L'étude de la langue au secondaire gabonais : Analyse des

© Sabrina Nkone Ekouaga, 2020

L'étude de la langue au secondaire gabonais : Analyse des exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe dans deux manuels officiels de

1re année du secondaire

Thèse

Sabrina Nkone Ekouaga

Doctorat en didactique

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

i

L’ÉTUDE DE LA LANGUE AU SECONDAIRE GABONAIS

Analyse des exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le

sujet et le verbe dans deux manuels officiels de 1re année du secondaire

Thèse

Sabrina Nkone Ekouaga

Sous la direction de :

Marie-Andrée Lord

DÉPARTEMENT DES ÉTUDES SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE

FACULTÉ DES ÉTUDES SUPÉRIEURES

UNIVERSITÉ LAVAL

ii

RÉSUMÉ

Les difficultés d’appropriation des connaissances sur la langue chez les élèves

gabonais ont soulevé des interrogations sur les moyens mis en œuvre pour favoriser

l’acquisition leurs connaissances. Ce questionnement a conduit à la nécessité d’analyser, par

le biais d’orientations offertes par la recherche, un corpus d’exercices portant sur la relation

sujet-verbe dans deux manuels scolaires officiels utilisés au 1er cycle du secondaire gabonais.

Pour ce faire, suivant une approche qualitative descriptive à caractère exploratoire, quatre

grilles d’analyse ont été élaborées à partir de quatre concepts : 1) l’exercisation dans l’étude

de la langue et les typologies qui en découlent, 2) les connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles, 3) les connaissances implicites et les connaissances

explicites et 4) la métalangue. Sur les 29 exercices analysés dans les deux manuels, les

résultats montrent que ces derniers exigent un niveau de réflexion élevé et tiennent peu

compte des avantages à exercer les élèves progressivement aux connaissances sur la relation

sujet-verbe. Nous avons également noté une forte prédilection pour des types d’exercices

favorisant moins l’appropriation des connaissances sur la relation sujet-verbe et peu

d’exercices concourant à se rapprocher le plus des situations de production écrite des élèves.

En outre, en considérant l’avantage de tenir compte des connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles ainsi que des connaissances implicites et des connaissances

explicites, les résultats laissent entrevoir de nombreuses irrégularités qui pourraient participer

aux difficultés d’appropriation des connaissances sur la relation sujet-verbe. Enfin, l’analyse

des exercices des manuels a permis de relever que ceux-ci sont partiellement en conformité

avec la métalangue préconisée par les textes officiels mais très souvent en inadéquation avec

les avancées actuelles de la recherche, ce qui pourrait entraver une acquisition efficiente des

connaissances sur la relation sujet-verbe.

Mots-clés : didactique du français, étude de la langue, relation sujet-verbe, typologies

d’exercices, connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, connaissances

implicites et explicites, métalangue.

iii

ABSTRACT

The difficulties of appropriation of knowledge about the language among Gabonese

students have raised questions about the means used to promote the acquisition of their

knowledge. This questioning has led to the need to analyze, through research guidelines, a

corpus of exercises on the subject-verb relationship in two official textbooks used in

Gabonese high school. To do this, using a descriptive qualitative approach of an exploratory

nature, four analyses grids were developed from four concepts: 1) exercise in the study of

language and the types that result from it, 2) knowledge declarative, procedural and

conditional, 3) implicit knowledge and explicit knowledge, and 4) metalanguage. Of the 29

exercises analyzed in the two textbooks, the results show that the two exercises require a high

level of reflection and take little account of the benefits of gradually exercising students to

knowledge about the subject-verb relationship. We also noted a strong predilection for types

of exercises that promote less ownership of knowledge about the subject-verb relationship

and few exercises that contribute to getting as close as possible to students' written production

situations. In addition, considering the benefit of taking into account declarative, procedural

and conditional knowledge as well as implicit and explicit knowledge, the results suggest

many irregularities that may contribute to the difficulties of appropriation of knowledge on

the subject-verb relationship. Finally, the analysis of the textbook exercises revealed that they

are partially in line with the meta-language recommended by the official texts but very often

inconsistent with current research advances, which could hinder efficient acquisition of

knowledge about the subject-verb relationship.

Keywords: French didactic, language study, subject-verb relationship, exercise typologies,

declarative, procedural and conditional knowledge, implicit and explicit knowledge,

metalingual.

iv

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ............................................................................................................................................ ii

ABSTRACT .......................................................................................................................................iii

TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................................ iv

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................. xi

LISTE DES EXERCICES ............................................................................................................... xii

LISTE DES RÈGLES ..................................................................................................................... xiii

LISTE DES FIGURES ................................................................................................................... xiii

CONVENTIONS D'ÉCRITURE, ABRÉVIATIONS ET SIGLES............................................. xiv

DÉDICACE ...................................................................................................................................... xv

REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... xvi

INTRODUCTION……………………………………………………………………………………………………………………..1

CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE………………………………………………………………………………..6

1.1 La mise en contexte……………………………………………………………………………………………………………..7

1.1.1 Le français au Gabon ........................................................................................................ 7

1.1.1.1 Les statuts du français au Gabon .................................................................................. 7

1.1.1.2 Le français au Gabon : langue première ou langue seconde? ...................................... 8

1.1.1.3 Les attitudes et les perceptions par rapport à la langue française ............................... 10

1.1.1.4 Des difficultés dans la maitrise du français ................................................................ 11

1.1.2 L’enseignement et l’apprentissage du français au secondaire gabonais .................... 15

1.1.2.1 L’organisation de l’enseignement du français au secondaire gabonais ...................... 16

1.1.2.2 Un enseignement et un apprentissage du français en crise ......................................... 17

1.1.3 Quelques précisions sur le concept d’étude de la langue et le terme grammaire ........ 20

1.1.3.1 La polysémie du terme grammaire ............................................................................ 21

1.1.3.2 L’étude de la langue au Gabon .................................................................................. 22

1.1.4 L’étude de la langue au 1er cycle gabonais .................................................................... 23

1.1.4.1 Les objectifs généraux de l’enseignement du français au 1er cycle ............................ 23

1.1.4.2 Les objectifs de l’étude de la langue .......................................................................... 24

1.1.4.3 Les éléments constituant l’étude de la langue au Gabon ............................................ 27

1.1.4.4 Le déroulement d’une leçon d’étude de la langue ...................................................... 31

1.2 L’angle d’analyse du problème…………………………………………………………………………………………34

1.2.1 Des directives partielles sur le recours à certains types d’exercices ........................... 34

v

1.2.2 Une formation insuffisante sur certains types d’exercices .......................................... 36

1.2.3 La particularité des manuels scolaires de français au secondaire gabonais .............. 37

1.2.4 Quelques critiques autour des exercices dans les manuels scolaires .......................... 40

1.3. Le problème déclencheur : les difficultés d’appropriation des connaissances sur les

PMSV chez les apprenants gabonais………………………………………………………………………………..42

1.4. La pertinence et les retombées de la recherche……………………………………………………………….45

1.4.1 La pertinence sociale ....................................................................................................... 45

1.4.2 La pertinence pédagogique ............................................................................................. 45

1.4.3 La pertinence scientifique ............................................................................................... 46

1.4.4 Les retombées de la recherche ....................................................................................... 47

1.5 L’objectif général de la recherche……………………………………………………………………………………48

CHAPITRE 2 : LE CADRE CONCEPTUEL……………………………………………………………………….49

2.1 Les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe……………………………………….50

2.1.1 Les définitions des notions de sujet et de verbe ............................................................. 50

2.1.2 Pourquoi phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et verbe? .............................. 52

2.1.3 Un aperçu de quelques PMSV ........................................................................................ 56

2.1.4 Quelques orientations pour réaliser les PMSV ............................................................. 60

2.1.5 Les difficultés liées à l’apprentissage des PMSV .......................................................... 62

2.2 Des orientations sur l’enseignement et sur l’apprentissage de la langue………………………..68

2.2.1 Les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles ................................ 68

2.2.2 Les connaissances implicites et les connaissances explicites ........................................ 70

2.2.2.1 Les caractéristiques des connaissances implicites et explicites.................................. 71

2.2.2.2 L’apprentissage des connaissances implicites et explicites ........................................ 73

2.2.3 La métalangue ................................................................................................................. 75

2.2.3.1 De quoi s’agit-il? ........................................................................................................ 75

2.2.3.2 De l’importance de la conformité et de la justesse de la métalangue ......................... 77

2.2.3.3 Des outils pour acquérir la métalangue ...................................................................... 78

2.2.3.4 La contribution de la métalangue à l’instauration d’un raisonnement structuré ........ 79

2.3 L’exercice…………………………………………………………………………………………………………………………..81

2.3.1 L’exercice de français ..................................................................................................... 81

2.3.1.1 Quelques aspects historiques sur les origines des exercices de français .................... 81

2.3.1.2 Une proposition de définition ..................................................................................... 82

2.3.1.3 La structure d’un exercice .......................................................................................... 83

vi

2.3.2 Vers une élaboration d’une typologie d’exercices sur les PMSV ................................ 84

2.3.2.1 Un survol de quelques typologies d’exercices en français ......................................... 84

2.3.2.2 Une proposition d’une typologie des exercices sur les PMSV ................................... 91

2.4 Les objectifs spécifiques de la recherche .......................................................................... 98

CHAPITRE 3 : LA MÉTHODOLOGIE……………………………………………………………………………..100

3.1 Les caractéristiques de la recherche……………………………………………………………………………….101

3.1.1 Une approche qualitative .............................................................................................. 101

3.1.2 Une recherche descriptive à caractère exploratoire ................................................... 103

3.2 La constitution du corpus d’analyse……………………………………………………………………………….104

3.2.1 Les considérations liées à la sélection des manuels .................................................... 104

3.2.2 Les considérations liées au niveau d’enseignement .................................................... 106

3.2.3 Les considérations liées au choix des exercices ........................................................... 107

3.3 La présentation des instruments d’analyse…………………………………………………………………….108

3.3.1 Les considérations liées à l’élaboration des instruments d’analyse .......................... 108

3.3.2 La grille sur la typologie d’exercices ........................................................................... 109

3.3.2.1 La sous-grille pour déterminer la catégorie à laquelle appartient l’exercice ............ 111

3.3.2.2 La sous-grille pour déterminer la forme de l’exercice ............................................. 111

3.3.2.3. La sous-grille pour déterminer le type d’exercice ................................................... 112

3.3.2.4 La sous-grille pour déterminer les configurations d’exercices pouvant

susciter l’expression de représentations métalinguistiques ...................................... 112

3.3.3 La grille sur les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.......... 113

3.3.3.1. La sous-grille pour cerner la convocation des connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés .............................. 113

3.3.3.2. La sous-grille pour déterminer la prise en compte des caractéristiques des

connaissances déclartives, procédurales et conditionnellees dans les exercices

sélectionnés ............................................................................................................. 114

3.3.4 La grille sur les connaissances implicites et explicites ............................................... 115

3.3.4.1 L’examen des caractéristiques et du recours au mode d’apprentissage

des connaissances implicites .................................................................................... 116

3.3.4.2 La sous-grille pour examiner les caractéristiques et le recours au mode

d’apprentissage des connaissances explicites ........................................................... 117

3.3.5 La grille sur la métalangue ........................................................................................... 118

3.3.5.1 L’analyse de la conformité de la métalangue ........................................................... 119

vii

3.3.5.2 L’analyse de la justesse de la métalangue ................................................................ 119

3.3.5.3 L’analyse sur la capacité des exercices à favoriser une acquisition

de la métalangue ....................................................................................................... 120

3.3.5.4 L’analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à

la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV .......................... 121

CHAPITRE 4 : L’ANALYSE DES EXERCICES………………………………………………………………123

4.1 L’analyse des exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode De Français 6e……….124

4.1.1 L’analyse sur les typologies d’exercices……………………………………………………………………….126

4.1.1.1 L’analyse sur les catégories d’exercices proposés dans le manuel ......................... 126

4.1.1.2 L’analyse des formes des exercices ........................................................................... 130

4.1.1.3 L’analyse des exercices selon leur type sur le plan morphosyntaxique ................. 133

4.1.1.4 L’analyse des configurations d’exercices suscitant des réflexions

métalinguistiques ....................................................................................................... 141

4.1.1.5 Le bilan de l’analyse ................................................................................................... 144

4.1.2 L’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les

exercices………………………………………………………………………………………………………………………..145

4.1.2.1 L’analyse sur la convocation des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans les exercices sélectionnés ........................................................ 145

4.1.2.2 L’analyse de la prise en compte des caractéristiques des connaissances

déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés ....... 151


4.1.3 L’analyse des connaissances implicites et explicites dans les exercices………………………165

4.1.3.1 L’analyse des caractéristiques des connaissances implicites .................................. 165

4.1.3.2 L’analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites ...... 166

4.1.3.3 L’analyse sur les connaissances explicites ................................................................ 172


4.1.4 L’analyse de la métalangue dans les exercices…………………………………………………………….178

4.1.4.1 L’analyse de la conformité de la métalangue utilisée dans les exercices en

fonction de celle instituée par les textes officiels gabonais ...................................... 180

4.1.4.2 L’analyse de la justesse de la métalangue utilisée dans les exercices ..................... 185

4.1.4.3 L’analyse sur une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices ....... 190

4.1.4.4 L’analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant

à la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV ..................... 196

viii


4.2 L’analyse des exercices sur les PMSV dans Le Français en 6e………………………………………202

4.2.1 Analyse sur les typologies d’exercices………………………………………………………………………….204

4.2.1.1 L’analyse sur les catégories d’exercices proposés dans le manuel ......................... 204

4.2.1.2 L’analyse des formes des exercices ........................................................................... 207

4.2.1.3 L’analyse des exercices selon leur type sur le plan morphosyntaxique ................. 212


métalinguistiques ........................................................................................................ 218


4.2.2 L’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les

exercices………………………………………………………………………………………………………………………..220

4.2.2.1 L’analyse sur la convocation des connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés ............................. 221


déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés ....... 227


4.2.3 L’analyse des connaissances implicites et explicites dans les exercices……………………..242

4.2.3.1 L’analyse des caractéristiques des connaissances implicites .................................. 243

4.2.3.2 L’analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites ...... 244

4.2.3.3 L’analyse sur les connaissances explicites ................................................................ 253


4.2.4 L’analyse de la métalangue dans les exercices…………………………………………………………….265


fonction de celle instituée par le programme officiel gabonais .............................. 267

4.2.4.2 L’analyse de la justesse de la métalangue utilisée dans les exercices ..................... 275

4.2.4.3 L’analyse sur une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices ....... 283

4.2.4.4 L’analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant

à la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV ..................... 292


CHAPITRE 5 : L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS………………………………………………303

5.0 Le rappel des objectifs de recherche……………………………………………………………………………….304

5.1 La typologie des exercices sur les PMVS dans les manuels scolaires analysés……………..306

5.1.1 Une nette propension d’exercices de type analytique/intellectuel/réflexif ............. ….306

ix

5.1.2 Un penchant significatif pour des exercices favorisant un raisonnement

complet ........................................................................................................................... 308

5.1.3 Une variété de type d’exercices et une prédilection pour les exercices de

repérage .......................................................................................................................... 311

5.1.4 Une faible considération pour des exercices favorisant l’émergence des

réflexions métalinguistiques ......................................................................................... 314

5.2 Une infime considération pour les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles…………………………………………………………………………………………………………………316

5.2.1. Une perception plutôt négative sur la convocation des trois connaissances ........... 316

5.2.2 Une prise en compte peu systématique des caractéristiques des

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles ..................................... 319

5.3 Une considération peu systématique des connaissances implicites et explicites……………322

5.3.1 Des connaissances implicites et explicites mal exploitées ........................................... 322

5.3.1.1 Une sollicitation inopportune des connaissances implicites .................................... 322

5.3.1.2 Une propension à faire partiellement appel à des connaissances explicites ............. 324

5.3.2 Quelques exercices orientés vers le recours aux connaissances explicites ................ 326

5.4 Des efforts à fournir sur l’utilisation de la métalangue…………………………………………………329

5.4.1 Une métalangue partiellement en conformité avec les textes officiels et

peu en adéquation avec les orientations de la recherche ........................................... 330

5.4.2 Une acquisition partiellement efficiente de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV ................................................................................................................ 333

5.4.3 Une perception mitigée sur le développement de connaissances métalinguistiques

sur les PMSV ................................................................................................................. 337

CONCLUSION GÉNÉRALE……………………………………………………………………………………………….342

1. Quelques éléments de rappel…………………………………………………………………………………………….343

1.1 Le rappel de la problématique ........................................................................................ 343

1.2 Le rappel du cadre conceptuel ........................................................................................ 344

1.3 Le rappel de la méthodologie .......................................................................................... 345

2. Les résultats……………………………………………………………………………………………………………………..346

2.1 Sur la typologie d’exercices sur les PMSV ..................................................................... 347

2.2 Sur les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles ........................... 348

2.3 Sur les connaissances implicites et les connaissances explicites ................................... 349

2.4 Sur l’utilisation de la métalangue ................................................................................... 350

x

3. Les limites de la thèse et les perspectives………………………………………………………………………….352

3.1 Une analyse plus vaste des exercices sur les PMSV ...................................................... 353

3.2 Une observation de la réalisation des exercices sur les PMSV par les élèves.............. 353

3.3 Une analyse d’exercices sur divers phénomènes langagiers ......................................... 354

4. Apports de la thèse et suggestions…………………………………………………………………………………….354

4.1 Apports de la thèse ........................................................................................................... 354

4.2 Quelques suggestions........................................................................................................ 355

À l’attention des concepteurs des exercices ........................................................................ 355

À l’attention des formateurs d’enseignants ........................................................................ 357

À l’attention des instances chargées de traiter de la question des manuels ...................... 357

À l’attention des didacticiens du français du Gabon ......................................................... 358

Pour conclure…………………………………………………………………………………………………………………………358

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES…………………………………………………………………………….359

ANNEXES……………………………………………………………………………………………………………………………..370

ANNEXE 1 : exercices ........................................................................................................... 370

ANNEXE 2 : règles ................................................................................................................. 380

ANNEXE 3: Grilles d’analyse ............................................................................................... 383

xi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Principaux phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe ................. 56

Tableau 2 Manuels scolaires officiels de français au 1er cycle du secondaire gabonais ....... 105

Tableau 3 : Questions pour la grille d’analyse sur la typologie d’exercices ......................... 111

Tableau 4 : Catégorie d’exercices sur les PMSV dans le manuel .......................................... 111

Tableau 5 : Formes des exercices .............................................................................................. 112

Tableau 6 : Type des exercices .................................................................................................. 112

Tableau 7: Expression de l’émergence de représentations métalinguistiques ...................... 112

Tableau 8: Questions pour l’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles ........................................................................................................ 113

Tableau 9: Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles .. 114

Tableau 10 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances ................................... 115

Tableau 11 : Questions sur les connaissances implicites et explicites .................................... 116

Tableau 12: Analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites.... 117

Tableau 13: Analyse des caractéristiques des connaissances explicites ................................ 117

Tableau 14: Questions pour l’analyse de la métalangue ......................................................... 118

Tableau 15: Analyse de la justesse de la métalangue pour désigner le verbe ....................... 120

Tableau 16: Analyse d’une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices ........ 120

Tableau 17: Analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré .................................. 121

Tableau 18: PMSV dans le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e ............................ 125

Tableau 19: Catégorie des exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode de Français

6e ............................................................................................................................. 126

Tableau 20 : Formes des exercices dans La Nouvelle Méthode de Français 6e ...................... 130

Tableau 21 : Types des exercices dans La Nouvelle Méthode de Français 6e ........................ 134

Tableau 22: Expression de l'émergence de représentations métalinguistiques .................... 142

Tableau 23 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

dans La Nouvelle Méthode de Français 6e ........................................................... 146

Tableau 24 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances dans La Nouvelle

Méthode de français 6e ........................................................................................... 151

Tableau 25 : Recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites dans

La Nouvelle Méthode de Français 6e .................................................................... 167

Tableau 26 : Caractéristiques des connaissances explicites dans La Nouvelle Méthode de

Français 6e ............................................................................................................. 173

Tableau 27 : Exercices mentionnant un PMSV, le sujet et/ou le verbe dans La Nouvelle

Méthode de Français 6e ......................................................................................... 179

Tableau 28 : Consignes et contenu des exercices identifiant explicitement le verbe ............ 181

Tableau 29 : Titre des leçons et consignes utilisant le terme sujet ......................................... 182

Tableau 30 : Justesse de la métalangue pour désigner le verbe dans La Nouvelle Méthode

de Français 6e ........................................................................................................ 186

Tableau 31 : Analyse d’une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV......................................................................................................... 191

Tableau 32 : Analyse sur l’instauration d'un raisonnement structuré dans les exercices

du manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e ................................................. 198

Tableau 33 : PMSV dans le manuel Le Français en 6e............................................................ 203

xii

Tableau 34 : Catégories d'exercices sur les PMSV dans le manuel ....................................... 204

Tableau 35: Résultats des formes des exercices dans Le Français en 6e ................................ 208

Tableau 36: Types des exercices dans Le Français en 6e ........................................................ 213

Tableau 37: Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

dans Le Français en 6e ........................................................................................... 221

Tableau 38: Prise en compte des caractéristiques des trois connaissances dans

Le Français en 6e .................................................................................................... 228

Tableau 39: Analyse du recours au mode d'apprentissage des connaissances implicites

dans Le Français en 6e ........................................................................................... 244

Tableau 40: Analyse des caractéristiques des connaissances explicites ................................ 253

Tableau 41: Exercices mentionnant un PMSV, le sujet et/ou le verbe dans

Le Français en 6e .................................................................................................... 266

Tableau 42: Consignes et contenu des exercices identifiant explicitement le verbe ............. 270

Tableau 43: Titre des leçons et consignes utilisant le terme sujet dans Le Français en 6e .. 271

Tableau 44: Justesse de la métalangue pour désigner le verbe dans Le Français en 6e ....... 276

Tableau 45: Analyse d'une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices sur

les PMSV ............................................................................................................... 284

Tableau 46: Analyse sur l'instauration d'un raisonnement structuré dans les exercices du

manuel Le Français en 6e ..................................................................................... 293

LISTE DES EXERCICES

Liste des exercices dans le manuel La Nouvelle Méthode De Français 6e

Exercice 1 : rubrique grammaire, No 3, « La phrase et ses constituants », p.10 ......................... 127

Exercice 2 : rubrique orthographe, « Le sujet qui », No 1, p.110 ................................................ 128

Exercice 3 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni, No 2, p.22...... 131

Exercice 4 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 2, p.18 ............................................ 132

Exercice 5 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 1, p.18 ............................................ 132

Exercice 6 : rubrique orthographe, « L’accord su verbe avec son sujet », No 1, p. 14 ............... 135

Exercice 7 : rubrique grammaire, « La voix passive », No 2, p. 36 ............................................. 136

Exercice 8 : rubrique orthographe, Bilan, No 1, p. 24 ................................................................. 138

Exercice 9 : rubrique orthographe, « On/on n' », No 2, p. 32 ...................................................... 139

Exercice 10 : rubrique grammaire, « Le complément d'objet direct », No 2, p. 84 ...................... 140

Exercice 11 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 3, p. 18 ......................................... 146

Exercice 12 : rubrique orthographe, « L'accord du verbe avec son sujet », No 2, p. 14 ............. 149

Exercice 13 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni », No 1, p.22 . 150

Exercice 29: rubrique orthographe, « On/on n’ », No 1, p.32 ..................................................... 310

Liste des exercices dans le manuel Le Français en 6e

Exercice 14 : rubrique orthographe, division OA,"L'accord du verbe avec son sujet », p.10 ..... 205

Exercice 15 : rubrique orthographe, division ER, "L'accord du verbe avec son sujet", p.10 ..... 206

Exercice 16 : rubrique orthographe, No 13, L'accord du verbe avec son sujet, p. 17 ................. 208

Exercice 17 : rubrique orthographe, No 12, "L'accord du verbe avec son sujet », p.17 .............. 209

Exercice 18: rubrique grammaire, OA-b, "Le sujet", p.34 .......................................................... 211

Exercice 19 : rubrique grammaire, division ER, No 1, "La phrase et ses constituants", p.14 ..... 214

Exercice 20 : rubrique conjugaison, division ER, "La voix passive", p.94 .................................. 216

Exercice 21 : rubrique orthographe, No 14, "L'accord du verbe avec son sujet", p.17 ............... 217

xiii

Exercice 22 : rubrique grammaire, No 4, "La phrase et ses constituants, p. 16 .......................... 222

Exercice 23 : rubrique grammaire, OA-a, "Le sujet", p.34 ......................................................... 225

Exercice 24 : Section "Savoirs croisés", No 22, p.45 ................................................................... 226

Exercice 25 : rubrique grammaire, division ER, No 2, "La phrase et ses constituants", p.14 ..... 232

Exercice 26 : rubrique conjugaison, OA-a, "La voix passive", p.94............................................ 236

Exercice 27 : rubrique grammaire, No 2, "Le sujet", p.44 ........................................................... 239

Exercice 28 : rubrique conjugaison, OA-b, « La voix passive », p.94 ......................................... 240

LISTE DES RÈGLES Liste des règles dans le manuel La Nouvelle Méthode De Français 6e

Règle 1: L'accord du verbe avec son sujet, p.113 ........................................................................ 158

Règle 2: Le sujet inversé, p.113 ................................................................................................... 163

Liste des règles dans le manuel Livre Unique Le Français en 6e Règle 3: rubrique grammaire, "Le sujet", p.34 ............................................................................ 211

Règle 4: L'accord du verbe avec son sujet, p.10 .......................................................................... 229

Règle 5: La phrase et ses constituants, p.14 ................................................................................ 233

LISTE DES FIGURES Figure 1: Typologie des exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le

verbe ............................................................................................................................. 110

Figure 2 : Catégorie des exercices dans La Nouvelle Méthode de français 6e ............................. 306

Figure 3 : Catégorie des exercices dans Le français en 6e ............................................................ 306

Figure 4 : Formes dans La Nouvelle Méthode de français 6e ....................................................... 308

Figure 5 : Formes dans Le Français en 6e .................................................................................... 308

Figure 6 : Types d'exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode du français 6e ............... 311

Figure 7 : Types d'exercices dans Le Français en 6e .................................................................... 312

Figure 8 : Expressions de l'émergence de représentations métalinguistiques dans La Nouvelle

Méthode de français 6e ................................................................................................. 314

Figure 9 : Expressions de l'émergence de représentations métalinguistiques dans Le Français

en 6e .............................................................................................................................. 314

Figure 10 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans

La Nouvelle Méthode de français 6e ......................................................................... 318

Figure 11 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans

Le français en 6e ......................................................................................................... 318

Figure 12 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles dans La Nouvelle Méthode de français en 6e ……………………320

Figure 13 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles dans Le français en 6e .................................................................... 320

Figure 14 : Acquisition de la métalangue dans La Nouvelle Méthode du français 6e .................. 334

Figure 15 : Acquisition de la métalangue dans Le Français en 6e ................................................ 334

Figure 16 : Instauration d'un raisonnement structuré contribuant à la construction des

connaissances métalinguistiques dans La Nouvelle Méthode de français en 6e ......... 338

Figure 17 : Instauration d'un raisonnement structuré contribuant à la construction des

connaissances métalinguistiques dans Le français en 6e ............................................ 338

xiv

CONVENTIONS D'ÉCRITURE, ABRÉVIATIONS ET

SIGLES

B.E.P.C : Brevet d’Études pour le Premier Cycle

C.O.D : Complément d’Objet Direct

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Éducation nationale des États et

gouvernements de la Francophonie.

GN : Groupe nominal

GV : Groupe verbal

IPN : Institut Pédagogique National

OIF : Organisation Internationale de la Francophonie

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN

PMSV : Phénomène (s) morphosyntaxique (s) entre le sujet et le verbe

SQ1, SQ2, SQ3 : sous-question 1, sous-question 2, etc.

Note : La présence d’astérisques à la fin des passages en italique indique des

manipulations personnelles. Exemples : Marie les échanges avec la voisine*; Je

remercis les invités*; Tu éteindras…* ; De nouvelles lois ont été votées par les députés*

xv

DÉDICACE

À ma grand-mère Damaris, mon homonyme et mon moi amélioré.

Je reste convaincue que tu auras été l’instigatrice silencieuse de cette

aventure.

Du fond du cœur et avec tendresse, MERCI.

xvi

REMERCIEMENTS Au moment d’écrire ces lignes, il m’est particulièrement agréable de me remémorer

toutes les personnes qui auront contribué à la concrétisation de cette aventure dont l’issue

m’a paru à maintes reprises improbable. Mes premiers remerciements vont à l’endroit de ma

directrice de recherche, Marie-Andrée Lord. Malgré les tracasseries administratives qui ont

jalonné la réalisation de cette thèse, elle a su, dès nos premiers contacts, instaurer une

disponibilité sans faille et m’inculquer le sens de la rigueur, de la précision et le goût du

dépassement de mes capacités. Grâce à elle, j’ai pu apprendre à me surpasser au-delà de ce

que je croyais être capable de réaliser. Qu’elle trouve ici l’expression de toute ma gratitude.

Par la suite, je tiens à remercier Martine Mottet, qui aura été ma codirectrice dans les

premières années. Ses conseils avisés m’auront permis de clarifier les objectifs pour réaliser

ma thèse. Ensuite, je tiens à dire un grand merci à mon comité de thèse, messieurs Clermont

Gauthier et Dominic Anctil. Ils auront été plus que des évaluateurs par leur promptitude à

m’apporter toute leur expertise et l’aide dont j’avais besoin. À monsieur Clermont Gauthier,

je tiens particulièrement à lui signifier qu’il aura été l’image d’un conseiller apaisant,

compréhensif et sensible.

Je voudrais également remercier plusieurs personnes de ma faculté, Mesdames Sylvie

Bidjang, Brigitte Alain, Maria Teresa Soares, Izabella Oliveira et Annie Pilote. Elles auront

contribué fortement à rendre ce processus de recherche agréable par leur rapidité à apporter

leur aide et par leur sens du professionnalisme. Je ne saurais manquer d’adresser ma gratitude

à tous les membres du CRIFPE, particulièrement à monsieur Denis Simard qui m’aura

également proposé des solutions fort pertinentes pour résoudre certaines de mes

préoccupations.

Merci au couple Léa et Didier pour leur accueil toujours chaleureux en terre

québécoise ainsi qu’à toutes les personnes que j’ai eu l’opportunité de rencontrer au cours de

mon séjour au Québec. Elles sont tellement nombreuses que je ne saurais toutes les citer ici.

Merci à ma famille, singulièrement ma mère Rachel et mes petites sœurs Charlène, Vanessa

et Joëlla (Mimi). Dès le départ, elles ont manifesté une grande fierté à l’annonce de mon

intention de faire une thèse de doctorat. Pour elles, je me devais en tant qu’ainée de ne pas

les décevoir. Merci bien sûr à mon fils Daryl, pour avoir supporté avec courage d’être

xvii

longtemps séparé de ses parents et avoir saisi malgré son jeune âge l’enjeu d’une telle

opportunité. Last but not least, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance envers mon

HDMV, mon époux Guy-Roger. Il aura été le premier à être persuadé de ma capacité à mener

à bien un tel projet malgré mes appréhensions. Sans son soutien indéfectible, sans sa patience,

sans sa confiance en moi et sans son amour, ce projet n’aurait probablement pas vu le jour.

Avec tout mon amour, qu’il reçoive ici l’expression de toute ma gratitude.

Je ne pourrais terminer ces remerciements sans m’adresser à Dieu. Depuis le début,

Il n’a jamais cessé d’être mon bouclier, mon rocher et mon protecteur. Je sais que toutes les

personnes rencontrées au cours de la réalisation de ce projet auront été le fruit de Sa volonté.

INTRODUCTION Le Gabon est un pays multilingue où l’on dénombre près d’une cinquantaine de

langues non majoritaires comptant elles-mêmes plusieurs variétés dialectales. Du fait de ce

plurilinguisme, de l’absence d’une langue nationale, de la fréquence des mariages

interethniques, ainsi que du brassage culturel causé par l’exode rural vers la capitale, la

langue française assume une diversité de fonctions aussi bien dans la société gabonaise que

dans les institutions et les organismes de la République (Couvert, 1982; Moussirou-

Mouyama, 1984; Moussirou Mouyama, 1996; Makanga-Mboumba, 2007; Bagouendi-

Bagère, 2007; Direction des publications officielles, 2015). Par ailleurs, deux récents

rapports mettent en évidence l’intérêt de jeter un regard particulier sur la langue française,

notamment sur les effets de son enseignement et de son apprentissage. Le premier rapport,

La langue française dans le monde : synthèse 2018, publié par l’Organisation Internationale

de la Francophonie en 2018 (Organisation internationale de la francophonie, 2018) rend

compte de la place importante qu’occupe aujourd’hui la langue française dans la coopération,

la socialisation, la concertation stratégique, l’action politique et la communication

internationale. Le deuxième publie les résultats d’une « Task force »1 sur l’éducation au

Gabon créée en août 2018 (Task force : Éducation-Formation-Emploi, 2018). Cette structure

nait de l’urgence pour l’État gabonais de renforcer les stratégies d’amélioration du système

éducatif au regard du peu d’évolution dont il a fait l’objet au cours des dernières années

malgré les différentes réformes engagées depuis 2010 (États généraux de l’éducation en

2010, stratégies proposées dans Les cahiers de l’émergence pour l’éducation au Gabon en

2013, orientations éducatives sur les finalités du système éducatif gabonais en 2015, etc.).

Son enjeu consiste principalement à repenser le système éducatif gabonais en faisant de

l’éducation, de la formation et de l’insertion professionnelle une priorité. C’est donc dans

cette dynamique et du fait de notre formation d’enseignante de français que nous avons

estimé primordial de jeter un regard particulier sur les conditions d’appropriation de la langue

française et surtout, d’examiner les moyens mis en œuvre pour favoriser une acquisition

efficiente de ses connaissances.

1 Au cours d’un discours à la nation le 17 août 2018, le président de la République gabonaise a annoncé la création d’une

structure dénommée « Task force sur l’éducation ».

1

2

Au cours de nos investigations, nous avons observé que les exercices proposés par les

enseignants de français gabonais à la fin d’une leçon sur l’étude de la langue présentaient

quelques insuffisances. Quoique l’exhortation soit faite aux enseignants de recourir

systématiquement à des exercices pour renforcer les connaissances et que des propositions

d’exercices soient fournies, les directives officielles (Ministère de l’Éducation Nationale,

1995) fournissent peu d’informations sur l’exercisation à certaines connaissances sur la

langue. En outre, le plan de formation des futurs enseignants de français (École Normale

Supérieure, 1998a) laisse entrevoir que les futurs enseignants sont davantage formés aux

modalités de réalisation des épreuves de l’examen du 1er cycle, le B.E.P.C (Brevet d’Études

du Premier Cycle), et occulte pour une large part l’exercisation aux phénomènes

morphosyntaxiques. En effet, la formation semble se réduire à l’élaboration des consignes

d’exercices qui favoriseront l’évaluation durant l’examen. Ces absences d’orientations

laissent envisager que les enseignants sont incités à proposer aux élèves les exercices

contenus dans les manuels scolaires à leur disposition. Or, les manuels utilisés au Gabon sont

généralement critiqués par plusieurs acteurs scolaires gabonais. On leur reproche entre autres

d’être peu adaptés au contexte éducatif en plus d’être considérés comme un des facteurs de

l’échec scolaire général constaté dans toutes les disciplines (Akoué, 2007; Demba, 2010;

Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche

Scientifique, 2010; Nguema-Endamane, 2011). En outre, plusieurs études (Haas et Lorrot,

1996; Bucheton, 1999; Plane ,1999; Nadeau, 2001; Bruillard, 2005; Duchesne, 2011)

indiquent que de nombreux exercices de manuels scolaires pourraient occasionner chez les

apprenants des difficultés dans l’appropriation de connaissances sur la langue, en particulier

sur celles touchant aux phénomènes morphosyntaxiques entre certaines unités d’analyse dans

la phrase. Ce constat s’est avéré exact en observant certains travaux menés en contexte

gabonais (Pambou, 2011, Italia, 2011; Nze-Waghe, 2011; Ambourhouet-Bigmann, 2014).

Parmi ces difficultés, nous avons noté de nombreux écueils touchant aux phénomènes

morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe (PMSV) aussi bien chez les apprenants du

secondaire que chez ceux du cycle universitaire (Nze-Waghe, 2011; Ambourhouet-Bigmann,

2014). Pour être plus précise, l’examen de travaux réalisés en contexte gabonais a révélé que

les apprenants éprouvent des difficultés à attribuer correctement les marques morphologiques

3

au verbe. En plus, ces derniers rencontrent des obstacles lorsque l’expression2 et la place du

sujet et du verbe diffèrent de celles couramment utilisées. Devant ces constats, nous avons

choisi de centrer notre projet de recherche sur cette problématique. Concrètement, nous nous

sommes fixé comme objectif général de recherche de décrire et d’analyser les exercices sur

les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe3 (PMSV) dans deux manuels

scolaires officiels utilisés dans les classes de 1re année du secondaire au Gabon.

Pour atteindre cet objectif général de recherche, nous nous sommes appuyée sur des

orientations de la recherche en didactique du français et en psychologie cognitive. Celles-ci

nous ont permis de convoquer quatre concepts:

L’exercisation en grammaire et les typologies qui en découlent (Bastuji, 1977;

Vigner, 1984; Cuq, 1996; Bessonnat, 1997; Cuq et Gruca, 2003; Beacco,

2010; Nadeau et Fisher, 2006; Nadeau et Fisher., 2011);

Les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (Fayol et

Largy, 1992; Tardif, 1997, S. Dubois, Mohib, Oget, Schenk, et Sonntag, 2005

; Valiquette, 2008; Chartrand, 2009);

Les connaissances implicites et explicites (Fayol et Got, 1991; Huot et

Schmidt,1996; Perruchet et Nicolas, 1998; Pacton, Perruchet, Fayol et

Cleeremans, 2001; Gasparini, 2004; Nadeau, Matute et Gonzales-Reyes,

2005; Gombert, 2006; Brissaud et Cogis, 2011; Nadeau et Fisher, 2011);

La métalangue (Gombert, 1990; Chartrand, 1998; Grossmann, 1998; Boivin,

2009; Chartrand, Lord et Gauvin, 2010; Chartrand, 2012b; Boivin, 2014; Lord

et Elalouf, 2016).

La convocation de ces quatre concepts a conduit à l’émergence de quatre objectifs

spécifiques de recherche. Ces derniers ont été appréhendés par la construction de quatre

grilles d’analyse subdivisées généralement en sous-grilles, correspondant à chacun des

concepts dégagés. Ces grilles d’analyse nous ont permis d’inscrire et d’établir de façon

unique des éléments que nous avons jugés indispensables pour notre étude.

2 Dans le sens d’exposer, énoncer. 3 Nous expliquons plus largement pourquoi nous parlons de phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

dans le cadre conceptuel.

4

Initiée à l’été 2014, la présente thèse présente le fruit de cinq années de réflexion dont

voici l’organisation.

Le premier chapitre est consacré à la problématique. Il débute par une mise en

contexte qui permet d’avoir un aperçu de la situation de la langue française au Gabon, suivie

d’une brève description de l’enseignement et de l’apprentissage du français au secondaire

gabonais. Ensuite, nous apportons quelques précisions sur le concept d’étude de la langue.

Puis, nous déclinons l’angle d’analyse du problème pour nous pencher sur l’élément

déclencheur de la recherche. Avant d’exposer l’objectif général de notre recherche, nous

présentons la pertinence et les possibles retombées de l’étude.

Le deuxième chapitre est réservé au cadre conceptuel. Il est subdivisé en trois parties.

La première partie débute par la présentation d’une section qui se penche sur la relation sujet-

verbe. Plus précisément, nous définissons les objets à l’étude et justifions notre choix de

parler de phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe (PMSV). Puis, nous

proposons un aperçu des principaux phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

(PMSV) généralement enseignés aux élèves de 1re année du secondaire et déclinons quelques

orientations pédagogiques et didactiques permettant d’établir correctement la relation sujet-

verbe. Enfin, nous présentons quelques difficultés liées à l’apprentissage des PMSV. La

deuxième partie du chapitre décline les concepts qui nous ont offert des pistes pour qui se

donne pour objectif de décrire et d’analyser des exercices. La troisième partie du chapitre

précise nos objectifs spécifiques.

Le troisième chapitre détaille nos orientations méthodologiques. Il présente les

caractéristiques de notre recherche, la constitution de notre corpus et la description des

différents instruments d’analyse.

Le quatrième chapitre concerne l’analyse proprement dite des exercices sur les PMSV

dans les deux manuels officiels. Il se compose de deux parties : 1) l’analyse du 1er manuel

La Nouvelle Méthode de français 6e et 2) celle du manuel Le français en 6e. Chaque analyse

débute par une brève présentation du manuel, suivie de l’examen des exercices sur les PMSV

sur la base des quatre outils d’analyse. Enfin, un bilan conclut chacune des sections.

Le cinquième chapitre consiste en l’interprétation des résultats de nos analyses. Il

commence par un rappel de notre objectif général de recherche et de nos objectifs spécifiques.

Ensuite, nous poursuivons par la présentation des tendances qui ont émergé de nos analyses.

5

L’étude s’achève par une conclusion générale. Celle-ci résume les principaux

résultats, expose quelques limites et envisage pour y remédier des pistes pour les recherches

futures. En guise de clôture, nous montrons les apports de cette recherche doctorale et

suggérons des améliorations à apporter aux exercices et à leur utilisation pour une meilleure

appropriation des connaissances sur les PMSV chez les apprenants.

6

CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE

L’objectif de ce premier chapitre est de justifier l’intérêt de notre sujet de recherche.

Il s’agit de cerner le contexte dans lequel évoluent l’enseignement et l’apprentissage du

français au Gabon et de décrire des aspects liés à son enseignement et à son apprentissage au

secondaire4. Ces deux aspects vont nous permettre de décliner l’angle d’analyse du problème

et d’exposer quelques difficultés liées à l’appropriation des connaissances sur les

phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe (PMSV) chez les apprenants

gabonais. Puis, nous justifions la pertinence de mener notre projet de recherche et les

possibles retombées d’une telle étude. Le chapitre se termine par la présentation de notre

objectif général de recherche.

4 Nous estimons ces détours essentiels pour bien comprendre la pertinence de notre projet de recherche.

7

1.1 La mise en contexte

Ce premier point offre un aperçu des enjeux de la langue française au Gabon et décrit

son enseignement et son apprentissage en contexte gabonais. Cette présentation nous

permettra par la suite de traiter d’un aspect de l’apprentissage et de l’enseignement de la

langue française au Gabon, l’étude de la langue au 1er cycle de l’école secondaire.

1.1.1 Le français au Gabon

Au Gabon, la langue française occupe une place prépondérante tant sur le plan social,

économique que personnel. C’est pourquoi il nous a semblé nécessaire d’exposer les

différents statuts qu’elle occupe dans la société gabonaise, la situation ambiguë

qu’occasionne sa position de langue première ou de langue seconde, la traduction de cette

position dans les perceptions et les attitudes des Gabonais5 à son égard et les insuffisances

constatées dans sa maîtrise.

1.1.1.1 Les statuts du français au Gabon

Comme annoncé, le français joue un rôle primordial au Gabon. Cette importance se

traduit d’abord par son statut de langue officielle. En effet, l’article 1er alinéa 8 de la

Constitution gabonaise stipule que « La République gabonaise adopte le français comme

langue officielle de travail » (Direction des publications officielles, 2015: 5). Ce statut de

langue officielle du français6 est corroboré par divers travaux qui attestent que le français est

l’unique langue du pouvoir politique, financier et économique, ainsi que du pouvoir par

l’écrit (Couvert, 1982; Moussirou-Mouyama, 1984; Moussirou-Mouyama, 1996; Boucher et

Lafage, 2000; Makanga-Mboumba, 2007). Il domine7 également dans les médias

audiovisuels.

L’importance du français se traduit également par son statut de langue véhiculaire.

Manifestement, du fait du plurilinguisme et de l’absence d’une langue gabonaise pouvant

jouer le rôle de langue véhiculaire nationale, l’utilisation du français reste massive

(Moussirou Mouyama, 1996). L’usage du français comme langue de communication

5 L’utilisation du masculin ne constitue pas une forme de discrimination. Elle vise à alléger la lecture du texte. 6 Nous entendons par « français langue officielle » le français normé, la norme correspondant aux règles qui régissent les codes de la langue écrite sans faire de distinction avec le français oral. 7 Il arrive que certaines chaines de radio et de télévision aient recours aux langues gabonaises. Ce type de situations arrive uniquement

lorsque l’État veut transmettre à l’ensemble de la population des communiqués d’une importance particulière (inscriptions sur les listes électorales, campagnes de vaccination, épidémies rares…) touchant l’intérieur du pays.

8

exclusive se manifeste dans les lieux marqués par l’intimité comme au sein de la cellule

familiale, avec les amis et le voisinage ainsi que dans tous les lieux publics (Bagouendi-

Bagère Bonnot, 2007).

L’utilisation massive du français peut s’expliquer enfin par une scolarisation totale en

français, pour la quasi-totalité des jeunes générations (Gabon- L’aménagement linguistique

dans le monde, 2014)8. Effectivement, dans le système scolaire, le français est à la fois la

langue d’enseignement et une discipline scolaire. En utilisant le français comme langue

d’enseignement, l’école gabonaise forme des élèves francophones censés maitriser la langue

française au terme d’une scolarité normale, mais aussi des « francographes » dans le sens où

les Gabonais écriront d’abord en français avant de pouvoir maitriser d’autres types

d’orthographe (Pambou, 2011). En tant que discipline scolaire, le français occupe une place

majeure parmi les disciplines enseignées. Dans l’enseignement secondaire par exemple, le

coefficient en français est particulièrement élevé9. On ne peut prendre une dispense pour cette

matière, comme on le fait pour l’éducation physique et sportive ni la choisir en option comme

c’est le cas pour la plupart des langues étrangères enseignées comme l’italien, l’arabe et

l’allemand.

Ces statuts de la langue française laissent place à une forme de confusion qui rend difficile

de déterminer sa position exacte dans l’espace gabonais. Le point suivant traite de cette

question.

1.1.1.2 Le français au Gabon : langue première ou langue seconde?

Le statut privilégié de la langue française engendre une situation ambiguë sur sa

position. Manifestement, la littérature scientifique10 ne s’accorde pas sur sa place au Gabon.

D’une part, pour certains, le français se présente comme une langue première pour plusieurs

raisons. D’abord, parce que c’est la langue exclusivement utilisée dans le cercle familial

(Moussirou Mouyama, 1984; Bagouendi Badère Bonnot,2007; Koumba-Mouity, 2006). De

plus, parce qu’il représente la langue première pour plusieurs citoyens au Gabon (Bagouendi

8 La population gabonaise, selon l’OIF, se situe à un niveau d’éducation parmi les plus élevés des pays d’Afrique subsaharienne avec un

taux de scolarisation actuel de 90 %. 9 Jusqu’à tout récemment et encore en vigueur dans plusieurs établissements secondaires du pays, avant la réforme des coefficients initiée

par le Ministère de l’Éducation Nationale au secondaire gabonais, les disciplines enseignées, notées de 0 à 20, étaient affectées de

coefficients allant de 1 à 6. Les coefficients les plus élevés étaient attribués aux disciplines scolaires considérées comme les plus importantes. Par exemple, le coefficient pour la discipline français au 1er cycle était de 6, à égalité avec les mathématiques. Dans le second

cycle, et ce, jusqu’à maintenant, le coefficient en français reste élevé même dans les filières scientifiques. 10 Les noms gabonais cités dans cette section sont ceux d’enseignants chercheurs gabonais, spécialisées pour la majorité dans le domaine des sciences du langage.

9

Badère Bonnot, 2007; Boucher et al. 2000 ; Italia, 2011 ; 2014). En plus, selon l’OIF11, de

tous les pays africains francophones, le Gabon est aujourd’hui celui où on parle le plus le

français. La même source estime qu’en 2010, 99 % des habitants s’expriment en français

(lire, écrire et parler). Enfin, l’ancrage du français dans la société gabonaise est tel qu’on le

considère comme une langue gabonaise (Pambou, 2011; Italia, 2011; Ndinga-Koumba-

Binza, 200512). Cet ancrage est notamment marqué par un phénomène d’appropriation ou de

« vernacularisation » (Italia, 2011 :63) qui donne à la langue française une

coloration gabonaise (Pambou, 2011). Cette dernière s’opère au moyen de phénomènes

linguistiques divers : des emprunts aux langues gabonaises ou langues africaines « kala-

kala »13 ou « matitis »14, des calques comme « laver le corps » (séance de purification au

cours de laquelle le guérisseur donne au patient un bain de feuilles et d’écorces d’arbre

macéré) (Bagouendi-Bagère Bonnot, 2007 ), des dérivations morphologiques « féticher »

(jeter un sort à quelqu’un), des abrègements (« asso » pour « associé », synonyme de

personne préférée), des antonomases « Mackjoss15 » pour une espèce de sandale, etc.

D’autre part, les instructions officielles pour l’enseignement et l’apprentissage du

français au secondaire gabonais, ainsi que certains auteurs, estiment que la langue française

devrait être considérée également comme une langue seconde au Gabon. En fait, dans la

Constitution gabonaise, il est fait mention de la nécessité de veiller à « la promotion des

langues nationales » (Direction des publications officielles, 2015: 5). Dès lors, la suggestion

est faite que le français ne devrait être perçu ni comme une langue nationale ni comme une

langue première. Dans le même ordre d’idées, les directives pour l’étude du français au

secondaire rappellent que l’enseignant « n’a pas à faire comme si ses élèves savaient le

français » et « ne doit jamais perdre de vue que le français n’est pas la langue maternelle de

la majorité des élèves » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 2). Par ailleurs, Pambou16

(2011) estime que le français peut être considéré comme une langue seconde dans la mesure

11 Organisation internationale de la francophonie. Données recueillies dans le magazine Jeune Afrique du 06/11/2014. 12Docteur en langues africaines (Stellenbosch) spécialisé en phonétique et phonologie. Il a enseigné dans quelques

universités, notamment l'Université Stellenbosch (Afrique du Sud), l'Université Omar Bongo (Libreville, Gabon) et

l'Université du Nord-Ouest (Potchefstroom Campus, Afrique du Sud). En tant que membre du département de

l'enseignement des langues à l'Université du Cap-Occidental, il est responsable du cours de linguistique éducative (ELD) et

coordinateur des études de troisième cycle. 13 « kala-kala » signifie dans la langue yipunu, une langue gabonaise, « depuis très longtemps ». 14 « matitis » est empruntée au lingala, langue parlée sur les deux rives du fleuve Congo. Il désigne les bidonvilles. 15 Chanteur gabonais. 16 Docteur en sciences du langage de l’Université Aix-Marseille. Il est enseignant chercheur gabonais à l’École Normale Supérieure de Libreville (Gabon), spécialisé dans le domaine de la sociolinguistique et de la didactique du français langue seconde.

10

où « les pays d’Afrique francophones sont généralement placés dans l’espace français langue

seconde » (Pambou, 2011 : 21). En outre, il rappelle que le français est d’abord la langue du

colonisateur français et que, par conséquent, on peut dire qu’elle n’est pas la langue première

des Gabonais. Il soulève également le fait que la langue est considérée comme le véhicule

privilégié de la culture d’un pays. Or, dans certaines situations (mariages traditionnels, rites

pour les défunts, Mvett,17 etc.), lorsque les langues gabonaises sont traduites en français, elles

perdent de leur authenticité et de leur valeur.

Il semble donc difficile de définir la position exacte de la langue française au Gabon.

L’avis de Pambou (1998) à ce sujet nous semble plus approprié. En effet, il propose de parler

de position tripartite du français. Selon lui, « le français pratiqué au Gabon ne présente pas

une caractéristique unique. Ainsi, il est langue seconde pour les uns, langue étrangère pour

les autres et langue de première acquisition pour d’autres encore » (Pambou, 1998 : 147). Il

est tout de même opportun de noter une diglossie18 entre le français, considérée comme une

langue supérieure, et les langues gabonaises qui, quoique maternelles, ne possèdent aucun

statut juridique véritable. D’ailleurs, cette forme de hiérarchisation entre les langues

maternelles et la langue française se manifeste jusque dans les attitudes et les perceptions des

Gabonais. Pour ces derniers, la langue française s’apparente de toute évidence à une langue

à privilégier et à maitriser comme nous allons le montrer dans le point suivant.

1.1.1.3 Les attitudes et les perceptions par rapport à la langue française

Les recherches sur les perceptions et les attitudes des Gabonais à l’égard du français

sont peu nombreuses. Toutefois, dans leurs travaux, certains auteurs (Bagouendi-Bagère

Bonnot, 2007; Matari et Quentin de Mongaryas, 2011a) relèvent le fait que chez de nombreux

Gabonais, la maitrise de la langue française garantit un épanouissement certain dans plusieurs

domaines.

Pour les jeunes comme pour les adultes, le français sert avant tout à communiquer

sur le plan national du fait de l’absence d’une langue nationale commune à tous les Gabonais

et du plurilinguisme qui caractérise le Gabon sur le plan linguistique. Il sert également à

assurer le maintien de la communication avec l’international. En outre, le degré de maitrise

17 Le mvett ou mvet désigne un instrument de musique à cordes connu depuis l’ancienne Égypte, et avec la majuscule, un ensemble de récits guerriers qui se jouent accompagnés de cet instrument, formant la culture fang (groupe ethnique majoritaire au Gabon). 18 La diglossie désigne la situation de deux formes linguistiques situées dans un rapport hiérarchique. On parle généralement d’une variété

haute et d’une variété basse. La diglossie peut se concevoir entre deux langues distinctes. Dans ce cas, les deux langues occupent des places sociolinguistiques opposées : l’une inférieure et l’autre supérieure.

11

du français est généralement considéré comme un des critères les plus importants pour juger

de la compétence d’un individu et de son aptitude à occuper un poste professionnel élevé.

Beaucoup estiment en effet que le français joue un rôle social et instrumental dans la société

gabonaise comme l’attestent les propos de cet enseignant de français :

« (…) un candidat de baccalauréat19 aujourd’hui, une fois son parchemin obtenu,

s’il n’arrive pas à rédiger correctement sans faute une demande d’emploi (…)

aura des difficultés à être embauché (…), c’est dire que l’insertion dans le monde

professionnel aujourd’hui en milieu francophone dépend de plus en plus de la

maitrise du français. » (Matari et al., 2011a :156).

Cette perception du français va de pair avec le jugement sur la valeur intellectuelle d’un

individu en fonction de sa connaissance et de sa maitrise du français. Sur ce point,

Bagouendi-Bagère Bonnot (2007) explique qu’au Gabon, « le français est une langue

discriminante à cause des efforts à fournir pour sa connaissance. L’inégalité qui en découle

est une menace pour le statut social de l’individu » (Bagouendi-Bagère Bonnot, 2007 : 210).

Dès lors, le français apparait également comme l’accès au bien-être social (réel ou

supposé). Il efface les inégalités sociales et fait oublier l’appartenance ethnique en mettant

tous les locuteurs gabonais sur un pied d’égalité. En outre, il est considéré comme un moyen

indispensable dans l’acquisition des connaissances (Bagouendi-Bagère Bonnot, 2007; Ovono

Obame, 2014). À l’évidence, c’est par lui que les élèves apprennent et comprennent les autres

disciplines scolaires tout comme il leur permet d’avoir une maitrise orale et écrite de la langue

de communication en favorisant la compréhension des outils syntaxiques et orthographiques

utiles au maniement de la langue durant toute la scolarité (Matari et al., 2011a).

Si l’utilisation du français et sa maitrise dans la société gabonaise semblent participer au

développement de l’individu aux niveaux personnel et social, des travaux laissent entrevoir

néanmoins des distorsions et des défaillances dans son utilisation.

1.1.1.4 Des difficultés dans la maitrise du français

La maitrise du français écrit et parlé est marquée par des insuffisances dans tous les

ordres d’enseignement (primaire, secondaire, universitaire) et s’étend hors de la dimension

scolaire. En 2003, Tabi Manga20, en parlant de l’appropriation du français en Afrique

19 Diplôme sanctionnant la fin d’études dans l’enseignement secondaire au lycée. 20 Professeur, recteur de l’Université de Yaoundé I (Cameroun).

12

subsaharienne lors des États généraux de l’enseignement du français, organisés à Libreville21

déplorait « le décalage qui existe entre le français de l’école et le français tel qu’il est pratiqué

quotidiennement par les citoyens » (Organisation internationale de la francophonie, 2003:

53). De même, De Sève (2008) constate qu’« en Afrique francophone, malgré les efforts

fournis, l’enseignement du français souffre de lacunes certaines comme l’absence de maitrise

de celui-ci par les enseignants eux-mêmes » (De Sève, 2008 :10). Concernant le Gabon en

particulier, il semble que peu d’études aient traité spécifiquement de la qualité du français

parlé et écrit au Gabon au regard des investigations menées. Toutefois, quelques travaux nous

ont permis de relever différentes distorsions témoignant de difficultés de plusieurs Gabonais

à maitriser la langue française écrite et parlée tant sur les plans syntaxique, morphologique,

lexical, sémantique que phonologique. En voici quelques-uns.

L’étude de Mitchell (2004) est une enquête effectuée auprès de Librevillois issus des trois

ethnies majoritaires au Gabon (Fang, Punu et Nzébi). L’échantillon se compose d’élèves de

6e (première année secondaire, élèves âgés entre 10 et 13 ans), de terminale (dernière année

secondaire, élèves entre 17 et 19 ans) et d’adultes ayant achevé leurs études supérieures. Un

des objectifs de l’enquête consiste à interroger la perception d’un français gabonais à l’égard

de la norme standard. À la lecture des résultats, les élèves perçoivent leur français comme le

plus proche de la norme standard. Une telle perception pourrait justifier le fait que beaucoup

d’entre eux maitrisent difficilement la frontière qui sépare le français gabonais de la langue

enseignée à l’école, au point où ces incursions sont souvent décelables dans leurs travaux

scolaires comme le note le conseiller pédagogique Ovono-Obame (2014). Chez les adultes,

les plus scolarisés admettent l’existence d’une variété endogène. Ils estiment que l’influence

de la langue locale sur le français « affecte la syntaxe aussi bien que le vocabulaire même

chez les personnes instruites » (Mitchell, 2004 :181). Cette influence des langues locales sur

le français est également confirmée par d’autres travaux effectués par Minko (2008) et de

Medjo-Mve22 (2009). En effet, selon eux, le français parlé au Gabon évolue à tous les niveaux

de sa structure linguistique (prononciation, syntaxe, lexique et sémantique) sous l’influence

des langues.

21 Capitale du Gabon. 22 Enseignants universitaires gabonais.

13

La thèse d’Italia (2011) vérifie la validité de la corrélation établie entre le niveau de

scolarisation et la compétence langagière en français au Gabon sur des locuteurs bisalectaux

et des locuteurs mésolectaux. L’auteure rejette la pertinence de la classification rigide de la

tripartition sociolinguistique des locuteurs23 admise par d’autres chercheurs - Couvert (1982),

Boucher et al. (2000), Bagouendi Badère Bonnot (2007) - qu’elle remplace par celui

de continuum. Les résultats de son étude démontrent que la scolarisation ne constitue pas un

rempart à l’intrusion de la variation du verbe (objet d’études de son analyse) du point de vue

morphologique et syntaxique chez les deux groupes d’enquêtés. Le seul critère de

différenciation est le degré de fréquence d’apparition des phénomènes de variations. Sur ce

plan, « le niveau de scolarisation devient pertinent : plus le locuteur a été scolarisé, moins la

variation est présente. » (Italia, 2011 : 484).

Dans un contexte strictement scolaire, l’étude réalisée par le Programme d’Analyse

des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN24 (PASEC, 2008), dont le but est de comparer les

performances des élèves gabonais du primaire en mathématiques et en français avec ceux

d’autres pays d’Afrique francophones vient confirmer la présence de difficultés dans la

maitrise du français écrit. L’investigation révèle que les résultats des élèves gabonais sont

moyens et souligne la présence de lacunes dans le processus d’apprentissage. Une deuxième

étude comparative, celle de Koumba-Mouity (2006), se penche sur l’orthographe d’enfants

gabonais entrés en classe de 1re année du secondaire, dont la langue ou les langues

maternelles sont différentes de la langue française enseignée à l’école (monolingues gabonais

en yipunu25). Le travail réalisé compare le rapport à la langue française standard à partir de

la compétence en dictée en français entre les bilingues gabonais urbains et les monolingues

gabonais en yipunu. La dictée proposée est celle passée en France une première fois en 1873

sous l’égide de l’inspecteur Beauvain puis en 1987 sous la direction de Chervel et Manesse,

chercheurs à l’Institut National de Recherche Pédagogique. L’étude montre que les résultats

en orthographe des deux groupes sont faibles. En outre, parmi les types d’erreurs commises

regroupés en catégories (lexicale, syntaxique, sémantique et phonologique), les erreurs de

syntaxe sont classées les plus nombreuses avec les erreurs lexicales.

23 Cette tripartition recense trois grandes catégories d’utilisateurs du français : les bisalectaux (locuteurs peu ou non scolarisés), les

mésolectaux (locuteurs de niveau collège ou lycée) et les acrolectaux (diplômés de l’enseignement supérieur). 24 CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Éducation nationale des États et gouvernements de la Francophonie. 25 Langue du Sud du Gabon.

14

Les problèmes liés à la maitrise de la langue française perdurent jusqu’à l’université,

haut de la pyramide dans le système scolaire. Ambourhouet-Bigmann (2014), enseignant à

l’université, dans son ouvrage intitulé « Le tableau noir des grands enfants de la

République », relève de nombreuses incorrections et incongruités dans plus de 300 extraits

de copies d’étudiants de 1re et de 2e année universitaire inscrits en Littérature Africaine ainsi

que dans celles d’étudiants de 3e année de Licence et de 1re année de Master. L’auteur

explique que :

« Le nombre élevé d’étudiants en situation d’échec dans ce Département

s’expliquerait aussi par la spécificité du Département. On y fait avant tout de la

littérature…celle qui renvoie au maniement de la langue écrite surtout, c’est-à-

dire la maitrise de l’écriture. Et à l’instar de toutes les structures se proposant

d’enseigner la littérature, celle-ci ne peut occulter les codes et savoirs relevant de

l’écriture. En d’autres termes, l’étudiant qui ignore tout des RÈGLES

ÉLÉMENTAIRES de la grammaire et de la syntaxe ne pourra se faire

« comprendre » par son évaluateur. Un évaluateur qui généralement ne peut

même pas « se consoler », sur la forme et la qualité de la langue, tous deux

grandement déplorables » (Ambourhouet-Bigmann, 2014:53).

Pour remédier à la situation, l’auteur affirme que quelques-unes des mesures prises

pour relever le faible niveau de la majorité des étudiants rejoignent les exigences du

programme de classe du secondaire comme la 5e ou la 4e (2e et 3e années du secondaire). Il

conclut sur une note d’impuissance : « (…) En aucun cas, les enseignants ne peuvent combler

les lacunes d’étudiants (…). Le souhaiteraient-ils, qu’ils ne pourraient pas être d’une grande

utilité, car n’étant pas habilités à encadrer des élèves ayant un très mauvais niveau du 1er

cycle secondaire…» (Ambourhouet-Bigmann, 2014:55).

Pour résumer, il apparait indéniable que la langue française occupe une position

indispensable dans l’épanouissement des populations gabonaises. Cependant, malgré son

statut de langue seconde particulièrement privilégiée, force est de constater que de

nombreuses difficultés liées à sa maîtrise se perçoivent dans la société et avec acuité dans

tous les ordres d’enseignement au point d’entacher les avantages qu’elle pourrait apporter

aux Gabonais sur les plans social, économique et personnel. Quoique son utilisation soit

omniprésente dans tous les aspects de la vie des populations gabonaises, il demeure que chez

les adultes instruits ou non, comme chez les élèves, la qualité du français laisse à désirer et

se caractérise par divers écueils. Or, comme évoqué plus haut, l’apprentissage du français

commence de façon formelle dans le système scolaire. Dès lors, les constats relevés nous

15

invitent à examiner les moyens mis en œuvre pour son acquisition dans ce domaine. C’est là

tout l’enjeu de notre projet de recherche. En fait, comme le soulignent plusieurs auteurs, il

est essentiel pour les apprenants d’atteindre un niveau de littéracie26 élevé au regard du

développement économique et technologique qui caractérise le XXe et le XXIe siècle et de

veiller à rehausser les exigences en matière de compétence en écriture pour s’épanouir tant

professionnellement qu’individuellement (Deschênes, 1988; Jaffré, 2004; Lord, 2012). Nous

voulons donc, à travers cette étude, tenter de comprendre les raisons qui expliquent cette

difficulté des Gabonais à s’approprier de façon pérenne et effective la langue française en

examinant la part de responsabilité du système éducatif gabonais à travers l’enseignement et

l’apprentissage du français au secondaire.

Notre intérêt pour cet ordre d’enseignement émane d’une raison subjective - notre

expérience professionnelle d’enseignante de français au collège et au lycée - et d’une raison

objective- les difficultés constatées dans la maitrise du français. Toutefois, ne pouvant

examiner les deux cycles qui composent le secondaire gabonais pour des raisons évidentes

de contraintes que confère la rédaction d’un projet doctoral, mais aussi parce que

l’enseignement et l’apprentissage du français commencent au 1er cycle secondaire, nous

avons choisi de restreindre notre recherche aux premières années de cet ordre d’enseignement

et d’apprentissage. Avant d’entrer dans l’analyse de l’une des causes possibles des carences

constatées dans la maitrise du français, il nous a semblé opportun, pour mieux cerner les

enjeux et le contexte de notre étude, de décrire brièvement l’enseignement et l’apprentissage

du français au secondaire gabonais et en particulier celui du 1er cycle secondaire.

