Självständigt arbete Speciallärarprogrammet 15hp

Lärplattan i grundsärskolans matematikundervisning En studie om hur pedagoger använder lärplattan och vad de ser för möjligheter och hinder med användandet.

Författare: Anki Larsson och SofieSunessonHandledare: Helena RoosExaminator: Jeppe SkottTermin: HT16Ämne: SpecialpedagogikNivå: AvanceradKurskod: 4PP70E

AbstraktLärplattan in the compulsory school mathematic education - how do the teachers

use lärplattan and what opportunities and obstacles do they see

Smartphone, iPad, iPhone, computer, Smart board and other digital tools can be

summarized with the concept of ICT (Internet, Communication, Technology). The fokus

in this work is on lärplattan (iPad) and how it is used within the compulsory school as a

learning tool in mathematic education. Teachers working in compulsory school were

interviewed and they have given their views on the opportunities and obstacles for

lärplattan in mathematics education. The study is made on the basis of a socio-cultural

perspective. The results shows that teachers don´t see lärplattan as a learning tool in

mathematic teaching because the absent of communication. But it is used in many other

ways.

NyckelordiPad, kommunikation, mediering, sociokulturellt perspektiv

TackVi vill tacka varandra för ett gott samarbete. Tack även till Helena för din goda feedback

som vi verkligen behövt när vi famlat oss fram. Ett jättestort tack till våra vänner i

mattegruppen som under våra träffat förgyllt tillvaron. Sist men absolut inte minst vill vi

tacka våra män och övriga i våra familjer för allt stöd vi fått under dessa dryga två år.

i

Innehåll

1 Inledning........................................................................................................................1

2 Syfte................................................................................................................................32.1 Frågeställningar.......................................................................................................3

3 Bakgrund.......................................................................................................................43.1 IKT...........................................................................................................................43.2 Grundsärskolan då till nu.........................................................................................5

3.2.1 Grundsärskolans regelverk..............................................................................5

3.2.2 Grundsärskolans elever och undervisning.......................................................6

3.3 Inlärning med hjälp av IKT i grundsärskolan..........................................................73.4 Matematikundervisning i grundsärskolan...............................................................7

3.4.1 Matematiken som en naturligt del av skolvardagen.........................................8

3.4.2 Individualiserad och kontextbunden matematik...............................................8

3.4.3 Laborativ matematik........................................................................................9

3.4.4 Språket och matematiken...............................................................................10

3.4.5 Tid till att lära................................................................................................10

3.5 IKT och matematik................................................................................................113.5.1 Dokumentation med hjälp av lärplattan.........................................................12

3.5.2 Lärplattan som strukturstöd för eleven..........................................................12

3.5.3 Lärplattan och appar.....................................................................................12

3.5.4 Lärplattan som hjälp i matematiska problem.................................................13

3.6 Sammanfattning av bakgrund................................................................................14

4 Teoretisk bakgrund.....................................................................................................15

5 Metod...........................................................................................................................175.1 Kvalitativ undersökning........................................................................................175.2 Kvalitativa intervjuer.............................................................................................175.3 Urval......................................................................................................................185.4 Etiska övervägande................................................................................................195.5 Genomförande.......................................................................................................205.6 Analysmetod..........................................................................................................205.7 Metodkritik............................................................................................................21

6 Resultat och analys.....................................................................................................226.1 Pedagogers användning av lärplattan i grundsärskolans matematikundervisningen.....................................................................................................................................226.2 Möjligheter med lärplattan i matematikundervisningen........................................246.3 Hinder med lärplattan i matematikundervisningen...............................................266.4 Sammanfattande analys.........................................................................................28

7 Diskussion....................................................................................................................307.1 Metoddiskussion....................................................................................................307.2 Resultatdiskussion.................................................................................................31

ii

8 Fortsatt forskning.......................................................................................................34

Referenser.......................................................................................................................35

Bilagor...............................................................................................................................IBilaga 1 Intervjuguide....................................................................................................IBilaga 2 Missivbrev......................................................................................................IIBilaga 3 Vårt verktyg för tematisk analys med resultat..............................................III

iii

1 InledningSmartphone, iPad, iPhone, dator, smartboard och så vidare är artefakter tillverkade av

människan. Denna studie fokuserar på användandet av digitala verktyg, artefakter, i

skolan. Närmare bestämt iPads som vi i denna studie benämner fortsättningsvis som

lärplattor. Vi som genomför denna studie läser till speciallärare med två olika

inriktningar, mot utvecklingsstörning och mot matematik. Detta tillsammans med vår

nyfikenhet på hur lärplattan används i skolan har styrt arbetets inriktning mot

grundsärkolans matematikundervisning med hjälp av lärplattan.

Förkortningen IKT står för Informations och Kommunikations Teknik och denna texts

fokus är lärplatta (Ipad). IKT är en naturlig del av vardagen för många. Barn och unga

av idag kan man kalla för digitala infödningar och de ser det som en självklar del av

vardagen för de har knappt upplevt hur det är att vara utan. IKT påverkar många delar

av samhället däribland utbildningen (Diaz, 2012; Specialpedagogiska skolmyndigheten,

2015; Watkins, 2013).

Enligt Läroplanen för grundsärskolan, Lgrsär-11 (Skolverket, 2011a) ska elever efter

utgången av grundsärskolan kunna använda modern teknik som ett verktyg för att söka

kunskap och till att kommunicera och det är “skolans ansvar att elever har tillgång till

tidsenliga lärverktyg i sitt lärande” (Specialpedagogiska skolmyndigheten, s.15, 2015).

Vi har valt att genomföra studien i en kommun som har satsat på en-till-en med

tidsenliga lärverktyg i form av lärplattor där samtliga elever och pedagoger i

grundskolan och grundsärskolan åk 1 - 9 har fått varsin lärplatta. IKT i lärandet handlar

om så mycket mer än inköp av utrustning och material. Det handlar även om skolans

attityder till elevers olikheter och syn på lärandet och det är det som avgör om lärplattan

blir det lärverktyg den har potential att vara (Säljö, 2014).

Skollagen (2010:800) säger att utbildningen ska vara likvärdig och ska ta hänsyn till

elevers olikheter. Eleverna ska få det stöd de behöver för att utvecklas så långt det är

möjligt utifrån sin egna förmåga. Vidare står det att det ska strävas efter att uppväga

skillnader i deras förutsättningar och enligt European Agancy for development in

special needs education (Watkins, 2013) kan IKT främja detta och således kan ett syfte

med att använda IKT vara att ge elever i grundsärskolan likvärdiga

utbildningsmöjligheter. Att skolan ska vara likvärdig kan ifrågasättas när det gäller IKT

1

eftersom det skiljer sig mellan kommuner när det gäller hur de satsar på IKT. Detta

innebär dock inte att även om alla har tillgång till lärplatta inom en kommun att det blir

likvärdigt.

2

2 SyfteSyftet med denna studie är att se om och hur pedagoger som arbetar med

matematikundervisning i grundsärskolan använder lärplattan som ett

undervisningsverktyg.

2.1 Frågeställningar Hur använder pedagoger lärplattan som ett undervisningsverktyg i

matematikundervisningen för elever inskrivna i grundsärskolan?

Vad ser pedagogerna för möjligheter och hinder med lärplattan i

matematikundervisningen för elever inskrivna i grundsärskolan?

3

3 BakgrundBakgrunden presenterar viktiga begrepp för studien och relevant forskning inom IKT,

och grundsärskolan. Vidare lyfts tidigare forskning som berör matematik och

användning av IKT i undervisningen.

3.1 IKTTeknologi har alltid varit en naturlig del i utbildningen penna och papper är exempel på

teknologi som haft och har en betydelsefull roll som hjälpmedel i utbildningen (Almén,

2013; Fleischer & Kvarnsell 2015).

För att IKT (Information, Kommunikation och Teknik) ska utvecklas och bli en naturlig

del av undervisningen behöver pedagogernas IKT-kompetens utvecklas. Det finns de

pedagoger som känner att deras kunskaper är bristfälliga och därför väljer bort tekniken

(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015). Ser vi till skollag och läroplan står det att

eleverna ska kunna använda modern teknik och då behöver både pedagoger och elever

få tillgång till en teknologisk arbetsmiljö. Även om alla elever inom skolan har tillgång

till teknik, kan det skapas en digital klyfta då alla elever inte har lika stor digital vana

eller har samma möjligheter utanför skolan eller har samma intresse av tekniken

(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015; Fleischer & Kvarnsell, 2015).

Pedagogens roll blir stöttande och vägledande inom IKT, om pedagogen själv har den

digitala kompetensen. Många gånger kan det vara eleverna som tar en stöttande roll i

det digitala lärandet och hjälper pedagogen (Diaz, 2012). Digital kompetens är enligt

Fleischer och Kvarnsell (2015, s.29)

“en förmåga att använda IT på ett kreativt, utvecklande och kritiskt sätt, såväl för att

fördjupa och bredda (inte minst ur ett kulturellt och socialt perspektiv) ämneskunskaper

som för att förstå de villkor med vilka kunskapsbildningar sker i datoriserade miljöer.

Digital kompetens inrymmer både den praktiska användningen av specifika och

relevant verktyg och en generell förståelse för informationsteknikens möjligheter och

begränsningar.”

Att kräva att den digitala kompetensen ska vara likvärdig och att det ska finnas en lägsta

nivå av digital kompetens är svårt eftersom att det till stor del beror på den enskilde

pedagogens fantasi och intresse och det är pedagogen som skapar pedagogiken (Diaz,

2012).

4

3.2 Grundsärskolan då till nuHistoriskt sett har man genom åren betraktat människor med funktionsnedsättning på

många olika sätt. Detta speglas i den rika terminologin. Termer som använts är till

exempel obildbara och bildbara sinnesslöa, idiot, handikappad och efterbliven. Termer

som idiot och obildbara sinnesslöa tyder på att människor förr i tiden ansåg att personer

med funktionsnedsättningar inte hade rätt till skolgång. Det vi i dag kallar för

grundsärskola har vuxit fram under de senaste 150 åren i Sverige (Jakobsson & Nilsson,

2011).

Skolplikten som infördes 1842 innebar så att fler barn fick möjlighet att gå i skolan,

dåvarande folkskolan. De barn som då kallades sinnesslöa och som ansågs inte kunna

tillgodose sig utbildningen i folkskolan fick till viss del utbildning i

skolhem/uppfostringsanstalter. 1944 kom det en nya lag om skolplikt. Lagen gällde

även de så kallade sinnesslöa men förändringarna i skolans arbete uteblev dock

(Berthén, 2007; Ineland, Molin & Sauer 2013). 1954 kom en lag om undervisning för

alla barn men många av anstalterna var i mycket dåligt skick efter kriget och

undervisningen blev undermålig (Ineland m.fl., 2013). Beteckningen särskola myntades

1956. 1968 infördes träningsskolan och då blev Sverige det första landet i världen att

införa skolplikt för personer som betecknats obildbara (Grunewald, 2008). År 1985 blev

särskolan en del av skollagen vilket innebar att den inte löd under omsorgslagen längre.

