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COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA
PERFORMANCE MUSICAL
COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL
DANIEL LEMOS CERQUEIRA
COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL
1ª Edição
São Luís Edição do Autor
2011
Ficha Catalográfica
CERQUEIRA, D. L. Compêndio de Pedagogia da Performance Musical. São Luís: Edição do Autor, 2011.
ISBN 978-85-912882-0-5, 70 p.
Disponível em http://musica.ufma.br. CDD – 780.7
1. Música – Instrução e Estudo. 2. Performance Musical. 3. Educação Musical.
2011
Data da publicação em meio digital: 08 de Novembro de 2011
Sugestão de impressão: frente e verso em papel A4, com encadernação em espiral à esquerda.
Agradecimentos
Primeiramente, expresso máxima gratidão às pessoas que
fizeram parte de minha vida, companheiras de trajetória musical:
família, amigos pessoais e profissionais.
Sou grato por estar vivendo no Estado do Maranhão, um local
de ímpar riqueza cultural no Brasil, além de possuir um povo
carinhoso e acolhedor. A necessidade de desenvolver a área
acadêmica de Música neste Estado tem permitido estabelecer um
meio baseado em novas idéias, sem a resistência encontrada em
locais cuja tradição musical há muito se instalou.
Agradeço aos colegas de Departamento da Universidade
Federal do Maranhão, em especial aos professores Guilherme
Augusto de Ávila e Ricieri Carlini Zorzal, companheiros tanto nos
tempos de estudante quanto na atualidade. Agradeço também ao
Curso de Música da Universidade Estadual do Maranhão e à Escola
de Música do Estado do Maranhão (EMEM), cujos professores
sempre me recebem com respeito e cordialidade.
Menciono ainda minha gratidão aos músicos de outras partes
do país que tem seguido nosso trabalho, oferecendo novas idéias e
contribuindo ao desenvolvimento da área de Performance Musical.
Por último, agradeço a Deus. Muitos artistas acreditam que Ele
está onipresente, sendo personificado na tarefa artística de
responder às necessidades da alma humana – jamais explicadas
cientificamente – com a esperança de que algum dia o homem
perceba que os valores humanos – e não os materiais – são o que
realmente importa.
Daniel Lemos Cerqueira
Lista de Figuras
Fig. 1 – Referências no ensino de Instrumentos de Teclado .......................... 6 Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical...... 12 Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas .... 15
Lista de Tabelas
Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia ........................................................................................................ 25
Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta ................. 28 Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização ................... 29
1
SUMÁRIO
Prefácio ................................................................................................................. 3 1. História do Ensino da Performance Musical ............................................. 4
1.1 Linha histórica.............................................................................................. 6 1.2 Fundamentos pedagógicos do material didático ................................... 7
Instrução musical abrangente ........................................................................ 7 Instrução tecnicista .......................................................................................... 7 Relatos de experiência .................................................................................... 8 Abordagem científica ...................................................................................... 9 Abordagem mista .......................................................................................... 10 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 10
2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical ............ 12 2.1 Dimensões fundamentais ......................................................................... 13 2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões................... 13 2.3 Círculo no sentido antihorário ................................................................ 13 2.4 Círculo no sentido horário ....................................................................... 14 2.5 Etapas de preparação ................................................................................ 14 2.6 Elementos importantes da prática .......................................................... 14
Concentração .................................................................................................. 14 Intuição ........................................................................................................... 15 Técnica ............................................................................................................ 16 Vícios motores ................................................................................................ 17 Ansiedade na Performance .......................................................................... 17
2.7 Ferramentas de preparação ...................................................................... 19 Ferramentas gerais ........................................................................................ 19 Ferramentas idiomáticas .............................................................................. 21 2.8 Hábitos de estudo .................................................................................... 21
3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical........................... 24 3.1 Correntes ideológicas da Psicologia ....................................................... 24 3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades ................... 26
Aprendizagem por Regras ........................................................................... 26 Aprendizagem por Princípios ..................................................................... 27 Aprendizagem por Descoberta ................................................................... 27 Problematização ............................................................................................ 28
2
Ilustração e Experimentação ........................................................................ 29 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 30
3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem ........................................ 30 Talento ............................................................................................................ 31 Motivação ....................................................................................................... 33 Disciplina ........................................................................................................ 33 Faixa etária ..................................................................................................... 34 Definição do repertório ................................................................................ 35 Autoestima ..................................................................................................... 36 Diferenciação do nível de desenvolvimento ............................................. 37 Tipos de personalidade ................................................................................ 39 Cotidiano musical ......................................................................................... 40 Audição Crítica .............................................................................................. 42
4. Ensino Formal da Performance Musical .................................................. 44 4.1 Contextos de ensino .................................................................................. 44
Ensino individual .......................................................................................... 44 Ensino coletivo ............................................................................................... 45
4.2 Perfil profissional ...................................................................................... 47 4.3 Possibilidades de atuação......................................................................... 48
Performance Musical .................................................................................... 49 Ensino da Performance Musical .................................................................. 50 Tecnologia Musical ....................................................................................... 50 Organização de eventos ............................................................................... 51 Pesquisa em Música ...................................................................................... 51
4.4 Projeto Político-Pedagógico ..................................................................... 52 Legislação sobre o ensino de Música .......................................................... 53
5. Final ................................................................................................................. 55 Referências Bibliográficas .............................................................................. 57
Bibliografia consultada ................................................................................... 58
3
Prefácio
Desde a implementação da pesquisa nas Universidades
Brasileiras, a partir da década de 1970, diversos estudos sobre
ensino e aprendizagem da Performance Musical foram realizados,
principalmente após a fundação do primeiro curso de Mestrado em
Música do Brasil, na Escola de Música da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Porém, nota-se um caráter pontual nos
trabalhos, como se estes fossem resultado de iniciativas particulares.
Com o “retorno” da Música na Educação Básica, primeiramente
através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996, a
Educação Musical – subárea da pesquisa musical voltada ao ensino
e aprendizagem da Música – passara então a concentrar seus
estudos no desenvolvimento de metodologias didáticas voltadas a
este contexto. Assim, observa-se no Brasil um desenvolvimento
ímpar, sendo atualmente referência no cenário internacional quando
se trata desta especialidade.
Todavia, a Educação Profissional voltada para a Performance
Musical – que enquadra o ensino de Instrumentos, Canto, Regência
e Composiçãoa – manteve o mesmo padrão de desenvolvimento,
sendo um dos possíveis fatores a falta de articulação entre as linhas
de Educação Musical e Performance. Como resultado, temos ainda
no país cursos de formação em Performance Musical cujas propostas
formativas não mais estão em consonância com o atual contexto
histórico-cultural. Assim, novos saberes e habilidades passam a ser
necessários para prover uma formação mais diversificada, completa
4
e em consonância com a atual conjuntura histórico-cultural,
possibilitando atuar em diversos campos profissionais da Música
com dignidade, competência, colaboração e capacidade de crítica,
reflexão e adaptação às demandas exigidas. Para tal, é necessário
abandonar preconceitos e ideologias ultrapassadas, herdadas de
ambientes musicais mais conservadores.
Dentre os maiores problemas encontrados por quem deseja
aprimoramento e reflexão sobre o ensino da Performance Musical, o
mais aparente é a falta de referências sólidas. Conforme dito
anteriormente, não há uma linearidade entre os trabalhos que
tratam deste assunto, fazendo com que a literatura já existente
careça de articulação e unidade. No exterior, já existem linhas de
pesquisa como a Pedagogia do Piano, voltadas especificamente ao
ensino da Performance Musical para determinados instrumentos. O
desenvolvimento desta área no exterior levou à produção de
valiosas referências, ainda de difícil acesso aos brasileiros
interessados.
Assim sendo, a principal meta do presente trabalho é oferecer
subsídios iniciais elementares que possam servir como ponto de
partida a interessados no Ensino e Aprendizagem da Performance
Musical, em forma de um breve livro didático. Esperamos que esta
iniciativa possa motivar e auxiliar a elaboração de trabalhos futuros,
com o desenvolvimento de literatura específica para tratar deste
assunto.
Daniel Lemos Cerqueira
5
1. História do Ensino da Performance Musical
A Performance e a Educação Musical são áreas que remetem ao
próprio surgimento da Música na História do Homem. Os primeiros
indícios de manifestação musical que se tem notícia foram
encontrados na caverna Les Trois Fréres na França, sendo estes
rudimentos de flautas e tambores construídos há cerca de 40.000
anos (CHAILLEY, 1970). Nos primórdios – assim como em diversas
culturas indígenas da atualidade – a Música não era entendida como
uma manifestação em particular, estando presente em rituais que
agregavam outros tipos de Arte, como a Dança e as Artes Cênicas,
entre outros. Assim, juntamente com o nascimento da Performance
Musical, há também a necessidade de transmitir tais conhecimentos
às gerações futuras, realizada então através de observação, audição
e oralidade, tratando de habilidades para interpretação musical e
construção de instrumentos, entre outros. Assim sendo, nasce então
a Educação Musical.
Muitos séculos mais tarde, após a invenção da escrita, fora
possível documentar a Música, sendo criada então uma notação
específica para tal. Esta invenção favoreceu o acesso a informações
sobre a prática musical, permitindo o estabelecimento do repertório.
O primeiro registro de notação musical foi encontrado na Pérsia
(atual Irã), datando de 2.000 A.C (KILMER; CIVIL, 1986).
