas palabras no se pretende negar la importancia de la tradicinmusical: el textomusical existe comounaherencia valiosa.Pero al tiempoque existe dicho texto, tambin existe un pretexto, es decir, existen losestudiantes, losprofesoresy la institucin, yademsexisteuncontexto,el

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espaciodondetodosnosmovemosyqueinvolucraalasociedad,yesto,esloqueparecennoreconocerlastendenciaseducativasvigentes.

Se entiende la importancia del intrprete solista sin ellosmucha hermosamsica no sonara. Una pintura, por ejemplo, puede verse en cuerpopresente durante muchos aos despus de haberse realizado, sinintervencindeotroserhumano (salvo las restauraciones).Pero lamsicano vive plenamente en el papel, es necesario que tome espacio fsico,mediante la ejecucin, a travs del intrprete. Pero est claro que se hallegado al extremo de pretender que la nica opcin valida y socialmenteaceptadadehacermsicaesladeaprenderareproducirobras.SeracomopensarquedespusdelamuertedePicaso,yanosedeberanrealizarmasobraspictricas.

En la actualidadexiste gente dedicadaa crear, pero la creatividaddeberaser una caracterstica ligada a toda actividad musical. Adquirir habilidadescreativasrequieredeunprocesolargodetrabajo,porlocualdeberanestarpresentesdesdeelcomienzodelosprocesoseducativosmusicales.

Este trabajo no expondr posibles soluciones puntuales y tcnicas a estaproblemtica,yaquenoestplanteadodesdeelpuntodevistadidctico.LaPedagogaconcebidadesdesudefinicinclsica,estdestinadaadetenerlos procesos, a solucionar problemas. En oposicin a lo anterior, laPedagoga se concibe aqu, como una reflexin sobre la prcticapedaggica, y en ese sentido este trabajo es reflexivo y no didctico. Eltrmino"enseanza"queapareceenelttulodeestetrabajoserefiereaesaprctica pedaggica y la didctica se constituye aqu como la tcnica paraaplicar diferentes recursos para realizar la enseanza. Para hacer talreflexin, es indispensable entonces, partir de la base, se hace necesariodescribir latradicinexistenteenpedagogay lamaneracomotal tradicinhaafectadoalaprcticaeducativamusical.Poreso,seharunadescripcinbasada en la bibliografa existente, de los modelos pedaggicos msrepresentativos, para posteriormente describir las nuevas tendencias enpedagogayproponercmostaspodranaportaralaeducacinmusical.

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Comoresultadodeesteestudiobibliogrficosepresentaaconsideracin,alfinal de la monografa, una propuesta de un modelo pedaggico para laeducacin musical. En tanto este modelo, est enmarcado dentro de laconcepcindePedagogaexpuestaanteriormente,stenopretendellegaraser un mtodo de trabajo, sino ms bien una cartografa, una propuestatendienteadespertarinterrogantes,yaaniveldidctico,yaanivellogstico,etc. Tal modelo pedaggico est inspirado en planteamientos filosficosrelacionadosconlahermenetica,laideadeinterculturalidadcomomediodeproductividad desarollada por Mockus, la realcin entre democracia yeducacin expuesta por Dewey y en los lineamientos propuestos por elMinisterio Nacional de Educacin en los documentos del Plan Decenal deEducacin.

Antes de entrar en materia, se debe aclarar que en esta monografa setratar de caracterizar la problemtica que susbsiste en lamayora de lasinstitucionesdedicadasalaeducacinmusicalacadmicaenlascualesansetrabajaconelmodelodeconservatorio.

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1.LAPEDAGOGIATRADICIONAL

En el modelo instruccional en el cual se basa la llamada pedagogatradicional,laenseanzaestfocalizadaenlamateriadeestudio.Elprofesorimparteinstruccionesqueelalumnocopia,imitayrepite,cuantasvecesseanecesario.

Aunqueloqueloquelcopianoloentiende,debehacerlo,yaqueesgraciasasureiteracinquepodraprenderloElmaestro"dictala leccin" a un estudiante que recibir las informaciones y lasnormas transmitidas. La frula y el castigo recordarn a losestudiantesque,almismo tiempoque la "letraconsangreentra",ensea a respetar a los mayores. El aprendizaje es un acto deautoridad.

(DeZubiraJ.1994,51)

SegnRegelsky,laescuelatradicionalesdeltipo"centradoenlamateria"y"concierne ms al aspecto disciplinario".(1992,113). Se debe educar alestudianteparaqueaprendaaapreciar laherenciaquenoshandejado losgrandesmsicosdelpasado,laejecucinmusicalesunartesupremamentedifcil que slo se pude conquistar a base de sacrificio, de interminablesjornadasdeestudiodedicadasalarepeticin.

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Lamsica comodisciplinaes1)cuerpode conocimientoo logros,2)est relacionada de manera notoria con el pasado y 3) susignificadoyvaloresporlotantoinmutable.

(Regelsky.1992,113)

Para Julin De Zubira Alain es uno de los pocos autores que en su libroProposiciones sobre la Educacin ,hace una sustentacin terica que dasoporte a la prctica de la pedagoga tradicional . Segn Alain 1)el nioquieredejardeseradulto,aunquesiguesiendonio.Yesenlatensinquesurge "en torno a esta contradiccin en la que se desarrollar el procesoeducativo".(De Zubira J. 1994:51). 2) El maestro tiene que actuar de la forma ms rgida y severa para ayudar al nio a ser hombre y por estosiemprebuscarimponerasusalumnoslomsdifcil.Y3)larepeticinserlaherramientabsicadelaprendizaje

"esapartirdeellacomoelniopodrllegaracrearalgndaporello propone que desde los primeros aos se permita elacercamiento del nio a los grandes modelos que han existidoprincipalmenteenlaliteraturaylasartes.Escuchandolapoesayla msica clsica, el nio ir aprendiendo a imitarla, y estasimitaciones sucesivas y reiteradas irn creando las condicionesparaquel,algnda,puedacrear.ElmismoAlainlodicedeunamaneraclaracuandoafirma"nohaysinounmtodoparapensarbien,queescontinuaralgnpensamientoantiguo".

(DeZubiraJ,1994,52)

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1.1PARADIGMATRADICIONAL

De Zubira J.3, afirma al exponer los postulados de la llamada pedagoga tradicional, que dicha forma de ensear corresponde a un paradigma oesquema conceptual. Dichos paradigmas, explica, son concepcionesreconocidas y aceptadas por la comunidad implicada, que durante ciertotiemponutrendeproblemasysoluciones.AtravsdelospostuladosqueelprofesorDeZubiraexponeparalapedagogageneral,setratardeexplicarlamaneracmoestossehanadaptadoalcasoparticularde laenseanzamusical.

Postuladoprimero:(propsitos)Lafuncindelaescuelaesladetransmitirlossaberesespecficosylasvaloracionesaceptadassocialmente.

Es comnmente aceptado que el conocimiento o bagajemusical se formafuera de la escuela. Los profesores tienen la funcin de transmitirlo a susalumnos. Esta concepcin est tan fuertemente consolidada que es difcilpensar en otra posibilidad.El alumno recibe las instrucciones del profesor,las cuales imita y repite, con el propsito de lograr reproducir determinadainformacin.

Dentro de este modelo se pretende que el estudiante conozca la mayorcantidad posible de repertorio del pasado. Transmitirle las tcnicas dearmonizacinacadmicaquese instituyeronenelpasado ydotarlode lasdestrezas necesarias, en el caso de los intrpretes, para ejecutar dichorepertorio. Este hecho tambin lo reconoce Swanwick cuando dice quedentrodeestateoradeeducacin

"los alumnos son herederos de una serie de valores y deprcticas culturales, que necesitan dominar ciertas destrezas yacumular informacin para tomar parte en los temas

3DeZubiraJ.1994:53a58

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musicalesDe acuerdo con esta teora, la tarea del educadormusical consisteprimordialmenteen iniciara losalumnosen lastradiciones musicales reconocibles. Es una posicin slida ygeneralmenteaceptadahastahacepoco."

(1991:14)

Postulado segundo: (contenidos) Los contenidos curriculares estnconstituidosporlasnormasylasinformacionessocialmenteaceptadas.

Unanormaqueseencuentraestablecidacuandosediseanloscontenidosdentrodeesteparadigmaes ladequeunmsicodebeabarcaryaprenderpor separado, todos los conocimientos posibles en torno a su materia deestudioYaque la finalidad primordial dentro de este paradigmaes la de transmitirinformacionesyconocimientosespecficos,sonestosltimoslosobjetosdeestudio.Nosevealamsicacomoalgogeneral,sinoqueselaseccionaenvarios componentes.Un estudiante que va a sermsico debe ser primeroinstruido sobre cada una de las partes que componen el funcionamientointernodelamsica.Seenseaporunladola"gramticamusical"4:porotrolaarmona,porotroelinstrumentoyporotrolahistoriadelamsicaademsdelaprcticacoral.

As, no slo se cree necesario seccionar el conocimiento musical endiferentesasignaturas,sinoqueadems,dentrodestasltimastambinselo separa. Esto se vislumbra claramente en el hecho de que existe latendenciaaestudiarelritmoporunladoylamelodaporelotro.

La elaboracin de los contenidos generalmente se realiza teniendo encuenta, como lo dice Swanwick "una serie de propsitos y procedimientoseducativosgeneralmenteaceptados."(1991:16)Loscurrculosdentrodeeste

4Elsignificadodeestetrminoresultaambiguo.Yaqueunaclasequeenmuchoslugaressedesigna de esta manera, se incluyen varios aspectos diferentes: lectura y escritura,entrenamientoauditivo,cantooentonacin,vocabulariomusical,etc.

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modelo pedaggico y as lo explica tambin el mismo autor estndiseados, entonces, con la intencin de que los estudiantes adquieran eldominiodeuninstrumentomusical,dequelosestudiantesseansometidosauna especie de alfabetizacin musical y que aprendan un repertorio de"obrasmaestras"odelaobrademsicossobresalientes.En cuanto a las informaciones socialmente aceptadas puede decirse quehayuna clara rupturahoyenda,entre loqueessocialmenteaceptadoanivel popular y lo que se ensea dentro de lamayora de las institucionesmusicales.Cabepreguntarseaquhastaquepuntoessocialmenteaceptadalamsicaerudita?

Mediantelainclusindelatradicinmusicalacadmicaeuropea,comobaseprincipal de los currculos, de algunas de las instituciones dedicadas a laenseanza musical, lo que se pretende, parece ser, es una especie dedifusindedichatradicin.

Postulado tercero: (secuencia) El aprendizaje tiene carcter acumulativo,sucesivoycontinuo,porelloelconocimientodebesecuenciarseinstruccionalycronolgicamente.