I och med den förändringen påbörjades integreringen av särskolan i grundskolan.

Grundsärskolan och gymnasiesärskolan är till för elever som på grund av sin

utvecklingsstörning inte kan gå i grundskola. I skollagen (2010:800, 7 kap, 5§) står det:

“Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har

en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan“. Idag är grundsärskolan en

obligatorisk nioårig (och eventuellt ett frivilligt tionde år) skola och efter det en fyraårig

gymnasiesärskola. Eleverna läser i stort sett samma ämnen som i grundskolan men med

högre grad individanpassning utifrån elevens individuella behov (Jakobsson & Nilsson,

2011; Ineland m.fl., 2013).

3.2.1 Grundsärskolans regelverkDe lagar och styrdokument som styr skolan är skollagen, läroplaner, deklarationer om

de mänskliga rättigheterna, bland annat Barnkonventionen, Salamancadeklarationen

(Swärd & Florin, 2014). I Skollagen (2010:800) beskrivs övergripande mål och

5

riktlinjer för hur arbetet ska utformas och i läroplaner beskrivs verksamhetens

värdegrunder, uppdrag, mål och riktlinjer för arbetet. Det viktigaste är att varje elev får

det eleven är i behov av för att utvecklas på bästa sätt (Swärd & Florin, 2014).

Riksdagens tog ett beslut om en ny skollag 2010 (Skollagen, 2010:800), den

obligatoriska särskolan bytte då namn till grundsärskolan och inom grundsärskolan

finns inriktningen träningsskola. Läroplanerna för grundsär- och gymnasiesärskolan

innehåller kunskapskrav och kursplaner som fastställts av Skolverket. Hernwall (2014)

påpekar att det i Lgrsär-11(2011a) står att det är pedagogens uppgift att stimulera

elevers kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt att lösa problem och pröva egna

idéer.

I Läroplanen för grundsärskolans (Skolverket, 2011a) andra kapitel beskrivs skolans

mål för varje elev, riktlinjer för vad pedagogen ska utveckla tillsammans med eleven.

Kapitlet beskriver även hur skolan ska ta ansvar för att varje elev ska inhämta och

utveckla nödvändig kunskap. Läroplanens centrala innehåll visar tydligt att pedagogen

ska erbjuda elever olika kommunikationsverktyg för att förstärka deras kommunikation

som till exempel kommunicera i olika sammanhang, turtagning samt upprätthålla och

avsluta ett samtal (Skolverket, 2011a).

3.2.2 Grundsärskolans elever och undervisningFör att få en plats i särskolan krävs en helhetsbedömning som utgår från elevens bästa

och i samråd med elevens vårdnadshavare. Vidare krävs en pedagogisk, psykologisk,

medicinsk och social utredning. Dessa utredningar genomförs av olika professioner så

som pedagog, psykolog, läkare och kurator. Ett av resultaten av intellektuell

funktionsnedsättning är brister (i olika grader) i den kognitiva funktionen. Vilket är

förmågan att tänka, värdera och hur man förhåller sig i olika situationer (Swärd &

Florin, 2014). Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB)

beskriver utvecklingsstörning som en funktionsnedsättning i hjärnan som ger

svårigheter med att minnas och att det tar längre tid att lära eller att vissa saker

eventuellt inte går att lära sig. 1 % av Sveriges befolkning är diagnostiserade med

utvecklingsstörning. För att få en utvecklingsstörningsdiagnos krävs det svårigheter i att

fungera i vardagen, sociala svårigheter och även kunskapsmässiga svårigheter, dessa

svårigheter ska ha uppkommit i barndomen under ungdomstiden. För att få en diagnos

krävs det nedsatt intelligens, svårigheter att fungera i vardagen samt det ska uppstår

före 18 års ålder. Diagnosen delas in i tre stadier, lindrig, måttlig och grav

6

(http://www.fub.se/utvecklingstorning, 160501). Det krävs ett IQ på lägre än 70 för att

det ska räknas som nedsatt intelligensnivå (Ineland m.fl., 2013). Variationen på

utvecklingsstörning är stor “Det är mot bakgrunden av hur vi uppfattar vad som är

normalt som funktionshinder framstår” (Ineland, Molin & Sauer, 2013, sid. 69).

3.3 Inlärning med hjälp av IKT i grundsärskolanEnligt Lantz-Andersson & Säljö (2014) så måste teknologin vara en del i det

pedagogiska arbetet på ett produktivitet sätt och inte ta över pedagogens agerande då

samtalet är det centrala i lärandet, men i samtalet kan teknologin vara ett stöd. Hernwall

(2014) menar att synen på vad som betraktas som lärande måste breddas, han använder

sig av begreppet modal validitet. Begreppet handlar om vilka uttrycksformer som

representerar lärande och dagens digitala värld har gett oss fler och rikare sätt att

uttrycka oss på samtidigt har skolan stannat vid den traditionella formen av penna och

papper. Ineland m.fl. (2013) tar upp frågan om hur personer med utvecklingsstörning

använder sig av IKT för informationssyfte, erfarenhetsutbyte, etablera relationer och

nätverk. För elever med begränsade möjligheter att kommunicera genom skrift och tal

är det nödvändigt med personliga hjälpmedel och det kan öka elevens möjligheter till

lärande och hjälpmedlet kan individanpassas. Viktigt att veta är att det är inte tekniken i

sig som utgör medlet utan hur den används. Utvecklingsstörning är inte enbart en

individegenskap utan vilka förmågor som utvecklas beror till stor del på omgivningen,

vilka bemötanden och erfarenheter personen bär med sig. Vägledande råd för

pedagogiska arbete med elever med utvecklingsstörning kan vara tydlig överblick över

hur arbetet ska genomföras, att sänka abstraktionsnivån, konkretisera, utgå från elevens

verklighetsuppfattning, ge visuellt stöd, ge tid och använda IKT (Jakobsson & Nilsson,

2011).

3.4 Matematikundervisning i grundsärskolanFlera forskare (Boaler, 2011; Jakobsson & Nilsson, 2011; Hattie, 2012; Magne, 2004;

Lundberg & Sterner, 2006; m.fl.) bekräftar de faktorer som Skolverket (2011b)

identifierat som positiva för matematikutvecklingen hos elever i grundsärskolan. Vad

Skolverket (2011b) sett som gynnsamt för elever i grundsärskolans

matematikundervisning är att låta matematiken vara naturlig del av vardagen och att den

kontextualiseras samt kopplas till vardagsnära situationer för eleverna och utgår från

deras intressen. Detta kan stödjas med ett praktiskt arbete med olika laborativa material

för att förtydliga och befästa samt av att bearbeta ett område inom matematiken på

7

många olika sätt, med olika material och uppgifter. Vidare menar Skolverket (2011b) att

lära i olika miljöer också kan ses som gynnsamt för lärandet av matematik. Fokus bör

ligga på ett visst eller ett fåtal matematiska områden i taget och att det arbetas med det

under en bestämd period. Det är även positivt för elevernas matematiska lärande att

uppgifterna individualiseras i svårighetsgrad men också efter elevers olika lärstilar

(Skolverkets, 2011b). Utöver dessa faktorer menar flera forskare att det är viktigt att alla

elever, med eller utan kognitiva svårigheter, får tid till att lära och befästa sina

matematiska kunskaper (Lundberg & Sterner, 2006; Hattie, 2012; Butterworth & Yeo,

2010; m.fl.).

3.4.1 Matematiken som en naturligt del av skolvardagenLäroplanen för grundsärskolan (2011a) säger att eleverna efter avslutad grundskola ska

kunna använda sitt matematiska tänkande för vidare studiervet. samt i vardagsli

Lärplanen talar tydligt om vad som gäller och vad som ska utvecklas hos elever inom

grundsärskolan. Därför måste skolan arbeta med att utveckla den matematiska förmågan

i vardagen och arbeta med matematik som är vardagsnära och kopplat till det som är

känt för eleverna och som de kan relatera till, då kan matematiken bli meningsfull och

inspirerande (Lundberg & Sterner, 2009; Skolverket 2011b) men samtidigt inte beröva

dem möjligheten att utmanas och lära sig mer avancerad matematik för enligt Martinez

och Benedetti (2011). Det råder fördomar om att den förmågan saknas hos dessa elever

men det behöver inte vara så.

3.4.2 Individualiserad och kontextbunden matematikEnligt Magne (2004) kan elever med kognitiva svårigheter ha en långsam

abstraktionsutveckling, därför bör den formella räkningen inte gå för fort fram. Att

drilla talområden, skriva siffror eller göra beräkningar behöver inte vara prioritet ett

utan det som de behöver är en erfarenhetsgrund med logiskt språk och sensomotorisk

förmåga (Magne, 2004). Å andra sidan bör man kunna genomföra matematiska

beräkningar i det vardagliga livet, så varför inte träna båda genom att arbeta inom

samma matematiska område på många olika sätt – med olika material, varierande

uppgifter och i kontextuella miljöer både ute och inne (Skolverket, 2011b). Det krävs en

god balans mellan olika arbetssätt för att skapa en effektiv lärandemiljö. Elever behöver

stimuleras på olika sätt i matematikinlärningen samt bör de matematiska aktiviteterna

anpassas efter nivå och utvecklingsvillkor hos varje elev (Magne, 2004; Gibbons,

2010). Alla elever kan och vill lära sig oavsett intellektuell utvecklingsnivå men

matematikundervisningen måste anpassas efter eleven och dess förmåga. Samtidigt ska

8

eleverna utmanas på en lagom nivå med adekvat stöttning så att de ska lyckas (Bergius

& Emanuelsson, 2008; Gibbons, 2010). I Lgrsär-11 (Skolverket, 2011a) står det att för

att nå E-nivå i kunskapskraven ska eleven medverka till att nå det specifika målet. Att

medverka till, innebär att de kan med hjälp av stöttning nå målen. Det betyder att den

som arbetar som stöd för eleven har en viktig roll i att stötta eleven i dess matematiska

lärande.

Eleverna presenteras för problem som de gemensamt ska lösa och pedagogen stöttar

lärandeprocessen genom att ställa frågor och uppmuntra diskussionen mellan eleverna

men för att kunna vara med och ge förslag till lösningar behöver eleverna en

“verktygslåda” med möjliga lösningsstrategier och det kan de inte skapa på egen hand

utan där måste pedagogen introducera dem för olika lösningsstrategier (Hattie, 2012;

Bergius & Emanuelsson, 2008; Skolverket, 2011b). Därför är det viktigt att pedagoger

som undervisar matematik har en bred kunskap om och kring matematiken för att kunna

stötta eleverna. Pedagogerna behöver ha kunskap om att matematiken är uppbyggd av

många olika bitar och som hänger samman och bygger på varandra. Utvidgat kunskap

kring detta är viktigt eftersom det är från denna information som pedagogen försöker

konstruera en sammanhängande och heltäckande bild av matematiken. Om pedagogen

brister i detta, kan det vara mycket svårt för pedagogen att planera och underlätta en

utbildning för sina elever. Pedagogen måste finna många olika vägar och visa på flera

olika strategier för att möta olikheterna i klassrummet (Ma, 2010). Bergius och

Emanuelsson (2008) liknar det matematiska lärandet med en väv “genom erfarenheter,

där delar av ett innehåll kan förstås, skapar eleven en sorts varp att fästa lärandet i.