1.1.2 L’enseignement et l’apprentissage du français au secondaire gabonais

Ce deuxième point vise à décrire, succinctement, l’enseignement et l’apprentissage du

français au secondaire gabonais et en particulier au 1er cycle. Nous présentons d’abord

l’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage du français au secondaire gabonais.

Puis, nous montrons à travers des travaux menés par des chercheurs gabonais que cet

enseignement et cet apprentissage sont en proie à une crise dans plusieurs de ses domaines

de compétence. De cet état de lieux, nous pointons l’importance de nous interroger sur

l’enseignement et l’apprentissage du français au 1er cycle de l’école secondaire.

26 La litéracie ou littératie désigne la socialisation à l'écrit et l'acquisition des connaissances et le développement de compétences variées

en matière de lecture et d'écriture (Jaffré, 2004).

16

1.1.2.1 L’organisation de l’enseignement du français au secondaire gabonais

Le secondaire gabonais dure sept ans. Il se subdivise en deux cycles : le 1er cycle (le

collège) et le second cycle (le lycée). Le collège compte quatre années d’études et est

sanctionné par un examen national, le Brevet d’Études du Premier Cycle (B.E.P.C). Le lycée

dure trois ans et se termine aussi par un examen national, le Baccalauréat de l’enseignement

au secondaire.

Au 1er cycle, l’enseignement du français est subdivisé en quatre sous-disciplines : la

lecture, l’expression écrite, l’expression orale et l’étude de la langue. L’étude de la langue

est elle-même décomposée en quatre rubriques que sont la grammaire, l’orthographe

(lexicale et grammaticale), la conjugaison et le vocabulaire. La répartition du volume horaire

hebdomadaire attribué à chacune des sous-disciplines dépend du programme,

particulièrement chargé dans l’enseignement et l’apprentissage de l’étude de la langue. En

fait, sur les six heures hebdomadaires attribuées à l’enseignement et à l’apprentissage du

français, les instructions officielles suggèrent d’accorder une (1) heure pour la lecture, une

(1) heure pour l’expression écrite, une (1) heure pour l’expression orale et trois (3) heures

pour l’étude de la langue. Sur les quatre classes constituant le 1er cycle, les deux premières

années secondaires (6e et 5e) sont considérées comme des classes d’initiation tandis que

durant les deux dernières années de ce cycle (4e et 3e), les élèves vont apprendre à

perfectionner leur connaissance du français afin de préparer leur entrée dans la vie active ou

poursuivre leurs études dans le second cycle (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995;

Ministère de l'Éducation Nationale, 2015). Dans tous les cas, à l’issue de la 3e, donc de la

dernière année du 1er cycle du secondaire, les élèves devraient posséder une maitrise du

français et des attitudes réflexives leur permettant la poursuite de leurs études ou

l’apprentissage d’un métier.

Le second cycle ou le lycée est défini comme étant un « cycle de détermination »

(Ministère de l'Éducation Nationale , 2015: 8). L’enseignement du français s’y organise

autour de trois activités. La première est désignée sous l’appellation d’exercices littéraires.

Elle est consacrée à la préparation aux trois épreuves de français proposées au baccalauréat :

l’étude du texte argumentatif, le commentaire composé et la dissertation ou l’essai littéraire.

L’enseignement et l’apprentissage de cette activité se déclinent tout au long du second cycle.

17

Elle va de l’initiation en classe de seconde27, au renforcement en classe de première28

jusqu’à la révision en classe de terminale29 (Koumba-Mouity, 2006; Ministère de l’Éducation

Nationale, 1997). La deuxième activité, l’étude d’œuvres intégrales ou de groupements de

textes30, entraîne les élèves à l’examen méthodique des œuvres au programme ou de

groupements de textes (Koumba-Mouity, 2006; Ministère de l’Éducation Nationale, 1997).

Enfin, la troisième activité, la pratique raisonnée de la langue, consiste principalement en

un rappel des points de langue particulièrement sollicités dans les épreuves de français au

baccalauréat. L’objectif est de consolider les acquis du premier cycle par un affinement de

connaissances linguistiques et grammaticales.

En conclusion, les habiletés attendues des élèves se développent de façon progressive au

secondaire gabonais. L’enseignement au collège sert de courroie de transmission entre les

bases élémentaires acquises à l’école primaire et leur mise en pratique plus effective au lycée.

Le premier cycle, notamment les deux premières années du secondaire31, se présente comme

le lieu principal d’acquisition des grandes compétences nécessaires pour la connaissance de

la langue ainsi que pour toutes les disciplines et même au-delà, pour la vie active. Cependant,

des recherches montrent que l’enseignement et l’apprentissage du français au secondaire

gabonais sont traversés par des difficultés dans plusieurs des sous-disciplines qui la

constituent, et ce, aussi bien au premier cycle qu’au second. Le point suivant fait l’objet de

la présentation de cet enseignement et de cet apprentissage du français au secondaire traversé

par divers obstacles.

1.1.2.2 Un enseignement et un apprentissage du français en crise

De l’avis de plusieurs chercheurs gabonais, l’école gabonaise est marquée par un grand

nombre d’élèves en situation d’échec (Ognaligui, 1999; Akoué, 2007; Demba, 2010; Nguema

Endamane, 2011; Matari et Quentin de Mongaryas, 2011b; Immongault, 2014). Les résultats

des examens nationaux du secondaire montrent que les notes obtenues en français pourraient

expliquer pour une grande part la faiblesse des résultats généraux (Nguimbi, 2009;

27 1re année du second cycle. 28 2e année du second cycle. 29 3e et dernière année du second cycle. 30 Les enseignants de français sont libres de choisir les œuvres à étudier sous certaines conditions : 1) Les œuvres appartiennent à la liste des œuvres validées par l’Institut Pédagogique National, 2) les œuvres doivent être de genres différents (roman, recueil de poèmes, pièce

de théâtre), 3) Les enseignants doivent choisir une œuvre gabonaise, une œuvre française et une œuvre d’une autre origine. Il en est de

même pour les groupements de textes. Chaque enseignant est libre de choisir une thématique en particulier pourvu que celle-ci soit conforme à l’éthique et aux prescriptions émises par les textes officiels. 31 Élèves dont la moyenne d’âge varie entre 10 et 12 ans.

18

Ambourhouet-Bigmann, 2014). Selon Nguimbi (2009), « de 2003 à 2007, sur une échelle

d’évaluation de vingt (20) points, la moyenne nationale en français tourne autour de 7/20 »

(Nguimbi, 2009 : 20). Si l’on en juge les statistiques des années suivantes, cette moyenne n’a

pas connu de remontée significative. Celles-ci indiquent que seulement 14,81 % des

candidats au baccalauréat 2017 ont obtenu leur diplôme de baccalauréat d’office32. En 2014,

sur un total de 34 599 candidats, seuls 17,93 %, soit 6204 candidats, ont été admis au Brevet

d’études du premier cycle33 contre 25 173 candidats sur 35 985, soit 69,95 % en 201734. Selon

certains analystes, cette remontée spectaculaire des résultats au B.E.P.C entre 2014 et 2017

est à relativiser dans la mesure où elle reste consécutive à l’application de nouvelles réformes

instaurées dès l’année 2014 qui intègrent le passage à un second tour où les candidats peuvent

choisir une épreuve écrite supplémentaire entre les mathématiques, le français et les sciences

de la vie et de la terre. Même si le site officiel de la Direction Générale des Examens et

Concours (DGEC) ne fournit aucune donnée sur la moyenne obtenue en français aux

examens nationaux durant les années suivantes, les résultats généraux pourraient accréditer

les propos de Nguimbi (2009) sur les notes obtenues en français quand on sait que cette

discipline, avec les mathématiques, est celle qui dispose du coefficient le plus élevé dans les

deux cycles au secondaire gabonais ou dans les différentes séries composant le second cycle

secondaire.

Dans tous les cas, la littérature recensée indique que plusieurs facteurs peuvent expliquer

cette situation d’échec dans l’enseignement et l’apprentissage du français (faible implication

des parents, grèves illimitées et à répétition, classes pléthoriques, absence de matériel

didactique, formation insuffisante des enseignants, etc.). Pour des raisons pratiques, nous

nous intéresserons uniquement aux travaux qui interrogent la responsabilité de

l’enseignement et de l’apprentissage du français dans l’échec général constaté.

Dans l’enseignement et l’apprentissage littéraire, nous avons recensé deux travaux qui

font état de raisons qui pourraient expliquer le faible rendement en français chez les

apprenants gabonais. Le premier est celui de Nguimbi (2009) qui, pour élucider les raisons

du faible rendement des élèves lycéens gabonais dans l’enseignement des textes littéraires,

explore les déclarations et les pratiques d’enseignants de français. Son étude examine leurs

32 Statistiques publiées par le quotidien national L’Union du 02 août 2017. 33 Statistiques publiées par le quotidien en ligne Gabon Review du 08 août 2014. 34 Statistiques publiées par le quotidien national L’Union du10 août 2017.

19

conceptions de la littérature et de son enseignement ainsi que la façon dont ces conceptions

influencent leurs pratiques en classe. Les résultats de son étude établissent que les

enseignants de français ont une conception philologique35 de la littérature et de son

enseignement. Cette tradition serait en partie responsable des échecs des expériences

d’apprentissage des textes littéraires constatés chez les lycéens gabonais. La deuxième étude

est celle de Sima Ndong (2012). Ce dernier analyse l’influence du rapport à la culture des

enseignants de français sur leurs pratiques d’enseignement des textes littéraires et sur la

formation culturelle des élèves gabonais. Ses résultats ont permis de relever diverses tensions

dans le discours des enseignants dont une sur la médiation des connaissances. En effet, son

travail révèle que les enseignants déclarent développer la réflexivité des élèves alors que leurs

pratiques montrent que plusieurs parmi eux semblent souvent imposer leurs points de vue en

favorisant peu l’activité réflexive des élèves à l’égard des savoirs.

Dans l’enseignement et l’apprentissage de l’orthographe, Nze Waghe (2011) constate que

les élèves éprouvent des difficultés à orthographier correctement les mots. Dès lors, sa thèse

s’est donnée pour ambition de repérer et de présenter une typologie des différentes erreurs

d’orthographe commises par les élèves gabonais du 1er cycle dans leurs écrits. Il ressort de

son étude que « la zone morphogrammique, notamment la grammaire, reste celle qui serait

la moins bien maitrisée par les jeunes scripteurs gabonais » (p. ii).

Les thèses de Pambou (2011) et d’Italia (2011), bien qu’elles soient d’orientation

linguistique, attestent de cette difficulté des élèves à maîtriser certains savoirs sur la langue.

Pambou (2011) s’est penché exclusivement sur les constructions prépositionnelles des

apprenants gabonais. Son étude a permis de caractériser ces constructions prépositionnelles

et de suggérer quelques explications face aux écarts constatés, notamment la non-maîtrise

des constructions verbales du fait de confusions entre les catégories grammaticales. Quant à

Italia (2011), elle observe dans le français parlé par les locuteurs scolarisés un phénomène

récurrent, celui de la présence quasi systématique du pronom personnel sujet en plus de la

séquence lexicale. Par exemple, elle constate que les enquêtés prononcent « Les enfants

[ipar]36 en brousse » (Les enfants ils partent/il part en brousse en lieu et place de Les enfants

partent en brousse*) (Italia, 2011: 231). Le genre apparait également problématique, car [il]

35 Relatif à la philologie. Qui renvoie en l’étude d’une langue et de sa littérature à partir de documents écrits. 36 Les modifications ont été transcrites en phonétique par l’auteure de la thèse pour éviter toute interprétation arbitraire et

hasardeuse.

20

peut reprendre une séquence lexicale au féminin comme « ma tante [il vjC] de [murir] à

Bitam37» (Ma mère il vient de mourir à Bitam au lieu de Ma mère, elle vient de mourir à

Bitam*). Enfin, l’étude démontre l’occurrence du genre en concurrence avec le pronom

personnel sujet féminin elle « une femme - à l’âge de trente quarante ans - elle [na] jamais

[dOne] l’enfant depuis sa naissance ».

Au total, nous pouvons retenir que le processus d’acquisition des habiletés dans la classe

de français est entravé par un certain nombre de difficultés. Les études recensées mettent en

lumière les obstacles liés à l’enseignement et à l’apprentissage des textes littéraires et à celui

de l’enseignement et de l’apprentissage de l’orthographe. Un des aspects que nous relevons

particulièrement est la part de responsabilité de points sur la langue dans ces distorsions. Or,

c’est au collège que s’acquièrent les outils essentiels à la maitrise de la langue ainsi que le

développement de l’esprit d’analyse indispensable au second cycle. Pourtant, la consultation

de la littérature scientifique nous a permis de nous rendre compte que les questions liées à

l’enseignement et à l’apprentissage de la langue demeurent le parent pauvre des recherches

sur l’enseignement et l’apprentissage du français au Gabon. C’est en raison de cette pénurie

et des difficultés évoquées que notre recherche souhaite rendre compte de cette sous-

discipline de l’enseignement et de l’apprentissage du français au 1er cycle gabonais qu’est

l’étude de la langue.

1.1.3 Quelques précisions sur le concept d’étude de la langue et le terme

grammaire

Avant de présenter en quoi consiste l’étude de la langue au 1er cycle gabonais et dans le

souci de mieux comprendre notre objet d’études pour en cerner la particularité, il nous a

semblé essentiel de préciser le sens de cette notion. En fait, selon les contextes, l’étude de la

langue peut renvoyer à ce que certains systèmes éducatifs assimilent à la grammaire. Or, la

grammaire renvoie à une des rubriques de l’étude de la langue dans le système éducatif

gabonais comme nous le verrons ultérieurement. Dans ce point, nous présentons les

différentes acceptions attestées du terme grammaire. Puis, nous précisons ce que nous

entendons par grammaire dans le système éducatif gabonais. Nous terminons cette partie en

présentant ce que désigne pour nous l’étude de la langue.

37 Bitam est une ville de la province septentrionale du Gabon.

21

1.1.3.1 La polysémie du terme grammaire

Le mot grammaire est fortement polysémique (Galisson et Coste, 1976;Combettes et

Lagarde, 1982; Legendre, 2005; Chartrand, 2012a). Combettes et al. (1982) en ont regroupé

les différents sens attestés sous sept rubriques.

Le terme grammaire peut désigner l’organisation interne d’une langue (sens 1). Du

point de vue du locuteur, elle pourrait se définir comme « le savoir linguistique qu’il possède

intuitivement sur la langue maternelle » (Combettes et al., 1982 : 14). Selon les auteurs, la

capacité d’un locuteur de produire et de comprendre des énoncés nouveaux ne serait possible

si la langue ne possédait pas une grammaire. La grammaire renvoie également à une

« discipline scientifique dont l’objet est l’étude des langues (…), de leur histoire (…) ou de

leur structure (…) » (Combettes et al., 1982 : 15) (sens 2). La 3e acception que fournissent

Combettes et Lagarde (1982) sur le mot grammaire est qu’elle peut être considérée comme

une branche de la linguistique (sens 3). Cette conception, beaucoup plus courante selon les

auteurs, consiste à limiter le champ de la grammaire à la morphosyntaxe, excluant la

lexicologie et la phonologie. Les auteurs justifient ces exclusions en affirmant que la

grammaire a pour objet les faits de langage en général et qu’elle s’appuie sur des unités

distinctes tandis que la lexicologie s’intéresse à des faits de langage particuliers et la

phonologie s’occupe des unités distinctives. Dans le cadre de la grammaire générative

transformationnelle38, le mot grammaire a un sens technique précis. Il renvoie à un

« ensemble de symboles reliés entre eux par un ensemble ordonné de règles » (Combettes et

al., 1982 :18) (sens 4). « Ce modèle représente une construction hypothétique susceptible de

rendre compte de la structuration de la langue. Il représente un mécanisme fini, c’est-à-dire

un ensemble de symboles limité, capable d’engendrer un ensemble infini de phrases » (Lord,

2012 :46). La grammaire se définit aussi comme « l’art d’écrire et de parler correctement »

(Combettes et al., 1982 :18) (sens 5). Ainsi entendue, la grammaire désigne une discipline

qui a pour objet de définir le maniement correct de la langue et l’ensemble des règles

déterminant le bon usage. Un autre sens attesté du mot grammaire est qu’elle renvoie aussi

à l’enseignement de la langue et à une activité scolaire (sens 6). Pour les enseignants, elle

englobe l’apprentissage de la morphologie, l’appropriation des règles syntaxiques avec leurs

38 La grammaire générative et transformationnelle est une théorie linguistique s’inscrivant dans le courant de la linguistique

générative. Majoritairement présente en Amérique du Nord, elle s’est développée depuis 1957 sous l’impulsion de Noam

Chomsky. Cette théorie tente de caractériser la connaissance de la langue qui permet l'acte effectif du locuteur-auditeur.

22

implications sur l’orthographe, l’acquisition d’une métalangue, les exercices d’analyse et

d’étiquetage, les manipulations linguistiques, la production de discours écrits et le travail sur

le vocabulaire. Enfin, la grammaire représente un produit manufacturé et commercialisé

(Combettes et al., 1982 : p. 47). Il correspond alors à un livre, un traité ou un manuel scolaire

(sens7).

Aux sept acceptions de Combettes et al. (1982), on retrouve celles, plus récentes, de

quelques didacticiens. Selon Cogis (2005), Nadeau et al. (2006), le terme grammaire est

souvent associé à celui d’orthographe. En effet, les liens entre la grammaire et l’orthographe

sont si forts que les territoires de l’une sont souvent confondus avec les territoires de l’autre.

Cogis (2005) affirme qu’elle « tend à prendre une valeur générique dans les nouveaux

programmes de l’école, en intégrant syntaxe, morphosyntaxe, morphologie, conjugaison

orthographe, vocabulaire » (Cogis, 2005 : 326). Aussi, grâce à ces liens, prendre en

considération les représentations orthographiques est, en plus d’une progression des élèves

en orthographe, une chance pour les acquisitions grammaticales. La grammaire peut enfin se

définir comme la description des phénomènes de la langue normée et régulée (Chartrand et

Lord 2013). Envisagées ainsi, la syntaxe, la morphologie, l’orthographe grammaticale, la

combinatoire lexicale, la ponctuation dans sa fonction syntaxique et les anaphores font partie

de la grammaire (Chartrand, 2012a).

1.1.3.2 L’étude de la langue au Gabon

Notre projet de recherche étant destiné à être lu par des lecteurs appartenant à

différents systèmes éducatifs, nous préférons, pour éviter toute confusion, choisir la notion

d’étude de la langue en lieu et place du terme grammaire pour désigner l’ensemble des

contenus pour l’enseignement et l’apprentissage des règles du système d’une langue.

Elle rejoint la conception de la grammaire selon Cogis (2005) en ce sens qu’elle

intègre tout ce qui a trait à la syntaxe, la morphosyntaxe, la morphologie, la conjugaison,

l’orthographe (lexicale et grammaticale) et le vocabulaire. Ainsi entendue, elle renvoie à

l’enseignement et l’apprentissage de la langue et à une activité scolaire. Autrement dit, elle

désigne une sous-discipline du français qui englobe l’enseignement et l’apprentissage du

maniement correct de la langue et l’ensemble des règles déterminant le bon usage,

l’appropriation des règles syntaxiques avec leurs implications sur l’orthographe, l’acquisition

d’une métalangue, les exercices, les manipulations linguistiques, la production de textes

23

écrits et le travail sur le vocabulaire. Enfin, par extension, l’étude de la langue peut également

renvoyer à un manuel scolaire. Dans ce sens, le manuel d’étude de la langue sert à la fois

d’outils d’apprentissage pour les élèves et d’instruments professionnels pour les enseignants.

1.1.4 L’étude de la langue au 1er cycle gabonais

Le Gabon, à l’instar de plusieurs pays d’Afrique francophone, est héritier du système

éducatif du colonisateur français. Les programmes d’enseignement au secondaire restent très

proches des programmes d’enseignement français d’avant 1990. Dès lors, l’organisation de

l’enseignement et de l’apprentissage du français au 1er cycle repose essentiellement sur les

instructions officielles inspirées du modèle français des années 1980.

Cette section a pour but de justifier la nécessité de s’intéresser à l’étude de la langue au

1er cycle gabonais. Pour ce faire, nous présentons au préalable les objectifs de l’enseignement

et de l’apprentissage du français au 1er cycle. La lecture de ces objectifs nous permettra de

montrer la nécessité d’accorder une attention particulière à l’étude de la langue. Puis, nous

déclinons les rubriques constituant l’étude de la langue au secondaire gabonais pour aboutir

aux recommandations des textes officiels quant à la façon dont ces rubriques doivent être

enseignées.

1.1.4.1 Les objectifs généraux de l’enseignement du français au 1er cycle

Les textes officiels stipulent que l’enseignement et l’apprentissage du français au 1er

cycle gabonais poursuivent quatre objectifs. Le premier vise à permettre aux enfants

d’acquérir les compétences nécessaires pour « l’expression orale et écrite dans la langue

utilisée de nos jours et leur permettre de communiquer, c’est-à-dire d’écouter, de parler, de

lire et d’écrire avec rigueur et profit » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995;1). Dans

cette perspective, l’enseignement de l’expression écrite et celui de l’expression orale revêtent

une égale importance. L’enseignant insiste sur les caractéristiques de chaque code (oral et

écrit) en tenant compte de la diversité des situations de communication.

Le deuxième objectif réside dans « l’acquisition des méthodes de réflexion »

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:1). L’enseignement du français exerce à la

réflexion critique personnelle et collective par le contact avec les textes et les autres activités

en français. C’est par ces mêmes moyens que l’élève développe la mémoire, l’attention,

l’imagination, la sensibilité, etc.

24

L’enseignement du français s’adresse à des enfants pour qui cette langue est un

instrument de culture. C’est pourquoi le troisième objectif ambitionne d’« aider chacun à se

situer dans le monde actuel par la transmission et l’élaboration d’une culture vivante »

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:1). Cet objectif s’atteindrait dans les activités de

lecture et d’étude de textes. L’idée est d’apprendre à l’élève à connaitre et aimer une

littérature et une pensée qui contribueront à développer sa réflexion et son esprit critique, à

affermir ses qualités sociales et sa sensibilité.

Enfin, le quatrième objectif des textes officiels souligne que « le professeur de

français39 devra se considérer d’abord comme un professeur de langue. Par conséquent, une

place de choix doit être accordée à l’apprentissage au maniement de la langue,

particulièrement dans le premier cycle » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:1). Ce

quatrième objectif vient donc attester de l’importance qui doit être accordée à l’étude de la

langue. L’enseignant de français du 1er cycle est invité à faire acquérir aux apprenants toutes

les compétences langagières nécessaires pour une réelle appropriation du fonctionnement de

la langue française, et ce, en recourant aux moyens à sa disposition. Ces moyens peuvent être

multiples et de tous ordres : auxiliaires audio-oraux ou audiovisuels, travaux récents sur la

linguistique appliquée, par exemple, multiplication d’exercices sur la langue, etc.

En somme, les objectifs de l’enseignement et de l’apprentissage du français au Gabon

peuvent se caractériser par trois éléments clés : la communication, le développement de

processus cognitifs et celui des compétences langagières. Ces indications montrent que les

élèves du secondaire doivent développer l’habileté à tenir compte, en situation de

communication, du fonctionnement du discours et du fonctionnement de la langue, et ce, tant

en situation de réception (écoute et lecture) qu’en situation de production (expression écrite

et expression orale).

1.1.4.2 Les objectifs de l’étude de la langue

Si l’étude de la langue revêt un caractère primordial dans l’enseignement et

l’apprentissage du français au secondaire gabonais, c’est, comme nous l’avons vu plus haut,

parce que la maitrise de la langue française reste le principal moyen dont disposent les

apprenants gabonais pour leur permettre d’atteindre les exigences de la société en matière de

39 Comprendre enseignant du secondaire.

25

littératie et leur garantir un épanouissement tant professionnel que personnel. Un niveau

insuffisant de connaissances sur la langue constituerait pour eux non seulement un handicap

dans la poursuite de leurs études, mais aussi une entrave pour leur entrée dans la vie active.

Conscients de l’importance d’une réelle maitrise de la langue, les chercheurs, de même que

les instances officielles gabonaises, en reconnaissent les enjeux et les objectifs dans

l’enseignement et l’apprentissage du français.

1.1.4.2.1 Quelques enjeux de l’étude de la langue selon la recherche

De l’avis de nombreux experts, l’étude de la langue occupe une place centrale dans

la classe de français. D’abord, elle participe à la réussite de toutes les activités de la classe de

français au collège (Garcia-Debanc, Paolacci et Boivin, 2014). Par exemple, la maitrise de la

syntaxe est une compétence cruciale en lecture dans la mesure où la lecture nécessite la

maitrise de la relation phonie-graphie, de la segmentation de la phrase, de la délimitation des

blocs syntaxiques en s’appuyant sur la ponctuation. De même, en considérant la lecture

comme une analyse des faits de langue, la maitrise des connaissances sur la langue s’avère

indispensable pour apprécier les écarts par rapport à la norme. En outre, les didacticiennes

Nadeau et al. (2006) affirment que la première finalité de l’étude de la langue est d’atteindre

une réelle compétence à l’écrit. En effet, c’est en situation d’écriture que prennent tous leurs

sens certaines connaissances morphosyntaxiques comme les structures syntaxiques telles les

expansions du nom ou les compléments de phrase. Sur ce point, les connaissances

morphosyntaxiques participent au renforcement des autres activités sur la langue puisqu’une

des justifications de l’importance de l’étude de la langue, c’est bien la difficulté de

l’orthographe du français (Chervel, 1977). En effet, cette dernière se caractérisant par une

morphologie silencieuse, les marques du pluriel, par exemple, ne s’entendent généralement

pas et diffèrent selon les classes grammaticales.

Par ailleurs, les connaissances sur l’étude de la langue en français sont utiles pour

l’apprentissage des langues étrangères (Nadeau et Fisher, 2006; Garcia-Debanc, Paolacci, &

Boivin, 2014) comme l’espagnol, l’anglais, l’italien, l’allemand, etc. Par exemple, en

enseignant le complément du nom en français, on facilite l’approche du datif en allemand.

Enfin, l’étude de la langue permet le développement des capacités intellectuelles

d’abstraction et de formalisation des élèves (Schneuwly, 2007; Chartrand, 2012a). En effet,

26

elle permet à l’élève d’entrer dans un mode de pensée distinct qui transforme « le

fonctionnement cognitif et langagier propre à l’apprenant » (Schneuwly, 2007 : 18).

Dans le point suivant, nous verrons que les textes officiels gabonais rejoignent en

grande partie la recherche quant à l’importance de l’étude de la langue.

1.1.4.2.2 Les objectifs principaux de l’étude de la langue au Gabon

L’implication de l’étude de la langue dans l’enseignement et l’apprentissage du

français se reflète aussi dans les textes officiels gabonais. Sa première finalité est

indéniablement de permettre à l’élève de mieux s’exprimer à l’écrit. En effet, à la lecture des

textes officiels, l’étude de la langue est d’abord au service de l’écriture, considérée comme

un « exercice fondamental dans l’enseignement secondaire » (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995 : 10).

Les instructions officielles insistent également sur la maitrise de la « nomenclature

grammaticale » en faisant vraisemblablement allusion à la maitrise des composantes de la

langue que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire. En effet, on

peut y lire que « le cheminement de la pratique intuitive à la pratique raisonnée est éclairée

par l’étude méthodique du système de la langue » et que l’« on s’efforcera donc d’étudier les

diverses composantes de ce système » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 7). Ainsi,

l’étude de la langue doit permettre d’en comprendre les mécanismes et de maitriser la

terminologie par laquelle on analyse ces mécanismes. Cette érudition terminologique

permettra aux apprenants de nommer les éléments linguistiques, de communiquer et de

discuter de la langue en classe.

Les textes officiels reconnaissent enfin que la connaissance du fonctionnement de la

langue fait appel à l’esprit d’analyse, à des processus cognitifs qui permettent de structurer

la pensée. En effet, ils précisent que les faits de langue doivent être présentés de façon à être

observés et manipulés (déplacements, substitutions, réductions, expansions, transformation,

etc.) « dans le but de faire prendre conscience aux élèves du phénomène et de les amener à

dégager et à énoncer une règle de fonctionnement simple » (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995 : 8).

Pour conclure, la lecture des objectifs assignés à l’étude de la langue dans les textes

officiels gabonais montre qu’elle contribue à atteindre les objectifs assignés à l’enseignement

et à l’apprentissage du français en général en ce sens qu’elle est au service d’une meilleure

27

compétence à l’écrit et permet de développer des habiletés cognitives. À ces objectifs, on

peut ajouter ses spécificités, soit la connaissance de la langue en plus de la compréhension

de son système et de son fonctionnement. Le point suivant décrit les différentes rubriques

constituant l’étude de la langue au secondaire gabonais.

1.1.4.3 Les éléments constituant l’étude de la langue au Gabon

Comme précisé plus haut, l’étude de la langue au 1er cycle gabonais, c’est-à-dire au

collège, comprend quatre rubriques : la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire et la

conjugaison (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995; Ngandu, Obolo, et Mabika Mabika,

2011 ; Inspection générale des services, 2016). Il est à préciser que ces quatre composantes,

bien que distinctes du fait de leurs attributions particulières, ne sont pas à considérer comme

cloisonnées. En effet, elles doivent être envisagées comme des rubriques reliées entre elles

et concourant toutes à favoriser l’atteinte des objectifs assignés à l’étude de la langue.

1.1.4.3.1 La rubrique « grammaire »

Les textes officiels ne définissent pas ce qu’ils entendent spécifiquement par la

rubrique grammaire. Pour saisir en quoi elle consiste, une lecture des notions indiquées dans

le programme officiel et dans les progressions nous a permis de cerner les contours de cette

rubrique. Ainsi, si l’on en juge les points abordés dans le programme officiel gabonais et

dans les progressions proposées,1995; Ngandu et al., 2011; Inspection générale des services,

2016), la rubrique grammaire vise à conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la

langue, à maitriser la terminologie par laquelle on les analyse, à réutiliser ces connaissances

pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux lire les textes. Elle prend appui sur

les savoirs grammaticaux acquis à l’école primaire, qu’elle approfondit et complexifie,

rendant ainsi possible l’apprentissage d’autres notions. La connaissance des mécanismes

grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique autant qu’à l’intuition : elle

participe par conséquent pleinement à la structuration de la pensée.

Vraisemblablement, lorsqu’on fait allusion à la grammaire en contexte gabonais, on

revendique qu’elle participe à l’étude de la morphologie, de la sémantique et de la syntaxe.

En d’autres mots, elle consiste à étudier les points sur l’étude de la structure interne des mots

et les formes qu’ils peuvent prendre dans le discours. C’est également le fait d’étudier le sens

et la valeur d’emploi des mots dans le discours et d’étudier les relations de construction que

les mots et groupes de mots entretiennent dans le discours. Nous justifions cette analyse par

28

la lecture d’un certain nombre de passages inscrits dans le premier point consacré à

« l’apprentissage de la langue » et intitulé « l’apprentissage de la grammaire » (Ministère de

l’Éducation Nationale ,1995 :25). On peut y lire :

« En 6e et en 5e, on pratiquait une grammaire implicite (pratique intuitive de la

langue) et explicite (pratique raisonnée de la langue). En 4e et en 3e, on insistera

sur la réflexion sur la langue et on privilégiera donc la grammaire explicite. (…)

Une partie du programme prévoit l’étude des bases de la grammaire française.

Une autre insiste sur les substitutions et transformations, exercices fondamentaux

des nouvelles épreuves de français au B.E.P.C. Ces exercices ne doivent pas être

purement mécaniques; ils doivent permettre une réflexion sur la langue. Aussi,

lors des séances de grammaire, on attirera l’attention sur le fait que certaines

transformations sont possibles.

Le programme de 6e-5e était surtout consacré à la grammaire de phrase, qui

consistait essentiellement, à partir de phrases de base pour aboutir à des phrases

transformées et revenir ensuite aux phrases de base. Le programme de 3e-4e

s’orientera davantage vers la grammaire du texte, c’est-à-dire l’utilisation de la

grammaire de la phrase dans les textes. (…) » (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995 : 25-26).

Bref, la rubrique grammaire au secondaire gabonais renvoie à cette activité scolaire

qui s’occupe des aspects morphologiques, des questions liées à l’appropriation des règles

syntaxiques, aux manipulations linguistiques, à la production de discours écrits, etc. Par

ailleurs, les séances consacrées à la grammaire, sans pour autant devenir forcément

autonomes, peuvent n’entretenir qu’un lien relativement souple avec l’objectif majeur que se

donne l’enseignant pour construire sa progression : l’essentiel étant que l’étude des notions

mises au programme soit menée à bien, c’est-à-dire enseignées en classe et apprises par les

élèves. Pour finir, notons que le programme de grammaire au 1er cycle gabonais répartit les

objets d’études par année, pour éviter les répétitions. Il renvoie à des notions telles l’étude

du groupe nominal, l’étude du groupe verbal, l’étude de la phrase (types, formes, simple,

complexe…), les fonctions dans la phrase (sujet, complément, attribut…), les modifications

de la phrase ou les relations entre les phrases dans le texte (les discours rapportés, les

procédés de mise en relief, les notions d’énonciation, d’aspect, la progression textuelle, c’est-

à-dire les formes de reprise, les connecteurs ou mots de liaison ou organisateurs textuels,

etc.).

1.1.4.3.2 La rubrique « orthographe »

La rubrique « orthographe » renvoie aux codes d’écriture des mots composant la

langue. Elle vise à faciliter la compréhension écrite de cette dernière par le biais d’une

29

normalisation chez les élèves. Même si les progressions ne précisent pas clairement ce qui

renvoie à l’une ou l’autre des deux branches, les directives officielles pour l’enseignement

du français au 1er cycle distinguent l’orthographe lexicale de l’orthographe grammaticale

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995).

L’orthographe lexicale ou d’usage concerne la graphie usuelle des mots. Elle

concerne les règles de transcription écrite du mot en dehors de tout contexte de sens. En

d’autres termes, elle renvoie à l’enseignement de la façon d’écrire les mots du lexique, telle

que donnée dans le dictionnaire, indépendamment de leur usage dans la phrase ou le texte,

en conformité avec les conventions de la norme établie. Dans les progressions des textes

officiels, elles concernent par exemple les notions comme le doublement des consonnes, les

adjectifs de couleur, les accents, le tréma et la cédille, les pronoms relatifs composés, les

homophones lexicaux, etc.

L’orthographe grammaticale renvoie à la graphie variable des mots selon leur rôle et

leurs relations à l’intérieur d’une phrase ou d’un texte. Autrement dit, elle définit les

transformations morphosyntaxiques des mots. Dans les progressions des textes officiels,

l’orthographe grammaticale concerne les notions comme les PMSV, les phénomènes

morphosyntaxiques du participe passé lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire avoir ou être,

les phénomènes morphosyntaxiques du verbe dans la subordonnée, les phénomènes

morphosyntaxiques de certains mots comme tout, même, etc.

1.1.4.3.3 La rubrique « vocabulaire »

Mentionnons, avant de présenter cette rubrique, que les termes lexique et vocabulaire

ont certains usages quasi synonymes bien qu’il existe une distinction dans leurs attributions

spécifiques, particulièrement en linguistique générale. De façon générale, ils désignent

l’ensemble des mots, des vocables, d’une langue. Plus spécifiquement, le lexique s’étend à

l’ensemble de tous les mots de la langue dont fait usage l’ensemble des locuteurs partageant

ce même mode de communication (Marin, 2009; Centre National de Ressources Textuelles

et Lexicales, 2012). C’est également l’ensemble des unités significatives, des mots et des

idiomes de la langue d’une communauté discursive restreinte, cet ensemble étant considéré

abstraitement comme élément constitutif du code de cette langue (Centre National de

Ressources Textuelles et Lexicales, 2012). Le terme vocabulaire se définit comme

l’ensemble des mots connus par un individu ou l’ensemble des mots contenus dans un texte

30

(Anctil, 2010). On peut également dire que c’est l’ensemble des mots effectivement

employés par une personne dans un acte de parole ou dans un énoncé écrit (Marin, 2009). Le

vocabulaire d’un texte, d’un énoncé ou d’une personne représente un échantillon du lexique.

Il se restreint à l’usage des mots de la langue dont dispose une personne.

Dans tous les cas, les textes officiels gabonais ne semblent pas faire de distinction

entre ces deux termes puisqu’on trouve indifféremment dans plusieurs passages des

directives officielles et dans les progressions l’utilisation des termes lexique ou vocabulaire

pour parler de la rubrique « vocabulaire ». Le terme vocabulaire est par conséquent employé

comme un synonyme du terme lexique.

L’enseignement et l’apprentissage du lexique dans la rubrique vocabulaire renvoient

à l’étude de la maitrise de la langue, entendue comme la capacité à exprimer sa pensée, ses

sentiments et à comprendre autrui, à l’écrit comme à l’oral, par une connaissance précise du

sens des termes utilisés et de leur valeur propre en fonction des contextes. En fait, toutes les

activités en français (expression écrite, expression orale, lecture, éléments de la langue)

concourent à cette rubrique, mais ce volet fait l’objet d’un apprentissage régulier et

approfondi, donnant lieu à des recherches systématiques et à des évaluations.

Le programme associé à cette rubrique fixe les domaines dans lesquels l’élève doit

s’approprier le lexique. La progression définit des contenus par année qui donnent lieu à des

travaux spécifiques approfondis, sans pour autant exclure l’approche à d’autres moments du

cycle. L’usage du dictionnaire, dès les classes de 6e et de 5e, est encouragé par une pratique

constante, tant pour aider à la réalisation des activités menées en classe que pour éveiller la

curiosité des élèves et susciter le goût de l’expression juste.

Les notions contenues dans cette rubrique sont diversifiées et touchent plusieurs

aspects à travailler : familles de mots, étymologie, évolution historique du sens d’un mot,

morphologie, dérivation, champ lexical et champ sémantique, polysémie/dénotation/

connotation, nymies (antonymes, homonymes, paronymes, synonymes), vocabulaire du

récit, de la description, de la parole, de la bande dessinée, de la poésie, du théâtre, de

l’explication et de l’argumentation, les figures de style, l’expression des sentiments et des

sensations, les verbes introducteurs de parole, les mots qui renvoient à la situation de

communication, la nominalisation, la versification, etc.

31

1.1.4.3.4 La rubrique « conjugaison »

La rubrique « conjugaison » a trait à ce qui touche au verbe et à sa conjugaison.

Notons tout de même que cette rubrique est si imbriquée aux trois autres rubriques qu’on y

retrouve plusieurs de ses facettes. Ainsi, si dans les premières progressions de 2011 (Ngandu

et al., 2011), la rubrique « conjugaison » fait mention uniquement de l’étude des modes, des

temps, de la concordance de temps et des voix, on peut également lire dans les trois autres

rubriques des connaissances liées au verbe tels la définition du verbe, les façons de le

reconnaitre, les locutions verbales, les sortes de verbes (état, action, transitifs, intransitifs,

pronominaux, impersonnels), le participe présent et l’adjectif verbal, la conjugaison de «

formes verbales difficiles », c’est-à-dire les verbes en cer-ger-eter-eler-yer, les désinences

du verbe, les verbes introduisant les subordonnées dites complétives, etc. De même, quoique

la rubrique « grammaire » et la rubrique « conjugaison » aient été associées40 dans les

progressions plus récentes, on relève dans la rubrique « orthographe/vocabulaire », des

éléments touchant à la notion de verbe comme la notion d’auxiliaire, de participes passés, de

verbes pronominaux, de verbes irréguliers, d’adjectif verbal et de participe présent, de

désinences verbales, de verbes introducteurs de paroles, etc.

Après avoir décliné les objectifs de l’étude de la langue au secondaire gabonais et les

éléments constituant cette sous-discipline du français, le point suivant décrit ce que les textes

officiels recommandent comme démarche41 pédagogique pour atteindre les finalités

assignées à chacune de ces rubriques. La description de cette démarche pédagogique nous

permettra de mettre à jour l’angle d’analyse de notre problème.

1.1.4.4 Le déroulement d’une leçon d’étude de la langue

Dans les directives officielles et selon les prescriptions fournies par les encadreurs

pédagogiques, le déroulement d’une leçon sur les quatre rubriques susmentionnées se fait

selon une méthode spécifique. Celle-ci s’organise généralement autour de trois principaux

moments que les textes officiels déclinent de la façon suivante : 1) « mise en situation » ; 2)

« présentation du fait dans quelques phrases, observations et manipulations ayant pour but

40 Cette association fait suite à une modification des horaires, des coefficients et des programmes d’enseignement (Inspection générale des

services, 2016). 41 L’emploi des expressions démarche pédagogique ou méthode pédagogique est utilisé dans le présent projet comme des expressions

synonymes pour parler de l’approche pédagogique préconisée par les instructions officielles gabonaises dans le déroulement d’une leçon.

Nous ne faisons pas allusion à une approche particulière, comme par exemple à la démarche active de découverte présentée par Chartrand (1998).

32

de faire prendre conscience aux élèves du phénomène, de les amener à dégager et à énoncer

si possible une règle de fonctionnement de la règle ; 3) « théorisation par induction et

participation active des élèves, retour à la pratique par des exercices de réemploi immédiats

ou différés » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995). Plus simplement, cette méthode est

constituée de trois phases que nous désignerons comme 1) la phase de la découverte, 2) la

phase de la formalisation et 3) la phase de l’évaluation. En voici brièvement la présentation42.

1.1.4.4.1 La phase de découverte

L’étape de la découverte consiste en une étude méthodique du système de la langue.

Elle suit une démarche dite « inductive » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995) qui tend

à dégager les éléments à l’étude (observation des éléments à l’étude par les élèves sur la base

d’un corpus de phrases ou sur un support de texte, jeu de questions-réponses entre

l’enseignant et les élèves, manipulations, etc.). Cette étape s’effectue en deux temps:

l’amorce et la phase manipulatoire.

L’amorce, comme son nom l’indique, sert à introduire la leçon. Les enseignants

opèrent une sorte de mise en route pour faire saisir l’enjeu de la nouvelle leçon. Celle-ci peut

partir de situations de communications de la vie courante et présenter les éléments que

l’enseignant se propose d’étudier dans un contexte précis. Elle peut également débuter par le

rappel de la leçon précédente ou se présenter sous la forme d’un bilan des séances

précédentes. Il s’agit en fait pour l’enseignant de faire entrer les élèves dans la situation

proposée, leur faire comprendre le but à atteindre et les modalités de travail.

Ensuite, l’enseignant et les élèves entrent dans une phase de recherche ou phase dite

manipulatoire. Durant cette phase, les diverses manipulations effectuées ne doivent pas « se

résumer à de simples opérations d’étiquetage », mais donner lieu à « des manipulations

diverses afin de mettre en évidence les variations de sens qui en résultent » (Ministère de

l’Éducation Nationale, 1995). Au cours de cette phase, l’exhortation est faite à l’enseignant

d’utiliser le langage technique en vigueur, ce que la recherche nomme sous le terme de

métalangue43, et de veiller à ce que les élèves l’emploient correctement.

42 Nous tenons à préciser qu’aucun document officiel gabonais ne présente de façon détaillée en quoi consiste chacune de ces trois étapes.

En fait, un des problèmes rencontrés dans le système éducatif gabonais et attesté par certains auteurs est qu’il est généralement ardu de se

procurer des documents officiels (programmes officiels, résolutions de séminaires, textes administratifs, etc.) si tant est qu’ils existent et compte tenu de leur rareté (CENAREST et Idiata, 2010; Quentin de Mongaryas, 2011; Ovono-Obame, 2014). Nous nous sommes donc

vue contrainte de nous appuyer essentiellement sur notre formation à l’École Normale Supérieure, sur notre expérience d’enseignante de

français, sur nos différentes participations aux différents séminaires et sur quelques passages fournis par les directives officielles. 43 Cette notion est expliquée dans le cadre conceptuel.

33

1.1.4.4.2 La phase de formalisation

La deuxième étape consiste en une phase de formalisation de la leçon. Il s’agit, pour

l’enseignant, de faire reformuler à l’écrit aux élèves, sous la supervision de ce dernier, les

éléments essentiels qu’il a voulu faire découvrir au cours de la leçon. Cette forme de

théorisation se caractérise principalement par son caractère économique et fonctionnel. Dans

certains cas, il arrive que les enseignants s’appuient sur les formalisations proposées par les

manuels qu’ils ont à leur disposition. Enfin, précisons que pour les classes de 6e et de 5e, les

inspecteurs et les conseillers pédagogiques exigent que ce résumé de la leçon soit transcrit

intégralement au tableau par l’enseignant pour éviter que ceux-ci ne rédigent des contenus

erronés tandis qu’elle peut faire l’objet d’une simple dictée pour les élèves des classes de 4e

et de 3e au 1er cycle secondaire44, qui eux disposent, a priori, non seulement d’une maitrise

plus poussée de l’orthographe, mais aussi de connaissances plus approfondies par rapport

aux classes antérieures de la notion étudiée.

1.1.4.4.3 La phase d’évaluation

La troisième étape de la démarche pédagogique est celle de l’évaluation. Celle-ci se

fait généralement en deux temps qui font référence à deux formes d’évaluation : l’évaluation

sommative et l’évaluation formative45. L’évaluation sommative se traduit par une note ou

une reconnaissance des acquis. Elle est définie comme « l’évaluation intervenant au terme

d’un processus d’apprentissage afin de mesurer les acquis de l’élève. Elle permet de faire le

bilan de ces acquis quand le professeur considère que l’entraînement est suffisant » (Ngandu

et al., 2011: 1). Cet entraînement, c’est l’évaluation formative. Celle-ci fait partie intégrante

du cours. Généralement, elle survient immédiatement ou en différé après la phase de

formalisation afin de faciliter, pour l’enseignant, la vérification d’un niveau satisfaisant

d’appropriation des savoirs chez ses élèves et de procéder, le cas échéant, à des réajustements.

Ce contrôle des savoirs vise tout aussi à la stabilisation de la notion étudiée chez les élèves.

Enfin, l’évaluation formative peut se présenter sous la forme d’activités collectives en classe,

mais, le plus souvent, au Gabon, elle se résume à proposer aux élèves des exercices tirés des

manuels scolaires.

44 Première année (6e), deuxième année (5e), troisième année (4e) et quatrième année (3e) secondaire. 45 Au Gabon, on parle d’évaluation formative et non de phase d’exercisation comme au Québec.

34

En résumé, nous retiendrons que les deux premières étapes d’une démarche

pédagogique sur l’étude de la langue, la phase de découverte et la formalisation, sont

fortement dépendantes de la liberté pédagogique de l’enseignant. En effet, l’organisation de

la progression et la conduite de la leçon restent du ressort de ce dernier. Quant à l’évaluation

formative, elle présente un cadre commun de référence dans la mesure où les exercices

proposés aux élèves sont principalement puisés dans les manuels scolaires de français dont

disposent les enseignants. Nous en expliquons les raisons dans les points suivants.

1.2 L’angle d’analyse du problème

Cette section vise à présenter les questions soulevées par le recours aux exercices de

manuels scolaires que les enseignants de français gabonais doivent proposer aux élèves

durant l’évaluation formative.

1.2.1 Des directives partielles sur le recours à certains types d’exercices

D’une façon générale, le document officiel portant sur l’enseignement et

l’apprentissage du français dans le 1er cycle du secondaire gabonais exhorte les enseignants

de français à recourir systématiquement à des exercices d’application en vue de renforcer les

aptitudes dans les différentes sous-disciplines du français comme le mentionne ce passage :

« L’enseignant choisit les exercices les plus propres à répondre à ses intentions. Il tient

compte du niveau réel en français des élèves afin de proposer des exercices adaptés à leurs

possibilités. » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 3).

Par exemple, pour l’enseignement et l’apprentissage de l’expression

orale, l’enseignant est invité à proposer « des exercices qui permettront aux élèves de se

familiariser avec diverses situations de la vie courante» (Ministère de l’Éducation Nationale,

1995: 5) entre autres à travers des « exposés et conversations » ( Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995: 28). Les exercices pour l’entrainement à l’expression écrite peuvent être

sous forme de « rédaction collective, (…), de travaux de groupe ou de travaux individuels »

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 10). En ce qui concerne l’enseignement et

l’apprentissage de la lecture, l’enseignant peut utiliser des « exercices d’élocution, de lecture

et de diction » consistant par exemple en des exercices portant sur « la phonation » et

« l’articulation » (alphabet phonétique international, lecture silencieuse et à haute voix, etc.)

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 7). Pour ce qui est des exercices sur l’étude de la

35

langue, les textes officiels suggèrent quelques exercices et activités concourant à

l’appropriation de divers aspects de ses rubriques. Par exemple, les exercices sur le

vocabulaire pourront s’appuyer à la fois sur « les situations de communication orales » dans

lesquelles les enseignants pourront tirer parti des « interventions spontanées ou provoquées

pour confirmer, corriger, compléter le lexique de chacun » (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995: 8) et sur les préparations de « communication écrite » ( Ministère de

l’Éducation Nationale, 1995: 9). À ces moments occasionnels, il est recommandé d’y

adjoindre des exercices « systématiques » tels des « exercices à trous (…) le maniement

méthodique du dictionnaire », etc. (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 9).

Cependant, à la lecture des textes officiels, il apparait que l’exercisation à

l’appropriation de certaines connaissances dans les rubriques de l’étude de la langue est omis,

ignoré ou réduit à des activités ponctuelles. C’est le cas des informations fournies sur les

exercices portant sur l’orthographe. En effet, les instructions insistent uniquement sur des

illustrations renvoyant à des connaissances à exercer en orthographe lexicale tels les

« phonèmes » et « les homonymes » (homophones et homographes) puis proposent aux

enseignants de se référer à « une note circulaire »46 qui présenterait les différents types

d’exercices sur l’orthographe sans préciser si celle-ci contient des exercices qui conviendrait

à l’exercisation à l’orthographe grammaticale (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:

10). Par ailleurs, si aucune indication n’est fournie en ce qui concerne les exercices pour

l’acquisition des connaissances pour la rubrique conjugaison, la même absence d’indications

s’observe également pour l’exercisation aux connaissances pour la rubrique grammaire. En

effet, la consolidation des connaissances pour cette rubrique semble se réduire à des activités

ponctuelles. Selon les directives officielles, celles-ci pourraient être exercées au cours de « la

rédaction de quelques phrases de synthèse » afin de « sensibiliser les élèves à des

particularités spécifiques du code écrit liées à des contraintes grammaticales » ou « lors de

corrections de copies pour permettre à l’élève d’améliorer son expression » ( Ministère de

l’Éducation Nationale, 1995: 11).

46 Comme nous l’avons déjà indiqué plus haut, la probabilité pour les enseignants de français gabonais d’avoir en leur

possession cette « note circulaire » pourrait relever de l’utopie quand on sait que la majorité des documents officiels ne se

trouvent que rarement dans des banques de données informatisées. En outre, pour les enseignants de français exerçant en

dehors de la capitale, il semble peu probable que ces derniers puissent disposer de documents officiels compte tenu de leur

rareté et de la difficulté pour eux, comme pour ceux de la capitale, de savoir exactement où se les procurer.

36

Pour nous, ces indices révèlent que les instructions officielles fournissent peu

d’orientations sur les dispositions à suivre en ce qui concerne certaines manipulations sur la

langue, particulièrement sur celles relatives aux manipulations de type morphosyntaxiques.

Ce constat conduit à avancer deux hypothèses. La première pourrait être une volonté

manifeste des textes officiels de ne pas entraver la liberté pédagogique des enseignants dans

la conception de leurs propres exercices de type morphosyntaxique. Seulement, cette

hypothèse se trouve vite invalidée par la pluralité des exercices proposés pour les autres sous-

disciplines du français et pour les autres facettes des rubriques constituant l’étude de la

langue. En outre, en nous fiant à notre expérience d’enseignante de français et à notre

participation aux différents séminaires de formation, il convient de signaler que,

généralement, les conseillers et les inspecteurs pédagogiques déconseillent fortement aux

enseignants de français gabonais de concevoir leurs propres exercices, ces derniers estimant

qu’ils ne sont ni outillés ni habilités à le faire47. Si l’on s’appuie sur les propos de Huot (1999)

qui constate l’incomplétude de la formation des enseignants de français en matière d’étude

de la langue en ce sens que très peu d’entre eux sont en mesure de construire seul, sur une

année entière, des exercices adaptés, nous serions tentée de rejoindre ces appréhensions des

conseillers et des inspecteurs pédagogiques gabonais sur l’inhabilité des enseignants de

français à concevoir eux-mêmes les exercices. La deuxième hypothèse, la plus plausible

pour nous, est qu’il serait implicitement suggéré aux enseignants, lorsqu’ils désirent exercer

les élèves à ces configurations d’exercices, d’utiliser les exercices des manuels scolaires. Le

point suivant vient renforcer cette éventualité.

1.2.2 Une formation insuffisante sur certains types d’exercices

Le plan de formation des futurs enseignants de français de collège, en ce qui concerne

le recours aux exercices sur la langue ou leur élaboration, laisse entrevoir également certaines

carences. En effet, la lecture du plan de formation montre que les futurs enseignants de

français du collège au Gabon sont principalement formés pour être capables de « produire

des exercices préparant les élèves à l’épreuve du B.E.P.C48» (École Normale Supérieure ,

1998a: 3). Selon ce plan, cette compétence consiste à « construire un sujet du type épreuve

de langue au B.E.PC », à « formuler des questions de compréhension du texte » et à

47 Le point suivant vient conforter cette recommandation faite aux enseignants. 48 Brevet d’Études du Premier Cycle.

37

« corriger, noter l’épreuve de dictée/questions du B.E.P.C » (École Normale Supérieure,

1998a: 3; École Normale Supérieure, 1998, 1998b). Notre travail portant spécifiquement sur

les exercices de type morphosyntaxique, nous ne retiendrons que le premier point, soit la

capacité à produire des exercices préparant à l’épreuve du B.E.P.C.

D’après le plan de formation, la construction d’un sujet de type épreuve de langue au

B.E.P.C s’accomplit en repérant dans un texte des éléments pertinents pour un

questionnement et en formulant des questions raisonnées de maniement de la langue tenant

compte « des structures de la langue permettant une évaluation incontestable » (École

Normale Supérieure, 1998a: 3; École Normale Supérieure, 1998b). Ceci laisse insinuer que

la formation parait se réduire à une élaboration partielle des exercices puisque les futurs

enseignants ne sont outillés que pour élaborer des consignes d’exercices qui favoriseront

l’évaluation. Or, un exercice doit tenir compte dans sa conception, en plus de l’objectif

pédagogique dans lequel il s’insère, de trois principales dimensions : 1) la clarté,

l’adéquation, la simplicité, la pertinence et la suffisance de la consigne, 2) la matérialité de

l’apport et 3) l’applicabilité de la procédure (Vigner, 1984; Conseil de L’Europe, 2001; Cuq

et al., 2003). Ces trois éléments concourront ou non à la réussite de l’exercice.

Nous relevons également que le plan de formation semble réduire la question des

exercices aux modalités de réalisation des épreuves du B.E.P.C. Or, les futurs enseignants de

français seront amenés à proposer des exercices à la fin de chaque leçon dans le cadre de

l’évaluation formative. Vraisemblablement, de telles restrictions exhortent les enseignants à

consulter systématiquement les exercices qui sont proposés dans les manuels scolaires à leur

disposition. En plus de mettre en évidence le problème de la pertinence des exercices à

utiliser dans un contexte précis d’apprentissage, cette invitation implicite occulte, à notre

avis, des aspects à ne pas négliger, lesquels aspects pourraient expliquer une partie des

problèmes rencontrés par les élèves lors de l’appropriation des connaissances sur les liens

qui s’établissent entre certaines unités d’analyse de la phrase. Les deux prochains points

viennent montrer que ces carences pourraient être amplifiées par les manuels scolaires de

français utilisés au secondaire gabonais.

1.2.3 La particularité des manuels scolaires de français au secondaire gabonais

Le troisième problème que pose le recours aux exercices au cours de la phase

d’évaluation formative pourrait aussi provenir des manuels scolaires de français dont

38

disposent les enseignants gabonais. En plus d’en expliquer les raisons, nous apportons

quelques précisions sur ces manuels.

Les manuels scolaires de français que l’on trouve au Gabon peuvent se regrouper en trois

catégories : les manuels officiels, les manuels complémentaires et les manuels divers. Les

manuels officiels, comme leur nom l’indique, sont ceux reconnus par les inspecteurs et

conseillers pédagogiques. Ils présentent l’avantage d’être distribués et utilisés dans tous les

établissements du Gabon49 (Institut Pédagogique National, 2007). On dénombre trois

collections pour l’enseignement au 1er cycle : La Nouvelle Méthode de français 6e/5e/4e/3e

(Nathan, 1997), Le Livre unique : Le Français en 6e--5e-4e-3e (EDICEF, 2001b) et Indigo

Français 6e-5e-4e-3e (Hatier International, 2001). Le premier écueil provient du fait qu’aucun

de ces manuels officiels n’est élaboré par les acteurs du système éducatif gabonais, mais par

un ensemble d’auteurs africains inconnus et anonymes si l’on se réfère à ce qu’en disent ces

manuels. Concrètement, il faut savoir que le système éducatif gabonais ne dispose pas,

jusqu’à l’heure actuelle, de manuels scolaires de français élaborés soit par les enseignants,

les conseillers ou les inspecteurs pédagogiques, du moins pour l’enseignement du français au

secondaire. Pour compenser ce problème de conception locale, l’Institut Pédagogique

National (IPN) sélectionne un certain nombre d’ouvrages, proposés par des éditeurs

extérieurs tels Hachette, Nathan, EDICEF, Hatier, etc., qui sont censés se rapprocher du

programme officiel gabonais pour l’enseignement du français au collège. Le choix de ces

spécimens serait fait au cours d’une commission dite d’évaluation de manuels et sur la base

d’un certain nombre de critères50.

En plus des manuels officiels, l’IPN suggère quatre manuels dits complémentaires dont

le but est de venir en appui aux manuels officiels : Grammaire française 6e /5e de Mauffrey

et Cohen (1993), Grammaire du français 6e/5e d’EDICEF (2003), Grammaire, discours,

textes, phrases 6e/5e (1997) des éditions Hachette et la Nouvelle grammaire du français

(2003) de Larousse. Il convient cependant de préciser que bon nombre d’enseignants,

particulièrement ceux exerçant loin de la capitale, éprouvent souvent des difficultés à se les

procurer pour diverses raisons : soit parce que la maison d’édition ne les publie plus, soit

49 Nous émettons des réserves sur cette affirmation car nous n’avons pas la certitude que la distribution et l’utilisation de

ces manuels officiels sont effectives dans l’ensemble du territoire gabonais. 50 Ces informations ont été recueillies auprès d’un inspecteur pédagogique gabonais, Nang Mintsa Gabriel, ancien directeur

général de l’enseignement du second degré général durant plusieurs années puis chef de département de français de l’Institut

Pédagogique National au Gabon.

39

parce que la plupart des enseignants affectés loin de la capitale sont le plus souvent de

nouveaux enseignants qui n’ont pas encore de rémunérations conséquentes et ne peuvent

donc pas les acheter (Ovono Obame, 2014).

À côté de ces manuels officiels et complémentaires, l’enseignant dispose de manuels

scolaires que l’IPN identifie comme étant la documentation du professeur. La plupart de ces

manuels proviennent généralement de l’Hexagone. Valérien (2005) fournit quelques raisons

à cet état de fait. Selon lui, la tendance à offrir aux pays de l’Afrique subsaharienne des

ouvrages provenant de France trouve sa justification dans le fait qu’en France, le changement

fréquent des programmes provoque souvent une accumulation de livres neufs ou peu usagés

qui sont pour la plupart condamnés à être détruits. La tentation est donc forte de proposer la

collecte de manuels pour les acheminer vers les écoles déshéritées de l’Afrique

subsaharienne. Le problème, comme on peut s’en douter, c’est qu’aucun de ces ouvrages

n’est adapté au contexte africain et encore moins au contexte gabonais que ce soit au niveau

de la démarche utilisée, de la conformité au programme, de la progression adoptée et des

référents parfois difficilement perçus par bon nombre d’apprenants gabonais (ski, hiver,

automne, métro, camping, etc.). Cette inadaptation n’est d’ailleurs pas propre au Gabon. Au

Congo, par exemple, Kasongo (2013), auteur franciscain d’origine congolaise, dans une

étude consacrée à l’éducation, dénonçait déjà le fait que les modèles, les objets du matériel

didactique sont adaptés à la métropole et donc incompatibles entre les objets, les techniques

d’apprentissage et le milieu culturel des enfants africains et particulièrement des élèves

congolais. Par ailleurs, quand on sait que plusieurs études ont révélé que certains ouvrages

scolaires véhiculent parfois des contenus qui ont été jugés obsolètes, lacunaires ou

incohérents (Chervel,1977; Chartrand, 1996; Nadeau, 2001; Bruillard, 2005; Nadeau et

Fisher, 2011), on est en droit de s’interroger sur la qualité de leurs contenus. Bref, tous ces

manuels scolaires sont censés offrir aux enseignants gabonais les savoirs nécessaires pour

préparer leurs cours de français et singulièrement leur fournir des exercices destinés aux

élèves.

Toutes ces dispositions semblent malheureusement ne pas suffire pour garantir une

certaine crédibilité aux manuels scolaires de français utilisés en contexte gabonais puisque

ce dernier est fréquemment évoqué comme un des facteurs de l’échec scolaire en raison de

son caractère inadapté. Plusieurs travaux et rapports effectués au Gabon estiment en effet que

40

ces manuels posent de nombreux problèmes comme ceux évoqués plus haut (conformité au

programme, référents culturels inadaptés, démarche pédagogique ou idéologie véhiculée,

etc.) (Organisation internationale de la francophonie, 2003; Akoué, 2007; Demba, 2010;


Scientifique, 2010). À ces critiques, nous pouvons ajouter qu’ils n’ont fait, à notre

connaissance, l’objet d’aucune étude empirique, du moins en ce qui concerne la pertinence

des exercices qui y sont proposés. Cette dernière préoccupation est d’autant plus importante

pour nous dans la mesure où des études scientifiques menées dans d’autres contextes, comme

nous le verrons dans le point suivant, ont montré que de nombreux exercices de manuels

scolaires pourraient affecter négativement non seulement l’appropriation des connaissances

en français chez les élèves, mais aussi celles portant sur l’étude de la langue, notamment par

le biais des exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques.

1.2.4 Quelques critiques autour des exercices dans les manuels scolaires

L’exercice parait indissociable de l’apprentissage et difficilement incontournable

dans l’atteinte d’une maitrise de l’écrit pour automatiser les procédures apprises (Nadeau et

Fisher, 2006). Cependant, de l’avis de certains auteurs (Haas et Lorrot, 1996; Bruillard,

2005), l’organisation systématique selon le schéma leçon-exercice que l’on rencontre dans

plusieurs manuels procèderait souvent à un travail qui favoriserait peu chez les élèves des

situations de réflexion et d’exploration.

Chartrand (1993) s’interroge également sur l’efficacité de certains exercices proposés

dans les manuels scolaires. À travers l’analyse de trois manuels de 3e secondaire proposés au

Québec, la didacticienne déplore par exemple le fait que les manuels proposent plus des

exercices d’étiquetage ou de reconnaissance - exercices peu formateurs dans la mesure où ils

ne viseraient qu’à contrôler l’acquisition du métalangage - au détriment d’activités

d’exploration qui permettraient de faire appel à la rigueur, à la cohérence et à l’esprit critique

chez les élèves. Elle constate par ailleurs que plusieurs exercices de transformation dans ces

trois manuels sont mal conçus. En effet, ces derniers ne sont ni suivis de consignes précises

ni d’un travail de réflexion. En plus, ils évitent systématiquement de proposer plus d’une

manipulation sur une même phrase. En outre, quoique ces exercices de transformation

amènent les élèves à varier les structures de leurs phrases dans le but de leur faire comprendre

les discours, ils ne les obligeraient ni à prendre conscience des opérations syntaxiques ni à

41

découvrir les contraintes liées à une transformation précise. Enfin, Chartrand (1993) déplore

le fait que les exercices de transformation proposés dans ces manuels « confondent

phénomènes syntaxiques et phénomènes sémantiques » (p. 49).

Dans le même ordre d’idées, Bucheton (1999) affirme que les exercices sont utilisés

principalement comme exercices d’application de la leçon et assez peu comme des situations

de recherche et d’exploration. Par conséquent, ils seraient faiblement productifs et

s’apparenteraient à une forme de régression concernant les savoirs morphosyntaxiques à

l’issue des centaines d’heures effectuées durant les quatre ans de collège. Cette « régression »

serait due en partie au fait que « la mise en relation des exercices des manuels avec leur

finalité intellectuelle (comprendre une notion, développer une habileté linguistique ou

cognitive) est souvent escamotée par les enseignants, soit faute de temps, soit parce qu’ils

pensent que cela va de soi » (Bucheton, 1999 :45).

De l’avis de Nadeau (2001), un autre problème causé par les exercices de certains

manuels scolaires est qu’ils seraient souvent inefficaces, puisque plusieurs d’entre eux sont

loin de respecter le cheminement nécessaire pour effectuer les accords en situation de

production d’écriture. Elle constate en effet que dans certains exercices, soit une des étapes

est absente, soit elle est facilitée par un manque de variété des structures. Pour elle, ce

décalage entre ce que les élèves pratiquent dans leurs exercices et la tâche à accomplir en

production de texte ne contribuerait pas à améliorer le transfert des compétences.

D’autres études (Nadeau et Fisher, 2011; Boyer, Lebrun, et Roy, 2017) montrent que

plusieurs exercices de manuels scolaires ne favorisent pas la pratique d’un raisonnement

complet semblable à ceux que les élèves produisent dans la production de leurs écrits ou

encore. Certains de ces exercices exerceraient à des connaissances qui, non seulement

n’offrent que de faibles possibilités de transfert, mais en plus, les connaissances que croient

développer ces exercices le sont à mauvais escient, ce qui permet peu aux élèves d’atteindre

un niveau satisfaisant de réussite sur le plan social et scolaire.