Segn esto, al realizar las programaciones de los estudios musicales, sedebetenerencuentalacronologaconqueevolucionaronlosconocimientosa transmitir. Los estudiantes deben aprender repertorio correspondiente acadaunadelaspocasdelahistoriamusical,asdebenconocerrepertoriodelbarroco,delclasicismo,delromanticismo,etc.Siempreseenseadelasobras ms fciles a las ms difciles, no se deben saltar los grados dedificultad, es decir, "slo se debe ensear un contenido cuando lainformacinpreviahayasidoaprendida"(DeZubiraJ.1994:56).Elestudianteaprende,sipracticayatiendebien,noimportasuedad,lsiempreaprendeigualporlotantoelprofesorsiempreensearigual.

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Setienelacreenciadequelanicaformaenqueelestudianteadquierelashabilidades musicales, es gracias a la acumulacin de experienciasmusicalesquestehaya tenido.Unejemploeseldequesepiensaqueelestudiante aprende a leer msica al piano, solamente despus de haberledomuchaspartiturasparaesteinstrumento,esdecir,quesepiensaqueelproceso de acumulacin de experiencia garantiza automticamente elaprendizaje.

Postuladocuarto(elmtodo):Laexposicinoralyvisualdelmaestro,hechadeunamanerareiteradaysevera,garantizanelaprendizaje.

Laaplicacindeestepostualdo,sepuedeverdentrodelaenseanzadelasmaterias relacionadas con la teora musical. Luego de que el profesorexponeoralmenteeltemaatratar,larepeticinylaimitacin,seconviertenenlasherramientasbsicasparalograrelaprendizaje.

El profesor es autoridad plena, tanto a nivel de conocimiento, comodisciplinario.Ladisciplina,laseveridadyelcastigogarantizanelaprendizaje.Elalumnorepetireltemahastaquepuedareproducirlodemaneraidnticaacomofueexpuestoporsuprofesor.Siunestudianteseequivocaesporqueesindisciplinado,oporquenorepitisuficientesveces.

Postulado quinto (la evaluacin): La finalidad de la evaluacin ser la dedeterminar hasta qu punto han quedado impresos los conocimientostransmitidos.

Paraevaluarsiempreexistendosextremosentreloscualeshayunrangodecalificacin:Queelestudianteseacapazdeejecutarunapiezatalcualsehaestablecidooquenoseacapazdehacerloqueelestudiantesepanombresdeautores,fechasdenacimientoymuerte,etc.oquenolossepa.Esdecir,se evala con qu grado de fidelidad el estudiante reproduce losconocimientos o habilidades que el profesor imparti durante determinadoperododeestudios.

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Adems de los postulados que el Profesor De Zubira propone para lapedagoga en general, en la enseanzamusical tradicional se pueden verclaramente otros dos: Uno relativo al tiempo y otro que delimita la formacomoserealizarnlosaprendizajesencuantoasiserealizaengrupoodemaneraindividual.

Postulado sexto (el tiempo): Los conocimientos o habilidadesmusicales se programanparaseradquiridasenuntiempopreestablecido.

Generalmente se establece un plazo, al final del cual el estudiante deberestarencapacidaddereproducirdeterminadosconocimientosohabilidadesmusicales. Si esto no sucede, dicho estudiante ser reprobado y deberrepetir el curso. Este criterio est tan profundamente arraigado, dentro deestemodelopedaggico,quepensarenotraposibilidadimplicaraelcaosyladesorganizacintotal.

Postuladooctavo(lacantidaddealumnos):Lasclasesrelativasa la teoramusical se harn en forma grupal, las de instrumento (incluida la voz) seharndemaneraindividual.

Parece ser que dentro de este paradigma la enseanza musical se haseccionado definitivamente en dos partes: la teora y la prctica. El primertrmino, generalmente, se refiere al aprendizaje de la "gramticamusical",armona, fuga, contrapunto, historia, etc. El segundo hace referencia alaprendizaje instrumental, y a la ejecucin dentro de conjuntos musicales. Para la enseanza de la teora musical se ha establecido que sta debehacerse en forma grupal y para el aprendizaje instrumental que ste debehacersedemanera individual.Nohayposibilidaddeensear la tcnicadelinstrumento dentro de los conjuntosmusicales, nimenos an dentro de laclase de teora. Se debe respetar el orden establecido de las cosas. Asresultamuchasvecesvergonzosoqueunestudiantenopuedaleersuparteenlaorquestaoenelcoro.Serrecriminadoporsudirectordicindolequesusfallassonde"solfeo",oenelcasodelaorquesta,quelaculpaesdesuprofesordeinstrumento.

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1.2IMPLICACIONESDELMODELOTRADICIONALENLAENSEANZAMUSICAL

Pararealizarunaevaluacindecmosehaaplicadoelmodeloinstruccionaldentro de la enseanza musical es necesario insistir primero, en que ladivisin entre teora y prctica dentro de sta, no est claramentesustentada. Se puede decir que el modelo instruccional ha sidoprimordialmente aplicado en cuanto a currculo, y principalmente en laenseanzadelallamada"teoramusical".

Unodelosaspectosquepuedeserrelativamentepositivoconsisteenquesehalogradoformarbuenosintrpretes,reproductoresdelasgrandesobrasdelpasadoocontemporneas.Laescuelatradicionalgarantizaelaprendizajedela interpretacin del cdigo musical5 y el manejo de las reglas de dichocdigo. De todas formas, siempre y cuando el estudiante posea lascualidadesmusicales e intelectuales necesarias, aprender la interpretacindel cdigomusical a partir de una instruccin o informacin por parte delprofesor y posterior repeticin y prctica por parte del alumno, esabsolutamenteposible.Swanwicktambinreconoceestehechoaldecirque"se ha realizadounagran labor a la luz de este esquema terico.Muchosjvenes han aprendido a tocar y cantar y su consecuencia ha sido, amenudo,elconocimientodelamsicaylaaficinaella."(1991:17)

Sin embargo, la escuela tradicional complica la comprensin de lamsicacomo un todo, como el arte de manipular el sonido, la secciona (No serelacionan las materias unas con otras, en cuanto a la secuenciacin decontenidos). Al estudiante se le informa sobre cada parte de maneradesligada.Elalumnoesbombardeadoporunaseriedeinformacionesqueleresultanabstractasporquenolaspuedeaplicarensumundorealdemanerainmediata. Aprende su manejo dentro de las aulas de clase pero no

5Eltrmino"Cdigomusical"serefiereaquatodaslasreglasquesedebenseguirparaleeryescribirmsica.

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"conserva" su conocimiento debido a la falta de uso. Cuando llega a suaprendizaje instrumental tiene que volver a aprender lo que en aparienciaparecaaprendido.

Yaquelamisindeensear,sehaceconelclaroobjetivodeconservarunainvaluableherencia,seleniegaaldiscpulolaposibilidaddecrear.Dentrodeestemodeloseaprendeareproducirnicamente.Seadquiereunahabilidadtcnica,paraleer(anivelvocalinstrumental)yescribirmsica.Seadquiereel conocimiento necesario para llenar, aunque no se comprenda (audicininterna), un crucigrama armnico. De all por ejemplo que algunosestudiantes realicen corales que resultan acadmicamente correctos , peromusicalmenteantiestticos.

El modelo instruccional es de carcter analtico as por ejemplo, unestudiantequenoseacapazde"solfear"6, tampocosercapazdetocaruninstrumentoomsraroan:noestarenposibilidadesdeestudiarcanto7.

A pesar de esto el aprendizaje del instrumento ha conservado una de lasformas ms antiguas de enseanza: la del maestro y el aprendiz. Es alldonde el estudiante toma accin verdadera sobre su objeto de estudio, lamsica. Aunque los profesores enseen con rigidez y severidad, existe uncampo para el dilogo, lo que propicia la formulacin de interrogantes y/oproblemasporpartedelalumnoylasdiferentesformasdesolucinporpartedel profesor. Es en este dilogo donde el estudiante crea estructurasmentales y los conocimientos que antes resultaban abstractos y difciles,ahorasonpartedesuvidareal,ylosrecordardurantetodoeltranscursodesuactividadmusical.

6El trmino "solfear", que en el sentido estricto de la palabra se refiere a la habilidad deentonarconlosnombresdelossonidosmusicales(notas)establecidosporGuidoD'Arezzo,hoyendanotienenicamenteestaconnotacin,sinoquetambinseusaparareferirsealalecturamusicalentonada,incluyendoelcantoaprimeravistasintexto.

7En la prcticamusical real, a nadie se le ocurrira realizar un recital de canto con obras"solfeadas".

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Laescuela tradicional asumequeel cerebro de los alumnoses una vasijavacaalacualhayquellenarconlamayorcantidaddeinformacinposible.El alumno con sus capacidades intelectuales, con sumundo afectivo, consus intereses,nosonimportantes.Slocuentaqueelobjetodeestudio,enestecaso lamsica,sea instruido,dictadoyrepetido losuficiente.Asnielalumno ni el profesor, actan sobre ella. El profesor slo sirve de puenteentre los librosde textosolfeos, tratadosdearmona,obras,etc.,materialqueserealizageneralmentefueradelauladeclaseylosdiscpulosquienessonadems,entesimpersonales,vistosenigualdaddecondiciones.

Ya que dentro de estemodelo pedaggico la enseanza se focaliza en lamateriadeestudio, loscontenidosyelcurrculosonpor lotantoimpuestos.Lamsicaesunadisciplinaysirveparadisciplinar,elobjetivoesporlotantoensearejerciendoautoridad,losalumnosestnobligadosaaprendertodosloscontenidosdelcurrculo,inclusoaquellosquenolesinteresan.

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2.LAESCUELAACTIVA

La escuela activa surge como un movimiento de rechazo a la forma deimpartir enseanza dentro del modelo instruccional. El desarrollo de lasciencias naturales, la revolucin francesa y los avances iniciados enpsicologa son los principales acontecimientos que fundamentarn elsurgimientodeunnuevoenfoquepedaggico.

Esta concepcinpedaggica reivindica losderechosdel hombredentrodelauladeclase.Elnioeselcentrodelaenseanza.Susintereses,sumundoafectivo y loms importante: su condicin de nio, son tenidos en cuentaparaplanearelcurrculoydesarrollarloscontenidos.

El objeto de estudio dentro del enfoque activista es la naturaleza, y lasrelacionesqueelalumnotengaconella.