Na Cultura Ocidental, temos os neumas, tipo de notação
musical utilizado para registrar o repertório de Canto Gregoriano no
Século IX. A partir de então, há um crescente aumento no nível de
6
complexidade da linguagem musical, fato refletido na construção de
instrumentos musicais, no repertório e nas habilidades necessárias a
sua execução. Sendo assim, a escrita se consolida como um recurso
essencial para a transmissão de conhecimentos musicais, juntamente
com a oralidade.
A partir do Século XVI, há o surgimento de tratados sobre a
prática musical, referenciais mais enriquecidos voltados à formação
de instrumentistas e cantores. As diversas correntes ideológicas que
fundamentam os tratados e métodos ao longo da História da
Performance Musical serão vistos a seguir.
1.1 Linha Histórica Abaixo, há uma figura ilustrando referências importantes na
História do Ensino de Instrumentos de Teclado, baseado
principalmente na análise de Gordon em Uszler et al (2000):
Fig.1 – Referências no Ensino de Instrumentos de Teclado
Em seguida, haverá a caracterização das correntes ideológicas
que alicerçam os métodos acima mencionados. Dessa forma, será
possível estabelecer relações entre as concepções pedagógicas deste
material e os métodos voltados aos demais instrumentos e canto.
7
1.2 Fundamentos Pedagógicos do Material Didático 1.2.1 Instrução musical abrangente
Este tipo de método possui peças com níveis progressivos de
dificuldade, além de orientações mais completas sobre postura ao
instrumento, integrando teoria e percepção musical com a prática da
Performance. Caracterizam-se principalmente por trabalhar a
técnica no repertório, através de pequenas peças. É comum tratarem
sobre habilidades variadas, como composição, transposição e
improvisação. Em métodos elaborados nos períodos Barroco e
Clássico, é comum haver instruções sobre ornamentação. Alguns
exemplos são: Il Transilvano (1593) de Girolamo Diruta, L’Art de
toucher Le Clavecin (1716) de François Couperin, Code de Musique
(1760) de Jean Philippe Rameau, Versuch über die wahre Art das
Clavier zu spielen (1753) de Carl Philipp Emanuel Bach, Klavierschule
oder Anweisung zum Klavierspielen (1789) de Daniel Gottlob Türk e
Complete Theoretical and Practical Piano Forte School Opus 500 (1839)
de Carl Czerny.
1.2.2 Instrução tecnicista
Tais métodos são baseados no estudo isolado de problemas
técnicos presentes no repertório, principalmente através de estudos
e exercícios. Em geral, foram elaborados sob a idéia de que para
adquirir técnica, é necessário exercitar os músculos para a aquisição
de força e destreza corporal. Esta idéia é notada em títulos de obras,
como “Escola de Velocidade” e “Arte da Destreza Digital”. Ainda,
defendem ainda a prática deliberada, onde a quantidade de horas
8
estudadas é proporcional ao desenvolvimento técnico. Pode haver
instruções sobre postura e tipos de toque, porém, é mais comum não
haver orientações escritas, havendo apenas peças a serem estudadas.
Ainda, o ensino de percepção e teoria musical, que até então fora
realizado de forma integrada com o aprendizado da Performance,
passa a ser realizado em paralelo, devido à fragmentação do
conhecimento musical em disciplinas, resultante do ensino formal
que se iniciara nos conservatórios. Alguns trabalhos sob este
enfoque são Art of Piano Playing (1783) e Gradus ad Parnassum (1817)
de Muzio Clementi, Complete Theoretical and Practical Course of
Instructions on the Art of Playing the Piano Forte (1828) de Johann
Nepomuk Hummel, Klavierschüle (1865) de Sigmund Lebert e
Ludwig Stark, O Pianista Virtuoso (1873) de Charles-Louis Hanon e
os diversos estudos e exercícios de Johann Baptist Cramer, Carl
Czerny e Alfred Cortot, entre outros.
1.2.3 Relatos de experiência
Consistem na descrição das estratégias didáticas e idéias
defendidas por músicos renomados ou experientes, em grande parte
baseados em experiências empíricas. Tais referências oferecem
importantes informações sobre as práticas de ensino e estudo de
músicos dotados de grande experiência profissional. Exemplos desta
abordagem são Johann Sebastian Bach (1802) de Johann Nicolaus
Forkel, Liszt Pédagogue (1832) de Auguste Boissier, Letters to a Young
Lady on the Art of Playing the Pianoforte de Carl Czerny (1840), Artistic
Piano-Playing as taught by Ludwig Deppe (1903) de Fräulein Elisabeth
9
Caland, Music-Study in Germany (1880) de Amy Fay, Great Pianists on
Piano Playing (1913) de James Francis Cooke, Leschetizky as I knew him
(1921) de Ethel Newcomb, Pianists Speak with Adele Marcus (1979) de
Adele Marcus e Suzuki: his speeches and essays de Shinichi Suzuki
(1999).
1.2.4 Abordagem científica
Este tipo de método consiste na aplicação de idéias embasadas
cientificamente no ensino da Performance. Tais trabalhos foram
importantes para acelerar o processo de ensino e comprovar a
validade de conceitos construídos de forma empírica e transmitidos
oralmente ao longo do tempo, como a necessidade de adquirir de
força física e destreza corporal para a técnica, entre outros. Porém, a
partir de certo ponto, as abordagens científicas tendem a não ser
adequadas, caso não haja espaço para intuição, imaginação e
subjetivismo, elementos próprios da prática artística. Alguns
trabalhos nesta linha são Die physiologischen Fehler und Umgestaltung
der Klaviertechnik (1905) de Friedrich Adolf Steinhausen, The Science
of Pianoforte Technique (1927) de Thomas Fielden, The Physical Basis of
Piano Touch and Tone (1925) e The Physiological Mechanics of Piano
Technique (1929) de Otto Ortmann, The Riddle of the Pianist’s Finger
(1936) de Arnold Schultz e The Art of Piano Playing (1967) de Geroge
Kochevitsky.
Sob esta mesma linha, há diversos trabalhos acadêmicos
recentes sobre instrução, relatos de experiência e aspectos variados
da Performance Musical, baseados em abordagens prioritariamente
10
científicas. Alguns destes são Teoria da Aprendizagem Pianística (1987
– 2ª ed) de José Alberto Kaplan, The Practice of Performance (1995) de
John Rink (org.), A Técnica Pianística (1996) de Cláudio Richerme
Azevedo, The Historical Performance of Music (1999) de Colin Lawson
e Robin Stowell, The Well-Tempered Keyboard Teacher (2000 – 2ª ed) de
Marienne Uszler, Stewart Gordon e John McBride Smith, Musical
Excellence (2004) de Aaron Williamon (org.), Music, Motor Control and
the Brain (2006) de Eckart Altenmüller, Mario Wiesendanger e Jürg
Kesselring, Fundamentals of Piano Practice (2006) de Chuan Chang,
The Biology of Musical Performance (2009) de Alan Watson e Teaching
Piano in Groups (2010) de Cristopher Fisher.
1.2.5 Abordagem mista
Este tipo de método procura abordar a prática da Performance
de forma mais detalhada, podendo dialogar com referências de base
científica. Entretanto, sua abordagem é principalmente empírica,
geralmente baseada em experiências práticas, buscando clareza nos
fundamentos apresentados. Exemplos de obras nesta linha são Die
Natürlische Klaviertechnik (1905) de Rudolf Maria Breithaupt, The Act
of Touch (1903) e Musical Interpretation (1913) de Tobias Matthay,
Piano Technique (1972) de Karl Leimer e Walter Gieseking, Etudes for
Piano Teachers (1995) de Stewart Gordon e Tocar un Instrumento
(2001) de Jose Antonio Coso.
1.2.6 Utilização de recursos multimídia
Com o desenvolvimento da mídia e sua facilidade de acesso,
surgiram trabalhos para ensino da Performance com registros
11
sonoros (gravações), audiovisuais e utilizando o meio digital
(internet) para disponibilizar material. Além de vídeos didáticos, há
gravações de master-classes e recitais de músicos reconhecidos,
baseados nas concepções pedagógicas dos métodos citados
anteriormente. Sob este enfoque se encontram Mastering Piano
Technique (1993) de Seymour Fink, About Memorization in Piano
Performance (2004) de Stewart Gordon e Virtuosity in a Box de
Dorothy Taubman e Elena Golandsky.
Mesmo com todo o material didático elaborado ao longo de
séculos, o professor continua a ser fundamental no aprendizado da
Performance Musical. Fisher (2010) cita os tipos de informação
sensorial necessários ao ensino de habilidades musicais: visuais,
auditivas e cinestésicas/táteis. Mesmo com a tecnologia atual, ainda
não é possível registrar informações táteis, sendo fundamental a
presença do professor para o aprendizado deste tipo de informação.
Ainda, reforça-se que a complexidade do ensino da Música – e
das Artes em geral – requer constantes reflexões de professores e
alunos sobre o objeto de estudo, dialogando com a bagagem
histórica, a Ciência e a experiência musical de cada um, exigindo
que ambos reajam de acordo com as possibilidades do momento e o
contexto musical apresentado. Logo, a melhor palavra que define o
ensino da Performance Musical é equilíbrio.
12
2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical
Este modelo provém de pesquisas realizadas no ENSAIO –
Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Performance
Musical, vinculado à Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
Seu objetivo principal é guiar de forma fundamentada o ensino da
Performance, contemplando conceitos e habilidades essenciais ao
desenvolvimento de instrumentistas e cantores (CERQUEIRA,
2009). A seguir, temos uma ilustração deste modelo (fig. 2):
Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical
É importante notar que os conceitos se relacionam, sendo sua
separação ocorrendo apenas sob fins teóricos. Agora, haverá a
explanação dos conceitos presentes no modelo.