Ajoutons enfin que certains auteurs (Plane ,1999 ; Duchesne, 2011) affirment qu’ une

grande partie des enseignants pensent que le rôle du manuel est de donner des exercices aux

élèves et qu’on peut lire dans cette insistance sur les exercices le simple souci de trouver une

occupation pour les élèves. De façon optimiste, les auteurs supposent que l’exercice est

considéré par les enseignants comme le lieu privilégié de la consolidation des savoirs.

42

Toutefois, on peut aussi y voir le fait que les enseignants ont conscience de la difficulté qu’il

y a à élaborer des exercices dans la discipline « français ».

Pour clore cette section, nous retiendrons que les directives officielles sur

l’enseignement et l’apprentissage du français et le plan de formation des futurs enseignants

au secondaire gabonais offrent peu d’indications sur l’exercisation aux phénomènes

morphosyntaxiques que les enseignants de français devraient proposer aux élèves au cours

de l’évaluation formative. Cette absence d’informations et cette carence dans leur formation

les conduit à puiser dans les manuels scolaires à leur disposition les exercices leur permettant

de procéder à la vérification de l’acquisition des connaissances morphosyntaxiques

enseignées et à s’assurer de leur consolidation par élèves. Or, compte tenu du caractère jugé

inadapté de ces manuels scolaires et des critiques soulevées par la recherche concernant

certains des exercices que l’on trouve généralement dans les manuels scolaires, il semble

indispensable de s’interroger sur les difficultés que pourraient occasionner ces exercices dans

l’appropriation des connaissances sur certains phénomènes morphosyntaxiques chez les

élèves. Ces phénomènes morphosyntaxiques étant variés et divers, nous avons choisi de

n’étudier que ceux relatifs à deux unités d’analyse de la phrase, le sujet et le verbe, dans les

exercices des manuels scolaires utilisés au 1er cycle du secondaire gabonais Les raisons de

ce choix sont présentées dans le point suivant.

1.3. Le problème déclencheur : les difficultés d’appropriation des

connaissances sur les PMSV chez les apprenants gabonais

Cette section a pour but de faire comprendre notre intérêt pour les PMSV. Pour cela,

nous allons montrer, en nous appuyant sur les travaux de Nze Waghe (2011) et d’

d’Ambourhouet-Bigmann (2014), que ce sujet mérite qu’on y accorde une réelle attention.

Autrement dit, nous voulons montrer que les difficultés de connaissances sur les PMSV se

décèlent en contexte gabonais à travers les écrits de nombreux apprenants gabonais tant au

collège qu’au niveau universitaire

La thèse de Nze Waghe (2011) vise l’identification et la présentation d’une typologie

des différentes erreurs d’orthographe commises par les élèves du 1er cycle dans leurs écrits.

Pour ce faire, il propose une dictée à 783 élèves et fait participer 59 d’entre eux à un entretien

43

métagraphique51 par la suite. La correction de la dictée fait ressortir diverses difficultés

morphosyntaxiques, dont celles des phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le

verbe. Par exemple, les élèves devaient orthographier le passage « Les roues de la Toyota

mordaient nerveusement la route tantôt pierreuse… » (PMSV lorsque le sujet est constitué

d’un groupe nominal, dont le noyau est pluriel et d’un complément du nom au singulier) et

le passage « Quelle peur de regarder les fonds noirs des précipices qui bordaient la voie! »

(PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif qui) (Nze Waghe, 2011 : 67). Les deux exemples

de verbatim présentés sur ces deux passages indiquent qu’un élève justifie avoir écrit

« mordait » pour le premier passage parce qu’il estime que le verbe est en relation avec le

mot « Toyota » et ne fournit aucune réponse pour expliquer pour quelle raison il a écrit

« bordait » avec « ait » (Nze Waghe, 2011 :194). Un autre élève justifie avoir orthographié

« bordaient » dans la mesure où le PMSV s’établit entre le verbe « bordaient » et le groupe

nominal « les fonds noirs » (Nze Waghe, 2011 : 200). Or, dans ce cas précis, le verbe

« bordaient » n’est pas en relation avec le groupe nominal « les fonds noirs » qui occupe la

fonction de complément d’objet direct du verbe « regarder », mais avec le pronom relatif

qui, antécédent du groupe nominal «les fonds noirs des précipices» et sujet en relation avec

le verbe « bordaient ». Ces deux exemples montrent que soit les élèves éprouvent des

difficultés à mettre correctement en relation la fonction syntaxique de sujet et le verbe, soit

ils ignorent comment s’établit cette relation morphosyntaxique, soit ils le font en s’appuyant

sur des connaissances qui se révèlent erronées ou insuffisantes. Les connaissances peuvent

être en construction, mais lorsque les élèves n’ont pas étudié toutes ou du moins la majorité

des phénomènes particuliers dont il faut tenir compte lorsque les deux unités d’analyse de la

phrase que sont la fonction syntaxique de sujet et le verbe sont en relation sur le plan

syntaxique, il est possible que cela engendre de telles confusions.

L’ouvrage d’Ambourhouet-Bigmann (2014), enseignant de littérature africaine à

l’Université Omar Bongo de Libreville52, présente de nombreuses incorrections et

incongruités émanant de plus de 300 extraits de copies d’étudiants inscrits en 1re et 2e année

universitaire de « Littérature africaine » ainsi qu’en Licence et 1re année de Master. Une

lecture de l’œuvre montre que les mêmes types de difficultés que celles énoncées

51 «L’entretien métagraphique est un entretien centré sur l’orthographe, où l’on demande à l’élève de commenter, dans le

texte qu’il vient d’écrire, certains des graphèmes qu’il a produits» (Brissaud et Cogis, 2011 : 45). 52 Établissement public d'enseignement supérieur situé à Libreville, capitale politique et administrative du Gabon.

44

précédemment et bien d’autres apparaissent chez les étudiants universitaires. Pour

illustration, on peut lire plusieurs passages comme « Les auteurs de la Négritude

dénonce… » (74), « …les policiers qui n’hésite pas à… » (101), « …l’auteur fait la critique

des églises qui devient un lieu d’enrichissement. » (102), « …le noir a toujours été les êtres

inférieure53…qui ne pouvaient pas… » (105), « …le comportement qu’adopte les jeunes… »

(98) (PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe auquel il est en relation), « …le noir ne

devraient pas… » (108) (PMSV en règle générale), « …quand les Africains écrivaient

s’étaient toujours avec une philosophie qui les permettaient à décrire… » (108) (PMSV

lorsque le sujet est le pronom « ce », sujet du verbe « être » et PMSV lorsqu’un pronom est

placé entre le sujet et le verbe), etc.

Bien que ne disposant pas d’assez d’études nous permettant de mesurer les difficultés

d’appropriation des élèves gabonais sur les connaissances relatives aux PMSV en contexte

gabonais, nous pensons qu’à elles seules, ces deux sources montrent à suffisance que non

seulement cette question doit être considérée comme cruciale par la recherche, mais aussi

qu’elle occupe une place majeure dans les écueils des apprenants gabonais à rédiger

correctement leurs écrits. Malheureusement, les deux références recensées en disent peu sur

les raisons de tels écueils. Par exemple, elles semblent occulter la part de responsabilité des

exercices contenus dans les manuels scolaires dans cette difficulté particulière quand on sait

que ceux-ci exercent des effets sur l’apprentissage sur des élèves comme l’affirment Nadeau

et al. (2011). D’un autre côté, même si plusieurs passages présents dans ces deux références

laissent entrevoir que les apprenants gabonais sont tout aussi confrontés à la difficulté

d’établir de façon adéquate la mise en relation entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe

tout comme ils perçoivent difficilement les phénomènes morphosyntaxiques qui se

produisent lorsque l’expression et la position de ces deux unités d’analyse diffèrent de celles

couramment utilisées, le fait est qu’ils restent centrés particulièrement sur une forme

d’inventaire des erreurs produites en situation d’écriture sans en expliquer de façon

exhaustive les causes. Nous pensons qu’une analyse des exercices sur les PMSV contenus

dans les manuels scolaires du secondaire gabonais pourrait combler cette absence

53 Nous soulignons ce passage pour signifier que nous constatons la présence d’autres difficultés, mais que celles-ci n’entrent

pas dans le cadre de notre examen.

45

d’explications. Le point suivant vient préciser la pertinence et les possibles retombées d’une

telle étude.

1.4. La pertinence et les retombées de la recherche

Nous voulons justifier ici la pertinence de mener notre projet de recherche. Pour ce

faire, nous présentons tour à tour les répercussions sociales que pourrait avoir notre étude sur

les apprenants à long terme, les raisons pédagogiques propres au système éducatif gabonais

qui justifient la poursuite d’un tel projet et l’intérêt scientifique d’analyser les exercices sur

les phénomènes morphosyntaxiques entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe contenus

dans les manuels scolaires utilisés au secondaire gabonais. Pour terminer, nous déclinons les

retombées possibles de la recherche.

1.4.1 La pertinence sociale

Nous avons vu que la langue française occupe une place de choix dans la société

gabonaise. Nous avons également vu que l’habileté à maitriser la langue française au Gabon,

et partant, le fonctionnement de la langue, pourrait contribuer fortement à l’augmentation du

niveau de littéracie de tous les élèves dans le but de garantir à la fois leur épanouissement

professionnel et social. Quand on sait qu’aujourd’hui les exigences de la société en matière

d’écriture ont connu une augmentation exponentielle du fait du développement économique

et technologique, nous pensons que les élèves gabonais se trouvent contraints d’être mieux

outillés pour prétendre satisfaire aux contraintes de la mondialisation.

1.4.2 La pertinence pédagogique

Comme énoncé plus haut, il a été également constaté un certain nombre de difficultés

dans l’enseignement et l’apprentissage du français. Au nombre de ces difficultés apparaissent

celles propres à l’acquisition des savoirs sur les phénomènes morphosyntaxiques. Celles-ci

pourraient participer de l’échec scolaire général du système éducatif gabonais constaté par

plusieurs chercheurs gabonais (Akoué, 2007; Ognaligui, 1999; Demba, 2010; Nguema-

Endamane, 2011; Mbiamany-N’tchoreret, 2011). À la suite de ce constat d’échec, une

dynamique de réformes, en pleine adéquation avec le développement du pays et dont le but

est de transformer le système éducatif gabonais en profondeur, a été engagée au Gabon depuis

plusieurs années déjà. Cette réforme s’est matérialisée depuis 2010 à 2018 par la mise en

place d’une série de réformes initiée par le pouvoir public en vue d’améliorer le rendement

46

du système éducatif gabonais en proie à un rendement plus que préoccupant (Ministère de

l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche Scientifique, 2010;

Ministère de l’Éducation Nationale, 2013; Ministère de l’Éducation Nationale , 2015; Task

force, 2018).

Nous sommes consciente que plusieurs facteurs pourraient expliquer cette situation :

des facteurs généraux comme la faible implication des parents, les grèves illimitées et à

répétition, les effectifs pléthoriques, la carence de matériel didactique et d’infrastructures, la

formation initiale et continue insuffisante, etc. (Ognaligui, 1999; Akoué, 2007; Demba, 2010;

Nguema-Endamane, 2011; Matari et al., 2011b; Immongault, 2014) tout comme des facteurs

spécifiques à l’enseignement et à l’apprentissage du français telles les conceptions et les

pratiques des enseignants de français gabonais (Nguimbi, 2009; Sima Ndong, 2012), les

difficultés à orthographier correctement les mots (Koumba-Mouity, 2006; Nze-Waghe, 2011;

Ambourhouet-Bigmann, 2014), les difficultés à rédiger selon les normes du français enseigné

à l’école (Ovono Obame, 2014) et les difficultés à s’approprier divers savoirs sur la langue

(Pambou, 2011; Italia, 2011; Ambourhouet-Bigmann, 2014; Italia, 2015).

Cependant, nous ne pouvons prétendre explorer tous ces facteurs dans le cadre du

présent projet. C’est pourquoi nous avons choisi de restreindre notre champ d’études à

l’analyse des exercices sur les PMSV dans les manuels scolaires pour nous inscrire dans le

champ de cette réforme et contribuer à la réflexion sur l’école gabonaise. Nous partons de

l’hypothèse qu’aux facteurs énumérés plus haut, pourraient s’intégrer les dommages

susceptibles d’être occasionnés par ces exercices. Cette hypothèse trouve sa vraisemblance

dans les études investiguées plus haut. En effet, nous avons vu qu’une utilisation inadaptée

des exercices pourrait entraver leur rôle dans le renforcement des connaissances sur le

système et le fonctionnement de la langue, le développement des processus cognitifs,

l’automatisation des procédures ainsi que leur rôle de transition pour le transfert des

connaissances en production écrite.

1.4.3 La pertinence scientifique

Les nombreuses difficultés qui ont émergé des différents travaux consultés plus haut

nous ont en outre amenée à porter un regard particulier sur la part de responsabilité de

l’exercisation aux PMSV dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire au Gabon.

Certes, celles-ci pourraient faire appel à une combinaison de facteurs en rapport avec les

47

exercices de façon générale, tels la façon dont ils sont utilisés dans la classe de langue, leur

place dans les manuels, leur sens pour les enseignants, leur sens pour les élèves, le temps qui

leur est consacré, la formation des enseignants en matière d’exercices, la quantité de manuels

scolaires disponibles, etc. Toutefois, il nous est difficile, compte tenu des contraintes de

restriction d’un projet de recherche doctoral, d’étudier la question des exercices contenus

dans les manuels scolaires sous tous ces angles.

Nos investigations nous ont amenée à repérer quelques thèses, ouvrages et rapports

évoquant l’idée d’une implication des manuels scolaires gabonais et de leurs contenus utilisés

dans les difficultés des apprenants gabonais à maitriser la langue française. C’est le cas entre

autres des thèses de Demba (2010), Pambou (2011), Nze-Waghe (2011), Mbiamany-

N’tchoreret, (2011), des ouvrages de Nguema-Endamane (2011), Matari et al. (2011b) et

d’Ambourhouet-Bigmann (2014) ou de rapports du Ministère de l’Éducation Nationale et

d’organismes internationaux (Organisation internationale de la francophonie, 2003;


Scientifique, 2010; Ministère de l’Éducation Nationale, 2015). Néanmoins, aucun de ces

travaux n’aborde la question d’une possible implication des exercices contenus dans les

manuels scolaires gabonais. Autrement dit, il semble qu’aucune étude réalisée au Gabon n’ait

examiné la pertinence, en fonction d’objectifs spécifiques, des exercices sur les PMSV

présents dans les manuels scolaires utilisés au secondaire gabonais.

Par ailleurs, comme le notent plusieurs auteurs (Vigner, 2016; Daunay et Denizot, 2017), le

constat est que l’exercice, quoique central dans la structuration ordinaire du travail à

l’école et « noyau de la discipline » (Chervel, 1988), n’a que peu attiré l’attention des

didacticiens et des spécialistes de l’apprentissage des langues, puisqu’il existe relativement

peu de travaux sur la question dans le champ de la didactique du français. Nous espérons que

notre recherche saura combler ce manque et par le fait même concourir à la recherche et à la

formation afin d’apporter des éléments significatifs.

1.4.4 Les retombées de la recherche

Les exercices dans la classe de français demeurent des outils indispensables, voire

incontournables en contexte gabonais, pour mesurer et consolider les acquis des élèves. Pour

qu’ils puissent garantir une certaine efficacité, nous pensons qu’il est nécessaire qu’ils

tiennent compte d’un certain nombre d’orientations offertes par la recherche. En ignorant ces

48

préalables, les élèves pourraient ne pas atteindre un niveau satisfaisant de réussite dans

l’appropriation des connaissances sur la langue, en particulier sur les phénomènes

morphosyntaxiques qu’ils rencontrent. C’est pourquoi une analyse rigoureuse de leur

pertinence dans les manuels scolaires, quels que soient les contextes dans lesquels ils sont

utilisés, semble une voie incontournable pour garantir l’effectivité de leurs apports.

Consciente que nous ne pourrions explorer toutes les implications en lien à la question de

l’appropriation des connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques, nous aimerions

que notre recherche constitue la phase exploratoire d’un examen d’exercices de type

morphosyntaxique en contexte gabonais. Nous espérons qu’un tel dispositif d’analyse, outre

le fait de fournir des éléments théoriques pour juger de la pertinence des exercices, pourrait

permettre non seulement aux futurs enseignants de français, puisqu’il est apparu qu’une telle

formation ne leur est pas fournie, mais aussi aux enseignants en exercice d’être dotés d’un

mécanisme de contrôle qu’ils pourront transférer dans leurs pratiques. Le chapitre qui suit a

pour principale ambition de fournir les pistes offertes par la recherche pour la création d’un

tel dispositif. Mais avant, précisons l’objectif général de recherche qui a guidé notre

démarche d’exploration.

1.5 L’objectif général de la recherche

Arrivée à ce stade de notre réflexion, nous pensons être en mesure de préciser que

notre objectif général de notre recherche est de décrire et d’analyser les exercices sur les

phénomènes morphosyntaxiques entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe contenus

dans deux manuels scolaires utilisés dans les classes de 1re année du secondaire.

Nous voulons proposer aux enseignants de français gabonais diverses méthodes pour

leur permettre de mieux appréhender le choix des exercices sur les phénomènes

morphosyntaxiques - en particulier sur les PMSV- contenus dans les manuels en fonction des

objectifs qu’ils souhaitent atteindre durant la phase d’évaluation formative. Nous espérons

que la mise à disposition de ces différentes approches permettrait de réduire les difficultés

rencontrées par les apprenants gabonais dans l’appropriation des connaissances sur les

PMSV.

49

CHAPITRE 2 : LE CADRE CONCEPTUEL

Le deuxième chapitre de notre thèse répond à un double objectif.

Dans le souci de cerner les contours de notre étude et d’en comprendre la particularité,

nous voulons d’abord apporter certaines précisions sur l’objet de notre recherche, soit

l’analyse des exercices sur les PMSV dans deux manuels scolaires officiels utilisés dans les

classes de 1re année du secondaire gabonais. Pour ce faire, après avoir défini les notions de

sujet et de verbe, nous justifions le choix de parler de phénomènes morphosyntaxiques entre

le sujet et le verbe. Ensuite, nous proposons un aperçu de PMSV généralement enseignés au

collège, ou plus particulièrement dans les classes de 6e. Puis, nous énonçons quelques

orientations pour établir correctement les PMSV. Enfin, pour poursuivre la séquence logique

de notre démarche de recherche, nous présentons un ensemble de travaux qui font état de

difficultés liées à l’apprentissage des PMSV.

Le chapitre présente par la suite les concepts qui nous ont permis d’atteindre notre

objectif général de recherche et il précise nos objectifs spécifiques. Il se subdivise en trois

sections. Les deux premières sections déclinent tour à tour les éléments à retenir sur le

concept afin de mieux comprendre la légitimité de leur utilisation dans les analyses qui vont

suivre. Cela dit, nous présentons d’abord trois orientations fournies par les recherches en

psychologie cognitive et en didactique du français sur l’enseignement et l’apprentissage de

la langue. Ensuite, après avoir exposé quelques aspects sur la notion d’exercice, nous

présentons quelques typologies d’exercices. Celles-ci nous permettront d’aboutir à la

proposition d’une typologie d’exercices répondant mieux à notre objectif général de

recherche. La description de ces différents concepts conduit à la troisième section du second

objectif du chapitre qui consiste à préciser nos objectifs spécifiques de recherche.

50

2.1 Les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

Comme annoncé, cette section vise à apporter certaines précisions pour mieux

comprendre notre étude. Nous définissons les deux unités d’analyse de la phrase de notre

étude. Puis, nous justifions le choix de parler de phénomènes morphosyntaxiques entre le

sujet et le verbe. Ensuite, nous offrons un aperçu de différents PMSV généralement enseignés

dans les classes de 6e. Par la suite, nous proposons quelques orientations pour effectuer les

PMSV. Enfin, nous exposons quelques travaux qui font état de difficultés liées à

l’apprentissage des PMSV.

2.1.1 Les définitions des notions de sujet et de verbe

Mentionnons que les définitions qui suivent s’appuient sur plusieurs ouvrages de

référence (Dubois, Jouannon et Lagane, 1979; Bray et Therrien, 1982; Langelier, 1987;

Piccard et Hénault, 1991; Lagane, 1995; Hamon, 1995; Ministère de l’Éducation Nationale,

1995; Boivin, Pinsonneault et Philippe, 2008; Villers, Desnoyers et Pouliot, 2009; Riegel, et

al., 2009; Chartrand et al., 2011; Gauvin et al., 2013).

Le sujet

La notion de sujet peut se définir sur les plans syntaxique, morphologique et

sémantique. Sur le plan syntaxique, le sujet renvoie à une fonction. C’est la fonction

syntaxique d’une unité de la phrase en relation d’interdépendance avec une autre unité de la

phrase, le groupe verbal (Bray et al., 1982 ; Villers et al. , 2009; Chartrand et al., 2011;

Chartrand, 2012a). Cette autre unité d’analyse qu’est le groupe verbal, dans certains systèmes

éducatifs, comme au Québec ou plus récemment en France, occupe la fonction de prédicat54.

Le sujet peut être remplacé par un pronom de substitution (il, elle, cela, ça, ils, elles, etc.). Il

peut également être encadré par c'est... qui. Le sujet peut être antéposé ou postposé au verbe

ou au groupe verbal. De même, il peut être placé juste avant le verbe ou le groupe verbal avec

lequel il est en relation ou éloigné de ce dernier. Enfin, c’est une unité de la phrase qui ne

peut être effacé excepté dans des phrases à construction particulière telles les phrases

injonctives « Entrez!» Sur le plan morphologique, le sujet peut être un nom, un groupe

54 Nous tenons à signaler que la notion de prédicat comme fonction du groupe verbal (GV) est absente des textes officiels

gabonais et des manuels scolaires utilisés au Gabon. Par conséquent, au cours de nos analyses, nous ne mentionnerons pas

cette notion pour éviter toute confusion.

51

nominal, un pronom, un infinitif ou un groupe infinitif, une subordonnée complétive55. Le

noyau du groupe qui occupe la fonction sujet est donneur de traits grammaticaux, c’est-à-

dire qu’il influence la finale d'un verbe conjugué. Autrement dit, le verbe reçoit les traits

grammaticaux du sujet en recevant le même nombre et la même personne que le sujet

(Nadeau et Fisher, 2006 :84). Sur le plan sémantique, la définition traditionnelle renvoie au

fait que le sujet désigne l'être ou la chose qui fait ou subit l'action exprimée par le verbe ou

qui reçoit une qualification par l'intermédiaire d'un verbe attributif.

Le verbe

Le verbe est une catégorie grammaticale. Il peut être également défini selon ses

propriétés syntaxiques, morphologiques et sémantiques. Sur le plan syntaxique, le verbe est

le noyau du groupe verbal. Généralement, il suit l’élément de la phrase qui a la fonction sujet

dans la phrase. C’est le seul mot qui peut être encadré par les marqueurs de négation ne…pas.

Il existe plusieurs sortes de verbes (intransitifs, transitifs, attributifs, pronominaux,

impersonnels, auxiliaires). Selon les systèmes éducatifs, on dit du verbe, lorsqu’il est

accompagné de compléments dits essentiels (complément d’objet direct, complément d’objet

indirect, complément d’objet second, complément d’agent, attribut du sujet, certains

compléments circonstanciels) qu’il remplit la fonction de prédicat. Ces compléments

essentiels renvoient à des mots ou des groupes de mots qui font partie du groupe verbal.

Généralement, pour ne pas nuire à la compréhension de la phrase ou pour ne pas rendre les

phrases agrammaticales, ces derniers ne peuvent être supprimés. On peut toutefois les

déplacer dans certains cas : Tu portes une belle robe! → Quelle belle robe tu portes!/ Tu la

portes. Le verbe possède également des caractéristiques d’ordre morphologique. Il se

conjugue et varie selon le mode, le temps et la personne. Il est receveur de traits

grammaticaux, c’est-à-dire qu’il reçoit la personne et le nombre du noyau du groupe occupant

la fonction sujet. Il peut avoir une forme simple ou une forme composée d’un auxiliaire et

d’un participe passé. Quoique, selon Boivin et al. (2008), les valeurs sémantiques du verbe

ne constituent pas un critère définitoire dans la mesure où ces classes sémantiques ne sont

pas exclusives de la catégorie du verbe, on peut attribuer au verbe différentes valeurs d’ordre

55

« La subordonnée complétive est une phrase enchâssée qui est généralement introduite par la conjonction que. Elle est

appelée "complétive", car elle remplit le plus souvent la fonction de complément, mais elle peut remplir aussi la fonction

de sujet de P » (Chartrand et al., 2011, p. 246).

52

sémantique. Sa valeur première est de situer dans le temps (présent, passé et futur) le fait ou

l'événement dont il est question dans la phrase. Il peut aussi avoir différentes valeurs : action

(dessiner, frapper, semer…), connaissance (apprendre, comprendre, savoir…), déplacement

(courir, entrer, monter…), état ou existence (être, dormir, vivre…), opinion (croire, estimer,

juger…), sentiment (aimer, désirer, mépriser…), parole (dire, confirmer, dévoiler), sensation

(sentir, percevoir, flairer, savourer, heurter…), etc.

2.1.2 Pourquoi phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et verbe?

Nous souhaitons maintenant présenter les raisons pour lesquelles nous avons choisi

de parler de phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe plutôt que d’accord

sujet-verbe, expression couramment employée par les enseignants et généralement présente

dans la majorité des manuels scolaires.

Cette démarche s’appuie sur le fait que s’il est vrai que certains termes et expressions

issus de la tradition grammaticale peuvent paraître parfaitement intelligibles dans les

programmes officiels, dans les manuels scolaires ou pour les enseignants, tant ils sont

familiers, ils peuvent toutefois donner lieu à des interprétations diverses. En outre, rappelons

qu’en tant que discipline de recherche, la didactique du français exige du chercheur de

procéder à un examen critique des contenus utilisés pour l’enseignement et l’apprentissage

du français en général et l’étude d’un volet particulier comme celui de la langue (Simard,

Dufays et Garcia-Debanc, 2010). Vue sous cet angle, notre recherche nous oblige à adopter

une posture rigoureuse et réflexive sur le choix des expressions utilisées lorsque nous faisons

allusion aux contenus d’enseignement, d’autant plus que la discipline de recherche dans

laquelle s’inscrit notre étude se distingue par la préoccupation pour les contenus dont elle fait

la spécificité (Rosier, 2002; Reuter, 2013). Nous ne pouvions donc faire fi des incohérences

relevées par certains didacticiens (Chartrand, Lord, et Gauvin, 2010; Chartrand, Simard,

Aubin et Blain, 2011; Colin, 2011; Lord et Elalouf, 2016) sur le choix de certaines

expressions employées dans l’étude de la langue, comme celui de l’expression accord sujet-

verbe.

Par exemple, Chartrand (2012b) relève certaines imprécisions sur l’utilisation de la

notion d’accord lorsqu’il est associé à la fonction syntaxique de sujet et au verbe. En fait,

bien que présent dans tous les ouvrages consultés - comme c’est le cas dans tous les manuels

scolaires utilisés au secondaire gabonais de même que dans les instructions officielles

53

gabonaises - elle déplore le fait qu’aucun n’en donne une explication claire. Pour elle, le

terme accord, souvent illustré par une flèche qui va d’un donneur à un receveur, ne saurait

désigner la relation morphosyntaxique qui va de la fonction syntaxique de sujet au verbe.

Elle explique que :

« Les notions de donneur et de receveur supposent un transfert de quelque

chose entre deux unités du système d’une langue. Ce quelque chose, ce sont des

traits grammaticaux ; il s’agit du genre et du nombre lorsque le donneur est un

nom ou un pronom et que le receveur est un déterminant, un adjectif ou un

participe passé; et de la personne et du nombre lorsque le donneur est un nom,

noyau du groupe nominal, ou un pronom dans la fonction de sujet, et que le

receveur est un verbe. Les mots, donc, ne donnent ni ne reçoivent un accord ;

ils donnent ou reçoivent plutôt des traits grammaticaux, d’où l’inexactitude

des expressions donneur d’accord et receveur d’accord, qu’on devrait éviter.

Accorder un mot, c’est lui attribuer les marques morphologiques de genre et de

nombre ou de nombre et de personne de son donneur. » (Chartrand, 2012b : 3).

Pour Chartrand (2012b), la notion d’accord devrait être définie explicitement,

comme un phénomène morphosyntaxique par lequel un donneur transfère ses traits

grammaticaux à un autre mot, un receveur, lorsqu’ils sont en relation sur le plan syntaxique.

Partant de ce postulat, nous nous sommes aperçues que les exercices que nous

comptions analyser ne se limitaient pas uniquement à ceux portant sur le phénomène

morphosyntaxique par lequel le sujet (le donneur) attribue ses traits grammaticaux au verbe

(le receveur) lorsqu’ils sont en relation sur le plan syntaxique. Notre analyse s’étend

également aux exercices des manuels scolaires dans lesquels d’autres phénomènes

morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe se réalisent. En fait, comme le note Fauchart

(2001), les exercices portant sur les constituants de la phrase dans les manuels scolaires ont

tendance à porter plus sur l’identification des constituants de la phrase et le métalangage et

plus largement sur l’accord que sur la réalité d’une production langagière. En d’autres

termes, une grande part des exercices proposés dans les manuels scolaires offrent souvent

peu d’opportunité aux élèves de percevoir les effets de style produits lorsque les constituants

de la phrase sont placés d’une façon autre que celle couramment utilisée. De telles restrictions

incitent peu à une réflexion qui permettrait d’interroger l’effet produit par telle ou telle

transformation demandée alors que se situe là aussi un travail réflexif, sur le discours et sur

la façon dont il est produit.

54

Or, comme le montre Fournier (2001) dans son article Expression et place des

constituants dans l’énoncé en français classique : la relation sujet-verbe et la relation verbe-

objet, le sujet et le verbe peuvent être soumis à des contraintes d’expression et de position.

Dans le cas du sujet, on peut relever l’absence du sujet ou le sujet sous-entendu. Par exemple,

dans des phrases injonctives du type Entrez!, le sujet sous-entendu est la 2e personne du

pluriel et dans des phrases du type Ma sœur parle italien et danse très bien la valse, on peut

noter l’effacement ou l’ellipse du sujet « Ma sœur » pour éviter la répétition. Il en est de

même pour la place du sujet par rapport au verbe. En effet, il peut être antéposé au verbe,

comme c’est le plus courant Les étoiles scintillent dans le ciel ou postposé à ce dernier Au

loin apparurent les premières lueurs de l’aube pour exprimer un effet de style particulier.

Ces contraintes d’expression et de position du sujet sont également observées lorsqu’il y a

une insertion entre le sujet et le verbe telle l’insertion d’une subordonnée Les chats qui

miaulent devant la porte sont noirs, d’un pronom L’averse les a mouillées ou dans des

constructions disloquées56 Marie, ne voulant pas manquer son cours de danse, courut pour

rattraper le bus. Pour ce qui est du verbe, outre sa place par rapport au sujet (antéposé ou

postposé au sujet, directement placé après le sujet ou séparé par un élément, proche du sujet

avec lequel il est en relation ou éloigné de ce dernier), il peut tout aussi être effacé pour éviter

la répétition dans certaines productions langagières comme dans Nous aimions manger

devant la terrasse et nous remémorer nos souvenirs d’enfance.

Notre choix de parler de PMSV plutôt qu’accord sujet-verbe s’appuie enfin sur un

constat récurrent. Dans les manuels scolaires utilisés au Gabon, comme dans plusieurs

ouvrages de grammaire relativement récents - Précis de grammaire de Grevisse de 1993, Le

petit guide grammatical de Breton de 1987, Grammaire du français 6e/5e d’ÉDICEF de 2003,

la Nouvelle grammaire du français de Larousse de 2003, etc.- l’étude de la langue reste

encore fortement influencée par la grammaire traditionnelle57. En effet, celle-ci correspond

davantage à un ensemble de savoirs élaboré pour l’enseignement des règles prescriptives du

français normé (Chartrand, 1996). Dès lors, les ouvrages mettent l’accent sur l’apprentissage

des exceptions plutôt que sur les grandes régularités du système de la langue. Ainsi, dans les

manuels scolaires gabonais, à côté de la leçon portant sur l’accord sujet-verbe, tous proposent

56Lorsque le sujet est détaché en prolepse, ou en reprise, hors du cadre strict de la phrase (Fournier, 2001). 57 Elle se distingue de la grammaire scientifique, une discipline scientifique dont l'objet d'étude est la langue, son histoire et

sa structure (Combettes et Lagarde, 1982). À l’instar d'autres activités scientifiques, elle évolue.

55

des leçons sur la relation sujet-verbe comme des phénomènes morphosyntaxiques particuliers

qui devraient faire l’objet d’une attention particulière. Par exemple, le manuel La nouvelle

Méthode de français 6e propose, en plus de la leçon « L’accord du verbe avec son sujet »

(Nathan, 1997 : 14), les leçons « Le sujet inversé » (p.18), « Sujets multiples coordonnés par

et, ou, ni » (p.22) et la leçon « Le sujet qui » (p.110). Il en de même du manuel Indigo français

6e qui, en plus de la leçon «L’accord sujet/verbe » (Hatier international, 2001 :20) présente

plus loin la leçon « L’accord sujet-verbe : quelques cas particuliers » (p.80) et la leçon « La

fonction sujet (2) » (p.100) dans laquelle il est fait allusion à la place du sujet par rapport au

verbe. Ce constat s’observe aussi dans le manuel Le Français en 5e (EDICEF, 2001b) dans

lequel sont proposées les leçons « L’accord du verbe avec son sujet (1) » et « L’accord du

verbe avec son sujet (2)». Si la première leçon présente le PMSV lorsque le sujet est un

adverbe de quantité, un nom collectif et un pronom indéfini, la deuxième leçon montre le

PMSV lorsque le verbe est en relation avec plusieurs sujets, lorsque les sujets sont

coordonnés par ni et lorsque les sujets sont constitués de pronoms de personnes différentes.

Ces observations ont conduit à la conclusion que les manuels distinguent, à côté du

phénomène morphosyntaxique qui renvoie au transfert des traits grammaticaux d’un donneur

(le sujet) à un receveur (le verbe), d’autres phénomènes morphosyntaxiques qui s’opèrent

entre le sujet et le verbe si on examine la relation sujet-verbe sous l’angle de l’expression et

de la place des constituants dans la phrase. Enfin, nous sommes d’avis, comme le suggèrent

Chartrand (2012b), Lord et Elalouf (2016), que si l’on veut éviter que les élèves ne fassent

des interprétations diverses et erronées et qu’ils adoptent une attitude réflexive sur la langue,

il est important que les enseignants, les programmes et les manuels scolaires fassent preuve

de justesse, de constance et de rigueur dans le choix des termes utilisés et veiller à ce qu’ils

soient systématiquement explicités.

Pour clore ce point, nous sommes consciente que l’expression PMSV ne constitue pas

l’expression couramment utilisée. En utilisant PMSV plutôt qu’accord du verbe avec son

sujet, nous avons simplement voulu montrer que dans le cadre de notre recherche, cette

expression reste peu explicite et ne reflète pas suffisamment les exercices que nous avons

choisi d’analyser.

56

2.1.3 Un aperçu de quelques PMSV

Après avoir précisé ce que nous entendons par PMSV, nous pensons être en mesure

de présenter une sélection d’un certain nombre de connaissances permettant d’avoir une

vision globale des PMSV généralement enseignés aux élèves. Ces PMSV se trouvent la

plupart du temps déclinés dans des manuels, des ouvrages de grammaire, les programmes et

les progressions, les instructions officielles, etc. Les PMSV ci-dessous ont été rassemblés et

présentés sous forme de tableau (cf. tableau 1) sur la base d’une variété de documents : des

ouvrages présentant les programmes de grammaire du Québec (Bray et al., 1982; Langelier,

1987; Piccard et Hénault, 1991; Villers, 2004; Villers et al., 2009; Chartrand et al., 2011),

des ouvrages généraux sur la grammaire de France (Dubois et al., 1979; Lagane, 1995;

Hamon, 1995) et les textes officiels gabonais (progressions et programme) (Ministère de

l’Éducation Nationale, 1995; Ngandu et al., 2011; Ministère de l’Éducation Nationale, 2016).

Ce tableau n’a pas pour visée de détailler de façon exhaustive tous les PMSV. Il vise

principalement à rappeler quelques connaissances sur les PMSV exercées dans les manuels

de français.

Tableau 1 Principaux phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

1. Le PMSV de façon générale.

Il s’agit ici du transfert des traits du sujet au verbe dans les phrases. En règle générale, le verbe

reçoit les traits du sujet.

Exemples : Les chiens dorment la nuit. – Les chiens sont sortis.

2. Le PMSV lorsque le verbe est conjugué à un temps composé :

au passif : l’auxiliaire du verbe reçoit les traits (personne et nombre) du sujet ; le

participe passé reçoit les traits (personne, nombre, genre) du sujet: Ex : Les souris

sont chassées de la maison.

à l’actif : l’auxiliaire du verbe reçoit les traits (personne et nombre) du sujet.

Exemple : Les chats avaient chassé les souris.

3. Le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu :

Dans le cas où le verbe est au mode impératif : la relation s’établit selon la personne

(2e personne du singulier, 1re personne du pluriel et 2e personne du pluriel), du contexte

57

et des règles de conjugaison au mode impératif. Exemples : Lave tes vêtements.-

Mangeons des fruits.- Venez nous voir maintenant.

Dans une énumération de verbes: Le sujet transfère ses traits à tous les verbes

énumérés en relation avec lui. Exemples : Les enfants s’amusent, jouent, dansent,

sautent et crient.- Les élèves aiment bavarder, refusent d’étudier et préfèrent courir.

4. Le PMSV lorsque, dans la phrase, le sujet est :

Le sujet du participe : le participe reste invariable. Exemple : Tes efforts aidant, tu…

Le sujet de l’infinitif : l’infinitif reste invariable. Exemple : J’ai entendu les enfants

crier.

5. Le PMSV lorsque:

Le sujet est placé après le verbe : le sujet transfère ses traits au verbe. Exemple : Sur

la table, étaient disposés divers mets. -Dans l’église, prient les fidèles de Saint-

Mathieu.

Le sujet est éloigné du verbe dans la phrase : le sujet transfère ses traits au verbe

avec lequel il est en relation. Ex : Les amis de Pauline, ceux qui vivent à l’étranger,

ceux avec qui elle pratique son anglais, viennent la voir.

6. Le PMSV lorsqu’il y a une énumération de sujets : le verbe se met à la 3e personne du

pluriel. Exemple : Le sujet, le complément, le verbe, l’adjectif et le nom appartiennent à la

métalangue.

7. Le PMSV lorsqu’il y a une énumération de verbes ou de groupes verbaux : les verbes

reçoivent les traits du sujet. Exemple : Les enfants jouent, dansent sur de belles mélodies,

regardent les oiseaux et sourient aux passants.

8. Le PMSV lorsque, dans la phrase, le sujet est le pronom impersonnel « il »58 : le verbe

est à la 3e personne du singulier. Exemple : Il reste deux douzaines d’œufs.

9. Le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe : le verbe reçoit les traits

du sujet. Exemple : Le concierge les voit tous les matins- Les garçons lui offrent des fleurs.

58 Mentionnons que dans certains ouvrages, on désignera le pronom impersonnel « il » qui a la fonction de sujet sous

l’appellation sujet apparent ou sujet grammatical tandis qu’on parlera de sujet réel ou sujet logique pour désigner le mot

ou groupe de mots considéré comme le sujet, sur le plan sémantique, du verbe utilisé. Dans notre illustration, on dira par

exemple que le pronom impersonnel « il » est le sujet apparent ou le sujet grammatical et « deux douzaines d’œufs » est le

sujet réel ou le sujet logique.

58

10. Le PMSV lorsque le verbe a pour sujet un nom ou plusieurs noms et un pronom ou

deux pronoms de personnes différentes : le verbe se met au pluriel et prend la marque de la

personne qui a la priorité (la 1re personne a la priorité sur la 2e, et la 2e, sur la 3e).

Exemples : Les enfants, Sarah et moi lavons nos mains. - Mes amis et moi lavons nos mains.

– Toi et moi lavons nos mains. - Elle et toi lavez vos mains.

11. Le PMSV avec les sujets unis par une conjonction de comparaison ou un

coordonnant exprimant l’addition (comme, ainsi que, de même que, avec…) : le verbe se

met au pluriel, sauf si le sujet est séparé de l’autre sujet et du verbe par une virgule.

Exemples : Mon ami ainsi que mon enfant lavent des vêtements. - Mon ami, ainsi que mon

enfant, lave des vêtements.

12. Le PMSV lorsque le sujet est :

un nom collectif accompagné d’un complément du nom au pluriel:

a) le verbe reçoit les traits du nom collectif si ce dernier est accompagné d’un

déterminant défini. Exemple : Le groupe d’amis lave des vêtements.

b) le verbe reçoit les traits du nom collectif ou du complément du nom si ce dernier est

accompagné d’un déterminant indéfini. Exemple : Un groupe d’amis lavent/lave des

vêtements.

une expression collective accompagnée d’un complément du nom au pluriel:

a) le verbe reçoit les traits de l’expression collective si cette dernière est accompagnée

d’un déterminant défini. Exemple : La grosse meute de chiens aboie sur les passants.

b) le verbe reçoit les traits de l’expression collective ou du complément du nom si

l’expression collective est accompagnée d’un déterminant indéfini.

Exemple : Une grosse meute de chiens aboie/aboient sur les passants.

13. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif « qui » : le verbe reçoit les traits du mot

ou de l’expression auquel renvoie le pronom relatif « qui » sujet. Exemples : C’est toi qui

laves les mains- Moi qui suis le moins gentil, je…- Voilà que c’est nous qui sommes dans

l’univers.

14. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom personnel « on » :

a) le verbe est toujours au singulier. Exemple : On se lave les mains.

b) le verbe reçoit les traits appropriés lorsque le sujet « on » est utilisé à la place de « nous »

et est accompagné d’un participe passé employé avec « être » et d’un adjectif.

59

Exemples : On est rentrées satisfaites de notre journée. - On est rentrés satisfaits de notre

journée.

15. Le PMSV lorsque le sujet est :

un adverbe de quantité (trop, combien, moins de, plus d’un, un de ceux qui...) :

le verbe reçoit les traits selon l’adverbe utilisé. Ex: Trop viennent…- Plus d’un vient…

un adverbe de quantité accompagné d’un complément du nom : le verbe reçoit les

traits selon l’adverbe utilisé. Ex : Trop de citoyens voteront. - Plus d’un homme vient…

16. Le PMSV lorsque les sujets sont synonymes ou placés en gradation : le verbe est au

singulier. Exemples : Laver et nettoyer suffit pour…- Mon camarade, mon ami lave…

17. Le PMSV lorsque le sujet est un mot résumant une énumération (nul, rien, tout,

aucun, chacun, etc.) : Le verbe est au singulier. Exemple : Les parents, les amis, les

connaissances, les collègues, nul n’est parfait.

18. Le PMSV avec « ou » ou « ni »:

les sujets au singulier sont unis par la conjonction « ou » exprimant un choix : le

verbe est au singulier. Exemple : Mon ami ou ma camarade lave…

les sujets au singulier sont unis par les conjonctions « ou » ou « ni » exprimant

l’addition : le verbe se met au pluriel. Exemples : Mon frère ou moi lavons…- Ni mon

frère ni mon ami ne lavent…

19. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom « ce », sujet en relation avec le verbe « être » :

le verbe reçoit ou non les traits du mot auquel renvoie le pronom « ce » sujet. Exemples : Ce

sont des laveurs. - C’est des laveurs.

20. Le PMSV dans certaines expressions : le verbe reçoit ou non les traits du sujet ou du

noyau du sujet en fonction de l’expression. Exemples : Qu’importent/qu’importe les sommes

empruntées! - Peu importe/peu importent vos raisons, vous êtes inexcusables.

21. Le PMSV lorsque, dans la phrase, le verbe est mis en relation avec deux sujets unis

par la conjonction de coordination « et ».

le verbe se met au pluriel ou au singulier en fonction des sujets qui sont reliés.

Si les sujets sont synonymes, le verbe se met au singulier. Exemple : Laver et

nettoyer suffit pour…

Si les sujets ont des sens différents, le verbe se met au pluriel.

60

Exemple : Ma mère et ma sœur sont parties en ville …

Exposés de cette manière, nous sommes consciente que les PMSV exposés ci-

dessous semblent assez complexes et laborieux pour des élèves de 1re année du secondaire,

ce qui pourrait mener à la conclusion que leur enseignement et leur apprentissage exigent

plus de temps pour tous les mémoriser pour être en mesure de les effectuer correctement.

C’est du reste ce que certains didacticiens tels Roubaud et Touchard (2004) suggèrent. Pour

eux, il serait plus judicieux de les enseigner en passant par exemple des régularités pour

ensuite décliner leurs particularités. Le point suivant vient renforcer cette impression de

complexité.

2.1.4 Quelques orientations pour réaliser les PMSV

L’apprentissage de la langue nécessite de développer, de mobiliser et de coordonner

un ensemble de connaissances déclaratives et procédurales afin d’effectuer un raisonnement

sur un fait de langue (Nadeau et Fisher, 2006). Dans cette perspective, mentionnons certaines

des connaissances déclaratives et procédurales59 généralement enseignées aux élèves pour

leur permettre d’effectuer correctement les PMSV. L’intention ici est d’offrir un aperçu des

méthodes pédagogiques et didactiques généralement préconisées pour permettre aux

apprenants d’établir la mise en relation entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe. Pour

ce faire, nous nous sommes appuyée sur notre expérience d’enseignante de français, sur les

instructions des textes officiels gabonais (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995;

Inspection générale des services, 2016) dans la mesure où notre étude s’appuie sur le contexte

du système éducatif gabonais, sur divers ouvrages traitant de cette relation morphosyntaxique

(Jaffré, 2002; Villers, 2004; Grevisse et Goosse, 2008; Villers et al., 2009; Brissaud et Cogis,

2011; Chartrand et al., 2011) et sur les avancées actuelles de la recherche (Nadeau et al.,

2006; Gauvin et al., 2013; Gourdet et al., 2016; Elalouf, Gourdet, et Cogis, 2016).

Cela dit, avant d’établir les PMSV, il nous semble utile de rappeler que les élèves du

primaire ou du secondaire disposent, a priori, avant l’institutionnalisation des savoirs60, d’un

59 Pour ce qui est des connaissances conditionnelles, l’élève devrait être capable de repérer à coup sûr tous les verbes

conjugués de son texte pour pouvoir les mettre en relation avec le sujet et par la suite reconnaitre les contextes linguistiques

où ces règles s’appliquent. 60 Le concept d’institutionnalisation est introduit par Brousseau (1998) en didactique des mathématiques afin d’illustrer que

le savoir, dans l’interaction didactique, se voit fixer à certains moments. Elle peut être collective ou individuelle, informelle

ou ritualisée, écrite ou orale, schématique ou textuelle, etc. L’institutionnalisation collective en classe distingue les moments

qui la précèdent (préinstitutionnalisation) de ceux qui suivent (postintitutionnalisation).

61

certain nombre de connaissances déclaratives, procédurales et marginales plus ou moins

valides (Gauvin et al., 2013) auxquelles s’ajoutent celles acquises au cours de

l’institutionnalisation des savoirs. Ces connaissances regroupent celles relatives à la notion

de verbe, celles concernant la fonction syntaxique de sujet et celles en rapport avec leur

relation. Dans le cas du verbe, on pourrait partir du principe que l’élève maitrise les

caractéristiques syntaxiques, morphologiques et sémantiques du verbe pour être en mesure

de le repérer correctement dans une phrase. Pour parvenir à cette identification, l’élève est

censé recourir à des connaissances tant déclaratives – Le verbe est le seul mot qui se

conjugue, le verbe est receveur d’accord et reçoit l’accord du sujet, le verbe est transitif,

intransitif ou attributif, a une construction pronominale et impersonnelle, possède différentes

valeurs sémantiques, est formé d’un radical et d’une terminaison, etc.- que procédurales. Ces

dernières peuvent être décisives (ajout de ne…pas autour du verbe, conjugaison :

remplacement du mode, du temps de la personne ou du nombre) ou non décisives (le verbe

ne s’efface ni ne se déplace). Pour ce qui est du sujet, il est également nécessaire pour les

élèves de disposer d’un certain nombre de connaissances déclaratives et procédurales pour

effectuer adéquatement les PMSV. Pour ce qui est des connaissances déclaratives, on s’attend

par exemple, a priori, à ce que l’élève soit en mesure de définir ce qu’est un sujet, qu’il

sache que le sujet peut être composé d’un ou de plusieurs mots de classe grammaticale

différentes (Marie/Elle regarde la télévision→ nom propre/ pronom ; Le chat dort→

déterminant +nom ; Paul et moi allons à la plage→ nom+ coordonnant+ pronom

personnel ;Les petits élèves de la maternelle vont à la cantine→ GN constitué d’un

déterminant, d’un adjectif et d’un nom + préposition+ GN constitué d’un déterminant et

d’un nom), etc.), qu’il sache quels sont les mots ou groupes de mots pouvant exercer la

fonction syntaxique de sujet (pronom, groupe du verbe à l’infinitif, groupe nominal, nom

commun ou propre, subordonnée complétive.), qu’il sache qu’il peut être sous-entendu (dans

les cas des verbes conjugués au mode impératif, dans les phrases où il y a une énumération

d’actions, lorsqu’il y a ellipse, etc.), qu’il sache que le sujet peut être placé avant, après ou

éloigné du verbe avec lequel il est en relation dans une phrase, qu’il sache que le mot exerçant

la fonction de sujet dans une phrase est donneur d’accord, etc. Quant aux connaissances

procédurales concernant le sujet, l’élève devrait être capable de repérer le sujet dans une

phrase. Pour cela, il dispose de plusieurs stratégies : recourir à la manipulation syntaxique

62

d’encadrement « c’est…qui» pour trouver le sujet; poser la question « Qui est-ce

qui…/qu’est-ce qui…» après le verbe; réduire la phrase en une phrase minimale pour repérer

les éléments qui ne peuvent être supprimés (sujet, verbe et complément essentiel); remplacer

le sujet par un pronom personnel, etc. Détenteur de ces préalables, l’élève pourra par la suite

nommer et comprendre la règle d’accord appropriée en fonction du phénomène

morphosyntaxique en jeu. Une fois cette étape franchie, il lui faudra examiner les traits

grammaticaux de l’élément qui remplit la fonction de sujet pour s’assurer que ceux-ci sont

en conformité avec ceux qu’il va attribuer au verbe.

Pour conclure, retenons que la diversité des nombreuses stratégies décrites ci-dessus

pourrait, tout comme les différents PMSV exposés plus haut, expliquer les écueils rencontrés

par les élèves gabonais. Le point suivant montre que ces obstacles se perçoivent aussi chez

les élèves d’autres contextes éducatifs.

2.1.5 Les difficultés liées à l’apprentissage des PMSV

Notre intérêt pour les PMSV se justifie également par le fait que de nombreuses

études se sont penchées sur des difficultés que rencontrent les élèves pour s’approprier les

connaissances relatives à la notion de verbe, à la fonction syntaxique de sujet et aux

phénomènes morphosyntaxiques qui s’opèrent lorsqu’ils sont en relation (Fayol et al., 1991;

Hupet, Schelstraete, Demaeght et Fayol, 1996; Negro et Chanquoy, 2000; Largy et Dédéyan,

2002; Brissaud et Cogis, 2004; Pellat et Teste, 2004; Roubaud et Touchard, 2004; Brissaud,

Chevrot et Lefrançois, 2006; Lefrançois, 2009; Duchesne, 2011; Geoffre et Brissaud, 2012).

Ces travaux montrent que tout autant que les apprenants gabonais, les élèves francophones

québécois et français en fin de cycle primaire, ceux au début du secondaire et même les

adultes rencontrent des obstacles généralement identiques à ceux des Gabonais.

En France, dans le cadre d’une recherche dont le but est d’étudier la construction de

la notion du verbe chez des élèves de sept ans, Roubaud et Touchard (2004) observent que

les élèves se heurtent à de nombreux obstacles d’ordre linguistique pour repérer le verbe. En

effet, en demandant individuellement aux élèves de rechercher des verbes dans un extrait de

texte, les auteurs constatent que les élèves éprouvent des difficultés liées au lexique, à la

longueur du mot et à la syntaxe. En ce qui concerne les difficultés attachées à la syntaxe par

exemple, les auteurs notent que les élèves ont de la difficulté à repérer le verbe lorsque ce

dernier est éloigné du sujet avec lequel il est en relation, lorsqu’il se présente sous la forme

63

d’un participe passé employé comme adjectif comme dans la phrase « Je ne l’ai fait que

contraint et forcé » ou en présence de syntagmes verbaux du type « Tu oses venir me voler

de mes doucettes! » et lorsque le verbe est conjugué à un temps composé « Je ne l’ai fait que

…. » (Roubaud et Touchard, 2004: 263). Par ailleurs, en présence de verbes du type avoir

envie de, être pauvre, être en colère, les élèves ont tendance à repérer envie, pauvre et colère

comme étant le verbe dans la séquence syntagmatique. Selon les auteurs, la même

observation a été faite chez des élèves en fin de cycle primaire (CM2) même si le pourcentage

d’erreur de repérage du verbe est moins important. Pour surmonter ces difficultés, les pistes

envisagées par les deux chercheurs renvoient entre autres à étaler les apprentissages sur une

période de temps, à affiner le travail sur les indices afin de favoriser chez les jeunes élèves

un repérage sûr et de travailler de façon plus systématique sur les obstacles qui empêchent

l’identification correcte du verbe dans l’optique d’aider les élèves à les contourner.

Une autre étude, réalisée par Gauvin et Boivin (2013), confirme cette difficulté des

apprenants à repérer le verbe. En observant à la fois les connaissances mobilisées par les

élèves pour repérer le verbe avant et après l’institutionnalisation des savoirs en classe et celles

leur permettant de réussir l’identification, il ressort que les élèves de 1re année secondaire

utilisent plus les connaissances procédurales que déclaratives pour repérer le verbe, mais ont

du mal à se doter de critères d’identification fiables et stables, et ce, peu importe les verbes

et les contextes syntaxiques. Les auteures notent également que les apprenants utilisent, à

côté de ces connaissances déclaratives et procédurales, de nombreuses connaissances

qu’elles identifient comme des « connaissances marginales » ou « non décisives » (Gauvin

et Boivin, 2013 : 555). Ces connaissances seraient à considérer comme ne faisant pas partie

du savoir institutionnalisé. Elles proviendraient de connaissances élaborées depuis la

scolarité primaire. Selon Gauvin et Boivin, le problème de ces types de connaissances est

qu’elles peuvent se révéler exactes, inexactes ou partiellement exactes. Par exemple, certains

élèves utilisent comme connaissances marginales pour repérer le verbe des connaissances

déclaratives marginales exactes du type « un mot qui est précédé de un n’est pas un verbe »,

des connaissances procédurales exactes du type « pour repérer le verbe, il est possible de

mettre il devant lui », des connaissances procédurales inexactes telles « l’ajout de ne …pas

autour du verbe ne fonctionne pas toujours », des connaissances déclaratives inexactes

comme « un verbe ne peut pas être le dernier mot d’une phrase », des connaissances

64

procédurales partiellement exactes du type « il est possible de repérer le verbe en remplaçant

le nom placé devant le verbe par un pronom » et des connaissances déclaratives partiellement

exactes comme « il y a un pronom devant un verbe ». Pour les chercheures, ces connaissances

marginales se révèlent assez peu efficaces pour repérer le verbe durant la phase de

préinstitutionnalisation des savoirs et durant la phase de postintitutionnalisation (phase

d’exercisation) car elles présentent des limites à plusieurs reprises. Pour surmonter cette

difficulté, elles suggèrent la nécessité de mettre en place un dispositif d’enseignement qui

ferait comprendre aux élèves que ces connaissances sont restreintes, peu opérationnelles et

parfois invalides.

Ainsi, chez les élèves en fin de cycle primaire et chez ceux au début du secondaire,

l’identification du verbe reste problématique, ce qui constitue un handicap certain étant donné

la place importante qu’occupe cette notion dans l’apprentissage de la langue. En effet, le

verbe est à la fois le noyau du groupe verbal et fait partie des constituants obligatoires de la

phrase. Son identification est donc essentielle sur le plan syntaxique, pour la compréhension

de la structure de ce groupe, pour la structure de la phrase et pour permettre d’effectuer

correctement la mise en relation entre le sujet et le verbe (Roubaud et Touchard, 2004). En

outre, Nadeau et al. (2006) rappellent que l’apprentissage de la langue nécessite de

développer, de mobiliser et de coordonner un ensemble de connaissances déclaratives et

procédurales afin d’effectuer un raisonnement grammatical complet. Ainsi envisagée, la

connaissance sur la langue inclut la capacité à nommer une règle, une classe de mots, etc.

Toutefois, le fait de nommer des règles, des classes de mots ou des fonctions syntaxiques ne

signifie pas nécessairement une compréhension totale de la notion. D’où la nécessité que les

connaissances déclaratives soient transformées en connaissances procédurales pour être

utilisées fonctionnellement. Ce sont elles qui permettront aux apprenants de poser des actions

et d’utiliser diverses stratégies.

D’autres travaux mettent en évidence le fait que les conceptions des élèves diffèrent

grandement de ce que l’on croit qu’ils savent. C’est le cas du travail effectué par Gourdet et

Roubaud (2016), en appui avec les travaux de Brissaud et Cogis (2002). L’étude dévoile qu’il

existe un écart entre ce que les enseignants croient que les élèves maitrisent et ce que les

élèves connaissent véritablement dans l’enseignement de la langue, notamment en ce qui

concerne l’enseignement du verbe à l’école chez les élèves à l’entrée du collège.

65

Concrètement, en interrogeant les enseignants sur la façon dont ils définiraient le verbe aux

élèves et en demandant aux élèves de définir le verbe, les auteurs relèvent de nombreux

écarts. Par exemple, les résultats montrent que si les connaissances des enseignants sur

l’enseignement du verbe sont tributaires de leurs propres connaissances linguistiques et de

leur réflexion métalinguistique, le savoir grammatical des élèves serait le « résultat d’un

processus d’assimilation et de réélaboration » (Gourdet et Roubaud ; 2016: 5). Les auteurs

notent également des écarts sur le choix des propriétés des verbes entre les deux groupes. Si

les enseignants mettent majoritairement en avant l’entrée sémantique en se référant à l’idée

d’action61, suivie des entrées morphologiques et syntaxiques, les élèves perçoivent le verbe

surtout d’un point de vue morphologique du fait de la conjugaison. Sur la base de réponses

fournies par des élèves de 10-11 ans sur la question « Qu’est-ce qu’un verbe? », les auteurs

observent que la dimension morphologique domine chez la grande majorité d’entre eux62 (78

%). Signalons toutefois que dans une étude de Gourdet, Cogis, et Roubaud (2016), il ressort

que les enseignants mettent en avant l’aspect morphologique au détriment de la syntaxe

contrairement à l’étude de Gourdet et Roubaud (2016) où la dimension sémantique est

majoritaire. Un autre point relevé est que les propriétés morphologiques diffèrent des

enseignants et des élèves. En effet, les enseignants perçoivent deux désinences, celle du

temps et celle liée au sujet alors que les élèves se montrent plus sensibles à l’aspect formel

du verbe63. Enfin, l’étude révèle aussi des propriétés syntaxiques différemment sollicitées

dans les deux groupes. En fait, si une proportion plus élevée des enseignants définit le verbe

en utilisant une propriété syntaxique, celle autour de la référence au sujet, les élèves, eux,

identifient principalement le verbe dans le lien avec les pronoms de conjugaison. Tous ces

éléments pourraient expliquer les déperditions entre enseignement et apprentissage,

puisqu’elles mettent à jour ce que les élèves retiennent et/ou comprennent de ce que les

enseignants, et partant les manuels scolaires, pensent enseigner. Pour conclure, les auteurs

insistent sur la nécessité de réinterroger l’enseignement du verbe et de réduire ces décalages

entre enseignement et apprentissage. Pour ce faire, une des propositions est de penser une

approche articulant les pratiques scolaires d’enseignement, les usages et les besoins

langagiers des élèves. Ce changement, selon les auteurs, « ne peut se réaliser sans une

61 Ce trait sémantique d’action est également perçu dans l’étude de Gourdet, Cogis, et Roubaud (2016). 62 Le corpus était constitué de 491 réponses écrites venant de 32 classes d’élèves de 10-11 ans. 63 Les aspects formels renvoient aux réponses mentionnant l’infinitif et les groupes du verbe.

66

formation initiale et continue de qualité, étayée par des savoirs linguistiques et didactiques

rénovés » (Gourdet et Roubaud, 2016 :13).

Une autre catégorie d’études examine les PMSV. Par exemple, Teste (2004) mène

une recherche-action qui s’attache à l’acquisition de chaînes morphographiques d’accords

par les élèves de cycle III64 entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe65. L’intérêt de

cette étude découle d’un constat : la difficulté des élèves en fin d’école primaire et en 1re

année de secondaire « à mobiliser un savoir-faire précis en situation de production écrite » et

à mettre en relation cette tâche « avec les leçons et exercices qui ont permis la découverte et

la structuration de ce point précis du fonctionnement de la langue » (Teste, 2004 : 335). Pour

expliquer ces difficultés, l’auteur part de la logique mise à l’œuvre dans une leçon de

structuration (observation →induction d’une règle→ application par déduction→

détachement du savoir-faire et du savoir) et y perçoit plusieurs zones d’ombres. Par exemple,

pour ce qui est de l’étape de l’application par déduction, celle des exercices d’application

standardisés et systématiques, l’auteur note que même si ces derniers sont relativement bien

réussis « en raison de leur apprêté et de leur grande proximité à la forme du savoir mis sous

forme de règle dans la phase précédente, ils ne garantissent en rien une appropriation

satisfaisante de la logique du fonctionnement régulier » (Teste, 2004 : 337). Une autre zone

d’ombre se perçoit dans le détachement du savoir acquis, notamment lors des moments

d’orthographe en actes de production écrite. Pour Teste (2004), les savoir-faire à mobiliser

ne seraient pas reconnus en raison du caractère très contextualisé des activités de découverte

et de structuration et du fait qu’ils n’auraient pas été suffisamment mis en mots par l’élève,

à sa manière et selon son niveau de compréhension. Signalons que cette étude s’appuie sur

les apports de Jaffré et Bessonnat (1993) concernant l’analyse des causes dominantes

d’erreurs commises par les élèves et les adultes. Ces derniers font intervenir trois critères

pour prévoir les risques potentiels d’erreurs : le critère de dynamique, le critère de position

et le critère de rupture. Le premier considère qu’étant donné le mouvement de l’écriture qui

va vers la droite en français, les éléments placés à droite pourront s’accorder plus

naturellement que ceux qui sont placés à gauche parce qu’ils demandent une anticipation de

64 Le cycle III regroupe les classes du CM1, CM2 et de 6e. 65 L’étude s’est intéressée, en ce qui concerne les PMSV, à la chaine d’accord entre le groupe nominal en position de sujet

et le verbe d’un groupe verbal et à la chaîne d’accord entre le groupe nominal en position de sujet, le verbe de type être, et

le groupe nominal en position d’attribut du sujet.

67

l’accord et donc une plus grande attention, même chez les scripteurs experts. Le critère de

position s’appuie sur le fait que la redondance de l’accord en nombre sur plusieurs segments

de phrase oblige à le conserver en mémoire tout au long de la chaîne écrite. Or, plus cette

conservation est longue, plus les jeunes élèves, qui écrivent lentement et dont la mémoire de

travail peut être rapidement saturée, risquent d’oublier d’accorder les mots éloignés. Le

troisième critère, celui de rupture, s’appuie sur l’interruption d’une succession des éléments

d’une chaîne morphographique par un autre élément, « un rupteur »66, qui obéit à d’autres

lois morphologiques et qui « introduit inévitablement une perturbation supplémentaire,

même pour un adulte expert » (Teste, 2004 : 334).

En 2009, Lefrançois mène une étude dont l’un des objectifs est de décrire la

conception qu’ont des élèves francophones de 3e, 4e et de 5e années du primaire du pluriel

des verbes. Les résultats révèlent que la notion de pluriel est vue généralement comme une

relation entre différents mots de la phrase, que les arguments des élèves pour justifier le

pluriel de chaque classe de mots reposent sur des déductions qui leur sont propres et que leur

variété pour expliquer des cas de figure différents à l’intérieur d’une même classe de mots

révèle que la notion de pluriel verbal n’est pas finalisée même en 5e année. En fait, quoique

les élèves parviennent à justifier les PMSV en recourant à différents arguments syntaxiques

(l’encadrement par c’est…qui, le remplacement du sujet par un pronom, l’identification du

donneur d’accord, etc.), l’auteure considère que ces relations morphosyntaxiques ne sont pas

toujours exprimées dans le sens attendu de la théorie grammaticale généralement admise,

celle de Grevisse et Goosse (2008) ou de celle de Riegel et Pellat, et Rioul (2009). En outre,

même si les élèves sont capables de comprendre les sens des marques du pluriel verbal avant

de pouvoir les produire (Fayol et al., 1991), les études montrent que ces derniers ont du mal

à justifier le pluriel des verbes, et ce, parce que la notion de sujet n’est pas encore construite

et que peu de critères syntaxiques sont disponibles pour justifier les accords, même en 5e

année primaire (Brissaud et Cogis, 2002; Guyon, 2003). Ces difficultés à justifier le pluriel

des verbes pourraient d’ailleurs expliquer qu’en 1re année secondaire, les élèves ont du mal

à maitriser les PMSV. En effet, des résultats statistiques des évaluations nationales effectuées

66 Le rupteur peut être simplement « désactivant » quand il ne porte aucune marque particulière : un adverbe Les enfants,

rapidement, terminent l’exercice ou un pronom relatif simple Les enfants qui jouent… Il peut être également considéré

comme « distracteur lorsqu’il porte des marques différentes de la chaine d’accord dans laquelle il s’insère « À Nothalten les

viticulteurs du village* pourchasse les grives à l’époque des vendanges tardives ». (Teste, 2004 : 334)

68

en France révèlent que seulement 45,7 % des élèves de 6e parviennent à effectuer

correctement la mise en relation entre le sujet et le verbe dans la phrase Les roses jaunes

parfument le salon (Cogis et Brissaud, 2003).