La idea de una disciplina coherente, metdica y experimentalcomienza a tomar cuerpo desde entonces. Comenio se veinfluenciado por ella al igual que lo hicieron otros autores de lapoca tales comoDescartes yGalileo. Bacon escribe el NovumOrganumdondeseencuentraunamaneranuevadeinterpretarlarealidad. En esta obra expone el mtodo inductivo como elprocedimientocorrectoparallegaralconocimientodelmundoydelascosas.

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Enfrentandoelmtododeductivoaristotlico,(lgicadeloantiguo)propone el mtodo inductivo y naturalista: la observacin, lainvestigacin y la experimentacin representabanel nicomediodelograresteconocimiento.

(Bedoya,Gmez1987:74)

Es as como la experimentacin, la prctica, la vivencia y la sensorialidadanteceden a la instruccin de determinado conocimiento. El alumno debedescubrirpormediode laexperienciaelobjetodeestudioencuestin.Talobjeto de estudio es presentado de manera global, el cual debe ser analizadoyvivenciadoparaquelosalumnospuedanconcluirporsmismosbajolatuteladelprofesor,losconocimientosquesepretendenensear.

Otroaspecto importantequesedebe researsobre laescuelaactivaeselenfoque ldico que se le da a la enseanza. Los alumnos deben sermotivados dentro del aula de clase por actividades que despierten suatencin por el tema que se va a tratar, para ello tales actividades debenresultar divertidas. Segn Gottlieb, "el juego acta como un preejercicioinstintivodeciertasactividadesque levanaensearalnioa:dominarse,atender y esforzarse hacia unametaEl juegomotiva al nio a la accin,colaborandoas,conlaescuelaactiva".(1979:8).

En el campo musical los principales representantes de esta escuela sonWillems,Martenot,Orff,Kodaly ySuzuki. La sensualizacin es un aspectocomn dentro de las metodologas de estos autores. Los nios debenprimeroexperimentaranivelsensorialtodoloqueconciernealoselementosbsicosdelamsica,paradespusconcientizarlos.

Eldesarrolloauditivo,comohemosvisto,comprendelaeducacinde la sensorialidad, de la sensibilidad afectiva, emotiva, y de laconcienciamental,ayudadapormedios intelectuales (nombredelasnotas,grados,etc.).

(Willems1966:9)

88Continuando con el enfoque que le da el De Zubira a su estudio de losmodelos en la pedagoga general8, se tratar de explicar a continuacin,comosehanadaptadotalespostuladosdentrodelaenseanzamusical.

Postuladoprimero(propsitos):Elfindelaescuelanopuedeestarlimitadoalaprendizajelaescueladebeprepararparalavida.

Muchos de los autores que son defensores de esta tendencia pedaggicaaceptanesteprincipio.Dalcrozeescribeporejemplo:"Noessuficientedaralosniosya los jvenesuna instruccingeneral fundadanicamenteenelconocimiento de lo que hicieron nuestros abuelos. Los educadores debenpreocuparsedeproporcionarles losmediosparaqueseancapacesdevivirsupropiavida,ydearmonizarestaconladelosdems".(1966:3).

La adaptacin que se hizo del modelo activista a la enseanza musicalasimilaclaramenteestepostulado,mediante lapretensindedesarrollarenelnioungustoporlamsica.Willemscolocacomounodelosobjetivosdela iniciacinmusical el "hacer que los nios amen lamsica y prepararlospara que realicen con alegra la prctica musical, vocal e instrumental"(1966:3).

Postuladosegundo(contenidos):Silaescueladebeprepararparalavida,lanaturalezaylavidamismadebenserestudiadas.

En metodologas como la de Orff o Kodaly, por ejemplo, dichos autoresvuelcansusojosabuscaren lasracesde laevolucinmusical,elementosqueconsideranapropiadosparalaenseanza.Proponenqueelusodelasmsicas arcaicas que se caracterizan por su simplicidad, facilitan elaprendizajemusical.

8DeZubiraJ.1994:74a77

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Los tesoros acumulados en las canciones infantiles tradicionalesme parecieron siempre el punto de partida natural en todaempresa de educacin musicalA travs de los sucesivoscuadernos,lamelodasemueveenelmbitodelapentafonaquerepresenta una etapa de la evolucin muy adecuada a lamentalidadinfantil.

Orff9

Esteenfoqueprimitivistaproponeque losniosdebenexperimentaranivelsensorial todos lossonidosqueseencuentranen lanaturaleza, incluyendolosquesonproducidosporlossereshumanosdemaneraespontnea,comoson los pregones, las rondas, juegos infantiles, etc. A propsito Willemsescribe que "La primera etapa consiste, pues, en hacer escuchar,reconocer,reproducir,sonidosmusicalesdiferentes,yasmismosonidosdelanaturaleza,gritosdelosanimales,cantodepjaros".(1966:9).

Postulado tercero (la secuenciacin): Los contenidos educativos debenorganizarsepartiendodelosimpleyconcretohacialocomplejoyabstracto.

Entalsentido losautoresquepromueven laaplicacindelmodeloactivistaen la enseanza musical, proponen ensear los conocimientos musicales,pasoapaso.Asporejemplo,Orffencuentraenelritmoelpuntodepartidaparaemprenderlaenseanzadelamsica.Elritmoes"consideradocomoelms bsico de los elementos" (Graetzer, Yepes 1961:9), ste debe irntimamente ligado, segn esta metodologa al lenguaje hablado y almovimientocorporal.Lamelodase trabajaapartirdecanciones"simples",cancionesdedosnotas,alascualesselesvaaadiendo,unoporuno,otrossonidos hasta completar la escala pentatnica, para luego llegar as, a laescalamayor.EnWillemstambinsesecuenciandemaneraincrementalloscontenidos,salvoqueencuantoalamelodadichasecuenciacinserealizaconbaseenelordenamientodeintervalosydenmerodesonidosdentrodelascanciones10.

9OrffSchulwerk.AdaptacinparaLatinoamrica.Gretzer.1961:Prefacio10VerEducacinMusical,EdgarWillems.II,IIIyIV.RicordiAmericana,BuenosAires.1966.

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Postulado cuarto (el mtodo): Al considerar al nio como artesano de supropio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a suexperimentacin.

Losdefensoresdelaaplicacindelmodeloactivistaenlaenseanzamusicalhacennfasisatravsdetodossusescritos,enlaimportanciadelalibertad,ladiversinyengeneralelbienestarde losalumnos.Martenotescribeporejemplo que "la aspiracin ntima del nio tiende hacia unmundo lleno deencanto. Desde el comienzo de la iniciacin musical, el alumno ha desentirsetransportadohaciaesemundo,endondesesientefeliz".(1957:2).

Se parte del principio de respetar a los alumnos como individuos con unmundoafectivopropio,paradesarrollarenellosenprimerlugarelamorporla msica, para que as se despierte el instinto musical. Este objetivo selogra, segn quienes abogan por el activismo, sometiendo a los nios aactividades,porlogeneraldecarcterldico,quelespermitanexperimentarconloselementosbsicosdelamsica.

Laescuelaactivaposibilitespaciosparaeldesarrollode laexpresiny lacreatividad,

subordinaba las destrezas de notacin y la enseanzainstrumental a la improvisacin y al desarrollo de la fantasamusical.Lahabilidadinterpretativadebaadquirirsedemodocasiritualengrupos,conlaimitacineinvencincomopolospositivoynegativoenelncleodesu"mtodo".

(Swanwick,1991:180)

Postulado quinto (los recursos didcticos): Los recursos didcticos sernentendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin yexperimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando elaprendizajeyeldesarrollodelascapacidadesindividuales.

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Elmaterial didctico es tomado de la "naturaleza". Consiste en elementossimplesycotidianos,quepuedanserreconociblesyconloscualeslosniospuedanidentificarse.Taleselementosdebernservirparadespertarenellosel inters por el mundo sonoro. Estos elementos son utilizados paradesarrollar la capacidad de diferenciacin de los elementos bsicos de lamsicayotrosseusanparadesarrollarlamotricidaddelosalumnos.

Dentro de la escuela activa no se puede concebir la enseanza sin losrecursosdidcticos,yaqueestravsdelaexperimentacinconellosqueelnioadquiereconocimientos"estosnoconstituyenunmedioparafacilitarlaenseanza sino que son la enseanza misma".(De Zubira J. 1994: 78).Desdeestepuntodevista,muchos instrumentose inclusoelpropiocuerpode los alumnos, como en el caso del mtodo Orff son tomados comorecursosdidcticos.Estosmaterialessediseanpensandoenlosniosynocomoayudasparaelprofesor,"losmaterialesestabandestinadosapermitirmediantelamanipulacinylaexperimentacin,laeducacindelossentidosdelnio".(DeZubiraJ.1994:78).

Elmodeloactivistarescatalalumnodesucondicinderecipientevaco,loreconoci como un ser pensante y con capacidades propias. Esta "teorasubraya las cualidades de expresin, sentimiento, y compromiso quedesplaza nuestra atencin del alumno como heredero al alumno comopersonaquedisfruta,exploradorydescubridor".(Swanwick,1991:17).

Como resultado de los principios altruistas por los que abogaban losdefensores de la escuela activa en msica, stos se dieron a la tarea demasificar el aprendizaje de la msica, proponiendo una especie dealfabetizacin musical, en tal sentido es muy frecuente encontrar en lostextos frases como "todos los nios, incluso los menos dotados estn encapacidad de emprender un aprendizaje musical". El profesor que trabajedentrodeestemodeloyanopuedeabandonarlaempresadecapacitaralosestudiantes, o al menos de despertar algn inters por la msica, con lasimpledisculpadequesusalumnosnoaprendenporquesonindisciplinados

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oporquenoestudian.Paralogrartalmotivacinseverenlaobligacindedisearexperienciasdentrodelaclaseofueradeellaqueresultenatractivasy divertidas y que llamen la atencin de los alumnos. Tales experienciasestndestinadasadespertarenlosalumnosungoceesttico,yadquirirlosconceptosbsicosdelamsica(agudo,grave,rpido,lento,etc.).

Laescuelaactivaseaplicenmsicaconvirtindoseenunaenseanzapormediodeexperiencias,alascualeslosautoresquedefiendentalmodelolesllaman "actividades". Tales actividades estn formuladas amanera de unalista de puntos a cumplir, en muchos textos del modelo activista. Casisiempre siguiendo los pasos propuestos por Montesori: 1) Presentacin,2)Imitaciny3)Reconocimiento.Dichalistadeactividadesesaplicadaporlotanto a la enseanza de cualquier tema. En este sentido, si la receta esaplicada, las actividades son para los activistas garanta de que elconocimientoseradquirido.