13
2.1 Dimensões Fundamentais Movimento: o corpo e seu deslocamento, representando então a
fisiologia da Performance Musical.
Memória: armazenamento de informações, provenientes do
sistema sensorial (externo) e do raciocínio (interno).
Consciência: intervenções voluntárias do indivíduo no processo,
alterando as informações armazenadas.
2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões Controle Motor: desenvolvimento da coordenação motora,
representando o controle consciente do indivíduo sobre seu
corpo.
Memória Cinestésica e Visual: armazenamento de informações
táteis, de movimento e visuais, presentes no ambiente (externo).
Memória Lógica e Auditiva: armazenamento das informações
conceituais, como o planejamento interpretativo da obra, suas
relações harmônicas e imagem sonora.
2.3 Círculo no sentido antihorário Os círculos representam processos iniciados em uma Dimensão
Fundamental e finalizados em outra.
Dissociação: aprimoramento do controle motor, buscando
domínio mais consciente e eficaz dos movimentos.
Compreensão: entendimento da obra musical: forma, fraseologia,
relações harmônicas e planejamento interpretativo, entre outros.
14
Ato Reflexo: exposição de movimentos previamente registrados,
através de estímulos internos ou externos.
2.4 Círculo no sentido horário Ato Voluntário: realização de movimentos controlados de forma
consciente, segundo o nível de aprimoramento do Controle
Motor.
Automatização: armazenamento das informações de movimentos,
através da repetição consciente ou não.
Evocação: utilização de conhecimentos adquiridos anteriormente
para o aprendizado e interpretação da obra, sendo a experiência
musical.
2.5 Etapas da Preparação A definição destas fases servirá como guia para aplicação de
ferramentas adequadas ao objetivo do estudo.
Estudo: etapa primária da preparação, cujo objetivo é conhecer a
obra, consolidar os movimentos e desenvolver a memória.
Execução: etapa secundária, cuja finalidade é a manutenção da
memória e preparação para a apresentação pública.
2.6 Elementos importantes da prática Aqui, serão tratados processos e questões importantes para o
aprendizado da Performance Musical, não abordados no modelo.
2.6.1 Concentração
Fluxo de informações que o cérebro pode processar em um
dado momento. O ser humano é capaz de realizar somente duas
15
atividades simultâneas, sendo uma delas primária – com maior
captação de informações – e a outra secundária (fig. 3):
Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas
A concentração é um elemento fundamental na Performance
Musical, devendo o músico planejar seu uso eficiente nas etapas de
preparação. Por parte do professor, é necessário cuidar para que não
sejam transmitidas muitas informações ao mesmo tempo, em
especial nos casos em que o aprendiz necessite de uma realização
imediata.
2.6.2 Intuição
Capacidade de tomar decisões de forma não planejada, baseada
na experiência musical adquirida. A Intuição trata da Evocação,
consistindo em um campo de possibilidades no qual será feita a
decisão, dialogando com a criatividade, imaginação, vivência,
conhecimentos e habilidades adquiridos ao longo da carreira. A
inclusão deste tipo de conhecimento no presente Modelo permite
reconhecer a subjetividade no trabalho, elemento fundamental da
prática artística que por muitas vezes é visto com indiferença na
academia.
16
2.6.3 Técnica
Ao longo do tempo, houve a definição de diversos conceitos de
técnica, nos quais se basearam os métodos vistos no Capítulo 1.
Considerando as referências mais atuais – em especial Kaplan (1987)
– podemos definir técnica como:
Aprimoramento do controle motor, buscando menor esforço físico
e maior resultado musical, com o armazenamento destas
informações de movimento;
Um agregado de diversas habilidades, adquiridas na prática ao
longo da carreira;
Tendo em vista que a técnica provém de necessidades musicais, é
possível considerar que Consciência e Memória constituem
elementos fundamentais desta, não se restringindo somente ao
Movimento.
É perceptível o forte caráter psicológico presente no conceito de
técnica, contribuindo para entender o porquê de questões históricas
como a ansiedade na Performance Musical, tratada a seguir. Ainda,
lembramos que ter em mente um conceito claro e adequado de
técnica contribui para o desenvolvimento musical, pois esta sempre
é uma referência para o estudo da Performance Musical. Conceitos
de técnica que focam somente na questão fisiológica e motora, como
a aquisição de força e destreza muscular, trouxeram consequências
negativas para o ensino da Performance segundo Bomberger (In:
PARAKILAS, 2001), sendo aplicada e perpetuada em diversas
instituições de ensino musical ainda nos dias de hoje.
17
2.6.4 Vícios Motores
Armazenamento de informações inadequadas de movimento,
sendo este um dos principais problemas da Performance Musical. A
aquisição de vícios motores ocorre quando não há uma prática
consciente da importância de se estudar observando o corpo,
havendo a automatização por repetição de movimentos que
produzem maior esforço físico e tensão muscular. Neste caso, é
necessário uma reeducação motora através do estudo concentrado
na análise dos movimentos, buscando menor esforço físico e maior
resultado musical – técnica. Em casos extremos, o músico poderá ter
problemas de saúde ocupacional, como tendinite e lesão por esforço
repetitivo, entre outros.
2.6.5 Ansiedade na Performance
Questão conhecida pelos músicos, diz respeito ao desconforto e
tensão nervosa em momentos de exposição pública. Em paralelo
com a área de Educação Física, comprovou-se que atletas possuem
capacidades de concentração e controle motor reduzidas em
momentos de pressão (SCHMIDT; WRISBERG, 2008). Ainda, se
forem observados os conceitos de técnica tratados anteriormente, é
possível deduzir que há um forte elemento psicológico tanto na
Performance Motora quanto na Musical. Sendo assim, podemos
sugerir estratégias psicológicas que possam atenuar este problema.
Algumas delas são:
Tenha ciência das estratégias de preparação para a apresentação
pública, adotando-as em sua rotina de estudos;
18
Apresentar-se em ambientes gradativos de tensão, iniciando com
grupos menores de pessoas ou locais restritos, aumentando
gradualmente o nível de tensão do ambiente;
Gravar o repertório, pois a pressão psicológica pela qualidade da
performance é semelhante à presente em apresentações públicas;
Cultivar expectativas realistas sobre o que se espera da
apresentação pública considerando o nível de preparação
realizado, evitando otimismo ou pessimismo em demasia;
Ir anteriormente ao local da apresentação, a fim de se familiarizar
com o ambiente;
No dia da apresentação, evitar esforços físicos e mentais,
preservando as energias para o momento da performance;
Ao fazer um breve aquecimento antes da apresentação, não
execute peças do repertório planejado, pois eventuais erros
podem se tornar pontos de fragilidade durante a performance;
No momento da apresentação, procure executar as peças em um
andamento confortável, cultivando uma sensação interna de
calma e focando na sonoridade pretendida.
Note que nem todas as estratégias funcionam para todos os
músicos, pois existem fortes elementos individuais em questões
psicológicas. Sendo assim, sugerimos experimentar as estratégias
mencionadas, buscando aquelas que se mostrarem mais adequadas
a partir de sua experimentação. Ainda, procure analisar suas
sensações durante as apresentações, desenvolvendo assim suas
próprias estratégias psicológicas.
19
2.7 Ferramentas de Preparação São as diversas estratégias utilizadas durante as etapas de
Estudo e Execução, direcionadas à resolução de problemas e
manutenção dos objetivos pretendidos em cada etapa. Podem ser
divididas em duas categorias: gerais, aplicadas na aprendizagem de
todos os instrumentos e do canto, e idiomáticas, utilizadas no ensino
de instrumentos específicos. Seguem abaixo exemplos de algumas
ferramentas classificadas de acordo com supracitadas categorias:
2.7.1 Ferramentas gerais
Análise do Movimento: observação e definição dos movimentos
através de dedilhado, digitação, golpe de arco, impostação vocal e
embocadura, entre outros. É fundamental para o desenvolvimento
da técnica, buscando a definição de movimentos apropriados e
aprimorá-los, sendo este um trabalho constante.
Estudo da Forma: estratégia baseada na forma da peça estudada,
exigindo Compreensão e análise musical. Permite fragmentar a
peça, reforçando a memória e reduzindo a quantidade de
informações processadas através da concentração, facilitando a
aprendizagem na etapa Estudo. Ainda, pode ser utilizada para
entender seções da peça, permitindo a execução a partir de
determinados trechos (estudo a partir de seções), recurso
importante na etapa Execução, voltada às apresentações públicas.
Repetição: estratégia para armazenamento das informações,
utilizada para consolidação dos vários tipos de Memória na etapa
Estudo e reforço destas informações na etapa Execução. Pode ser
20
utilizada em conjunto com o estudo da forma, através de trechos
ou idéias musicais pequenas para facilitar a memorização. Ainda,
há a repetição da peça toda na etapa Execução, exigindo um
comportamento diferenciado: tentar continuar a execução em caso
de erro, recurso útil para o momento da apresentação.
Variação: modificação das estruturas musicais para aquisição de
novas habilidades técnicas. Seu uso não é interessante para a
Memória Lógica, mas à Memória Cinestésica, em especial
dificultando trechos para aquisição de novas habilidades. Alguns
exemplos de variações são a rítmica, melódica, de andamento, de
dinâmica (intensidade) e tipo de toque.