Med nya erfarenheter inom samma område fördjupas och vidgas elevens kunnande,

som en allt rikare dekorerad väv av kompetens och självförtroende, av medvetenhet och

känslighet” (s.4). En viktig varp i denna väv är taluppfattning och att skapa en

förståelse kring tal och dess uppbyggnad. En grund som är byggd på en användbar och

god taluppfattning, samt på kunskaper om hur vårt talsystem är uppbyggt, med ental och

tiotal (Butterworth & Yeo, 2010).

3.4.3 Laborativ matematikI arbetet att bygga grunden i matematik är laborativt material ett bra stöd där eleverna

har något att associera till och hänga upp sin kunskap på. Elever som har kognitiv

funktionsnedsättning kan behöva taktil och visuellt material (Jakobsson & Nilsson,

2011). Laborativt material kan väcka elevers intresse, ge utmaningar på “rätt” nivå och

9

kan leda till elevaktivitet och framför allt vara ett viktigt stöd för elever i svårigheter

(Lundberg & Sterner, 2009). Det laborativa kan dels hjälpa elever att förstå

matematikens abstrakta värld och dels leda till att de blir effektivare problemlösare men

det laborativa ska inte bara slängas in i undervisningen, utan pedagogen ska använda

dem på ett ändamålsenligt sätt och i meningsfulla sammanhang (Rystedt & Trygg,

2010).

3.4.4 Språket och matematikenSpråket har en central roll matematiken, tänkandet och lärandet. Elever som är inskrivna

i särskolan kan ha svårigheter med språket. Språkliga svårigheter kan leda en elev i

matematiksvårigheter för matematiken innehåller många begrepp som kan vara svåra att

förstå och betyda olika saker i olika kontexter (Bergius & Emanuelsson, 2008).

Förståelse för innebörden av begreppen är viktigt för att kunna arbeta vidare och för att

kunna relatera dem till varandra. Det kan vara av stor betydelse att utgå från elevernas

egna matematiska tankar och idéer kring begrepp och tillsammans reflektera över dem

(Boaler, 2011; Skolverket, 2011b). Att elever får arbeta med sin egna idéer utvecklar

den kognitiva förmåga samt ökar elevernas motivation (Boaler, 2011).

Även när det gäller språket är det viktigt att koppla det till vardagen och använda det i

kända sammanhang (Swärd & Florin 2013). För att skapa goda förutsättningar för det

matematiska lärandet är det viktigt att få använda språket i ett vardagligt samband och

få diskutera kring sina matematiska tankar samt att konkretisera dem (Skolverket,

2011b). För att stötta eleverna och hjälpa dem att förstå kan man visualisera begreppen

för dem med hjälp av bilder, både still och rörliga bilder (Gibbons, 2010). Här kan

lärplattan användas som ett stöd i lärandet, det går lätt att ta fram bilder och filmer för

att förklara och förstärka (Gärdenfors, 2010).

3.4.5 Tid till att lära Elever med kognitiva funktionsnedsättningar kan behöva mer tid för att förstå och

befästa sin kunskap. För att ge dem tid för att utveckla förståelse inom aktuellt område

skulle man kunna arbeta enligt TOT-principen “Time On Task” vilket innebär att de får

tid och möjlighet i lugn och ro och kanske tillsammans med ett vuxet stöd repetera, öva

och befästa (Lundberg & Sterner, 2006; Butterworth & Yeo, 2010). Enligt Hattie (2012)

är det viktigt att, med eller utan kognitiva svårigheter, få tid att lära sig och få öva. För

elever med kognitiva funktionsnedsättningar kan det vara bra att undervisningen

10

fokuseras under korta perioder till ett visst eller ett fåtal matematiska områden och inte

undervisas inom många olika matematiska områden samtidigt (Skolverket, 2011b). Alla

elever ska ha möjlighet och få tid att hänga med och det är väldigt viktigt för de elever

med kognitiva svårigheter att undervisningen inte går för fort fram (Magne, 2004).

Tid till att öva och befästa innebär inte att det måste ske genom en-till-en för å ena sidan

har vi lärandets sociala sida att man lära sig tillsammans med andra (Vygotskij, 1999;

Säljö, 2014) och Hattie (2012) talar om att eleverna hjälper varandras lärande framåt när

de hjälper varandra. För att alla ska utvecklas så optimalt som möjligt menar Hattie

(2012) att pedagogen får gå en balansgång för att alla ska lyckas. Undervisningen bör

individualiseras men samtidigt vara lika, så att möjligheten att lära och utvecklas

tillsammans finns.

3.5 IKT och matematik Lärplattan och andra tekniska hjälpmedel kan vara ett stöd i den matematiska

utvecklingen av matematiska rutiner och procedurer samt till att lösa vardagliga

problem och att resonera med hjälp av matematiska begrepp (Helenius, 2011).

Introduktion av ny teknik innebär inte per automatik att undervisningen blir bättre, men

det kan vara ett sätt att utveckla undervisningen och underlätta i klassrummet (Robling

& Westman, 2008). Risken med att nya artefakter som till exempel att lärplattan

introduceras i verksamheten utan utbildning och inspiration är att det endast ersätter det

gamla läromedlet men det krävs mer än att lägga in läromedel i en digital miljö (Sjödén,

150928). Användningen av lärplattan i matematiken får inte bli ”en bok på burk”, med

ensamarbete i boken som följd och det sociala samspelet i klassrummet mellan lärare-

elev och elev-elev uteblir utan att eleverna arbetar tillsammans i en social samvaro med

utforskande aktiviteter, gemensam problemlösning och matematiska samtal.

Människans lärande är i huvudsak socialt det vill säga att lärandet sker i interaktion med

andra (Ahlberg, 2013; Boaler, 2011; Lundberg & Sterner, 2009). Lunde (2011) talar om

att elevers matematikutveckling sker i samspel med andra elever och omgivningen. Ett

sätt att öka detta samspel är att arbeta två - till – en det vill säga två elever per lärplatta

(Fleischer & Kvarnsell, 2015). Det är viktigt att reflektera över att kommunikationen

mellan eleverna inte alltid behöver vara i fysisk form med lärplattans hjälp kan eleverna

kommunicera med andra genom chatt, e-post, videosamtal eller sociala medier vilket

ger en annan form av samspel (Gärdenfors, 2010).

11

3.5.1 Dokumentation med hjälp av lärplattan Hattie (2012) menar att det finns flera sätt att presentera material och nya områden inom

bland annat matematiken då det kan göras det verbalt, visuellt eller medialt. Det finns

flera olika sätt att lära och därför bör det finnas flera olika sätt att undervisa

(Gärdenfors, 2010). Ett användningsområde för lärplattan i skolarbetet kan vara att

dokumentera med foto, film och tal, dokumentationen kan göra det lättare för eleverna

att gå tillbaka och påminnas om vad de gjort och lärt sig men även hur de lärt sig. Det

underlättar också för pedagoger som på ett annat sätt kan återkoppla och visa på

samband genom att till exempel ställa frågan ”Kommer du ihåg när....” det är ett sätt att

synliggöra lärandet för eleverna (Gärdenfors, 2010).

3.5.2 Lärplattan som strukturstöd för elevenElever inom grundsärskolan behöver individuell undervisning, varierade arbetssätt och

genomtänkta planeringar detta skapar motivation till inlärning och skolarbetet i

matematik. Att variera arbetssätten i klassrummet stöttar och utvecklar alla elever med

eller utan kognitiva svårigheter och gör lärandet lustfyllt (Ahlberg, 2013; Jakobsson &

Nilsson, 2011).

Med hjälp av lärplattan kan eleverna få individuell undervisning med övningar och

uppgifter i matematik som är anpassade efter deras förmåga. Tekniken gör det möjligt

med individuella läromedel utan att elever blir utpekade för att de har annat läromedel

(Gärdenfors, 2010; Jakobsson & Nilsson, 2011). Lärplattan ger nya möjligheter att

variera arbetssätten genom att till exempel spela in filmer om och kring matematik.

Eleverna kan göra muntliga redovisningar där de får visa kunskaper muntligt om de har

svårigheter motoriskt att skriva eller svårigheter att uttrycka sig skriftligt. Deras

individuella planeringar kan finnas i deras lärplatta där de även kan göra inlämningar,

kommunicera och få återkoppling på sina arbeten (Gärdenfors 2010; Murray & Olcese,

2011).

3.5.3 Lärplattan och apparApp är en förkortningen för ordet applikation som är ett program som är skapat för

specifika behov eller specifik användning det kan röra sig om till exempel spel,

hjälpmedel eller program. Typiskt för appar är att de är interaktiva – man kan skriva i

dem, klicka på ikoner, bläddra i menyer eller till och med prata till dem

(Nationalencyklopedin, 2016-03-31). Till lärplattan finns det otaliga appar att ladda ner

12

där eleverna kan färdighetsträna i matematik. Det kan dock tendera till att det blir ett

starkt färdighetsfokus där form blir viktigare än innehåll, vilket inte talar för elever med

kognitiv funktionsnedsättning som behöver förstå för att kunna använda sin kunskap i

pvardagen (Fleischer & Kvarnsell, 2015).

Apparna kan ge omedelbar betingning vilket kan öka motivationen till att fortsätta men

det är inte säkert att det bidrar till bättre kunskapsbyggande eller förståelse. Därför är

det viktigt att diskutera med eleverna om det de arbetat med och eventuellt arbeta med

samma sak på ett annat sätt och där igenom variera undervisningen och eleverna får lära

sig med flera sinnen (Gärdenfors, 2010). Forskning visar att det vi människor gör

kroppsligt och där vi använder handen lär vi oss och befäster vi på ett annat sätt.

Handen hjälper oss att lära och det som görs motoriskt förstås och minns man lättare

(Lundborg, 2011).