2.1 IMPLICACIONES DEL MODELO ACTIVISTA EN LA ENSEANZAMUSICAL

Segn Regelsky al realizar las llamadas actividades, que se hacen con elpropsito de ensear los "elementos musicales" y desarrollar el goce y lasensibilidad esttica, no se pueden predecir los resultados y generalmenteno son los deseados. Esto sucede, afirma el mismo autor, "porque talgeneralizacin involucra un proceso de abstraccin que requiere de unrazonamiento inductivoporpartede losestudiantesycitaaLeeparadecirque "las inducciones muchas de las cuales son vlidas casi siempreresultanerradas".(1992,106)

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Apesardereconoceralniocomotalynocomounadultoenminiatura,ydedarelprimerpasoenel largocaminode la investigacinen talsentido, "elactivismocarecedeunaconcepcincientficadelaprendizajeelactivismoterminasindistinguirlosinfantesdelospreadolescentesolosadolescentes,puescarecedeunavisingenticayevolutivadeldesarrollo"(DeZubiraJ.1994:79), de ah que se promueva la aplicacin de la misma receta sinrepararenlasetapascognitivasdelosalumnos.

Muchosautores reconocen la importanciade laexperienciacomo factordeaprendizaje,partiendodelhechodequeunmodeloeducativoquepropugneporlaaccinesmuchomsatractivoqueunoqueabogueporlapasividad.Peroes igualentodas lasedades?SegnDeZubiraJ. la incidenciadelaprendizaje por experiencia vara con la edad y las condiciones dedesarrollo.(DeZubiraJ.1994:79).

Sin embargo, los defensores de la escuela activa en msica no slo seequivocan al desconocer que existen edades en las que la enseanza porexperiencia resultan ftil, debido a que es perfectamente posible ensearconceptos cuando los alumnos han alcanzado la capacidad de reflexionarsino que adems se equivocan al analizar la naturaleza misma de laexperiencia.

Los estudiantes son sometidos a "tener la experiencia" de alguno de losllamados "elementos musicales", para despus ensear los conceptos, esdecir que se debe experimentar un concepto para ser aprendido. SegnRegelskytalesreferenciassonredundantes,lafirmaque"dentrodelcuadrodelapsicologacognitiva,porejemplo,unono"experimentaunconcepto",yaque el concepto es en s mismo la experiencia".(Regelsky, 1992: 116) Unconceptopredcadealgoconocido,existenteenlamente.Cuandoalalumnose le presenta un fenomeno que no puede nombrar porque le esdesconocido,lnopuedepredicardedichofenomeno,porlotantonopuedeexperimentarningnconcepto.

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Lasactividadesqueseprogramanconelobjetivodesometeraexperienciasa los alumnos, no involucran una accin que de como resultado unaprendizajesignificativoyduradero.RegelskycitaaDeweyparasustentarloanterior:

Lasexperiencias incluyen"las tareasy lossometimientosqueserealizansinhaber tenidocontrol interno" (i.e. simplemente "tenersensacioneso impresiones")a losqueDewey llama "empricos".Con la experiencia emprica "tanto las percepciones originalescomo los usos y aplicaciones de sus resultados en las tareaspresentessonaccidentalesesdecir,noestndeterminadasporuna comprensin de las relaciones de causa y efecto, de lossignificadosyconsecuenciasinvolucrados".As,debidoalafaltade "informacin" unificada por la inteligencia, las experienciasempricasson"noracionales".

(EnRegelsky,1992:120)

Bajoestecriterio, lasensorializacindelosconceptosmusicalesdelosquehablan muchos libros, basados en los postulados del modelo activista nogarantiza el aprendizaje. Pero la mayora de quienes abogan por laimplantacindeestemodelodanporhechoqueelmtodofuncionaynosevislumbra la intencindedarasuspropuestasunasustentacincientfica .Sepresuponequelosfinesylasmetassernalcanzadosconelslohechodeaplicarbienelmtodo.Debidoaquetalesmetas,comolasde"despertarenelnioelamorpor lamsica",oqueelnio "experimenteel ritmo"sonvagos,losresultadosobtenidostambinsernvagosynosepodrnevaluaren trminos de aplicacin real, y vendrn a convertirse en simplesabstraccionesinservibles.(Regelsky,1992:109)

Aunquealgunosdelosautoreshablandequesedebentenerencuentalosintereses del nio ante todo, muchos terminan imponiendo al alumno elaprendizaje de msica que muchas veces le es ajena, es decir, no leinteresa.Losprofesorescreenqueporelhechode lograrquesusalumnos

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permanezcan activos dentro de la clase, han logrado despertar su inters.Pero tal inters es motivado muchas veces por causas extrnsecas a lamsicacomoloeselhechodeganareneljuego,osimplementecomplaceralprofesor.Asesque lonicoquese lograconunaactividaddeestasesmantener a los alumnos divertidos durante su transcurso. Pero no segarantizaqueelconceptoquesepretendaensearseacomprendido,niqueresulte significativoanivelpersonal.Es loquesucedeporejemplocon lascanciones pentafnicas propuestas por Orff. Para un nio que viveinmiscuido en un mundo en el que oye otra msica en la radio y en latelevisin,leparecerairrelevanteaprenderunacancinqueestfueradesuentorno.Aslnointegrartalcancinasumundocognitivo,debidoaqueelsistemaen elqueestescrita,apesardesuaparentesimpleza,no tieneaplicacionesensuvidamusicalreal.Apropsito,citandoaDewey,Regelskyexplica:

Para que un contenido tenga valor en la accin "debe serrealmacenado de la experiencia de la cual ha sido abstrado.Necesitaser "psicologizado".Deotra forma,elobjetodeestudionoseha transladadodentrode los trminosde lavidareal,sinoqueesdirectamenteofrecidocomounsustitutopara,ounanexoexterior a, la vida presente del nio". Debe ser personalizado atravsdelusoqueelestudiante ledeyquedealguna forma leresultesignificativoanivelmusicalypersonal".

(1992:115)

Muchos profesores se equivocan al pensar que porque los alumnos hanlogrado realizar la actividad, stos han comprendido los conceptos. Alrespectosepuededecirqueelmodelo instruccional lograque losalumnosrealicen varias actividades, como tocar con las palmas ejercicios rtmicoscomplicados,peroestonosignificaquecomprendanlasrelacionesquehayentre las duraciones de las notas. Es decir que el hacer o el tener laexperiencia de algo, no implica un "aprehendizaje", "informacin" o"psicologizacin"11.

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Laescuelaactivanomodificelcarcteranalticodelaenseanzamusical,ya que no se preocup por preguntarse qu ensear es decir, siguienseando lomismo que se enseaba dentro delmodelo tradicional sinoquehizonfasisencmoensear.Ademscarecedeunasustentacinclaray una comprobacin de sus propuestas que ms bien parecen de ndoleidealista,antesquedeunaaplicabilidadprcticareal.

Aunque se habla de la implementacin de la experiencia comobase de laenseanzamusical, lasactividadesdentrodeestemodelosediseanpara que se realicen dentro de la clase de lectura musical, y permanecengeneralmente en un mundo que podra llamarse de verbalizacin musical.Las habilidades que se logran adquirir, generalmente no se llevan a laprctica,noseaplicanenlavidarealmusicaldelosalumnos,porlotantoseconvierten en una abstraccin de la prcticamusical real. Es decir que laseparacinentre laprcticay lateora,ansubsistedentrodeestemodelopedaggico.

Muchos profesores que defienden el modelo activista dicen que lasbondades de ste, implicarn un buen desenvolvimiento instrumental. Estoesmuydifcildeprobar,perosesunhechopalpablequemuchosmsicosquehanaprendidoatocardirectamentesuinstrumentosinhabertenidounaeducacin dentro del modelo activista han adquirido altos niveles deejecucin.

Sinembargo,laescuelaactivaabrielcaminohaciaunaeducacincreativay formativa, y ste es sumayor aporte. La aplicacin real de estemodelosugiere la "insistencia en la creatividad de los nios, ms que en lastradiciones recibidas". (Swanwick, 1991: 18) Lastimosamente, esta teora, llevaalgunosalextremodeaceptarcomoproductosvlidosyterminados,

11Estostrminossehanacuadodentrodelasnuevascorrientespedaggicasparareferirseaunaprendizajerealyduradero.

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atodoslosintentoscreativosdelosnios.Locualsugiere,porsupuesto,unafaltademusicalidad.

No podemos ver los procesos psicolgicos en accin, a menosque haya alguna manifestacin exterior, algn objeto visible,audibleo tangibleunsucesoperceptible.Nosomoscapacesderesponder a los procesos musicales de los alumnos si ellos nointerpretan o, incluso, nos dicen algoUn currculo musicalbasado slo en las experiencias de los nios con sus propiosproductosmusicalesresultaestrilyempobrecelainspiracinyeldesarrollomusical.

(Swanwick,1991,19)

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3.LASNUEVASTENDENCIASENPEDAGOGIA

Las ltimas propuestas pedaggicas hoy en da ya no slo se planteaninterrogantessobreelcmo ,elqu ensearya quin seenseasinoqueademssepreocupanporeldndeelporquyelparaqu.Peronoslo desde el punto de vista de reconocer en los alumnos las cualidadesafectivas,quedeporssonimportantes,sinoqueadems,lasfisiolgicasylas sociales. De ah que la pedagoga actual se involucre en un caminocientfico, como productora de nuevo conocimiento, y no slo comotransmisoradeste.

Con respecto a las implicaciones del mundo afectivo de los alumnos, lasnuevastendenciasenpedagogaretomanelcaminoiniciadoenGreciaenlainvestigacindecmoeducarconvalores,actitudeseintereses.

Al tener en cuenta las caractersticas fsicas de los estudiantes las nuevaspedagogasasumenqueelaprendizajeserealizamediantelainteligencia,yhan encausado sus energas a investigar sobre como entenderla ydesarrollarla.

Desdeelpuntodevistasocial losnuevosenfoquespedaggicos tomanencuenta laproyeccinqueelaprendizajedelestudiante tendralgraduarse, los frutos que se obtengan durante su trnsito por la escuela y cmo

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involucrar y afectar el entorno en el que se desarrollan los procesoseducativos.

Las investigaciones realizadas sobre nuevas teoras del aprendizaje, hanpermitido avanzar segn lo explica Julin de Zubira en tres grandesaspectos:

De un lado en la identificacin de la naturaleza y lascaractersticas del aprendizaje resolviendo interrogantesvinculados con los mecanismos del aprendizaje y el olvido, elpapel de la comprensin en este proceso y la posibilidad quetienendesertransferidoslosconocimientosenunreaparticulardelconocimiento.Elsegundolineamientoenelquesehavenidotrabajando tieneque ver con lasbasesneuropsicolgicasde losprocesos de aprendizajeUn tercer aspecto, aunque menosabordado, tiene que ver con las variables del aprendizaje, enespeciallaincidenciadelaprctica,lacapacidad,lamotivacinylaresonanciafamiliar,entreotros.