Gravação: estratégia utilizada para desenvolver a autocrítica na
interpretação musical e atenuar a ansiedade na Performance. É
geralmente utilizada na etapa Execução, onde já há significativa
memorização.
Apresentação Pública: mesmo sendo o produto final do trabalho,
pode ser utilizada sob finalidades didáticas, permitindo observar
pontos que necessitam de mais estudo, amadurecer o repertório
em público e desenvolver a autocrítica, visando ao crescimento
musical e melhoria nas apresentações futuras.
Ensaio Mental: estratégia onde não há realização prática externa,
baseada na imaginação da sonoridade e as habilidades necessárias
para sua realização. Diversos músicos usufruem desta estratégia,
entretanto, exige uma bagagem considerável de conhecimentos e
habilidades internalizadas, não sendo adequada a iniciantes.
21
2.7.2 Ferramentas idiomáticas
Piano – Estudo de mãos separadas: permite diminuir o fluxo de
informações processadas, facilitando a memorização na fase de
Estudo e permitindo reconduzir a concentração para os aspectos
musicais que se deseja trabalhar.
Piano – Estudo sem pedal: contribui para a independência do
pianista em relação ao pedal na realização de passagens musicais,
especialmente em legato, requerendo outros meios de obter a
sonoridade pretendida. Na etapa Execução, permite reagir às
condições acústicas do ambiente, sendo uma ferramenta essencial
a este instrumento.
Piano – Estudo lento: reduz de forma branda o fluxo de
informações processadas, permitindo melhor utilização da
concentração. É fundamental reforçar que o estudo lento deve ser
feito em andamento pouco inferior ao pretendido. Diversos
autores reforçam a ineficiência do estudo demasiadamente lento,
por dois motivos: a demanda muscular é diferente, armazenando
assim movimentos que não serão úteis à execução da peça; e o
prejuízo à compreensão musical, pois andamentos muito lentos
não permitem o entendimento e interrompem o fluxo musical.
2.8 Hábitos de Estudo Trata do planejamento diário e/ou semanal das seções de
estudo, sendo esta uma questão essencial para o desenvolvimento
de cantores e instrumentistas. A conscientização acerca dos diversos
aspectos envolvidos na preparação da Performance Musical, a
22
utilização de ferramentas adequadas e o respeito ao funcionamento
e limites do corpo constituem princípios fundamentais para planejar
hábitos saudáveis de estudo, além de acelerar o desenvolvimento
musical.
Tomando-se por base as informações tratadas até aqui no
presente trabalho, sugerimos atentar às seguintes questões ao
estabelecer sua rotina de preparação:
Defina horários em momentos do dia onde se esteja descansado,
reservando energias para um melhor rendimento da seção de
estudos;
Evite ser interrompido durante a seção de estudos, mantendo de
forma eficiente sua concentração;
Caso você perceba que não está suficientemente concentrado, faça
uma pausa na seção de estudos, procurando descansar. A
concentração é diretamente proporcional ao rendimento do
estudo, constituindo a prática desconcentrada um uso ineficiente
de tempo;
Segundo Gordon (1995), caso o interesse do estudo estiver
diminuindo, busque modificar os aspectos musicais em foco, ou
até mesmo a peça. A motivação é elemento essencial no
aprendizado, pois suscita a concentração;
A prática deliberada – onde se avalia o desenvolvimento musical
pela quantidade de tempo dedicado – é uma idéia inadequada,
arraigada no ensino da Performance. Ao longo do dia, o desgaste
das atividades reduz a capacidade de concentração. Logo, seções
23
com muitas horas de estudo são ineficientes, sendo mais
adequado retomar a seção no dia seguinte.
Segundo Chang (2009), é fundamental haver descanso entre
seções de estudo, pois para que haja a aquisição de habilidades
técnicas, são criadas ramificações nervosas entre os neurônios.
Um exemplo prático disso é a impressão que temos da melhora de
uma peça, ao retomá-la depois de alguns dias sem estudo. Outra
evidência são as recentes pesquisas no campo da Neurociência,
reforçando a plasticidade do cérebro de músicos.
Ao estudar, procure focar na superação das dificuldades que se
apresentarem. Investir muito tempo em habilidades já superadas
constitui utilização ineficiente da seção de estudos;
Por último, reforçamos que ter organização e disciplina para
cumprimento do planejamento proposto é essencial ao aprendizado
musical. Os conhecimentos abordados neste trabalho podem ser
utilizados por músicos em quaisquer níveis de aprimoramento,
oferecendo desenvolvimento completo e artístico na Performance
Musical.
24
3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical
Mesmo com a necessidade de transmitir idéias no ensino da
Performance Musical desde tempos remotos, são poucas as
referências que tratam acerca do músico como professor, fornecendo
instruções que permitam refletir e aprimorar sua maneira de
transmitir conhecimentos e habilidades. Ainda, é fundamental notar
que o papel do professor vai além de cumprir o conteúdo proposto,
sendo essencial formar, além de intérpretes capazes de realizar
atividades musicais com competência, cidadãos capazes de refletir
sobre sua prática, criar espaços de atuação e valorizar seu papel na
sociedade.
Este será o tema abordado no presente capítulo, iniciando-se
com uma breve explanação sobre as principais vertentes da
Psicologia.
3.1 Correntes Ideológicas da Psicologia Segundo Uszler (In: USZLER et al, 2000), as principais linhas de
pensamento da Psicologia são:
Behaviorismo: enfoque do ensino no ambiente. O aprendiz deve
ser condicionado para atuar no ambiente.
Cognição: enfoque do ensino no aprendiz. Considera que
mudanças no ambiente podem facilitar o aprendizado.
Em seguida, temos um quadro com as principais idéias de cada
corrente (tab. 1):
25
Behaviorismo Cognição Aplica métodos de Ciências naturais e físicas para estudo do comportamento
Considera o aprendizado como um processo particular do indivíduo, sujeito a influências do ambiente
Defende que apenas o comportamento observável pode ser analisado
Defende que atividades mentais internas devem ser consideradas, pois alteram o comportamento observável
Refere-se à relação entre estímulo e resposta como forma de comportamento observável
Considera o aprendizado como um rearranjo de padrões mentais, associados a experiências anteriores
Pesquisa baseada em experimentos de laboratório
Pesquisa realizada em ambientes com situações mais naturais
Defende que o aprendizado precisa de controle para ser eficiente
Defende que o aprendizado pode ser facilitado, mas não controlado
Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia
É fundamental observar que todo contexto de ensino e
aprendizagem adota idéias presentes nestas correntes, seja de forma
planejada ou não. Sendo assim, é possível analisar características do
ensino de Música ao longo do tempo, associando-as com estas
correntes ideológicas.
Contextos de ensino da Performance com ênfase em conteúdo –
como no cumprimento de repertório fechado, como dois estudos,
dois movimentos vivos de Sonata e um concerto solo, por exemplo –
são característicos da corrente Behaviorista. Diversas instituições de
ensino musical adotam esta metodologia, inspiradas no modelo do
Conservatório de Paris, fundado na França em 1794. A adoção de
uma concepção Cognitivista neste contexto sugere a escolha de
repertório de acordo com as necessidades do aluno, tanto para
trabalhar habilidades específicas quanto a motivá-lo, permitindo a
escolha de peças mais próximas de sua realidade musical. Neste
caso, sugere-se adotar princípios abrangentes para escolha do
26
repertório, como execução de peças que contemplem no mínimo três
estilos musicais distintos, por exemplo.
Todavia, adotar somente estratégias Cognitivistas faz com que
o processo de aprendizagem fique muito livre. Portanto, sugere-se
ao professor que equilibre sua estratégia utilizando idéias das duas
correntes. Um exemplo de estratégia behaviorista que pode ser
adotada é definir um calendário com metas, auxiliando o aluno a
estabelecer sua agenda de estudos e ter disciplina.
Em seguida, trataremos de estratégias para a transmissão de
conhecimentos e habilidades para a Performance Musical,
oferecendo idéias que podem ser adotadas no cotidiano de músicos
professores.
3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades
São as diversas possibilidades didáticas que o professor pode
utilizar para facilitar a aprendizagem. Algumas delas são:
3.2.1 Aprendizagem por Regras
Defende a utilização de idéias rígidas como forma de controle
da aprendizagem. É típica da concepção Behaviorista, sendo que a
próprio conceito de regra – assim como o dogma – recusa reflexões
sobre a idéia em questão. Ainda, a aplicação de regras acaba restrita
a contextos musicais específicos, sendo por vezes universalizadas de
forma errônea. Alguns resultados de sua adoção são: incapacidade
do aprendiz em refletir sobre sua prática, dependência para com o
professor e repetição desta estratégia com futuros alunos, mantendo
27
este modelo pedagógico. Diversas idéias errôneas sobre o ensino da
Performance foram transmitidas ao longo do tempo em forma de
regras, entre elas a prática deliberada e a técnica como destreza
muscular. Outro exemplo evidente é o clichê “quinta paralela não
pode”, adotado no ensino de Harmonia Tradicional.
3.2.2 Aprendizagem por Princípios
Defende a adoção de idéias abrangentes no ensino, permitindo
sua adoção em diversos contextos musicais. Requer ações reflexivas
por parte do aprendiz, a fim de relacionar o princípio ao contexto
musical desejado. Uszler (In: USZLER et al, 2000) ilustra esta idéia
citando duas formas de ensinar escalas. A primeira consiste em
seguir dedilhados pré-definidos em um método, e a segunda utiliza
como princípio a repetição do dedilhado em cada oitava, para dar
continuidade à escala. Note que a segunda idéia pode ser aplicada a
todas as escalas, requerendo do aprendiz a capacidade de pesquisar
seu próprio dedilhado.