3.5.4 Lärplattan som hjälp i matematiska problemSärskoleeleverna behöver utveckla sin problemlösningsförmåga i vardagliga situationer

och matematik kan vara ett redskap för att lösa problem i vardagssituationer (Lunde,

2011). Genom att ge eleverna intressanta “matteproblem” i kända situationer, miljöer

och i dess rätta kontext uppmuntras deras matematiska tänkande (Boaler, 2012). För att

kunna lösa problem måste man börja med att förstå och när eleven har förstått och vet

hur den ska gå tillväga för att lösa problemet kan lärplattan vara ett stöd i den

matematiska lösningen genom att fungera som en miniräknare. Det är ett av argumenten

som talar för användandet av lärplattan att den kan användas som miniräknare och att

eleverna inte behöver lägga kraft och energi på att genomföra beräkningar (Helenius,

2011). Därför är det kanske inte längre lika viktigt längre att automatisera och lära sig

att räkna algoritmer då det nu finns andra möjligheter med miniräknare i lärplattan som

ständigt är tillgänglig (Säljö, 2014). Å andra sidan bör eleven för att kunna använda

lärplattan som miniräknare vara säker på vilket räknesätt som ska väljas samt kunna

göra rimlighetsbedömningar i problemlösningssituationerna för detta gör inte

miniräknaren åt en (Helenius, 2011; Säljö, 2014). Med hjälp av lärplattan som ett

kompensatoriskt hjälpmedel kan eleverna med utvecklingsstörning utveckla sin

matematiska förmåga och känna att de kan och lyckas (Martinez & Benedetti, 2011).

13

3.6 Sammanfattning av bakgrundElever som är inskrivna i grundsärskolan har kognitiv funktionsnedsättning eller

utvecklingsstörning som det även kallas. För att bli inskrivna i grundsärskolan krävs det

en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social utredning. Dessa ska ge en så bred

bild av eleven som möjligt (Swärd & Florin, 2014). Det krävs ett IQ på lägre än 70 för

att det ska räknas som nedsatt intelligensnivå (Ineland m.fl., 2013). Riksförbundet för

utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB) beskriver utvecklingsstörning som

en funktionsnedsättning i hjärnan som ger svårigheter med att minnas och att det tar

längre tid att lära sig eller att vissa saker eventuellt inte går att lära. För att sammanfatta

det pedagogiska arbete med elever med utvecklingsstörning kan pedagogen tänka på att

ha tydlig överblick över arbetets genomförande, konkretisera och utgå från elevens

vardag, ge visuellt stöd, ge extra tid och använda IKT (Jakobsson & Nilsson, 2012). I

matematikundervisningen bör man tänka på att dessa elever tar längre tid på sig att lära

och Skolverket (2011b) har identifierat några faktorer som är gynnsamma för dessa

elever i matematikundervisningen. Faktorer som att låta matematiken vara en del av

vardagen och utgå från elevernas intresse. Ytterligare faktorer är att arbeta laborativt

och att variera undervisningen, lära på många olika sätt, låta inlärningen ta tid samt att

fokusera på ett eller få områden samtidigt (Boaler, 2011; Jakobsson & Nilsson, 2011;

Hattie, 2012; Magne, 2004; Lundberg & Sterner, 2006; Skolverket, 2011b, m.fl.)

Många forskare (t.ex. Hattie, 2012; Lunde 2011; Boaler, 2011) talar om att människan

lär och utvecklas i ett samspel mellan varandra och omgivningen. Hattie (2012) och

Gibbons (2010) med flera talar om att elever och pedagoger stöttar varandra i lärandet

och med hjälp av stödet kan eleverna förhoppningsvis genomföra samma sak på egen

hand nästa gång. Gibbons (2010) menar att det är en gemensam process mellan lärare

och elev som bygger upp kunskapen och där språket har en viktig del, men för

kommunikation finns andra uttrycksformer. Användandet av tekniska hjälpmedel kan

bidra till konkretisering av matematikundervisningen och det kan skapa förståelse och

mening för eleven (Ahlberg, 2013). Genom att behärska lärplattan som ett

kompensatoriskt hjälpmedel kan elever med utvecklingsstörning ges möjlighet att

utvecklas kognitivt (Bøttcher, 2011).

14

4 Teoretisk bakgrundStudiens tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv

har sin rötter i utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs tankar och teorier om att

människan lär och utvecklas individuellt och i samverkan med omgivningens artefakter

och i ett socialt sammanhang tillsammans med andra (Vygotskij, 1999; Säljö, 2014).

Med detta menas att människan är en social och kulturell varelse och människans

egenskaper placeras i ett sammanhang, en kontext. Grunden i Vygotskijs tankar är att

människan anpassar sig efter den kontext den befinner sig i. Människan blir färgade av

allt det som omger den både av fysiska och psykiska företeelser (Kroksmark, 2011).

Kommunikation är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och ses

som en viktig komponent i lärandet. Med kommunikationens hjälp tillägnar sig

människan nya kunskaper i samverkan med andra människor och artefakter. Därför ses i

detta arbetet kommunikativa processer som en central del av den sociokulturella teorins

perspektiv på lärande och utveckling. Människan blir delaktig i kunskapsbildandet och

utvecklar färdigheter genom kommunikation i samspel med andra. Den språkliga

kommunikationen formar vårt tänkande och kommunikation sker via språket mellan

människor men även inom oss (Säljö, 2014; Kroksmark, 2011). I vårt språk, i våra ord,

finns generationer av mänskligt tänkande och kunnande. Vid en människas födelse

möter den språket och när hon lär sig språket får hon även förståelse och kunskaper om

världen som formats i generationer (Vygotskij, 1999).

Människors handlingar utformas oftast i någon form av relation till den materiella

omgivningen. Det är individen som har de intellektuella förmågorna som krävs för att

utveckla mening och meningsfullt handlande med hjälp av den materiella världen. Det

materiella är sammanflätat med mänskligt kunnande (Hernwall, 2014). Begreppet

mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet, innebörden av

mediering är att för att förstå och fungera med omvärlden behöver människor ta hjälp av

olika redskap, när människan bearbetar företeelser använder sig hen av ett medierande

redskap. Det finns en skillnad mellan språkliga och materiella redskap bokstäver,

siffror, räknesystem med mera är exempel på språkliga redskap. De materiella

redskapen kan vara en penna, en lärplatta eller en dator/tangentbord.

15

Vårt lärande är medierat, lärandet förmedlas med stöd och hjälp av medierande redskap

vilket skulle kunna vara lärplattan men vårt viktigaste medierande redskap är språket

och det är grunden för allt lärande (Säljö, 2014; Ahlberg, 2013). Mediering beskriver

samverkan mellan människors tänkande och handling samt de kulturella redskapen som

finns i dess omgivning. Enligt Vygotskij (1999) utvecklas elevernas tankar genom

utmanande aktiviteter där de använder medierande redskap både materiella och

språkliga i en samverkan med tänkandet. Människan använder verktyg och redskap när

vi interagerar och för att förstå vår omvärld. Det är viktigt att lyfta fram att vi har

tillgång till olika och kompletterande medierande system. För att kunna mediera

kunskap fodras någon form av möjlighet till kommunikation. Kommunikation behöver

inte innebära talat språk mellan individer det kan lika gärna bestå i kommunikation

genom gester, bilder och skrift (Gärdenfors 2010; Säljö, 2014; Kroksmark, 2011).

Det finns det tre aspekter att ta i beaktande när man talar om lärande ur ett

sociokulturellt perspektiv. Tre olika men samverkande aspekter är användandet och

utveckling av intellektuella redskap, kommunikation och andra sätt som människan har

utvecklat för att kunna samarbeta, samt utveckling och användning av fysiska artefakter.

För att kunna studera ett sociokulturellt lärande måste dessa tre aspekter

uppmärksammas (Säljö, 2014)

Det krävs en engagerad elev och lärare samt en god lärmiljö för att en elev ska utvecklas

och lära. Den sociala miljön kring eleven utvecklar dess handlingar och pedagogen har

en viktig roll i att organisera den miljön (Vygotskij, 1999).

De begrepp ur den sociokulturella teorin som används i denna studie för att undersöka

studiens frågeställningar är mediering och kommunikation.

16

5 MetodStudiens fokus är sociokulturell och syftar till att belysa hur lärplattan används som

lärverktyg i matematikundervisningen i grundsärskolan ur ett pedagogperspektiv .

Metodvalet har fallit på intervjuer, motivering till detta val och samt hur studien har

genomförts kommer nedan att redogöras.

5.1 Kvalitativ undersökningSyftet med studien är att se om och hur pedagoger som arbetar med

matematikundervisning i grundsärskolan använder lärplattan som lärverktyg. För att

undersöka detta har kvalitativa intervjustudier valts som datainsamlingsmetod.

Vid en kvalitativ undersökning blir det det en annan slags närhet till forskningsobjeket

än vid kvantitativa. Forskaren möter informanten ansikte mot ansikte och denna sociala

närhet innebär att forskaren tar del av tankar som rör informantens vardag. Utifrån

informantens perspektiv vill forskaren försöka sätta sig in i dennes situation för att se

världen och försöka se det som studeras (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Forskaren bör hela tiden växla mellan ett inre och ett yttre perspektiv, det vill säga

mellan att förstå och att förklara det som undersöks (Bryman, 2011; Ahrne & Svensson,

2015).

5.2 Kvalitativa intervjuerAnledningen till att intervjuer valts som metod är för att höra pedagogens tankar kring

användandet av lärplattan samt möjligheter och hinder med användandet.

Intervjuprocessen är viktig för att i intervjuer kan forskaren ställa frågor som ger en

djupare förståelse och forskaren ges även en möjlighet att kontrollera att informationen

tolkats rätt. I en intervjusituation har informanterna möjlighet att leda in intervjun på de

beröringspunkter som är viktiga för just dem och som kan ge en mer omfattande bild av

deras erfarenheter (Denscombe, 2009). I en kvalitativ intervju är både informanten och

intervjuaren medskapare till utfallet av intervjun (Patel & Davidsson, 2011).

Intervjuerna genomfördes i semistrukturerade intervjuer där intervjuaren utgår från

frågor som berör frågeställningarna, i en intervjuguide (Bilaga 1) (Bryman, 2011;

Ahrne & Svensson, 2012).

En kvalitativ metod i form av intervjuer fokusera på “mjuk” data, där forskaren

analyserar det verbala insamlade materialet. Den kvalitativa undersökning fokuserar på

17

vad varje informant tycker är viktigt och vad hen anser har betydelse (Patel &

Davidsson, 2011; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Fördelen med en kvalitativ

metod är att man kan få mer djuplodade resultat. Intervjuer kan ge en djupare förståelse

för svaren då intervjuaren får möjlighet att ställa följdfrågor som kan leda till mer

utvecklat resonemang från informanten (Dahmström, 2011; Patel & Davidsson 2011).

5.3 UrvalUrvalet av informanter i undersökningen styrdes av målet för denna studie. Målet och

syftet med studien var att ta reda på om lärplattan används i grundsärskolans

matematikundervisning och hur pedagoger använde den, samt vilka möjligheter och

hinder de kunde se med lärplattan som lärverktyg. Därför styrdes urvalet till att omfatta

pedagoger som planerade och ansvarade för matematikundervisningen samt

stödpedagoger som arbetade som stöd för eleverna i skolvardagen inom samtliga

årskurser i grundsärskolan år 1-9.