En somme, il apparait que les PMSV sont une notion difficile à maitriser pour la

grande majorité des élèves et que ce problème reste majeur dans la maitrise du français écrit.

En effet, bon nombre d’entre eux ont du mal non seulement à repérer les deux unités que sont

la fonction sujet et le verbe mais en plus il semble difficile pour les élèves de saisir les

subtilités des PMSV puisque celles-ci ne sont pas totalement acquises jusqu’au début de

secondaire. Par ailleurs, nous avons noté qu’il s’avère également difficile pour les élèves

d’acquérir les connaissances sur les PMSV, puisque ceux qui sont censés leur faciliter cette

appropriation, notamment les enseignants et les manuels scolaires, semblent souvent en

décalage avec ce que les élèves comprennent. Face à toutes ces difficultés, il nous a semblé

primordial d’interroger les recherches afin qu’elles puissent nous offrir des pistes qui

pourraient contribuer à endiguer ce problème. Les difficultés sur les PMSV étant nombreuses

et diverses, nous avons choisi de convoquer des concepts qui nous offriraient des moyens

d’analyser les exercices sur les PMSV dans les manuels scolaires.

2.2 Des orientations sur l’enseignement et sur l’apprentissage de

la langue

Les recherches en psychologie cognitive et en didactique du français nous fournissent

différentes indications dans la perspective d’une analyse des exercices sur les phénomènes

morphosyntaxiques. Ce point vise à en décliner certaines sur l’apprentissage en général et

sur l’apprentissage de la langue en particulier. Les concepts examinés nous ont permis

d’analyser les exercices sur les PMSV selon notre objectif général de recherche.

2.2.1 Les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

Les recherches en psychologie cognitive montrent qu’il faut tenir compte de trois

grandes catégories de connaissances dans une perspective pédagogique : les connaissances

déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles (Tardif,

1997).

69

Les connaissances déclaratives sont des connaissances qui renvoient aux savoirs

théoriques reconnus par une communauté de pratique à un moment déterminé. Pour Fayol et

Largy (1992), ce sont des connaissances qui traitent des « savoir que ». Relativement à

l’étude de la langue, par exemple, les connaissances déclaratives concernent deux types de

faits : « d’une part, la maîtrise de l’orthographe des mots (savoir que apéritif ne prend qu’un

p, qu’ habit commence par h et se termine par t) et d’autre part la connaissance de règles

telles que le participe passé employé avec avoir s’accorde en genre et en nombre avec le

C.O.D. si celui-ci est placé avant le verbe. Il s’agit là de la mémorisation de la règle elle-

même, non de son utilisation » (Fayol et al., 1992 : 81). Dans un autre cas de figure sur la

maîtrise des règles, les connaissances déclaratives concernent des règles générales dont

l’élève a besoin pour pouvoir effectuer la très grande majorité des accords dans les textes

qu’il écrits (Chartrand, 2009). Les connaissances déclaratives peuvent être aussi considérées

comme des connaissances relatives aux faits (Dubois, Mohib, Oget, Schenk, et Sonntag, 2005

; Valiquette, 2008). Ce sont « des connaissances théoriques associées au quoi. Elles

représentent les savoirs, les faits de connaissance, les concepts. Ces connaissances

emmagasinées dans la mémoire à long terme se présentent sous la forme d’un réseau de

connaissances organisées, hiérarchisées et interreliées. Plus ce réseau est vaste et organisé,

plus il permet d’interpréter, de comprendre et d’apprendre. » (Valiquette, 2008: 70). Ces

connaissances sont fondamentalement des connaissances statiques plutôt que dynamiques et

doivent, pour permettre l’action, être traduites en procédures et en conditions (Tardif, 1997).

Par conséquent, un élève qui a pour tâche d’établir une relation entre des unités d’analyse

d’une phrase doit au préalable connaître la ou les règles qui s’y rattachent.

Les connaissances procédurales correspondent aux différentes étapes permettant de

réaliser une action établissant, de façon effective, le ou les phénomènes entre les différentes

unités d’analyse d’une phrase. Il s’agit de savoir comment faire (Nadeau, 1995). Autrement

dit, ce sont des connaissances qui correspondent à des « savoir-faire » de niveaux divers et

renvoient à la mise en œuvre effective des règles (Fayol et al., 1992). Elles sont considérées

comme des connaissances permettant de développer des habiletés, puisqu’elles permettent

de traiter des informations particulières acquises (Legendre, 2005). Elles portent sur des

opérations à exécuter pour atteindre un but. C’est pourquoi elles sont dites dynamiques, car

elles se manifestent dans leur exécution même. Cette exécution va entrainer leur

70

automatisation et permettre à l’élève, dans le cas de l’écriture d’un texte, de diriger son

attention vers d’autres aspects comme l’expression des idées ou vers une autre règle moins

bien maitrisée (Nadeau et Fisher, 2006).

Quant aux connaissances conditionnelles, elles concernent les connaissances requises

pour savoir quand avoir recours aux autres connaissances. En d’autres termes, elles

favoriseraient la distinction des meilleures conditions pour utiliser telle stratégie plutôt

qu’une autre (Tardif, 1999). Elles permettent de connaître les conditions d’application de

telle ou telle connaissance, et surtout de savoir reconnaître ces conditions dans une situation

nouvelle (Nadeau, 1995). Par rapport à la langue, il s’agit pour l’élève de reconnaitre tous les

contextes linguistiques où la règle s’applique (Chartrand, 2009). Enfin, selon Tardif (1997),

elles seraient responsables du transfert des connaissances même si, dans le milieu scolaire,

elles restent la catégorie de connaissances la plus négligée. Dans tous les cas, sans elles, les

connaissances déclaratives restent des connaissances inertes et les connaissances

procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.

En somme, et selon l’avis de didacticiens telle Chartrand (2009), les élèves doivent

être mis en situation de mettre en pratique ces trois types de connaissances à travers une

phase d’exercisation qui leur offrira tous les cas possibles sur lesquels ils auront à réfléchir

et à mener, de façon optimale, toutes les opérations nécessaires à l’établissement des relations

entre les unités d’analyse dans une phrase.

2.2.2 Les connaissances implicites et les connaissances explicites

Dans l’optique d’une analyse d’exercices des manuels scolaires, outre les

connaissances précédemment citées, on peut également tenir compte des connaissances

implicites et des connaissances explicites. En effet, les recherches en psychologie cognitive

sur les connaissances implicites et les connaissances explicites et sur leur mode

d’apprentissage et les recherches en didactique du français écrit montrent que ces deux types

de connaissances pourraient avoir des conséquences sur l’appropriation de phénomènes

morphosyntaxiques. Par ailleurs, il semblerait que de nombreux exercices de manuels

scolaires ne favorisent pas l’appropriation de certains phénomènes morphosyntaxiques

durablement du fait qu’ils ne développent bien ni les connaissances implicites ni les

connaissances explicites (Nadeau et Fisher, 2011).

71

2.2.2.1 Les caractéristiques des connaissances implicites et explicites

Avant de décliner les principales caractéristiques des connaissances implicites et

celles des connaissances explicites et leur mode d’apprentissage, mentionnons que l’usage

des termes implicite ou explicite se retrouve dans de nombreux travaux. Dès lors, cela

pourrait susciter une source de confusion en raison de la variété de noms auxquels ils sont

associés tels connaissance, apprentissage, mémoire, grammaire, condition ou règle. Une

autre source de confusion sur ces termes s’explique également par le fait que les auteurs

n’utilisent pas les mêmes termes selon la même acception. Par exemple, Huot et Schmidt

(1996) rapportent que Reber entend par apprentissage explicite « les incitations données aux

sujets pour découvrir les règles sous-jacentes au système linguistique, alors que Hulstijn

utilise cette opposition pour décrire des conditions d’expérimentation où on étudie des sujets

qui ont reçu des explications grammaticales alors que d’autres n’y ont pas été exposés »

(Huot et Schmidt, 1996 : 3). D’un autre côté, Gauthier, Bissonnette, et Richard (2013) parlent

d’enseignement explicite pour désigner une méthode d’enseignement consistant à présenter

la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s’assurer d’une participation

active et fructueuse de tous les élèves. Les auteurs expliquent que cette méthode

d’enseignement se révèlerait particulièrement adaptée pour l’apprentissage de la lecture, des

mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en

partie, des langues étrangères. Elle serait également appropriée pour les jeunes élèves, pour

tous ceux qui présentent des difficultés d’apprentissage, pour les élèves des milieux

défavorisés, mais aussi pour des élèves performants. Enfin, une troisième source de confusion

pourrait provenir des traductions faites sur ces terminologies. Sur ce point, Huot et Schmidt

(1996) s’interrogent sur les difficultés à traduire en français des notions comme

consciousness, awareness, noticing, ou des combinaisons comme conscious awareness.

L’objectif ici n’étant pas de détailler toutes les ambiguïtés liées à ces terminologies,

nous retiendrons celles reconnues dans le domaine de la psychologie. Celle-ci stipule que les

termes implicite et explicite se distinguent principalement par ce qui s’appuie ou non sur une

prise de conscience. En d’autres termes, les connaissances implicites s’opposent aux

connaissances explicites en ce sens qu’elles sont considérées comme intuitives et ne peuvent

être verbalisées tandis que les connaissances explicites correspondent à une prise de

72

conscience des propriétés formelles de la langue et à la possibilité de les verbaliser (Bialystok

(1981), Sherwood Smith (1981), Ellis (1993), Paradis (1994) dans Huot et Schmidt, 1996).

Nous caractérisons donc les connaissances implicites comme des connaissances dont

un individu n’a pas conscience, non verbalisables, et donnant généralement lieu à un puissant

sentiment d’intuition (Huot et Schmidt, 1996; Nadeau et Fisher, 2011). Ces connaissances

ont également pour particularité d’être durables, car peu affectées par le temps ou par une

tâche secondaire (Gasparini, 2004). Leur apprentissage se ferait selon « un mode adaptatif

dans lequel le comportement d’un sujet devient sensible à la structure d’une situation, sans

que cette adaptation soit imputable à l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite

de la structure » (Perruchet et al., 1998: 19). Toutes ces caractéristiques s’appliqueraient dans

des domaines du langage et de l’orthographe. Par exemple, en proposant une tâche de tri de

mots potentiellement corrects en français auprès d’élèves de 1re année, Pacton, Perruchet,

Fayol et Cleeremans (2001) ont démontré que la majorité d’entre eux (82 %) se trouvent très

tôt sensibles à des régularités de leur langue écrite - comme le fait qu’une consonne n’est

jamais doublée en début de mot en français - alors que celles-ci ne leur avaient pas été

explicitement enseignées (Nadeau et Fisher, 2011).

Quant aux connaissances explicites, retenons que ce sont des connaissances qu’un

individu est capable de verbaliser et de contrôler intentionnellement (Nadeau et Fisher,

2011). Cette conscience de savoir augmenterait le niveau de performance dans les tâches et

se trouverait corrélée positivement au degré de certitude qu’a un individu à propos de sa

réponse (Gasparini, 2004). Par exemple, dans une étude menée par Fayol et ses

collaborateurs comme celle de Fayol et Got (1991), il a été constaté que les scripteurs adultes

ne font pas d’erreurs dans des phrases où il n’y a pas d’accord de proximité comme dans Le

chien des voisins arrive ou Les chiens du voisin arrivent ou dans des tâches simples d’écriture

comme dans une dictée. Cependant, des erreurs apparaissent chez ces adultes lorsque la tâche

se complexifie par l’ajout d’une tâche secondaire (comme compter des bips en même temps

qu’écrire), ce qui s’expliquerait par le fait que l’adulte se retrouve alors en surcharge

cognitive. Pour expliquer comment les adultes évitent l’accord par proximité dans des

situations sans surcharge cognitive, les chercheurs postulent l’existence d’un mécanisme de

contrôle dans lequel les connaissances morphosyntaxiques sollicitées et les habiletés

73

d’analyse joueraient un rôle important. Selon Nadeau et al. (2011), il s’agirait là de

manifestations des connaissances explicites.

2.2.2.2 L’apprentissage des connaissances implicites et explicites

L’apprentissage des connaissances implicites peut se produire grâce à la fréquence

d’association de certains éléments comme dans la mise en relation de plusieurs mots (Fayol

et al., 1991). Par exemple, le PMSV lorsqu’il y a la présence de « les » ou « des » et qui

consiste à ajouter un –s à la fin du mot qui suit est une illustration de ces connaissances

implicites, ce qui peut occasionner des erreurs du type « il les portes ». L’influence de l’oral

dans la réussite des phénomènes morphosyntaxiques est également une manifestation des

connaissances implicites. En effet, des recherches ont montré qu’en présence d’une trace

orale du pluriel, le transfert des traits morphosyntaxiques est mieux réussi en français (Largy

et Fayol, 2001; Nadeau et al., 2005; Nadeau et Fisher, 2009). Comme exemple, la liaison

dans « ils arrivent » permet de distinguer oralement le pluriel du singulier. Enfin, les

apprentissages implicites se produisent par une exposition fréquente à des exemples positifs

seulement (Perruchet et al., 1998). Selon Rey, Pacton, et Perruchet (2005), une exposition à

des exemples positifs seulement pourrait éviter des conséquences comme dans le cas du

traitement des erreurs. En fait, selon les auteurs, l’identification et l’explication des erreurs

aux élèves risquent d’entraîner leur enregistrement en mémoire implicite. Abondant dans ce

sens, Largy et Dédéyan (2002) jugent qu’il n’est pas judicieux de proposer aux élèves certains

exercices qui présentent, de façon répétée, deux mots qui, à terme, devront être distingués

comme c’est le cas des exercices qui demandent aux élèves de choisir entre « et/est »,

« ou/où », « ces/ses », « a/à », etc.

Les connaissances implicites présentent cependant des limites importantes. En effet,

il semblerait que certaines règles résistent à un apprentissage implicite, que leurs possibilités

de transfert soient limitées et que le mode d’apprentissage des connaissances implicites ne

permette pas d’atteindre un niveau satisfaisant en écriture chez les élèves. La première limite

qui affecte l’apprentissage implicite concerne la distance des éléments à associer (Perruchet

et Pacton, 2004). Grosso modo, toutes les structures ne pourraient pas être détectées par

apprentissage implicite telle l’application des PMSV67, qui, bien que fréquents, requièrent

67 Exceptée la règle générale de la mise en relation entre le sujet et le verbe qui pourrait être apprise de façon implicite, du

moins à l’oral.

74

une analyse à cause de la variété des structures que les élèves produisent. Pour réussir de tels

accords, il faudrait que ce type de structures soit analysé et que la procédure soit appliquée

consciemment (Nadeau et Fisher, 2011). Une deuxième limite des apprentissages implicites

est qu’ils offriraient de faibles possibilités de transfert à d’autres situations (Gasparini, 2004).

En effet, concernant la réussite des accords en français écrit, il semblerait que les élèves

soient confinés aux accords de proximité, c’est-à-dire aux accords les plus simples (Pacton

et Perruchet, 2006; Nadeau et Fisher, 2011). Enfin, selon Nadeau et al. (2011), une troisième

limite affectée aux connaissances implicites résiderait dans le fait que le niveau de réussite

atteint par ce mode d’apprentissage peut être satisfaisant pour le chercheur tout en étant

socialement et scolairement peu satisfaisant. Les chercheures expliquent que, dans les

recherches sur les apprentissages implicites, on considère qu’il y a eu apprentissage lorsque

le taux de réussite au test des chercheurs est supérieur à ce que le hasard permettrait

d’attendre. Dans les recherches sur les apprentissages implicites en orthographe et en

grammaire, ces taux de réussite se situeraient généralement autour de 70 % alors qu’un taux

attribuable au pur hasard se situerait entre 50 et 80 % dans la mesure où ces tests présentent

un choix de réponse binaire. Or, la réussite de l’orthographe grammaticale dans un texte en

français est une tâche infiniment plus difficile et complexe qu’un test à choix de réponse

binaire. Par exemple, dans un examen national de 6e année en France, une question consiste

à écrire un texte d’environ 50 mots; l’orthographe grammaticale y est jugée réussie si le texte

contient au maximum trois erreurs, soit 94% de réussite chez les élèves de 11-12 ans (Nadeau

et Fisher, 2011).

L’apprentissage des connaissances explicites impliquerait l’application de processus

conscients telle la conceptualisation ou, dans le domaine du langage, la conscience

métalinguistique68. Sur ce dernier point, plusieurs didacticiens s’accordent sur l’importance

de discuter sur la langue et de la comprendre à l’école, autrement dit de développer des

habiletés à comprendre de façon explicite le fonctionnement de la langue (Chartrand, 1996 ;

Brissaud et Bessonnat, 2001 ; Cogis, 2005; Nadeau et Fisher, 2006; Brisssaud et Cogis,

2011). D’ailleurs, des travaux ont permis de déterminer des liens entre les performances dans

la réussite de PMSV à l’écrit et les connaissances explicites des élèves (Nadeau, Matute, et

68 La conscience métalinguistique peut renvoyer à la capacité à porter son attention sur les formes de la langue et la capacité

à manipuler ces formes (Huot et Schmidt, 1996).

75

Gonzales-Reyes, 2005; Nadeau et al., 2009). Enfin, El Euch (2016) rappelle que l’importance

de la conscience métalinguistique a été reconnue par l’Union européenne comme une des

clés de la réussite dans le domaine de la langue et de la création de matériel didactique car

elle permet à l’apprenant d’approcher les situations d’apprentissage avec un plus haut niveau

de confiance. L’auteure ajoute qu’une carence en conscience métalinguistique est un

indicateur d’un déficit d’abstraction et peut avoir des répercussions sur certains résultats

scolaires ou universitaires.

Pour résumer, retenons que les connaissances implicites présentent l’avantage de

requérir peu d’attention une fois apprises. Néanmoins, elles présentent des limites

importantes dans la mesure où elles se révèlent peu efficientes dans certains domaines,

particulièrement pour les PMSV. C’est pourquoi elles doivent être complétées par un

apprentissage mobilisant des connaissances explicites. Ces dernières, malgré qu’elles exigent

une application coûteuse sur le plan cognitif, surtout au début de l’apprentissage d’une langue

écrite comme le français (Gombert, 2006), restent, selon la recherche, incontournables et

finissent par s’utiliser de plus en plus facilement et exigent moins d’attention.

2.2.3 La métalangue

L’intérêt porté à ce dernier concept se justifie entre autres par le fait que quiconque a

pour ambition de travailler dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage du

français, particulièrement dans celui de l’étude de la langue, se doit de s’interroger sur la

consistance et les finalités des savoirs à enseigner (Colin, 2011). Le but de ce point est de

nous interroger sur des aspects précis de la métalangue. Après avoir défini la notion de

métalangue, nous tentons d’expliquer pourquoi il est important d’utiliser une métalangue

conforme et juste. Par la suite, nous présentons les moyens, dans le cadre de notre projet

d’études, dont il faut tenir compte pour favoriser une acquisition effective de la métalangue.

Nous concluons en montrant que la métalangue contribue à favoriser la réflexion chez les

élèves.

2.2.3.1 De quoi s’agit-il?

Dans l’enseignement et l’apprentissage du français en général et particulièrement

dans le domaine de l’étude de la langue, il est aisé de constater que les enseignants, les élèves,

les instructions officielles, les programmes, les progressions et les manuels scolaires utilisent

76

différentes dénominations pour désigner l’ensemble des termes par lequel ils nomment les

phénomènes relatifs à la langue rencontrés et pour livrer les observations les concernant.

Notons que ces appellations peuvent être variées selon les contextes et sont souvent

désignées sous les termes terminologie et/ou nomenclature. Par exemple, Lord et Elalouf

(2016) expliquent qu’au Québec, les acteurs du réseau scolaire emploient souvent le terme

terminologie lorsqu’ils font référence à la Terminologie grammaticale officielle du

programme d’études de 1995 pour parler de l’ensemble des termes grammaticaux utilisés

lors de l’implantation de la grammaire rénovée dans le programme d’études du secondaire,

que ce terme est aussi employé en Belgique en parlant du Code terminologique de 1985 et

en France avec la Terminologie de 1997. Dans les directives officielles du Gabon, les termes

nomenclature et terminologie semblent être employés comme synonymes. En effet, celles-ci

utilisent « Nomenclature grammaticale pour l’enseignement du français dans le second

degré » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 71) pour présenter l’ensemble

des notions à adopter dans l’enseignement et l’apprentissage du français dans les

établissements scolaires du Gabon dès la rentrée scolaire 1978 pour permettre « une approche

de la langue différente de celle qui était jusqu’à maintenant pratiquée69» (Ministère de

l’Éducation National, 1995: 72). Plus loin dans le même document, on peut lire que « pour

guider » l’enseignement et l’apprentissage du français, les enseignants devront utiliser les

notions et dénominations que leur offre cette « terminologie» (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995: 73). Il est toutefois important de signaler que ces deux désignations ont un

sens différent. Lord et Elalouf (2016) précisent que le terme terminologie renvoie à

« l’ensemble des termes qui correspondent à un système de notions dans un même domaine

scientifique » alors que le mot nomenclature correspond à « l’ensemble des termes employés

dans une science, lesquels sont organisés selon les classes d’objets qu’ils désignent » (Lord

et al. , 2016: 66). Dans tous les cas, pour éviter toutes ces ambiguïtés, il est de plus en plus

fréquemment recommandé d’utiliser l’appellation métalangue pour désigner tous les termes

permettant de décrire le fonctionnement de la langue dans l’étude de la langue.

De façon précise, la métalangue (du préfixe méta : sur la langue pour parler de la

langue) renvoie au langage technique permettant de décrire le fonctionnement de la langue

69 Selon les textes officiels, cette réforme fait suite à des avancées dans des travaux en linguistique appliquée, « travaux qui

ont permis de renouveler la pédagogie des langues .» (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 72).

77

sur le plan grammatical (Chartrand, 1998). On peut également la désigner comme

« l’ensemble des termes techniques descriptifs du système et du fonctionnement de la langue

-les termes accord, complément direct, sujet, subordination, par exemple, en font partie »

(Chartrand, 2012b:1). Autrement dit, c’est le système des termes qui servent à nommer les

unités, les structures et les mécanismes d’une langue telle qu’elle est décrite (Lord et al. ,

2016).

2.2.3.2 De l’importance de la conformité et de la justesse de la métalangue

Le point précédent nous a permis de relever le fait qu’il est crucial d’utiliser des

termes appropriés lorsque l’on veut nommer des concepts ou des notions. Cette nécessité est

également incontournable lorsqu’on veut employer un vocabulaire approprié pour désigner

les phénomènes langagiers que l’on rencontre dans le cadre de l’étude de la langue. En effet,

les recherches dans différents domaines comme en sciences cognitives, en

psycholinguistique et en didactique du français ont mis en lumière la pertinence d’une

utilisation rigoureuse de la métalangue dans le développement des connaissances sur la

langue (Chartrand, Lord, et Gauvin, 2010; Chartrand, 2012b; Lord et al. , 2016). Comme le

rappelle Chartrand (2012b), pour que la métalangue joue son rôle, il est important que les

enseignants et tout particulièrement les manuels fassent preuve de constance et que le sens

des termes sur la langue soit explicité le plus rigoureusement possible. Ceci implique que

dans les manuels scolaires utilisés dans les différents systèmes éducatifs, il est primordial

que la métalangue utilisée soit conforme aux directives des instructions officielles établies

dans ce contexte ou mieux encore, qu’elle réponde également aux exigences de justesse

fournies par la recherche. Cette exigence s’appuie sur un constat fait par différents travaux.

Par exemple, une enquête effectuée par Chartrand et Lord (2009) portant sur l’État des lieux

de l’enseignement du français au secondaire au Québec et une étude du matériel didactique

le plus utilisé dans les classes du secondaire du Québec (Chartrand et al., 2010) ont démontré

que l’on ne parle pas toujours de la langue en recourant à des désignations cohérentes.

Chartrand (2012b) estime par exemple que certaines dénominations ou sigles associés au mot

sujet (Groupe sujet, sujet de P, sujet du verbe, etc.) dans plusieurs ouvrages sont

problématiques. De même, l’utilisation du terme accord sous différentes formes (verbe

accorder), accompagné ou non de compléments (accord dans le GN, accord dans le groupe

78

du verbe, etc.) bien que présent dans tous les manuels consultés, pose problème, car aucun

n’en donne une définition claire.

Ces constats nous amènent à considérer le fait que si l’on veut que les élèves

construisent des connaissances sur la langue qui soient à la fois solides, utiles, pérennes et

opératoires, les manuels scolaires devraient éviter de modifier sans cesse les termes de la

métalangue et adopter un vocabulaire spécifique commun à la fois juste et conforme, pour

nommer les phénomènes langagiers, et ce, afin de garantir une activité qui soit réellement

formatrice.

2.2.3.3 Des outils pour acquérir la métalangue

Selon Chartrand (1998), l’acquisition de la métalangue constitue une des activités

principales sur la langue menées en classe, voire une des activités principales de son

enseignement. Les travaux recensés nous fournissent des informations utiles sur la possibilité

de s’assurer d’une réelle acquisition de la métalangue dans les exercices sur les phénomènes

morphosyntaxiques contenus dans les manuels scolaires en nous appuyant sur trois

indicateurs : la métalangue que pourrait utiliser l’élève pour désigner le phénomène

morphosyntaxique pour réaliser l’exercice, les manipulations syntaxiques que pourrait

entrainer l’exécution de l’exercice et les jugements de grammaticalité que pourraient

exprimer les élèves en exécutant l’exercice (Boivin, 2009; Chartrand et al., 2010; Chartrand,

2013; Boivin, 2014; Nadeau et al.,2006; Thibeault, et Larouche, 2016).

En fait, comme évoqué plus haut, le recours à la métalangue permet d’envisager la

langue comme un système qui est l’objet d’une réflexion et d’une analyse sur la langue et

permet ainsi aux élèves de livrer leurs observations concernant les phénomènes

grammaticaux (Chartrand, 2012b). Les manipulations syntaxiques (effacement,

déplacement, substitution et ajout) permettent de dégager la structure de la phrase et d’établir

les propriétés syntaxiques des divers groupes qui la composent (Chartrand, 1996; Canelas-

Trévisi, 1997; Grossmann, 1998; Nadeau et al.,2006; Thibeault, et al., 2016). C’est donc en

ayant recours aux manipulations syntaxiques que les élèves sont amenés à nommer,

explicitement ou implicitement, les différents phénomènes langagiers rencontrés (Boivin,

2009; Boivin, 2014 ; Lord et Élalouf, 2016). Leur utilisation permet de voir si les élèves

utilisent ou non le métalangage dans leurs raisonnements. Sur ce dernier point, Boivin (2014)

rappelle qu’« une intervention métalinguistique peut être effectuée à l’aide du métalangage

79

propre à la grammaire pédagogique moderne (on va essayer d’encadrer par c’est…qui; il a

eu un ajout, etc.), ou sans métalangage (c’est les parents de mon copain qui…; on n’a plus

de phrase70, etc.) » (Boivin, 2014 : 135). Concernant les jugements de grammaticalité, ils

permettent au locuteur de déterminer si une phrase fait partie ou non de sa langue. Ils reflètent

également ses connaissances implicites sur sa langue ou sa compétence linguistique (Boivin,

2014). Le travail sur la langue, notamment l’utilisation des manipulations syntaxiques, exige

des élèves qu’ils posent un jugement de grammaticalité sur le résultat obtenu (Boivin, 2009;

Thibeault et Larouche, 2016). Ajoutons enfin que les jugements de grammaticalité s’avèrent

utiles dans le travail grammatical suite à l’application d’une manipulation syntaxique

(Boivin, 2014). Autrement dit, « l’élève qui est appelé à opérer de manière méthodique des

modifications sur une phrase pour vérifier une hypothèse ayant trait à son fonctionnement

doit sans contredit juger de la grammaticalité de l’énoncé résultant de la manipulation

utilisée » (Thibeault, et Larouche, 2016 : 8). Il doit déterminer, à l’aide de ses connaissances,

si la phrase obtenue à la suite de la manipulation est conforme aux normes qui caractérisent

le français. Dès lors, les jugements de grammaticalité peuvent être envisagés comme moyens

pour valider ou invalider les hypothèses émises par les élèves au cours de l’exercisation.

2.2.3.4 La contribution de la métalangue à l’instauration d’un raisonnement structuré

Les recherches actuelles montrent que l’une des spécificités de l’étude sur la langue

au secondaire est d’amener les élèves à réfléchir sur la langue et sur son fonctionnement pour

une meilleure maitrise (Dabène, 1992; Grossmann, 1998 : Calme-Gippet, 2004; Colin, 2011;

Chartrand, 2012b; Boivin, 2014 ; Lord et Élalouf, 2016). Celles-ci attestent également que

l’utilisation rigoureuse de la métalangue, concomitamment avec toutes les autres activités

autour de l’étude de la langue, lui confère un statut d’activité qui favorise la réflexion chez

l’élève. Il est donc permis d’envisager le recours à la métalangue comme un moyen pour

développer l’instauration d’un raisonnement structuré chez les élèves, autrement dit

une activité métalinguistique71 au sens où l’entend Gombert (1990), cette activité de

réflexion sur le langage et son utilisation qui participe à une construction satisfaisante de

connaissances métalinguistiques. C’est pourquoi une utilisation peu rigoureuse de la

métalangue (métalangue floue, incohérente, constituée d’étiquettes fluctuant selon les

70 L’auteure considère que bien que l’intervention « on n’a plus de phrase » soit elle-même métalinguistique, le métalangage

grammatical n’est pas utilisé, le mot phrase étant utilisé dans son sens ordinaire. 71 Cette notion est empruntée à la psycholinguistique.

80

représentations des manuels, des enseignants, des programmes, etc.) pourrait occasionner

diverses difficultés chez les élèves, comme des difficultés à tenir un raisonnement cohérent

et à construire des connaissances solides, pérennes, utiles et opératoires sur la langue

(Chartrand, 1993 ; Boivin, 2014 ; Lord et Élalouf, 2016). Ajoutons que selon Lord et al.

(2016), en employant systématiquement la métalangue en classe pendant les activités, on

facilite la conceptualisation dans la mesure où l’élève est amené à mettre en œuvre des

démarches qui permettent de les faire réfléchir sur la langue : manipulations des structures,

classement des mots, comparaison des notions, verbalisations, justification des

raisonnements à propos des faits de langue, etc. Autrement dit, le recours à la métalangue se

caractérise par une prise de distance et une objectivation du langage afin de régler les

processus propres aux activités langagières; la langue est alors envisagée comme un système

qui est l’objet d’une réflexion et d’une analyse (Dolz, 1998; Chartrand, 2012a).

L’appropriation de la métalangue par les élèves, qui s’acquiert progressivement au

cours d’un long processus de conceptualisation, ne peut donc se construire que dans et par

l’activité réflexive sur la langue. Employée de façon peu rigoureuse, elle pourrait occasionner

diverses difficultés auprès des apprenants en les empêchant de tenir un raisonnement

cohérent et de construire des connaissances sur la langue qui soient à la fois justes, solides,

pérennes, utiles et opératoires (Chartrand, 1993; Chartrand, 1996; Chartrand et Lord, 2009;

Boivin, 2014; Lord et al. , 2016).

Pour résumer, les recherches offrent diverses directions possibles pour qui souhaite

se pencher sur une analyse des exercices. Il est évident que les différentes approches exposées

ici ne sauraient être les seules voies possibles pour analyser des exercices dans les manuels

scolaires. Il est également évident que chacune d’elles aurait pu constituer à elle seule un

moyen pour nous d’analyser les exercices sur les PMSV. Mais comme notre recherche se

veut une étude à caractère exploratoire, nous avons jugé utile d’en sélectionner plusieurs afin

de proposer diverses voies possibles. En outre, celles que nous avons décrites nous sont

apparues, chacune dans ses particularités, comme des voies efficaces pour explorer les

exercices sur les PMSV contenus dans les manuels scolaires. Le point suivant présente notre

principal objet d’analyse, l’exercice, ainsi que le dernier concept sur lequel nous nous

sommes appuyées pour mener à bien notre étude, à savoir l’exercisation en grammaire.

81

2.3 L’exercice

Il nous a paru utile de déterminer les différents aspects qui sous-tendent à la fois notre

conception de l’exercice et les analyses effectuées pour déterminer leur implication dans

l’appropriation des connaissances sur les PMSV. C’est pourquoi nous présentons quelques

éléments autour de la notion d’exercice. Puis, nous examinons différentes typologies

d’exercices existantes. Celles-ci nous permettront d’aboutir à un modèle de typologie

d’exercices sur les PMSV répondant le mieux à notre objectif de recherche.

2.3.1 L’exercice de français

Cette première section présente un bref historique sur le recours aux exercices de

français. Ensuite, nous proposons quelques aspects définitionnels de la notion d’exercice.

Pour finir, nous exposons les différentes composantes d’un exercice.

2.3.1.1 Quelques aspects historiques sur les origines des exercices de français

Selon le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (Champy et

Étévé, 2005), jusqu’à la fin du Moyen Âge, l’absence ou la rareté des supports écrits obligent

les étudiants à fournir un travail exclusivement oral dans les universités. Celui-ci consiste

essentiellement à une présentation et à une explication de passages d’un ouvrage par le maitre

- le lector- qui livre les étudiants à un exercice oral – le disputatio - pour organiser et mettre

en forme des arguments pro et contra. Ce travail collectif s’achève sur une synthèse effectuée

par le maitre - le déterminatio - représentant le corrigé final.

Au XVIe siècle, grâce aux progrès de l’imprimerie, mais surtout grâce à un renversement

de l’idéal pédagogique, apparaissent les travaux écrits. La mémorisation et l’argumentation

cèdent la place à un enseignement qui met l’accent sur des considérations esthétiques. Ces

qualités ne s’acquièrent qu’au moyen d’exercices écrits, nombreux et réguliers. Par la suite,

l’introduction, au début du XVIIIe, de la méthode expérimentale dans les processus

d’apprentissage provoque une réforme des objectifs et de la nature des exercices. Plus

précisément, le dogmatisme, la récitation mécanique des notions, l’application machinale des

formules laissent place au souci d’éveiller l’esprit critique et de susciter l’activité

individuelle. En plus des exercices traditionnels, sont proposées aux élèves de nouvelles

activités sollicitant la réflexion, l’initiative et le sens de l’observation.

82

De la Renaissance à la Révolution française, dans les collèges catholiques comme dans

les académies protestantes, les exercices écrits occupent l’essentiel du temps scolaire. Au

XIXe siècle, l’enseignement secondaire se caractérise par un accroissement des exercices de

français, notamment des exercices de grammaire, qui doivent servir à apprendre la grammaire

et l’orthographe. Jusqu’à la fin des années 1950, l’objectif de l’école élémentaire reste de

pourvoir l’enfant de toutes les connaissances dont il est censé avoir besoin pour sa vie entière.

Aussi, les heures de classe se révèlent-elles rapidement insuffisantes pour effectuer les

travaux écrits nécessaires si le maitre doit terminer son programme. L’usage se répand donc

de donner aux enfants, chaque soir, non seulement des leçons à apprendre, mais aussi des

devoirs à rédiger.

2.3.1.2 Une proposition de définition

Le mot exercice vient du latin « exercitium » qui signifie « exercice militaire ». Dans

le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005), le terme signifie, au sens large,

l’action de s’exercer ou d’exercer ou l’action ou le fait de pratiquer. Spécifiquement, il

renvoie au renforcement de mouvements, de tâches, de processus, de techniques, de

principes, de règles spécifiques en vue de parfaire leur utilisation, d’entretenir la dextérité

correspondante par une pratique répétée et de favoriser leur application optimale éventuelle

dans des situations similaires. Selon Uwizeye (2011), l’exercice peut être compris également

comme un problème à résoudre, au moyen de connaissances acquises après une formation.

Ainsi entendu, il renvoie à une activité organisée et appropriée à celui qui la fait et destinée

à améliorer et à élargir les aptitudes dans un domaine défini et à étendre progressivement des

performances.

Dans le domaine pédagogique, l’exercice concerne toutes les disciplines (français,

mathématiques, anglais, etc.), intéresse tous les niveaux (primaire, secondaire, universitaire)

et peut revêtir plusieurs formes (oral, écrit, pratique, physique, collectif, individuel) (Longhi,

Longhi et Longhi, 2009). Il renvoie essentiellement à une activité scolaire accomplie par les

élèves à la demande d’un enseignant (Vigner, 1984 ; Longhi et al., 2009). Cette activité

scolaire répétée, graduelle ponctuelle et analytique s’inscrit dans un programme d’activités

visant à atteindre des objectifs pédagogiques précis (Vigner, 1984; Bessonnat, 1997; Longhi

et al., 2009). Outre la familiarisation de l’élève avec sa manipulation, l’exercice a plusieurs

visées : vérification d’un savoir, entrainement à un mécanisme, application d’une règle,

83

maitrise, consolidation des acquis, perfectionnement, contrôle et évaluation des

connaissances acquises, etc. (Bessonnat, 1997 ; Longhi et al., 2009). Dans le cadre de l’étude

de la langue, le terme peut prendre la forme d’un travail méthodique sur la langue ou aux

activités proposées à l’élève après avoir reçu une leçon et destinées à mettre cette dernière

en pratique (Gobbe, 1978). C’est pourquoi il fait partie des activités centrées sur la forme

plus ou moins automatisée ou réflexive dont l’un des objectifs est de faciliter la structuration

des connaissances morphosyntaxiques (Beacco, 2010).

2.3.1.3 La structure d’un exercice

En tant que tâche d’apprentissage, l’exercice n’échappe pas, comme l’affirment

Vigner (1984), Bertocchini et Costanzo (2014), à la structure qui caractérise toute pratique

de classe organisée. Dès lors, il est généralement structuré en trois principales dimensions :

une consigne, un apport et une procédure.

La consigne est une dimension importante de l’exercice, car l’exécution de la tâche

en dépend. Comparativement à tout le contenu de l’exercice, elle représente la partie la plus

petite en dimension. Toutefois, elle est considérée comme la partie la plus difficile, car il faut

à la fois saisir le message, comprendre le but et estimer les procédures à mettre en œuvre

pour effectuer la tâche (Cuq et al., 2003). Selon Bertocchini et Costanzo (2014),il arrive

souvent de trouver des consignes en langue maternelle pour lesquelles la tâche ne prête pas

à interprétation particulièrement dans le cas des exercices contextualisés ou dans celui destiné

à des élèves débutants. En outre, comme l’exercice apparait comme une des tâches les plus

ancrées dans la culture scolaire de l’apprenant, cela pourrait expliquer que l’utilisation d’un

métalangage soit essentielle et facile à reconnaitre. En fait, les difficultés en rapport avec la

consigne peuvent conduire l’apprenant à refuser d’exécuter la tâche, en raison des habitudes

scolaires qui ne lui sont pas familières ou de la disproportion entre la tâche et ses aptitudes

(Cuq et al., 2003). Par conséquent, la consigne doit être claire, adéquate, simple, pertinente

et suffisante. Sa compréhension prend la forme d’une compétence nécessaire à faire acquérir

à l’apprenant (Conseil de L’Europe, 2001). L’apport renvoie au contenu de l’exercice dans

son ensemble, au matériel linguistique sur lequel porte la consigne pour faire réaliser la tâche.

Il contient l’activité langagière à faire (exercice à trou, mots à remplacer, phrase à

transformer, etc.) (Bertocchini et Costanzo, 2014). Il peut être accompagné d’éléments

visuels (images ou schémas) pouvant servir de support d’appui à l’apprenant. Enfin, la

84

procédure fait référence aux stratégies les plus adéquates à l’accomplissement de la tâche à

effectuer.

Bref, tous ces facteurs concourront ou non la réussite de l’exercice. C’est pourquoi

un exercice doit tenir compte, dans sa conception, en plus de l’objectif pédagogique dans

lequel il s’insère, de la matérialité de l’apport, de la clarté de la consigne, ainsi que de

l’applicabilité de la procédure.

2.3.2 Vers une élaboration d’une typologie d’exercices sur les PMSV

La littérature scientifique dispose de plusieurs typologies d’exercices. Ces raisons

peuvent s’expliquer par le fait que les critères de classement sont de nature différente selon

la perspective choisie (Cuq, 1996). En outre, l’exercice n’étant pas une activité neutre, il en

ressort que ses caractéristiques dépendent de choix théoriques, méthodologiques et

psychologiques. La présente section présente de manière non exhaustive un certain nombre

de typologies d’exercices. Celles-ci vont conduire à un modèle de structuration nous

permettant de regrouper les exercices selon une typologie répondant mieux à notre attente.

2.3.2.1 Un survol de quelques typologies d’exercices en français

La typologie proposée par Bastuji (1977) s’appuie sur plusieurs paramètres. Elle tient

compte des origines des exercices (empruntés à un manuel, inventés par l’enseignant,

inventés et expérimentés par une équipe d’établissement, etc.), du domaine linguistique, de

la théorie grammaticale de référence, du travail demandé aux élèves (étiquetage d’une phrase

et d’une fonction, analyse d’une phrase par découpage manuel, coloriage de constituants,

classement des types de phrases, reconstitution de phrases, exercices à trous, correction des

phrases fautives, manipulation sur les phrases, invention de phrase, exercices sur l’oral ou

sur la relation oral/écrit, etc.), de l’exécution de l’exercice (collective ou individuelle), de la

correction (immédiate ou différée/totale ou partielle, etc.), de l’intégration dans l’ensemble

des activités de français, des finalités pédagogiques, etc. Pour Bastuji, puisque les méthodes

peuvent différer profondément d’un ouvrage à un autre, l’essentiel est que la conduite de la

classe soit assurée et que les enseignants puissent disposer d’un éventail de combinaisons

possibles qui leur permettrait d’expérimenter de nouveaux exercices dont ils testeraient

l’utilité et les limites de validité.

Si une telle typologie tient compte d’une part de la liberté de l’enseignant de créer des

combinaisons d’exercices qui lui offrent la possibilité de proposer des exercices répondant à

85

ses objectifs, elle n’entre malheureusement pas dans le cadre des libertés offertes à

l’enseignant de français en contexte gabonais, puisque ce dernier, comme nous l’avons

spécifié dans la problématique, ne dispose pas d’une formation suffisante en matière

d’élaboration d’exercices. D’autre part, notons que la typologie proposée par Bastuji rend

compte du fait que l’exercice de français est une tâche qui laisse une place majeure à la

pratique diversifiée de la langue au regard des différentes tâches demandées aux élèves

énumérées plus haut et accorde une importance à la réflexion sur la langue, puisque nombre

de ces travaux nécessite de l’élève une certaine activité réflexive (analyse, manipulation,

invention, reconstitution, etc.).

Cuq (1996) propose non pas une, mais plusieurs typologies émanant de divers auteurs.

Dans son ouvrage Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue

étrangère, on trouve par exemple celle de Gobbe (1978) qui situe les exercices sur un axe

dont les extrêmes sont d’un côté la contrainte et de l’autre la liberté pour permettre au maitre

de préciser ses objectifs. Ainsi, les exercices à contraintes sont ceux dans lesquels la réponse

est unique ou du moins ne permet qu’un choix restreint tels les exercices structuraux, la dictée

classique, les exercices d’accord, les exercices à trous, etc. Les exercices de créativité

favorisent l’invention de l’élève comme la conversation, le débat, la rédaction libre, le récit

d’un évènement, la réponse à un questionnaire, etc. Une dernière catégorie est celle des

exercices variés qui se situent selon les contraintes et les libertés mises en action.

Une telle classification met en évidence le fait que les exercices de français peuvent être

envisagés selon un angle où l’apprenant est amené à fournir des réponses attendues (exercices

de contrainte) pour considérer que l’exercice est réussi tout comme ils peuvent être élaborés

de sorte que l’apprenant soit invité à produire des textes qui l’obligeront à faire intervenir

diverses habiletés intellectuelles et à faire appel à plusieurs connaissances (par exemple celles

relatives à la méthodologie pour rédiger un récit, une conversation ou un débat ou celles

impliquant la mobilisation des connaissances sur la langue, etc.). Cependant, une telle

catégorisation nous permet difficilement d’atteindre notre objectif de recherche, car elle sort

de notre cadre de référence qui est celui de l’analyse des exercices spécifiquement liés à

l’appropriation des PMSV. En fait, cette typologie sort de notre cadre, l’étude de la langue,

puisqu’elle s’étend à d’autres rubriques : l’expression écrite, l’expression orale et le

vocabulaire.

86

Cuq (1996) propose également une typologie d’exercices proposée par Bouchard (1985).

Ce dernier, plus sensible aux acquis de la grammaire de texte et des études sur l’interaction

donne non pas une typologie, mais une série d’activités visant à améliorer la maitrise par les

élèves des mécanismes d’assemblage de phrases. Il souhaite atteler les apprenants à des

tâches qui soient interactionnellement justifiées dans la communauté. Aux exercices de

reconstruction, il ajoute des exercices dits de « textualisation ». Il propose, comme exemple

de tâches, des activités contextualisées, des passages de prise de notes à un texte rédigé.

L’exercice devient alors une activité scripturale véritable, utile scolairement et

professionnellement.

Une telle typologie présente l’avantage de tenir compte de l’importance de la langue

française dans la société puisque son élaboration contribuerait à améliorer l’habileté à

maitriser le français de façon générale en plus de favoriser l’insertion des élèves dans le

domaine professionnel. Toutefois, selon nous, elle occulte d’autres points non moins

pertinents que nous souhaitons atteindre dans le cadre de notre étude, notamment ceux qui

nous permettraient de déterminer les raisons qui expliqueraient les difficultés des apprenants

à s’approprier de façon satisfaisante les connaissances sur les PMSV.

La typologie de Vigner (1984) rend compte des différents types d’exercices en fonction

de la méthodologie de référence afin de distinguer, à côté des exercices structuraux, les

exercices de réemploi, les exercices de conceptualisation, les exercices de systématisation,

les exercices de manipulation qui peuvent déboucher sur une réflexion de portée plus

générale, les exercices de contrôle ou de tests, ceux qui concernent l’apprentissage du

vocabulaire, les exercices liés à l’énonciation, etc. (Vigner, 1984; Bertocchini et Costanzo.,

2014). Les exercices de réemploi amènent les apprenants à analyser une situation

d’énonciation proposée verbalement par l’enseignant et à trouver la réponse appropriée de

manière à correspondre à ce que peut être le comportement verbal d’un locuteur véritable

dans une situation analogue. Dans ces exercices, l’élève « doit à la fois automatiser l’usage

d’une forme et inscrire cette forme dans une situation de communication (Vigner, 2004 :113).

Toutefois, on leur reproche une certaine monotonie faute de situations de construction qui

permettraient d’obtenir une meilleure exploration des dimensions affectives et sociales du

langage. Quant aux exercices de conceptualisation, ils consistent à faire dire aux apprenants

comment ils se représentent un microsystème grammatical donné à étudier. En d’autres

87

termes, la tâche va consister à explorer un aspect du système pour en expliciter certaines

contraintes de fonctionnement. Ces types d’exercices cherchent à consolider l’intériorisation

des rudiments de la grammaire par une réflexion en fonction des moyens linguistiques et des

besoins d’apprentissages des apprenants. L’occasion est ainsi donnée aux apprenants de

réfléchir sur l’objet de leur apprentissage tout en leur permettant d’agir avec leur langue et

leur métalangue.

Ces types d’exercices restent pertinents dans la mesure où ils favorisent le développement

de la capacité de réflexion des élèves. Toutefois, l’auteur les conçoit comme des activités de

classe qui viennent en renforcement d’un apprentissage, par opposition aux exercices

habituels qui peuvent être effectués individuellement, hors du contexte institutionnel. Pour

Vigner, la construction d’une représentation grammaticale explicite découle de l’effort de

l’ensemble des élèves. Or, nous pensons qu’il serait également indiqué que les exercices

puissent faire l’objet d’un travail individuel. Par ailleurs, envisagés comme activité de classe,

les exercices de conceptualisation présentent certaines contraintes. D’abord, parce qu’ils

obligent l’enseignant non seulement à jongler entre son métalangage, celui des élèves et celui

des ouvrages dont il dispose. Ensuite parce qu’ils exigent de ce dernier une « excellente

connaissance du français ainsi qu’une capacité à réagir dans la perspective présentée »

(Vigner, 2004 :126) tout en demandant également aux apprenants d’avoir de solides

connaissances sur la langue, ce qui, pour des élèves de 1re année du secondaire, serait difficile

à atteindre quand on sait que ces derniers sont en phase d’initiation aux connaissances sur la

langue.

Si Bessonnat (1997) reconnait que les exercices sur la langue permettent la réflexion sur

la langue pour favoriser chez les élèves la prise de conscience des différents mécanismes

d’écriture, il insiste sur une typologie envisagée du point de vue des représentations des

élèves. Son étude fait ressortir le fait que ces derniers considèrent les exercices comme « un

travail non noté, une application qui vient en fin de parcours, une sorte de passerelle obligée

entre le cours et le contrôle » (Bessonnat, 1997 :43). Pour les élèves, les exercices sont

associés à l’entraînement, à la réflexion, à la recherche, au travail, à la répétitivité, à l’essai.

L’auteur explique que les élèves hiérarchisent les exercices en fonction du niveau de

difficulté qu’ils exigent. Ceux-ci expriment une nette préférence sur ceux qui sont peu

coûteux en écriture où on leur demande de « compléter, de remplir des trous », de repérer,

88

d’accorder, d’étiqueter (indiquer la nature de…), etc. (Bessonnat, 1997 :45). À l’inverse, peu

apprécient ceux qui exigent un fort investissement à l’écrit (exercices de transformation de

texte, de production de texte, de réécriture et nécessitant en plus une trace d’analyse, etc.). À

la suite de son enquête, la typologie de Bessonnat (1997) propose de regrouper les exercices

en deux grands groupes : ceux auxquels l’enseignant pense et ceux auxquels l’enseignant

pourrait penser. Dans les premiers, elle fait allusion aux exercices demandant de corriger des

énoncés déviants en utilisant comme support les propres productions des élèves pour leur

faire partager l’idée que le fait de langue sélectionné est problématique. Il y intègre également

ceux qui permettent d’évaluer l’acceptabilité d’énoncés comportant des relatives pour tester

la sensibilité des élèves à la norme sur des cas limites, ceux qui demandent de compléter des

énoncés, ceux qui demandent de transformer des énoncés juxtaposés en une phrase

comportant une relative, ceux qui demandent d’ « expanser des énoncés » (Bessonnat,

1997 :47), c’est-à-dire d’ajouter comme expansion des relatives en variant les contraintes

(avant ou après le verbe, avant le verbe à un groupe nominal comportant déjà une expansion,

etc.) et enfin ceux qui demandent de discriminer, c’est-à-dire ceux qui demandent à l’élève

d’être capable de percevoir la différence entre deux énoncés voisins comportant des relatives.

Le deuxième grand groupe de la typologie de Bessonnat propose des exercices diversifiés.

On y trouve le jeu du dictionnaire (donner la définition des mots) pour placer les élèves dans

des situations où ils devront nécessairement « affronter la construction syntaxique

problématique » (Bessonnat, 1997 : 48), la recontextualisation, dont le but est de faire

prendre conscience aux élèves des rôles de certaines entités de phrases comme les relatives.

Bessonnat intègre également dans ce groupe un exercice de réécriture dont l’enjeu est de

proposer un texte intégralement rédigé en phrases simples pour que l’élève puisse le réécrire

en recourant à la subordonnée relative, un exercice qui consiste à « expérimenter les limites

du système » (Bessonnat, 1997 :49) dont le but est de conduire l’élève à se poser la question

des conditions d’acceptabilité des règles d’usage de la relative.

Nous pouvons déduire de cette typologie qu’elle renferme des types d’exercices qui

fondent leur potentialité à faire acquérir les règles de fonctionnement de la langue et partant

une certaine réflexion sur la langue. Toutefois, elle présente l’inconvénient de ne mettre

l’accent que sur un seul aspect, celui portant sur les relatives. Or, nous l’avons vu, les élèves

89

rencontrent d’autres difficultés sur la langue que celles portant sur les relatives à l’instar de

celles sur les PMSV.

Cuq et al. (2003) proposent une typologie qui regroupe deux grandes catégories

d’exercices correspondant aux quatre compétences communicatives fondamentales : les

exercices appropriés à la compréhension et les exercices adéquats pour l’expression. Chaque

catégorie renferme un ensemble de types d’exercices qu’on peut varier, adapter, complexifier

ou simplifier en fonction de la nature des documents d’appui ou des éléments linguistiques

en jeu, le niveau des apprenants et les objectifs en cours. La première catégorie renferme les

questionnaires (à réponses ouvertes, à réponses fermées, à choix multiples, à réponses

orientées ou guidées) les exercices à trous, les exercices de reconstitution, les exercices de

remise en relation et les exercices d’analyse et de synthèse. L’avantage des questionnaires

est qu’ils sont adaptables à tous les niveaux, conviennent à l’oral comme à l’écrit et peuvent

être variés à souhait. Ils sont en outre familiers par leur caractère traditionnel et sont

exploitables pour les traitements grammaticaux. Les textes lacunaires ou les exercices de

réparation de texte (exercices à trous, exercices de reconstitutions de texte ou puzzle, exercice

de mise en relation, exercices d’analyse ou de synthèse) regroupent chacun diverses

exigences comme celles de remplacer les trous par des erreurs que les élèves sont amenés à

corriger, de reconstituer un texte segmenté en phrases, en paragraphes ou en diverses

parties72, de s’appuyer sur des rapports syntaxiques et/ou sémantiques, de poser différentes

contraintes linguistiques, ce qui oblige l’élève non seulement à mobiliser ses connaissances

sur la langue mais aussi à comprendre les techniques d’écriture mis en jeu par ces genres

textuels. La deuxième grande catégorie, celle des exercices d’expression, se subdivise en

ceux qui permettent la production propre d’écrits et ceux qui tiennent d’une réécriture. Dans

cette catégorie, les exercices reposent pour l’essentiel sur la syntaxe et doivent être

susceptibles de donner des indications sur la situation, les personnes, les choses, les objets et

sur les marques d’énonciation. Les exercices d’écriture regroupent les exercices de réparation

de texte et les matrices de texte. Les premiers ont pour but de restituer avec ses mots le début,

le milieu ou la fin d’un texte tout en obéissant aux règles d’organisation textuelle tandis que

les seconds permettent de travailler sur différents types d’écrits (conversations, récit,

72 L’idée est que plus il y a de découpages, plus la tâche se complexifie car la reconstitution du texte exige la reconnaissance

de critères de décomposition des différentes unités phrastiques ou textuelles.

90

interprétation, reportages, interviews, etc.) sur la base de productions authentiques pour

déboucher sur des formes plus créatives et contraignantes. La contrainte réside en ce qu’ils

doivent répondre à des règles précises relevant des différents genres textuels mis en jeu ou

des unités grammaticales à utiliser dans un ordre déterminé ou libre. L’avantage de ces

exercices est qu’ils donnent l’occasion aux élèves de travailler sur les formes et les fonctions

syntaxiques et sémantiques tout en tenant compte d’autres paramètres que les élèves mettent

en jeu lorsqu’ils rédigent leurs propres écrits (cohérence, cohésion, progression thématique,

etc.). Les exercices de réécriture regroupent ceux qui permettent les modifications de textes

par contraction ou expansion, ceux qui donnent l’occasion à l’élève de réparer des textes, soit

en les simplifiant soit en les complexifiant. La simplification renvoie à une décomposition

des structures syntaxiques pour les rendre plus accessibles tandis que la complexification

demande de rattacher des petites unités phrastiques pour les rendre plus complexes. Ces types

d’exercices restent adéquats pour faire travailler les élèves sur les éléments susceptibles de

changer de place dans différentes constructions (complément d’objet, complément

circonstanciel, fonction syntaxique de sujet, etc.).

Enfin, d’autres auteurs vont proposer non pas des typologies à proprement parler mais

des orientations sur la façon dont les exercices pourraient se regrouper. Ces regroupements

envisagent les exercices en fonction du degré de réflexion qu’ils exigent. Une telle

classification se rapproche le plus de celle correspondant à nos attentes. En fait, nous

trouvons pertinent, comme le suggèrent Nadeau et al. (2006) et Nadeau et al. (2011), de

distinguer les exercices qui vont solliciter peu d’attention chez les apprenants du fait qu’ils

se caractérisent par le fait que les élèves les réalisent en ayant recours à des automatismes et

s’appuient en grande partie sur leurs intuitions, de ceux qui vont faire appel à un

raisonnement grammatical partiel parce qu’ils sont restreints ou facilités par des procédés

divers (éléments en gras ou soulignés, reproduction de la règle sur la même page que

l’exercice, annonce de la difficulté dans la consigne, etc.) et de ceux qui vont développer un

raisonnement grammatical complet parce qu’ils mettent en œuvre un raisonnement semblable

à ceux que les élèves mettent en jeu lorsqu’ils rédigent leurs propres écrits. Dans le même

ordre d’idées, Beacco (2010) oppose aux activités grammaticales « intuitives /automatiques »

des activités grammaticales « analytiques et intellectuelles » (Beacco, 2010 :50). Cette

classification laisse suggérer un modèle de typologie d’exercices qui sous-tend l’idée qu’il

91

n’y aurait pas de rupture entre les exercices morphosyntaxiques, mais plutôt une forme de

continuité. Dès lors, les exercices de type morphosyntaxiques pourraient être classés selon

des niveaux d’appropriation des connaissances morphosyntaxiques.

Au total, nous retiendrons que toutes ces typologies ont leur pertinence car elles

proposent des typologies dans lesquelles sont précisées diverses caractéristiques relatives aux

exercices. La plupart nous ont permis de relever que les exercices accordent une place

privilégiée à la pratique de la langue, et/ou à la réflexion sur la langue et à la connaissance

du fonctionnement de la langue. Toutefois, aucune d’elles n’entre avec exactitude dans le

champ d’une typologie répondant à nos besoins, à savoir les exercices sur les PMSV. En fait,

ces typologies proposent des catégorisations qui englobent soit l’ensemble des exercices dans

la classe de français ou se limitent à proposer des exercices qui permettent le travail sur un

fait de la langue. C’est pourquoi, pour rester dans le cadre de notre étude, nous avons opté

pour un modèle de typologie d’exercices sur les PMSV, fruit de celles consultées, qui tienne

compte des spécificités des PMSV. Le point suivant présente ce modèle de typologie.

2.3.2.2 Une proposition d’une typologie des exercices sur les PMSV

Nous rappelons que la présente typologie résulte des différentes typologies

d’exercices décrites plus haut. Toutefois, malgré leur diversité et la pertinence de leurs

critères de classification, aucune ne permet d’atteindre notre objectif de recherche. Dès lors,

il nous a semblé plus approprié d’établir une classification des exercices répondant mieux à

nos attentes. Elle s’appuie dès lors sur notre objectif général de recherche, sur la spécificité

de la relation morphosyntaxique sujet-verbe, sur notre contexte d’études et sur les

orientations de la recherche.

Cela dit, le modèle de typologie d’exercices construit propose de regrouper les

exercices sur les PMSV en deux grands groupes. Concrètement, nous pensons que les

exercices pourraient être catégorisés selon le niveau de réflexion qu’ils exigent des élèves

pour parvenir à une meilleure appropriation des connaissances dans l’étude de la langue,

précisément sur celles liées aux connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques73. En

fait, plusieurs études démontrent entre autres que chez les élèves, notamment chez ceux à la

73 Précisons que cette position s’appuie, comme mentionné dans la présente section, sur les nombreuses recherches en

didactique du français citées dans la présente section, mais particulièrement sur celle de Beacco (2010) et sur les orientations

fournies par Nadeau et al. (2006) et Nadeau et al. (2011).

92

fin de leur parcours au primaire et ceux dans les premières classes d’années du secondaire,

la construction des notions reste incomplète (Lefrançois, 2009; Gauvin et al., 2013; Gourdet

et al., 2016) et que, par conséquent, il serait judicieux, voire nécessaire, que l’on privilégie

une progression des apprentissages (Brissaud et al., 2001; Pellat et al., 2004; Roubaud et

Touchard, 2004). Par exemple, l’étude de Lefrançois (2009), dont l’objectif est de décrire la

conception qu’ont les élèves francophones de 3e, de 4e et de 5e année du primaire du pluriel

des noms, des adjectifs et des verbes, démontre que si le pluriel de chaque classe de mots est

justifié à l’aide d’arguments qui lui sont propres et qui sont cohérents avec la théorie

grammaticale, il demeure que la variété des arguments utilisés pour justifier des cas de figure

différents à l’intérieur d’une même classe de mots montre que, jusqu’en 5e année,

l’acquisition de la notion de pluriel n’est pas finalisée. Par ailleurs, la maitrise de l’usage des

marques du pluriel à l’écrit, nombreuses en français74, évolue graduellement chez les élèves

entre la 2e et la 7e année (Guyon, 2003) tout comme les conceptions qu’ils en ont (Brissaud

et al., 2002; Geoffre et al., 2012). Notre position se base également sur les travaux actuels

qui accordent un intérêt nouveau pour l’orthographe et son acquisition. Par exemple, la

psychologie cognitive, dont l’un des objets est l’étude des processus mentaux des sujets dans

les activités de production ou de compréhension du langage tente de cerner les mécanismes

sous-jacents à la réalisation des accords orthographiques et aux erreurs qu’on rencontre. Ce

domaine met en lumière, par exemple, que « les enfants apprennent les accords nominaux et

verbaux à des rythmes différents » et que « des mécanismes différents sont responsables

d’erreurs chez les scripteurs novices et chez les scripteurs experts » (Fisher, 2004: 386).

Enfin, tout comme Beacco (2010), qui oppose aux activités grammaticales75 « intuitives

/automatiques » des activités grammaticales « analytiques et intellectuelles » (Beacco,

2010 :50), nous sommes d’avis qu’il n’existe pas de rupture entre les exercices, chaque

exercice pouvant être pertinent, tout dépendant du contexte dans lequel il est proposé. C’est

d’ailleurs pourquoi il propose de parler de « continuum entre les plus intuitifs/automatiques

et les plus analytiques/intellectuelles ».

74 En dehors des classes de mots invariables (préposition, conjonction, adverbe), la plupart des classes de mots en français

prennent la marque du pluriel (noms, pronoms, la plupart des déterminants, les adjectifs, les verbes conjugués, les participes

passés, etc.). De plus, ces classes de mots ne prennent pas toutes la marque du pluriel pour les mêmes raisons. En dehors

des noms et des pronoms qui sont des donneurs d’accord et dont la marque du pluriel dépend de ce que veut communiquer

le locuteur, les autres classes de mots variables sont toutes receveurs d’accord (Grevisse et al., 2008; Riegel et al. 2009). 75 Les activités grammaticales font référence aux exercices sur la langue.

93

En somme, nous pensons qu’il serait pertinent pour les élèves de s’exercer

progressivement aux connaissances sur les PMSV d’autant plus qu’il a été démontré que

leurs conceptions sur les phénomènes langagiers évoluent avec le niveau scolaire

(Lefrançois, 2009). Dès lors, notre typologie d’exercices se propose de classer les exercices

selon un continuum76 d’exercices de type morphosyntaxique intuitif/automatique/réflexe vers

des exercices de type analytique/intellectuel/réflexif.

2.3.2.2.1 Les exercices de type morphosyntaxique intuitif/automatique/réflexe

Les exercices de cette catégorie sont ceux qui, pour nous, sollicitent peu d’attention

chez les apprenants. En plus de faire appel à des connaissances implicites, ils se caractérisent

par le fait que les élèves peuvent les réaliser en ayant recours à des automatismes, des réflexes

et en s’appuyant en grande partie sur leurs intuitions. Nous incluons dans cette catégorie les

exercices structuraux, ceux sur lesquels l’apprenant peut s’appuyer sur l’oral pour répondre

aux questions, ceux qui portent davantage sur les phrases que sur les textes et tous ceux qui

peuvent se réaliser grâce à des automatismes ou des réflexes.

Les exercices structuraux auxquels nous faisons allusion sont ceux dont l’objectif est

de faire acquérir la maitrise d’une structure morphosyntaxique par le développement

d’automatismes ou de réflexes à partir d’un modèle proposé (Galisson et al., 1976). Ils sont

économiques en métalangage et sont conçus de telle sorte qu’il y ait une seule réponse

possible (Cuq, 1996; Vigner, 1984). Dans ce type d’exercice, « la tâche de l’élève est une

tâche de production qui prend appui sur un modèle à imiter » (Vigner, 1984:68). Ils sont

généralement constitués d’une phrase de départ (Je mange du pain et du poulet) qui, par

l’ajout ou la substitution d’un élément, sera modifiée (c’est moi qui mange du pain et du

poulet). Dans le cas des exercices portant sur les phénomènes morphosyntaxiques, on peut

relever dans cette catégorie les exercices de substitution et certains exercices de

transformation. Dans les premiers, les élèves sont invités à opérer des substitutions à

l’intérieur d’un schéma structural donné, ces schémas pouvant entrainer des modifications

entre des mots par l’attribution de marques morphologiques (exemple : récrire au passé un

texte rédigé au présent ou l’inverse). Ces exercices permettent l’assimilation d’une structure

(Avram, 2006). Les seconds, les exercices de transformation, sont formés d’une série de

76 Mentionnons que ce continuum n’exclut pas la possibilité d’un mouvement dialectique entre les deux catégories

d’exercices.

94

phrases ayant la même structure dont le principe consiste à procéder à des transformations -

qui peuvent être multiples - de façon identique (exemple : Les montagnes sont très hautes;

tu les vois à l’horizon →Les montagnes que tu vois à l’horizon sont très hautes).