(1994:99)

Para mostrar algunas de las caractersticas de las nuevas corrientespedaggicas, a continuacin se presentan dos ejemplos, que parecencontenerlosaspectosdelosquesehablaanteriormente.

3.1ELCONSTRUCTIVISMO

Una de las corrientes, producidas por las investigaciones en el rea delfuncionamiento de la inteligencia y las teoras cognitivas, es la que se hallamado"constructivismo".

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Basndoseen las teoras del aprendizaje deAusubel, varios autores entreloscualeselmsrepresentativoesNovak,proponenelconstructivismo,quesurge como reaccin al "empiropositivismo para el cual, el conocimientoexiste en elmundo y la tarea de todo investigador es descubrirlo". (Prez,Badillo1995:13).Talvisinseoponealos"cambiosquesecomenzaronaproducirenlosenfoquesdelascienciasexperimentalesydelastemticas,sobre todo, a partir de mediados del siglo pasado"(Ibid 1995, 13). Dichoscambios trajeron como consecuencia el destierro de "la creencia de unamente cognoscente que, puede observar objetivamente la naturaleza porfueradeellamismayreducirlacomplejidaddesusfenmenosaunconjuntode leyes sistemticas simples que daban cuenta de su funcionamientointrnseco"(Prez,Badillo1995:13).

Ausubel defiende en su teora del aprendizaje la importancia de lossignificados que los alumnos manejan y por lo tanto la estructura ynaturalezadelosconceptoscreadosporellos.Deacuerdoalarelacinqueseproduzcaentretalestructuraynaturalezadelosconceptosy losnuevosconocimientos adquiridos, un aprendizaje puede resultar significativo orepetitivo(memorsticoomecnico).

Unaprendizajeesmemorsticoomecnico, cuandoel nuevoconocimientose relaciona de manera literal o arbitraria con la estructura cognitiva delindividuo es decir, cuando no hay comprensin. Los conceptos que elalumnoposeenosonsuficientesparadarsignificadoalnuevomaterialqueposee en su memoria. Este conocimiento no podr servir de base paraaprendernuevomaterialy lasposibilidadesderetenerloen lamemoriasonmuybajas.

Elaprendizajesignificativosepresentacuandoel individuopuedeaplicaralnuevomaterial,conceptospreviamenteadquiridos.Elnuevoconocimientoseintegraasalaestructuracognitivadelindividuoyentoncesescomprendido.Paraqueunmaterialpuedaseraprendidodemanerasignificativa1)debesersusceptibledeaprenderse(nodebetenerlascaractersticasdelistados12),2)

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debenestarenelalumnolosconceptospreviosnecesariosparaabordartalmaterial y adems 3) el alumno debe estar dispuesto e interesado poradquirirtalconocimiento.

A partir de la diferenciacin de los dos tipos de aprendizaje planteada porAusubel, Novak promueve una enseanza dirigida a que los alumnosadquieran conocimientos que se integren a su estructura cognitiva demanera significativa.Sumtodo consiste en la jerarquizacinprevia de losconceptos necesarios para abordar el nuevo material a partir de ah elalumno"construye"elnuevoconocimiento13.

3.2LAPEDAGOGIACONCEPTUAL

La Pedagoga conceptual es un modelo pedaggico, propuesto por losinvestigadores del Instituto Alberto Merani para el Desarrollo de laInteligencia14. Este paradigma se vale principalmente de los hallazgos quefueron fruto de los trabajos psicolgicos de Piaget, Vygotski y Ausubel. Elprincipiofundamentaldeesteenfoquepedaggicoradicaenlapromocindelpensamientocientfico.Segnlosdefensoresdeestapedagogaconceptual,talpensamientocientficonosepuedeadquiriratravsdelosotrosmodelosvigentes,yaqueestosmuestranfallasensusconcepciones.Conestanuevapropuesta,losprofesoresdelInstitutoMerani,tratandesuplirtalesfallas.

Segn los promotores de la Pedagoga Conceptual, el enfoque tradicionalfallaalconsideraralalumnouna"tbularasa"enlacualsedebenimprimirlamayorcantidaddeinformacin.Elactivismoseequivocaalpretenderquela

12Seramuydifciltratardeaprenderdemanerasignificativaunalistadenombresdecompositoresdelaedadmedia,porejemplo.13VerDeZubiraJ(1994)yPrez,Badillo(1995)14VerTratadodePedagogaConceptual.FundacinAlbertoMerani,FondodePublicacionesBernardoHerreraMerino.5Tomos.1994

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realidad puede ser aprendida a travs de los sentidos que de por s sonengaosos.Alconstructivismoselecrticaeldesconocimientodelhechodeque los sabereshansidodesarrollados fuerade laescuela, por lo tantoelalumno no descubre ni construye, sino que reconstruye tales saberes, atravsdelosmediadoresculturales.

Esta concepcin pedaggica dirige su metodologa a tratar de aplicar lasteorasquesehanestablecidodesdede laPsicologaGentica.Paraestaciencia,eldesarrollodelpensamientoestdeterminadopor laconstruccindeunequilibrioentrelaasimilacinylaacomodacin.Mediantelaprimeraseintegranlarealidadfsicaosocialalamentedelindividuo.Lasegundaeslaadecuacindelasestructurasmentalesalosdesequilibriosgeneradosporlaasimilacinantesmencionada.

As, la Pedagoga Conceptual pretende promover un desarrollo delpensamientocientfico,aplicandounametodologabasadaeneldesequilibrioyposteriorequilibriode los instrumentosdeconocimientocaractersticosdecadaunodelosperiodosevolutivosestablecidosporlaPsicologaGentica.

Ensuprimerpostuladoseresaltalaimportanciadepromocionareldesarrollodel pensamiento, las habilidades y los valores. Estos no se adquieren demanera silvestre y explican, citando a Vygotski, que la escuela debeadelantarseparaconduciryjalonareldesarrollodelosnios.Laescueladelfuturodebeeducaraindividuoscapacesdedesenvolverseenelremolinodecambiosquesesuscitandaadaenelmundocontemporneo.Paraellolaescuela deber crear los espacios y tiempos necesarios para que losalumnosrealicenoperacionesintelectualesdealtonivelyaprendanavaloraryadesarrollarsushabilidades.

En su segundo postulado explican que la escuela debe concentrar laactividad intelectual para que los alumnos aprendan los conceptos bsicosdelascienciasylasrelacionesexistentesentrecadaunodetalesconceptos.Entenderlasrelacionesentrestosayudaralalumnoenladecodificacinycomprensin de textos. Dichos conceptos deben desarrollarse desde los

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primeros aos de la escuela para que luego sean organizados enestructuras. Para esto, los conceptos generales y abstractos debenensearseantesquelosconocimientosparticularesyespecficos.

SegnlosdelMerani,esimposiblequelosalumnosaprendanenlaescuelatodalaherenciadelconocimientohumano,porelloslodebenabordaselosaspectos ms generales y ms bien dirigir sus fuerzas a formar lasherramientas conceptuales necesarias para que tales alumnos puedanacceder luego a nuevo conocimiento. Si tales herramientas, explican ellos,no se construyen previamente es imposible aprender ms tardeconocimientos particulares. Para que un alumno aprenda de manerasignificativa determinado conocimiento, deben estar en su estructuracognitiva los conceptosbsicosprevios.Debedisponerde lasoperacionescognitivas o procesos intelectuales (relacionar, analizar, inducir, deducir) yestarinteresadoporeltema.Estoes,queeltemaseaactual,relevanteoqueseaproyectivo.Yporltimoelalumno,debetenerlacapacidaddeorganizaryjerarquizarproposiciones.

Para quienes abogan por la pedagoga conceptual, la escuela debe favorecerademslaformacinensusalumnosdeunpensamientotericoy cientfico, ya que las ciencias son la representacin de la realidad eimpulsarloshaciaunacrecienteaficinporlalectura.

Los profesores del Merani, proponen que la escuela debe establecer lasdiferencias entre la pedagoga, la enseanza y el aprendizaje, y en estoconsiste su tercer postulado. La teora del aprendizaje estableci unadiferencia conceptual entre dicho este y la enseanza. A diferencia de laescuelaactivaquecentrsuspropsitosenladidctica,lanuevapedagogadebeenfocarsealaaplicacindelateoradelaprendizajeparadeterminarelfin de la educacin y la manera de organizar y delimitar los propsitos,contenidosysecuenciasdelcurrculo.

El cuarto postulado hace referencia a la necesidad de que se distinganclaramente los instrumentos del conocimiento de las operaciones

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intelectuales.Los instrumentosdelconocimiento,segn loexplicanquienesdefienden la pedagoga conceptual, hacen referencia a los conceptos,nocionesycategoras.Estossondisciplinarios,esdecir,seformanenreasparticulares de las disciplinas cientficas y son impartidos medianteexposiciones y dems actividades con participacin del docente. Lasoperaciones intelectuales, en cambio, son transdisciplinarias esto es, seformanenelconjuntodelasdisciplinascientficas.Sonejemplodeestaselanlisis, ladeducciny la induccin.En tal sentido,para losdelMerani, laescuela debe disponer de profesores dedicados unos a favorecer laasimilacin de los instrumentos de conocimiento y otros a desarrollar lasoperacionesintelectuales.

El postulado quinto se habla de que la escuela debe reconocer lasdiferencias cualitativas de los periodos evolutivos establecidos por lapsicologagentica:Infancia,PubertadyAdolescencia.Ydeacuerdoaestasdiferencias actuar consecuentemente para delimitar los tiempos depermanencia dentro de la escuela, los niveles de autonoma de losestudiantes, la importanciade losgruposy lasestrategiasmetodolgicasaseguir.

El sextopostuladodicequeesnecesariodesequilibrar los instrumentosdeconocimiento formadosdemaneraespontnea.Estosen su tiempoynivelpermitenaccederaunaexplicacinde la realidadengeneralypor lo tantoposibilitanunequilibriodelasestructurascognitivas.Peroparaalcanzarunarepresentacin organizada, jerrquica, general y abstracta de la realidadtales instrumentosdebendesapareceryserreemplazadospor instrumentosdeconocimientocientfico.As lasnocionesdebendesequilibrarseparaquesegenerenpreguntasquealserresueltasproduzcanconceptos,yestosasuvezdebendesequilibrarseparaqueaparezcanlascategoras.