Den aktuella kommunen hade ingen fysisk grundsärskola utan grundsärskoleeleverna

var utplacerade på olika grundskolor i kommunen. För att finna de pedagoger som

arbetade med matematikundervisning med elever i grundsärskolan hade olika kanaler

och vägar använts. En rektor för ett rektorsområde samt rektorn för grundsärskolan och

även pedagoger på olika skolor i kommunen kontaktades för att finna de pedagoger som

undervisade elever inskrivna i grundsärskolan. Då detta gjordes identifierades de

pedagoger som arbetade med elever inskrivna grundsärskolan.

Ett tjugotal pedagoger som enligt uppgifter arbetade med elever inskrivna i

grundsärskolan kontaktades och de tillfrågades om kunde tänka sig att ställa upp på en

intervju. Därefter bokades det tid för intervju med de fem som valde att ställa upp.

Endast pedagoger som arbetade med grundsärskoleelever i matematik hade intervjuats,

men de var spridda stadiemässigt (Svensson & Ahrne, 2015).

18

Tabellen nedan visar information om studiens informanter.

Namn Ålder Utbildning Stadie

Veronika 40 + Förskolelärare Låg

Caroline 40 + Förskolelärare Mellan

Ingela 50 + Förskolelärare Mellan

Carina 40 + Grundskollärare Hög

Gudrun 60 + Förskolelärare och specialpedagog Låg

Tabell 1. Studiens informanter med fiktiva namn.

5.4 Etiska övervägandeDe forskningsetiska principerna har fyra stycken huvudkrav, informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. När det gäller

informationskravet hade de pedagoger som varit aktuella för studien fått information i

form av ett missivbrev (bilaga 2). I missivbrevet framgick det vilka som skulle

genomföra studien och i vilket syfte den genomfördes. I detta brev framgick även att

deras deltagande var på frivillig basis och att de när helst de ville kunde välja att avbryta

sitt deltagande. Vidare hade de inför intervjun även fått intervjuguiden för att de skulle

få vetskap om vad intervjun berörde. Detta gjordes på grund av vår upplevelse av att det

är en känslig fråga bland pedagoger i kommunen om lärplattan användes eller inte. De

försäkrades om att det inte lades någon värdering i deras användande eller icke

användande. Informanterna medvetengjordes vid intervjun att den spelades in för att

senare transkriberades De fick erbjudandet att läsa transkriberingen, detta för att

försäkra att de uppfattats rätt (Vetenskapsrådet, 2012; Patel & Davidson, 2011).

Efter det att en informant valt att ställa upp på intervju och skrivit under missivbrevet

hade hen givit sitt samtycke till studien. Även om de gav sitt samtycke hade de ändå rätt

att bestämma villkoren för deltagandet och de fick avbryta medverkan när som helst

utan att det medförde några negativa följder. Om de skulle valt att avbryta hade de inte

utsatts för några påtryckningar om fortsatt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002).

Vi strävar efter att uppgifter som framkommit i studien ges största möjliga

konfidentialitet med fiktiva namn och information om informanterna förvaras på ett

säkert sätt. Då studien omfattade ett flertal personer är risken för identifiering av

enskilda personer liten men total anonymitet kan inte garanteras då personer med insyn

19

och kunskaper i verksamheten kan identifiera enskilda informanter (Linnéuniversitetet,

2012; Vetenskapsrådet, 2002).

5.5 Genomförande

Studien inleddes med att ett missivbrev formulerades (Bilaga 2) samt en intervjuguide

(bilaga 1). Intervjuguiden skrevs utifrån forskningsfrågorna.

Därefter kontaktades rektorn för grundsärskolan, en rektor för en grundskola, en

förstelärare, flera grundskollärare och en specialpedagog via mail då de hade kännedom

om de olika skolornas pedagoger som undervisade grundsärskoleelever i matematik.

Samtliga pedagoger som arbetar med matematikundervisning i grundsärskolan som vi

fick vetskap om kontaktades via mail och tillfrågades om de kunde tänka sig att ställa

upp i en intervju.

I mailet bifogades intervjuguiden och missivbrevet. I detta mail skrevs även vilka dagar

som var möjliga för intervju och de tillfrågade fick själva bestämma vilka tider som de

kunde under de aktuella dagarna och de fick även bestämma plats för intervjun. Endast

fem pedagoger visade sitt intresse för att ställa upp i en intervju, de var spridda

geografiskt inom kommunen samt arbetade på olika stadier från år 2 - 9.

Det var upp till var och en av informanterna att välja plats för intervjuerna detta för att

skapa en trygghet hos dem. Vid varje intervjutillfälle fick informanten information om

de etiska villkor som gällde samt erbjudande om att läsa transkriberingen. Endast en av

oss forskare deltog vid intervjutillfällena och varje tillfälle tog tjugo till trettio minuter

att genomföra. Intervjuerna spelades in och transkriberades av den som genomförde

intervjun.

5.6 AnalysmetodAnalysmetoden som använts i denna studie är en tematisk analys. En tematisk analys

innebar att forskaren först bekantar sig med empirin och får ett helhetsintryck (Bryman,

2011). Efter det första intrycket delades resultatet in i tre huvudteman hur lärplattan

användes, vilka möjligheter såg pedagogerna med lärplattan samt vilka hinder de såg

med den i matematikundervisningen i grundsärskolan. Därefter lästes empirin igenom

upprepande gånger för att finna likheter och olikheter i informanternas utsagor.

Likheterna och olikheterna som uppmärksammades delades upp i subteman och

20

sorterades in under respektive tema. För att tematisera och hitta likheter och olikheter

användes ett färgkodsystem (Bryman, 2011).

I bilaga 3 kan ni se hur analysen gått tillväga och hur resultatet har delats in tre teman

med underliggande subteman. Bilden visar även hur dessa teman och subteman vävts

samman och går in i varandra.

5.7 MetodkritikEn av nackdelarna med semistrukturerade intervjuer var intervjueffekten, vilket innebar

att intervjuaren omedvetet kan ha påverkat informanten med kroppsspråk, ordval och

tonfall (Bryman, 2011; Dahmström, 2011). Därför bör reliabiliteten ifrågasättas vid

intervjuer, då det alltid kan finnas en personlig påverkan av resultatet. Vid

intervjutillfällena har dock intervjuarna försökt att hålla sig neutrala och objektiva

(Ejvegård, 2009; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). All data har transkriberats och

vid en transkribering försvinner gester, mimik, betoningar, ironier och kroppsspråk då

talspråk blev till skriftspråk. Det är viktigt att forskarna är medvetna om hur skillnaden

mellan skriftspråk och talspråk kan påverka resultatet och reflekterar över hanteringen

av informationen och hur detta kan påverka analysen (Patel & Davidsson, 2011).

Medvetenhet kring detta har funnits med vid analysen av empirin av oss som forskare.

Informanternas tankar kring sitt användande av lärplattan i matematikundervisningen

var det som studerades och detta framkom bättre vid intervjuer än vad det skulle gjort

vid till exempel observationer. I observationer framkommer det endast om pedagogen

använder lärplattan och besvarar inte vilka möjligheter och hinder pedagogerna ser med

lärplattan vilket var en del av syftet i denna studie (Eriksson-Zetterquist & Ahrne,

2015).

21

6 Resultat och analysDetta kapitel redovisar resultat och analys. Kapitlet är indelat utifrån studiens

frågeställningar som är; Hur använder pedagoger lärplattan som ett lärverktyg i

matematikundervisningen för elever inskrivna i grundsärskolan, samt vad ser

pedagogerna för möjligheter och hinder med lärplattan i matematikundervisningen

Efter varje resultatdel följer en analys av resultatet.

6.1 Pedagogers användning av lärplattan i grundsärskolans matematikundervisningenHär redovisas pedagogernas tankar kring hur de använder lärplattan som lärverktyg i

grundsärskolans matematikundervisning samt en analys av detta.

Spontant svarade samtliga intervjuade pedagoger att de inte använde lärplattan i sin

undervisning. Dock kunde pedagogerna under intervjuerna se att de trots allt använde

den i sin undervisning. Veronica konstaterade under intervjun, “ja det gör jag ju mycket

egentligen”. Ingela, Carina och Caroline talade om att de använde den som miniräknare.

Carina sade “….det så att jag arbetar med en elev som av nån märklig anledning inte

vill använda lärplattan mer än…..kalkylator”. Caroline berättade att hon försökte ge

eleven möjlighet att använda lärplattan som ett redskap till exempel att använda den

som miniräknare vid beräkningar, samt som hjälp att lära sig den digitala klockan “...jag

visar ju på möjligheten att kunna använda iPaden däremot som ett redskap

miniräknare...Alltså det försöker jag ju plocka in. Titta här det kan du räkna ut med din

miniräknare du har i din iPad. Så kan du faktiskt räkna ut...åå..liksom få in det på det

viset. Pratar man om klockan, ja du har ju en digital klocka i din iPad och då kan man

lätt se”. Veronika använde lärplattan som en form av kommunikation mellan hem och

skola, där hon använde almanackan som finns i appen Widget som eleven hade på

lärplattan och eleven skrev dagbok till sina föräldrar som mailades hem “matten är ju

även almanackan och eleven skriver dagbok till sina föräldrar varje dag och skickar

med mail”.

Samtliga pedagoger föredrog att använda konkret och fysiskt material för att

konkretisera och verklighetsanknyta matematiken, Ingela sade att “det är lättare och

bättre för eleverna att använda plockmaterial. Det är lättare för eleverna att plocka

med material fram och tillbaka, flytta och laborera med plockmaterialet till exempel

med tiobas.” Samtidigt såg de fördelen med lärplattan, då den blev ytterligare ett sätt att

variera undervisningen, ett komplement. Carina sade “mycket praktiskt, diskussioner,

22

önskar att få tillgång till en smartboard och kunna koppla den till och kunna göra saker

tillsammans interaktivt”.

Alla intervjuade pedagoger hade fokus på appar av olika slag och de såg appar som

ytterligare ett sätt att variera undervisningen. Veronika menade att lärplattan fångade

elevernas uppmärksamhet och sade “eleven eller detta kan ju gälla alla , hittar man

bara bra saker för det man ska gå igenom så ger det feedback och belöning genom

lärplattan”. Carina och Ingela pratade mycket om olika appar och dess betydelse för

färdighetsträningen. Carina nämnde apparna Symmetri, Mingoville klockan, King of

math och Nomp. Ingela pratade om apparna Emojis klockis, Schooly, Pussel,

Montisumas, King of math, Penningborg och Nomp med flera och konstaterade “När

jag tittar efter, är det rätt många appar som man använt ändå...genom åren nu.”

Samtliga pedagoger såg lärplattan som en metod att färdighetsträna vissa moment inom

matematiken.