3.2.3 Aprendizagem por Descoberta
Permite ao aprendiz chegar a suas próprias conclusões, sendo o
papel do professor guiá-lo para tal através de questionamentos.
Assim, é importante que o professor não traga o conhecimento
“pronto” no início, guiando o aprendiz para que chegue à resposta.
Após a descoberta, poderá haver a confirmação do conhecimento
adquirido. Assim, esta estratégia permite o desenvolvimento de
reflexão crítica, autoconfiança e autonomia. Segue um quadro com
este processo (tab. 2), segundo Uszler (In: USZLER et al, 2000):
28
Aprendizagem por Descoberta
Estágio da Aprendizagem
Papel do Professor Papel do Aprendiz
Experimentação Estimular a experimentação ou
causar uma situação que possibilite sua aprendizagem
Experimentar o elemento musical que se apresenta
Definição Apresentar o conceito associado
à situação experimentada Associar o conceito à situação
experimentada
Internalização Relacionar o conceito
apresentado com conhecimentos já estabelecidos
Internalizar e memorizar a nova experiência a partir da
associação
Definição Outra possibilidade de inserção deste estágio no processo de
aprendizagem
Reforço Apresentar outras situações
onde a nova habilidade é exigida Aplicação prática da habilidade
adquirida
Aquisição - Utilização autônoma da nova habilidade na prática musical
Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta
3.2.4 Problematização
Aprendizado através da conscientização sobre um problema
vivenciado, exigindo a aplicação de conceitos adquiridos
previamente como forma de solucionar o problema em questão. A
utilização desta estratégia requer que o aprendiz já possua uma
bagagem satisfatória de conhecimentos e habilidades, cabendo ao
professor avaliar o momento adequado para que esta possa ser
adotada. Dessa forma, o papel do professor é criar uma situação de
problematização, guiando o aprendiz para a percepção do problema
e a busca por prováveis soluções. Temos adiante um quadro que
ilustra as etapas desta estratégia na página seguinte (tab. 3):
29
Problematização Estágio da
Aprendizagem Papel do Professor Papel do Aprendiz
Identificação Indicar o problema (iniciantes) ou aguardar sua indicação pelo
aprendiz (experientes)
Perceber e/ou compreender o problema
Definição Guiar o aprendiz até o
diagnóstico do problema Definir qual é o problema
Planejamento Fornecer subsídios para solução do problema de forma indireta
Decidir percursos para solução do problema
Experimentação Sugerir formas de experimentar
soluções Experimentar as soluções
decididas
Verificação Acompanhar a decisão do
aprendiz Optar por uma solução
preferencial Confirmação
Positiva -
Aprimorar e internalizar a solução preferencial
Confirmação Negativa
Levar o aluno a perceber que o problema não foi resolvido
Perceber que a solução não funcionou, voltando etapas
Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização
3.2.5 Ilustração e Experimentação
Aprendizagem através de demonstrações práticas do professor,
ou execução do aluno a fim de experimentar uma nova habilidade.
Esta estratégia é característica da Performance Musical, permitindo
tratar do Controle Motor, com aprendizado e aprimoramento de
habilidades. Ao professor, é possível observar se o aprendiz está
utilizando movimentos excessivos ou inadequados, orientando-o
para que o mesmo possa descobrir novas formas de reproduzir a
mesma idéia musical, direcionando sua concentração para a
sensação tátil e a análise dos movimentos. Para o aprendiz, é
importante observar outros executantes, servindo como referência e
elemento de motivação. Ainda, o professor pode tocar junto com o
aluno para reforçar questões musicais. Ao tratar de fraseado, por
exemplo, o professor pode dobrar a melodia, realizando o toque e a
dinâmica de forma mais enfática.
30
3.2.6 Utilização de Recursos Tecnológicos
Refere-se à utilização de registros sonoros e audiovisuais,
videoconferência e programas de computador no ensino da
Performance Musical. O acesso a gravações, facilitado pela Internet,
permite ao aprendiz apreciar recitais de músicos renomados,
podendo desenvolver a Audição Crítica – habilidade fundamental
para os músicos, não contemplada na abordagem tradicional da
Percepção Musical – através da análise de diversas interpretações,
procurando avaliar técnicas utilizadas e decisões interpretativas
para obtenção da sonoridade resultante. Ainda, a gravação da
execução do aprendiz permite avaliar sua própria interpretação,
desenvolvendo a autocrítica. Por último, reforçam-se as tendências
atuais do Ensino à Distância (EAD), permitindo o ensino da
Performance através de videoconferência em locais de acesso
restrito.
Diante das estratégias apresentadas, cabe ao professor tomar
conhecimento das diversas possibilidades de aplicação, avaliando
seus pontos positivos e negativos.
3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem Aqui, trataremos de questões importantes que podem
influenciar nas relações de ensino e aprendizagem da Performance
Musical, devendo haver a devida consideração por parte do músico
professor.
31
3.3.1 Talento
É um fator de influência histórica no ensino da Performance
Musical, havendo diversos pontos de vista sobre o assunto. De
forma mais geral, podemos definir o talento como a rapidez
demonstrada por um indivíduo no processo de ensino e
aprendizagem. Partindo deste princípio, podemos tecer as seguintes
observações:
Durante muito tempo, o talento foi relacionado a capacidades
inatas – ou “dons” – de um indivíduo, talvez por ainda não ser
possível explicar de forma lógica o processo de aprendizagem
ocorrido nestes casos. Infelizmente, esta idéia se faz presente até
os dias de hoje;
Há casos em que pode ocorrer o desenvolvimento de habilidades
musicais de forma autônoma. Estratégias de aprendizagem típicas
do ensino informal – como “tocar de ouvido” e aprender por
observação – também permitem assimilar habilidades musicais.
Sendo assim, a facilidade de aprendizagem se originaria a partir
de habilidades já internalizadas, como no caso do “músico
prático”. Ainda, o ensino formal raramente reconhece a
legitimidade destas estratégias de aprendizado, portanto, não é
capaz de explicar esta facilidade;
Segundo Kaplan (1987), alguns indivíduos podem possuir um
sistema sensorial mais apurado que outros, fator que aceleraria a
aprendizagem. Todavia, o autor reforça que isto nunca fora
comprovado cientificamente;
32
Segundo o modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance
Musical, a experiência musical é um elemento fundamental no
processo de ensino. Assim, alguns indivíduos podem demonstrar
maior interesse em aprender estilos musicais específicos de
acordo com sua bagagem anterior, variando a motivação e,
portanto, a velocidade do aprendizado, de acordo com os estilos
musicais contemplados pelo professor;
Há casos em que o talento musical é utilizado pelo professor
como pretexto para distinguir a capacidade de determinados
indivíduos, privilegiando-os no processo de aprendizagem. Trata-
se de uma medida que, além de não possuir fundamentos
científicos, é autoritária, pois não provê oferta de oportunidades
iguais no ensino para todos. Ainda, demonstra a incapacidade do
professor em diagnosticar e contribuir para o desenvolvimento
musical de indivíduos que apresentam maiores dificuldades. Por
último, esta diferenciação pode incitar rivalidades, fato que não
contribui para estabelecer um ambiente saudável de convivência;
Ainda, há situações onde a padronização do nível de um grupo
pode dificultar o trabalho com indivíduos que possuam maiores
facilidades de aprendizagem, tendendo a deixá-los estagnados e
desmotivados.
Diante destas considerações, sugerimos ao professor avaliar as
situações que podem emergir no cotidiano da sala de aula, buscando
formas de aproveitar ao máximo o potencial de cada indivíduo.
33
3.3.2 Motivação
Representa o envolvimento do aprendiz com o objeto estudado.
Com o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva, foi comprovado
que a motivação é um elemento fundamental para a aprendizagem,
pois mantém a concentração e acelera o processo através do
interesse, sendo um indicador da aprendizagem, considerando que
a Cognição não confirma este processo (vide Tab. 1). Sendo assim,
sugerimos em seguida algumas estratégias que podem servir como
elementos motivacionais:
Segundo Kaplan (1987), uma estratégia é permitir que o aprendiz
participe da escolha do repertório, em acordo com o professor.
Este, por sua vez, deve analisar se a peça condiz com o nível de
desenvolvimento musical do aluno, observando ainda que tipos
de habilidade podem ser trabalhadas.
Outro elemento motivacional é utilizar estratégias de ensino que
desenvolvam a participação ativa do aprendiz, requerendo sua
reflexão crítica e tomada de decisões.
O ambiente de vivência do aprendiz, não somente nas aulas, mas
com a família e os amigos, também podem trazer motivação, caso
haja maior contato com a música fora do contexto de ensino. Esta
idéia será discutida posteriormente em “Cotidiano Musical”.
3.3.3 Disciplina
Diz respeito ao cumprimento fiel do planejamento proposto,
sendo um comportamento essencial para o desenvolvimento do
músico. Esta característica está presente no ensino tradicional de
34
Música, baseado na corrente Behaviorista. Todavia, é importante
compreender que para haver disciplina, não é necessário ser
rigoroso ou “adestrado”. Basta conceber disciplina como dedicação
e interesse, aplicando-se as devidas estratégias de motivação.