Nous incluons également dans cette catégorie les exercices où l’apprenant peut

s’appuyer sur l’oral. Ces derniers s’observent lorsque l’apprenant s’appuie essentiellement

sur sa compétence d’usager pour répondre (Nadeau et Fisher, 2011). La réussite de ce type

d’exercices peut se faire sans recourir à l’analyse ou à la notion morphosyntaxique

convoquée. C’est le cas par exemple de certains exercices à choix de réponses du type « Les

élèves (doit-doivent) être attentifs en classe »; des exercices de type « (avoir) Je ne sais pas

si elle…le temps de vous voir » où l’élève se fie simplement à sa connaissance de la langue

orale, sans réfléchir consciemment à la règle que l’on voulait exercer ; ou enfin des exercices

qui travaillent les relations morphosyntaxiques dans une structure répétitive et qui permettent

en plus de répondre de manière mécanique tels « Nous (mesurer)… de 14 à 24 mètres- Nous

(chanter)… tous les matins- Nous (avoir)…plusieurs jouets ».

En somme, les exercices de cette catégorie offrent à l’apprenant la possibilité

d’acquérir de la spontanéité et de la souplesse dans l’appropriation des formes

morphosyntaxiques et pourraient notamment participer à la détection spontanée d’erreurs.

Néanmoins, si on leur reconnait une certaine efficacité, on connait aussi leurs risques et leurs

nombreuses limites : le large discrédit attribué aujourd’hui à la théorie de l’acquisition sur

laquelle s’appuient les exercices structuraux, le béhaviorisme; leur caractère mécaniste; le

choix des exemples, jugé invraisemblables; la nature des exercices limités à la phrase et

décontextualisés; le fait que l’apprentissage de la langue ne peut être ramené à celui d’un

ensemble de structures et sur des batteries d’exercices répétitifs, parfois rébarbatifs pour les

élèves, etc. Par conséquent, ils doivent être accompagnés et renforcés par des exercices qui

sollicitent des processus cognitifs plus propices à une appropriation efficiente des

connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques.

2.3.2.2.2 Les exercices de type morphosyntaxique analytique, intellectuel ou réflexif

Les exercices que nous incluons dans cette catégorie sont ceux qui font appel à des

habiletés intellectuelles et à des processus cognitifs divers plus complexes pour favoriser

l’appropriation consciente des connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques. Ils se

caractérisent par le développement d’un raisonnement satisfaisant et par une appropriation

95

plus consciente des phénomènes morphosyntaxiques. L’assimilation des phénomènes

morphosyntaxiques peut être graduelle et viser une meilleure acquisition de la métalangue.

Cette catégorie regroupe les exercices qui développent partiellement ou de façon complète

l’appropriation des phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe tout en

favorisant l’acquisition de la métalangue.

Les exercices qui développent partiellement l’appropriation des phénomènes

morphosyntaxiques sont ceux dans lesquels les connaissances morphosyntaxiques

convoquées sont restreintes ou facilitées par divers moyens: éléments en gras ou soulignés,

annonce de la difficulté dans la consigne, reproduction de la règle ou de la procédure

impliquée dans l’exercice sur la même page que l’exercice, etc. Ce sont également des

exercices où les habiletés requises pour établir les relations des différentes unités d’analyse

de la phrase ne sont pas toutes réunies (Nadeau, 2001). En outre, en plus de ne pas développer

un raisonnement semblable à celui que les élèves doivent mettre en œuvre dans la production

de leurs propres écrits, ce sont des exercices qui ne favorisent pas le transfert. Nous incluons

dans cette catégorie les exercices de repérage qui permettent de repérer un phénomène

morphosyntaxique dans des phrases ou un texte « Repérer les cas d’accord sujet-verbe dans

lesquels le sujet n’est pas situé immédiatement devant un verbe » (Nadeau et Fisher, 2006).

Nous y intégrons également les exercices à trous. Ces derniers permettent à l’élève d’activer

la règle qui concerne un mot, de repérer le donneur et le receveur, de choisir les marques

appropriées à porter sur le mot qui reçoit les traits grammaticaux. Toutefois, les exercices à

trous épargnent à l’élève le travail consistant à repérer quel mot est à mettre en relation avec

un autre (exemple : Combien Paul a-t-il de (le bras)?). Enfin, nous considérons aussi les

exercices à choix de réponse binaire du type « Les conférenciers ont (conclut-concluent)

leurs présentations » alors que la présentation de plusieurs formes fautives que l’élève

pourrait choisir serait beaucoup plus pertinente « Les conférenciers ont (conclut-concluent-

conclu-conclus) leurs présentations ».

Les exercices qui favorisent un raisonnement complet sur les phénomènes

morphosyntaxiques concernent les exercices qui mettent en œuvre ceux semblables à ce que

les élèves produisent dans la rédaction de leurs écrits. L’efficacité de ce type d’exercices

réside dans le fait que rien n’est identifié d’avance pour l’élève, qui devra rechercher en

mémoire la marque adéquate selon les caractéristiques et ainsi mobiliser autant ses

96

connaissances que la nouvelle connaissance que l’on veut exercer (Nadeau et Fisher, 2006).

En outre, ces exercices peuvent demander des traces d’analyse comme preuve que la

réflexion a bien été réalisée. On trouve toutes ces caractéristiques dans les exercices de

recherche et de correction d’erreurs. En effet, ils obligent l’élève à vérifier tous les cas

d’application de la règle (fautifs ou non) dans un texte. Non seulement la consigne doit

indiquer la présence d’erreurs dans le texte, mais en plus, les erreurs présentes doivent être

semblables à celles que les élèves commettent. Cette catégorie d’exercices inclut également

les exercices de transformation de texte « qui favorisent la capacité de mobiliser et de

reconnaître des formes de langue ou des structures » (Nadeau et Fisher, 2006 :127). Ces

exercices obligent l’élève à repérer, parmi les mots du texte, ceux affectés à la transformation

(Exemple : « Récris ce texte en faisant comme si Canaille est une fillette. Apporte tous les

changements requis. Vérifie l’accord des participes passés en laissant des traces »). Les

exercices de rédaction avec contraintes ou exercices de production de texte entrent aussi dans

cette catégorie, car ils contribuent à la production consciente d’une structure. Il s’agit des

exercices qui proposent aux élèves de composer des phrases ou un court texte en demandant

diverses contraintes morphosyntaxiques (Exemple : Compose un texte de cinq à dix lignes

dans lequel tu insèreras cinq sujets dont trois qui mettent en relation le sujet et le verbe

lorsque le sujet est constitué d’un nom collectif au singulier et d’un complément d’attribution

au pluriel et deux qui mettent en relation le sujet et le verbe lorsque le sujet est le pronom

relatif « qui »). Ce type d’exercices se rapproche encore plus d’une véritable situation

d’écriture.

Enfin, nous incluons dans la catégorie des exercices de type analytique, intellectuel ou

réflexif, des configurations d’exercices permettant aux apprenants de faire émerger

l’expression de leurs réflexions métalinguistiques. Ces exercices sont désignés par Beacco

(2010 :50) comme étant des exercices de conceptualisation. Ce sont des exercices dont le but

principal est de contribuer à l’appropriation de la métalangue dans la mesure où ils suscitent

chez eux des réflexions métalinguistiques sur le plan morphosyntaxique. En fait, pour

certains auteurs comme Vigner (1984) et Cuq (1996), les exercices de conceptualisation ne

sont pas à proprement parler des exercices, mais plutôt des activités grammaticales de

conceptualisation, car ils découleraient de l’effort de l’ensemble de la classe - contrairement

aux exercices traditionnels qui peuvent être effectués individuellement - et se rapprocheraient

97

plus de l’activité de résolution de problèmes. Pourtant, Beacco (2010) estime que certaines

configurations d’exercices, considérés comme des exercices de conceptualisation, sont

susceptibles de faire émerger les représentations métalinguistiques des apprenants, sans se

substituer aux activités de conceptualisation. Ces exercices présentent des traits spécifiques.

Ils s’appuient sur « des consignes qui font appel à des réponses ouvertes, non aléatoires parce

qu’elles sont contextuelles77. » (Beacco, 2010 :53). En voici un exemple : Complétez la

phrase par très ou trop : Demain, les températures seront…élevées dans le Sud-Est. Dans

cet exemple, la forme de l’item invite à l’interpréter comme un extrait de bulletin

météorologique, ce qui impliquerait l’emploi de très puisque dans ce genre discursif, les

journalistes ne sont pas censés porter des jugements personnels sur le temps qu’il fait. Mais,

quelles que soient les réponses admissibles, les exercices de ce type comprennent

nécessairement des explications par les apprenants des choix qu’ils ont effectués. Ces

explications serviront de point de départ à des comparaisons entre les apprenants, l’ensemble

de l’activité permettra de créer un espace ouvert de réflexion métalinguistique. Ces

configurations d’exercices sont susceptibles de rendre les élèves actifs sur le plan cognitif et

donnent du sens aux apprentissages78. Quoi qu’il en soit, pour éviter toute ambiguïté, nous

avons choisi d’éviter de les désigner sous l’étiquette d’exercices de conceptualisation, mais

d’en parler comme des configurations d’exercices pouvant susciter l’expression de

représentations métalinguistiques chez les apprenants.

Pour clore cette deuxième partie du chapitre, retenons que pour atteindre notre

objectif général de recherche, nous avons choisi d’utiliser quatre concepts offerts par la

recherche : 1) les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, 2) les

connaissances implicites et les connaissances explicites, 3) la métalangue et 4) l’exercisation

en grammaire. Ce dernier concept nous a permis, grâce à des typologies d’exercices

existantes, d’élaborer une typologie d’exercices sur les PMSV répondant le mieux à nos

attentes. Ces concepts ont été convoqués pour nous mener aux orientations méthodologiques

qui vont suivre. Avant de les décrire, précisons les objectifs spécifiques que nous nous

sommes fixés pour atteindre notre objectif général de recherche.

77 Les énoncés qui servent de cadre à une activité de manipulation de ce type ne sont pas de simples supports inertes, mais

leur sens et leur identité discursive sont déterminants pour le choix des réponses possibles. 78 Un graphique résumant cette catégorisation se trouve dans le chapitre suivant.

98

2.4 Les objectifs spécifiques de la recherche

Rappelons que notre objectif général de recherche consiste à décrire et analyser les

exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe (PMSV) dans deux

manuels scolaires officiels utilisés dans les classes de 1re année du secondaire au Gabon. Cet

objectif général de recherche s’appuie sur les objectifs spécifiques suivants :

1. Décrire et analyser les exercices sur les PMSV suivant la typologie élaborée dans deux

manuels scolaires officiels utilisés dans les classes de 6e au Gabon;

2. Décrire et analyser les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les

exercices sur les PMSV dans deux manuels scolaires officiels utilisés dans les classes de 6e

au Gabon;

3. Décrire et analyser les connaissances implicites et les connaissances explicites dans les


au Gabon;

4. Décrire et analyser la métalangue dans les exercices sur les PMSV dans deux manuels

scolaires officiels utilisés dans les classes de 6e au Gabon.

Pour conclure, ce chapitre fait apparaitre un certain nombre de complexités et de

subtilités sur les PMSV. Les études recensées attestent que tout en occupant une place

majeure dans l’appropriation des connaissances sur la langue, les PMSV constituent une

réelle préoccupation dans la recherche au regard des difficultés qu’ils occasionnent chez les

élèves, et ce, quels que soient les contextes éducatifs. En outre, les différentes stratégies

généralement enseignées aux élèves démontrent que les élèves sont amenés à mémoriser et à

enclencher divers processus cognitifs pour effectuer correctement les PMSV. De même, les

élèves doivent tenir compte d’une multiplicité de PMSV qui se décline à côté du phénomène

morphosyntaxique qui renvoie à l’attribution des traits grammaticaux du sujet au verbe. S’il

est sans doute avantageux que toutes ces connaissances soient acquises en ce sens qu’elles

permettent de favoriser une attitude réflexive sur le fonctionnement de la langue, on pourrait

tout de même s’interroger sur les répercussions d’une telle charge cognitive lorsqu’on fait

apprendre un trop grand nombre de règles à des élèves de 1re année du secondaire. Sur un

autre plan, les différentes typologies d’exercices existantes recensées ont montré toute la

difficulté à établir une classification unique et rigide des exercices, puisque, comme énoncé

précédemment, non seulement les critères de classement peuvent être de différente nature

99

selon la perspective choisie, mais qu’en plus les caractéristiques de tout exercice dépendent

de choix théoriques, méthodologiques et psychologiques.

Au regard de tous ces constats et pour que les orientations méthodologiques qui vont

suivre soient mieux perçues, précisons, pour clore ce chapitre, que notre recherche n’a pas

pour visée de dresser un répertoire d’exercices sur les PMSV contenus dans les deux manuels

scolaires analysés. Nous souhaitons plutôt proposer une analyse d’exercices sur les PMSV

en fonction d’un certain nombre de thèmes qui ont émergé des concepts retenus. Enfin, notre

étude n’a pas pour première ambition de déterminer la pertinence d’un exercice sur les PMSV

dans son entièreté, puisque, selon nous, un exercice peut être pertinent, tout dépendant de son

objectif, du contexte dans lequel il est utilisé, du moment choisi pour l’effectuer et de

l’accompagnement que l’enseignant fournit à l’élève pour le réaliser. Autrement dit, à l’instar

de Bessonnat (1997), nous ne pensons pas qu’il y ait de bons ou de mauvais exercices en soi,

il n'y a que des exercices en situation.

100

CHAPITRE 3 : LA MÉTHODOLOGIE

Rappelons, avant de présenter nos orientations méthodologiques, notre objectif

général de recherche ainsi que nos objectifs spécifiques de recherche.

Objectif générale de recherche :

Décrire et analyser les exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre la

fonction syntaxique de sujet et le verbe contenus dans deux manuels scolaires utilisés dans

les classes de 1re année du secondaire.

Objectifs spécifiques :

1. Décrire et analyser la typologie des exercices sur les PMSV dans deux manuels scolaires

officiels utilisés dans les classes de 6e au Gabon;

2. Décrire et analyser les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans

les exercices sur les PMSV dans deux manuels scolaires officiels utilisés dans les classes de

6e au Gabon;

3. Décrire et analyser les connaissances implicites et les connaissances explicites dans les


au Gabon;

4. Décrire et analyser métalangue dans les exercices sur les PMSV dans deux manuels

scolaires officiels utilisés dans les classes de 6e au Gabon.

Notre problématique nous a permis d’offrir un aperçu du contexte éducatif gabonais

dans l’enseignement et l’apprentissage du français, et, plus précisément, de repérer un

problème potentiel lié au recours aux exercices permettant de consolider les acquis des élèves

sur les PMSV. À travers le cadre conceptuel, nous avons pu, dans un premier temps, préciser

ce que nous entendons par phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe et, dans

un second temps, nous familiariser avec des concepts offerts par la recherche pour nous

permettre d’analyser les exercices contenus dans les manuels scolaires utilisés au Gabon.

Ce troisième chapitre présente les orientations méthodologiques qui nous ont permis

de mener à bien notre projet de recherche. Il est constitué de trois sections. D’abord, nous

décrivons les caractéristiques de la recherche. Ensuite, nous déclinons les critères de sélection

de notre corpus d’analyse. Enfin, nous présentons nos instruments d’analyse.

101

3.1 Les caractéristiques de la recherche

Avant de traiter des questions d’ordre méthodologique, il nous a semblé opportun de

préciser les caractéristiques de notre recherche. Pour ce faire, nous présentons la nature de

notre méthodologie pour aboutir aux types de recherche qui s’y insèrent.

3.1.1 Une approche qualitative

La recherche que nous menons est une recherche qualitative. Elle a pour ambition de

produire et d’analyser des données descriptives (Deslauriers, 1991; Fortin et Gagnon, 2016).

En fonction de nos objectifs de recherche, nous souhaitons étudier en profondeur, le sens et

l’observation d’un phénomène dans un contexte particulier, nous limiter à l’étude de corpus

restreints (Thouin, 2014; Fortin et Gagnon,2016) et produire des représentations théoriques,

fruit des postulats épistémologiques adoptés par les chercheurs. Ces représentations sont

« temporaires, heuristiques, datées, dépendantes de leur contexte, donc contingentes »

(Deslauriers, 1991:15).

L’occasion nous est offerte de préciser certaines caractéristiques spécifiques de toute

recherche qualitative que la plupart des chercheurs s’accordent à lui attribuer. La recherche

qualitative est une méthode de recherche qui traite des données difficilement quantifiables,

c’est-à-dire qu’elle se caractérise par le fait de se constituer fondamentalement à partir d’un

matériau empirique qualitatif (comme les contenus), donc non traité sous la forme de chiffres

(Poupart et Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur les Méthodes Qualitatives, 1997;

Thouin, 2014). Elle recourt à une méthode d’analyse davantage inductive et se caractérise

par sa souplesse d’ajustement pendant son déroulement et sa souplesse dans la construction

progressive de l’objet même de l’étude (Fortin et Gagnon, 2016). Elle est donc ouverte à la

découverte de « faits inconvénients » ou de « cas négatifs » qu’elle tend à valoriser par la

créativité et la solution de problèmes théoriques (Poupart et al., 1997: 52). En plus de

combiner différentes techniques de collecte de données, la recherche qualitative permet de

sélectionner et d’interpréter ce que le chercheur aura jugé pertinent de considérer tout en

restant critique face à l’information recueillie.

Toute méthode de recherche est soumise aux questions portant sur la façon dont elle

conduit la vérité, donc sur la validité de ses résultats et la fidélité de ses techniques. La

validité signifie que la méthode de recherche utilisée est capable de répondre aux questions

posées tandis que la fidélité désigne la capacité de reproduire la recherche en observant les

102

mêmes résultats. Précisons que si les chercheurs effectuant une recherche qualitative se sont

préoccupés davantage de la validité de leurs travaux, ce n’est pas parce qu’ils ont négligé la

précision de leurs techniques, mais parce que la façon de faire de la recherche qualitative

mesure tout simplement autre chose (Deslauriers, 1991). Autrement dit, les recherches

qualitatives ne cherchent ni obligatoirement à retrouver les mêmes résultats ni à reproduire

plusieurs études similaires pour arriver à des résultats semblables. Cela dit, nous pouvons

rappeler qu’un certain nombre de critères est exigé pour garantir la validité d’une recherche

qualitative. D’abord, la validité d’une recherche qualitative se conforme au fait que « la

théorie déduite rend compte du domaine étudié » (Deslauriers, 1991:100). Dans le cadre de

notre recherche, cela renvoie à être capable d’atteindre nos objectifs de recherche quant à

l’étude des exercices sur les PMSV dans deux manuels officiels des classes de 6e. Ensuite,

selon Deslauriers (1991), la validité d’une recherche qualitative s’appuie également sur sa

capacité à être accessible non seulement pour les personnes qui travaillent dans ce domaine,

pour les chercheurs d’autres domaines, mais aussi pour le grand public. Transposée à notre

cas, cette affirmation signifie qu’il faille présenter nos analyses de sorte qu’elles soient aisées

à être comprises par tous. Toutefois, elle doit se distinguer suffisamment, sans négliger d’être

applicable à d’autres situations. Ce qui signifie que le dispositif d’analyse que nous allons

proposer dans le cadre de notre recherche, bien que menée dans un contexte particulier doit

pouvoir être mis en pratique sur les exercices sur les PMSV (ou d’autres phénomènes

morphosyntaxiques) contenus dans les manuels utilisés dans d’autres contextes éducatifs ou

dans des manuels scolaires autres que ceux choisis. La validité d’une recherche qualitative

repose enfin sur des principes de crédibilité, de fiabilité, de validation, c’est-à-dire que le

chercheur examine minutieusement les données en les vérifiant et en attestant que les

résultats obtenus concordent avec les données recueillies (Deslauriers, 1991; Poupart et al.,

1997; Fortin et Gagnon, 2016). Ce dernier critère suppose l’exigence d’élaborer des outils

d’analyse précis et cohérents et de sélectionner un corpus d’exercices suffisamment

représentatif de ceux portant sur les PMSV.

Nous sommes consciente que les éléments pouvant être source de biais au cours d’une

recherche qualitative sont nombreux (la méthode de collecte de données, le corpus, les

données elles-mêmes, la subjectivité du chercheur, etc.). L’incidence que les chercheurs

d’une telle étude peuvent avoir sur le déroulement de leurs travaux a depuis longtemps été

103

examinée dans la littérature en sciences humaines. Toutefois, ces travaux montrent aussi que

le jugement du chercheur ne se forme pas seulement à partir de connaissances formelles ou

d’analyses théoriques, mais se construit aussi en fonction de son expérience personnelle

(sentiments, intuitions, valeurs, etc.) (Poupart et al., 1997; Fortin et Gagnon., 2016). Par

conséquent, pour accroitre l’intégrité de notre recherche, nous avons, en tant que chercheur

« qualitatif »79, fait appel à une certaine réflexivité80 pour nous prémunir des biais personnels

étant donné notre implication dans l’étude (Poupart et al., 1997; Fortin et Gagnon., 2016).

Autrement dit, nous nous sommes tenue, autant que faire se peut, de veiller à une prise de

conscience et une documentation systématique de l’effet de cette subjectivité sur l’évolution

de la recherche. Cette analyse réflexive comprend une évaluation critique continue des

réponses subjectives et du processus de recherche lui-même. Elle permet de démontrer

comment la recherche peut être améliorée ou vue sous un autre angle. Pour nous, ce qui

importe, c’est de nous nous assurer de la justesse des informations recueillies en vérifiant

systématiquement leur solidité dans le temps et en expliquant les divergences constatées, le

cas échéant, entre les observations et les interprétations.

3.1.2 Une recherche descriptive à caractère exploratoire

Notre étude est une recherche descriptive qui présente un caractère exploratoire

(Fortin et Gagnon,2016) dans la mesure où nous la considérons comme la phase initiale d’un

processus de recherche, puisque notre revue de littérature a dévoilé que les recherches au

Gabon se sont peu intéressées à l’examen des contenus des manuels scolaires, à fortiori des

exercices sur les PMSV que l’on trouve dans les manuels scolaires. Rappelons que la

recherche exploratoire vise à combler un vide (Van der Maren, 1996) et favorise la

découverte de nouvelles connaissances dans des domaines peu étudiés pour obtenir une

meilleure connaissance d’un phénomène en vue de recherches ultérieures (Legendre, 2005).

En outre, la recherche descriptive permet au chercheur d’analyser des phénomènes dans un

contexte particulier et peut avoir pour point de départ une pratique éducative (Thouin, 2014),

à l’instar du recours aux exercices des manuels scolaires. Elle fournit ainsi des informations

contextuelles qui pourront servir à des recherches explicatives plus poussées (Poupart et al.

79 Deslauriers (1991) désigne par ce terme les personnes qui font de la recherche qualitative. 80 La réflexivité est une introspection critique sur ce qui a été pensé et fait dans une recherche qualitative (Fortin et Gagnon,

2016).

104

1997). En outre, une recherche descriptive peut utiliser différentes stratégies d’observation

comme l’étude de cas et l’analyse de contenu (Astolfi, 1993). Cette particularité convient à

notre recherche, car nous avons examiné les exercices sur les PMSV non seulement dans un

nombre déterminé de manuels scolaires utilisés dans l’enseignement et l’apprentissage du

français au Gabon, mais aussi nous avons limité l’analyse à ceux destinés à un niveau

d’enseignement. En plus, notre étude porte essentiellement sur des contenus que nous avons

choisi d’analyser. Nous ajoutons à cette considération celles postulant que la recherche

descriptive dont l’approche méthodologique est qualitative peut consister en l’ « analyse de

contenu des manuels scolaires » (Thouin, 2014:132) et qu’elle peut être utilisée pour

caractériser des éléments sans se référer à une méthodologie qualitative distincte (Thouin,

2014; Fortin et Gagnon,2016).

Enfin, selon Sandelowski (2009), une recherche descriptive peut servir de véhicule pour

présenter des méthodes qui n’entrent pas nécessairement dans une classification. Cette

caractéristique de la recherche descriptive nous a offert la possibilité d’organiser et de traiter

d’une façon qui nous est propre l’analyse des exercices sélectionnés.

3.2 La constitution du corpus d’analyse

Ce point présente les différents critères de sélection de notre corpus d’analyse ainsi

que leurs justifications. Nous présentons d’abord les critères de sélection des manuels d’où

nous avons puisé les exercices sur les PMSV, suivis des critères de sélection des niveaux

d’enseignement du 1er cycle et ceux liés au choix des exercices. Mentionnons que ces critères

tiennent comptent de paramètres particuliers : 1) notre objectif général de recherche et nos

objectifs spécifiques, 2) les spécificités de l’étude de la langue, notamment l’étude sur les

PMSV au Gabon et 3) quelques spécificités inhérentes à la recherche qualitative.

3.2.1 Les considérations liées à la sélection des manuels

Comme spécifié dans la problématique (cf. 1.2.3), le manuel de français au secondaire

gabonais présente une singularité. L’absence de manuels élaborés par les acteurs scolaires

gabonais fait que les enseignants peuvent avoir accès à des manuels divers. Il semble évident

que nous ne pouvions tous les examiner dans le cadre du présent projet. En effet, non

seulement il est presque impossible d’établir la liste de tous les manuels utilisés par les

enseignants de français gabonais, surtout en ce qui concerne ceux dont disposent chaque

105

enseignant, nous avons fait le choix de n’analyser que les exercices sur les PMSV contenus

dans les manuels scolaires officiels. Cette restriction se justifie également par le fait que les

manuels officiels sont les seuls qui, a priori, sont distribués gratuitement aux élèves et aux

enseignants dans la grande majorité des établissements scolaires, tant au niveau de la capitale

provinciale que des autres provinces à l’intérieur du territoire national.

Quoi qu’il en soit, rappelons que les manuels scolaires officiels de français au 1er

cycle du secondaire gabonais comptent trois collections d’ouvrages. En concertation avec

les différents départements de français, chaque établissement opte pour l’une ou l’autre de

ces collections. Le tableau ci-dessous en fait la présentation.

Tableau 2 Manuels scolaires officiels de français au 1er cycle du secondaire gabonais

Comme le montre le tableau 2, les trois collections d’ouvrages approuvées par l’IPN81

sont : La Nouvelle Méthode de Français (Nathan, 1997), Livre Unique (EDICEF, 2001a) et

Indigo (Hatier International, 2001). Chacune des trois collections comprend un total de quatre

manuels pour les quatre (4) niveaux d’enseignement au 1er cycle du secondaire gabonais (6e,

5e, 4e et 3e), ce qui fait un total de douze manuels scolaires. Il est vrai que tous auraient pu

potentiellement servir de supports pour analyser les exercices sur les PMSV. Toutefois, nous

avons fait le choix de n’examiner que ceux contenus dans deux de ces manuels: La Nouvelle

Méthode de français 6e (Nathan, 1997) et le manuel Livre Unique : Le français en 6e. Le

choix de deux manuels comme supports se justifie pour certaines raisons.

D’abord, il nous a semblé que l’examen de tous les exercices sur les PMSV contenus

dans les douze manuels aurait constitué un nombre trop volumineux d’exercices à analyser

dans le cadre d’une thèse de doctorat. D’ailleurs, un premier décompte des exercices sur les

PMSV dans les seuls manuels officiels des deux premières années du 1er cycle du secondaire

81 Institut Pédagogique National

106

gabonais (6e et 5e) nous a permis de répertorier près de 475 exercices impliquant les PMSV

réparties dans les rubriques grammaire, orthographe (grammaticale) et conjugaison : 150

pour la collection La Nouvelle Méthode de Français, 200 pour la collection Le Livre Unique

et 124 pour la collection Indigo français (124). Ensuite, nous avons envisagé qu’analyser les

exercices sur les PMSV contenus dans deux manuels suffirait largement pour nous permettre

de mesurer la fiabilité des thèmes retenus ainsi que l’opérationnalisation des instruments

d’analyse élaborés pour analyser les exercices sur les PMSV dans d’autres manuels scolaires.

Une autre raison s’appuie sur le principe de saturation de l’information d’une recherche

qualitative : la taille du corpus d’analyse est considérée comme suffisante si l’ajout de

documents n’apporte plus de nouvelles informations (Poupart et al., 1997; Thouin, 2014;

Fortin et Gagnon, 2016). Enfin, bien que cela ne soit pas la visée principale de notre étude,

nous avons pensé que, dans une large mesure, l’analyse de deux manuels aurait l’avantage

de mettre en lumière les éventuels points de convergence et de divergence entre deux

collections différentes de manuels scolaires officiels utilisés dans les classes de 6e. Le point

suivant vient justifier notre choix pour ce niveau d’enseignement.

3.2.2 Les considérations liées au niveau d’enseignement

Nous avons choisi de limiter notre analyse aux manuels scolaires officiels d’un niveau

d’enseignement du secondaire, ceux destinés aux classes de 1re année du secondaire (6e)

d’une part, du fait des raisons précédemment évoquées, particulièrement pour celle

concernant le décompte des exercices dans les manuels officiels de 1re et 2e année du

secondaire et celle relative au principe de saturation de l’information. D’autre part, dans les

instructions officielles pour l’enseignement du français au 1er cycle du secondaire gabonais,

le programme de la classe de 6e est associé à celui de la classe 5e (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995) tandis que celui de la classe de 4e est associé à celui de 3e au 1er cycle

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995). Cette répartition trouve son explication, comme

énoncé dans la problématique (cf. 1.1.2.1) par le fait que les classes de 4e et de 3e sont des

classes dites de perfectionnement. En matière d’exercices, elles sont envisagées comme des

classes de préparation au B.E.P.C et mettent surtout l’accent sur des propositions d’épreuves

semblables à celles auxquelles les élèves seront soumis. Par ailleurs, ce sont des classes où

l’objectif est surtout de permettre aux élèves de consolider leurs connaissances sur l’étude de

la langue afin de préparer leur entrée dans la vie active ou de poursuivre leurs études au

107

second cycle. Quant aux classes de 6e et de 5e, ce sont des classes dites d’initiation (Ministère

de l’Éducation Nationale, 1995). C’est dans ces deux classes que l’accent est particulièrement

mis sur l’enseignement et l’apprentissage de la langue, qui y est plus réflexive (par rapport

au primaire), et où l’acquisition des bases élémentaires pour la maitrise de la langue est plus

approfondie. Par conséquent, le recours aux exercices sur les PMSV y est systématique.

Signalons enfin que la classe de 5e peut être perçue comme une sorte de prolongement de la

classe de 6e, une sorte de classe « bilan » en ce sens que les notions qui y sont étudiées

constituent en quelque sorte une forme de rappel de ce qui a été vu en 6e. D’ailleurs, dans la

progression officielle de 5e, la plupart des notions à enseigner sont à envisager comme des

rappels de celles vues en classe de 6e, comme l’atteste ce passage : « il est nécessaire de

reprendre en 5e des notions déjà vues en 6e pour les approfondir, les développer. » (Ministère

de l’Éducation Nationale, 1995: 24). Fort de ce qui vient d’être énoncé, nous avons estimé

qu’il n’était pas nécessaire de choisir les manuels officiels des classes de 4e et de 3e comme

supports ni ceux des classes de 5e.

3.2.3 Les considérations liées au choix des exercices

Pour choisir les exercices sur les PMSV à analyser, nous nous sommes appuyée

concomitamment sur le programme officiel des classes de 6e (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995), sur les progressions établies par l’I.P.N (Ngandu et al., 2011; Inspection

générale des services, 2016) et sur l’aperçu des PMSV présentés dans le cadre conceptuel

(Cf. tableau 1 du point 2.1.3)82. Après examen de ces trois éléments, nous avons sélectionné

tous les exercices exigeant dans leur réalisation que soient appliqués des PMSV.

Toutefois, en tenant compte de cette exigence, nous nous sommes vite aperçue que

deux difficultés apparaissent. D’abord, tous les exercices portant sur la vérification des

connaissances dans la rubrique conjugaison du type « Conjugue les verbes à x temps du mode

y… », exigent d’une certaine façon que soit effectué un PMSV et doivent logiquement faire

partie de notre corpus. De même, certains exercices comme celui-ci, extrait de La Nouvelle

Méthode de Français 6e, rubrique grammaire et portant sur la leçon La phrase et ses

82 Nous nous sommes appuyée en cela sur les instructions officielles qui reconnaissent qu’il est difficile d’établir une

progression stricte pour l’étude de la langue. Elles accordent par conséquent aux enseignants de français gabonais la liberté

d’adapter leur enseignement en fonction des difficultés particulières que rencontrent leurs élèves tout en tenant compte du

programme établi. Par conséquent, divers points sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe, en dehors

de ceux spécifiés dans le programme et les progressions officiels, peuvent être abordés d’un enseignant à un autre.

108

constituants : « Compose le plus de phrases possible avec les éléments suivants, en variant

l’ordre des mots : fabriquent-dans la rue-devant l’atelier-une voiture-les enfants-

soigneusement-surveillés par leur cousine-petite-du mécanicien-avec du fil de fer. » (Nathan,

1997:10), bien que visant d’abord à exercer à d’autres connaissances que celles faisant l’objet

de notre étude, auraient pu permettre aux élèves d’effectuer implicitement un PMSV. Pour

assurer une certaine cohérence à notre corpus, nous nous sommes restreinte aux exercices

portant exclusivement et explicitement sur les PMSV. Néanmoins, nous avons adjoint

certains exercices qui impliquaient dans leur réalisation que l’élève passe inévitablement par

la mise en relation entre le sujet et le verbe83 pour que l’exercice soit considéré comme réussi.

Enfin, pour analyser la conformité de la métalangue utilisée dans les exercices sur les PMSV

des manuels avec celle reconnue par les textes officiels gabonais, comme nous le verrons

plus loin, nous avons également exclu tous les exercices qui ne mentionnaient pas

explicitement, dans leurs consignes ou dans le titre de la leçon, le sujet, le verbe ou un PMSV.

3.3 La présentation des instruments d’analyse

Quatre instruments d’analyse ont été élaborés pour atteindre notre objectif général de

recherche et les objectifs spécifiques qui y sont associés. Les objets de notre étude étant des

contenus précis, nous avons construit quatre grilles d’analyse. Avant de les présenter,

énonçons quelques considérations liées à leur l’élaboration.

3.3.1 Les considérations liées à l’élaboration des instruments d’analyse

Rappelons que l’élaboration de nos grilles d’analyse s’est faite en fonction de nos

objectifs de recherche, des orientations de la recherche en didactique du français et de

certaines de ses disciplines contributoires (dont la psychologie cognitive et la linguistique)

ainsi que sur la base de la typologie d’exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques

proposée dans le cadre conceptuel. Les éléments qui les constituent représentent donc des

choix épistémologiques et théoriques. Les contenus de ces grilles d’analyse nous ont permis

de tenir compte des éléments dont la pertinence nous a semblé incontournable pour notre

étude.

83 Ces configurations d’exercices seront présentées dans l’analyse proprement dite.

109

Notre étude envisageant le traitement de données qualitatives dont les supports sont

des manuels scolaires, nous avons construit nos quatre grilles d’analyse en nous appuyant sur

les principes de l’analyse de contenu (Bardin, 2013). En plus de favoriser une grande

diversité d’applications, l’élaboration de nos grilles nous a permis de classer nos contenus

par thèmes et sous-thèmes84. Après avoir construit nos grilles d’analyse, nous avons établi

une façon unique de consigner les éléments du contenu tout en procédant à un contrôle

(Laporte, 2003). Ce contrôle, comme nous le verrons ultérieurement, se manifeste par la

description détaillée, pour chacune des grilles élaborées et des sous-grilles émanant de ces

grilles, d’un ou de plusieurs exemples d’exercices justifiant nos résultats.

Soulignons enfin que l’élaboration de nos grilles d’analyse de contenu ne s’est pas

faite de façon linéaire. Elles ont émergé tout au long de notre processus d’analyse (Thouin,

2014). Elles ont été modifiées, améliorées et complétées tout au long de l’évolution de la

recherche pour pouvoir examiner avec plus de précision les éléments qui la constituent.

3.3.2 La grille sur la typologie d’exercices

La grille d’analyse sur la typologie d’exercices vise à atteindre le 1er objectif

spécifique de notre recherche. Son élaboration s’appuie essentiellement sur la typologie

d’analyse d’exercices suggérée dans le cadre conceptuel (cf. 2.3.2.2). Elle nous a permis de

conserver les éléments dont la pertinence nous semblait incontournable pour déterminer les

types d’exercices suggérés par les deux manuels pour l’évaluation des connaissances sur les

PMSV. Ces éléments concernent la catégorie de l’exercice, la forme de l’exercice et le type

d’exercice. Signalons que nous avons intégré dans le type d’exercice, les configurations

d’exercices permettant d’aboutir à l’émergence des représentations linguistiques des

apprenants. Pour ce dernier élément, nous avons choisi de construire une grille particulière

quoique ces configurations d’exercices appartiennent à la catégorie des exercices de type

analytique/intellectuel/réflexif. En fait, nous avons considéré ces exercices de type

analytique, intellectuel ou réflexif particuliers, puisque leur but est avant tout de favoriser de

façon plus spécifique l’acquisition de la métalangue et le développement d’une activité

métalinguistique.

84 En classant les contenus par thèmes et sous sous-thèmes dans la grille d’analyse de contenu, l’intention n’est pas tellement

de se prononcer sur la qualité du contenu mais plutôt d’en dégager les caractéristiques en fonctions de nos objectifs de

recherche (Thouin, 2014).

110

La figure ci-contre (figure 1) présente sous forme de graphique les distinctions à faire

sur chacun de ces éléments85. Elle est suivie de précisions sur ces distinctions.

Figure 1: Typologie des exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

1) la catégorie à laquelle appartient l’exercice sélectionné vise à déterminer si ce dernier

fait partie de la catégorie d’exercices dits intuitifs, automatiques, réflexes ou de la catégorie

des exercices présentés comme analytiques, intellectuels ou réflexifs;

2) la forme de l’exercice précise s’il s’agit, en fonction de la catégorie, des exercices

structuraux, d’un exercice s’appuyant sur l’oral pour la première catégorie ou plutôt d’un

exercice développant partiellement l’appropriation des PMSV ou d’un exercice favorisant un

raisonnement grammatical complet pour la deuxième catégorie;

3) le type d’exercice établit s’il s’agit, en fonction de cette forme, d’un exercice de

substitution, de transformation, à choix de réponse, d’un exercice recourant à une structure

répétitive pour le premier groupe de forme ou d’un exercice de repérage, à trous, à choix de

85 Les flèches tournantes visent à rappeler que quoique les deux catégories soient envisagées comme un continuum, il n’est

pas exclu la possibilité d’un mouvement dialectique entre les deux.

111

réponse binaire, de recherche ou de correction d’erreurs, de transformation de texte et de

rédaction avec contraintes ou de production de texte, etc. pour le deuxième groupe de forme

d’exercices;

4) les exercices permettant de susciter l’émergence de représentations métalinguistiques

des apprenants. Il s’agit de cerner si l’exercice, dans sa réalisation, comprend

nécessairement des explications par les apprenants des choix qu’ils ont effectués.

Concrètement, l’idée est de déterminer si l’exercice pourrait être assimilé à ce que Beacco

(2010) désigne sous l’appellation « exercices de conceptualisation »86.

Le tableau ci-dessous (tableau 3) présente, sous forme de questions, les quatre

éléments que nous avons voulu examiner.

Tableau 3 : Questions pour la grille d’analyse sur la typologie d’exercices

1. À quelle catégorie appartient l’exercice proposé?

2. À quelle forme appartient l’exercice proposé? 3. À quel type appartient l’exercice proposé?

4. Les exercices proposés permettent-ils de susciter des réflexions métalinguistiques chez

les apprenants?

Pour répondre à ces quatre questions, nous avons décomposé cette première grille en

quatre sous-grilles, chacune ayant pour objectif de répondre avec précision à chacun des

éléments que nous voulions examiner. En voici la présentation.

3.3.2.1 La sous-grille pour déterminer la catégorie à laquelle appartient l’exercice

La colonne « catégorie de l’exercice » nous a permis de déterminer si l’exercice

sélectionné est de type intuitif, automatique, réflexe ou de type analytique/intellectuel/réflexif

Tableau 4 : Catégorie d’exercices sur les PMSV dans le manuel

Page Rubrique N0 Titre de la leçon Catégorie de l’exercice

3.3.2.2 La sous-grille pour déterminer la forme de l’exercice

La colonne « forme de l’exercice » nous a permis de distinguer les exercices

développant partiellement l’appropriation des PMSV de ceux favorisant un raisonnement

grammatical complet sur les PMSV.

86 Cf. 2.3.2.2.2.

112

Tableau 5 : Formes des exercices

Forme de l’exercice Page Rubrique Numéro Titre de la leçon

Exercices développant

partiellement l’appropriation

du PMSV

Exercices favorisant un

raisonnement complet sur le

PMSV

3.3.2.3. La sous-grille pour déterminer le type d’exercice

Les réponses dans la colonne « type de l’exercice » nous ont permis de préciser si

l’exercice sélectionné était un exercice de substitution, de transformation, à choix de réponse,

recourant à une structure répétitive, de repérage, à trous ou à choix de réponse binaire pour

le 1er groupe de formes ou un exercice de recherche ou de correction d’erreurs, de

transformation de texte et de rédaction avec contraintes ou de production de texte, etc. pour

le 2e groupe de formes d’exercices.

Tableau 6 : Type des exercices

Page Rubrique Numéro Règle abordée Type de l’exercice

3.3.2.4 La sous-grille pour déterminer les configurations d’exercices pouvant susciter

l’expression de représentations métalinguistiques

Selon les orientations fournies par Beacco (2010), nous avons construit cette sous-

grille en nous appuyant sur trois points. Nous nous sommes demandé si 1) les consignes

proposées appelaient à des réponses ouvertes, c’est-à-dire si elles permettaient aux élèves de

fournir des réponses autres que « oui » ou « non », 2) si les consignes appelaient à des

réponses contextuelles, autrement dit si les réponses potentielles seraient fournies en tenant

compte du contexte des énoncés et enfin 3) si les réponses admissibles comprenaient

nécessairement des justifications sur les choix effectués.

Tableau 7: Expression de l’émergence de représentations métalinguistiques

Page

Rubrique

N0 de

l’exercice

Les exercices proposés permettent-ils de susciter des réflexions

métalinguistiques chez les apprenants?

La consigne proposée

appelle-t-elle à des

réponses ouvertes?



réponses contextuelles?

Les réponses

admissibles

comprennent-elles

nécessairement des

justifications sur les

choix effectués?

113

3.3.3 La grille sur les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

La deuxième grille d’analyse concourt à atteindre le 2e objectif spécifique de notre

recherche. Plus précisément, elle nous permet de déterminer la considération faite aux

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sur les PMSV

sélectionnés. Rappelons que celles-ci sont fondamentales dans toute perspective pédagogique

(Tardif, 1997). L’opérationnalisation de cette grille s’est basée sur les apports de la

psychologie cognitive (Tardif, 1999) et de la didactique du français (Nadeau, 2001; Nadeau

et al. 2006; Chartrand; 2009).

Comme le montre le tableau, nous avons opté pour l’analyse de deux aspects de ces

connaissances (cf. Tableau 8). Nous nous sommes demandé si 1) les exercices sélectionnés

convoquent à la fois87 les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles et si 2)

les exercices sélectionnés tiennent compte des caractéristiques de chacune de ces

connaissances.

Tableau 8: Questions pour l’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles 1. Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la fois les connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles?

2. Les exercices sélectionnés tiennent-ils compte des caractéristiques de chacune des

connaissances?

Comme pour la grille précédente, pour répondre à ces questions, nous avons

décomposé la grille en deux sous-grilles. La première cerne la capacité des exercices

sélectionnés à convoquer les trois types de connaissances et la seconde sous-grille examine

si ces derniers tiennent compte des caractéristiques de chacune des connaissances

susmentionnées. Voici leur présentation.

3.3.3.1. La sous-grille pour cerner la convocation des connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

Comme l’indique le tableau 9, nous avons subdivisé cette première question en deux

sous-questions. La première permet de déterminer si l’exercice offre une variété de cas

possibles sur lesquels les élèves pourraient réfléchir et la seconde si l’exercice permettrait

87 Dans le cadre des PMSV, nous pensons qu’il est nécessaire que les exercices proposés permettent aux élèves de traiter

les trois types de connaissances à la fois. En fait, pour effectuer correctement la majorité des PMSV, nous pensons que

l’apprenant doit connaitre au préalable la règle qui se rattache au PMSV abordé pour pouvoir exécuter les procédures de

façon adéquate et distinguer la stratégie qu’il est préférable d’utiliser.

114

aux élèves de mener toutes les opérations nécessaires à l’établissement des relations

morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe (Chartrand, 2009). Précisons que pour cette

seconde sous-question, il s’agit d’observer la probabilité de l’exercice de permettre à l’élève

de réaliser toutes les habiletés requises pour effectuer les accords en situation d’écriture, soit

l’identification de l’unité d’analyse à accorder (le sujet et/ou le verbe), la recherche de l’unité

d’analyse avec lequel il est en relation (le sujet ou le verbe) et l’inscription de la marque

d’accord appropriée (Nadeau, 2001).

Par la suite, les résultats ont été regroupés par catégorie d’exercices ayant obtenu les

mêmes réponses. Cette catégorisation a permis d’éviter la présentation de tous les exercices

analysés et de synthétiser les observations faites par l’illustration d’un ou de deux exercices.

Nous avons jugé opportun de procéder ainsi pour éviter d’avoir à proposer un trop grand

nombre de données qui auraient pu être répétitives, l’essentiel étant de justifier nos résultats.

Tableau 9: Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles

Page

Rubrique

N0 de

l’exercice

Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la fois

les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles? L’exercice offre-t-il une

variété de cas possibles

sur lesquels les élèves

auront à réfléchir?

L’exercice permet-il de mener

toutes les opérations

nécessaires à l’établissement

des relations

morphosyntaxiques entre le

sujet et le verbe?

3.3.3.2. La sous-grille pour déterminer la prise en compte des caractéristiques des

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

Cette seconde sous-grille (tableau 10) examine si les exercices sélectionnés tiennent

compte des exigences des chacune des trois connaissances. Pour ce faire, nous nous sommes

référée aux informations fournies par la recherche sur chacune d’elles (Tardif, 1997; Désilets,

1997; Tardif, 1999; Nadeau et Fisher, 2006; Chartrand, 2009) en décomposant la question en

différentes sous-questions. Pour les connaissances déclaratives, nous avons examiné si

l’exercice permet d’établir le PMSV en faisant appel à la ou aux règle (s) qui s’y

rattache/rattachent88. Pour les connaissances procédurales, nous nous sommes demandé 1)

88 Il s’agit ici de déterminer si la réalisation de l’exercice exige de l’élève de connaitre au préalable les règles qui s’y

rattachent pour l’exécuter. Nous nous sommes appuyée pour cela sur les règles proposées dans le manuel.

115

si l’exercice permet le déclenchement d’une procédure, 2) si cette procédure se produit dans

l’exécution de l’exercice même et 3) si l’exécution de la procédure permet à l’élève de diriger

son attention vers d’autres aspects (respect de la ponctuation, conjugaison des verbes

irréguliers, règles de rédaction d’un récit, etc.). Pour les connaissances conditionnelles,

nous nous sommes demandé si l’exercice offre une variété de conditions pour pouvoir le

réaliser. Concrètement, il s’agit de voir si, pour s’approprier des connaissances sur différents

PMSV, l’élève dispose de plusieurs cas de PMSV dans l’exercice. Nous avons envisagé que

la présence de plusieurs cas de PMSV dans un exercice participerait à une appropriation plus

efficiente dans la mesure où les élèves, en situation de production écrite, sont généralement

amenés à produire des PMSV variés. Pour les mêmes raisons que la sous-grille précédente,

les résultats ont été regroupés par catégorie d’exercices ayant obtenu les mêmes réponses.

Tableau 10 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances

P

R

N0

Les exercices sélectionnés tiennent-ils compte des caractéristiques de

chacune des connaissances?

L’exercice permet-il

d’établir le PMSV en

faisant appel à la règle

ou aux règles qui s’y

rattache (ent)?

L’exercice

permet-il de

déclencher

une

procédure?

La

procédure se

produit-elle

dans

l’exécution

de l’exercice

même?

L’exécution de

la procédure

pourrait-elle

permettre à

l’élève de

diriger son

attention vers

d’autres

aspects?

L’exercice

offre-t-il une

variété de

conditions?

3.3.4 La grille sur les connaissances implicites et explicites

Dans le même ordre d’idées que la grille précédente, la troisième grille d’analyse

aspire à atteindre le troisième objectif spécifique de notre recherche. Elle porte sur les

connaissances implicites et les connaissances explicites. Comme indiqué dans le cadre

conceptuel, la recherche montre que ces deux connaissances ont des effets sur l’apprentissage

des élèves, notamment sur l’acquisition des phénomènes morphosyntaxiques (Largy et al.,

2001; (Perruchet et al., 2004; Gasparini, 2004; Nadeau et al. , 2005; Gombert, 2006; Nadeau

et al. 2011). En outre, les travaux de Nadeau et al. (2011) ont démontré que certains exercices

des manuels scolaires ne favorisent pas l’appropriation de certains phénomènes

morphosyntaxiques durablement du fait qu’ils ne développent bien ni les connaissances

implicites ni les connaissances explicites.

116

Dès lors, nous avons étudié si, dans les exercices sur les PMSV sélectionnés, les

caractéristiques des connaissances implicites et celles des connaissances explicites étaient

présentes. Nous avons également voulu déterminer si les exercices sur les PMSV favorisaient

l’acquisition du PMSV par le recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites

et des connaissances explicites. L’élaboration de la grille s’est appuyée essentiellement sur

les apports de la didactique du français (Fayol et al., 1991 ; Largy et al., 2002; Nadeau et

Fisher, 2011) et des sciences contributoires (Perruchet et al., 1998; Gasparini, 2004 ; Rey et

al., 2005). Pour répondre à ces préoccupations, nous avons scindé l’analyse en deux étapes

comme le montre le tableau ci-dessous (Tableau 11). La première consiste à interroger les

connaissances implicites et la seconde les connaissances explicites.

Tableau 11 : Questions sur les connaissances implicites et explicites

1. a. L’exercice considère-t-il les caractéristiques des connaissances implicites?

1. b. L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours au mode

d’apprentissage des connaissances implicites?

2. L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours au mode d’apprentissage

des connaissances explicites?

3.3.4.1 L’examen des caractéristiques et du recours au mode d’apprentissage des

connaissances implicites

Dans un premier temps, nous avons examiné la présence de caractéristiques des

connaissances implicites dans les exercices sélectionnés. Puis, nous avons observé si les

exercices favorisent le recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites dans la

façon dont ils sont conçus pour permettre l’appropriation du PMSV à l’étude. Pour ce faire,

nous avons construit une sous-grille (tableau 12) inspirée des orientations de la recherche.

Concrètement, nous avons choisi de nous appuyer sur trois observables : la présence d’une

fréquence d’association de certains éléments d’association dans le PMSV (par exemple GN

au pluriel, sujets multiples composés de déterminants de même nature, etc.), l’influence de

l’oral pour réaliser le PMSV et l’exposition unique ou fréquente à des exemples positifs.

117

Tableau 12: Analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites

P

R

N0

L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours au

mode d’apprentissage des connaissances implicites?

Y a-t-il la présence d’une

fréquence d’association de

certains éléments dans le

PMSV?

Y a-t-il influence de l’oral

pour réaliser le PMSV

abordé?

L’exercice

expose-t-il

uniquement/

fréquemment à

des exemples

positifs?

3.3.4.2 La sous-grille pour examiner les caractéristiques et le recours au mode

d’apprentissage des connaissances explicites89

Par la suite, nous avons construit une sous-grille (tableau 13) pour nous permettre

d’observer à la fois des caractéristiques et des indices nous permettant de démontrer que les

exercices sélectionnés ont recours au mode d’apprentissage des connaissances explicites.

Pour la réaliser, nous nous sommes appuyée sur quatre indicateurs : 1) la capacité de

l’exercice à offrir la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement des

connaissances sur le PMSV à l’étude, 2) la possibilité que l’exercice implique l’application

de processus conscients, 3) la possibilité que l’exercice implique l’application d’une

conscience métalinguistique et 4) la capacité de l’exercice à suggérer l’application

d’exigences secondaires, autre que le PMSV abordé.

Tableau 13: Analyse des caractéristiques des connaissances explicites

P

R

No

L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours au mode

d’apprentissage des connaissances explicites?

L’exercice offre-t-il

la possibilité de

verbaliser et de

contrôler

intentionnellement

des connaissances

sur le PMSV abordé?

L’exercice

implique-t-il

l’application de

processus

conscients?

L’exercice implique-t-il

l’application d’une

conscience

métalinguistique?

L’exercice

suggère-t-il

l’application

d’exigences

secondaires, autre

que le PMSV

abordé?

Enfin, comme pour les précédentes sous-grilles, nous avons regroupé les résultats

obtenus en catégories et avons présenté un ou plusieurs exercices en guise d’illustrations de

nos analyses.

89 Pour ce point, nous avons combiné les points sur les caractéristiques des connaissances explicites et le recours à leur

mode d’apprentissage.

118

3.3.5 La grille sur la métalangue

Notre dernière grille d’analyse concourt à l’atteinte du quatrième objectif spécifique

de notre recherche. Elle porte sur la métalangue. Comme expliqué dans le cadre conceptuel

(cf. point 2.2.3), une utilisation rigoureuse, pertinente, cohérente, conforme et juste de la

métalangue dans les manuels scolaires, notamment dans les exercices, favorise le

développement des connaissances sur la langue chez les élèves en plus de contribuer à

l’instauration d’un raisonnement structuré. À travers cette grille, nous avons voulu examiner

toutes ces conditions dans les exercices sur les PMSV contenus dans les deux manuels

choisis. D’une façon concrète, cette grille vise à analyser la conformité et la justesse de la

métalangue utilisée dans les exercices. Elle vise également à déterminer si les exercices

sélectionnés favorisent, outre une utilisation efficiente de la métalangue, l’instauration d’un

raisonnement structuré qui permette de construire des connaissances métalinguistiques

pérennes et opératoires. Son élaboration s’est faite en tenant compte de la métalangue

recommandée par les instructions officielles du Gabon, mais aussi des directions de la

recherche, tant de la didactique du français que des sciences connexes (Grossmann, 1998;

Dolz, 1998, Chartrand, 1998; Lord et Élalouf, 2016).

Pour ce faire, nous nous sommes posé quatre questions (cf. tableau 14). Nous nous

sommes demandé si 1) les exercices sur les PMSV utilisent la métalangue instituée par le

programme officiel gabonais, si 2) l’exercice adopte une métalangue juste sur les PMSV

répondant aux exigences de la recherche, si 3) l’exercice favorise une acquisition efficiente

de la métalangue en ce qui concerne les PMSV et enfin si 4) l’exercice favorise l’instauration

d’un raisonnement structuré (écrit ou oral) qui contribue à la construction de connaissances

métalinguistiques pérennes et opératoires sur les PMSV. Les points suivants déclinent la

méthodologie adoptée pour répondre à ces quatre questions.

Tableau 14: Questions pour l’analyse de la métalangue

1. L’exercice utilise-t-il la métalangue conforme à celle instituée par le programme officiel

gabonais?

2. L’exercice adopte-t-il une métalangue juste répondant aux exigences de la recherche?

3. L’exercice favorise-t-il une acquisition efficiente de la métalangue?

4. L’exercice favorise-t-il l’instauration d’un raisonnement structuré qui contribue à la

construction de connaissances métalinguistiques pérennes et opératoires?

119

3.3.5.1 L’analyse de la conformité de la métalangue

Pour analyser la conformité de la métalangue, nous avons choisi de nous limiter à

l’examen de la conformité des dénominations utilisées pour désigner non seulement les

PMSV, mais aussi les deux éléments d’analyse qui font l’objet de notre étude, le sujet et le

verbe, dans les exercices sélectionnés et dans les titres des leçons affiliés à ces exercices, en

fonction de celle reconnue par les textes officiels gabonais. Ce choix s’explique

essentiellement par le fait que notre recherche est d’abord une étude qui vise ultimement à

améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’étude de la langue en contexte gabonais. Il

nous a donc paru logique de tenir compte des appellations reconnues par les instructions de

ce contexte éducatif. Nous avons ensuite analysé si ces appellations étaient identiques ou

différentes d’un exercice ou d’un titre de leçon90 à un autre.

3.3.5.2 L’analyse de la justesse de la métalangue

Nous avons estimé essentiel par la suite d’analyser la justesse de la métalangue

utilisée dans le manuel en fonction des avancées de la recherche. Cette analyse a consisté à

déterminer si celle-ci répondait aux exigences de ce que les travaux dans ce domaine ont

démontré. Comme pour l’analyse de la conformité de la métalangue, nous avons restreint

l’observation aux exercices sur les PMSV sélectionnés et aux titres des leçons annonçant la

série de ces exercices. L’idée était de vérifier que les termes employés pour désigner le verbe,

le sujet et les PMSV étaient justes, cohérents, exacts, fidèles et précis avec les indications de

la recherche. L’observation s’est faite seulement lorsque les trois éléments de notre étude

étaient explicitement identifiés. Pour analyser la justesse des termes utilisés pour désigner le

verbe, nous nous sommes appuyée sur les caractéristiques du verbe fournies dans le cadre

conceptuel (cf. 2.1.1). Pour des raisons de commodité, cette observation s’est faite au moyen

d’un tableau (tableau 15) dont voici la présentation91.

90 Il ne s’agit pas d’analyser les leçons proposées dans le manuel mais d’examiner les titres inscrits avant chaque série

d’exercices. 91 L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le sujet ne nécessitait pas la construction d’un tableau.

120

Tableau 15: Analyse de la justesse de la métalangue pour désigner le verbe

P

No

Caractéristiques du verbe

Consigne de l’exercice

et exemple de phrase

Renvoie/

peut renvoyer

à une unité de

la phrase

Situe dans le

temps les

faits ou

évènements

dont il est

question

dans la

phrase.

Peut avoir

différentes

valeurs (état

ou existence,

action,

opinion,

sensation,

etc.)

Possède / peut

posséder des

caractéristiques

morphologiques

et syntaxiques

3.3.5.3 L’analyse sur la capacité des exercices à favoriser une acquisition de la métalangue

L’analyse sur l’acquisition de la métalangue s’est réduite à l’étude de la possibilité

que pourrait offrir l’exercice à favoriser une utilisation effective de la métalangue puisque

nous ne pouvions le vérifier en pratique auprès des élèves. Pour observer cette probabilité,

nous nous sommes basée sur trois indicateurs : la métalangue que pourrait utiliser l’élève

pour désigner les PMSV, les manipulations syntaxiques que pourrait entrainer l’exécution de

l’exercice et les jugements de grammaticalité que pourraient exprimer les élèves en exécutant

l’exercice. Celles-ci s’inspirent de trois observables métalinguistiques proposées par Boivin

(2014)92 dans son article portant sur une analyse d’interventions métalinguistiques d’élèves

du secondaire.

Concrètement, nous avons élaboré un tableau (cf. tableau 16) pour pouvoir examiner

les exercices sur les PMSV sélectionnés. Puis, nous avons réparti les résultats en catégories

d’exercices présentant les mêmes réponses. Enfin, un exercice a permis de faciliter

l’illustration des observations effectuées.

Tableau 16: Analyse d’une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices Page Rubrique N0 L’exercice permet-il une acquisition efficiente de la

métalangue?

L’exercice pourrait-il

favoriser l’utilisation de la

métalangue?93

L’exercice

pourrait-il

nécessiter le

recours à des

manipulations

syntaxiques?


permettre d’exprimer

un jugement de

grammaticalité?

92 Nous y faisons allusion dans le cadre conceptuel sur le point portant sur la métalangue. 93 Il est évident que les sous-questions sont à envisager sous l’angle de l’hypothèse car nous ne pouvions observer

l’exécution de l’exercice en contexte.

121

3.3.5.4 L’analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à la construction

de connaissances métalinguistiques sur les PMSV

Dans le même ordre d’idées que le point précédent, il nous a semblé opportun

d’observer si les exercices sur les PMSV sélectionnés peuvent favoriser chez les élèves

l’instauration d’un raisonnement structuré, autrement dit d’une activité métalinguistique au

sens où l’entend Gombert (1990) (cf. 2.2.3.4). Pour vérifier cette éventualité, nous avons

subdivisé cette question en trois sous-questions qui ont été utilisées comme indicateurs. Nous

nous sommes demandé, si 1) l’exercice peut amener l’élève à réfléchir sur les PMSV et sur

leur fonctionnement (SQ1), si 2) l’exercice peut permettre à l’élève de tenir un raisonnement

cohérent et structuré sur les PMSV (SQ2) et si 3) l’exercice peut favoriser la construction de

connaissances solides, pérennes, utiles et opératoires sur les PMSV94 (SQ3). De façon

détaillée, la première sous-question analyse la capacité de l’exercice à susciter la réflexion

d’une façon générale sur les PMSV, la deuxième sous-question examine la faculté de

l’exercice à favoriser chez l’élève un travail cognitif à la fois cohérent et structuré sur les

PMSV et la troisième sous-question étudie si la réflexion suscitée par l’exercice peut

contribuer à développer des connaissances métalinguistiques sur les PMSV pertinentes. Pour

vérifier ces hypothèses, nous avons élaboré le tableau qui suit (tableau 17). Par la suite, nous

avons regroupé les résultats selon le nombre de catégories qui se sont dégagées. Un exercice

de chacune des catégories dégagées a permis d’illustrer nos constatations.

Tableau 17: Analyse sur l’instauration d’un raisonnement structuré

P

R

N0

L’exercice favorise-t-il l’instauration d’un raisonnement structuré qui

contribue à la construction de connaissances métalinguistiques pérennes et

opératoires?

L’exercice pourrait-il amener l’élève à

réfléchir sur les PMSV et sur leur

fonctionnement?


permettre à l’élève de

tenir un raisonnement

cohérent et structuré

sur les PMSV?


favoriser la

construction de

connaissances solides,

pérennes, utiles et

opératoires95 sur les

PMSV?

94 Cette sous-question s’appuie sur les trois observables mentionnés plus haut (métalangue utilisée, utilisation de

manipulations syntaxiques et expression d’un jugement de grammaticalité). 95 Relatif aux moyens et aux processus mis en œuvre pour atteindre un but.

122

Pour clore ce chapitre, disons que ce dispositif d’analyse, loin d’être exhaustif, nous

a paru comme l’une des voies possibles pour atteindre nos objectifs de recherche. Nous

pensons que l’application de ces grilles d’analyse pourrait doter les futurs enseignants de

français ou les enseignants en exercice, d’un mécanisme qu’ils pourront transférer dans leurs

pratiques. Le chapitre suivant vise à matérialiser l’application de ces grilles d’analyse

conformément aux caractéristiques de notre recherche et aux critères que nous avons retenus.

123

CHAPITRE 4 : L’ANALYSE DES EXERCICES

Ce chapitre présente l’analyse des exercices sur les PMSV dans les deux manuels

scolaires officiels sélectionnés. Il se subdivise en deux grandes parties : l’analyse des

exercices dans le manuel La Nouvelle Méthode de français 6e (Nathan, 1997) et l’analyse

des exercices dans le manuel Livre Unique : Le Français en 6e (EDICEF, 2001).

L’analyse de chaque manuel s’organise en quatre sections. Chaque section débute par

un préambule qui décline succinctement quelques caractéristiques organisationnelles du

manuel, rappelle les critères de sélection des exercices, précise le nombre d’exercices

sélectionnés et les PMSV répertoriées.

Les quatre sections correspondent à l’analyse proprement dite des exercices sur les

PMSV - et ceux obligeant l’application des PMSV pour que l’exercice soit considéré comme

réussi96 - selon l’ordre de présentation de nos quatre instruments d’analyse. Chacune des

sections se termine par un bilan. Concrètement, nous nous penchons d’abord sur l’analyse de

la typologie des exercices. Ensuite, nous poursuivons avec l’analyse des connaissances

déclaratives, procédurales et conditionnelles. Puis, nous enchainons avec celle des

connaissances implicites et les connaissances explicites. Enfin, nous terminons par l’analyse

de la métalangue.

96 Pour des raisons de commodité et pour éviter les répétitions, nous parlerons d’exercices sur les PMSV.

124

4.1 L’analyse des exercices sur les PMSV dans La Nouvelle

Méthode De Français 6e

Présentation du manuel

La Nouvelle Méthode de français 6e des Éditions Nathan, rédigée par une équipe

d’auteurs africains en 1997, comprend 127 pages réparties en 3 volets : Leçon, Bilan et

Mémo. Le manuel est destiné aux élèves de la 1re année du secondaire.

Le volet intitulé Leçon comprend vingt-cinq (25) leçons comportant chacune quatre

pages. Les quatre pages peuvent être subdivisées à leur tour en cinq sections. La 1re section

(Lecture) propose deux textes à lire. Le premier texte est accompagné d’une série de

questions dont le but est de vérifier la compréhension du texte et de permettre un

approfondissement de la lecture. Cette activité est suivie par une activité dénommée Lecture

rapide, dont le but est d’exercer l’apprenant à devenir un bon lecteur par la pratique

d’exercices de lecture en un temps limité. Le deuxième texte, proposé à la fin du volet, est

intitulé en regard parce qu’il présente des points communs avec le premier texte. Ces deux

textes viseraient à mettre l’élève en présence de la pluralité des genres littéraires et des types

de textes. La 2e section (Expression orale) vise l’amélioration de la prononciation et

l’enrichissement de l’expression par le biais de saynètes et de débats. La troisième section

est réservée à l’étude de la langue. Elle regroupe des exercices sur la grammaire, la

conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire portant sur des leçons distinctes dont les règles

se trouvent à la fin du manuel. Chacune des rubriques s’ouvre sur des exemples inspirés du

premier texte de lecture et est suivie de deux ou trois exercices d’entrainement. La quatrième

section est réservée à l’Expression écrite. Elle contient des exercices qui visent à faire manier

les procédés tirés du premier texte. Elle peut aussi consister en des exercices permettant de

réutiliser ce qui a été appris dans l’Atelier d’écriture. Cette dernière, Atelier d’écriture,

renvoie à la 5e section du volet Leçon. Elle offre à l’apprenant l’occasion de rédiger un récit

complet qu’il pourra retravailler tout au long de l’année scolaire.