Resultaten visade att pedagogerna hade ett fokus på appar och talade om flera olika

appar de använt i undervisningen. De såg apparna som ett sätt att färdighetsträna och i

den bemärkelsen blir lärplattan ett medierat verktyg då den förmedlar kunskap (Säljö,

2014). Men elever som är inskrivna i grundsärskolan behöver tid att reflektera och

bearbeta kunskap för att förstå och då räcker det kanske inte med att färdighetsträna

individuellt för att utvecklas matematiskt (Fleischer & Kvarnsell, 2015) utan det

behövs som pedagogerna sade reflektion. För att lära och utvecklas behövs en artefakt

och ett socialt sammanhang (Vygotskij, 1999; Säljö, 2015). Säljö (2014) talar om tre

samverkande aspekter som är viktiga inom det sociokulturella perspektivet och vid

färdighetsträning med lärplattan samverkar två av aspekterna, de intellektuella

redskapen och användningen av de fysiska artefakterna, däremot kan kommunikation

och samarbete utebli. Detta tog samtliga pedagoger upp som ett hinder i lärandet för

samtliga pedagoger ansåg att kommunikation var viktigt för lärandet.

Pedagogerna såg appar som ytterligare ett sätt att variera undervisningen och de talade

om vikten av att variera undervisningen och att arbeta med samma sak på olika sätt och

lära sig med flera sinnen vilket stämmer överens med Gärdenfors (2010). Ett varierat

arbetssätt stöttar och utvecklar alla elever med eller utan kognitiva svårigheter (Ahlberg,

2013; Jakobsson & Nilsson, 2011).

23

Samtliga pedagoger föredrog att använda konkret och laborativt plockmaterial för att

konkretisera och verklighetsanknyta matematiken (Lundberg & Sterner, 2009; Rystedt

& Trygg, 2010). De hade ett sociokulturellt tänk när de pratade kring lärplattan, att

samspel och kommunikation uteblev vid ensamarbete med lärplattan och att de föredrog

att arbeta tillsammans med eleven på ett annat sätt med laborativt material och med

kommunikation för att lärandet skulle bli så bra som möjligt (Säljö, 2014; Vygotskij,

1999; Kroksmark, 2011).

6.2 Möjligheter med lärplattan i matematikundervisningen Här redovisas resultat och analys av pedagogernas tankar kring lärplattans möjligheter

som lärverktyg i grundsärskolans matematikundervisning samt en analys av detta.

Veronika var en av de fem tillfrågade som använde sig av lärplattan som ett

kommunikationsverktyg mellan hem och skola. Veronika använde sig av ett program i

lärplattan där hon tillsammans med eleven dokumenterade dagen med hjälp av film, ord

och bilder som sedan visades upp i hemmet. Hon sade “Eleven älskar att titta på sig

själv när den räknar eller vad den nu gör”. Även Gudrun ansåg att lärplattan var ett bra

kommunikationsverktyg men använde inte lärplattan som kommunikationsverktyg i

nuläget. Veronika samt de andra såg dock en brist med lärplattan, att det var ett platt

verktyg, där kommunikation uteblev. Caroline menade på “att så länge jag får styra så

tycker jag att jag kan påverka tänket mycket mer, om jag samtalar så får jag igång

eleven att berätta hur eleven tänker”.

Carina såg att lärplattan var ett bra hjälpmedel för de elever med motoriska svårigheter

och sade “...du behöver inte vara bra på att skriva med penna eller forma saker med

linjal eller så där. Du kan göra de sakerna på din platta utan att...oftast har man

problem med finmotoriken när man går i särskolan”.

En fördel enligt tre av de intervjuade pedagogerna var lärplattans tillgängligheten, de

menade att man lätt kunde förstärka med bilder och filmer. Lärplattan gav pedagoger

och elev möjlighet att snabbare få fram information. Som Ingela uttryckte det att man

med lärplattan snabbt kunde söka upp “sånt in real life så att säga…….. busstidtabeller

och annat sånt där man jobbar praktiskt med matte i vardagen”. “Positivt med

lärplattan är att man kan använda den visuellt och att eleven kan vara aktiv” enligt

Carina.

24

Samtliga pedagoger såg en stor fördel med lärplattans möjlighet att variera

undervisningen. De ansåg att lärplattan var ett bra komplement till den konkreta och

praktiska matematikundervisningen. “...har du vägt och mätt så kan det göras på ett

annat sätt på lärplattan” menade Gudrun och fortsatte med att “vi behöver många olika

sätt att lära in och vi är ju olika vid inlärning”. Carina menade att man hade ytterligare

en sak till att ta till i undervisningen som ofta tilltalade eleverna. Lärplattan kunde

användas för att bryta långa undervisningspass. Då främst för att låta eleverna

färdighetsträna med hjälp av olika appar. Appar som eleven kunde färdighetsträna med

fångade eleven och gav snabb feedback och belöning. “ Hittar man bara bra saker för

det man ska gå igenom så ger det feedback och belöning genom lärplattan” ansåg

Veronika.

Carina, Caroline, Gudrun menade på att mycket handlade om inställning hos eleven.

“...jag arbetar med en elev som av nån märklig anledning inte vill använda lärplattan

mer än som ...kalkylator” berättade Carina och fortsatte senare i intervjun med att säga

“om du bara har rätt inställning och att eleven har rätt grundinställning” kunde

lärplattan vara ett hjälpmedel. Flera av pedagogerna talade om att det är det personliga

intresset som påverkade användandet av lärplattan i matematikundervisningen,“det

handlar om hur man är som person och vilket intresse man har” enligt Caroline.

I resultatet framkom det att pedagogerna inte ansåg att lärplattan kunde vara en

möjlighet till kommunikation. Pedagogerna såg kommunikation och språket som en

central roll i matematikundervisningen och kommunikation är en central del av det

sociokulturella lärandet där människan utvecklas individuellt och i samverkan med

omgivningens artefakter i ett socialt sammanhang tillsammans med andra (Säljö, 2014;

Kroksmark, 2011; Bergius & Emanuelsson, 2008). Lärplattan blev ett platt verktyg

enligt pedagogerna där kommunikation och interaktion mellan individer uteblev. För

dem blev det mer ett verktyg att visa vad eleven gjort till exempel för vårdnadshavarna

och det blev då en envägskommunikation mellan hem och skola.

Pedagogerna såg lärande i lärplattan i form av färdighetsträning och lärplattan kan då

ses som ett medierat redskap men för att lära och utvecklas ytterligare krävs det som

pedagogerna menade kommunikation och samspel (Säljö, 2014; Kroksmark, 2011;

25

Vygotskij, 1999). Kommunikation kan ske på flera olika sätt inte bara i fysisk form utan

den kan ske genom e-post, videosamtal och andra sociala medier (Gärdenfors, 2010)

och lärplattan kan vara till hjälp för elever med begränsad kommunikation för att få

möjlighet att kommunicera med skrift och tal (Jakobsson och Nilsson, 2011; Säljö,

2014).

6.3 Hinder med lärplattan i matematikundervisningenHär redovisas pedagogernas tankar kring hinder vid användandet av lärplattan som

lärverktyg i grundsärskolans matematikundervisning samt en analys av detta.

För vissa elever var lärplattans feedback en bra belöning men för vissa kunde det uppstå

ett maniskt beteende enligt Gudrun som säger “ett hinder är att man blir väldigt

beroende av den...så oerhört fixerade vid lärplattan så det kan nästan inte göra något

så som att skriva, att använda kroppen. Det blir ett väldigt platt instrument. Det blir

maniskt och den ger en kick som vissa går igång på vissa saker”. Eller som Caroline

sade om sin elev “hon drunknar i iPaden helt enkelt”.

Samtliga pedagogerna talade mycket om olika appar som de använde i matematiken,

men såg även hinder med apparna. Matematik-appar som passade kunskapsmässigt till

eleverna på grundsärskolan var alldeles för barnsliga och de åldersadekvata apparna var

alldeles för svåra för grundsärskoleelever, Caroline sade “..samtidigt kan jag känna då

att det kan finnas mycket för de yngre men för våra särskolebarn så klarar de en nivå

sen är det helt plötsligt för svårt och då faller det där spelet i iallafall för att de inte

reder ut det och då blir det bara en massa klickande”. De ansåg att det inte fanns

matematik-appar/program skapade för elever i grundsärskolan. Gudrun såg en nackdel

med att många appar är flashiga, blinkade och olika ljud, det klarade många av

särskoleeleverna inte av. Caroline pratade om liknande och säger “då är det lättare att

använda en bok för den går inte på med bilder och grejer så snabbt som det gör i

iPaden. Figurer som poppar upp och säger saker...hinner de inte riktigt lyssna...och vet

då inte vad de ska göra”.

Veronika talade om vikten av elevens intresse och sade “man kan stänga av den när

man vill, man är snabb på att gå till något annat om det var tråkigt, kan tjura ihop fast

det kan eleven gör med annat material också. Det är ett material som man får ge och ta

också, eleverna är som dom är. Man får vara med på att de stänger av eller hux flux

spela in lite. Det beror på vem det är och vilket intresse”. Det var pedagogens egna

26

intresse som i slutänden styrde användandet av lärplattan i undervisningen var samtliga

pedagoger överens om. De var även överens om att det behövdes utbildning i

användandet av lärplattan som var riktad mot grundsärskolans elever.

Ett annat hinder som pedagogerna lyfte fram var att vid arbete med lärplattan var det lätt

att eleverna tryckte sig fram till rätt svar utan att reflektera över hur och varför. Caroline

sade “ja, man kan säga att…..just nu har det varit väldigt lite med lärplattan. Min

uppfattning är många gånger, när de inte vet bara trycker dom. För de får rätta svaret.

Och så reflekterar de inte själva så mycket över det”. Enligt Ingela “hinder är ju att

lärplattan tänker åt dig” och säger även “Att du kan trycka, trycka tills det blir rätt,

ibland utan att du själv har tänkt...Varför blir det så” Men samtidigt kunde denna

tillgänglighet skapa svårigheter då eleverna klickade sig vidare på annat och det tog

uppmärksamheten bort från ämnet.

Flera av pedagogerna såg en brist med lärplattan just att det var ett platt verktyg och att

kommunikation uteblev när det gäller matematik. En av pedagogerna betonade att man

ska ta till vara på kommunikationen och den uteblev mellan pedagog och elev eller elev

och elev vid arbete med lärplattan och vikten av att ta reda på hur eleven tänker

försvann. Som Caroline uttryckte det “därför att jag kan tycka många gånger att jag

vill nyttja tiden alltså skolmattetiden vill jag använda till att...till pratet. Till att …

plocka med sina grejer konkret visa åå.. väga mäta och vad det är man nu gör”. Även

Veronika tyckte att kommunikationen är av vikt “Vi lägger vikten på kommunikation så

lärplattan får läggas lite vid sidan av”.

Ett hinder som kunde ses hos pedagogerna i resultatet var elevernas intresse av

användandet av lärplattan. Eleverna kunde antingen ha ett litet eller för stort intresse av

lärplattan. Vissa eleverna kunde visa ovilja och andra besatthet och detta påverkade i

hög grad användandet av lärplattan. För att lärande ska ske krävs det elever som är

engagerade i lärandet och intresserade och detta krävs även av pedagoger. Detta

tillsammans med en god lärande miljö skapar förutsättningar för att lärande ska ske och

om engagemanget från antingen elev eller pedagog är litet, påverkar det lärandet

(Vygotskij, 1999).