3.3.4 Faixa Etária
Já é do senso comum saber que a linguagem utilizada por cada
faixa etária é diferente. Sendo assim, este é um aspecto que o
professor deve ter em mente, buscando formas mais claras de
transmitir o conhecimento para as diferentes faixas etárias. Adiante,
ilustramos algumas características de cada faixa etária segundo
Uszler (In: USZLER et al, 2000), propondo estratégias de ensino:
Até seis anos (pré-escolar): como o sistema cognitivo ainda não se
encontra em pleno desenvolvimento, é recomendado utilizar uma
metodologia de iniciação musical no instrumento. Brincadeiras,
jogos musicais e notação musical abstrata são estratégias
pertinentes, sem haver exigência pela disciplina. Segundo Piaget,
este é o estágio pré-operacional, onde o ser humano ainda não
possui a capacidade de estabelecer procedimentos de estudo e
reverter processos mentais por conta própria. Assim, a vivência
musical deve ser espontânea, divertida e lúdica, desenvolvendo as
habilidades em caráter informal.
Seis a oito anos (idade elementar): nesta fase, já há a possibilidade
de interação em grupo, bem como a capacidade de ler, escrever e
contar. Logo, a introdução à partitura deve ser feita nesta etapa.
Ainda, o controle motor já entra em estágio mais aprimorado,
35
permitindo trabalhar movimentos mais apurados, podendo ser
iniciada o aprendizado tradicional da Performance Musical.
Todavia, ainda não há nesta etapa uma grande capacidade de
concentração, não sendo recomendado estender as atividades e a
prática por muito tempo.
A partir de nove anos (idade jovem e adulta): a partir desta faixa
etária, as capacidades cognitivas passam a funcionar plenamente.
Porém, há uma tendência em resistir a novas idéias e experiências,
sendo recomendado que o professor utilize exemplos musicais
práticos. Outra questão que se torna aparente são os objetivos
profissionais, sendo que muitos indivíduos não desejam estudar
Música para se tornarem músicos. Sendo assim, cabe ao professor
diagnosticar os objetivos de cada um, adotando estratégias de
disciplina pertinentes, sem exigir nem criar expectativas sobre
aqueles que não desejam seguir uma carreira musical.
3.3.5 Definição do Repertório
Na Performance Musical, o conteúdo didático é justamente o
repertório. Assim, é fundamental que o professor, na definição do
repertório para o aprendiz, atente às seguintes questões:
Permitir ao aprendiz opinar sobre a escolha do repertório como
forma de motivação, mostrando opções de peças ou permitindo
que o mesmo traga uma peça que deseja tocar;
Diagnosticar se as peças escolhidas são compatíveis com as
possibilidades musicais do aprendiz;
36
Escolher uma peça de menor dificuldade que permita ao aprendiz
obter resultados rápidos, servindo como elemento motivacional;
Em caso de peças que não estão demonstrando desenvolvimento,
avaliar as relações do aprendiz com as mesmas, compreendendo a
razão pela qual o mesmo não está motivado a estudá-las;
A utilização de estudos e exercícios como parte do repertório
necessita de consideração especial. Tais peças surgiram baseadas
na metodologia de ensino tecnicista, que defende a destreza
muscular para desenvolver a técnica. Porém, caso o professor opte
pelo uso deste material, deve sempre enfatizar o trabalho musical,
suscitando no aluno atenção à sonoridade, assim como fazia F.
Liszt ao utilizar estes tipos de peças (BOISSIER, 1976).
3.3.6 Autoestima
Trata-se da avaliação do indivíduo por ele mesmo, sendo um
fator de grande interferência no processo de aprendizagem musical.
A baixa autoestima leva à insatisfação com o próprio trabalho,
diminuindo assim a motivação no estudo. A elevada autoestima,
por sua vez, faz com que o aprendiz caia em uma situação de
conformismo, pois não mais se interessa em aprimorar seu trabalho.
Logo, cabe ao professor buscar estratégias para que os alunos
equilibrem seu senso de autoestima, através do desenvolvimento da
autocrítica. Esta pode ser trabalhada através da reflexão sobre a
prática musical, baseando-a no trabalho de outros músicos. Assim, é
possível estabelecer um parâmetro de referência.
37
Outra estratégia didática é adotar formas de comunicação em
determinadas situações. Para tratar de um aprendiz com baixa
autoestima, é necessário reforçar os aspectos positivos de seu
trabalho, ofuscados na autocrítica do aprendiz devido ao sentimento
de incapacidade. Os indivíduos com elevada autoestima, por sua
vez, precisam ter ciência de seu real nível musical, devendo o
professor enfatizar neste caso as questões negativas, evitando que o
aprendiz possa vir a se frustrar em situações futuras, tendendo
então à baixa autoestima. Dessa forma, é possível notar a
importância em zelar pelo equilíbrio da autoestima dos alunos.
3.3.7 Diferenciação do Nível de Desenvolvimento
É comum na Performance Musical estabelecer uma distinção
entre os músicos baseando-se em seu nível de desenvolvimento, em
especial sob o conceito da técnica como destreza muscular. Isto é
resultado da concepção Behaviorista de avaliar o produto – a parte
observável – e não o processo. Quando o professor adota esta idéia
em sua prática pedagógica – mesmo que de forma não intencional –
haverá uma tendência em suscitar a rivalidade entre os alunos,
criando um ambiente de pressão psicológica que por si só já é
nocivo à própria aprendizagem da Performance Musical. Dessa
forma, propomos ao professor considerar as seguintes questões:
Cada aprendiz possui sua própria vivência, e muitos não estão em
maior nível de desenvolvimento não por falta de empenho, mas
por questões variadas, dentre elas a falta de apoio, recursos
38
financeiros ou tempo, entre outros. Logo, a dedicação é um valor
mais importante que o patamar de desenvolvimento;
A sociedade, obviamente, analisa o trabalho do músico pelo
produto final, ou seja: a apresentação pública. Logo, o papel do
professor – responsável pelo processo – deve ser mais amplo do
que simplesmente direcionar o aprendiz para este momento,
pressionando-o psicologicamente. Trabalhar com Música significa
uma vida de dedicação, honra e satisfação acima de tudo, sendo
este o principal valor a ser cultivado na formação musical. Assim,
o professor deve transmitir segurança ao aprendiz, deixando-o
ciente de que todos os músicos passam por situações de sucesso e
infelicidades ao longo da carreira, e nem por isso deixam de se
dedicar à Música.
É possível fazer música em qualquer nível de desenvolvimento
técnico. Um pianista iniciante pode tocar uma peça do Álbum
para a Juventude de R. Schumann com a mesma profundidade
musical de um pianista renomado ao executar o Carnaval Opus 9;
Zelar por um ambiente saudável de trabalho, com interação em
grupo e gosto pelo fazer musical, é de inteira responsabilidade do
professor. Ambientes onde se enfatiza o produto final (a
“perfeição”) suscitam rivalidade e pressão psicológica, sendo esta
última um fator que reduz a própria qualidade da performance,
devido ao fator psicológico presente na técnica musical, discutido
anteriormente.
39
3.3.8 Tipos de Personalidade
Diante da proximidade do contato entre professor e aluno em
contexto de ensino individual, Uszler (In: USZLER et al, 2000)
propõe considerar padrões de personalidade como forma de lidar
melhor com os alunos. Para tal, é possível se inspirar na idéia
medieval dos quatro “humores” de forma mais generalizada,
provendo algumas idéias de como se comunicar mediante
determinadas situações. Adiante, descreveremos as quatro
personalidades descritas por Uszler, imaginando uma situação em
que o professor propõe novos tipos de toque em um trecho musical:
Sanguíneo: intuitivo, rápido, realístico e curioso. O indivíduo
experimenta os novos tipos de toque rapidamente, sem se
importar muito se eles foram dominados. Brevemente, ele logo
decide pelo tipo de toque que irá usar, sem falar muito. Aqui,
percebemos que o aprendiz é impaciente e ansioso, tomando
decisões rápidas sem se importar em ter segurança;
Pragmático: fatual, consistente, dependente e acurado. O aprendiz
pergunta que tipo de toque é mais adequado, e ao experimentar,
pergunta ao professor se está sendo executado corretamente. Ao
estabelecer a escolha do toque com o professor, pergunta quanto
tempo de prática precisará para dominá-lo. Nesta situação,
observamos que a pessoa tende a seguir um caminho seguro e
planejado, demonstrando dependência em relação ao professor;
Melancólico: lógico, deliberado, analítico e pensivo. Ao iniciar a
experimentação, o aprendiz logo comenta sobre a sonoridade de
cada tipo de toque. A seguir, experimenta novas possibilidades
40
para o toque, combinando habilidades já internalizadas. Pergunta
se há outras formas de toque além das mencionadas. Aqui,
percebemos um aprendiz que deseja ser independente, buscando
uma forma própria de toque que seja pessoal, depois da
experimentação;
Colérico: sensitivo, idealista, perceptivo e espontâneo. O aprendiz
logo se empolga com a experimentação dos novos tipos de toque,
associando-os a emoções e imaginando alguém que gostaria desta
sonoridade. Em seguida, pergunta se o tipo de toque utilizado
anteriormente estava errado. Aqui, observamos um indivíduo que
dificilmente aceita críticas, e não se sente à vontade com a
presença de pessoas não conhecidas. Possuem a tendência de dar
respostas que irão agradar a quem perguntou;
Logo, em determinadas situações, o professor pode adequar seu
discurso para obter melhores resultados didáticos, tendo em mente
traços da personalidade do aprendiz.