Le volet Bilan apparait après chaque bloc de cinq leçons. Le manuel en propose

quatre. Il a pour but de permettre à l’élève de faire le point sur les connaissances acquises. Il

propose des exercices portant sur la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire

et le style. Il est clos par deux points. Le premier, intitulé Méthodes de travail personnel,

propose à l’apprenant différents moyens pour améliorer son travail personnel (tests, faire un

125

brouillon, se servir du dictionnaire, prendre des notes, etc.). Le second point, la Grille

d’Autocorrection, invite l’apprenant, par le biais d’activités diverses, à apprendre à se relire

et à réécrire.

Enfin, le volet Mémo reprend, en fin de volume, l’ensemble des règles et des leçons

proposés dans les exercices des trois rubriques de l’étude de la langue, à savoir la grammaire,

la conjugaison et l’orthographe. On y trouve également quelques définitions supplémentaires

et trois pages présentant la conjugaison de quelques verbes.

Sélection des exercices

La sélection des exercices sur les PMSV sur la base des critères retenus (Cf. 3.2.3)

nous a permis de répertorier quatorze exercices97.

Connaissances sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode de français 6e

Sur les 21 PMSV répertoriés dans le cadre conceptuel (cf. tableau 2.1.3), nous avons

observé que le manuel exerce à la connaissance de neuf d’entre eux. Le tableau ci-dessous

(tableau 18) résume les PMSV présents dans les exercices sélectionnés.

Tableau 18: PMSV dans le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e


2. Le PMSV lorsque le verbe est conjugué à un temps composé au passif ou à l’actif.

3. Le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe.

4. Le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe.

5. Le PMSV lorsque le verbe a pour sujet un nom ou plusieurs noms et un pronom ou deux

pronoms de personnes différentes.

6. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif qui.

7. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom personnel on.

8. Le PMSV avec ou ou ni .

9. Le PMSV lorsque le verbe a deux sujets unis par les conjonctions de coordination et, ou.

Précisons que plusieurs de ces PMSV ne se trouvent pas exclusivement dans des

exercices consacrés à l’appropriation des connaissances sur les PMSV. Autrement dit,

certains exercices nécessitent que soient appliqués des PMSV bien que la leçon porte sur une

autre notion. C’est le cas par exemple des exercices portant sur les leçons La phrase et ses

constituants, La voix passive et Le complément d’objet direct.

97 Cf. Annexe 1.

126

4.1.1 L’analyse sur les typologies d’exercices

Rappelons que la première grille d’analyse, subdivisée en quatre sous-grilles,

examine les exercices proposés selon la typologie d’exercices élaborée suivant les questions

suivantes :

1. Quelle catégorie d’exercices propose le manuel?


3. À quelle forme appartient l’exercice proposé?

4. À quel type appartient l’exercice proposé?

5. Les exercices proposés permettent-ils de susciter des réflexions métalinguistiques chez les

apprenants?

4.1.1.1 L’analyse sur les catégories d’exercices proposés dans le manuel

Nous avons répertorié 13 exercices de type analytique, intellectuel ou réflexif et 1

exercice combinant les deux catégories retenues. Le tableau ci-dessous présente les résultats

obtenus.

Tableau 19: Catégorie des exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode de Français 6e Page Rubrique Numéro Titre de la leçon Catégorie de l’exercice

1 10 Grammaire 3 La phrase et ses constituants Analytique/ intellectuel/ réflexif

2 14 Orthographe 1 L’accord du verbe avec son sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif


4 18 Orthographe 1 Le sujet inversé98 Analytique/ intellectuel/ réflexif

5 18 Orthographe 2 Le sujet inversé Analytique/ intellectuel/ réflexif

6 18 Orthographe 3 Le sujet inversé Analytique/ intellectuel/ réflexif

7 22 Orthographe 1 Sujets multiples coordonnés

par et, ou, ni

Analytique/ intellectuel/ réflexif


par et, ou, ni

Analytique/ intellectuel/ réflexif

9 24 Orthographe 1 Bilan Analytique/ intellectuel/ réflexif

10 32 Orthographe 1 On/ On n’99 Analytique/ intellectuel/ réflexif

11 32 Orthographe 2 On / On n’ Analytique/ intellectuel/ réflexif

12 36 Grammaire 2 La voix passive100 Analytique/ intellectuel/ réflexif

13 84 Grammaire 2 Le complément d’objet direct101 Analytique/ intellectuel/ réflexif

14 110 Orthographe 1 Le sujet qui Analytique/ intellectuel/ réflexif

Intuitif / automatique/réflexe

98 Sujet placé après le verbe 99 Le PMSV lorsque le sujet est le pronom « on ». 100 Le PMSV lorsque le verbe est conjugué à un temps composé au passif ou à l’actif. 101 Le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe.

127

Comme le montre le tableau, le manuel La Nouvelle Méthode de français 6e propose

des exercices majoritairement de type analytique/intellectuel/réflexif. Compte tenu du niveau

d’enseignement de la classe, il semble que le manuel tienne peu compte du fait que le niveau

d’appropriation des connaissances sur les PMSV présente des avantages à être graduel. Les

apprenants sont directement soumis à un niveau de complexité qui fait qu’ils se trouvent

directement soumis à une assimilation raisonnée et réflexive des connaissances sur les

PMSV. Or, comme nous l’avons expliqué dans le cadre conceptuel, les exercices de type

morphosyntaxique intuitif/automatique/réflexe restent des auxiliaires de l’enseignement de

la langue malgré les risques qu’ils peuvent engendrer et les limites qui leur sont reprochées.

En effet, en plus de permettre aux apprenants d’acquérir une certaine spontanéité dans

l’emploi des formes morphosyntaxiques, facilitant ainsi le passage à l’expression libre

(Avram, 2006) et d’offrir une souplesse qui permette de les utiliser à tous les niveaux, les

exercices de cette catégorie pourraient être non seulement une source d’apprentissage par

l’exposition répétée à une structure, mais pourraient également participer à la détection

d’erreurs d’accord (Nadeau et Fisher, 2011). En outre, nous pensons que l’appropriation des

connaissances ne devrait pas être considérée comme une rupture entre des exercices qui

favorisent la mise en œuvre de processus cognitifs rigoureux et ceux qui sollicitent peu

d’attention des apprenants dans leur application. Ces deux catégories devraient être perçues

comme un continuum. Autrement dit, les deux catégories sont pour nous complémentaires et

utiles pour une appropriation conséquente des PMSV.

Pour illustrer le fait qu’ils appartiennent bien à la catégorie d’exercices répertoriés,

nous avons choisi trois exercices Chaque exemple présente l’exercice et son analyse, laquelle

vise principalement à montrer que l’exercice est conforme aux indications fournies dans la

typologie élaborée dans le cadre conceptuel.

Exemple d’exercice de type analytique/intellectuel/réflexif

Exercice 1 : rubrique grammaire, No 3, « La phrase et ses constituants », p.10

128

L’exercice ci-dessus porte sur l’appropriation des connaissances dans la leçon La

phrase et ses constituants. Nous observons que ce dernier convoque des habiletés

intellectuelles dans la mesure où il suscite chez l’apprenant l’appropriation consciente du

PMSV. En effet, on constate par exemple que rien n’est repéré par avance dans l’apport102

pour l’élève, qui devra trouver non seulement les mots ou groupes de mots ayant la fonction

syntaxique de sujet, mais aussi les verbes contenus dans chacune des phrases proposées par

l’exercice.

Nous relevons néanmoins le fait qu’une partie de la consigne de l’exercice

« …souligne le GN sujet et le verbe » n’est pas suffisamment claire quant aux verbes à

souligner dans les phrases. Manifestement, aucune précision n’est faite sur le fait que

l’exercice suggère vraisemblablement de ne souligner que les verbes en relation avec les

sujets contenus dans les phrases proposées. Par exemple, si l’on observe la phrase Chaque

soir, la jeune fille parcourt des kilomètres pour rentrer chez elle, on constate la présence de

deux verbes, parcourt et rentrer . Comme le rappellent Cuq et al., (2003) toute consigne

devrait permettre à l’apprenant de saisir le message, de comprendre le but et d’estimer les

procédures à mettre en œuvre pour effectuer la tâche au risque de concourir au fait que

l’exercice ne soit pas intégralement réussi. La consigne aurait pu, pour être plus explicite,

mentionner qu’il s’agit de ne souligner que les verbes en relation avec la fonction syntaxique

de sujet dans les phrases.

Exemple d’exercice combinant les deux catégories

Exercice 2 : rubrique orthographe, « Le sujet qui », No 1, p.110

102 Contenu de l’exercice.

129

L’exercice ci-dessus, qui porte sur le PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif qui,

combine diverses caractéristiques des deux catégories d’exercices. D’une part, il présente des

traits d’un exercice de type intuitif/automatique/réflexe. Les phrases proposées travaillent la

relation morphosyntaxique dans des structures quasiment identiques. Sur les cinq (5) phrases

proposées, trois des phrases obéissent à la structure GN à la 3e personne + qui+ verbe

terminant en -ir Les dames qui (venir)…, La mangue qui (pourrir)…, Les élèves qui

(vêtir)… . Les deux autres phrases sont élaborées selon le modèle proposition principale103

constituée d’un pronom personnel à la 1re personne + verbe+ COD104 suivi de la

proposition subordonnée relative introduite par qui constituée du pronom relatif qui et

du verbe à accorder mis entre parenthèses Je garderai la clé qui (casser) et J’entends les

enfants qui (applaudir). Toutefois, de telles constructions, même si elles peuvent présenter

une certaine efficacité (acquisition d’une certaine spontanéité dans l’appropriation des

formes par exemple), ont été largement discréditées du fait entre autres de leur caractère

mécaniste, de la nature des exercices limités à la phrase et décontextualisés ou des exercices

qui pourraient être rébarbatifs pour les élèves (Cobo, 2000). D’autre part, l’exercice incite

l’élève à une certaine réflexivité dans la mesure où il développe un raisonnement partiel pour

permettre à l’élève de s’approprier le PMSV mis en évidence. En effet, bien que le verbe à

accorder soit déjà repéré pour l’élève, il lui permet néanmoins de se familiariser avec la

morphologie exercée en plus d’activer la règle qui concerne le PMSV lorsque le sujet est le

pronom relatif qui, de repérer le donneur et le receveur et de choisir les marques appropriées

à porter sur le mot receveur d’accord.

Ce type d’exercices combinant à la fois les caractéristiques d’exercice

intuitif/automatique/réflexe et d’exercice analytique/intellectuel/réflexif présente un certain

avantage dans la mesure où ils peuvent servir d’exercices de transition pour accéder aux

exercices uniquement analytique/intellectuel/réflexif. Proposés à un moment opportun, ils

pourraient contribuer à la conceptualisation des PMSV traités.

103 Au Gabon, certains termes issus du courant didactique de la grammaire traditionnelle sont toujours présents dans les

manuels et dans l’enseignement comme c’est le cas de proposition principale, complément d’objet direct, etc. 104 Complément d’objet direct.

130

4.1.1.2 L’analyse des formes des exercices

Le point précédent nous a permis d’observer que, sur les quatorze exercices portant

sur les PMSV sélectionnés, la majorité est de type analytique/intellectuel/réflexif. Seul l’un

d’entre eux combine à la fois certaines caractéristiques d’exercices de type

analytique/intellectuel/réflexif et les caractéristiques d’exercices de type intuitif/

automatique/réflexe.

Ce point analyse les exercices contenus dans le manuel selon leurs formes. Comme

le montre le tableau ci-dessous (tableau 20), nous avons observé que parmi les quatorze

exercices sélectionnés, cinq développent partiellement l’appropriation des PMSV, sept

favorisent un raisonnement complet sur les PMSV et deux associent plusieurs formes.

Tableau 20 : Formes des exercices dans La Nouvelle Méthode de Français 6e

Forme de l’exercice Page Rubrique Numéro Titre de la leçon

Exercices développant

partiellement

l’appropriation des

PMSV

1 10 Grammaire 1 La phrase et ses constituants

2 14 Orthographe 1 L’accord du verbe avec son sujet

3 14 Orthographe 2 L’accord du verbe avec son sujet

4 18 Orthographe 3 Le sujet inversé


par et, ou, ni

Exercices favorisant un

raisonnement complet sur

les PMSV



par et, ou, ni

3 24 Orthographe 1 Bilan

4 32 Orthographe 1 On/ On n’

5 32 Orthographe 2 On / On n’

6 36 Grammaire 2 La voix passive

7 84 Grammaire 2 Le complément d’objet direct

Exercices combinant

plusieurs formes


2 110 Orthographe 1 Le sujet qui

Nous avons choisi trois exercices parmi les quatorze répertoriés pour montrer que

l’exercice choisi correspond aux orientations présentées dans le cadre conceptuel.

131

Exemple d’exercice développant partiellement l’appropriation des PMSV

Exercice 3 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni, No 2, p.22.

L’exercice porte sur l’appropriation du PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par

et, ou, ni. Il est constitué de quatre phrases : deux phrases avec et, une phrase avec ni et une

phrase avec ou. Comme objectif secondaire, on note également qu’il exerce au PMSV

lorsque les sujets sont constitués d’un nom et d’un pronom Ma sœur et moi… , Ta copine et

toi… . Il développe partiellement l’appropriation du PMSV dans la mesure où les

connaissances morphosyntaxiques convoquées sont facilitées par l’identification du verbe

devant être mis à la personne qui convient (le verbe est mis entre parenthèses). Pour une

appropriation plus effective, l’exercice aurait pu ne pas repérer le verbe pour l’élève, ce qui

lui aurait permis de faire appel à d’autres connaissances en plus de celles du PMSV étudié.

De même, les trois étapes du cheminement nécessaire pour effectuer les accords en

situation de production écrite sont peu réunies (Nadeau, 2001). En effet, bien que

l’identification de la catégorie des mots exerçant la fonction syntaxique de sujet ne soit pas

effectuée pour l’élève et que ce dernier devra inscrire lui-même la marque d’accord

appropriée, il reste que le travail consistant à rechercher les mots avec lesquels ils devront

s’accorder, en l’occurrence le verbe, est déjà fait pour l’apprenant. Une telle omission, selon

Nadeau (2001), pourrait entraver le développement d’un raisonnement semblable à celui que

les élèves doivent mettre en œuvre dans la production de leurs propres écrits.

132

Exemple d’exercice favorisant un raisonnement complet sur les PMSV

Exercice 4 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », N0 2, p.18

L’exercice ci-dessus se présente sous la forme d’un court récit constitué de quatre

phrases et porte sur le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe. Il présente des

caractéristiques d’un exercice favorisant un raisonnement complet. D’une part, parce que la

consigne Justifie l’inversion du sujet dans les phrases suivantes montre qu’il est demandé

explicitement à l’élève des traces d’analyse comme preuve qu’une réflexion a bien été

réalisée. D’autre part parce que rien n’est repéré d’avance pour l’élève qui devra rechercher

dans le texte les cas d’inversion du sujet présents. Enfin, l’élève sera amené à mobiliser autant

ses connaissances préalables tels les différents moyens pour repérer le sujet dans une phrase

que les nouvelles connaissances acquises sur l’inversion du sujet comme celle de se rappeler

que dans une phrase en français, le sujet peut se placer après le verbe avec lequel il est en

relation dans des phrases interrogatives Que sont devenus les oiseaux qui y chantaient? ,

dans des phrases déclaratives Ainsi s’acheva la promenade », ou dans des phrases incises

…répondit le vieillard… .

Exemple d’exercice associant plusieurs formes

Exercice 5 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », N 0 1, p.18

133

Dans l’exemple, nous avons observé deux formes combinées selon la répartition des

formes établies dans le cadre conceptuel.

Dans un premier temps, la consigne demande de repérer tous les sujets contenus dans

les phrases Trouve le sujet des verbes contenus dans les phrases ci-dessus dans le but de

vérifier que les élèves sont capables de reconnaitre les sujets dans les phrases. Toutefois,

conformément au cheminement préconisé par les didacticiens (Nadeau, 2001; Nadeau et

Fisher, 2011), cette tâche reste partielle, car elle ne demande que l’identification de la

fonction syntaxique de sujet sans exiger de l’élève de procéder par exemple à l’identification

de la catégorie grammaticale du mot ou des groupes de mots (tout en identifiant le noyau de

ce groupe de mots) qui sert de sujet , à l’inscription d’une marque d’accord ou encore à la

recherche du mot avec lequel les sujets sont mis en relation. Ainsi, une telle tâche pourrait

ne pas développer un raisonnement similaire à celui que les élèves activent dans la rédaction

de leurs propres écrits et pourrait en plus limiter le transfert des connaissances sur les PMSV

lorsque le sujet est inversé à d’autres situations, toutes les étapes du cheminement n’étant pas

explicitement demandées.

Dans un second temps, la réalisation de l’exercice est complexifiée et exige une

réflexion plus approfondie puisqu’il pousse l’élève à s’interroger sur les possibles places des

sujets selon la configuration de la phrase Que remarques-tu concernant la place de certains

sujets?. Une telle exigence se rapproche plus des situations auxquelles sont confrontées les

élèves lorsqu’ils se trouvent en situation de production écrite.

4.1.1.3 L’analyse des exercices selon leur type sur le plan morphosyntaxique

Il s’agit ici d’analyser les exercices sur les PMSV contenus dans le manuel selon leurs

types. Comme l’indique le tableau, l’examen des quatorze exercices nous a permis de

répertorier un exercice de repérage, quatre exercices à trous, un exercice de réflexion, trois

exercices réflexifs de transformation105, un exercice de recherche et de correction d’erreurs,

un exercice de rédaction avec contraintes et trois exercices associant deux types d’exercices.

105 Il se distingue de l’exercice structural de transformation qui, lui, est un exercice formé d’une série de phrases ayant la

même structure et dont le principe consiste à procéder à des transformations de façon identique (exemple : Les montagnes

sont très hautes; tu les vois à l’horizon →Les montagnes que tu vois à l’horizon sont très hautes) (cf. point 2.3.2.2.1).

134

Tableau 21 : Types des exercices dans La Nouvelle Méthode de Français 6e

Page Rubrique Numéro Règle abordée Type de l’exercice

1 10 Grammaire 1 La phrase et ses constituants Exercice de repérage

2 14 Orthographe 1 L’accord du verbe avec son

sujet

Exercice à trous

3 14 Orthographe 2 L’accord du verbe avec son

sujet

Exercice à trous

4 18 Orthographe 1 Le sujet inversé Exercice de repérage + Exercice

de réflexion

5 18 Orthographe 2 Le sujet inversé Exercice de réflexion

6 18 Orthographe 3 Le sujet inversé Exercice à trous


par et, ou, ni

Exercice réflexif de

transformation


par et, ou, ni

Exercice à trous

9 24 Orthographe 1 Bilan Exercice de recherche et de

correction d’erreurs

10 32 Orthographe 1 On/ On n’ Exercice réflexif de

transformation

11 32 Orthographe 2 On / On n’ Exercice de rédaction avec

contraintes

12 36 Grammaire 2 La voix passive Exercice réflexif de

transformation

13 84 Grammaire 2 Le complément d’objet direct Exercice de repérage + exercice

réflexif de transformation

14 110 Orthographe 1 Le sujet qui Exercice à structure répétitive +

exercice à trous

Afin d’illustrer nos constats, un exemple pour chacun des types répertoriés est analysé

dans les lignes qui suivent.

Exemple d’exercice de repérage

Exercice 1 : rubrique grammaire, « La phrase et ses constituants », N 0 3, p.10

L’exercice de repérage, comme son nom l’indique, consiste en une activité

d’identification ou de reconnaissance dans un texte ou dans des phrases d’une catégorie

grammaticale ou d’une fonction syntaxique qu’il est pertinent de proposer immédiatement

après une activité d’apprentissage (Nadeau et Fisher, 2006; Bouguerra, 2013). Comme le

montre l’exercice ci-dessus, la consigne demande aux apprenants de repérer, dans les phrases

proposées, deux éléments de la phrase, le sujet et le verbe Souligne le GN sujet et le verbe .

135

En plus, l’exercice présente un cas où un des éléments à repérer n’est pas présent dans une

des phrases Tu n’oublieras pas ton cahier de maths! où le sujet n’est pas un groupe nominal

sujet, mais un pronom personnel. Cela est avantageux car, selon Nadeau et al. (2006), il est

pertinent de ne pas présenter la notion à repérer dans chacune des phrases proposées dans les

exercices de repérage pour obliger l’apprenant à une recherche plus attentive et non à du

repérage sans réflexion.

Exemple d’exercice à trous

Exercice 6 : rubrique orthographe, « L’accord su verbe avec son sujet », N 01, p. 14

L’exercice à trous ou exercice lacunaire est un exercice dans lequel il est demandé

de compléter un énoncé ou des mots où il manque des éléments pour permettre aux élèves de

se familiariser avec la morphologie (Gobbe, 1978; Beacco, 2010). Comme le montre

l’exercice ci-dessus sur L’accord du verbe avec son sujet, la consigne demande à l’élève de

mettre les terminaisons appropriées des verbes tout en respectant les règles d’accord. Dans

cet exercice, constitué de six phrases, deux PMSV sont principalement convoqués : Le

PMSV de façon générale Vous ten…, Je remerc..., Le jardinier protèg…, Tu éteindr… et le

PMSV lorsque les sujets de même catégorie grammaticale sont coordonnés par « et » Ta sœur

et ton cousin corrig…, Grand-mère et Tante Awa repart…. L’exercice permettra à l’élève

non seulement d’activer les règles liées à ces deux PMSV106, de repérer le donneur (l’élément

qui occupe la fonction de sujet) et le receveur (le verbe) et de choisir les marques adéquates

à porter sur le mot receveur d’accord (le verbe). Notons cependant que l’exercice présente

quelques inconvénients. D’abord, il épargne à l’élève le travail consistant à repérer quel mot

est à accorder, puisque le verbe est déjà identifié pour lui. De plus, il suggère implicitement

le temps du verbe dans la mesure où le verbe est déjà inscrit presque en totalité, permettant

par conséquent à l’élève de deviner de façon intuitive la terminaison à mettre. Par exemple,

106 Voir tableau sur des principales connaissances sur les PMSV présentés dans le point 2.1.4.

136

dans la phrase Tu éteindr…le feu , l’élève pourra simplement se fier à sa compétence

d’usager pour inscrire la terminaison appropriée et inscrire le verbe au futur simple de

l’indicatif Tu éteindras…* ou Tu éteindra…* s’il omet l’inscription du s de la 2e personne,

ce qui réduit l’aspect réflexif de l’exercice à une simple opération mécanique ou intuitive.

Exemple d’exercice de réflexion

Exercice 4 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », N 0 2, p.18

On dénombre dans la littérature scientifique de nombreuses typologies d’exercices à

la fois diverses et variées (Vigner, 1984). Dans l’étude de la langue, les exercices de réflexion

correspondent aux exercices suscitant chez les apprenants un certain degré de réflexivité.

Certains auteurs intègrent les exercices de manipulation à cette catégorie d’exercices, comme

Vigner (1984), tandis que d’autres affirment que les exercices de réflexion appartiennent à

ceux qui exigent un certain niveau de difficulté ou qu’ils se caractérisent en fonction du

niveau de réflexion qu’ils exigent (Bessonnat, 1997 ; Nadeau et Fisher, 2006; Beacco, 2010).

Puisque l’exercice ci-dessus exige un niveau de réflexion plus élevé que ceux sur les PMSV

de type intuitif/automatique/réflexe répertoriés, nous avons choisi de lui attribuer cette

étiquette pour exprimer l’idée qu’il appartient au groupe des exercices sur les PMSV de type

analytique/intellectuel/réflexif. Comme on peut le voir, la consigne demande à l’apprenant

de justifier l’inversion du sujet dans les phrases proposées. Cela lui permettra non seulement

de faire appel aux connaissances acquises sur le PMSV mis en œuvre dans l’exercice, mais

aussi de produire obligatoirement dans les réponses proposées des explications.

Exercice « réflexif » de transformation

Exercice 7 : rubrique grammaire, « La voix passive », N 0 2, p. 36

Avant de présenter l’analyse, mentionnons que lorsque nous parlons d’exercice

réflexif de transformation, c’est dans le but de le distinguer des exercices de transformation

137

appartenant aux exercices de transformation que l’on classifie généralement dans les

exercices structuraux. Dans les exercices structuraux de transformation, le principe consiste

généralement à procéder à des transformations (qui peuvent être multiples) de façon

identique dans une série de phrases ayant la même structure. Dans les exercices réflexifs de

transformation « qui favorisent la capacité de mobiliser et de reconnaitre des formes de

langue ou des structures » (Nadeau et Fisher, 2006: 127), la tâche est plus complexe dans la

mesure où ils obligent l’élève à repérer, parmi les mots des phrases, ceux affectés à la

transformation.

L’exercice ci-dessus porte sur l’appropriation des connaissances relatives à la

transformation des phrases de la forme active à la forme passive. Il a été sélectionné, car le

passage de la voix active à la voix passive nécessite de l’élève d’avoir certaines

connaissances sur les PMSV. En effet, le passage d’une forme à une autre oblige les

apprenants à procéder à diverses manipulations sur les deux éléments faisant l’objet de notre

étude, le sujet et le verbe. En transformant les phrases à la voix passive comme le demande

la consigne, l’apprenant devra non seulement repérer la fonction syntaxique de sujet contenue

dans la phrase à l’actif qui deviendra complément d’agent, le complément d’objet direct107

contenu dans la phrase qui occupera la fonction syntaxique de sujet dans la phrase au passif

en plus de procéder aux modifications appropriées sur le verbe de la phrase à la voix active.

Dans l’exercice, l’élève, en passant de la voix active à la voix passive, devra veiller à

reconnaitre tous les mots qui vont être transformés. Prenons le cas de la phrase Les députés

ont voté de nouvelles lois : 1) le GN au féminin pluriel de nouvelles lois passe de complément

d’objet direct à sujet; 2) le GN au masculin pluriel les députés, sujet dans la phrase de départ,

devient complément d’agent à la voix passive. Pour effectuer correctement la manipulation,

l’élève devra être attentif à certains aspects tels le temps du verbe (passage du passé composé

actif au passé composé passif), le genre du sujet (passage du masculin pluriel au féminin

pluriel) et l’accord du participe passé (passage du masculin pluriel au féminin pluriel) De

nouvelles lois ont été votées par les députés*.

107 Le système éducatif gabonais considère, comme plusieurs pays de la francophonie, que le complément d’objet direct

fait partie des fonctions dans la phrase, tout comme le complément d’objet indirect, le complément d’objet second et le

complément d’agent. Ce sont des compléments dits essentiels du groupe verbal. Seul le complément d’agent n’est plus

présent dans certains pays, car il est associé à la grammaire traditionnelle.

138

Exercice de recherche et de correction d’erreurs

Exercice 8 : rubrique orthographe, Bilan, N 0 1, p. 24

Rappelons que l’exercice de recherche et de correction d’erreurs oblige l’élève à

vérifier tous les cas d’application d’une règle (fautifs ou non) dans un texte. Non seulement

la consigne doit indiquer la présence d’erreurs dans le texte, mais en plus les erreurs doivent

être semblables à celles que les élèves commettent. Notre exemple d’exercice de recherche

et de correction d’erreurs est un exercice bilan qui survient après que les élèves aient étudié,

selon la progression du manuel108, le PMSV de façon générale (p.14), le PMSV lorsque le

sujet est placé après le verbe (p.18) et le PMSV lorsque les sujets multiples sont coordonnés

pas « et », « ni », « ou » (p.22). On constate qu’il répond aux exigences de ce type d’exercice

en indiquant dans la consigne la présence d’erreurs dans le texte (Corrige les fautes

d’orthographe qui se sont glissées dans le texte suivant) et en proposant des erreurs similaires

à celles que les élèves commettent généralement Chaque année se jète des millions de

campagnards… .

Bien que la présente thèse n’ait pas pour visée de se prononcer sur la qualité des

exercices, nous avons tenu à signaler la présence de quelques insuffisances. D’abord, on y

trouve la présence de plusieurs connaissances sur les PMSV qui n’ont été signalées dans

aucune des règles proposées. Par exemple, dans la leçon Le sujet inversé , la règle proposée

n’indique pas le fait que le sujet, en plus d’être placé après le verbe avec lequel il est en

108 Afin de mieux réaliser l’analyse de certains exercices, nous avons dû recourir à l’analyse de leur progression quoique

cela ne corresponde pas à l’un de nos objectifs.

139

relation, peut également être éloigné de ce dernier dans la phrase bien que, dans le texte, sur

les sept phrases composant le texte, deux au moins exercent à cette connaissance : Les

paysans, à cause de la sécheresse ou de la difficulté à vendre le produit de leur labeur,

arrive… et …, un garçon de banlieue, comme tous ses ainés, rêvent... De même, on peut

observer qu’aucune des trois leçons susmentionnées ne rappelle le PMSV lorsqu’un pronom

personnel au pluriel est placé entre le sujet et le verbe, bien que cette difficulté soit présente

dans le texte à corriger et souvent récurrente chez les élèves : Leur famille et leur maigre

bien les accompagne. Sur ce cas précis, les élèves ont plutôt tendance, devant un pronom

personnel au pluriel, à inscrire le verbe au pluriel et non au singulier comme nous l’avons

démontré dans la problématique. Paradoxalement, plusieurs connaissances sur les PMSV,

pourtant mentionnées non seulement dans les leçons proposées, mais également travaillées

dans les exercices rattachés à leur leçon, sont absentes du texte. C’est le cas par exemple des

connaissances sur le PMSV lorsque les sujets sont constitués d’un nom et d’un pronom ou

de deux pronoms de personnes différentes, sur le fait que les sujets placés après le verbe

s’observent dans des types de phrases précises en plus de celles déclaratives (interrogatives

et incises) ou encore les différentes particularités des mises en relation avec ou et ni. Enfin,

le contenu de l’exercice présente des cas de PMSV qui ne sont traités que plus tard dans le

manuel comme le PMSV avec le pronom on sujet abordé à la page 32 On lance. Bref, toutes

ces incohérences pourraient participer à une appropriation insuffisante des connaissances sur

les PMSV que le manuel a voulu mettre en évidence puisque certaines n’ont été ni abordées

ni exercées. Pourtant, ce type d’exercice est pertinent dans la mesure où la détection d’erreurs

constitue la principale difficulté des élèves (Nadeau et Fisher, 2011).

Exercice de rédaction avec contraintes

Exercice 9 : rubrique orthographe, « On/on n’ », N 0 2, p. 32

L’exercice de rédaction avec contraintes est un type d’exercices qui consiste à

proposer aux élèves de composer des phrases ou un court texte en posant diverses contraintes

qui peuvent être d’ordre morphosyntaxique. Ce type d’exercices se rapproche encore plus

140

d’une véritable situation d’écriture, car il contribue à la production consciente d’une structure

(Nadeau et Fisher, 2006). L’exercice ci-dessus entre dans cette catégorie puisqu’il est

demandé aux élèves non seulement de rédiger un court récit, mais également d’utiliser une

liste imposée de verbes en plus d’employer le pronom « on » à l’affirmatif et au négatif.

Il est vrai que la leçon proposée par le manuel ne fait pas allusion au PMSV lorsque

le sujet est le pronom on mais plutôt (cf. Annexe 2) à l’omission du n’ de négation lorsque la

négation précède un verbe commençant par une voyelle ou à la distinction du pronom

sujet on lorsqu’il est à la forme affirmative et lorsqu’il est à la forme négative. Pourtant, la

présentation des particularités de mise en relation du pronom sujet on et du verbe n’aurait

pas été superflue. En effet, le PMSV lorsque le sujet est le pronom on pourrait occasionner

des difficultés plus courantes chez les élèves. Par exemple, d’aucuns pourraient penser que

lorsque le on sujet renvoie à plusieurs personnes, le verbe devrait être au pluriel, ce qui

pourrait occasionner des erreurs de type on mangent * au lieu de on mange*. À cela s’ajoute

l’éventualité de commettre une autre erreur que le manuel ne mentionne pas. Il s’agit de la

règle selon laquelle lorsque le sujet est le pronom personnel on , le verbe se met toujours au

singulier sauf dans le cas où le on est utilisé à la place de nous et accompagné d’un participe

passé employé avec être et d’un adjectif. Dans ce cas, le verbe reçoit les traits appropriés. On

écrira par exemple on est rentrées satisfaites de notre journée * ou on est rentrés satisfaits

de notre journée*. Enfin, dans ce type de contexte, il pourrait arriver que les élèves oublient

la marque de négation à cause de la liaison audible avec le on.

Exercice associant deux types d’exercices

Exercice 10 : rubrique grammaire, « Le complément d'objet direct », N0 2, p. 84

Dans l’exercice ci-dessus portant sur le complément d’objet direct, deux types

d’exercices sont combinés selon la répartition établie dans le cadre conceptuel. En effet,

l’exercice associe à la fois un exercice de repérage Repère les compléments d’objet direct et

141

un exercice réflexif de transformation Remplace-les par un pronom personnel . Nous avons

choisi cet exercice dans la mesure où sa réalisation mettra en jeu un des PMSV que nous

avons répertorié parmi les principaux PMSV. En effet, en substituant au complément d’objet

direct un pronom personnel, l’élève sera amené à mettre en œuvre la connaissance sur le

PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe. Quoique le phénomène sur le

complément d’objet direct ne soit pas l’objet de notre étude, sa reconnaissance dans la

première tâche obligera l’élève à examiner les traits appropriés du mot ou groupe de mots

ayant la fonction syntaxique de complément d’objet direct et à lui substituer le pronom

personnel approprié. Par la suite, l’élève devra se remémorer la connaissance sur le PMSV

selon laquelle lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe, le verbe reçoit les traits

du sujet. En fait, comme démontré dans la problématique, certains élèves ont tendance à

attribuer au verbe, non pas les traits du sujet, mais ceux du pronom personnel placé juste

avant, ce qui donne des énoncés de type la fille les laves* ou la fille les lavent*. En observant

les quatre phrases proposées dans l’exercice, deux phrases pourraient occasionner ce type de

confusions : c’est le cas de la phrase La voisine vend des beignets où la substitution du COD

les beignets en pronom personnel donnera la voisine les vend * et non « la voisine les

vendent * ou la voisine les vends *, qui pourraient être des cas d’erreurs possibles et de la

phrase Marie échange des propos avec la voisine, la substitution du COD des propos en

pronom personnel donnera Marie les échange avec la voisine * et non Marie les échanges

avec la voisine* ou Marie les échangent avec la voisine*.


métalinguistiques

Ce point analyse les exercices dont le profil pourrait favoriser à susciter des réflexions

métalinguistiques chez les apprenants, c’est-à-dire les amener à apporter des explications sur

les choix effectués. Pour ce faire, rappelons que nous nous sommes demandé si 1) les

consignes proposées appelaient à des réponses ouvertes, c’est-à-dire si elles permettaient aux

élèves de fournir des réponses autres que oui ou non , 2) si les consignes appelaient à des

réponses contextuelles, autrement dit si les réponses potentielles étaient fournies en tenant

compte du contexte des énoncés et enfin 3) si les réponses admissibles comprenaient

nécessairement des justifications sur les réponses apportées. Le tableau ci-contre indique les

résultats obtenus.

142

Tableau 22: Expression de l'émergence de représentations métalinguistiques

P

Rubrique

N0

Les exercices proposés permettent-ils de susciter des réflexions

métalinguistiques chez les apprenants?



réponses ouvertes?


appelle-t-elle à des réponses

contextuelles?

Les réponses

admissibles

comprennent-elles

nécessairement

des justifications

sur les choix

effectués? 1 10 Grammaire 3 Non Non Non

2 14 Orthographe 1 Non Non Non


4 18 Orthographe 1 Oui Oui Oui

5 18 Orthographe 2 Oui Oui Oui







12 36 Grammaire 2 Non Non Non

13 84 Grammaire 2 Non Non Non


Comme le montre le tableau, nous avons observé que parmi les quatorze exercices

sélectionnés, douze des exercices ne permettaient pas de répondre par l’affirmative pour les

trois questions à la fois, deux d’entre eux exigeaient nécessairement, dans les réponses

proposées, de faire émerger des réflexions métalinguistiques chez les élèves et une (1) phrase

dans un des exercices sur les PMSV pourrait contribuer à faire réfléchir les élèves sur le choix

des réponses admissibles.

143

Les deux exercices présentés ci-dessus, proposés dans la leçon « Le sujet inversé »

nous ont semblé exiger nécessairement des explications de la part des élèves, du moins un

espace ouvert de réflexion métalinguistique. Dans la consigne du 1er exercice, nous avons

observé que la 2e tâche Que remarques - tu concernant la place de certains sujets?, pourrait

amener les apprenants à comparer et à examiner les places des différents sujets contenus dans

les phrases proposées, ce qui va l’amener à constater que, dans certains cas, le sujet est placé

ou avant ou après le verbe avec lequel il est en relation. Il pourra également constater que les

sujets placés après le verbe peuvent se trouver soit dans des phrases déclaratives De la boite,

devenue coffre, coulait un sang épais, soit dans des phrases interrogatives Ne vois-tu pas que

je note toutes les questions?. Dans le cas des phrases déclaratives, la réflexion

métalinguistique de l’élève pourrait consister à s’interroger sur l’intention du locuteur de

placer un sujet avant le verbe. Autrement dit, l’élève pourrait être amené à mieux comprendre

que le but des phrases déclaratives est justement d’énoncer des faits qui sont avérés. Quant

au cas des phrases interrogatives, il pourrait se demander si ce type de formulation

n’appartient pas à un registre de langue particulier. Plus précisément, l’élève pourrait réaliser

que le recours à l’inversion du sujet dans une phrase interrogative se produit généralement

dans un discours qui préconise le registre de langue soutenu. Quant au deuxième exercice, la

consigne invite explicitement l’élève à donner son opinion sur les différents cas d’inversion

du sujet contenus dans les phrases proposées Justifie l’inversion du sujet dans les phrases

suivantes. De plus, on peut constater que les phrases transcrites émanent d’un contexte

précis. Autrement dit, les énoncés qui servent de cadre à l’exercice ne sont pas de simples

supports inertes, mais leur sens et leur identité discursive sont déterminants pour les

différentes justifications qui seront proposées par les apprenants.

Nous avons également observé dans l’exercice ci-dessous que l’une des phrases

proposées, Gbazai ou Koussou (devoir) préparer le diner, pourrait nécessiter une

justification de la part de l’élève sur la réponse admissible, quoique la consigne n’invite pas

à une justification.

144

En réalité, le fait que les phrases soient présentées hors de tout contexte pourrait

susciter de la part des élèves l’émergence de réflexions d’ordre métalinguistique. Dans la

phrase Gbazai ou Koussou (devoir) préparer le diner, impliquant le PMSV concernant des

sujets multiples coordonnés par la conjonction ou, l’absence d’informations

complémentaires sur le contexte de l’énoncé pourrait conduire les apprenants à proposer

comme réponses admissibles Gbazai ou Koussou doit préparer le diner* et Gbazai ou

Koussou doivent préparer le diner*, puisque rien n’indique que le ou exprime un choix ou

exprime l’addition.

4.1.1.5 Le bilan de l’analyse

Le manuel La Nouvelle Méthode de français 6e propose, sur les quatorze exercices

sur les PMSV sélectionnés, des exercices majoritairement de type

analytique/réflexif/intellectuel, soit 92,85%, à l’exception d’un exercice (7,14 %) qui

combine les deux catégories. Cette absence de gradation dans le niveau de difficulté des

exercices sur les PMSV pourrait entraver une appropriation pérenne des connaissances sur

les PMSV puisque les élèves sont directement soumis à un niveau de réflexion élevé. Une

telle complexité pourrait également entraver le transfert des connaissances sur les PMSV

dans les situations de production écrite des élèves. L’analyse de leurs formes montre que la

majorité favorise un raisonnement complet sur les PMSV. En effet, sur les quatorze

exercices, nous notons que 50 % favorisent un raisonnement complet sur les PMSV, 36 %

développent partiellement l’appropriation des PMSV et 14 % associent les deux formes

susmentionnées. Cette répartition des formes dans les exercices sur les PMSV montre que le

manuel participe favorablement à l’appropriation consciente des règles sur les PMSV. En ce

qui concerne les types auxquels ils appartiennent, nous constatons que le manuel propose peu

d’exercices de réflexion (7 %), de rédaction avec contraintes (7 %) et d’exercice de recherche

et de correction d’erreurs (7 %). Pourtant, ce sont ces exercices qui sont plus propices à une

145

appropriation des connaissances sur les PMSV puisqu’ils favorisent chez l’élève le recours à

des processus cognitifs significatifs (révision des écrits, production consciente d’une

structure, etc.). Enfin, peu d’exercices (14 %) permettent explicitement de faire émerger des

réflexions métalinguistiques chez les apprenants puisque, soit les consignes n’appellent pas

à des réponses ouvertes, soit elles ne sont pas contextualisées, soit les réponses possibles ne

nécessitent pas de l’apprenant que des justifications soient émises.

4.1.2 L’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans les exercices

La deuxième grille d’analyse porte sur les connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles. Pour rappel, elle a pour but de déterminer la considération faite à ces trois

types de connaissances dans les exercices sur les PMSV sélectionnés. Elle s’appuie sur les

questions suivantes :

1. Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la fois les connaissances déclaratives,



connaissances?

4.1.2.1 L’analyse sur la convocation des connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

Rappelons que nous avons décomposé cette première question en deux sous-

questions :

1) l’exercice offre-t-il une variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir?

2) l’exercice permet-il de mener toutes les opérations nécessaires à l’établissement des

relations morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe?

Le tableau ci-dessous (tableau 23) indique que les résultats font ressortir quatre

catégories : cinq répondent par la négative pour les deux sous-questions; deux répondent par

l’affirmative pour les deux sous-questions; trois répondent oui pour la 1re sous-question et

non pour la 2nde sous-question; quatre répondent non pour la 1re sous-question et oui pour la

2nde sous-question.

146

Tableau 23 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans

La Nouvelle Méthode de Français 6e

P

R

N0

Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la fois les

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles?

L’exercice offre-t-il une

variété de cas possibles sur

lesquels les élèves auront à

réfléchir?

L’exercice permet-il de mener toutes

les opérations nécessaires à

l’établissement des relations

morphosyntaxiques entre le sujet et le

verbe? 1 10 Grammaire 3 Non Non

2 14 Orthographe 1 Non Non

3 14 Orthographe 2 Oui Non




7 22 Orthographe 1 Non Oui


9 24 Orthographe 1 Oui Oui



12 36 Grammaire 2 Non Oui

13 84 Grammaire 2 Oui Oui


Les exemples qui suivent servent à illustrer chacune des catégories que nous avons

dégagées.

Exemple d’exercice de la 1re catégorie

Exercice 11 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », N 0 3, p. 18

Dans cet exercice, qui porte sur Le sujet inversé, peu de cas possibles sur la

connaissance que l’on veut exercer et qui pourrait amener les élèves à réfléchir sont présents

dans l’apport. On peut observer que sur les quatre phrases proposées, une seule (Le dimanche

(se répandre) sur les bancs et les jardins publics les groupes de promeneurs) pourrait

véritablement susciter la réflexion chez les élèves, puisqu’elle présente le PMSV lorsque le

sujet est non seulement placé après le verbe dans la phrase, mais également éloigné de ce

147

dernier. Les trois autres phrases présentent des cas d’inversion du sujet où le sujet est soit

directement placé après le verbe 1) Quand (arriver) les vacances… , 2) … (rester) le

directeur et les surveillants et 3) … (coûter) ses sandales ), soit directement placé avant le

verbe il (se produire) ... Une présentation d’autres cas possibles et plus probables que les

élèves pourraient rencontrer dans leurs écrits aurait pu susciter une plus grande réflexion

comme les cas où 1) le sujet est placé avant le verbe et éloigné du verbe dans la phrase, 2) le

sujet est constitué de plusieurs mots et placé avant le verbe dans la phrase, 3) le sujet est autre

qu’un ou plusieurs groupes nominaux constitués d’un déterminant et d’un nom au pluriel ou

un pronom personnel, etc.

Par ailleurs, l’exercice ne permet pas aux élèves de mener toutes les opérations

nécessaires à l’établissement des relations morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

puisque ce dernier est non seulement déjà identifié pour l’élève, mais en plus la consigne

propose déjà le temps à inscrire Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’indicatif.

En proposant dans l’apport des phrases contextualisées par exemple, marquées par des

indices temporels tels demain ou la semaine dernière, les élèves auraient pu, en plus des

connaissances sur les sujets inversés, réfléchir sur le temps approprié à inscrire dans la

phrase.

Exemple d’exercice de la 2e catégorie

148

Cet exercice est proposé dans le premier bilan du manuel (p.24). Il est proposé aux

élèves après que le manuel ait présenté les connaissances relatives à l’identification du verbe

et du sujet (La phrase et ses constituants , p.10), à la relation entre le sujet et le verbe dans

une phrase ( L’accord du verbe avec son sujet, p. 14), au PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe (Le sujet inversé , p.18) et au PMSV lorsque les sujets sont unis par les

conjonctions de coordination et, ou, ni (Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni, p.22).

Nous pensons qu’il présente une variété de cas possibles qui pourraient amener les

élèves à réfléchir. En effet, on peut observer que l’exercice propose au moins sept cas sur les

PMSV : 1) Le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe …se jète des millions de

campagnards… ; 2) Le PMSV lorsque le sujet est placé avant le verbe et éloigné de ce dernier

dans la phrase Les paysans, à cause de la sécheresse ou de la difficulté à vendre le produit

de leur labeur, arrive… ; 3) Le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe

Leur famille et leur maigre bien les accompagne… ; 4) Le PMSV avec et Leur famille et leur

maigre bien les accompagne… ; 5) Le PMSV avec ni …ni les organisations humanitaires

ni le simple citoyen n’arrive… ; 6) Le PMSV lorsque le sujet est le pronom on C’est

pourquoi tant en Amérique du Sud qu’en Afrique, on lance…; 7) Le PMSV lorsque le sujet

est placé après le verbe et éloigné de ce dernier dans la phrase Et l’espoir que redonnent à

ces jeunes gens la mobilisation de l’opinion…. Ce dernier cas nous paraît pertinent dans la

mesure où dans la phrase, la présence d’un groupe nominal au pluriel « ces jeunes gens » est

postposée au verbe redonnent. Ce qui pourrait susciter une attention particulière chez les

élèves. En effet, les élèves pourraient croire que « ces jeunes gens » est le sujet qui est en

relation avec le verbe « redonnent » et laisser le verbe tel qu’il est inscrit dans le texte au lieu

de le corriger et d’inscrire la marque d’accord appropriée redonne*.

L’exercice nous permet de répondre également par l’affirmative à la deuxième sous-

question puisque toutes les habiletés requises pour réussir les accords en situation de

production écrite sont réunies. On observe en effet que rien n’est repéré par avance pour

l’élève qui devra par la suite rechercher en mémoire toutes les marques adéquates selon les

caractéristiques et ainsi mobiliser autant ses connaissances comme celles sur l’orthographe

des verbes en –eter jète ou celles sur les accents annee que les diverses connaissances sur les

PMSV contenus dans le texte et enfin inscrire toutes les marques d’accords appropriées

(Nadeau et Fisher, 2006).

149


Exercice 12 : rubrique orthographe, « L'accord du verbe avec son sujet », N 02, p. 14

L’exercice ci-dessus est proposé dans la leçon « L’accord du verbe avec son sujet ».

Il offre une variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir dans la mesure

où les quatre phrases contenues dans l’apport exercent chacune une connaissance différente

sur le PMSV. Comme on peut le voir, la 1re phrase À droite (se trouver) les boubous et les

peaux exerce au PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe, la 2e au PMSV lorsque le

sujet est le pronom relatif qui Toi qui (travailler)… », la 3e au PMSV lorsque les sujets sont

unis par la conjonction « et » Le chauffeur et l’apprenti (taquiner)… et la 4e phrase exerce

au PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par ni Ni mon père ni ma mère ne

(s’opposer)… . Néanmoins, on constate que l’exercice suggère des sujets dont la classe

grammaticale est peu variée. En effet, seule la 2e phrase propose comme sujet un pronom

personnel tandis que les trois autres phrases proposent des sujets sous forme de groupes

nominaux et ayant en plus le même nombre. En proposant des sujets de nombre différents

par exemple, les élèves auraient été plus actifs sur le plan cognitif.

En ce qui concerne la 2e sous-question, nous observons que l’exercice ne permet pas

aux élèves, d’une manière suffisante, de mener toutes les opérations nécessaires à

l’établissement du PMSV exercé. D’abord, le temps dans lequel les verbes doivent être

inscrits est imposé dans la consigne …par le présent de l’indicatif …, ce qui réduit l’effort

de l’élève de rechercher en mémoire le temps approprié dans le cas de phrases présentant des

indices temporels précis par exemple. De plus, les verbes sont déjà repérés pour l’élève

puisqu’ils sont mis entre parenthèses. Enfin, tous les verbes proposés appartiennent au

premier groupe (se trouver, travailler, taquiner, s’opposer) quoique la leçon précédente porte

sur les connaissances relatives aux verbes du 2e groupe. En effet, en insérant des verbes de

groupes différents par exemple, l’élève aurait pu mobiliser d’autres connaissances,

notamment celles relatives aux marques appropriées selon le groupe du verbe.

150


Exercice 13 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni », N0 1, p.22

L’exercice ci-dessus n’offre pas une variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront

à réfléchir, puisqu’il ne propose qu’une seule phrase à manipuler. L’exercice aurait pu

proposer aux élèves par exemple de mettre toutes les phrases de la partie Découvrons soit à

la forme affirmative, soit à la forme négative. L’élève aurait été amené à exercer non

seulement tous les cas des PMSV faisant l’objet de la leçon, mais en plus, à mobiliser d’autres

connaissances. Pour exemple, la phrase Bley et sa bande décident… aurait permis à l’élève

de manipule des énoncés et de découvrir, par le passage de la forme affirmative à la forme

négative, que la conjonction de coordination et devient ni à la forme négative, tout comme il

aurait mis en œuvre dans la phrase Celui qui n’a rien à faire ou celui qui a fini son travail

peut danser d’autres connaissances comme celle sur le fait que rien dans un passage de forme

négative devient quelque chose à la forme affirmative.

Quoique l’exercice ne demande de manipuler qu’une seule phrase, nous constatons

que toutes les habiletés requises pour effectuer les accords en situation d’écriture se trouvent

réunies. En effet, l’élève devra repérer à la fois les sujets et le verbe en plus de réfléchir sur

le genre et le nombre des sujets ou sur la personne du verbe et inscrire la forme demandée.

151


déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

Rappelons que nous avons décomposé cette seconde question en différentes sous-

questions. La question destinée à analyser les connaissances déclaratives est la suivante :

l’exercice permet-il d’établir le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles qui s’y

rattache (ent)? En ce qui concerne l’analyse des connaissances procédurales, nous avons

élaboré trois sous-questions : 1) l’exercice permet-il de déclencher une procédure? 2) La

procédure se produit-elle dans l’exécution de l’exercice même? et 3) l’exécution de la

procédure pourrait-elle permettre à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects?

Enfin, la question affiliée aux connaissances conditionnelles est la suivante : l’exercice offre-

t-il une variété de conditions? Le tableau (24) montre les résultats obtenus.

Tableau 24 : Prise en compte des caractéristiques des connaissances dans La Nouvelle

Méthode de français 6e

P

R

N0



L’E permet-il

d’établir le PMSV

en faisant appel à

la règle ou aux

règles qui s’y

rattache (ent)?

L’E permet-il

de déclencher

une

procédure?

La

procédure se

produit-elle

dans

l’exécution

de l’E

même?

L’exécution de

la procédure

pourrait-elle

permettre à

l’élève de

diriger son

attention vers

d’autres

aspects?

L’E offre-t-il

une variété

de

conditions?

SQ1 SQ2 SQ3 SQ4 SQ5

1 10 G 3 Non Non Non Non Non

2 14 O 1 Oui Oui Oui Oui Non

3 14 O 2 Non Oui Oui Oui Oui

4 18 O 1 Oui Oui Oui Non Non

5 18 O 2 Non Oui Non Oui Oui




9 24 O 1 Oui Oui Oui Oui Oui

10 32 O 1 Non Oui Oui Oui Non

11 32 O 2 Oui Oui Oui Oui Oui

12 36 G 2 Oui Oui Oui Oui Oui

13 84 G 2 Oui Oui Oui Oui Oui

14 11

0

O 1 Oui Oui Oui Oui Oui

Légende : P= Page; R= Rubrique; N0 = Numéro de l’exercice; E = Exercice ; SQ = sous-questions : Chacune des sous-

questions ( SQ) appartient à un type de connaissances : SQ1 appartient aux connaissances déclaratives, SQ2, SQ3 et SQ4

aux connaissances procédurales et SQ5 appartient aux connaissances conditionnelles; G = Grammaire; O = Orthographe.

152

Les résultats obtenus nous ont permis de dégager quatre catégories afin de faciliter

l’illustration d’une analyse des exercices, conformément au principe de saturation qui

caractérise toute recherche qualitative. Nous proposons l’analyse d’exercices pour chaque

catégorie pour illustrer nos propos.


Dans la première catégorie, constituée d’un (1) seul exercice (exercice ci-contre),

nous avons observé que l’exercice ne permet pas d’établir le PMSV en faisant appel à la règle

ou aux règles qui s’y rattache (ent). Il ne permet pas non plus de déclencher une procédure,

ni de permettre que la procédure se produise dans l’exécution de l’exercice même, ni de

favoriser le fait que l’exécution de la procédure permette à l’élève de diriger son attention

vers d’autres aspects. Enfin, l’exercice offre peu de variétés de conditions pour établir le

PMSV.

L’exercice ci-dessus réduit le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y rattache dans

la mesure où la règle proposée par le manuel ne donne aucune indication sur les moyens de

repérer ou de reconnaitre les éléments qui, dans une phrase, ont la fonction syntaxique de

sujet et ceux qui sont des verbes. En effet, la règle proposée par le manuel se limite à indiquer

à l’apprenant qu’ « une phrase simple est composée de deux constituants obligatoires : le

sujet + le verbe » (Nathan, 1997:112), que ces deux constituants peuvent être composés de

plusieurs mots et qu’une phrase qui ne comporte qu’un GN serait appelée phrase nominale109.

Cependant, selon les indications fournies par la recherche, un élève qui a pour tâche de

manipuler des unités d’analyse dans une phrase devrait au préalable connaitre les règles lui

109 Notre objectif n’étant pas d’analyser les règles proposées par le manuel mais d’insister sur les exercices sur les PMSV

dans les manuels, nous ne relèverons pas les aspects touchant à la justesse ou à la conformité des règles proposées, excepté

lorsque l’analyse de l’exercice nous y oblige.

153

permettant de réaliser l’exercice au risque de ne pouvoir atteindre l’objectif attendu. Or, la

consigne demande aux élèves de souligner le GN sujet et le verbe dans les phrases proposées.

En plus, le savoir théorique associé à la réalisation de l’exercice étant absent du

manuel, l’élève pourra difficilement procéder aux différentes étapes qui lui permettront

d’établir le PMSV demandé par la consigne. Par conséquent, la procédure pourra

difficilement se produire dans l’exécution de l’exercice. Cette absence d’indications sur les

moyens de repérer le sujet ou le verbe dans une phrase pourrait provoquer l’impossibilité de

l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects contenus dans les phrases. Par exemple,

il aurait pu être attentif à la composition des groupes nominaux ayant la fonction syntaxique

de sujet dans les phrases présentant différentes configurations : déterminant + adjectif + nom

+adjectif (ce grand garçon athlétique) ou déterminant + adjectif + nom+ préposition+

pronom (ma vraie rencontre avec lui).

Enfin, l’exercice offre peu de conditions permettant à l’élève de réfléchir à la mise en

œuvre des meilleures stratégies pour repérer le sujet et le verbe dans les phrases. En effet,

non seulement la connaissance déclarative mise en jeu dans l’exercice est absente de la règle

proposée (règles de reconnaissance de la fonction syntaxique de sujet), mais en plus l’absence

d’une variété de conditions ne peut activer des connaissances procédurales ou alors elles le

seraient à mauvais escient. Quoique deux des phrases proposées présentent une particularité,

car constituées chacune d’un complément facultatif en début de phrase Chaque soir, la jeune

fille parcourt des kilomètres pour rentrer chez elle et Au football, ce grand garçon

athlétique n’avait pas son pareil , ce qui pourrait amener l’élève à examiner d’une façon plus

minutieuse l’unité d’analyse ayant la fonction syntaxique de sujet, il aurait été pertinent, par

exemple, de proposer aux élèves des phrases ayant pour sujets des groupes de mots autres

que des groupes nominaux. Par exemple, des phrases telles Boire de l’eau tous les matins

est bon pour la santé* ou Qui vole un œuf volera un bœuf * auraient permis à l’élève

d’observer que le sujet, lorsqu’il est constitué de plusieurs mots, peut être également un

groupe infinitif, une subordonnée relative, etc.

154


Dans la 2e catégorie, constituée de cinq exercices, nous avons observé que les

exercices permettent d’établir le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles qui s’y

rattache (ent). Ils permettent de déclencher une procédure, de faire en sorte que la procédure

se produise dans l’exécution de l’exercice même et favorisent le fait que l’exécution de la

procédure permette à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects. Enfin, ils offrent

plusieurs cas de PMSV. L’exercice ci-dessous suivi de son analyse illustre cette catégorie.

L’exemple d’exercice ci-dessus est proposé comme exercice bilan après que les

élèves aient manipulé diverses connaissances sur les PMSV, notamment le PMSV en règle

générale, le PMSV lorsqu’il y a énumération de sujets, le PMSV lorsque le sujet est composé

d’un nom et d’un pronom ou de de deux pronoms différents, le PMSV lorsque le sujet est

placé après le verbe avec lequel il est en relation et le PMSV lorsque les sujets sont unis par

les conjonctions « et », « ou », « ni ».

L’observation de l’exemple montre que plusieurs de ces connaissances sont présentes

dans l’exercice et permettent ainsi à l’élève d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui

s’y rattache. En effet, l’apport de l’exercice permet à l’élève de mobiliser plusieurs

connaissances déclaratives : le PMSV en règle générale (Les paysans,…arrive…) , le PMSV

lorsque le sujet est placé après le verbe (…, se jète des millions de campagnards) , le PMSV

lorsque les sujets sont unis par et (Leur famille et leur maigre bien … accompagne) et

155

lorsqu’ils sont unis par ni (…ni les organisations humanitaires, ni le simple citoyen

n’arrive… ). Par exemple, en ayant pour tâche d’établir le PMSV dans la phrase « Les

paysans,…arrive… », l’élève devra d’abord connaitre la règle selon laquelle le verbe reçoit

tous les traits morphosyntaxiques du sujet et savoir quelles sont les marques du nombre à

inscrire au verbe.

De plus, pour établir la relation entre les sujets et les verbes contenus dans les phrases,

l’élève devra déclencher plusieurs savoir-faire. Pour rédiger correctement la phrase « Chaque

annee, se jète des millions de campagnards à l’assaut de grandes villes », une des procédures

consistera par exemple à établir le PMSV qui y est présent en identifiant le verbe et le sujet

ainsi qu’à inscrire les marques d’accord appropriées. Cette procédure se produira dans

l’exécution même de l’exercice et entrainera son automatisation (Nadeau et Fisher, 2006).

Par ailleurs, en exécutant la procédure précédemment illustrée, l’élève pourra diriger son

attention vers un autre aspect comme les connaissances procédurales relatives à

l’orthographe des verbes en –eter.

Enfin, nous pensons que l’exercice propose une variété de conditions dans la mesure

où il propose dans son apport plusieurs cas possibles sur l’établissement des PMSV. En effet,

non seulement il propose à l’apprenant des cas particuliers de PMSV étudiés tel le PMSV en

règle générale (Livré à lui-même, un garçon de banlieue, comme tous ses ainés, rêvent de

devenir un grand sportif) dans le cas où le sujet est éloigné du verbe, mais en plus d’autres

PMSV sont également présents dans le texte. C’est le cas dans Leur famille et leur maigre

bien les accompagne où, en plus du PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par et , se

trouve également le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe. Ces cas de

figure obligent l’élève à mettre en œuvre les meilleures stratégies pour établir correctement

le PMSV exercé.

On pourrait néanmoins reprocher à cet exercice d’avoir omis dans sa consigne de

demander aux élèves de justifier leurs corrections par des traces d’analyse ou encore de

laisser des traces de corrections comme preuve qu’il y a eu une modification du texte de

départ. De telles exigences sont d’autant plus pertinentes que la détection d’erreurs constitue

la principale difficulté des élèves (Nadeau et Fisher, 2011).

156

Exemples d’exercice de la 3e catégorie

Dans la 3e catégorie, constituée de quatre exercices, nous avons observé que les

exercices permettent d’établir le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles qui s’y

rattache (ent). Ils permettent de déclencher une procédure, de faire en sorte que la procédure

se produise dans l’exécution de l’exercice même et favorisent le fait que l’exécution de la

procédure permette à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects. Toutefois, ils

offrent peu de variétés de conditions pour établir les PMSV. Nous avons choisi de présenter

trois exercices.

Exemple 1

L’exemple ci-dessus est un exercice proposé dans le cadre de la leçon « Le sujet

inversé ». La consigne, en demandant de mettre les verbes entre parenthèses au présent de

l’indicatif, a pour objectif principal d’entrainer les élèves au PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe afin de permettre la stabilisation de la notion chez les élèves. Comme on peut

le voir dans l’apport, sur les quatre phrases proposées, toutes contiennent le PMSV

susmentionné. C’est pourquoi nous pensons que l’exercice permet d’établir le PMSV en

faisant appel à la règle qui s’y rattache.

En outre, l’exercice permet le déclenchement d’une procédure puisque les élèves

devront, en plus de mobiliser toutes les étapes nécessaires pour conjuguer les verbes au

présent de l’indicatif, réaliser également toutes les étapes requises pour établir de façon

effective les relations morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe. De plus, toutes ces

procédures devront s’effectuer dans l’exécution de l’exercice dans la mesure où il obligera

l’élève à repérer les sujets contenus les phrases, à examiner les traits grammaticaux de

personne et de nombre appropriés à inscrire au verbe avant de mettre ce dernier au présent

de l’indicatif, comme demandé par la consigne. Enfin, l’exécution de toutes ces procédures

pourrait permettre à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects comme la

construction des phrases. En effet, l’élève pourrait observer que lorsque le sujet est placé

157

après le verbe, cela permet de créer un effet de style particulier, notamment celui de mettre

en évidence une unité d’analyse dans la phrase. De même, dans la phrase Le dimanche (se

répandre) sur les places et les jardins publics les groupes de promeneurs, l’attention de

l’élève pourrait se diriger vers l’unité d’analyse ayant la fonction syntaxique de sujet, car,

entre le verbe et le sujet avec lequel il est en relation, se trouve un complément facultatif de

même nombre que le sujet sur les places et les jardins. Toutefois, cette phrase aurait été plus

pertinente si le groupe facultatif était de nombre différent que le groupe nominal ayant la

fonction de sujet, par exemple Le dimanche (se répandre) sur la place les groupes de

promeneurs. Cela aurait suscité chez l’élève un travail plus réflexif, c’est-à-dire qu’il aurait

à s’assurer que « les groupes de promeneurs » est bien le sujet qui en relation avec le verbe

et non le complément facultatif au singulier placé juste après le verbe.

L’absence de telles variétés de cas possibles sur le PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe fait que nous constatons que l’exercice offre finalement peu de cas possibles

sur les PMSV. En fait, en examinant les phrases proposées, nous observons que tous les

sujets postposés sont ou bien au pluriel (les groupes des promeneurs, les vacances , ces

sandales) ou bien elles comportent systématiquement un groupe nominal au pluriel le

directeur et les surveillants , ce qui réduit le travail cognitif de l’élève qui n’aura qu’à inscrire

tous les verbes entre parenthèses à la troisième personne du pluriel. Des sujets de composition

variée, nom et pronom ou deux pronoms différents par exemple, auraient permis à l’élève de

mobiliser des connaissances, d’autant plus que l’une des leçons précédentes, « L’accord du

verbe avec son sujet » à la page 14, rappelle cette particularité dans la règle énoncée (cf.

annexe règles).

Exemple 2

158

Règle 1: L'accord du verbe avec son sujet, p.113

L’exercice ci-dessus permet d’établir le PMSV en faisant appel à au moins deux des

règles indiquées (cf. règle 9, p.113). En effet, l’exercice permet aux élèves de mobiliser deux

connaissances sur les PMSV à retenir sur la leçon intitulée L’accord du verbe avec son sujet :

1) le PMSV de façon générale (Vous ten… à ce voyage.- Je remerc…les invités.-Le jardinier

protèg…les jeunes pousses.- Tu éteindr…le feu.) et 2) le PMSV lorsqu’il y a énumération de

sujets ou avec les sujets unis par le coordonnant et exprimant l’addition (Ta sœur et ton

cousin…corrig…leurs devoirs.- Grand-mère et tante Awa repart…chez elles.). Seule la

connaissance sur le PMSV lorsque le verbe a pour sujet deux pronoms de personnes

différentes ou un nom et un pronom personnel n’est pas présente dans l’apport de l’exercice.

L’élève pourrait donc être en mesure d’établir les PMSV présents dans l’exercice en faisant

appel à la règle qui s’y rattache.