Lärandet sker i ett samspel och i interaktion med omgivningen, både med andra

individer och artefakter. Men för att utvecklas och lära samt förstå måste människan

27

använda ett redskap (artefakter) i detta arbete är det redskapet en lärplatta, denna

samverkan mellan artefakt och individ kallas mediering (Säljö, 2015; Ahlberg, 2013).

Pedagogerna i denna studie ansåg att lärplattans största brist var att samspel och

interaktion uteblev och att det blev ett platt verktyg men resultatet i studien visade att

interaktion mellan artefakt och individ uppstod, mediering, men att samspelet mellan

individer däremot blev mindre vid arbetet med lärplattan.

Att bara plocka in en ny artefakt utan kunskap behöver inte leda till lärande eller

mediering. För att lärandet ska ske på bästa sätt måste de tre samverkande aspekter

finnas med och i detta fall fanns kommunikativa redskap och fysiska artefakter men det

saknas kunskap kring hur man kan använda lärplattan (Säljö, 2014; Robling & Westman

2008; Sjöden, 150928; Jakobsson & Nilsson, 2011).

Den största farhågan övervägande delen av de intervjuade såg i lärplattan var att

lärandet skedde utan reflektion, att eleverna bara “klickade” sig fram till rätt svar utan

att förstå varken varför eller hur det blev så. Det fanns en risk i att eleverna inte

utvecklade förståelse för det de gjorde, vilket är risken om det blir allt för stark

färdighetsfokus (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Men ett argument pedagogerna hade för

användandet av lärplattan var att den var ett sätt att färdighetsträna på, i de fallen där

man hittade bra och lämpliga appar. Hos samtliga pedagoger fanns att tydligt fokus på

appar. Vilket skulle kan vara ett hinder då appar kan leda till att lärplattan blir ett

medierande redskap mellan artefakt och individ men inte mellan individer (Säljö, 2014).

6.4 Sammanfattande analysI studiens frågeställningar har hur, möjligheter och hinder varit i fokus. I resultatet har

en förenkling av analysen gjorts genom en uppdelning i dessa tre delar men samtliga

vävs in i varandra. Det som pedagogerna såg som möjligheter kunde även vara hinder

och hinder kunde vara möjligheter. En sammanfattande analys av resultatet visar att

pedagogerna såg möjligheter i användandet men de ansåg att lärplattan kan bli ett platt

verktyg och att kommunikation kan utebli. I denna undersökning talade två av

pedagogerna om att lärplattan skulle kunna vara ett medel för kommunikation, men att

den inte användes som det inom matematiken. Kommunikation är en viktig del av

matematiken och det lyftes av samtliga pedagoger i undersökningen och de menade att

eleverna lär genom samspel och kommunikation (Vygotskij, 1999). Samtliga pedagoger

ansåg att kommunikation och samspel var en viktig del av matematikundervisningen

28

och det sociokulturella lärandet (Säljö, 2014; Vygotskij, 1999) och vid arbetet med

lärplattan uteblev det enligt pedagogerna. Kommunikation för pedagogerna var det

talade språket men kommunikation kan vara så mycket mer, det kan ske genom tecken,

bild, skrift och film med mera (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Resultatet visade att pedagogerna valde bort lärplattan som undervisningsverktyg inom

matematiken och om den användes låg det ett fokus på olika appar. Det uppfattades som

att lärplattan var likställd med appar. I arbetet med appar var lärplattan ett medierande

redskap då det förmedlade kunskap och det skedde en mediering mellan artefakt och

individ. Pedagogerna lade mer vikt på samspelet och kommunikation mellan individer

än mellan individ och artefakt (Säljö, 2014; Vygotskij, 1999).

29

7 DiskussionDiskussionen inleds med en metoddiskussion där studiens upplägg och innehåll

diskuteras och därefter presenteras en resultatdiskussion.

7.1 MetoddiskussionUnder arbetets gång upptäcktes att det var svårt att hitta en vinkling med det teoretiska

perspektivet som utgångspunkt. Det kan bero på att arbetet hade tre olika delar som

skulle sammanvävas, nämligen grundsärskolan, matematik och lärplattan vilket innebar

att arbetet blev spretigt och svårt att sammanväva till en röd tråd. Litteratur kring

särskolan var lätt att hitta men att hitta litteratur kring matematik i särskolan var

svårare. Forskning kring digitalisering var relativt lätt att hitta men det handlade många

gånger om datorer men det gick att applicera på lärplattan.

Endast pedagoger som arbetade med grundsärskoleelever i matematik hade intervjuats.

De var spridda stadiemässigt och genom att titta på olika stadier fick vi se om

undervisningen skilde sig dem i mellan. De pedagoger som medverkade i

undersökningen hade haft tillgång till lärplattan olika lång tid i undervisningen och om

tidsaspekten kan vara en anledning till skillnad. Dessa likheter och olikheter kunde ge

en bredare bild av synen på användandet av lärplattan i matematikundervisningen i

kommunen (Svensson & Arne, 2015).

Vi valde intervju som metod för detta arbete då vi ville gå in på djupet och genom

semistrukturerade intervjuer få svar på forskningsfrågorna. Men det var svårt att få

pedagoger till att ställa upp på intervju, ett tjugotal pedagoger tillfrågades men endast

fem ställde upp. Detta kunde bero på rädsla då det är en laddad fråga i kommunen om

man använde lärplattan eller inte. Därför skickade vi ut intervjuguiden i förhand för att

de skulle känna sig bekväma och veta att det inte fanns någon värdering i användandet

eller icke användandet. Alla var spridda geografiskt och stadiemässigt men svarade ändå

rätt likt.

En fallgrop med intervjuer var att vi som intervjuade eventuellt påverkade svaren på

grund av frågor och följdfrågor, det kan ha påverkat bilden av verkligheten. Vi upplevde

att de svarade utifrån sin egen verklighet. Som ett komplement till intervjuer kunde

observationer valts där man hade kunnat titta efter det som framkommit i de

genomförda intervjuerna.

30

7.2 ResultatdiskussionI denna undersökning visade det sig att pedagogerna använder lärplattan sparsamt i

matematikundervisningen. Resultatet visade att den främst användes som miniräknare,

almanacka och till färdighetsträning genom appar. Arbetet med miniräknare, almanacka

och appar är medierat lärande men för att lära och utvecklas behövs även sampel och

kommunikation mellan individer (Säljö, 2014; Vygotskij, 1999 m.fl). Som arbetet med

lärplattan såg ut vid intervjutillfällena saknades samspel och kommunikation.

Resultatet visade att pedagogerna enbart såg det som ensamarbete, elev till lärplatta och

lärplattan sågs därmed inte som ett kommunikationsverktyg i matematiken.

Pedagogerna såg lärplattan främst som ett sätt att färdighetsträna och befästa kunskap

som man tidigare fått genom laborativ och konkret matematik. Många forskare (Säljö,

2014; Ahlberg 2013; Vygotskij, 1999 m.fl.) samt de intervjuade pedagogerna och vi

själva ansåg att kommunikation var den viktigaste delen i lärandet. Men pedagogerna

ansåg att lärplattan inte var ett kommunikativt redskap i matematikundervisningen,

vilket den skulle kunna vara. Det berodde på vad man lade i begreppet kommunikation.

Kommunikation är så mycket mer än bara den muntliga kommunikation det skulle

kunna ske skriftligt, via bilder och filmer. Pedagogerna skulle kunna filma eleverna och

dessa filmer skulle kunna synliggöra lärandet hos eleven, för föräldrar, eleven själv och

pedagogen precis som Veronika talade om i sin intervju. Filmen kunde bli ett sätt för

eleven att repetera och befästa samt för pedagogen ett sätt att dokumentera.

Sett till resultatet upplevdes det som att pedagogerna låst sig vid att det ska vara en en-

till-en lärandesituation med lärplattan. En två-till-en situation skulle istället skapa

möjligheter till dialog och samspel mellan individer, till exempel i skrivande i alla

ämnen där man får in kommunikation, reflektion och kamratbedömning. Lärande sker

ständigt men för att den ska bli så utvecklande som möjlig är det viktigt att tänka på att

få med alla tre aspekterna inom det sociokulturella perspektivet. Mediering sker

ständigt men elever inskrivna i grundsärskolan behöver tid att bearbeta och reflektera

över det som förmedlats. De behöver se, höra, göra och känna, att lära med alla sinnen.

Resultatet visade att tillgänglighet kan vara både en möjlighet och ett hinder. Att man

alltid kan ha den med sig och använda den som stöttning för eleverna genom att

visualisera begrepp med hjälp av bilder, både still och rörliga bilder (Gibbons, 2010).

31

Lärplattan kunde ge snabba svar men den kunde även ta bort fokus från undervisningen

enligt pedagogerna och detta kan vi inte annat att samtycka med. Det är betydligt

enklare att få eleven till att bibehålla fokus i en bok, där det inte finns andra

distraktioner.

Vad som synliggjorts i resultatet är att pedagogerna lägger fokus på appar, vilket vi valt

att kalla appifierade. De förknippade lärplattan med appar vilket kan ses som att byta ut

de tidigare “fylla i böckerna”, vilket gör att lärplattan blev en bok på burk. Appar var

inte fel eller dåliga det fanns många bra och pedagogiska appar men de tenderade att

leda till ensamarbete. Man måste våga gå utanför boxen. Caroline gav exemplet

Minecraft som eleverna skulle kunna arbeta med både digitalt och med lego. Eleverna

lär sig med olika sinnen och på olika sätt och att arbeta ämnesövergripande där

pedagoger blandar ämnen och undervisningssätt skulle kunna vara ett sätt att arbeta. Att

lärplattan ger ytterligare ett sätt att variera undervisningen på var en möjlighet enligt

pedagogerna. Det finns flera olika sätt att lära, därför bör det finnas flera olika sätt att

undervisa (Gärdenfors, 2010). Genom att arbeta tematiskt blandas olika lärstilar och

undervisningen varieras. Det kan hjälpa elever i grundsärskolan att lära sig matematik i

ett vardagligt sammanhang och i en kontext.

Som det såg ut i kommunen vid intervjutillfällena ansåg pedagogerna att det berodde på

intresset hos pedagogerna hur lärplattan användes. Det ska inte vara ett lotteri där

pedagogens intresse avgör hur eleverna får använda lärplattan. För det är allas rätt att få

använda lärplattan på ett utvecklande och lärande sätt. Pedagogens intresse samt

kunnande styr hur lärplattan används. Samtliga pedagoger ansåg att de saknade

fortbildning som var riktad mot särskolan. Att bara plocka in en ny artefakt i lärandet

innebär inte per automatik att den blir ett medierande verktyg. Det är inte tekniken i sig

som utgör medlet utan hur den används. För att tekniken ska användas och utnyttjas

pedagogiskt måste pedagoger få relevant utbildning (Kvarnsell & Fleischer, 2015;

Jakobsson & Nilsson 2011; Robling & Westman, 2008). Här spelar rektorerna en viktig

roll, för de ska vara pedagogiska ledare och tillgodose kompetensutveckling och stöd till

alla pedagoger.