3.3.9 Cotidiano Musical
O ambiente fora do contexto de ensino é de suma importância
para o desenvolvimento musical. Ir a shows e concertos, assistir a
vídeos de grandes músicos, interagir com pessoas que dialogam
sobre Música e incentivam a prática musical são algumas das
atividades fora do contexto de ensino que funcionam como
elementos motivacionais e catalisadores do aprendizado musical.
Logo, é possível compreender por que muitos músicos tiveram pais
que os incentivavam para a prática musical. Todavia, há casos em
41
que não há nenhum apoio, sendo que o desenvolvimento musical
destes músicos se deu com determinação e bravura.
O estabelecimento de um cotidiano musical interativo é um dos
principais motivos pelo qual o Método Suzuki – a estratégia de
ensino da Performance Musical mais importante do Século XX –
obteve tanto sucesso. A Música Erudita constitui atualmente um
espaço cada vez mais restrito em nossa sociedade. Sendo assim, um
dos objetivos centrais deste método é aproximar os pais da prática
musical do aluno, permitindo que o núcleo familiar construísse um
ambiente musical propício ao desenvolvimento musical. Logo, o
aluno podia realizar a apreciação musical junto com sua família,
imergindo em um mundo musical motivador. O estudo da Música
Erudita é, em diversos ambientes formais de aprendizagem, muito
solitário, e ao deixar o contexto de ensino, o aprendiz por muitas
vezes se vê culturalmente isolado.
A Música Popular, por sua vez, já não compartilha da mesma
problemática. A dificuldade neste ambiente cultural passa a ser o
estabelecimento de maior disciplina nos estudos, uma vez que a
demanda profissional é abrangente e os trabalhos surgem em curto
espaço de tempo, interrompendo os procedimentos de estudo
definidos nas aulas. Esta provavelmente é uma das principais razões
que levam músicos neste contexto a desenvolver vícios motores,
pois a movimentação cultural é um atrativo que impede maior
imersão individual no estudo e aquisição de habilidades saudáveis.
Logo, é fundamental que o professor esteja ciente de que o
cotidiano do aprendiz também constitui um fator de influência no
42
processo de ensino e aprendizagem. Assim, o professor pode adotar
estratégias que estejam ao seu alcance, como oferecer aulas coletivas
que permitam a interação e socialização em grupo, realizar
apresentações musicais regulares em caráter mais informal – com
lanche após o recital, por exemplo – e incentivar a presença em
apresentações musicais, solicitando que o aprendiz convide a
família e os colegas. Ainda, reforça-se que estas estratégias poderão
ser benéficas também ao professor, que criará um movimento
cultural em sua localidade, formando público e reforçando a
abrangência de seu trabalho na sociedade como agente cultural.
3.3.10 Audição Crítica
Esta é uma habilidade essencial para a formação de cantores e
instrumentistas, pouco trabalhada na abordagem tradicional da
disciplina Percepção Musical. Esta última baseia-se especialmente
em Solfejo e Treinamento Auditivo, desenvolvendo somente o
reconhecimento de estruturas musicais.
A Audição Crítica consiste na crítica de interpretações musicais,
podendo ser desenvolvida através da análise de gravações e
apresentações ao vivo, onde se observam tomadas de decisões dos
intérpretes. Um exemplo de atividade que permite desenvolver a
Audição Crítica é ouvir duas performances de uma mesma peça,
acompanhando-as com a partitura. Assim, é possível analisar
decisões interpretativas de trechos específicos, observando o tipo de
ataque que resultou no timbre percebido, a maneira como cada
intérprete realizou um crescendo ou um rallentando específico, entre
43
outros. Assim, no ensino da Performance tradicional, o professor de
instrumento acaba sendo o principal responsável em trabalhar esta
habilidade, importante para o desenvolvimento da autocrítica.
44
4. Ensino Formal da Performance Musical
O objetivo deste capítulo é tecer breves considerações para a
definição de propostas ou reformas curriculares que contemplem a
Performance Musical, diante das amplas possibilidades de atuação
musical nos dias de hoje. Novos saberes e habilidades passam a ser
necessários, sendo fundamental contemplá-los nos currículos das
instituições de ensino musical.
4.1 Contextos de ensino Historicamente, são utilizados dois tipos de contexto didático
da Performance Musical: ensino individual e coletivo. Em seguida,
há uma análise destes contextos, reforçando a funcionalidade de
cada um deles e suas possibilidades de aplicação:
4.1.1 Ensino Individual
O contexto mais característico de ensino da Performance
Musical. Ocorre como em uma relação entre mestre e aprendiz, com
a transmissão tanto de conhecimentos quanto de habilidades
inerentes à profissão. Permite maior dedicação de ambas as partes,
sendo adequado para trabalhar a Performance Musical em níveis
mais complexos, considerando a demanda de informações
necessárias neste contexto. Em termos econômicos, o ensino
individual é dispendioso para a instituição, podendo trazer
problemas de implantação, em especial no atual contexto político
brasileiro, com o intenso aumento do número de alunos em Escolas
e Universidades públicas. Todavia, o professor deve sempre reforçar
45
o objetivo qualitativo de sua proposta didática, em contraponto às
políticas educacionais de números.
4.1.2 Ensino Coletivo
Ambiente de aprendizagem com mais de um indivíduo,
permitindo adotar uma ampla variedade de metodologias. Em
termos econômicos, o ensino coletivo é mais viável, sendo adotado
principalmente em escolas regulares e projetos sociais, onde não se
dispõe dos mesmos recursos de uma instituição de ensino musical.
A primeira das possibilidades metodológicas é a Oficina de
Performance, utilizada como recurso complementar ao ensino
individual. Nesta, é possível trabalhar a níveis complexos de
Performance, abordando interpretação musical, autocrítica,
interação em grupo e ansiedade na Performance.
A segunda opção é a master-class, baseada em aula individual
com conceitos apresentados para o grupo. Esta consiste em uma
exposição de questões técnicas e interpretativas, de forma
dogmática. Logo, não representa uma atividade em grupo, pois esta
é caracterizada pela participação ativa de todos no fazer musical.
Outra possível abordagem é a Música de Câmara (característica
da Música Erudita) ou Prática de Conjunto (termo para a Música
Popular), baseada em especial na formação de grupos instrumentais.
Assim como na Oficina de Performance, é um ambiente rico para
tratar de questões interpretativas, com interação em grupo.
Contudo, o tratamento de questões técnicas é restrito, pois pode
haver diversos tipos de instrumentos, requerendo abordagens
46
idiomáticas próprias. Logo, é um contexto bastante apropriado para
trabalhar questões interpretativas.
Há ainda a formação de grandes grupos instrumentais, como
orquestras, bandas de sopros e corais, entre outros. Neste contexto,
torna-se comum a figura do regente, responsável pelo equilíbrio da
interpretação musical em grupo. Porém, devido ao grande número
de músicos, acaba não havendo tempo para dialogar sobre questões
de interpretação musical, caracterizando então uma abordagem
dogmática, assim como em master-classes.
Por último, há a iniciação musical a partir da Performance,
sendo o único dos contextos que não exige pré-requisitos musicais.
Assim, a metodologia se caracteriza pela abrangência de questões
musicais envolvidas, podendo trabalhar composição, improvisação,
percepção, análise, audição crítica, leitura de partituras e técnica
instrumental, entre outros, utilizando Música Popular, Folclórica,
Erudita ou Contemporânea, por exemplo. Neste contexto, reforça-se
a elaboração de arranjos como metodologia, permitindo utilizar
improvisação como parte do processo composicional, abordar
repertório de interesse do grupo, trabalhar teoria e percepção
musical de forma prática, adotar estratégias do ensino informal
como “tocar de ouvido”, tratar de questões interpretativas e
técnicas, e adequar a composição ao nível de cada indivíduo, sem
haver a necessidade de separá-los por estágio de desenvolvimento.
Esta estratégia é muito motivadora, pois todos são importantes para
o fazer musical, independente de seu nível. Ainda, reforça-se a
aprendizagem colaborativa mencionada por Fisher (2010), onde o
47
grupo aprende através da interação com os colegas, por observação
e parceria.
Diante das diversas possibilidades oferecidas pelos contextos
de ensino e aprendizagem da Performance Musical, é necessário
definir aqueles que serão pertinentes a sua proposta de formação,
contemplando os conhecimentos e habilidades fundamentais ao
perfil profissional almejado
4.2 Perfil Profissional Ao definir o caráter de atuação pretendido, devemos ter em
mente as duas correntes gerais de formação: o especialista, que
possui grande conhecimento específico de uma área, e o generalista,
que transita em diversas áreas. Assim, é necessário estar ciente dos
pontos positivos e negativos de cada vertente profissional:
Especialista: seu domínio em uma área específica permite grande
competência no exercício da profissão. Porém, pode não estar
preparado para atuar em uma sociedade em constante mutação,
que necessita de reflexão constante sobre sua práxis e diálogo com
outras áreas do conhecimento;
Generalista: sua formação o prepara para transitar em diversas
áreas. Todavia, há o risco de que o domínio de várias áreas seja
superficial, reduzindo sua capacidade operacional como um todo.
Um exemplo conhecido do generalista é o professor “polivalente”
de Educação Artística, cuja formação contemplava várias áreas
das Artes. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº
48
9.394/1996) acabou por extinguir esta formação, pois se mostrava
superficial.
Uma solução viável é equilibrar as duas vertentes, formando
um profissional com amplo conhecimento específico e capaz de
dialogar com outras áreas. No currículo, esta idéia é possível através
da flexibilização curricular, com a presença de disciplinas optativas.