Elltimopostuladohabladequelaescueladebereconocerlaexistenciadeperiodos posteriores al periodo formal. Las investigaciones en el InstitutoMeranihanpermitidoestablecerquelaconcepcinquetenaPiagetdequedespusdelaadolescencia,endondeseestabilizaelperiodoformal,yano

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aparecennuevosmodosdeconocimiento,eserrada.Tales investigaciones,dicenellos,hanpermitidoesclarecerlaexistenciadeunperiodoposterior.Aeste nuevo periodo los profesores delMerani lo han llamadoPensamientoCategorial.

ElPensamientoFormalestipuladoporPiagetesdecarcter linealy trabajacon proposiciones hipotticas, segn lo explican quienes promueven lapedagoga conceptual. Para tal tipo de pensamiento no importan loscontenidosnilaveracidaddelasproposiciones,sloimportaquesepuedanorganizar demanera coherente. Dichomodo de conocimiento se enmarcadentro de la lgica formal, en donde las proposiciones son organizadas asemejanzade:sia>byb>coa>c.

A diferencia del conocimiento formal, en el pensamiento categorial lasproposicionesnoserelacionanindependientementedeloscontenidos.Talesrelaciones no se dan demanera lineal sino que se ramifican en diferentesrdenesderigorlgico.Estetipodepensamientosepresenta,porejemplo,alahoradeargumentardeterminadatesis.

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3.3 LAS NUEVAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS Y LA EDUCACIONMUSICAL

Desafortunadamente,apesardelagrancantidaddepropuestasnovedosase interesantes que podran mejorar la educacin musical en nuestro pas,todas ellas, junto con su invaluable conocimiento, se quedan en lainterminablebibliografaqueexistesobreeltema.

Las ltimas investigaciones que se han realizado en el campo delaprendizaje, confirman un hecho evidente: nuestros alumnos no aprendencomoquisiramosque lohicieran.DavidPerkins15explicaque lacausadeeste fenmeno, se debe a dos teoras que se manejan en forma generaldentrodelaenseanza.Aunalallamala"BsquedaTrivial"yalasegundaladenominala"TeoradelRendimiento".

3.3.1LaTeoraUno DavidPerkinstomlaexpresin"BsquedaTrivial",delnombredeunprogramaconcursodelatelevisin,llamadoTrivialPursuit,en donde los participantes reciben dinero por responder correctamente apreguntas sobre conocimientos variados. Segn Perkins, esto es lo quesucede tambindentrode lasactuales tendenciasdeenseanza.Nuestrosalumnos son premiados, cuanto ms datos o rutinas sean capaces deacumular.ParaPerkins,estateoraquesehaaplicadocomnmentedentrodelaenseanza,puedeenunciarsedelasiguientemanera:

Elaprendizajeeslaacumulacindeunlargorepertoriodedatosyrutinas

Laaplicacindetalteora,harestringidolasoperacionesdelpensamiento.Elanlisis,ladeduccin,laargumentacin,etc.,hansidoexcluidasdelaulade

15VerPerkins(1992):31a46

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clase. Esto ha producido quemuchos de los conocimientos impartidos, sehayan establecido nicamente a nivel nocional en la mente de losestudiantes.Talesconocimientosporlotantonohansidocomprendidosynopodrnserllevadosaunnivelfuncional.

3.3.2LaTeoraDosElsistemavigentedeevaluacinviolentalosprocesosde aprendizaje de los individuos. La imposicin de plazos cortos para laadquisicin de los conocimientos, tiende a evaluar nicamente lascapacidadesdelosalumnosynosusesfuerzos.Latendenciageneralactualesladepensarquenuestrosalumnosaprendenalgoporquetieneneltalentoo lahabilidad innata paracaptarlo rpidamente,sinoesas,esporque lesfaltacapacidad.

PerkinsenuncialaTeoradelRendimientoas:

Elxitodelaprendizajedependedelacapacidadmsquedelesfuerzo

LaaplicacindelaTeoraUnoylaTeoraDoshatradocomoconsecuenciaquelosestudiantesdesarrollenloquePerkinsllamaunConocimientoFrgilyunPensamientoPobre.

Dentrodelconocimientofrgil,Perkinsagrupalosproblemasdeaprendizajequeseproducen,debidoalaaplicacindelasyamencionadasteoras:

a) Conocimiento Olvidado: Es el conocimiento que a pesar de haber sidoinstruido,simplementeseesfumadelamentedelosestudiantes.

b)ConocimientoInerte:Eselconocimientoquelosalumnosposeen,peronosabencmoaplicarloensituacionesreales,oenotroscontextosdiferentesalqueenmarcoriginalmenteelaprendizaje.

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c) Conocimiento Ingenuo: Aunque el profesor explique determinadoconocimientocorrectamente,losalumnossehacenunaideapropiayerradadetalconocimiento.

d)ConocimientoRitual:Losestudiantesaprendenfrmulasyrecetas,quenocomprenden,paraaplicarlasenlasolucindeproblemas,generalmenteconelnicoobjetivodecumplirconlastareas.

Debidoaquelosestudiantesnocomprendenlosconocimientosimpartidosaun nivel que llegue a ser realmente funcional, el pensamiento que stosdesarrollan es "pobre". El pensamiento pobre del que habla Perkins, sepuede ver en los estudiantes que poseen poca habilidad para aplicar losconocimientos adquiridos al interpretar, analizar, componer o resolverproblemas de ndole musical. Muchos de los estudiantes no saben cmousar los conocimientos para realizar operaciones intelectuales, como lasmencionadasanteriormente.

Aunque en el campo musical, lamentablemente carecemos deinvestigacionesrealizadassobreestetemaennuestropas,nuestrosentidocomn,nosdicequees innegablequetanto laTeoraUno,comolaTeoraDos,ansesiguenaplicandoenlaenseanzamusical.

LaPedagogaMusicalennuestropasestaenmora,entonces,demejorarpara lograr la excelencia de los educandos. Es urgente que los hallazgosdescritos en las anteriores lneas, sean tenidos en cuenta para dar otroenfoquealaenseanzamusical.

Enotrospasesyahaypropuestasqueintegranalaeducacinmusical, losltimos descubrimientos realizados en el campo del aprendizaje porpedagogos y psiclogos. Un ejemplo de estas propuestas es la delAprendizaje deAccin , diseada para la educacinmusical dentro de lasinstitucionesdeeducacingeneral.

883.4ACTIONLEARNING(AprendizajedeAccin)

ElAprendizajedeaccinesunmodelodepedagogamusicalpropuestoporThomasRegelsky. Segn lo explica elmismo autor, se basa en otros dosmodelos,unollamado"Investigacinactiva"yotroconelnombrede"TeoraActiva".Estos toman comoprincipal postulado el llegar a la adquisicin deconocimientovalindosedemtodoscientficos.

El Aprendizaje de Accin de Regelsky adems se adhiere claramente alpragmatismopropuesto porDewey.Dentro de esta corriente, slo se usanlos contenidos, mtodos y material necesarios para llegar a un metadeterminada. Los Resultados obtenidos se juzgan de acuerdo al uso questosvayanatenerenlavidadentroyfueradelaescuela.

Ya que el Aprendizaje de Accin promueve la aplicacin de un mtodocientfico para la adquisicin de conocimiento, lasmetas y losmtodos deenseanza se proponen a manera de hiptesis, como presunciones yprediccionesqueseformulanmediantelaobservacindelascapacidadesdelos estudiantes, y que debern ser probadas en los resultados obtenidosdespusdecadainstruccin.

Los conceptos que se ensean tambin son propuestos como hiptesis.Amismo,talesconceptosdebernserprobadosmediantesuusocontinuadoenlasactividadesmusicalescotidianasdelosestudiantes,paraasegurarasunaprendizajequeresultesignificativo.

AselAprendizajedeAccinesentoncesunexperimento.Unexperimentoqueverifica laprofundidadde los interesesde losestudiantes,sistossonrealesono.Queindagasobrequhabilidades,conocimientosyestrategias

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sonnecesariospara lograrunnivelque resulte funcionalyaplicabledentrodelasactividadesmusicalesenlarealidad.

Dentro de estemodelo tanto el profesor como los estudiantes deben estarenterados de la relevancia y la eficacia de determinado conocimiento yprobarlos con regularidad en las actividades cotidianas. Es as como elprofesor dirige y moldea tales actividades con el objetivo de aplicar losconceptos enseados, para aumentar las posibilidades de que dichosconocimientos se transfieran a un uso diario y real y que tal uso seprolongueinclusodespusdelagraduacin.

DesdeelpuntodevistadeRegelsky,elAprendizajedeAccinnoesslounmtodo, sinoqueesunmodelopedaggicoque respondeal quensear,cmoensearycmoevaluarloenseado.

En el Aprendizaje de Accin se deciden las metas con antelacin. Seseleccionanysehacenhiptesisparaescogerlasmspracticables,lasquesepuedan llevarhastaunnivel funcional, paraquems tarde losalumnosincorporenlosresultadosasusvidas.

Los profesores planean y dan las instrucciones necesarias. Los mtodos,tcnicas, estrategias, actividades, lecciones y materiales se escogenespecficamente para modelar y promover las actitudes, valores yrecompensas que incentiven a los estudiantes a alcanzar las metaspropuestas.

EnelAprendizajedeAccin,adems,seevalalaconvenienciadeloqueseva a ensear y la manera como se va a ensear. La evaluacin de losresultados se realiza al probar en qu medida la enseanza facilita laconsecucindelasmetaspropuestasdeacuerdoalasdestrezasmusicalesyalascualidadesafectivasypsicomotorasdecadaunodelosestudiantes.Los resultados obtenidos entonces, consisten en conductas claramentepalpables, tangiblesyobservablesquevienenaconvertirseen laevidenciade que el proceso ha sido cubierto. Tales resultados deben tener un

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propsito til y una continua aplicacin en la vida real, y deben sergeneradores de recompensas para el estudiante. Los resultados que seplaneenparaserobtenidosacortoplazodebenrealizarse inmediatamente,peroademssedebensentarlasbasesdeidealesdeaccinalargoplazoestoaumentarlasposibilidadesdeunatransferenciarealdelconocimientoaprendido en la escuela a la vida de los estudiantes despus de lagraduacin.Losresultadosdebenserproductodeunaaccinconpropsito,que despierten un inters personal de los estudiantes. Estas accionesdifieren de las actividades que se proponen dentro del modelo activista, dondelosestudiantesgeneralmenterespondenporobedienciaalprofesor,oamotivacionesextrnsecascomo laobtencindeunabuenanota,elganarunpremio,etc.

Entonces una accin dentro del Aprendizaje de Accin difiere de unaactividaddentrodelModeloActivista,encuantoa la intencionalidad.Aselprofesorpodraumentarlaprobabilidaddetransferenciadesuspropsitos,teniendo como objetivo principal el orientar las intenciones, metas ypropsitos de los estudiantes para conseguir las habilidades, actitudes yconocimientos musicales que se requieran para lograr en ltimas unainteligenciamusical.