En outre, l’exercice favorise le déclenchement d’une procédure dans la mesure où

l’élève devra suivre les différentes étapes permettant d’établir, de façon effective les PMSV

entre les différentes unités d’analyse contenues dans la phrase. Par exemple, pour inscrire la

terminaison adéquate Vous ten… à ce voyage. , l’élève devra trouver le sujet vous pour

inscrire au verbe tenir la terminaison qui convient. De même, dans Ta sœur et ton

cousin…corrig…leurs devoirs., il devra également repérer les sujets Ta sœur et ton

cousin du verbe corriger, mobiliser les connaissances relatives à la règle sur le PMSV lorsque

le verbe a plusieurs sujets et inscrire la terminaison appropriée. Toutes ces procédures se

produiront dans l’exécution de l’exercice même. Ces exécutions pourraient concourir à

entrainer l’automatisation de ces différentes procédures. Nous pensons que l’exécution de

ces procédures pourrait permettre à l’élève de diriger son attention vers un autre aspect du

texte, notamment les connaissances en conjugaison. Par exemple, l’élève pourrait mobiliser

159

ses connaissances en conjugaison en prêtant attention aux terminaisons adéquates (-ez/-ie/-

ent/-e/-as), aux personnes (Vous, je, tu), aux personnes auxquelles renvoient les groupes

nominaux sujets (ils pour Ta sœur et ton cousin, il pour le jardinier, elles pour Grand-mère

et tante Awa) ou encore à la particularité du verbe à conjuguer. Sur ce dernier point par

exemple, en mettant la terminaison à la première personne du présent de l’indicatif sur le

verbe remercier , l’élève pourrait diriger son attention sur l’orthographe correcte du verbe

dans la phrase Je remerci…les invités . Si cette régularité liée à la conjugaison est moins bien

maitrisée, il pourrait écrire Je remercis les invités* s’il pense que ce verbe s’écrit de la même

manière que les verbes du deuxième groupe comme finir, punir, éclaircir,etc. au présent de

l’indicatif au lieu de Je remercie les invités .

Nous pensons que l’exercice offre peu de variétés de conditions qui permettraient à

l’élève d’utiliser telle stratégie plutôt qu’une autre qu’il pourrait rencontrer dans la rédaction

de ses écrits ou dans d’autres d’exercices. Par exemple, nous constatons que l’exercice ne

permet pas aux élèves de manipuler certaines connaissances sur les PMSV pourtant

mentionnées dans la règle. En effet, quoique la règle rappelle que « deux ou trois sujets au

singulier entrainent le pluriel » (p.113), nous constatons qu’aucune des phrases ne propose

plus de deux sujets. De même, la règle rappelle le PMSV lorsque le verbe a pour sujet deux

pronoms de personnes différentes ou un nom et un pronom personnel sans qu’ aucune des

phrases de cet exercice ne permette à l’élève de mobiliser cette connaissance. Or, la mise en

pratique d’un plus grand nombre de cas possibles sur lesquels les élèves auraient à réfléchir

favorise non seulement le transfert des connaissances (Tardif, 1999 ; Nadeau, 2001), mais

également une réflexion plus rigoureuse et approfondie sur les accords (Chartrand, 2009).

Exemple 3

Dans cet exemple, proposé pour favoriser l’acquisition des connaissances sur les

PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par et, ou, ni, nous pensons que l’exercice permet

d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y rattache, car toutes les conjonctions de

coordination sur lesquelles porte la leçon sont présentes dans les phrases proposées.

160

Par ailleurs, l’exercice permet de déclencher la procédure consistant à établir la

relation entre les sujets et le verbe dans la mesure où l’élève devra appliquer l’accord

permettant de réaliser la mise en relation entre les sujets et le verbe mis entre parenthèses

dans les phrases. En outre, les connaissances procédurales impliquées dans l’exercice se

manifesteront dans l’exécution de l’exercice. En effet, c’est en exécutant l’exercice que

l’élève sera amené à repérer les unités d’analyse ayant la fonction de sujet, à examiner leur

nombre, leur personne, leur particularité et le coordonnant utilisé qui les unit avant de mettre

le verbe entre parenthèses au temps suggéré par la consigne. Par exemple, dans la phrase Ta

copine et toi (pouvoir) venir au cinéma, l’élève devra repérer les sujets Ta copine et toi en se

posant la question qui est-ce qui (pouvoir) ?* par exemple, constater que les sujets sont

constitués d’un groupe nominal Ta copine et d’un pronom personnel à la deuxième personne

du singulier toi et enfin inscrire le verbe au présent à la personne de circonstance, soit à la

deuxième personne du pluriel. Enfin, l’exécution de la procédure pourrait permettre à l’élève

de diriger son attention vers un autre aspect concernant les PMSV rencontrés dans une leçon

précédente, « L’accord du verbe avec son sujet » à la page 14 selon l’organisation du manuel.

En effet, on constate que deux des phrases proposent des sujets constitués d’un nom et d’un

pronom (Ma sœur et moi… - Ta copine et toi…). Il devra donc mobiliser ses connaissances

sur le PMSV lorsque les sujets sont constitués d’un groupe nominal et d’un pronom à la 1re

personne du singulier Ma sœur et moi… ainsi que lorsque les sujets sont constitués d’un

groupe nominal et d’un pronom à la 2e personne du singulier Ta copine et toi.

Enfin, l’exercice fait peu appel aux connaissances conditionnelles en offrant peu de

variété de conditions qui permettraient à l’élève de transférer les compétences acquises dans

d’autres situations comme dans le cas de la rédaction de ses propres écrits. D’abord, certaines

phrases de l’exercice présentent des configurations qui épargnent à l’élève quelques efforts

cognitifs. Par exemple, dans les phrases Ma sœur et moi… et Ta copine et toi…, on observe

que les sujets utilisés orientent la réponse de l’élève sur la personne appropriée à inscrire. En

effet, en utilisant chaque fois les mêmes personnes dans les sujets Ma/moi et Ta/toi , l’élève

pourrait mécaniquement inscrire les personnes adéquates. De même, dans les deux autres

phrases (Ni son père ni sa mère ne (être) d’accord. - Gbazaï ou Koussou (devoir) préparer

le dîner.), on constate que soit les sujets appartiennent à la même catégorie grammaticale son

161

père/sa mère et Gbazaï/Koussou, soit ils sont du même genre Gbazaï/Koussou, soit encore

les déterminants choisis sont identiques son père/sa mère.


La quatrième catégorie est la plus hétéroclite parce que les réponses varient d’une

sous-question à une autre. Elle est constituée de quatre exercices. Dans cette catégorie, les

exercices permettent (1) ou pas (3) d’établir le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles

qui s’y rattache (ent). Ils permettent de déclencher une procédure, permettent (3) ou pas (1)

que la procédure se produise dans l’exécution de l’exercice et favorisent (3) ou pas (1) le fait

que l’exécution de la procédure permette à l’élève de diriger son attention vers d’autres

aspects. Enfin, certains offrent (2) ou pas (2) de variétés de cas possibles pour établir le

PMSV. Pour illustrer nos propos, nous proposons l’analyse de deux exercices de cette

catégorie.

Exemple 1

L’exemple ci-dessus fait partie des exercices proposés pour la leçon « L’accord du

verbe avec son sujet ». Le manuel propose pour cette leçon trois connaissances à retenir à

savoir : 1) le PMSV de façon de façon générale, 2) le PMSV lorsqu’il y a une énumération

de sujets ou plusieurs sujets et 3) le PMSV lorsque le verbe a pour sujet deux pronoms de

personnes différentes ou un nom et un pronom personnel (cf. règle 9, p.113). Or, en dehors

d’une seule phrase qui exerce à l’un des PMSV indiquée dans la règle - Le chauffeur et

l’apprenti (taquiner) les vendeuses (PMSV lorsque le verbe a plusieurs sujets) -, on retrouve

des connaissances sur les PMSV qui n’ont pas été indiquées dans la règle rattachée à

l’exercice. En fait, l’apport de l’exercice contient une phrase portant sur le PMSV lorsque le

sujet est placé après le verbe À droite (se trouver) les boubous et les peaux. , une autre phrase

sur le PMSV lorsque le sujet est le pronom qui (Toi qui (travailler) bien en classe,…) et une

phrase portant sur le PMSV dans le cas où les sujets au singulier sont unis par la conjonction

de coordination ni (« Ni mon père ni ma mère ne (s’opposer)…). L’exercice établit donc

partiellement le PMSV en faisant appel à la ou aux règle (s) qui s’y rattache/rattachent.

162

L’exercice permet le déclenchement de procédures dans la mesure où la consigne

oblige l’élève à mobiliser ses connaissances sur les différentes étapes pour réaliser l’action

consistant à remplace(r) les infinitifs par le présent de l’indicatif. Par exemple, dans la phrase

Ni mon père ni ma mère ne (s’opposer) à mon retour d’école, l’élève devra repérer les unités

d’analyse de la phrase ayant la fonction syntaxique de sujet, observer leur nombre, savoir

quelle est la personne correspondant à l’ensemble des sujets pour pouvoir écrire le verbe de

façon adéquate, soit à la troisième personne du pluriel. Ces différentes procédures pourraient

permettre à l’élève de diriger son attention vers d’autres règles liées aux PMSV qui n’ont pas

été évoquées dans la leçon rattachée à l’exercice telles les PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe, lorsque le sujet est le pronom qui , et lorsque les sujets sont unis par ni .

L’exercice offre une variété de conditions sur les PMSV, quoiqu’il exerce peu aux

connaissances sur les PMSV qui ont été évoquées dans la leçon rattachée à l’exercice. En

fait, comme nous l’avons mentionné plus haut, seule une phrase sur les quatre proposées

permet à l’élève d’exercer une des règles indiquées. On constate par exemple qu’aucune

phrase ne permet à l’élève d’établir le PMSV lorsque le sujet est constitué de deux pronoms

différents ou d’un nom et d’un pronom, connaissance pourtant signalée dans la règle

rattachée à la leçon.

Exemple 2

163

Règle 2: Le sujet inversé, p.113

Dans cet exemple, l’exercice ne permet pas d’établir les PMSV en faisant appel à la

règle qui s’y rattache parce que la consigne restreint la réflexion de l’élève en lui demandant

de ne justifier que les sujets placés après le verbe en plus de lui signifier explicitement la

présence des dits-sujets. De plus, le texte correctement rédigé épargne à l’élève le travail

consistant à mobiliser toutes les connaissances relatives aux unités d’analyse occupant la

fonction syntaxique de sujet dans une phrase.

L’exercice permet le déclenchement d’une procédure, notamment celle consistant à

repérer les sujets placés après le verbe contenus dans l’apport pour pouvoir en justifier

l’inversion. Cette procédure ne se produit pas dans l’exécution de l’exercice même puisque,

comme mentionné plus haut, le texte est déjà correctement rédigé pour l’élève. Par

conséquent, seules des traces d’analyse sont demandées à l’élève sur un texte qui a déjà été

correctement rédigé pour lui. On note que l’exécution de l’exercice pourrait permettre à

l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects du texte comme celui du style dans lequel

le texte est rédigé. En effet, l’apport de l’exercice pourrait favoriser chez l’élève l’acquisition

de styles d’écriture en fonction du type de texte qu’il veut produire. Ainsi, des tournures

comme Que sont devenus les oiseaux qui y chantaient? ou Ainsi s’acheva la promenade

pourraient contribuer à renforcer chez l’élève ses compétences sur la qualité du style

d’écriture des textes dans la rédaction de ses propres écrits.

En ce qui concerne le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe, nous pensons

que le contenu de l’exercice offre suffisamment de conditions. Par exemple, le texte propose

des groupes nominaux sujets placés après le verbe composés différemment les

enfants (déterminant + nom), les oiseaux qui chantaient (déterminant+nom+ subordonnée

relative), le vieux monsieur que rencontra le garçonnet (déterminant+ adjectif+ nom+

164

subordonnée relative). De plus, l’apport propose tous les cas évoqués dans la leçon rattachée

à l’exercice (cf. règle 2). Comme exemples, on observe la présence de phrases déclaratives

pour créer un effet de style (Dans le jardin où jouaient les enfants… - Ainsi s’acheva la

promenade.), la présence d’une phrase interrogative Que sont devenus les oiseaux qui y

chantaient? et la présence de proposition incise …répondit le vieux monsieur… . Enfin,

l’exercice, pour être plus complet, aurait pu inclure dans son apport, le cas où le sujet inversé

est éloigné du verbe avec lequel il est en relation dans la phrase. En effet, comme on peut le

voir, tous les sujets inversés proposés dans le texte sont immédiatement placés juste après le

verbe, ce qui pourrait entraver une certaine réflexion de l’élève qui n’aurait qu’à repérer les

sujets inversés d’une façon mécanique.


L’analyse des exercices sur les PMSV contenus dans le manuel La Nouvelle Méthode

de Français 6e nous montre que seuls deux exercices sur quatorze permettent de convoquer

à la fois les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Nous trouvons ce

nombre largement insuffisant dans la mesure où les recherches ont montré la nécessité de

tenir compte, pour une acquisition efficiente des connaissances, que ces trois types de

connaissances soient exercés en même temps (Tardif, 1997; Tardif, 1999; Nadeau et Fisher,

2006; Chartrand, 2009).

En ce qui concerne la prise en compte des caractéristiques de chacune de ces

connaissances, l’analyse des exercices sur les PMSV nous a montré qu’une très grande

majorité desdits exercices tiennent compte, dans leur conception et dans leur éventuelle

réalisation par les apprenants, des principales caractéristiques des connaissances déclaratives,

qu’un seul exercice ne permet pas le déclenchement de connaissances procédurales, et que,

à proportion égale, les caractéristiques des connaissances conditionnelles se retrouvent dans

les exercices.

Enfin, sur les quatorze exercices sur les PMSV, une propension des exercices omet la

prise en compte des caractéristiques de l’une des connaissances. Autrement dit, dans ces

exercices, nous notons que les caractéristiques de l’une des connaissances sont absentes ou

ignorées.

165

4.1.3 L’analyse des connaissances implicites et explicites dans les

exercices

La troisième grille porte sur l’analyse des connaissances implicites et des

connaissances explicites dans les exercices répertoriés. Rappelons qu’elle a pour but

d’examiner si, dans les exercices sur les PMSV sélectionnés, on observe non seulement les

caractéristiques, mais aussi le recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites

et celles des connaissances explicites. Elle répond aux questions suivantes :

1. L’exercice considère-t-il les caractéristiques des connaissances implicites?


des connaissances implicites?



4.1.3.1 L’analyse des caractéristiques des connaissances implicites

Nous avons observé que certains exercices présentaient des caractéristiques des

connaissances implicites. Les deux exemples suivants visent à illustrer nos propos.

Exemple 1

Dans cet exercice qui porte sur le PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif « qui »,

nous avons observé la présence de certaines caractéristiques des connaissances implicites qui

pourraient permettre à l’élève de le réaliser en s’appuyant principalement sur son intuition.

Par exemple, dans les cinq phrases proposées (Les dames qui (venir)…- La mangue

qui (pourrir)- -la clé qui (casser)… - - les enfants qui (applaudir)… - Les élèves qui

(vêtir)…), la composition est construite de sorte que l’élève pourrait accorder les verbes sans

véritable prise de conscience puisque les groupes nominaux sont soit au pluriel, soit au

féminin. De plus, l’occurrence des verbes en -ir à laquelle l’élève est exposé pourrait

166

également tendre à inscrire le verbe à accorder de la même manière, ce qui pourrait engendrer

des erreurs sur les accords appropriés (ex : venit, pourrit, applaudit, vêtit*).

Exemple 2

Dans l’exemple, qui porte sur la leçon L’accord du verbe avec son sujet, nous

observons que dans certaines phrases, l’élève pourrait réussir à mettre les terminaisons des

verbes sans que personne ne les lui ait enseignées de façon explicite, mais qu’il aurait pu

acquérir par apprentissage implicite. En fait, des études ont montré que l’enfant commence

à acquérir implicitement des connaissances sur les caractéristiques structurales de l’écrit dès

qu’il lui porte une attention de façon répétée, éventuellement bien avant le début des

apprentissages scolaires (Gombert, 2006). Ces capacités initiales lui permettent de

développer par apprentissage implicite une habituation aux régularités relatives aux

configurations visuelles, donc à l’orthographe pour ce qui concerne les mots écrits. Ces

apprentissages s’appuient sur des capacités fonctionnelles avant les premiers contacts avec

l’écrit dans la mesure où l’enfant possède déjà des connaissances linguistiques acquises à

l’oral. Par conséquent, dans les items Vous ten…à ce voyage , Je remerc…les invités , le

jardinier protèg…les jeunes pousses , Tu éteindr…le feu , les terminaisons à mettre sur les

verbes pourraient être écrites sans que l’élève n’ait eu besoin d’une connaissance explicite

pour les inscrire.

4.1.3.2 L’analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances

implicites

Pour rappel, pour analyser le recours au mode d’apprentissage des connaissances

implicites dans les exercices sur les PMSV sélectionnés, nous nous sommes posé trois

questions :

1) Y-a-t- il la présence d’une fréquence d’association de certains éléments dans le PMSV?

2) Y a-t-il influence de l’oral pour réaliser le PMSV abordé?

3) L’exercice expose-t-il uniquement/ fréquemment à des exemples positifs?

167

Le tableau ci-dessous (tableau 27) illustre les résultats obtenus. Par la suite, afin de

faciliter l’analyse des exercices, nous avons regroupé les exercices en cinq catégories. Pour

illustrer nos résultats, nous avons opté de présenter l’analyse d’un exercice pour chaque

catégorie.

Tableau 25 : Recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites dans La

Nouvelle Méthode de Français 6e

P

R

N0


d’apprentissage des connaissances implicites?

Y-a-t- il la présence

d’une fréquence

d’association de certains

éléments dans le PMSV?

Y a-t-il influence de l’oral

pour réaliser le PMSV

abordé?

L’exercice

expose-t-il

uniquement/

fréquemment à

des exemples

positifs?

SQ1 SQ2 SQ3

1 10 G 3 Non Non Non

2 14 O 1 Oui Non Oui


4 18 O 1 Oui Non Non





9 24 O 1 Non Non Non



12 36 G 2 Non Non Oui

13 84 G 2 Oui Non Oui

14 110 O 1 Oui Oui Oui


Dans la 1re catégorie, constituée d’un (1) exercice (exercice ci-dessous), nous avons

observé la présence d’une fréquence d’association de certains éléments dans le PMSV. Nous

avons constaté également l’influence de l’oral pour réaliser le PMSV traité. Enfin, nous avons

noté que l’exercice expose uniquement à des exemples positifs.

168

Dans cet exercice, dont l’objectif est de permettre à l’élève de s’approprier le PMSV

lorsque le sujet est le pronom relatif qui , le contenu de l’exercice favorise l’acquisition du

PMSV par le recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites dans la mesure

où dans les items proposés, les mots auxquels renvoient le pronom relatif sujet qui sont tous

des groupes nominaux les dames, la mangue , la clé , les enfants , les élèves en plus d’être

majoritairement au féminin110. De plus, la réussite de l’accord de certains verbes est facilitée

par l’influence de l’oral, comme c’est le cas dans la phrase j’entends les enfants qui

(applaudir). En effet, en accordant le verbe applaudir à la 3e personne du pluriel, la variation

du radical (applaudissent) faciliterait la mise en relation entre le sujet et le verbe à l’élève.

Enfin, l’apport de l’exercice expose uniquement à des exemples positifs puisque toutes les

phrases proposent des accords toujours possibles entre le pronom relatif sujet qui et le verbe.


Dans la 2e catégorie, constituée de deux (2) exercices, les exercices ne présentent pas

de fréquence d’association de certains éléments dans les PMSV, l’influence de l’oral ne

permet pas de réaliser le PMSV abordé dans les exercices et enfin, les exercices n’exposent

pas uniquement ou fréquemment à des exemples positifs. Ci-contre, un exemple d’analyse

de l’un des deux exercices de cette catégorie.

Rappelons que l’exercice ci-dessus est un exercice bilan dont l’un des objectifs est de

vérifier l’appropriation des PMSV précédemment vus selon l’ordre établi par le manuel. Le

110 On pourrait également noter la particularité des groupes nominaux « les enfants » et « les élèves » qui peuvent être

également des mots féminins.

169

texte comporte une variété de cas possibles de PMSV : le PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe (…se jète des millions de campagnards…), le PMSV lorsque le sujet est

éloigné du verbe avec lequel il est en relation dans la phrase (les paysans, …, arrive… ), le

PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par et et ni ainsi que le PMSV lorsque dans la

phrase, un pronom est placé entre le sujet et le verbe (leur famille et leur maigre bien les

accompagne.- …ni les organisations humanitaires ni le simple citoyen n’arrive…), le PMSV

lorsque le sujet est le pronom on , etc. Par conséquent, on ne peut répondre par l’affirmative

sur la présence d’une fréquence d’association de certains éléments. De plus, les erreurs sur

les PMSV à corriger présents dans le texte ne permettent pas de réussir à accorder les verbes

par l’influence de l’oral puisque toutes les marques d’accord écrites appropriées en fin de

mot demeurent silencieuses (se jettent, arrivent, accompagnent, rêve, n’arrivent, lance,

redonne*). Enfin, l’exercice n’expose pas à des exemples positifs uniquement puisque la

tâche consiste pour l’élève à corriger toutes les erreurs du texte.


Dans la 3e catégorie, composée de deux exercices, nous avons observé que si les

exercices présentent dans leur apport une fréquence d’association de certains éléments dans

le PMSV, ils ne permettent pas leur réalisation grâce à l’influence de l’oral pour effectuer le

PMSV abordé et enfin n’exposent pas uniquement ou fréquemment à des exemples positifs.

Ci-dessous, un exemple d’analyse de l’un des exercices.

Dans cet exercice sur la leçon Le sujet inversé, la consigne demande à l’apprenant de

trouver les sujets contenus dans les phrases qui ont servi à la section Découvrons du manuel

qui entame les séries d’exercices. Sur les trois phrases proposées de cette partie, on ne trouve

que des verbes à l’imparfait dans les deux phrases déclaratives (coulait, voulais, contenait)

et des verbes au présent de l’indicatif dans la troisième phrase de type interrogatif (vois, note).

Nous considérons que ces exemples favorisent un apprentissage implicite dans la mesure où

170

cette fréquence d’association pourrait conduire l’élève à ne produire que des phrases aux

temps indiqués et à écarter l’utilisation d’autres temps dans des exercices de production de

texte, par exemple, où l’on demanderait à l’apprenant de rédiger un texte en utilisant des

sujets placés après le verbe. En fait, les phrases proposées pourraient laisser suggérer que

seuls des verbes conjugués à un même temps devraient se retrouver dans une même phrase.

Or, la diversité des contextes probables dans lesquels les phrases auraient pu être énoncées

aurait pu donner des phrases constituées de verbes conjugués à différents temps tels J’aurais

voulu savoir/ je voudrais savoir/ je voudrai savoir /je veux savoir…ce que contenait ce

coffre *. Concernant la deuxième sous-question, nous avons répondu par la négative puisque

rien, ni dans les phrases ni dans la consigne, ne permet à l’élève de recourir à la production

langagière orale pour réaliser la tâche qui lui est demandée. Enfin, considérant que l’objectif

de la question Que remarques-tu sur la place de certains sujets? vise à permettre à l’élève

d’observer que certains sujets sont placés avant le verbe, nous pensons que l’exercice

n’expose pas uniquement à des exemples positifs, puisque certains sujets sont placés avant

le verbe (je voulais, je note).


Dans la 4e catégorie, composée d’un (1) exercice (exercice ci-dessous), l’exercice ne

présente pas de fréquence d’association de certains éléments dans le PMSV. Il ne montre pas

non plus qu’il permet l’influence de l’oral pour réaliser le PMSV abordé. En revanche, il

expose uniquement à des exemples positifs.

L’exemple ci-dessus favorise plus ou moins l’acquisition du PMSV exercé par le

recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites. L’analyse nous a amenée à

répondre « non » pour SQ1 et SQ2 et « oui » pour SQ3. En ce qui concerne SQ1, nous

n’observons pas la présence d’une fréquence d’association de certains éléments dans le

171

PMSV. En effet, quoique deux des phrases proposées à la voix active aient le même temps,

soit le passé composé (ont cassé, ont voté), le passage de la voix active à la voix passive

occasionnera des modifications différentes (a été cassé, ont été votées*). De même, les

compléments d’objet direct des phrases à l’actif qui seront transformés en sujets dans les

phrases au passif présentent des configurations dissemblables : le COD de la première phrase

les devoirs est un GN au masculin pluriel (déterminant + nom), le COD de la deuxième

phrase un banc de l’école est un GN au masculin singulier constitué d’un déterminant+ nom+

préposition + GN ( déterminant +nom) , le COD de la troisième phrase de nouvelles lois est

un GN au féminin pluriel formé d’un déterminant+ adjectif+ nom et le COD de la quatrième

phrase le toit des cases est un GN au masculin pluriel composé d’un déterminant+ nom + GN

composé d’un déterminant et d’un nom. Pour SQ2, la production orale langagière de la

marque d’accord écrite adéquate ne pourrait influencer le PMSV pour l’élève puisque les

traces d’accord resteront silencieuses. Enfin, l’exercice expose uniquement à des exemples

positifs puisque toutes les phrases proposées à la forme active peuvent être transformées à la

voix passive.


Dans la 5e catégorie, constituée de huit exercices, nous avons constaté la présence

d’une fréquence d’association de certains éléments dans les exercices sur les PMSV et

l’influence de l’oral pour réaliser le PMSV étudié. Toutefois, les exercices n’exposent pas

uniquement/fréquemment à des exemples positifs. L’exercice suivant fait partie de cette

catégorie.

172

Dans cet exercice portant sur Le sujet inversé, nous notons le recours au mode

d’apprentissage des connaissances implicites en ce qui concerne SQ1 et SQ3. En effet,

l’analyse nous a permis de voir la présence d’une fréquence d’association des sujets

postposés sous forme de groupes nominaux au pluriel (les enfants, les oiseaux) et au singulier

(le vieux monsieur, le garçonnet, la promenade). Aucun des sujets postposés n’appartient à

une autre classe grammaticale comme des pronoms personnels par exemple. Par ailleurs,

l’exercice expose fréquemment à des exemples positifs puisque toutes les phrases du texte

comportent au moins un sujet postposé voire deux. Enfin, il n’y a pas influence de l’oral pour

réaliser le PMSV puisque la tâche ne consiste qu’à justifier les cas de postposition du sujet

dans les phrases.

4.1.3.3 L’analyse sur les connaissances explicites

Rappelons que pour analyser les caractéristiques et le recours au mode

d’apprentissage des connaissances explicites dans les exercices sur les PMSV sélectionnés,

nous nous sommes appuyée sur quatre questions :

1) L’exercice offre-t-il la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses

connaissances sur le PMSV abordé?

2) L’exercice implique-t-il l’application de processus conscients?

3) L’exercice implique-t-il l’application d’une conscience métalinguistique?

4) L’exercice suggère-t-il l’application d’exigences secondaires, autre que le PMSV abordé?

Comme le montre le tableau ci-dessous (tableau 26), les résultats obtenus nous ont

permis de regrouper les exercices en quatre catégories. Dans la première catégorie, constituée

d’un seul exercice, les réponses sont oui pour SQ1 et SQ2 et non pour SQ3 et SQ4. La

deuxième catégorie compte également un seul exercice dont les réponses sont non pour les

quatre sous questions. Dans la troisième catégorie, constituée d’un exercice, les réponses sont

oui pour les quatre sous-questions. Enfin, les réponses sont oui pour SQ1, SQ2, SQ3 et non

pour SQ4 dans la 4e catégorie, composée de onze exercices. Pour justifier nos affirmations

et pour éviter la présentation de données répétitives, nous avons choisi de montrer l’analyse

détaillée d’un exercice constituant chacune des catégories.

173

Tableau 26 : Caractéristiques des connaissances explicites dans La Nouvelle Méthode

de Français 6e

P

R

N0


d’apprentissage des connaissances explicites?

L’exercice offre-t-il la

possibilité de

verbaliser et de

contrôler

intentionnellement

ses connaissances sur

le PMSV abordé?

L’exercice

implique-t-il

l’application de

processus

conscients?

L’exercice

implique-t-il

l’application d’une

conscience

métalinguistique?

L’exercice

suggère-t-il

l’application

d’exigences

secondaires,

autre que le

PMSV

abordé?

SQ1 SQ2 SQ3 SQ4

1 10 G 3 Oui Oui Non Non

2 14 O 1 Non Non Non Non

3 14 O 2 Oui Oui Oui Non








11 32 O 2 Oui Oui Oui Oui

12 36 G 2 Oui Oui Oui Non

13 84 G 2 Oui Oui Oui Non


Analyse de l’exercice de la 1re catégorie

Dans la 1re catégorie, constituée d’un seul exercice, nous avons observé que l’exercice

offre la possibilité à l’élève de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances

sur le PMSV abordé et qu’il implique l’application de processus conscients. Cependant, il

n’implique pas de façon satisfaisante l’application d’une conscience métalinguistique et ne

suggère pas l’application d’exigences secondaires, autre que le PMSV.

Dans cet exemple, l’exercice offre la possibilité à l’élève de contrôler et de verbaliser

intentionnellement ses connaissances sur les deux éléments faisant l’objet de notre étude, à

174

savoir le sujet et le verbe dans la mesure où il exige, pour réaliser une des tâches (souligne le

GN sujet et le verbe), de mettre en œuvre consciemment un raisonnement. De plus, l’exercice

implique l’application de processus conscients, puisque pour repérer le GN sujet et le verbe,

l’élève devrait mettre en œuvre une sorte de discours intérieur qu’il ne communiquera pas

nécessairement, mais qui lui permettrait de réussir la tâche qui lui est demandée. En fait,

l’élève devra construire un plan d’action et émettre des hypothèses pour repérer dans les

phrases les sujets et les verbes. Pour SQ3, notre constat est que l’exercice n’implique pas

l’application d’une conscience métalinguistique dans la mesure où l’analyse de l’exercice

montre qu’il n’y a pas de mise en relation explicite et directe entre le sujet et le verbe.

Autrement dit, l’exercice pourrait être réalisé en s’appuyant sur ses connaissances,

notamment sur les moyens de reconnaitre un verbe dans une phrase ou sur les moyens de

déceler rapidement la présence d’un sujet dans une phrase puisque ce dernier est

généralement situé au début de la phrase. En observant les différentes phrases, on peut

constater, par exemple, que tous les sujets sont placés au début de la phrase, d’autant plus

que dans les phrases Au football, ce grand garçon athlétique n’avait pas son pareil et

Chaque soir, la jeune fille parcourt des kilomètres pour rentrer chez elle , les compléments

circonstanciels111 placés en début de phrase sont nettement séparés du reste de la phrase par

des virgules. Enfin, si l’on examine la consigne, on s’aperçoit que l’exercice ne suggère pas

l’implication d’exigences secondaires qui pourraient amener l’élève à être en situation de

surcharge cognitive étant donné que l’action de recopier les phrases de l’exercice pourrait se

faire de façon mécanique.

Analyse de l’exercice de la 2e catégorie

La 2e catégorie compte également un seul exercice. L’analyse de l’exercice nous a

permis d’observer que ce dernier n’offre pas à l’élève la possibilité de verbaliser et de

contrôler intentionnellement ses connaissances sur le PMSV abordé. De plus, il n’implique

ni l’application de processus conscients ni celle d’une conscience métalinguistique, du moins

de façon satisfaisante. Enfin, l’exercice ne suggère aucune application d’exigences

secondaires, autre que le PMSV abordé

111 Appellation utilisée dans le système éducatif gabonais.

175

Pour cet exercice, nous constatons que l’élève n’aura pas véritablement l’occasion de

verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur les PMSV, à savoir le

PMSV de façon générale. En fait, l’exercice, tel que conçu, suggère implicitement les

terminaisons à apporter aux verbes puisque ces derniers sont déjà écrits dans leur presque

totalité. En plus, certains de ces verbes sont écrits de telle sorte que, implicitement, il offre à

l’élève la possibilité de deviner le temps et la terminaison à mettre comme dans les items (Tu

éteindr…le feu.- Je remerc... les invités.- Le jardinier protèg…les jeunes pousses.- Grand-

mère et Tante Awa repart…chez elles). Seul l’item Ta sœur et ton cousin corrig… pourrait

amener l’élève à un raisonnement - le fait qu’il y ait la présence de deux sujets -, celui

d’établir le PMSV lorsque les sujets sont coordonnés par et. Cette absence de raisonnement

nous a également amenée par conséquent à répondre non pour SQ2, car l’exercice implique

de façon insuffisante l’application de processus cognitifs conscients. En fait, l’élève recourt

peu à des stratégies cognitives pour mettre les terminaisons appropriées aux verbes en

respectant des règles d’accord. Par ricochet, nous pensons que l’exercice offre peu l’occasion

à l’élève de réfléchir au fonctionnement de la langue puisqu’il entrave le développement de

ses savoirs métalinguistiques en morphosyntaxe, c’est-à-dire ses habiletés à comprendre de

façon explicite le fonctionnement de la langue. Enfin, la réponse est non pour SQ4 dans la

mesure où l’unique exigence attendue des élèves est celle demandée par la consigne de

l’exercice Mets les terminaisons des verbes….

Analyse de l’exercice de la 3e catégorie

Dans la 3e catégorie, constituée d’un exercice, l’analyse montre que l’exercice offre

à l’élève la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur

le PMSV abordé. De plus, il implique non seulement l’application de processus conscients,

mais favorise aussi l’application d’une conscience métalinguistique. Enfin, l’exercice, tel que

conçu, suggère l’application d’exigences secondaires, autre que le PMSV abordé.

176

Dans l’exercice de la 3e catégorie, toutes les réponses sont oui aux quatre sous-

questions. D’abord, l’exercice offre à l’élève la possibilité de verbaliser et de contrôler

intentionnellement ses connaissances parce que, pour élaborer le récit selon les contraintes

demandées, l’élève devra mettre en place plusieurs raisonnements comme celui de réfléchir

à l’élaboration d’un récit cohérent, à la manière d’employer on et on n’ dans ses phrases,

aux divers accords qui vont nécessairement être présents dans le récit, aux phrases qu’il devra

composer pour utiliser la liste de verbes qui lui a été imposée, aux relations diverses de PMSV

lorsque le sujet est le pronom on, etc. Tous ces raisonnements le mèneront à prendre

conscience de méthodes de pensée qui lui permettront de réussir l’exercice (Barth, 2011),

donc d’appliquer différents processus conscients. La rédaction du récit conduira l’élève à

l’application d’une conscience métalinguistique puisque l’exercice lui offrira la possibilité

de développer ses habiletés à comprendre de façon explicite le fonctionnement de la langue,

particulièrement les notions relatives aux PMSV lorsque le sujet est le pronom on. Enfin, la

tâche étant complexifiée dans cet exercice par l’ajout d’exigences secondaires en plus de

celui d’utiliser on ou on n’, nous avons répondu oui pour SQ4.


Dans la 4e catégorie, composée de onze exercices, nous avons observé que les

exercices offrent la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses

connaissances sur le PMSV étudié, qu’ils impliquent l’application de processus conscients et

d’une conscience métalinguistique, mais qu’ils ne suggèrent pas l’application d’exigences

secondaires, autre que le PMSV en question. Nous présentons ci-dessous l’analyse d’un des

exercices de cette catégorie.

177

Nous pensons que l’exercice ci-dessus offre à l’élève la possibilité de verbaliser et de

contrôler intentionnellement ses connaissances sur le PMSV lorsque le sujet est placé après

le verbe avec lequel il est en relation parce qu’il exige de l’élève l’application consciente

d’activités cognitives pour le réaliser. En effet, dans cette activité, l’élève, pour atteindre

l’objectif demandé par la consigne (mettre les verbes entre parenthèses au présent de

l’indicatif), devra exercer un contrôle actif, une régulation et une orchestration des processus

en relation avec les objets et les données auxquels ils s’appliquent (Garcia-Debanc, 1986) ;

Lafortune et St-Pierre, 1994 ; Nadeau et Fisher, 2006). De même, l’exercice exige

l’application de processus conscients puisque l’élève devra réfléchir sur les façons de repérer

les sujets dans une phrase ou encore sur les marques d’accord au présent de l’indicatif à

inscrire aux verbes entre parenthèses. De plus, cet exercice implique l’application d’une

conscience métalinguistique puisqu’il offre à l’élève les habiletés à comprendre le

fonctionnement explicite de la langue. En effet, l’élève pourra, en plus des exercices

précédemment proposés pour la leçon Le sujet inversé, intégrer le fait qu’un sujet peut être

placé avant ou après le verbe avec lequel il est relation. Enfin, l’exercice n’exige aucune

tâche secondaire puisque le travail ne consiste qu’à inscrire au présent les verbes mis entre

parenthèses.


L’analyse nous a montré que, sur la question des connaissances implicites et

explicites, les exercices présentent des caractéristiques des deux types de connaissances.

En ce qui concerne les connaissances implicites, 85 % des exercices répertoriés

présentent certaines de leurs caractéristiques dans la mesure où ils peuvent être réalisés en se

fiant principalement à l’intuition ou encore parce que les exercices exposent à des

configurations telles que cela pourrait susciter chez l’élève une habituation aux régularités

178

relatives aux configurations visuelles. Pour ce qui est du recours au mode d’apprentissage

des connaissances implicites, 79 % des exercices recourent à la fréquence d’associations

d’éléments, seulement 7 % peuvent être réalisés en s’appuyant sur la compétence d’usager

de l’élève et environ 72 % exposent à des exemples positifs uniquement ou fréquemment.

Un seul exercice présente toutes les caractéristiques susmentionnées du recours au mode

d’apprentissage des connaissances implicites.

Pour ce qui est des connaissances explicites, 93 % des exercices offrent la possibilité

à l’élève de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur le PMSV à

l’étude et impliquent l’application de processus conscients et environ 86 % pourcentage

permettent l’application d’une conscience métalinguistique. Toutefois, un seul exercice (7

%) suggère l’application d’exigences secondaires, autre que le PMSV. Comme pour les

connaissances implicites, seulement un exercice regroupe à lui seul toutes les caractéristiques

du recours au mode d’apprentissage des connaissances explicites.

En somme, une grande part des exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode

de Français 6e montrent que lorsqu’ils semblent vouloir développer des connaissances

explicites, ils ne le font que partiellement ou encore ils développent à la place des

connaissances implicites. De même, lorsque les consignes semblent vouloir développer des

connaissances implicites, le constat est que celles-ci ne correspondent pas au mode

d’apprentissage des connaissances implicites.

4.1.4 L’analyse de la métalangue dans les exercices

La 4e grille d’analyse a pour but de rendre compte de la conformité (ou non) de la

métalangue utilisée dans les exercices du manuel avec celle instituée par les textes officiels

gabonais (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995; Ministère de l’Éducation Nationale,

2010 ; Ngandu et al., 2011 ; Ministère de l’Éducation Nationale, 2016). Elle vise également

à examiner la justesse de cette métalangue en fonction des avancées actuelles de la recherche.

De façon précise, nous voulons analyser si les exercices favorisent, outre une utilisation

efficiente de la métalangue, l’instauration d’un raisonnement structuré qui permette de

construire des connaissances métalinguistiques pérennes et opératoires sur les PMSV exercés

(Chartrand, 1993; Grossmann, 1998; Dolz, 1998; Chartrand, 2012b; Chartrand et Lord, 2013;

Boivin, 2014 ; Lord et Élalouf, 2016). Elle s’appuie sur les questions suivantes :

179


gabonais?





Avant de répondre à ces questions, nous avons identifié les passages qui mentionnent

explicitement les trois éléments faisant l’objet de notre étude. Comme le montre le tableau

ci-dessous (tableau 27) et conformément à nos critères de sélection, l’observation des

quatorze exercices nous a permis de dégager 10 exercices qui, soit dans le titre de la leçon

annonçant la série d’exercices d’entrainement, soit dans la consigne mentionnent

explicitement le verbe, le sujet ou un PMSV.

Tableau 27 : Exercices mentionnant un PMSV, le sujet et/ou le verbe dans La Nouvelle

Méthode de Français 6e

Page No de

l’exercice

Titre de la leçon Consigne de l’exercice

10 3 - Recopie les phrases suivantes dans ton

cahier, puis souligne le GN sujet et le verbe

14 1 L’accord du verbe avec son

sujet

Mets les terminaisons des verbes en respectant

les règles d’accord

14 2 L’accord du verbe avec son

sujet

Remplace les infinitifs par le présent de

l’indicatif

18 1 Le sujet inversé Trouve le sujet des verbes contenus dans les

phrases ci-dessus. Que remarques-tu

concernant la place de certains sujets?

18 2 Le sujet inversé Justifie l’inversion du sujet dans les phrases

suivantes

18 3 Le sujet inversé Mets les verbes entre parenthèses au présent

de l’indicatif

22 2 Sujets multiples coordonnés

par et, ni, ou

Mets le verbe entre parenthèses à la personne

qui convient au présent de l’indicatif

32 1 - Remplace les sujets de ces verbes par « on »

ou « on n’ »

32 1 - Avec cette liste de verbes, élabore un petit

récit dans lequel tu emploieras on et on n’

110 1 Le sujet qui Dans les phrases suivantes, accorde le verbe

de la subordonnée relative en choisissant le

temps et la forme qui conviennent

180


fonction de celle instituée par les textes officiels gabonais

Dans un souci de clarté, nous avons trouvé plus opportun d’analyser la conformité de

la métalangue utilisée pour chaque élément faisant l’objet de note étude. Ainsi, nous

présentons une analyse de la métalangue relative au verbe, au sujet et aux PMSV.

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner le verbe

Pour analyser la conformité de la métalangue utilisée pour désigner le verbe dans les

consignes des exercices et les titres de leçon annonçant les séries d’exercices, nous nous

sommes limitée à la définition qu’en donnent les textes officiels gabonais puisque, dans le

manuel, aucune des leçons rattachées au verbe ne propose une définition de ce dernier. Les

leçons concernant le verbe proposent plutôt des règles liées aux caractéristiques d’ordre

morphologique et sémantique du verbe. Par exemple, certaines règles présentent la valeur ou

l’emploi des modes du verbe comme la règle C2 du manuel qui propose la règle sur L’infinitif,

C65 Le participe présent et C74 L’impératif (emploi) ou la valeur de certains temps comme

C17 et C20 Les valeurs du présent, C26 et C29 Le passé composé des verbes du 1er et du 2e

groupe et Le passé composé des verbes du 3e groupe et C56 Les valeurs du futur. D’autres

encore mettent l’accent sur la distinction entre les temps du récit tels C32 Le couple

imparfait/passé composé ou C35 Le couple imparfait/passé composé. D’autres règles

présentent la conjugaison des groupes du verbe comme C5 Les verbes du 1er groupe, C8 Les

verbes du 2e groupe et C11 Les verbes du 3e groupe. Certaines règles sont consacrées à la

présentation de la conjugaison de verbes irréguliers comme O6 Les verbes en –cer, -ger, -

eler, -eter, C14 Valoir, vouloir, pouvoir ainsi que O24 Les verbes en –ger et –yer. Enfin, à la

fin du manuel, on trouve un tableau de conjugaison de quelques verbes.

Cela dit, signalons que les textes officiels gabonais définissent le verbe de la façon

suivante :

« Le verbe… est le constituant essentiel du groupe verbal … [Il] exprime

une action, un état ou un changement d’état ... [Il] se caractérise à partir d’un

radical qui lui-même peut changer, par des variations qui peuvent être marquées

par le jeu des terminaisons et par l’emploi d’auxiliaires; l’ensemble de ces

variations porte le nom de conjugaison... La conjugaison donne ses spécifications

par : la tournure…, le mode…, le temps…, la personne…, le nombre. »

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 77).

181

L’observation des exercices (tableau 28) montre que les éléments pour désigner le

verbe dans les exercices sélectionnés du manuel correspondent tous à cette définition.

Autrement dit, dans la majorité des exercices qui exigent de manipuler des verbes dans leurs

consignes, on peut observer que ces derniers sont clairement identifiés dans l’apport, soit ils

sont mis entre parenthèses, soit seul le radical est mis en évidence comme le montre le tableau

ci-dessous. Seule une des consignes d’un exercice substitue au terme « verbe » une de ses

caractéristiques en le désignant sous l’appellation infinitifs.

Tableau 28 : Consignes et contenu des exercices identifiant explicitement le verbe

P No Consigne de l’exercice Exemple de contenu de l’exercice

14 1 Mets les terminaisons des verbes en

respectant les règles d’accord

Je remerc…les invités.

14 2 Remplace les infinitifs par le présent

de l’indicatif

Le chauffeur et l’apprenti (taquiner les

vendeuses.

18 3 Mets les verbes entre parenthèses au

présent de l’indicatif

Quand (arriver) les vacances, il (se

produire) comme un vide à l’internat.

22

2

Mets le verbe entre parenthèses à la

personne qui convient au présent de

l’indicatif

Ma sœur et moi (préférer) aller nous

baigner.

32

1

Avec cette liste de verbes, élabore un

petit récit dans lequel tu emploieras

on et on n’

Imaginer-affirmer-obliger-envoyer-

émettre-apporter-être-aimer-écouter-

examiner.

110

1

Dans les phrases suivantes, accorde

le verbe de la subordonnée relative

en choisissant le temps et la forme

qui conviennent

Je garderai la clé qui (casser).

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner le sujet

Pour analyser la conformité de la métalangue utilisée pour désigner la fonction

syntaxique de sujet dans les exercices, nous nous sommes également référée à la définition

que fournissent les textes officiels en analysant sa conformité avec la définition et les

caractéristiques que propose le manuel dans les consignes des exercices, dans les titres des

leçons annonçant la série d’exercices ainsi que dans les règles proposées concernant le sujet,

comme le montre le tableau ci-dessous (tableau 29).

182

Tableau 29 : Titre des leçons et consignes utilisant le terme sujet

Page No de

l’exercice

Titre de la leçon Consigne de l’exercice

10 3 - Recopie les phrases suivantes dans ton cahier,

puis souligne le GN sujet et le verbe

18 1 Le sujet inversé Trouve le sujet des verbes contenus dans les

phrases ci-dessus. Que remarques-tu sur la

place de certains sujets?

18 2 Le sujet inversé Justifie l’inversion du sujet dans les phrases

suivantes

22 - Sujets multiples coordonnés par

« et », « ni », « ou »

-

32 1 - Remplace les sujets de ces verbes par « on » ou

on « n’»

110 - Le sujet qui -

Dans les directives officielles, le sujet est défini comme une fonction « exercée par

un mot ou un groupe de mots qui, sur le plan sémantique, désigne l’être ou la chose dont on

dit ce qu’ils sont, ce qu’ils font ou ce qu’ils subissent et qui, sur le plan syntaxique, commande

l’accord du verbe » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 80). Une précision est

également faite sur le sujet qui peut, dans une tournure impersonnelle, être un sujet

logique et un sujet grammatical (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 80). Par

exemple, dans la phrase il a été trouvé un parapluie, le pronom impersonnel il est considéré

comme le sujet grammatical, puisque c’est par lui que le verbe a été trouvé reçoit les traits

morphosyntaxiques appropriés, tandis qu’un parapluie est désigné comme le sujet logique

dans la mesure où, dans la phrase, c’est le parapluie qui fait l’objet de l’action exprimée par

le verbe.

En ce qui concerne le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e, diverses

spécificités du sujet sont présentées dans plusieurs règles sur les PMSV réparties tout au long

du manuel ainsi qu’une définition dans une des leçons. La leçon La phrase et ses constituants

définit le sujet comme un constituant obligatoire de la phrase simple et indique qu’il peut être

composé de plusieurs mots. Dans ce dernier cas, il est appelé groupe nominal sujet 112

(Nathan, 1997:112). S’ensuit la présentation de diverses propriétés du sujet dans les leçons

qui traitent la fonction syntaxique de sujet. Pour exemples, dans la leçon L’accord du verbe

112 Le point sur la justesse de la métalangue utilisée apportera des nuances à cette appellation.

183

avec le sujet , le manuel rappelle le fait que « deux ou trois sujets au singulier entrainent le

pluriel » (Nathan, 1997:113), qu’« en français, le sujet est souvent placé avant le verbe, mais

il peut y avoir inversion » dans la leçon Le sujet inversé (Nathan, 1997:113), que le « le sujet

du verbe peut être constitué de plusieurs noms au singulier » et que « dans une phrase à la

forme négative, lorsque les sujets font la même action, ils sont séparés par ni dans la leçon

Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni (Nathan, 1997:114).

Dans les titres des leçons annonçant les exercices sélectionnés, la dénomination sujet

est utilisé trois fois : pour parler de l’ensemble des PMSV « L’accord du verbe avec son

sujet » (Nathan, 1997:14), pour exercer à une de ses spécificités « Sujets multiples

coordonnés par et, ou, ni » (Nathan, 1997:22) et pour exercer à une des classes grammaticales

du sujet « Le sujet qui » (Nathan, 1997:110).

Dans les consignes des quatorze exercices, le terme sujet est utilisé dans quatre

exercices. Deux consignes retiennent particulièrement notre attention. En effet, une des

consignes indique GN sujet pour dénommer la fonction syntaxique de sujet (Nathan,

1997:10). À l’évidence, cette dénomination correspond à l’appellation faite de la fonction

syntaxique de sujet dans la règle affiliée à cet exercice. D’ailleurs, le contenu de l’exercice

propose, sur les quatre phrases de l’exercice, trois phrases dont les sujets sont constitués de

plusieurs mots (ce grand garçon athlétique, Ma vraie rencontre avec lui et la jeune fille.

Dans un autre exercice réservé à la leçon Le sujet inversé, le terme sujet est complément du

nom « inversion »113 pour indiquer le fait que seuls les sujets placés après le verbe devront

faire l’objet de la manipulation.

Enfin, nous notons qu’aucun des exercices n’identifie explicitement les sujets dans

son apport. Autrement dit, tous les exercices obligent l’élève à repérer et à reconnaitre les

sujets qui feront l’objet de la manipulation dans les phrases proposées.

En somme, le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e adopte partiellement les

dénominations reconnues par les textes officiels gabonais pour désigner la fonction

syntaxique de sujet. En effet, les textes officiels ne mentionnent pas dans les documents

consultés le fait qu’un sujet composé de plusieurs mots porte l’appellation de groupe nominal

sujet comme semble le suggérer le manuel. En fait, les instructions officielles présentent,

113 Cette désignation de la fonction syntaxique de sujet lorsqu’il est placé après le verbe fera également l’objet

d’une analyse dans le point sur la justesse de la métalangue utilisée.

184

sous forme d’exemples, des groupes de mots pouvant exercer la fonction de sujet qui ne sont

pas des groupes nominaux telles des subordonnées (Qui vivra verra. - Que tu te plaises ici

m’est très agréable.), bien que les sujets de ces exemples ne soient pas explicitement

désignés. Or, un groupe nominal, comme son nom l’indique, est un groupe de mots dont le

mot noyau est un nom ou un mot considéré comme tel en fonction du contexte. Par

conséquent, un groupe nominal sujet se présenterait sous la forme d’un groupe de mots ayant

la fonction syntaxique de sujet et dont le mot noyau serait un mot qui aurait pour catégorie

grammaticale un nom. On pourrait d’ailleurs ajouter aux exemples proposés par les textes

officiels un autre exemple comme Courir dans la nature reste mon passetemps favori, où le

groupe de mots exerçant la fonction syntaxique de sujet n’est pas un groupe nominal, mais

un groupe de mots dont le mot noyau « courir » est un verbe à l’infinitif.

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner les PMSV

Pour analyser la conformité de la métalangue utilisée pour désigner un PMSV en

particulier dans les exercices sélectionnés, conformément aux appellations reconnues par les

textes officiels gabonais, nous nous sommes appuyée sur les informations fournies par les

documents officiels consultés pour les comparer avec les désignations présentes dans les

titres annonçant les exercices ainsi que dans les consignes des exercices.

Nous avons observé que le manuel propose des appellations identiques à celles

proposées par les textes officiels. Pour désigner le PMSV de façon générale, c’est-à-dire pour

parler de l’attribution des traits morphosyntaxiques du sujet au verbe dans les phrases en

règle générale, le manuel utilise, comme dans les textes officiels, l’appellation L’accord du

verbe avec son sujet (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:57; Nathan, 1997:14 ;

Ngandu et al., 2011:1; Inspection générale des services, 2016:1). De même, pour désigner le

PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe, le manuel utilise comme dans les textes

officiels, l’appellation sujet inversé (Ministère de l’Éducation Nationale: 57-60-61, 1995;

Nathan, 1997:18). Seule la dénomination Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni

n’apparait pas dans les textes officiels. En revanche, on peut lire sujets multiples (Ministère

de l’Éducation Nationale : 60-61), ce qui pourrait impliquer le PMSV lorsque les sujets sont

reliés par les conjonctions de coordination et, ou et ni.

En conclusion, nous pouvons considérer que la métalangue utilisée pour désigner le

verbe, le sujet et le(s) PMSV dans le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e reste, dans

185

la majorité des cas, conforme à la métalangue utilisée de ces éléments dans les textes officiels

gabonais et tout le long du manuel.

4.1.4.2 L’analyse de la justesse de la métalangue utilisée dans les exercices

Si le manuel est majoritairement en conformité avec la métalangue utilisée dans les

textes officiels gabonais, il convient néanmoins d’analyser la justesse de certains termes

utilisés pour en examiner leur pertinence en fonction des avancées de la recherche. Ce point

vise donc à examiner si la métalangue adoptée dans le manuel répond aux exigences de la

recherche. Autrement dit, il s’agit d’analyser si, dans les titres des leçons annonçant les séries

des exercices, les consignes des exercices et le contenu des exercices, le manuel adopte une

utilisation rigoureuse de la métalangue en nous demandant si les termes employés pour

désigner le verbe, le sujet et les PMSV sont justes, cohérents, exacts, fidèles et précis avec

les indications de la recherche. Comme dans le cas de l’analyse sur la conformité, nous avons

choisi d’analyser la justesse de la métalangue utilisée pour chaque élément faisant l’objet de

note étude.

L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le verbe

Pour analyser la justesse des termes utilisés pour désigner le verbe, nous nous sommes

appuyée sur les caractéristiques morphologiques, syntaxiques et sémantiques du verbe

fournies dans le cadre conceptuel (cf. 2.1.1). Nous avons restreint l’analyse de la justesse de

la métalangue utilisée pour désigner les verbes à ceux qui étaient explicitement identifiés

dans les exercices.

Comme le montre le tableau ci-dessous (tableau 30), dans les exercices où le verbe

est explicitement identifié, les mots désignant le verbe nous ont paru justes, exacts et

cohérents avec les caractéristiques préalablement dégagées dans le cadre conceptuel.

Autrement dit, dans les phrases, les éléments identifiés comme étant des verbes renvoient à

une unité de la phrase, situent dans le temps des faits ou évènements, ont différentes valeurs

et possède des caractéristiques morphologiques et syntaxiques.

186

Tableau 30 : Justesse de la métalangue pour désigner le verbe dans La Nouvelle

Méthode de Français 6e

P

N0

Caractéristiques du verbe

Consigne de l’exercice et

exemple de phrase

Renvoie/

peut

renvoyer à

une unité

de la

phrase

Situe dans le

temps les faits

ou évènements

dont il est

question dans

la phrase.

Peut avoir

différentes

valeurs (état

ou

existence,

action,

opinion,

sensation,

etc.)

Possède / peut

posséder des

caractéristiques

morphologiques

et syntaxiques

14

1

Oui

Oui

Oui

Oui

Mets les terminaisons des verbes en

respectant les règles d’accord.

Ex : Tu éteindr…le feu.

14

2

Oui

Oui

Oui

Oui

Remplace les infinitifs par le présent

de l’indicatif.

Ex : À droite (se trouver) les

boubous et les peaux.

18

3

Oui

Oui

Oui

Oui

Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’indicatif.

Ex : Le dimanche (se répandre) sur

les places et les jardins publics les

groupes des promeneurs.

22

2

Oui

Oui

Oui

Oui

Mets le verbe entre parenthèses à la

personne qui convient au présent de

l’indicatif.

Ex : Ni son père ni sa mère ne

(être) d’accord.

32

1

Oui

Oui

Oui

Oui

Avec cette liste de verbes, élabore un

petit récit dans lequel tu emploieras

on et on n’.

Ex : Affirmer-émettre

110

1

Oui

Oui

Oui

Oui

Dans les phrases suivantes, accorde

le verbe de la subordonnée relative

en choisissant le temps et la forme

qui conviennent.

Ex : J’entends les enfants qui

(applaudir).

L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le sujet

Pour analyser la justesse de la métalangue utilisée pour désigner le sujet dans le

manuel, précisément dans les titres des leçons annonçant les séries d’exercices et les

consignes des exercices sélectionnés, nous nous sommes appuyée principalement sur les

indications fournies par la recherche. Sur les éléments choisis qui utilisent le terme sujet,

deux des dénominations utilisées, en dehors du terme sujet lui-même, sont jugés

problématiques par la recherche. Il s’agit des appellations GN sujet et sujet des verbes/sujets

de ces verbes.

187

Dans le premier cas, dont l’exercice est présenté ci-dessous, la consigne demande à

l’élève de souligner le GN sujet. Une telle formulation pour désigner l’élément de la phrase

ayant la fonction syntaxique de sujet pourrait non seulement entrainer des confusions sur les

différentes catégories grammaticales d’un sujet chez les apprenants en plus de poser des

difficultés pour la conceptualisation de cette importante notion chez les élèves. D’abord, la

consigne, telle que présentée, laisse suggérer que le sujet, lorsqu’il est composé de plusieurs

mots a pour dénomination groupe nominal sujet. Ce qui signifierait que l’élément central

constituant le GN comme dans le GN un repas de fête ou dans le GN une souris qui mange

sur la table serait obligatoirement un mot ayant pour catégorie grammaticale un nom.

Pourtant, dans des phrases comme Manger des pommes serait bon pour la santé ou Qui part

à la chasse perd sa place, on peut observer que l’élément ayant la fonction syntaxique de

sujet n’a pas pour mot noyau un nom, mais plutôt un verbe Manger dans le premier cas et

une subordonnée relative Qui part à la chasse dans le second cas. De plus, Chartrand (2012b)

explique que « la notion de sujet ne désigne pas un groupe, le terme groupe étant réservé à

une unité de la langue dont le noyau appartient à une classe de mots. Le terme sujet désigne

une fonction syntaxique, et le groupe nominal en est la réalisation la plus courante »

(Chartrand, 2012b :2). Pour Lord et Elalouf (2016), cette façon de nommer et de concevoir

la fonction syntaxique de sujet conduit à construire une conception erronée non seulement de

la notion de sujet qui est une relation syntaxique, mais aussi de celle de groupe nominal, qui

n’assume pas toujours la fonction de sujet. Enfin, un autre élément de la consigne, qui

pourrait accentuer les confusions chez les élèves, est qu’elle n’indique pas le fait que toutes

les phrases n’ont pas de GN sujet comme c’est le cas dans la phrase Tu n’oublieras pas ton

cahier de maths! , où le sujet est un pronom personnel. Les élèves, dans de tels cas, pourraient

croire qu’on leur demande de souligner tous les sujets contenus dans l’exercice et que les

sujets portent donc la dénomination « groupe nominal sujet ». Si l’on conçoit que les rapports

entre la réflexion métalinguistique et les autres types d’activités sur la langue, comme

plusieurs exercices sur les PMSV, leur confèrent un statut d’activité réflexive, il nous parait

important que les manuels fassent preuve de rigueur dans le choix des termes utilisés pour

désigner unités d’analyse de la langue. En outre, il convient de tenir compte du fait que les

manipulations métalinguistiques « permettent de faire fonctionner de manière méthodique,

et non plus seulement intuitive, la compétence linguistique, afin d’en tirer des conclusions

188

concernant la manière dont tel ou tel élément (morphème ou syntagme) morphosyntaxique,

peut être considéré du point de vue de son fonctionnement dans la phrase » (Grossmann,

1998).

Exercice 1 : rubrique grammaire, La phrase et ses constituants, No 3, p.10

Le second cas dont la désignation pose problème sur la façon de nommer la fonction

syntaxique de sujet est celui de sujet des verbes/ sujets de ces verbes dans deux exercices du

manuel. Ici, la formulation pose problème dans la mesure où elle laisse entendre que la

fonction syntaxique de sujet appartient au verbe. Or, ces deux unités que ce sont le sujet et le

verbe, deux constituants obligatoires de la phrase, n’entretiennent pas une relation

d’appartenance, mais plutôt en relation d’interdépendance (Chartrand, 2012b). Par ailleurs,

dans certains systèmes éducatifs, comme c’est le cas au Québec et récemment en France, le

sujet désignera la fonction syntaxique et le GV aura la fonction de prédicat. Par contre, dans

d’autres systèmes éducatifs, comme au Gabon, le GV n’aura pas la fonction de prédicat, mais

sera constitué de compléments dits essentiels comme le complément d’objet direct, le

complément d’objet indirect, le complément d’objet second, etc.

L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner les PMSV

Notre analyse de la justesse de la métalangue utilisée dans le manuel pour désigner

les PMSV avec les orientations de la recherche s’est appuyée sur trois dénominations

inscrites soit dans les titres des leçons annonçant les séries d’exercices, soit dans les

consignes des exercices. Il s’agit du PMSV en règle générale désigné par L’accord du verbe

avec son sujet (Nathan, 1997 :14), du PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe nommé

le sujet inversé/l’inversion du sujet (Nathan, 1997 :14) et du PMSV lorsque, dans la phrase,

les sujets sont reliés par les conjonctions de coordination et, ou et ni sous l’appellation Sujets

multiples coordonnés par « et », « ou », « ni » (Nathan, 1997 :22).

Premièrement, concernant l’appellation L’accord du verbe avec son sujet, bien que

présentée dans les programmes officiels gabonais, les indications de la recherche montrent

189

que le terme accord est problématique. D’une part, parce qu’il n’est généralement pas

clairement défini dans la majorité des manuels scolaires. Cette affirmation vaut également

pour le manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e. En effet, comme le montre la règle ci-

dessous, la règle concernant le PMSV en règle générale inscrite dans le manuel ne fournit

aucune information sur ce que l’on entend par le terme accord. Or, il est nécessaire que les

manuels explicitent le sens des termes grammaticaux utilisés et le plus rigoureusement

possible pour que la métalangue puisse jouer son rôle (Chartrand, 2012b). D’autre part, parce

que l’utilisation de la dénomination accord du verbe avec son sujet est jugé problématique.

En effet, selon Chartrand (2012), « les mots ne donnent ni ne reçoivent un accord », mais

« donnent ou reçoivent plutôt des traits grammaticaux » (Chartrand, 2012b :3). Par

conséquent, il serait plus pertinent de désigner le transfert ou l’attribution des traits

grammaticaux du sujet au verbe par une expression qui signifierait qu’un donneur transfère

ses traits grammaticaux ou ses marques morphologiques de genre et de nombre ou de nombre

et de personne de son donneur à un autre mot, le receveur, lorsqu’ils sont en relation sur le

plan syntaxique. Par ailleurs, comme on peut le voir dans la règle ci-dessous, il n’est pas fait

exclusivement allusion à l’attribution de ses marques morphologiques du verbe au sujet. En

effet, la leçon souligne également certaines particularités entre le sujet et le verbe lorsqu’ils

sont en relation, ce qui explique notre choix d’opter pour l’expression PMSV. Pour nous,

cette dénomination intègre, en plus du sens susmentionné, les contraintes d’expression et de

position du sujet et du verbe dans les phrases relevées par Fournier (2001). Pour rendre de

façon plus cohérente le rôle de la métalangue, dont l’activité principale est de susciter une

réflexion sur la langue et sur son fonctionnement dans la perspective d’une meilleure maitrise

(Chartrand, 1998; Grossmann, 1998; Lord et Élalouf, 2016), une telle posture est à adopter

lorsqu’on a pour objectif d’apprendre et de se servir de la langue.

190

Deuxièmement, dans l’un des titres annonçant la série d’exercices et dans la consigne

d’un des exercices rattachés au PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe, le terme sujet

est associé à inversé et inversion. Si les textes officiels gabonais reconnaissent cette

appellation, il reste que certains auteurs l’ont remise en cause, comme c’est le cas dans un

article paru dans la revue Le Français aujourd’hui (Colin, 2011). L’auteur affirme que les

terminologies héritées de l’étiquetage des grammaires scolaires traditionnelles, qui pour le

rappeler, sont le produit d’une sédimentation de couches théoriques et de surdéterminations

sociales, nécessitent que l’on concilie cet héritage terminologique avec les apports des

linguistiques. Pour lui, on se devrait « d’être attentif au fait que les fondements

philosophique, sémantique, logique de la grammaire traditionnelle se reflètent dans des

dénominations non pertinentes par rapport aux fonctionnements linguistiques » comme

l’emploi de l’expression inversion du sujet, entres autres dénominations (démonstratif,

substantif, pronoms), « significatif d’une grammaire qui pose (rait) un ordre canonique à

partir des arguments de la Logique et de L’Usage » (Colin, 2011:124). L’auteur préconise de

choisir en lieu et place de inversion/inversé le terme postposition/postposé ou expliquer le

schéma des interrogatives totales simples à partir de l’antéposition du verbe comme suggéré

par Tamba-Mecz (1984).

Enfin, la troisième dénomination concerne le PMSV lorsque, dans une phrase, les

sujets sont reliés par certaines conjonctions de coordination. Ce PMSV est désigné par

l’appellation Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni dans le manuel. Cette désignation

parait exacte, cohérente, fidèle et précise en fonction des indications de la recherche.

Autrement dit, tous les termes utilisés répondent aux critères de dénomination de

phénomènes que l’on rencontre au cours des manipulations sur les phénomènes langagiers

lorsque les sujets sont unis par des coordonnants.

4.1.4.3 L’analyse sur une acquisition efficiente de la métalangue dans les

exercices

Cette troisième question vise à examiner les exercices sélectionnés en interrogeant

leur capacité à favoriser une acquisition efficiente de la métalangue sur les PMSV. Pour ce

faire, nous avons examiné les exercices sélectionnés en nous demandant s’ils permettaient à

l’élève d’acquérir la métalangue utilisée dans le PMSV exercé et, par conséquent, s’ils

assureraient le développement de connaissances sur la langue.

191

Comme l’indique le tableau ci-dessous (tableau 31), pour réaliser cette analyse, nous

nous sommes appuyée sur trois observables métalinguistiques114 : la métalangue que pourrait

utiliser l’élève pour désigner le PMSV, les manipulations syntaxiques que pourrait entrainer

l’exécution de l’exercice et les jugements de grammaticalité que pourraient exprimer les

élèves en exécutant l’exercice.