Cada aluno, além de cursar disciplinas obrigatórias – específicas da
área de formação pretendida – poderá optar pelos saberes que mais
lhe interessam, permitindo uma formação sólida e variada.
Levando esta idéia à Música, vamos supor que um Bacharelado
em Piano possua este tipo de matriz curricular. Todos os alunos
farão as disciplinas obrigatórias de Piano, Percepção, Harmonia e
História da Música, podendo optar por Orquestração ou Arranjo
caso se inclinem para Composição, Psicologia da Educação ou
Pedagogia do Piano caso desejem lecionar, Prática de Gravação ou
Edição de Partituras se quiserem atuar com tecnologias aplicadas à
Música, e Gestão Cultural ou Elaboração de Projetos se desejarem
trabalhar com organização de eventos musicais. Logo, a instituição
formará pianistas com habilidades diferenciadas, assegurando-lhes
espaços mais amplos de atuação na sociedade. Ainda, é importante
notar que esta medida evita a concorrência, pois cada um irá
usufruir de sua formação em campos de atuação distintos.
4.3 Possibilidades de Atuação Historicamente, a área de Performance Musical visa à prática de
instrumentos e canto, sendo esta sua natureza fundamental. Em
49
complemento a esta formação, devemos analisar os possíveis
campos de atuação dos profissionais já inseridos na sociedade,
pesquisando as competências necessárias no trabalho e dialogando
com a atual matriz curricular e seus objetivos formativos.
A seguir, haverá sugestões de campos para atuação afins à
Performance Musical, indicando saberes e habilidades necessários
em cada contexto:
4.3.1 Performance Musical
Campo de atuação tradicionalmente contemplado pelas
instituições de ensino musical, baseado na interpretação de obras do
repertório solo. Concentra-se na memorização a partir da leitura de
partituras, ensino individual e conhecimentos teóricos tradicionais
(Percepção, Harmonia, Contraponto e História da Música Erudita,
entre outros). Por muito tempo se acreditou que esta é a formação
ideal, onde o músico egresso poderia adaptar as competências
adquiridas às demandas profissionais. Porém, esta formação se volta
somente às habilidades necessárias para a atuação solo, sendo que o
trabalho realizado em grupos musicais – também comum à área de
Performance – exige competências diferenciadas, como audição
crítica, leitura à primeira vista, tranposição e interação em grupo,
entre outros. Ainda, há um movimento recente de integrar a
Performance da Música Popular, requerendo competências afins
como Improvisação, Arranjo e Leitura de cifragem popular. Logo, é
possível perceber a diversidade de habilidades necessárias ao
músico da atualidade, definindo uma linha de formação principal
50
(solista, camerista ou acompanhador) e disciplinas que permitam
desenvolver habilidades complementares.
4.3.2 Ensino da Performance Musical
Campo significativo de atuação, cujas competências são
negligenciadas na formação tradicional do músico. Dessa forma,
grande parte dos músicos formados acabam por desenvolver
estratégias de ensino da Performance de forma empírica, pois há
poucas referências voltadas a este campo de atuação em língua
portuguesa. Por constituir um ambiente de ensino diferenciado – em
especial através de aulas individuais – a aplicação prática de
referências da área de Pedagogia possuem aplicação restrita no
ensino da Performance. Ainda, os cursos de formação para
professores de Música não contemplam as habilidades necessárias
para ensino de instrumentos, sendo que legalmente – segundo a
LDB nº 9.394/1996 – a prática de ensino é restrita aos portadores de
Licenciatura Plena, não havendo uma formação profissional
qualificada para o ensino da Performance. Este é um dos problemas
mais evidentes do ensino de Música no Brasil atualmente, fato que
exige ampla revisão das propostas curriculares das instituições de
ensino musical.
4.3.3 Tecnologia Musical
Um tipo de atuação com crescente demanda é a produção
musical em estúdio, principalmente na Música Popular, dada a
proximidade desta com os meios eletroacústicos. Neste contexto, são
utilizados programas para manipulação de áudio e edição de
51
partituras, bem como conhecimento sobre Acústica e técnicas para
captação de som. O estúdio também pode ser utilizado como
ambiente para o ensino musical, especialmente em caráter
particular. É possível utilizar programas para fins pedagógicos,
tanto para edição de áudio quanto para treinamento auditivo e
instrução musical. Ainda, há a possibilidade de adotar
videoconferência para o ensino da Performance Musical.
4.3.4 Organização de Eventos
Características da indústria cultural na atualidade fizeram
emergir uma novo perfil: o músico independente, que organiza
eventos, capta recursos, providencia espaços e divulga o evento. No
Brasil, as Leis de Fomento à Cultura são uma possibilidade de
captar de recursos, apesar de ainda não possuírem mecanismos bem
definidos para distribuição de renda. Outra possibilidade é a
atuação em projetos sociais, sob fins educativos, promovendo maior
acesso à Música, formação de público e realização de eventos
musicais. Sendo assim, alguns tipos de conhecimento necessários
são Administração, Legislação e Publicidade, levando o músico a se
aproximar da política para o exercício de sua profissão. Logo,
reforça-se a necessidade de organização da classe em sindicatos que
possam defender os interesses dos músicos e promover ações
públicas para exercício digno da profissão.
4.3.5 Pesquisa em Música
Uma possibilidade de atuação para músicos que passaram pelo
ensino formal é trabalhar com pesquisa. Dentre os diversos campos
52
de atuação, como a Performance, Educação Musical, Musicologia e
Etnomusicologia, destaca-se a elaboração de material didático bem
fundamentado, referências de suma para o ensino musical, porém,
escassas no Brasil. Conhecimentos afins a este campo são
Metodologia do Trabalho Científico e da Pesquisa adaptada à
Música, tendo em mente as características particulares do saber
artístico.
Por último, a construção da matriz curricular deve espelhar os
objetivos da formação, diante da diversidade do campo profissional
da Música e das competências necessárias para cada tipo de atuação.
Na Performance Musical, o objetivo principal é prover uma base
para a prática de instrumentos e canto, sendo este o núcleo principal
de disciplinas. A flexibilização curricular irá permitir ao aluno optar
pelos conhecimentos afins aos demais campos de atuação, através
das disciplinas optativas. Este conjunto de saberes irá constituir
parte do Projeto Político-Pedagógico, que alicerça todo o contexto de
ensino de uma determinada habilitação, sendo tratado a seguir.
4.4 Projeto Político-Pedagógico Constitui todo o planejamento para a oferta de uma habilitação,
contemplando de forma mais geral os seguintes pontos:
Contexto histórico-cultural da região;
Importância da habilitação oferecida para o desenvolvimento
regional;
Diálogo entre a instituição e a sociedade;
Perfil profissional pretendido através da habilitação;
53
Requisitos de ingresso por parte dos pretendentes à habilitação;
Matriz curricular, com suas respectivas disciplinas e ementas;
Infraestrutura necessária, contemplando espaço físico, materiais,
livros, professores, funcionários, serviços temporários e
permanentes;
Observância da legislação vigente.
A forma de exposição destes pontos, bem como sua exigência,
podem ser regidos por Lei, em especial por Conselhos Estaduais de
Educação ou pelo Ministério da Educação.
4.4.1 Legislação sobre o ensino de Música
Abaixo, segue a legislação vigente do ensino de Música no
Brasil, referente ao ano de 2011:
Educação Básica (Ensino Regular)
LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CEB nº 01, de 17 de Dezembro de 2009 - Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a Educação Infantil Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Lei nº 11.769/2008 - Obrigatoriedade da Música na Escola Regular
Educação Profissional (Nível Técnico)
LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CEB nº 04, de 08 de Dezembro de 1999 - Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional de Nível Técnico Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de Fevereiro de 2005 - Atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.154/2004
Parecer CNE/CEB nº 04, de 27 de Outubro de 2005 - Educação de Jovens e Adultos no Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.478/2005
54
Resolução CNE/CEB nº 03, de 09 de Julho de 2008 - Implementa o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
Resolução CNE/CEB nº 03, de 30 de Setembro de 2009 - Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC)
Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio Parecer CNE/CP nº 15, de 04 de Agosto de 2009 - Categoria profissional dos
professores de Cursos Livres e Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Educação Superior
LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CES nº 02, de 08 de Março de 2004 - Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a Graduação em Música Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de Fevereiro de 2002 - Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a Licenciatura Plena Resolução CNE/CP nº 02, de 18 de Fevereiro de 2002 - Carga Horária e
Duração dos Cursos de Licenciatura Plena Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio
55
5. Final
O presente trabalho procurou oferecer subsídios que sirvam
como ponto de partida para a Pedagogia da Performance Musical
em nível elementar, oferecendo idéias para que instrumentistas e
cantores possam refletir sobre sua prática sob olhares mais amplos.
Mesmo com a escassez de referências sobre este assunto na
atualidade, é possível observar movimentos recentes em direção ao
desenvolvimento desta área no país, a fim de gerar discussões mais
aprofundadas e prover ferramentas que possam adequar a formação
tradicional às recentes demandas sociais, com melhor exercício da
profissão pelo músico da atualidade.
Ressalta-se ainda que o atual contexto é favorável, com a
elaboração de trabalhos que tratam deste tema em diversos
Programas de Pós-Graduação do país. Daqui a alguns anos, é
provável que a inserção na sociedade de músicos com este novo
perfil irá contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento da
área como um todo, disseminando novos saberes, habilidades e
idéias.
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Referências Bibliográficas
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