LospostuladosdelAprendizajedeAccinpuedenenunciarseentrespuntos:1) El aprendizaje debe ser focalizado en el estudiante y orientado por elprofesor, 2) el estudiante debe personalizar tal aprendizaje, y 3) losconocimientos deben surgir de experiencias de carcter pragmtico yexperimental, en las cuales se planteen retos y la solucin de problemascomorecursosparadespertarlamotivacindelosestudiantes.

3.4.1 Aprendizaje orientado Regelsky promueve en este punto laaplicacin de un aprendizaje orientado y focalizado en el estudiante. Estetipodeaprendizaje,explicaelautor,difieredelaprendizajetradicional,enel

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que laenseanzaest focalizadaen lamateriadeestudioyestdirigidoadisciplinaryadominaralosestudiantes.

Dentro del aprendizaje tradicional, segn Regelsky, el inters de losestudiantes por determinado tema se presenta por muy corto tiempo y laenseanzadacomoresultadounaseriedeabstraccionesinertes,alasquelos estudiantes no les encuentran una aplicacin prctica en la realidad.Adems,losalumnosnoencuentranmotivacionespersonalessinoquestasson dirigidas o impuestas por controles extrnsecos, como lo es lacalificacin.Aldesaparecer talcontrol,porejemploal terminarelcurso, losestudiantes generalmente abandonan la actividadmusical a la que habansidosometidos.

Elaprendizajeorientado,encambio,estfocalizadoenelalumnoydirigidoalaaccin.Dentrodeestetipodeaprendizajesehacenfasisenlaobtencinde resultados despus de cada instruccin, teniendo en cuenta lascapacidadesdelosestudiantes,yenestesentidoposeeintencionalidad.Losprofesores del Aprendizaje de accin, moldean los intereses de losestudiantesparaintegrarlosobjetosdeestudioasuspatronesdeaccin.

3.4.2 Personalizacin del aprendizaje Regelsky cita a Dewey paraexplicar aqu que un conocimiento, para que sea retenido, debe serrealmacenadode la experiencia de la cual fueabstrado. Laposibilidaddequetalconocimientoseapsicologizadoporelestudiante,esdecir,integradoa su estructura cognitiva, depende de que ste sea aplicado en suexperienciapersonal.

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3.4.3. El pragmatismo de la experiencia En este punto el autor hacereferenciaalanaturalezadelaexperienciadentrodelAprendizajedeaccin.SegnDewey,parapsicologizarelobjetodeestudioquesehaabstrado,esnecesario someter a los estudiantes a experiencias que poseanintencionalidad,lascualesinvolucrenunaaccinhacialameta,endondesepresenteunproblemaqueesresueltoparaalcanzarelfindeterminado.Losresultados conseguidos deben ser consecuentes con las intencionespreviamenteestablecidas.

Una experiencia inteligente es exploratoria y experimental. Para que unaexperiencia cumpla con tales caractersticas no son suficientes lasimpresionesqueseconsiguendentrodelasactividadesdelmodeloactivista.SegnloafirmaRegelsky,dentrodetalesactividadeslosalumnossabenquhacer pero no saben porqu, ni para qu lo hacen y tampoco estnenteradosdesivalelapenahacerlo.Paracomprobarsilosestudianteshanrealizadounaexperienciamusical,conconsecuenciasnetamentemusicales,sedebeencontrarlarelacindelaaccinconlosresultados,esdecirquelosestudiantes deben realizar una transferencia de los conocimientosadquiridos.Debensentirseinclinadosavolverausartalesconocimientos,ensus actividades musicales reales. Tal conexin entre las intenciones, lasacciones y los resultados es lo que le falta a las actividades que sepromuevendentrodelmodeloactivista.

3.4.4 La experiencia como experimento Dentro de las experiencias sepuedenincluiraquellastareasoactividadesenlascualeslosestudiantesnotienencontrol interno,ydancomoresultado laobtencindesensacionesoimpresiones, por lo tanto son no racionales. A este tipo de experiencias,segn lo explicaRegelsky, Dewey las llama empricas. Las sensaciones eimpresiones que se puedan obtener como resultado de tales experiencias,son accidentales y no implican la comprensin de los significados yconsecuencias involucrados esto debido a que los estudiantes no

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encuentran las relaciones de causa y efecto en la actividad que estnrealizando.

Adiferenciade laexperienciaemprica, laexperienciaexperimentalsuponela realizacin de actos (acta de manera directa sobre la msica). Lainteligenciaactasobreelobjetodeestudio,conelobjetivodeconseguirunresultadoqueseavlidoyfuncional.

3.4.5LamotivacinylaresolucindeproblemasLaaccindepensar,explicaRegelsky,nosurgedebidoalasimplepresenciadecosas,conceptoso hechos. El pensar es un estado transitorio entre la aparicin de unproblema y su respectiva solucin. Pensar es entonces una respuestadiferidaaalgodudoso,problemticoo indeterminado.RegelskysebasaenestateorarealizadaporDewey,paraproponerunadidcticadesumodelopedaggico, que consiste en educar (guiar) el pensamiento en base a laproposicindeproblemas.

Paraeducareinspirarelpensamientomusical,entonces,Regelskyproponeplantearproblemasmusicales,queenfoquenlasintencionesdelestudianteasusrespectivassolucionespotenciales.Losproblemasdebenserpropuestosde talmaneraquedespierten intersymotivacinen losestudiantes.Estamotivacinsurgecuandoelfinquesequiereconseguiresclaro,deseableypresupone un reto y adems cuando se tiene una firme certeza de losconocimientosy recursosnecesariospara logrardicho fin.Estosproblemasconsisten en acciones guiadas a adquirir conocimiento musical y cuyosresultadosdebenserevaluadosenfuncindelasintencionespreviasdelosestudiantes.

ExponeRegelskyquelaefectividaddelaenseanza,dentrodeestemarco,dependedelaseleccinadecuadadelosretosyproblemasmusicales.Pararealizartalseleccin,sedebentenerpresentesloscorrespondientesrangos

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de dificultad. Adems se debe garantizar tanto la asimilacin, como laposterioracomodacindelosconocimientosquesepretendanensear.Porlo tanto lasecuenciacin,dentrodeestemodelo, consistiren incrementarsutilmenteelgradodedificultaddelosproblemasmusicales.

El material de estudio, es para Regelsky una herramienta de trabajo,destinada a crear independencia musical en el aprendizaje de losestudiantes.Estoconelobjetivodequeellospuedanusarlosconocimientosadquiridospor smismos, fueradel auladeclase.Entremsusosden losestudiantes a tales conocimientos en la vida real, surgirn cada vez msproblemas, problemas que se presentarn en situaciones reales, lo cualsuscitar mas inters por aprender. Al solucionar tales problemas, losestudiantes tendrn la oportunidad de realizar msica que es funcional, yestosersurecompensa.

Esteplanteamientodeproblemasdifierede las tareas,ensayosy leccionesque se proponen comnmente. Tales actividades son realizadas por losestudiantes porque se sienten obligados por el profesor, pero no siempreporqueellasdespiertensu intersoporqueencuentrenalgunaaplicabilidadensusvidas.Ladisciplinaqueestodespiertaenlosestudiantesesproductodelasimposicionesdelprofesor.PorelcontrariolaproposicindeproblemasdentrodelAprendizajedeAccin,exponeRegelsky,tienecomofinfomentarlaautodisciplina.

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4.LADEFINICIONDELPROBLEMA

Por qu la necesidad de plantear un nuevo enfoque pedaggico en laenseanzamusical?Laraznesesencialmenteuna:losanterioresmodelospedaggicos han circunscrito la enseanza musical a la instruccin de unconocimiento anclado en el determinada tradicin, y empecinados en estatarea, han descuidado el desarrollo del comportamiento musical de susalumnos. Las propuestas pedaggicas descritas durante el transcurso deeste trabajo, han realizado grandes aportes al desarrollo de la actividadmusical, pero dentro de tal actividad se involucranmuchos otros aspectos,los cuales tambin deben ser tenidos en cuenta a la hora de proponer unmodelopedaggicoparalaenseanzamusical.

El constructivismo realiza importantes aportes en cuanto a la teora delaprendizaje,peroenalgunasdesuscorrientesdesconoceelhechodequeexisten diferentes periodos evolutivos en los estudiantes, diferentes formasde comprender el universo, de acuerdo con la edad y a veces pareceprivilegiar la aplicacin de los mtodos, anteponindolos a un aprendizajereal de los alumnos. La Pedagoga Conceptual s involucra la teora"Piagetiana" de los diferentes periodos evolutivos, pero insiste en laadquisicin de habilidades puramente intelectuales, lo cual, aunque puedeser til dentro de unmodelo pedaggico para la educacinmusical, no essuficiente.

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El modelo del Aprendizaje de Accin para msica, propuesto por ThomasRegelsky descrito anteriormente, es muy estructurado y puede servir depunto de partida para cambiar los enfoques instruccionales.Lamentablemente, tal enfoque slo responde a las necesidades de laenseanzamusicaldentrodelaeducacingeneral.Estemodelopedaggicoestorientadoapromoverunanuevaperspectivadentrodelaenseanzadelamsicaenescuelasy colegiosdedicadosa laeducacingeneral.Por lotanto, no responde a las necesidades de la enseanza musicalespecializada.Ademsdesconocelaimportanciadelasetapasdeldesarrollocognitivo de los alumnos, la importancia que toman los factores a nivelorganizativo en la escuela, y asume que el hecho de involucrar lasactividades musicales externas de los estudiantes dentro del aprendizajeescolar,esgarantadequeelconocimientomusicalseacomprendido.Otroaspecto que descuida este modelo es el hecho de que existen diferentestipos de aprendizaje y que la creatividad es una parte esencial de laeducacin.

4.1LOTRADICIONALSEIMPONE

El nivel de rendimiento en los exmenes es generalmente regular, y losbuenos exmenes son la excepcin. Es posible lograr lo contrario?Nosotroscomoprofesores,noshemoshechotalreflexin?Muchasveces,alegamosqueelregularrendimientodenuestrosalumnossedebealafaltadeestudio.Peronoshemosplanteadoelinterrogantedeaqusedebetalfaltadeestudio?Hemosrealizadoalgncambioparatratardemejorarestasituacin?