Det fanns en god tanke kring kollegialt lärande i kommunen där några pedagoger från

varje skola (lärspridare) ingick i en grupp med IT-strategerna. Deras roll var att vara

länken mellan ledning och arbetslag. Det som saknades var gemensamma

32

kommunövergripande förhållningssätt i arbetet med lärplattan. Det saknas även

kollegialt lärande inom grundsärskolan. De intervjuade pedagogerna ansåg att det

saknades utbildning riktad mot grundsärskolan. Pedagogerna blev under intervjuerna

medvetna om sitt användande av lärplattan i matematikundervisningen och upptäckte att

de gjorde mer än vad de trodde. Detta visade hur viktigt det är med kollegialt lärande

och att pedagogerna hjälps åt att synliggöra användandet av lärplattan samt att goda

exempel lyfts och synliggörs vid till exempel auskultation hos kollegor. Samtliga

pedagoger som intervjuats talade om att det krävs ett ömsesidigt intresse och vilja för att

det skulle bli ett positivt och utvecklande arbete med lärplattan.

33

8 Fortsatt forskningDetta arbetet har väckt många nya tankar och frågor som skulle kunna vara intressanta

att undersöka vidare. Många av pedagogerna efterfrågar IKT - utbildning som är

anpassad till grundsärskolan och det skulle kunna vara ett område att forska vidare

inom. Då flera av pedagogerna såg en brist i att lärplattan inte var ett medierande och

kommunikativt undervisningsredskap skulle ett forskningsområde kunna vara;

Lärplattan som medierande verktyg i undervisningen i grundsärskolans samtliga ämnen.

Då vi som forskare ändå ser lärplattan som ett undervisningsverktyg skulle vi vilja se

fortsatt forskning inom matematikundervisningen med lärplattan. Den största och

viktigaste frågan tror vi kommer inom kort framtid att forskas kring och det är om IKT

ökar måluppfyllelsen i skolan?

34

ReferenserAhlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar.

Stockholm: Liber.

Ahrne, Göran och Svensson, Peter (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I

Ahrne, Göran och Svensson, Peter (red.). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm:

Liber.

Almén, Lars (2013). Lärarens förväntningar inför ett projekt med surfplattor. I

Kroksmark, Tomas (red) (2013). Den trådlösa pedagogiken. En-till-en i skolan på en

vetenskaplig grund. Lund: Studentlitteratur.

Bergius, Berit och Emanuelsson (2008). Hur många prickar har en gepard? Göteborg:

NCM, Nationellt Centrum för Matematikutbildning.

Berthén, Diana (2007:19). Förberedelser för särskildhet. Karlstad: University studies.

Boaler, Jo (2011). En elefant i klassrummet – att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i

matematik. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Butterworth, Brian och Yeo, Dorian (2010). Dyskalkyli. Att hjälpa elever med specifika

matematiksvårigheter. Stockholm. Natur och kultur.

Bøttcher, Louise (2011). Cognitive impairments an cultural-historical practices for

learning: Children with cerebral palsy in school. I Daniels, Harry och Hedegaard (red.)

(2011). Vygotsky and special needs. Rethinking support for children and schools.

London: Bloomsbury.

35

Dahmström, Karin (2011). Från datainsamling till rapport - att göra en statistisk

undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen. Lund: Studentlitteratur.

Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterquist, Ulla och Ahrne, Göran (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran och

Svensson, Peter (red) (2012). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.

Fleischer, Håkan och Kvarnsell, Helena (2015). Digitalisering som lyfter skolan. Teori

möter praktik. Stockholm: Gothia Fortbildning.

"http://www.fub.se/utvecklingsstorning"http://www.fub.se/utvecklingsstorning"

Hämtat den 160501.

Gibbons, Pauline (2010). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Grunewald, Karl (2008). Från idiot till medborgare. Stockholm: Gothia Fortbildning.

Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor.

Stockholm: Natur och kultur.

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

36

Helenius, Ola (2011). Miniräknaren - retrospektiv schematisering. I Bergius, Berit &

Emanuelsson, Göran & Emanuelsson, Lillemor & Rydig, Ronnie. Matematik - ett

grundämne. Nämnaren Tema 8. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för

Matematikutbildning.

Hernwall, Patrik (2014) Att uppmuntra ett varierat bruk av digitala medier. I Lantz -

Andersson, Annika och Säljö, Roger (red). Lärare i den uppkopplade skolan. Malmö;

Gleerups Utbildning AB.

Ineland, Jens; Molin, Martin och Sauer, Lennart (2013). Utvecklingsstörning, samhälle

och välfärd. Malmö: Gleerup.

Kroksmark, Tomas (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Lantz-Andersson, Annika och Säljö, Roger (2014). Inledning: Lärmiljöer i omvandling

– En yrkesroll i utveckling. I Andersson-Lantz, Annika och Säljö, Roger (red) (2014).

Lärare i den uppkopplade skolan. Malmö: Gleerup.

Linnéuniversitetet (2012). Regeldokument; Etiska riktlinjer för självständiga arbeten

utbildning på grundnivå och avancerad nivå inom pedagogik, psykologi,

idrottsvetenskap, socialt arbete och vårdvetenskap. Dnr: FAK 2012/119. Växjö:

Linnéuniversitetet.

Lundborg, Göran (2011). Handen och hjärnan. Från Lucys tumme till den tankestyrda

robothanden. Lund: Atlantis.

Lundberg, Ingvar och Sterner, Görel (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under

de första skolåren - hur hänger de ihop. Stockholm: Natur och kultur.

37

Lundberg, Ingvar och Sterner, Görel (2009). Dyskalkyli – finns det? Aktuell forskning

om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för

Matematikutbildning.

Lunde, Olav (2011). Mota matematiksvårigheter. I Bergius, Berit & Emanuelsson,

Göran & Emanuelsson, Lillemor & Rydig, Ronnie. Matematik - ett grundämne.

Nämnaren Tema 8. Göteborg: NCM Nationellt Centrum för Matematikutbildning.

Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011) Specialpedagogik och funktionshinder.

Stockholm: Natur och kultur.

Ma, Liping (2010). Knowing and teaching elementary mathematics. Teacher´s

understanding of fundamental mathematics in China and the united states. New York:

Routledge.

Magne, Olof (2004). Barn upptäcker matematik. Aktiviteter för barn i förskola och

skola. Umeå: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Martinez, Elisabetta Monari och Benedetti, Nives (2011). Learning mathematics in

mainstream secondary schools: experiences of students with Down’s syndrome. Art. i

European Journal of Special Needs Education. Vol. 26, No. 4, November 2011, 531–

540.

Murray Orrin T och Olcese Nicole R (2011). Teaching and Learning with iPads, Ready

or Not? The Pennsylvania State University. Art. i TechTrends November/December

2011 Volume 55, Number 6.

Nationalencyklopedin (2016-03-31) ne.se.

38

Patel Runa och Davidson Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund:

Studentlitteratur.

Robling, Maria och Westman, Annie (2012). Inte utan min SMART Board. Malmö:

Gleerup.

Rystedt, Elisabeth och Trygg, Lena (2010). Laborativ matematikundervisning - vad vet

vi? Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för Matematikutbildning.

Sjödén, Björn (2015). Forskare underkänner digitala lärverktyg. Artikel publicerad i

Skolvärlden 150928.

Skollagen (2010). Svensk författningssamling, SFS 2010:800. Stockholm: Utbildnings –

departementet.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundsärkolan 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011b). Matematikundervisning i grundsärskolan. Rapport 368. Stockholm:

Friztes.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015). It i lärandet för att nå målen. SPSM.

Svensson, Peter och Ahrne, Göran (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I

Ahrne, Göran och Svensson, Peter (red) (2012). Handbok i kvalitativa metoder.

Stockholm: Liber.

Swärd, Ann-Katrin & Florin, Katarina (2014) Särskolans verksamhet – uppdrag,

pedagogik och bemötande. Lund: Studentlitteratur.

39

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Lund:

Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk -

samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.

Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk

psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lindqvist, Gunilla (red.). Lund:

Studentlitteratur.

Watkins, Amanda red. (2013). Informations- och kommunikations-teknik som främjar

inkludering Utveckling och möjligheter för de europeiska länderna. ISBN: 978-87-

7110-487-5 Bryssel: European Agency for Development in Special Needs Education.

40

BilagorBilaga 1 Intervjuguide

Berätta om dig själv. Hur länge har du arbetat som pedagog? Var har du för utbildning

Hur länge har du arbetat med särskoleelever? Hur gammal är du?

Berätta om en vanlig matematiklektion där ni använder lärplattor (hur ser den ut, hur är

den uppbyggd, vilka uppgifter…)

När började du använda lärplatta i matematikundervisning?

Vad är positivt med användandet av lärplattor i matematikundervisning?

Vad ser du för hinder med lärplattan i matematikundervisningen?

I

Bilaga 2 Missivbrev

Vi heter Anki Larsson och Sofie Sunesson och studerar på Linnéuniversitetet i Växjö till

speciallärare inriktning mot matematik respektive utvecklingsstörning. I vårt

självständiga arbete vill vi titta närmare på eventuell användande av lärplattor i

matematikundervisningen med elever i grundsärskolan, vi vill därför intervjua

pedagoger som undervisar i matematik i grundsärskolan.

Den individuella intervjun beräknas ta ca 1h och kommer att spelas in och transkriberas,

för att sedan återkopplas till dig för att se om vi uppfattat dig korrekt. I arbetet kommer

ditt namn och din skola vara avidentifierade. Dina uppgifter till studien kommer att

behandlas konfidentiellt. Arbetet kommer att publiceras, men innan publikation kommer

du att få möjlighet att läsa den.

Som informant är ditt deltagande i undersökningen frivillig och du har rätt att när som helst välja att

avbryta din medverkan. Vi bifogar intervjuguiden så du får en chans att förbereda dig.

Vi vill härmed bekräfta ditt samtycke till medverkan i studien genom din underskrift nedan.

Underskrift:_______________________________________

Vi vill i förhand tacka för att du vill delge oss dina kunskaper och erfarenheter inom detta område.

Med vänliga hälsningar

Anki Larsson och Sofie Sunesson

Kontakt:

xxxxx mail telefonnummer

xxxxx mail telefonnummer

Handledare: xxxxxxxxx

II

Bilaga 3 Vårt verktyg för tematisk analys med resultat

III

KommunikationAppar

HURKalkylatorAlmanacka

BelöningFärdighetsträningVariera undervisningenOlika inlärningssätt

MÖJLIGHETERVisuelltSkrivhjälpTilltalande

HINDERIngen lärandereflektionLärplattan är självrättandeOanpassade apparUppslukas

Tillgänglighet Elevens viljaPedagogens kunskapPedagogens vilja

IV