Enestostiempos,dentrodealgunasprcticaspedaggicassetiendeanatrabajarconbaseencreencias: talescreenciasseestablecenyavecesseaplican sin sentir la necesidad de justificarlas. En algunos sectores

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educativos se cree que el entrenamiento auditivo, por citar un ejemplo,consiste en que un profesor ubicado detrs de un piano, toca unamsicaquelosalumnosdebencopiarenabsolutosilencio,ysecreequedebeseras, por la simple razn de que siempre ha sido as. Este tipo deentrenamiento auditivo, generalmente est diseado para evaluarnicamente tres de los elementos musicales: la meloda, el ritmo y laarmona. Pero no evala otros aspectos de la capacidad auditiva, comodiscriminar la calidad del sonido, la tmbrica, la articulacin o la forma.Adems niega los recursos reales que se pueden usar para desarrollar elodo, como lo es el del uso del instrumento para comprobar si lo que seescribi corresponde a lo que suena. Es en este acto de escritura,comprobacinexperimentacin,dondelacapacidadauditivasedesarrolla.Sinembargo,existelacreenciadequemientrasserealizaeldictadomusical,losestudiantesdebenpermanecerensilencioynopuedenusarlaayudadeningnotrorecurso.

Para poner otro ejemplo: en lamayora de las instituciones se tiene comorequisito que todo msico debe aprender a solfear, y en esta empresageneralmenteseempleanhastatresycuatroaosdelavidamusicaldelosalumnos.Pero,porqu?Elsolfeoacasogarantizaunbuendesempeoenlaejecucin instrumental?Elsolfeoesrealmenteunrequisito indispensableparaaccederalacomprensindelque,metafricamentehablando,sepuedellamarlenguajemusical?Esnecesarioelsolfeo,lecturaentonadaocantoaprimera vista en el desarrollo del odo inteligente de nuestros alumnos?Existenargumentoscientficosoinvestigacionesqueloconfirmen?Algunasdeestaspreguntastalveznoserespondanenprofundidadenestetrabajo,ya que cualquiera de ellas bastara por s sola para realizar un extensainvestigacin. Pero lo que si se reconoce a ciencia cierta, es que esabsolutamenteposiblequeuninstrumentistaadquieraunmuybuenniveldeejecucin sin la necesidad de aprender la lecturamusical entonada. En elprefacio a la tercera edicin de "A New Aproach to Sight Singing " deBerkowitzysuscolegas,podemosleer:

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...undominiodeesahabilidadesesencialparael instrumentista,el cantante, el musiclogo, el compositor, en general para todomsico,bienseaesteprofesionaloamateur.Lo ideal,esqueunestudiante comience el aprendizaje del canto a primera vistadesde el comienzo de su instruccin vocal o instrumental.Actualmente ,muy pocos estudiantes disfrutan de los beneficiosde un entrenamiento temprano para desarrollar dicha habilidad.Muchosalcanzanunmuyalto nivel en su instrumento conmuypocahabilidadparaelcantoaprimeravista,inclusocuandoestnaunnivelprofesional.Sinembargo,loscursosdecantoaprimeravista hacen parte necesaria de los currculos de escuelas desecundaria,conservatorios,colegiosyuniversidades.

(1986:ix)

Segn el anterior texto, los autores de este libro, que se ha convertido encolumna vertebral de la enseanza del solfeo en varias instituciones denuestro pas, reconocen que se pueden lograr altos niveles de ejecucininstrumental sin tener la habilidad de solfear, y basan la importancia deadquirirla,nicamenteenelhechodequeesun requisitonecesarioen lasinstitucionesdedicadasa laenseanzamusical.Bienpodraconcluirsequesi tal requerimientonoexistiera,entoncesnoseranecesaria laenseanzadel solfeo. Sin embargo, tal enseanza se ha impuesto como premisaindispensableyobligatoriadentrodelaformacinmusicalynadieseatreveacontradecirla.Pero,nosetratadeensaarsecontraelsolfeo,quedetodasformasesposiblequealgopositivoaporte.Elproblemaesmsdefondo,yradicaenelhechodequeseaceptecomoelnicomedioparaaprender lalectoescritura musical y que se le atribuyan adems beneficios que notienenfundamentocientfico,comoeldeserindispensableparaeldesarrolloauditivo de los individuos, o para el buen desempeo en el aprendizajeinstrumental.Muchosprofesores,recalcanestehechoalafirmarquealgunosdesusestudiantesno rindenenelaprendizajedesu instrumentodebidoaqueposeenunbajoniveldesolfeo.Esacasoigualsolfearqueleermsicadirectamente con un instrumento? Si tenemos en cuenta que para solfearusamos losmsculos de las cuerdas vocales, y para tocar un instrumento

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empleamos otros msculos, entonces la respuesta debe ser: "no". No esigual solfear que leer msica con un instrumento, ya que la coordinacinpsicomotriz es diferente, por lo tanto, el hecho de que se pueda solfearalgunamsica,noimplicaqueestapuedaserejecutada,niviceversa.

Graciasalascreencias,sehanimpuestovariosrequisitosobligatorios,comola enseanza del solfeo, y se ha llegado al colmo de excluir de lasinstitucionesalosestudiantesquenoapruebentalesrequisitos.

Segn RodrguezM. (1983: 61), el solfeo se ha venido enseando en losconservatoriosdesdeelsigloXVIhastanuestrosdas.Estodacuentadequelaformatradicionaldeensearmsicaesalgoqueseimponeporsmismayno requieredeninguna justificacinsimplementesesiguecon la tradicin,porquestaessocialmenteaceptada:

La pedagoga tradicional se impone, se establece y se producecasi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver comoeternoloquesloestemporal.

(DeZubiraJ.1994:50)

4.2IRALGRANO

Dentro de la forma tradicional de ensearmsica, se han establecido unaserie de criterios en cuanto a la formulacin del currculo. Tales criterioscorrespondenalafndeabarcartodosloscontenidosposiblesdelamateriadeestudio.Losinteresesdecadaunodelosindividuosnosontomadosencuentaalahoradeplaneartalescontenidos,nienelmomentodeevaluarlos.Enestesentido,porejemplo,esunapremisaquetodopianistadebeestudiar

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msica del periodo barroco. Los estudiantes al verse presionados por lasmotivaciones extrnsecas (Calificaciones, premios, reconocimiento social,etc.), acceden a realizar tal repertorio, pero inmediatamente desaparecendichas presiones, ellos abandonan el estudio del repertorio en cuestin yprefierentocarlamsicaqueaelloslesgusta.Alversepresionadoarealizarmsica que no es de su agrado, el alumno puede generar aversin por elestudiodesuinstrumento,yeltiempoquelempleeentocarmsicaquenole satisface, ser menos productivo que si estudia msica que resultegratificanteanivelntimoypersonal.

Otrocasosucedecuandodentrodelaclasedesolfeotodoslosestudiantesseevalanenigualdaddecondiciones,sintenerencuenta,porejemplo, lamanera cmo cada estudiante interpreta lamsica. Lamanera en que uncantanteleemsicaesdistintaacomolaleeunchelista.Sienunexamensele solicita al cantante entonar determinado intervalo, este tendr mayorventaja, que el chelista, ya que el primero siempre usa la voz para afinarintervalos,mientraslarelacinqueelchelistatiene,enelmomentodetocarmsicaesladeafinarintervalosconsusdedos.Elhechodequeelchelistanopuedaafinardeterminadointervaloconlavoz,noimpidequeslopuedaafinarconsusdedosenunchelo.Sinembargo,generalmentesecometerlainjusticiadecalificarmejoralcantante.

Muchas veces por imponer criterios preestablecidos, olvidamos lo que esverdaderamente importante.DavidPerkins hace referencia a esto, y en sulibroLaEscuelaInteligente,alponerdeejemploelsiguientecuentosuf:

Un gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por lasresbaladizasparedes.Alratoapareciunsufyescuchlosgritosdesocorrodelhombre.Utilizandoel lenguaje informalde lavidacotidiana, el suf le ofreci ayuda. "Apreciara mucho su ayuda.Dichoseadepaso,ustedcometiunerroralexpresarse",dijoelgramticoyprocediaexplicar."Esverdad",admitielsuf,"sermejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando algramticoenelfondodelpozo.

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(1992,92)

Laacademianopuedepretenderabarcar todoelconocimientomusicalporesodeberaensear losprocesosdeaprendizaje,sentar lasbasese iniciarelcamino,conlaesperanzadequeelestudiantecontinehaciasusmetas,valindose de las herramientas que la escuela le dio. En otras palabras,como muchos pedagogos de hoy lo reclaman, debera ensearse aaprender.

4.3TENDERELPUENTE

Muchos estudiantes no alcanzan a comprender todos los conceptosenseados,debidoaquenosientenunaconexinentreloqueaprendenenlas materias tericas, su aprendizaje instrumental, y su vida fuera de laescuela. El hecho de aprender materias disgregadas implica que losestudiantes requieran emplear ms tiempo para atender a los requisitosespecficos de tales materias. Muchos no estn dispuestos a emplear eltiempo que pueden utilizar en estudiar su instrumento, en el estudio demateriastericas.

Cuandolaeducacinesdeltipo"centradaenlamateria",losestudiantesnocuentan, por lo tanto tampoco se piensa en el tiempo que stos puedandedicarle, ni cmo puedan conectar tales conocimientos a su quhacermusical diario. Lo que importa es que el contenido de la materia seamostrado,instruido,realizado,practicadoyevaluadoenlaclase.

Dentrodelaaplicacindelosmodelostradicionalyactivistaenlaenseanzamusical,sedaporhechoquelosconocimientosinstruidossetransfierendemanera automtica a otros contextos diferentes. Esto generalmente no es

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as. El hecho es palpable, por ejemplo, cuando una obra coral se harealizadoinicialmenteconsolfeo.Apesardequealsolfearla,lapiezasuenebien,cuandoselespidealosintegrantesdelcoroquelacantenconeltexto,entoncessurgenmltiplesproblemas.Laafinacinyelritmodelasmelodas,quesehabalogradoconlatcnicadelsolfeo,ahoranopuedenaplicarseauncontextodiferente,comoloeselcantarconeltexto.

Otro casoesel de los instrumentistasquehanasistidoa clasesde teora.Cuando tales instrumentistas se enfrentan al estudio de una pieza,generalmentesepreocupannicamenteporllegaratocarla.Nosabencmoemplear los conocimientosquehanadquiridoen sus clasesde teoraparalograrunamejorcomprensindelaobrayadquirirrecursosmselaboradosde memorizacin y aprendizaje que la mera repeticin. Sus ejecucionesresultanmecnicas debido a queno entienden como influyen los aspectostericos (forma, armona, textura, etc.), en la interpretacin de una obramusical.

4.4UNJUEGOPELIGROSO

Enlaaplicacindelosenfoquestr