Tableau 31 : Analyse d’une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV

Page Rubrique N0 de

l’exercice

L’exercice permet-il une acquisition efficiente de la

métalangue?

SQ1 SQ2 SQ3

L’exercice pourrait-

t-il favoriser

l’utilisation de la

métalangue?

L’exercice

pourrait- t-il

nécessiter le

recours à des

manipulations

syntaxiques?

L’exercice

pourrait- t-il

permettre

d’exprimer un

jugement de

grammaticalité?

1 10 G 3 Oui Non Non

2 14 O 1 Non Oui Oui

3 14 O 2 Non Oui Non






9 24 O 1 Non Oui Non



12 36 G 2 Oui Oui Oui

13 84 G 2 Non Oui Oui


Sur les quatorze exercices sélectionnés, six exercices peuvent favoriser chez l’élève

l’utilisation de la métalangue pour le réaliser, huit peuvent être faits sans désigner les

phénomènes langagiers rencontrés, onze peuvent nécessiter le recours à des manipulations

syntaxiques et trois peuvent être effectués sans avoir besoin d’utiliser des manipulations

syntaxiques, et enfin neuf pourraient offrir à l’élève la possibilité d’exprimer un jugement de

grammaticalité alors que cinq ne permettent pas véritablement d’exprimer un jugement de

grammaticalité. Ci-contre, un exemple d’exercice pour illustrer chacune de ces observations.

114 Ces trois observables nous ont été inspirés par Boivin (2014).

192

Exemple d’exercice favorisant l’utilisation de la métalangue

Dans cet exercice, la consigne demande à l’élève de souligner l’élément qui a la

fonction syntaxique de sujet et le mot ayant pour catégorie grammaticale le verbe dans les

phrases proposées. Pour réaliser cette tâche, implicitement, l’élève pourrait être amené à

nommer les termes mis en jeu ainsi que le phénomène morphosyntaxique dont il est question.

Il est vrai qu’il aurait été souhaitable que la consigne lui demande de justifier sa réponse pour

être certain qu’il sera amené à désigner les termes mis en jeu. Par exemple, dans la phrase,

Ma vraie rencontre avec lui s’est produite plus tard , pour souligner le sujet, l’apprenant

pourra s’interroger sur l’élément de la phrase qui a la fonction syntaxique de sujet (Ma vraie

rencontre avec lui) en examinant la particularité de sa composition, donc en nommant les

éléments dont il est constitué, à savoir un déterminant ou un adjectif possessif à la 1re

personne du singulier+ un adjectif qualificatif au féminin singulier+ un nom au féminin

singulier+ un complément du nom constitué d’une préposition et d’un pronom personnel

à la 3e personne du singulier. De même, il devra observer la particularité de l’élément ayant

pour catégorie grammaticale le verbe « s’est produite » dans la phrase. Il constatera et

désignera ce dernier comme un verbe pronominal à la voix active conjugué au passé

composé. Par ailleurs, la consigne, telle que formulée, engage l’élève à un travail liée à la

compréhension de la métalangue. En effet, on peut lire que celle-ci mentionne explicitement

les éléments qui devront faire l’objet d’une manipulation : « le GN sujet et le verbe ». Ce qui

mènera l’apprenant à désigner les mots ou groupes de mots qui, dans la phrase, renvoient à

ces deux dénominations.

193

Exemple d’exercice ne favorisant pas l’utilisation de la métalangue

Il nous a semblé que l’exécution de l’exercice ci-dessus n’oblige pas l’élève à utiliser

la métalangue. En fait, pour repérer les compléments d’objet direct pour les remplacer par la

suite par un pronom personnel, l’élève pourrait ne pas être obligé de désigner les termes

affectés à la manipulation. Par exemple, dans la phrase J’embrasse mon frère, il pourrait se

limiter à repérer le COD115 mon frère en posant la question J’embrasse qui? et le remplacer

par le pronom personnel l’, qui équivaut à celui que l’on emploie pour un groupe nominal au

masculin singulier pour obtenir la phrase Je l’embrasse*. Le même procédé pourra être

employé pour la phrase La voisine vend des beignets. La différence sera de remplacer le COD

des beignets par le pronom personnel les pour les groupes nominaux au pluriel en identifiant

le COD (La voisine vend quoi?) pour le remplacer par les et obtenir la nouvelle phrase La

voisine les vend *.

Exemple d’exercice pouvant nécessiter des manipulations syntaxiques

Nous observons que pour réaliser cet exercice qui porte sur le PMSV lorsque les sujets

sont unis par les conjonctions de coordination et, ou, ni, l’élève sera amené à procéder à au

moins deux manipulations syntaxiques. D’une part, pour mettre le verbe au présent de

l’indicatif, l’élève devra au préalable appliquer une des stratégies apprises pour pouvoir

repérer le sujet en relation avec le verbe entre parenthèses. Celle-ci pourrait consister à

recourir à la manipulation syntaxique d’encadrement par c’est…qui. Par exemple, pour

trouver le sujet en relation avec le verbe entre parenthèses dans l’item Ta copine et toi

(pouvoir) venir au cinéma, il encadrerait les sujets ta copine et toi. D’autre part, pour mettre

115 Complément d’objet direct.

194

le verbe entre parenthèses à la personne qui convient du présent de l’indicatif, il devra

procéder au remplacement du verbe entre parenthèses à l’infinitif pour le substituer à une de

ses formes au présent de l’indicatif à la personne qui convient. De même, pour trouver la

personne adéquate, l’apprenant pourrait substituer à l’élément ayant la fonction de sujet un

pronom personnel pour inscrire le verbe à la personne appropriée. Par exemple, dans l’item

Ni son père ni sa mère ne (être) d’accord, après avoir appliqué la procédure d’identification

des sujets (Ni son père ni sa mère), il pourrait, pour être certain de la terminaison à inscrire

au verbe, substituer à ces sujets le pronom personnel ils à la 3e personne du pluriel pour écrire

sont, 3e personne du pluriel du verbe être au présent de l’indicatif.

Exemple d’exercice ne nécessitant pas de manipulations syntaxiques

L’observation de la consigne montre que, dans cet exercice, l’élève n’est pas

explicitement amené à procéder à des manipulations syntaxiques (effacement, déplacement,

remplacement/substitution et ajout). Les tâches consisteront à repérer les différents sujets116

contenus dans les phrases pour livrer des observations concernant leur place par rapport aux

verbes avec lesquels ils sont en relation. Ces observations pourront se résumer à observer que

les sujets peuvent être placés soit avant le verbe (Je voulais-je note), soit après le verbe (De

la boite, devenue coffre, coulait un sang épais.- Je voulais savoir ce que contenait votre

mystérieuse boite.- Ne vois-tu pas que je note toutes les questions?). Notons tout de même

que l’élève pourrait livrer comme observation dans ce dernier cas le fait que le sujet placé

après le verbe se trouve dans une phrase interrogative, ce qui reviendrait à dénommer

explicitement le type de phrase. Mais, dans tous les cas, aucune manipulation syntaxique

n’est requise pour livrer cette constatation.

116 Pour repérer les sujets, l’élève pourrait poser la question Qu’est-ce qui? /qui est ce qui? ou recourir à la manipulation

d’encadrement par c’est…qui.

195

Exemple d’exercice offrant la possibilité d’exprimer un jugement de grammaticalité

Nous pensons que l’exemple ci-dessus pourrait susciter chez l’élève l’expression d’un

jugement de grammaticalité pour établir correctement le PMSV lorsque le sujet est le pronom

relatif qui. Ces jugements de grammaticalité pourraient survenir notamment sur la

particularité des verbes à accorder. Dans les cinq phrases proposées, l’accord adéquat de trois

verbes à l’infinitif entre parenthèses (venir, applaudir et vêtir) pourrait obliger l’élève à

déterminer si l’établissement du PMSV obtenu est correct ou non. L’inscription de ces verbes

au temps et à la forme qui conviennent pourrait amener l’élève à mettre en œuvre ses

compétences linguistiques. Par exemple, ce dernier pourrait inscrire comme résultat les

élèves qui vêtent* ou qui vêtissent* au lieu des élèves qui sont vêtus pour respecter la

concordance de temps avec le verbe de la proposition principale sont exclus. En fait, on

pourrait s’attendre à ce que les élèves pensent être en présence du verbe se vêtir au lieu du

verbe vêtir dont l’usage nous parait être peu courant pour des élèves de première année du

secondaire, surtout qu’en consultant le logiciel Antidote par exemple, le verbe vêtir est

présenté comme un verbe appartenant à un registre de langue soutenu.

Exemple d’exercice offrant peu de possibilités d’exprimer un jugement de grammaticalité

196

En nous référant à la définition fournie sur le jugement de grammaticalité mentionné

plus haut, nous pensons que dans cet exercice, l’élève n’est pas véritablement amené à

déterminer si une phrase fait partie de sa langue ou non, du moins en ce qui concerne les

PMSV contenus dans le texte à corriger. En examinant les PMSV fautifs dans le texte, nous

constatons que le fait que les verbes à corriger soient tous du premier groupe (…se jète des

millions de campagnards… .- Les paysans,…arrive.- Leur famille et leur maigre bien les

accompagne… -...un garçon de banlieue,…, rêvent …- …ni les organisations humanitaires

ni le simple citoyen n’arrive… .- Et l’espoir que redonnent…) pourrait conduire l’élève à

penser que les mises en relations entre les sujets et les verbes sont correctes puisque,

prononcées oralement, elles pourraient ne pas susciter de doute quant à leur inscription dans

le texte. Une intervention métalinguistique plus approfondie aurait pu conduire les élèves à

réaliser que les accords effectués sont erronés.


la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV

Cette dernière question sur la métalangue dans les exercices sur les PMSV

sélectionnés vise à examiner la capacité des exercices à favoriser l’instauration d’un

raisonnement structuré chez les élèves ou d’une activité métalinguistique. Pour y parvenir,

nous avons décomposé la question y afférant en trois sous-questions comme le décline le

tableau ci-dessous (tableau 32). De façon concrète, nous nous sommes posé les questions

suivantes :

1) L’exercice pourrait-il amener l’élève à réfléchir sur les PMSV et sur leur

fonctionnement?

2) L’exercice pourrait-il permettre à l’élève de tenir un raisonnement cohérent et structuré

sur les PMSV?

3) L’exercice pourrait-il favoriser la construction de connaissances solides, pérennes,

utiles et opératoires117 sur les PMSV?118

Le tableau ci-dessous (tableau 32) renvoie à l’observation des exercices. Il montre

que sur les quatorze exercices, dix exercices, soit 71,43 %, pourraient favoriser une activité

métalinguistique.

117 Relatif aux moyens et aux processus mis en œuvre pour atteindre un but. 118 Pour répondre à cette question, nous nous sommes appuyée sur les résultats obtenus grâce aux trois observables du point précédent.

197

Les quatre exercices restants présentent certaines particularités. Soit la réponse à l’une

des sous-questions est Oui, soit la réponse à l’une des sous-questions est Oui/Non. En fait,

nous avons constaté que trois exercices pourraient offrir de façon insuffisante le

développement de connaissances métalinguistiques sur les PMSV qui soient véritablement

pertinentes. C’est ce qu’expriment pour nous les réponses Oui/non. Elles indiquent que

l’exercice répond modérément à la sous-question. Plus précisément, puisque l’exercice

suscite nécessairement une réflexion de la part de l’élève pour le réaliser, comme le fait de

repérer les éléments à manipuler pour réussir la tâche demandée par la consigne, nous ne

pouvions pas répondre totalement par la négative à la sous-question. Toutefois, ce travail

cognitif demeure insatisfaisant pour affirmer que l’exercice permet une véritable réflexion

sur la langue et son fonctionnement, notamment sur le PMSV exercé. Nous insisterons par

conséquent, dans l’analyse, sur les raisons qui nous ont menée à répondre Non à la sous-

question.

En outre, l’analyse d’un des exercices119 indique que ce dernier pourrait ne pas

favoriser de façon satisfaisante la construction de connaissances métalinguistiques solides,

pérennes, utiles et opératoires pour certaines raisons. En effet, quoique les phrases proposées

présentent une diversité de PMSV, les verbes à l’infinitif entre parenthèses à mettre au

présent de l’indicatif pour établir adéquatement le PMSV exercé sont non seulement tous du

premier groupe (se trouver, travailler, taquiner, s’opposer), mais en plus, la plupart des sujets

inscrits sont des groupes nominaux quand ils ne sont pas déjà au pluriel, ce qui réduit

considérablement l’effort cognitif de l’élève (les boubous et les peaux/ Le chauffeur et

l’apprenti/ Ni mon père ni ma mère). Seule une des phrases présente un sujet dont la catégorie

grammaticale pourrait entrainer chez l’élève une plus grande réflexivité (Toi qui (travailler)

bien en classe…).

Enfin, dix exercices offrent l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à

une construction de connaissances métalinguistiques pertinente pour l’élève.

119 L’accord du verbe avec son sujet, Exercice No 2, p. 14.

198

Tableau 32 : Analyse sur l’instauration d'un raisonnement structuré dans les

exercices du manuel La Nouvelle Méthode de Français 6e

P

R

N0

L’exercice favorise-t-il l’instauration d’un raisonnement

structuré qui contribue à la construction de

connaissances métalinguistiques pérennes et opératoires? SQ1 SQ2 SQ3


amener l’élève à

réfléchir sur les PMSV

et sur leur

fonctionnement?


il permettre à

l’élève de tenir un

raisonnement

cohérent et

structuré sur les

PMSV?


favoriser la

construction de

connaissances

solides, pérennes,

utiles et

opératoires120 sur les

PMSV?


2 14 O 1 Oui/Non Oui/Non Oui/Non

3 14 O 2 Oui Oui Oui/Non












Voici un exemple de chacune des deux grandes catégories dégagées pour illustrer nos

observations, c’est-à-dire 1) Oui pour les trois sous-questions et 2) Oui/non pour les trois

sous-questions.

Exemple d’exercice favorisant l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à


120 Relatif aux moyens et aux processus mis en œuvre pour atteindre un but.

199

Dans cet exemple, tiré des exercices consacrés à la leçon sur le PMSV lorsque le

sujet est le pronom indéfini on, la tâche de l’élève consiste à rédiger un récit avec une liste

de verbes imposée et la contrainte d’utiliser on et on n’. D’abord, nous pensons que l’exercice

favorise la réflexion sur le PMSV exercé et sur son fonctionnement dans la mesure où l’élève

sera amené à rechercher en mémoire toutes les marques adéquates d’accord selon les

caractéristiques et ainsi mobiliser autant ses connaissances préalables telles les règles pour

rédiger un récit, les règles pour établir correctement les mises en relations entre les sujets et

les verbes, les marques de genre et de nombre, la conjugaison des verbes et la concordance

des temps, etc. que la nouvelle connaissance que l’on veut qu’il exerce (l’emploi de on et de

on n’). Nous avons répondu oui pour SQ2, car la réalisation de l’exercice permettra à l’élève

de tenir un raisonnement qui soit à la fois cohérent et structuré. Par exemple, l’élève devra

examiner quand utiliser l’un des verbes de la liste imposée ou quand employer le pronom

exercé à l’affirmatif et au négatif, l’obligeant par conséquent à vérifier tous les cas

d’application de la règle. Enfin, cet exercice favorise la construction de connaissances

métalinguistiques pertinentes parce qu’en employant plusieurs fois on et on n’dans le récit

qu’il va rédiger, l’élève pourra appliquer de plus en plus aisément, dans ses futures

productions, toutes les règles relatives au PMSV lorsque le sujet est le pronom on à

l’affirmatif et au négatif.

Exemple d’exercice favorisant peu l’instauration d’un raisonnement structuré

contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV

L’exercice ci-dessous, extrait de la leçon Le sujet inversé qui a pour but d’entrainer

les élèves à manipuler les PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe, offre modérément

un travail cognitif pour l’élève. Bien que la consigne oblige l’élève à repérer les différents

sujets contenus dans les phrases proposées pour mettre les verbes entre parenthèses au présent

200

de l’indicatif, nous constatons que lesdits sujets présentent des caractéristiques qui

restreignent la sollicitation d’une réflexion plus approfondie. En effet, tous les verbes à

accorder, sauf un (se produire), seront à mettre en relation avec des sujets qui, soit sont des

sujets multiples où l’un est déjà au pluriel (le directeur et les surveillants), soit le sujet à

mettre en relation avec le verbe est déjà au pluriel (les groupes de promeneurs, les vacances,

ces sandales). Nous pensons que ces caractéristiques réduisent l’utilisation de la métalangue

chez l’élève puisqu’une simple observation des sujets lui permettra de mettre mécaniquement

les verbes à accorder à la troisième personne du pluriel. Cette situation suscitera par

conséquent un raisonnement cohérent et structuré peu rigoureux sur le PMSV exercé et

contribuera faiblement à développer des connaissances métalinguistiques solides, pérennes,

utiles et opératoires.


Au terme de l’analyse de cette 4e grille sur la métalangue dans le manuel La Nouvelle

Méthode de français 6e, diverses observations apparaissent.

L’examen de la conformité et de la justesse de la métalangue utilisée pour désigner

les éléments mis en jeu dans le cadre du présent projet, soit le verbe, le sujet et les PMSV,

dans les exercices sélectionnés avec celle instituée par le programme officiel gabonais ainsi

qu’avec les exigences de la recherche nous révèle que si le manuel reste conforme aux

désignations assignées au verbe et aux PMSV dans les programmes officiels gabonais et

globalement avec la recherche, la fonction syntaxique de sujet quant à elle reste quelque peu

problématique. Selon le manuel, un sujet composé de plusieurs mots aurait comme

dénomination groupe nominal sujet. Ce que les textes officiels gabonais ne semblent pas

affirmer puisque ces derniers rappellent, sous forme d’exemples, qu’on peut trouver des

fonctions syntaxiques de sujet sous forme de proposition subordonnée Qui vivra verra

(Ministère de l’Éducation Nationale, 1995). De même, plusieurs chercheurs (Grossmann,

1999; Chartrand, 2012b; Lord et Élalouf, 2016) remettent en cause la justesse d’une telle

formulation. Suggérer qu’un groupe de mots ayant la fonction syntaxique de sujet serait

systématiquement désigné sous l’appellation groupe nominal sujet pourrait entraver la

conceptualisation de cette notion chez les apprenants. En plus, affirmer que la notion de sujet

désigne un groupe est erronée puisque le terme groupe renvoie à une unité de la langue dont

le noyau appartient à une classe de mots tandis que celle de sujet désigne une fonction

201

syntaxique (Chartrand, 2012b). De plus, insinuer que tous les groupes de mots ayant la

fonction syntaxique de sujet seraient constitués d’un mot noyau dont la catégorie

grammaticale serait un nom ne saurait être exact, puisque l’on peut avoir des exemples de

type Marcher trente minutes chaque jour diminue le risque d’accident cardiovasculaire* où

le groupe de mots ayant la fonction syntaxique de sujet n’a pas pour mot noyau un nom, mais

plutôt un verbe (marcher). Enfin, selon le manuel, tout mot ayant la fonction syntaxique de

sujet serait désigné sous la même appellation. Or, dans certaines phrases des exercices, le

mot ayant la fonction syntaxique de sujet n’est ni un groupe ni un nom quoique la consigne

demande à l’élève de souligner les sujets dans les phrases « Souligne le GN sujet… : Tu

n’oublieras pas ton cahier de maths!» (Nathan, 1997 :10). Une autre formulation, sujet des

verbes/sujet de ces verbes, fréquemment employée dans le manuel, est jugée inexacte par

certains chercheurs en particulier parce qu’elle laisserait entendre que la fonction syntaxique

de sujet appartiendrait au verbe. Or, ces deux éléments entretiendraient non pas une relation

de dépendance, mais une relation d’interdépendance (Chartrand, 2012b).

L’analyse des exercices sélectionnés en ce qui concerne leur capacité à favoriser une

acquisition efficiente de la métalangue sur les PMSV nous a permis également de noter

quelques observations. En nous appuyant sur nos observables métalinguistiques121, les

résultats montrent que sur les quatorze exercices sur les PMSV sélectionnés, 43 % d’entre

eux contre 57 % pourraient obliger les élèves à recourir à la métalangue pour réaliser

l’exercice, 79 % des exercices contre 21 % pourraient nécessiter le recours à des

manipulations syntaxiques et 64 % des exercices sur les PMSV contre 36 % pourraient

permettre à l’élève d’exprimer un jugement de grammaticalité.

Enfin, notre examen sur la métalangue a porté sur la capacité des exercices à favoriser

l’instauration d’une activité métalinguistique chez les élèves ou, dit autrement, une activité

de réflexion sur les PMSV et leur fonctionnement. Les résultats ont montré que sur les

quatorze exercices sur les phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe

sélectionnés, la majorité d’entre eux, soit 71 % contre 29 %, offrait aux élèves la mise en

place d’un raisonnement structuré contribuant à une construction de connaissances

métalinguistiques pertinente pour l’élève.

121 La métalangue que pourrait utiliser l’élève pour désigner le PMSV, les manipulations syntaxiques que pourrait entrainer

l’exécution de l’exercice et les jugements de grammaticalité que pourraient exprimer les élèves en exécutant l’exercice.

202

4.2 L’analyse des exercices sur les PMSV dans Le Français en 6e

Présentation du manuel

Le manuel Le Français en 6e : lecture, grammaire, orthographe, conjugaison,

vocabulaire, expression écrite des Éditions EDICEF, publié en 2001, comprend 151 pages

et est destiné aux apprenants de 1re année du secondaire. Il est constitué de 10 dossiers

thématiques dont le but est d’assurer l’articulation entre la lecture, l’étude de la langue et

l’expression écrite. Chaque dossier constitue une séquence pédagogique et comprend quatre

volets : un volet Testez votre compréhension lié à un autre volet Pour approfondir, un volet

sur l’étude de la langue et un volet consacré aux exercices de révision intitulé Entrainez-

vous!

Le volet Testez votre compréhension est composé de textes accompagnés de

questions. Il vise à vérifier la lecture que les élèves ont faite des textes à travers un relevé

d’un certain nombre d’indices. Le volet suivant, Pour approfondir, s’appuie sur ces indices

pour amener les élèves à élaborer des synthèses.

Le volet sur l’étude de langue comprend deux leçons de grammaire, deux leçons

d’expression écrite et en alternance des leçons d’orthographe, de conjugaison et de

vocabulaire. Le manuel privilégie l’étude des faits de langue à partir de textes courts. En

expression écrite, l’accent est mis sur l’apprentissage des techniques qui demandent des

savoir-faire variés. Chacune des leçons des éléments constitutifs de l’étude de langue se

décomposent en trois rubriques : une rubrique proposant des exercices et des questions pour

l’observation et l’analyse que le manuel désigne sous le terme Observez, analysez, une

rubrique présentant un résumé des points importants de la leçon et une rubrique proposant

des exercices d’exploitation et de réemploi regroupés sous l’appellation Exploitez,

réemployez.

Sélection des exercices

La sélection des exercices sur les PMSV sur la base des critères retenus (cf.3.2.3)

nous a permis de répertorier 15 exercices122.

122 Les exercices sélectionnés se trouvent dans quatre divisions du manuel : 1) « Observez, analysez » que nous avons

abrégé en « OA », 2) « Exploitez, réemployez » en abrégé « OE », 3) « Savoirs croisés » abrégé en « SC » et dans des

pages d’exercices de révision intitulées « Entrainez-vous! ».

203

Connaissances sur les PMSV abordées dans Le Français en 6e

Sur les 21 PMSV répertoriées dans le cadre conceptuel (cf. tableau 2.1.3), nous avons

observé que le manuel exerce à 14 d’entre eux. Le tableau ci-dessous (tableau 33) indique

les PMSV présents dans les exercices sélectionnés.

Tableau 33 : PMSV dans le manuel Le Français en 6e


2. Le PMSV lorsque le verbe est conjugué à un temps composé au passif ou à l’actif.

3. Le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe.

4. Le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe.

5. Le PMSV lorsque le verbe a pour sujet un nom ou plusieurs noms et un pronom ou

deux pronoms de personnes différentes.

6. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom relatif qui.

7. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom personnel on.

8. Le PMSV lorsque le verbe a deux sujets unis par les conjonctions de coordination

et, ou.

9. Le PMSV lorsque le sujet est un nom collectif ou une expression collective

accompagnés d’un complément du nom au pluriel.

10. Le PMSV lorsque le sujet est un adverbe de quantité

11. Le PMSV lorsque le sujet est un pronom indéfini exprimant la totalité d’une

manière distributive (exemple : chacun) accompagné d’un complément du nom.

12. Le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu

13. Le PMSV lorsque le sujet est un pronom démonstratif (exemples : cela, ce, ceci).

14. Le PMSV lorsque le sujet est le pronom indéfini tout

Bien évidemment, nous rappelons qu’il revient à l’enseignant d’insister sur un PMSV

en particulier en fonction des difficultés de ses élèves. En effet, quoique certains PMSV

exercées dans le manuel ne soient pas mentionnés parmi les 21 sur les PMSV présentés à

titre indicatif dans le cadre conceptuel (voir tableau 2.1.3), comme c’est le cas du PMSV

lorsque le sujet est le pronom démonstratif cela, ce, ceci, ils peuvent être enseignés par les

enseignants et donc exercés au cours de la phase d’évaluation formative.

En outre, plusieurs de ces PMSV ne se trouvent pas exclusivement dans des exercices

consacrés à l’appropriation de connaissances sur les PMSV. Autrement dit, certains exercices

nécessitent que soient appliqués des PMSV bien que la leçon porte sur une autre notion. C’est

le cas par exemple des exercices portant sur les leçons « La phrase et ses constituants » et

« La voix passive » comme nous le verrons ultérieurement.

204

4.2.1 Analyse sur les typologies d’exercices

Rappelons que la 1re grille d’analyse est subdivisée en quatre sous-grilles. Elle étudie

les exercices proposés par le manuel selon la typologie d’exercices élaborée. Elle vise à

répondre aux questions suivantes :

1. Quelle catégorie d’exercices propose le manuel?


3. À quelle forme appartient l’exercice proposé?

4. À quel type appartient l’exercice proposé?

5. Les exercices proposés permettent-ils de susciter des réflexions métalinguistiques

chez les apprenants?

4.2.1.1 L’analyse sur les catégories d’exercices proposés dans le manuel

Comme le montre le tableau 34, dans le manuel Le Français en 6e, nous avons observé

que sur les 15 exercices répertoriés, tous sont de type analytique/intellectuel/réflexif.

Tableau 34 : Catégories d'exercices sur les PMSV dans le manuel

P R Div/ No Titre de la leçon Catégorie de l’exercice 1 10 Orthographe OA L’accord du verbe avec son sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

2 10 Orthographe ER L’accord du verbe avec son sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

3 14 Grammaire ER-1 La phrase et ses constituants Analytique/ intellectuel/ réflexif

4 14 Grammaire ER-2 La phrase et ses constituants Analytique/ intellectuel/ réflexif

5 16 Grammaire 4 La phrase et ses constituants Analytique/ intellectuel/ réflexif




9 34 Grammaire OA-a Le sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

10 34 Grammaire OA-b Le sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

11 44 Grammaire 2 Le sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

12 45 Grammaire SC-22 Le sujet Analytique/ intellectuel/ réflexif

13 94 Conjugaison OA-a La voix passive Analytique/ intellectuel/ réflexif

14 94 Conjugaison OA-b La voix passive Analytique/ intellectuel/ réflexif

15 94 Conjugaison ER La voix passive Analytique/ intellectuel/ réflexif

Au regard du niveau d’enseignement de la classe, il aurait été également pertinent que

le manuel tienne compte du fait que le niveau d’appropriation des connaissances sur les

PMSV présente des avantages à suivre une certaine progression. Les apprenants sont

directement soumis à un niveau de complexité tel qu’ils se trouvent immédiatement soumis

à une assimilation raisonnée et réflexive des connaissances sur les PMSV. Pourtant, la

recherche a démontré que les exercices de type intuitif/automatique/ réflexe restent des

205

auxiliaires de l’enseignement de la langue en ce qu’ils permettent de faire acquérir la maitrise

d’une structure morphosyntaxique par le développement d’automatismes en plus d’être

économiques en métalangage (Galisson et al., 1976;Cuq, 1996). En outre, en plus de

permettre aux apprenants d’acquérir une certaine spontanéité dans l’emploi des formes

morphosyntaxiques, facilitant ainsi le passage à l’expression libre (Avram, 2006) et d’offrir

une souplesse qui permette de les utiliser à tous les niveaux, les exercices de cette catégorie

pourraient être non seulement une source d’apprentissage par l’exposition répétée à une

structure, mais pourraient également participer à la détection d’erreurs d’accord (Nadeau et

Fisher, 2011).

Pour montrer en quoi les exercices sélectionnés du manuel Le Français en 6e

s’insèrent dans la catégorie des exercices de type analytique/intellectuel/réflexif, deux

exemples d’exercices servent d’illustration. Rappelons que chaque exemple présente

l’exercice et une analyse de l’exercice.

Exemple 1 d’exercice de type analytique/intellectuel/réflexif

Exercice 14 : rubrique orthographe, division OA « L'accord du verbe avec son sujet », p.10

L’exercice porte sur l’appropriation des connaissances sur la leçon L’accord du verbe

avec son sujet. Nous l’avons classé comme exercice de type analytique/intellectuel/réflexif

dans la mesure où il offre à l’élève la possibilité de développer divers raisonnements. Comme

on peut le voir, la consigne demande à l’élève de justifier le choix de la terminaison des

206

verbes qu’il devra inscrire en indiquant de façon précise l’élément qui, dans la phrase, a la

fonction syntaxique de sujet. Pour y parvenir, il devra repérer les mots ou groupes de mots

ayant la fonction syntaxique de sujet en faisant appel à ses connaissances, notamment celles

reliées aux moyens de reconnaitre un sujet dans une phrase. En plus, l’inscription des

marques d’accord appropriées s’appuie sur la maitrise de connaissances sur des PMSV qui

nécessitent une induction particulière. Par exemple, dans l’item Le tas de fèves avai…la

forme d’une pyramide à base énorme…, l’élève devra mobiliser des habiletés intellectuelles

puisqu’il devra être attentif au fait que le groupe de mots ayant la fonction syntaxique de

sujet « le tas de fèves » est constitué d’un nom collectif précédé d’un déterminant défini et

d’un complément du nom au pluriel. Le travail cognitif pourrait consister à observer que

selon que le nom collectif est précédé d’un déterminant défini ou indéfini, la mise en relation

entre le sujet et le verbe diffère. Enfin, l’apprenant devra également être vigilant sur divers

points de conjugaison pour inscrire les marques d’accord adéquates entre le sujet et le verbe

comme les terminaisons des verbes selon le temps (imparfait/passé simple), la personne (3e

personne du singulier ou 3e personne du pluriel), le groupe. En somme, nous estimons que la

réalisation de cet exercice pourrait conduire au déclenchement de divers processus cognitifs

qui favoriseront une appropriation consciente des règles sur les PMSV chez l’élève.

Exemple 2 d’exercice de type analytique, intellectuel ou réflexif

Exercice 15 : rubrique orthographe, division ER, « L'accord du verbe avec son sujet », p.10

De même que l’exemple précédent, nous avons classé l’exercice ci-dessus comme un

exercice de type analytique/intellectuel/réflexif. En effet, nous observons qu’outre le fait de

207

mettre les verbes au temps indiqué par la consigne, l’exercice offre une variété de cas sur les

PMSV, ce qui favorise une certaine réflexion de l’élève pour le réaliser. Chacune des six

phrases proposées invite l’élève à faire appel à différentes connaissances sur les PMSV.

L’élève devra faire appel aux connaissances sur 1) le PMSV lorsque le verbe a pour sujet un

nom et un pronom personnel à la 1re personne du singulier Pierre et moi (refuser)… , 2) le

PMSV en règle générale Les inondations (détruire)… , 3) le PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe De l’horizon (arriver) de gros nuages , 4) le PMSV lorsque le sujet est un nom

collectif au singulier précédé d’un déterminant indéfini et accompagné d’un complément du

nom au pluriel Un amas de livres… (encombrer)…, 5) le PMSV lorsque le verbe a des sujets

unis par une conjonction de coordination Un amas de livre et de journaux (encombrer)…,

6) le PMSV lorsque le sujet est un pronom exprimant la totalité d’une manière distributive

accompagné d’un complément du nom au pluriel Chacun de nous (vouloir)… et 7) le PMSV

lorsque le sujet est un pronom La plupart (espérer)… . La réalisation de la mise en relation

entre le sujet et le verbe devra nécessiter de l’élève de faire appel à diverses habiletés

intellectuelles. Par exemple, l’item Chacun de nous (vouloir)… nécessite de l’élève qu’il

puisse repérer l’élément de la phrase ayant la fonction syntaxique de sujet, la catégorie

grammaticale des mots qui le constituent, qu’il fasse appel à ses connaissances sur le PMSV

impliqué pour pouvoir inscrire correctement le verbe au présent de l’indicatif.

4.2.1.2 L’analyse des formes des exercices

Le point précédent a montré que tous les 15 exercices sélectionnés sont de type

analytique/intellectuel/réflexif. Pour rappel, cette catégorie d’exercices intègre deux formes

d’exercices : les exercices développant partiellement l’appropriation des PMSV et ceux

favorisant un raisonnement complet sur les PSMV : les premiers regroupent les exercices

dans lesquels les connaissances morphosyntaxiques sont restreintes ou facilitées par divers

moyens et les seconds regroupent les exercices sur les PMSV qui favorisent un raisonnement

semblable à ce que les élèves produisent dans la rédaction de leurs propres textes.

Ce point examine les exercices contenus dans le manuel selon ces deux formes.

Comme le pointe le tableau (tableau 35), sur les 15 exercices sélectionnés, six développent

partiellement l’appropriation des PMSV, huit exercices favorisent un raisonnement complet

sur le PMSV exercé et un exercice associe les deux formes.

208

Tableau 35: Résultats des formes des exercices dans Le Français en 6e

Forme de l’exercice P R Division/No Titre de la leçon

Exercices

développant

partiellement

l’appropriation du

PMSV

1 10 O OA L’accord du verbe avec son sujet

2 10 O ER L’accord du verbe avec son sujet

3 17 O 13 L’accord du verbe avec son sujet


5 34 G OA-a Le sujet

6 94 C OA-a La voix passive

Exercices favorisant

un raisonnement

complet sur le PMSV

1 14 G ER-1 La phrase et ses constituants

2 14 G ER-2 La phrase et ses constituants

3 16 G 4 La phrase et ses constituants


5 44 G 2 Le sujet

6 45 SC 22 Le sujet

7 94 C OA-b La voix passive

8 94 C ER La voix passive

Exercice combinant

les deux formes

1 34 G OA-b Le sujet

Les trois exemples qui suivent montrent que ces exercices peuvent être considérés

comme des exercices développant partiellement l’appropriation des PMSV et comme des

exercices favorisant un raisonnement complet sur le PMSV.

Exemple d’exercice développant partiellement l’appropriation des PMSV

Exercice 16 : rubrique orthographe, No 13, « L'accord du verbe avec son sujet », p. 17

209

L’exercice choisi est un exercice bilan qui apparait après que le manuel ait présenté

la leçon L’accord du verbe avec son sujet (EDICEF, 2001: 10). Il est demandé à l’élève

d’inscrire les terminaisons des verbes et de justifier cette terminaison en indiquant l’élément

ayant la fonction syntaxique de sujet avec lequel le verbe est mis en relation. Comme on peut

le voir dans l’apport, l’élève est amené à établir plusieurs connaissances sur les relations

morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe. Par exemple, l’item Entouré de ses pagnes et

des griots qui chantai…ses louanges, Kabrin Kabra sorti…de son palais. porte sur le PMSV

lorsque le sujet est le pronom relatif qui et sur le PMSV en règle générale qui indique que le

verbe reçoit les traits morphosyntaxiques du sujet avec lequel il est en relation. On peut

également voir que dans les items 1) Le coba, malgré les efforts des guerriers, rompi… (…),

2) la grande voix du coba dominai…le tumulte et 3) paralysai… la foule », sont exercés 1)

le PMSV lorsque le verbe est éloigné du sujet avec lequel il en relation dans la phrase, 2) le

PMSV en règle générale et 3) le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu.

Néanmoins, si l’exercice permet à l’élève d’activer les règles concernant les PMSV

exercés puisqu’il devra repérer les éléments de la phrase ayant la fonction syntaxique de sujet

et déterminer les marques appropriées à porter au verbe, il fait partiellement appel à des

opérations mentales dans la mesure où les connaissances sollicitées sont facilitées par le fait

que les verbes à accorder sont déjà repérés pour l’élève. Non seulement ces derniers sont mis

en italique, mais en plus il est aisé pour l’élève de les repérer puisque les points de suspension

à la fin des verbes montrent que ce sont eux qui doivent faire l’objet de la manipulation. Dès

lors, l’élève n’est pas entrainé à rechercher en mémoire ses connaissances sur les PMSV.

Exemple d’exercice favorisant un raisonnement complet sur le PMSV

Exercice 17 : rubrique orthographe, No 12, « L'accord du verbe avec son sujet », p.17.

210

L’exercice ci-dessus porte sur l’appropriation du PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe. Dans le manuel, il apparait comme exercice bilan après la leçon L’accord du

verbe avec son sujet (EDICEF, 2001: 10). La consigne demande à l’apprenant de repérer tous

les cas d’inversion du sujet présents dans l’extrait de texte proposé. Ce dernier est constitué

de trois longues phrases. Dans la 1re phrase, on observe la présence d’un sujet inversé (ou

postposé) éloigné du verbe avec lequel il est en relation : Il y a longtemps, très longtemps,

vivait dans cette contrée florissante un peuple heureux et prospère. La 2e phrase comporte

un cas d’inversion où le sujet est immédiatement placé après le verbe avec lequel il est en

relation : Guerriers, chasseurs, et cultivateurs, pour tous, la vie s’écoulait douce et paisible

quand arriva l’avènement de Kabrin Kabra. . La 3e phrase ne comporte aucun cas

d’inversion de sujet.

L’exercice favorise un raisonnement complet sur le PMSV exercé pour plusieurs

raisons. D’abord, parce que son apport ne se présente pas sous forme de phrases

décontextualisées, mais sous la forme d’un extrait de texte, ce qui oblige l’élève à vérifier

tous les cas d’application des PMSV présents dans le texte (Nadeau et Fisher, 2006). De plus,

toutes les phrases ne comportent pas des cas d’inversion du sujet, ce qui se rapproche encore

plus de la situation dans laquelle se trouvent les élèves lorsqu’ils rédigent leurs propres écrits.

Enfin, nous estimons que l’exercice favorise un raisonnement complet dans la mesure où rien

n’est identifié d’avance pour l’élève qui devra à la fois rechercher en mémoire la marque

adéquate selon les caractéristiques et ainsi mobiliser autant toutes ses connaissances sur le

PMSV que le PMSV que l’exercice veut faire appliquer.

Mentionnons néanmoins que l’exercice aurait pu faire preuve d’une plus grande

rigueur si la consigne avait demandé aux élèves des traces d’analyse comme preuve que la

réflexion a bien été menée. En outre, le fait de n’exercer qu’une seule difficulté à la fois ne

permet pas aux élèves de solliciter plusieurs connaissances à la fois ni de leur offrir la capacité

à discriminer des configurations comme dans les situations d’écriture où les difficultés

potentielles sont diversifiées (Nadeau et Fisher, 2011). Dans notre exemple, le fait de

demander aux élèves de ne relever que les sujets inversés n’aide pas les élèves à percevoir la

langue comme un système, comme si le PMSV exercé ici est un cas réputé comme difficile

ou comme s’il s’agissait d’une nouvelle règle sur les PMSV.

211

Exercice combinant les deux formes

Exercice 18: rubrique grammaire, OA-b, « Le sujet », p.34 règle 3

L’exercice ci-dessus est un exercice proposé dans le manuel dans le but de faire

acquérir aux apprenants l’appropriation des connaissances sur la fonction syntaxique de sujet.

Nous estimons que les deux formes retenues pour repérer les exercices appartenant à la

catégorie des exercices de type analytique/intellectuel/réflexif s’y retrouvent pour deux

raisons principales.

D’une part, nous considérons que l’exercice développe partiellement l’appropriation

des connaissances sur la fonction syntaxique de sujet dans la mesure où les connaissances

morphosyntaxiques convoquées sont facilitées par un moyen en particulier. En fait,

l’exercice présente l’inconvénient d’être situé sur la même page que la règle impliquée dans

ce dernier (cf. règle 3). Sachant que ce moyen ne peut être présent en situation d’écriture, une

telle facilitation n’entraine pas l’élève à rechercher en mémoire ses connaissances sur le

PMSV impliqué. Sa mémoire est par conséquent insuffisamment sollicitée. En outre, si l’on

examine cette règle et les exemples proposés pour l’illustrer, on constate que l’exercice

contient dans son apport des exemples similaires à ceux proposés dans la règle. Par exemple,

il est indiqué dans la règle que l’élément ayant la fonction syntaxique sujet peut être un

groupe nominal. L’exemple qui suit propose un groupe nominal constitué d’un déterminant

défini au pluriel suivi d’un nom commun au pluriel Les élèves écoutent. Dans l’exercice,

plusieurs sujets présentent une configuration quasi identique à celle de l’exemple de la règle,

à la seule différence que le déterminant défini est soit au singulier, soit au pluriel (le repas

212

de midi, les hommes, la pesanteur). De même, la règle annonce que le sujet peut être un

infinitif. Ce dernier est illustré par un verbe du 1er groupe à l’infinitif Fumer nuit à la santé.

Dans l’exercice, le mot occupant la fonction de syntaxique de sujet et ayant pour catégorie

grammaticale un infinitif est également un verbe du 1er groupe Protéger la flore est devenu

l’objectif prioritaire du gouvernement. Néanmoins, l’exercice présente une certaine

pertinence puisqu’il propose des sujets ayant pour catégorie grammaticale des pronoms

différents de l’exemple proposé dans la règle. En effet, si l’exemple de la règle propose un

sujet ayant pour catégorie grammaticale un pronom personnel (Elle arrive), le contenu de

l’exercice propose des sujets ayant des pronoms différents (C’est pourquoi… , Cela signifie

que…).

Hormis cet aspect facilitant, l’exercice pourrait d’autre part être considéré comme un

exercice favorisant un raisonnement complet sur les PMSV. Si l’on s’en tient à l’exercice

sans considérer le fait que la règle (cf. règle 3) se trouve sur la même page que ce dernier, on

observe qu’il présente des caractéristiques d’un exercice exigeant de l’élève un raisonnement

semblable à celui qu’il devra mettre en œuvre dans la rédaction/ révision/correction de ses

propres écrits. Comme le mentionne la consigne, il est demandé à l’élève de repérer tous les

sujets présents dans les phrases proposées. L’exercice permet de faire appel à un

raisonnement complet puisqu’aucun des éléments en jeu (la fonction syntaxique de sujet et

le verbe) n’est identifié pour l’élève qui doit les rechercher dans des phrases complètes pour

ensuite mettre en relation le donneur et le receveur et rechercher en mémoire la marque

adéquate selon les caractéristiques. Ces moyens, selon plusieurs didacticiens permettent de

développer une réelle compétence à l’écrit (Chartrand, 1996; Cogis, 2005; Nadeau et Fisher,

2006).

4.2.1.3 L’analyse des exercices selon leur type sur le plan morphosyntaxique

Après avoir analysé les exercices sur les PSMV selon leurs formes, il s’agit

maintenant de déterminer les types des exercices sur les PMSV contenus dans le manuel. Le

tableau qui suit (tableau 36) indique les types d’exercices sur les PMSV repérés dans le

manuel Le Français en 6e.

213

Tableau 36: Types des exercices dans Le Français en 6e

P R Div/N0 Règle abordée Type de l’exercice

1 10 O OA L’accord du verbe avec son sujet Exercice à trous

2 10 O ER L’accord du verbe avec son sujet Exercice à trous

3 14 G ER-1 La phrase et ses constituants Exercice de repérage

4 14 G ER-2 La phrase et ses constituants Exercice de repérage

5 16 G 4 La phrase et ses constituants Exercice de repérage

6 17 O 12 L’accord du verbe avec son sujet Exercice de repérage

7 17 O 13 L’accord du verbe avec son sujet Exercice à trous+ exercice de repérage

8 17 O 14 L’accord du verbe avec son sujet Exercice à trous+ exercice de repérage

9 34 G OA-a Le sujet Exercice de repérage

10 34 G OA-b Le sujet Exercice de repérage

11 44 G 2 Le sujet Exercice de repérage

12 45 SC SC-22 Le sujet Exercice de repérage

13 94 C OA-a La voix passive Exercice de transformation

14 94 C OA-b La voix passive Exercice de transformation

15 94 C ER La voix passive Exercice de transformation

Le tableau 36 indique que sur les quinze exercices sur les PMSV sélectionnés, nous

avons répertorié deux exercices à trous, huit exercices de repérage, trois exercices de

transformation de texte et deux exercices combinant à la fois un exercice à trous et un

exercice de repérage. Afin d’illustrer nos constats, un exemple pour chacun des types

répertoriés est analysé dans les lignes qui suivent.

Exemple d’exercice à trous

Pour rappel, l’exercice à trous ou exercice lacunaire est un exercice dans lequel il est

demandé de compléter un énoncé ou des mots où il manque des éléments pour permettre aux

214

élèves de se familiariser avec la morphologie (Gobbe, 1978; Beacco, 2010). L’exemple

d’exercice à trous exposé ci-dessus présente la particularité d’offrir à l’élève une variété de

cas possibles sur la mise en relation entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe123. Il

permet à l’élève non seulement de se familiariser avec le PMSV exercé, mais aussi de

reconnaitre au préalable le ou les élément (s) de la phrase ayant la fonction syntaxique de

sujet dans la phrase pour pouvoir inscrire les marques appropriées à porter au verbe qui

recevra les traits morphosyntaxiques du/des sujet (s) avec lequel (s) ce (s) dernier (s)

sera/seront mis en relation. Toutefois, il épargne à ce dernier le travail consistant à repérer

quel mot est à accorder. En effet, dans les phrases proposées, les verbes sont déjà repérés

pour l’élève puisqu’ils sont mis entre parenthèses (Un amas de livres et de journaux

(encombrer) la salle. - Chacun de nous (vouloir) réussir. , etc.)

Exemple d’exercice de repérage

Rappelons que l’exercice de repérage consiste en une activité d’identification ou de

reconnaissance dans un texte ou dans des phrases d’une catégorie grammaticale ou d’une

fonction morphosyntaxique qu’il est pertinent de proposer immédiatement après une activité

d’apprentissage (Nadeau et Fisher, 2006; Bouguerra, 2013).

Exercice 19 : rubrique grammaire, division ER, No 1, « La phrase et ses constituants », p.14

123 Le PMSV lorsque le verbe a pour sujet un nom et un pronom personnel à la 1re personne du singulier « Pierre et moi (refuser)… », le

PMSV en règle générale « Les inondations (détruire)… », le PMSV lorsque le sujet est placé après le verbe « De l’horizon (arriver) de

gros nuages », le PMSV lorsque le sujet est un nom collectif au singulier précédé d’un déterminant indéfini et accompagné d’un complément du nom au pluriel « Un amas de livres… (encombrer)… », le PMSV lorsque le verbe a des sujets unis par une conjonction de

coordination « Un amas de livre et de journaux (encombrer)… », le PMSV lorsque le sujet est un pronom exprimant la totalité d'une

manière distributive accompagné d’un complément du nom au pluriel « Chacun de nous (vouloir)… » et le PMSV lorsque le sujet est un pronom « La plupart (espérer)… ».

215

Dans l’exercice ci-dessus, la consigne demande à l’élève, après avoir recopié les

phrases proposées, de souligner les mots qui ont la fonction syntaxique de sujet et les groupes

verbaux124, en l’occurrence le verbe. Une des particularités de l’exercice réside dans le fait

que les sujets à souligner devront vraisemblablement être constitués de plusieurs mots

puisque la consigne indique explicitement de souligner les groupes sujets125, donc les sujets

composés de plusieurs mots et les groupes verbaux (verbes accompagnés de compléments

dits essentiels126). Dans le contenu de l’exercice, on peut observer que certains éléments ayant

la fonction syntaxique de sujet contenus dans les phrases proposées ne sont pas constitués de

plusieurs mots. On y trouve des sujets composés d’un seul mot Marie127 a acheté… (sujet

dont la catégorie grammaticale est un nom propre) et (…) elle organise… (sujet dont la

catégorie grammaticale est un pronom personnel). Ces particularités offrent à l’élève de

mettre en œuvre des habiletés intellectuelles puisqu’il devra, selon toute logique, faire

attention à ne pas les souligner. De même, toutes les phrases proposées ne comportent pas de

groupes verbaux, du moins tel que défini par le manuel. En effet, ce dernier définit le groupe

verbal comme « un groupe constitué des mots qui en dépendent » (EDICEF, 2001b :147).

Par exemple, dans la phrase Les murs de la maison seront repeints en blanc, en blanc étant

un complément facultatif, précisément un complément circonstanciel de manière, il n’y a

donc pas de groupe verbal, mais un verbe conjugué au futur simple passif. De même, dans

la phrase L’équipe de football de notre quartier a été battue, n’y a pas de groupe verbal mais

un verbe conjugué au passé composé passif.

124 Nous avons sélectionné les exercices mentionnant l’expression « groupe verbal » volontairement. En fait, bien que les

exercices sélectionnés ici visent à faire acquérir aux apprenants les connaissances sur les constituants de la phrase, il nous

a paru pertinent de les sélectionner dans la mesure où ils permettent également d’établir les relations entre le sujet et le

verbe. 125 Cette dénomination est analysée dans la section portant sur la métalangue. 126 Dans le système éducatif gabonais, on distingue les compléments essentiels que sont essentiellement le complément

d’objet direct, le complément d’objet indirect, le complément d’objet second et le complément d’agent. Ces derniers se

distinguent des compléments non essentiels, c’est-à-dire que l’on peut supprimer sans qu’ils ne nuisent à la compréhension

de la phrase. Ce sont généralement des compléments circonstanciels. Signalons toutefois que certains compléments

circonstanciels sont essentiels dans une phrase et ne peuvent être supprimés. Par exemple, dans la phrase « Je vais à

l’école. », on ne peut ni supprimer ni déplacer le complément circonstanciel de lieu « à l’école » sans que cela ne nuise à la

compréhension de la phrase. Précisions enfin que la notion complément circonstanciel a été retirée du corps notionnel du

courant didactique de la grammaire rénovée étant donné cette « incohérence » liée au caractère tantôt facultatif, tantôt

essentiel. C’est le complément de phrase qui, lui, est facultatif, qu’on utilise maintenant en grammaire rénovée. 127 Mentionnons que dans la description de la langue effectuée dans la grammaire rénovée, un groupe de mots peut être

constitué d’un seul mot. Toutefois, dans le système éducatif gabonais, l’expression groupe de mots est entendue comme un

ensemble constitué de plus d’un mot.

216

Exercice de transformation

L’exercice de transformation se distingue des exercices structuraux de

transformation. Dans les exercices structuraux de transformation, le principe consiste

généralement à procéder à des transformations (qui peuvent être multiples) de façon

identique dans une série de phrases ayant la même structure. Dans le cas que nous avons

présentement, l’exercice consiste à repérer, parmi les mots des phrases, ceux qui seront

affectés à la transformation. Ce type d’exercice favorise la capacité à « mobiliser et à

reconnaitre des formes de langue ou des structures » (Nadeau et Fisher, 2006: 127).

Exercice 20 : rubrique conjugaison, division ER, « La voix passive », p.94

Dans l’exercice ci-dessus qui porte sur l’appropriation des connaissances sur la voix

passive, l’élève, en passant de la voix active à la voix passive, devra veiller à reconnaitre tous

les mots qui vont être transformés. Par exemple, dans la phrase Les touristes envahirent le

marché artisanal, le passage du groupe nominal au masculin singulier le marché artisanal de

COD dans la phrase à la voix active à sujet dans la phrase à la voix passive et le passage du

GN au masculin pluriel les touristes de sujet dans la phrase à la voix active à complément

d’agent dans la phrase à la voix passive obligent l’élève à procéder à plusieurs

transformations : le passage du verbe au passé simple envahirent dans la phrase à la voix

active au passé antérieur dans la phrase à la voix passive fut envahi* et le nombre du sujet

va passer du pluriel au singulier les touristes vs le marché artisanal*.

217

Exercice associant deux types d’exercices

Exercice 21 : rubrique orthographe, No14, « L'accord du verbe avec son sujet », p.17

Dans notre exemple proposé par le manuel pour la leçon L’accord du verbe avec son

sujet, il nous a semblé que deux types d’exercices sont combinés. L’exercice associe à la fois

un exercice de repérage (Repère bien le sujet de chaque verbe!) et un exercice à trous (Les

verbes sont notés en phonétique). Selon Verdelhan-Bourgade (1982), l’exercice à trous est

présent dans l’enseignement du français sous différentes formes, que ce soit dans les

pratiques orales128 aussi bien que dans les exercices consacrés à l’enseignement de

l’orthographe, du vocabulaire ou de la grammaire. L’extrait ci-dessous vise à justifier

pourquoi nous estimons que nous sommes bien en présence d’une forme d’exercice à trous.

Le fait que la consigne indique que les verbes à orthographier sont les mots écrits en

phonétique dans le texte correspond à la description des exercices à trou, puisque « ce qui est

noté phonétiquement est à transcoder comme tout ce qui est dicté » (Verdelhan-Bourgade,

1982 :36).

128 Les pratiques orales peuvent se présenter sous différentes formes : 1) technique de l’enseignant consistant, par

l’intonation ou le geste, à demander aux élèves de compléter ses phrases d’un mot ou d’une expression, lors des explications

de textes. 2) Lorsque l’enseignant, par une question bien formulée ou une phrase en suspens, obtient le terme qui lui

permettra d’enchainer sur la remarque suivante, 3) Dans certaines activités des manuels, lorsqu’on demande aux élèves le

récit oral puis écrit des actions présentées sous forme d’images ou de dessins, etc. (Verdelhan-Bourgade, 1982).

218

Verdelhan-Bourgade, 1982 : 36


métalinguistiques

Rappelons qu’il s’agit d’analyser les exercices dont le profil pourrait contribuer à

susciter chez les apprenants des réflexions métalinguistiques, c’est-à-dire les amener à

apporter des explications sur les choix effectués. En nous appuyant sur la sous-grille élaborée

à cet effet dans les orientations méthodologiques (cf. 3.3.2.4), nous avons observé que les

quinze exercices sélectionnés n’offrent pas la possibilité aux apprenants de faire émerger des

représentations métalinguistiques.

En fait, les consignes des quinze exercices proposent des manipulations qui entravent

l’expression de verbalisations des représentations des élèves. Soit les exercices demandent

de repérer un élément dans une phrase ou un texte (exemples : les exercices 14, 17 ou 21), de

transformer des phrases (exemples : les exercices 20 ou 28), de transcrire des mots (exemple :

l’exercice 21) ou de compléter des mots (exemples : les exercices 14 ou 16) dont certains

sont presque intégralement déjà écrits comme c’est le cas de l’exercice 14 (Il aperçu…/ le

tas de fève avai…/ il éprouvai…).

219


Le manuel Le Français en 6e présente des exercices sur les PMSV exclusivement de

type analytique/réflexif/intellectuel sur les PMSV. Cette absence de croissance dans le niveau

de difficulté des exercices sur les PMSV pourrait entraver une appropriation durable des

connaissances sur les PMSV puisque les élèves sont immédiatement soumis à une réflexion

complexe et élevée. En ne proposant que des exercices faisant appel à des processus cognitifs

complexes, le manuel pourrait réduire les possibilités d’établir une transition valable entre la

phase d’apprentissage et celle du transfert en production de texte chez les élèves. Autrement

dit, si le degré d’expertise exigé est dès le départ assez élevée, les élèves pourraient non

seulement ne pas acquérir suffisamment de connaissances sur les PMSV, mais aussi

accumuler des lacunes importantes d’un ordre d’enseignement à un autre en plus d’avoir des

difficultés à appliquer leurs connaissances sur les PMSV dans les situations d’écriture de

leurs propres textes.

L’analyse des formes d’exercices montre que sur les 15 exercices, six exercices, soit

40 %, pourraient participer au développement partiel de l’appropriation des PMSV, car les

connaissances morphosyntaxiques sollicitées sont restreintes ou facilitées par divers moyens

(mise entre parenthèses des verbes, identification par avance pour l’élève de l’un des

éléments à analyser, mots soulignés, reproduction de la règle impliquée dans l’exercice sur

la même page que l’exercice, absence d’une des habiletés requises pour établir le PMSV

abordé). Par ailleurs, huit exercices, soit 53 %, pourraient favoriser un raisonnement complet

sur les PMSV, principalement parce que la majorité (80 %) propose des exercices où rien

n’est identifié d’avance pour l’élève. Une telle proportion est satisfaisante dans la mesure où

cela participe à stimuler chez les élèves la recherche en mémoire de connaissances sur les

PMSV. Enfin, un seul exercice (7 %) pourrait être considéré comme un exercice associant

les deux formes. En fait, bien que ce dernier se caractérise par le fait que rien ne soit identifié

par avance pour l’élève, ce qui participe au développement d’un raisonnement grammatical

complet, la reproduction de la règle impliquée dans l’exercice se trouve sur la même page

que l’exercice.

En ce qui concerne les types auxquels appartiennent les exercices sélectionnés, le

manuel Le Français en 6e suggère majoritairement des exercices dont les types appartiennent

à ceux qui développent partiellement l’acquisition des connaissances sur les PMSV. En effet,

220

67 % des exercices sont des exercices de repérage et 27 % sont des exercices à trous. Ces

deux types d’exercices sont considérés comme des exercices qui ne développent pas un

raisonnement semblable à celui que les élèves doivent mettre en œuvre dans la production de

leurs propres écrits en plus de ne pas favoriser suffisamment le transfert des connaissances

(Gobbe, 1978; ;Nadeau, 2001; Nadeau et Fisher, 2006). Seuls trois exercices (20 %) des

exercices sélectionnés appartiennent aux types d’exercices favorisant un raisonnement

grammatical complet. Ce sont exclusivement des exercices de transformation. Ils obligent

l’élève à repérer, parmi les mots du texte, ceux affectés à la transformation et « favorisent la

capacité de mobiliser et de reconnaitre des formes de langues ou des structures » (Nadeau et

Fisher, 2006 :127).

Enfin, l’examen nous a amenée à constater qu’aucun des exercices ne permet de faire

émerger des réflexions métalinguistiques chez les apprenants. En effet, en nous référant à

nos critères, les résultats montrent que les consignes proposées n’appellent pas à des réponses

ouvertes, que les réponses potentielles des élèves peuvent se passer du contexte des énoncés

pour être émises et qu’elles n’exigent pas nécessairement de l’élève que des explications

soient fournies pour justifier leurs choix.

4.2.2 L’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans les exercices

La deuxième grille d’analyse porte sur les connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles. Pour rappel, elle vise à déterminer la considération faite à ces trois types

de connaissances dans les exercices sur les PMSV sélectionnés. Elle s’appuie sur les

questions suivantes :

1. Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la fois les connaissances déclaratives,



connaissances?

Ces deux questions ont été décomposées en sous-questions dont voici les résultats.

221

4.2.2.1 L’analyse sur la convocation des connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

À titre de rappel, nous avons décomposé la première question en deux sous-

questions :

1) l’exercice offre-t-il une variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir?

2) l’exercice permet-il de mener toutes les opérations nécessaires à l’établissement des

relations morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe?

Le tableau ci-dessous (tableau 37) présente les résultats obtenus en ce qui concerne la

convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

Tableau 37: Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans Le Français en 6e

P

R

Div/N0

Les exercices sélectionnés convoquent-ils à la

fois les connaissances déclaratives,


SQ1 SQ2

L’exercice offre-t-il une variété de cas possibles sur

lesquels les élèves auront à réfléchir?

L’exercice permet-il de

mener toutes les

opérations nécessaires à

l’établissement des

relations

morphosyntaxiques

entre le sujet et le verbe?

1 10 Orthographe OA Oui Non

2 10 Orthographe ER Oui Non

3 14 Grammaire ER-1 Non Non

4 14 Grammaire ER-2 Non Non

5 16 Grammaire 4 Non Non




9 34 Grammaire OA-a Oui Non

10 34 Grammaire OA-b Non Non

11 44 Grammaire 2 Oui Non

12 45 Grammaire SC-22 Oui Non

13 94 Conjugaison OA-a Oui Non

14 94 Conjugaison OA-b Oui Non

15 94 Conjugaison ER Oui Oui

Les résultats nous ont amenée à répartir les exercices en trois catégories. La 1re catégorie,

composée de quatre exercices, renvoie aux exercices répondant par la négative aux deux

sous-questions. La 2e catégorie correspond à l’exercice répondant par l’affirmative aux deux

sous-questions. Enfin, la 3e catégorie désigne les dix exercices répondant « oui » pour la 1re

sous-question et « non » pour la 2nde sous-question. Afin d’illustrer nos analyses, nous avons

222

sélectionné un exercice pour les deux premières catégories et deux exercices pour la 3e

catégorie.


Nous avons observé que non seulement les exercices de cette catégorie n’offrent pas

une variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir mais en plus, ils ne

permettent pas de mener toutes les opérations nécessaires à l’établissement des relations

morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe. Voici un exemple de ces exercices.

Exercice 22 : rubrique grammaire, No 4, « La phrase et ses constituants », p. 16

L’exercice ci-dessus fait partie des exercices consacrés à la révision des

connaissances sur la leçon La phrase et ses constituants (EDICEF, 2001 :14). La consigne

demande aux élèves de repérer dans l’extrait de texte proposé les groupes nominaux qui ont

la fonction syntaxique de sujet et de repérer les groupes verbaux129 contenus dans chacune

des phrases du texte. L’examen montre que l’exercice offre peu de cas possibles dans la

mesure où sur les quatre phrases du texte, seuls deux PMSV sont exercés :1) le PMSV lorsque

les sujets sont coordonnés par et (Alberto et sa sœur marchent gaiement) et le PMSV en règle

générale pour les trois autres phrases (…de gros nuages apparaissent… - La lumière

commence à… - …le vent se lève. - Un orage se prépare… - Les éclairs vont… - Les éclairs

sont…).

129 Pour les besoins de notre étude, nous limiterons notre analyse exclusivement aux PMSV dans chacun des exemples sans

tenir compte du complément essentiel qui le compose.

223

Par ailleurs, en considérant le fait que l’exercice s’appuie sur la capacité de l’élève à

décomposer la phrase en constituants, spécifiquement à distinguer les éléments ayant la

fonction syntaxique de sujet et les groupes verbaux, le contenu de l’exercice offre peu de cas

dans lesquels se trouvent des groupes verbaux, du moins tels que définis dans la leçon. En

effet, celle-ci indique que « la phrase simple est généralement constituée d’un groupe

nominal sujet (ou pronom qui le remplace) et d’un groupe verbal » suivi de l’exemple « Les

indigènes appréciaient le discours » où « Les indigènes » est identifié comme étant le GNS

(groupe nominal sujet) et «appréciaient le discours » est identifié comme le GV (groupe

verbal). Dès lors, pour réaliser cet exercice, l’élève se trouve peu soumis à des situations où

il aura à mettre en pratique les trois types de connaissances, et sa réflexion est sollicitée de

façon insuffisante.


Dans cette catégorie, nous avons observé que l’exercice offre une variété de cas

possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir et permet de mener toutes les opérations

nécessaires à l’établissement des relations morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe. Voici

l’analyse de cet exercice.

L’exercice porte sur le passage de la voix active à la voix passive. Comme

précédemment expliquées dans l’analyse du 1er manuel, les transformations qui vont

s’effectuer au cours de la réalisation de l’exercice nécessitent de l’élève qu’il manipule les

deux éléments faisant l’objet de notre analyse, à savoir le sujet et le verbe. Pour réussir les

manipulations demandées- le COD de la phrase à la voix active devient le sujet de la phrase

224

à la voix passive, le verbe de la phrase à la voix active se trouve modifié en passant de la voix

active à la voix passive, etc.- l’élève se trouve face à au moins deux PMSV : ceux impliquant

les contraintes de position du sujet et l’attribution des traits grammaticaux appropriés au

verbe.

Dans cet exercice, nous avons répondu par l’affirmative aux deux sous-questions.

Pour SQ1, nous pensons que l’exercice offre une variété de cas possibles. D’abord, parce

que les COD présents dans les phrases à l’actif - et qui deviendront les sujets des phrases à

la voix passive - sont des GN dont le genre et le nombre varient : la foule théâtrale (féminin

singulier), le marché artisanal (masculin singulier) / un champ de maïs (masculin singulier),

des légumes (masculin pluriel). De plus, les verbes sont conjugués au présent (accueille,

vend), à l’imparfait (cultivait), au futur simple (soignera) et au passé simple (envahirent).

Ces caractéristiques variées des sujets et des verbes permettront à l’élève de faire appel à

plusieurs connaissances relatives aux PMSV, quoique le seul PMSV exercé sera celui du

PMSV en règle générale. Par exemple, en mettant la phrase à l’actif Ngono vend des légumes

à la voix passive, le sujet ne sera plus le nom au masculin singulier Ngono, mais le GN au

masculin pluriel des légumes. De même, le verbe à la 3e personne du singulier du présent de

l’indicatif dans la phrase à l’actif vend passera à la 3e personne du pluriel du passé composé.

Pour SQ2, nous avons répondu oui dans la mesure où l’élève sera amené à effectuer

toutes les opérations nécessaires pour établir les relations morphosyntaxiques entre le sujet

et le verbe (identification du verbe et du COD, recherche du mot à accorder et inscription de

la marque d’accord appropriée). L’élève devra repérer le COD des phrases à l’actif pour

réécrire la phrase de sorte que ce dernier devienne le sujet de la phrase à la voix passive,

repérer le verbe de la phrase à l’actif pour repérer à quel temps il est conjugué, faire appel à

ses connaissances sur les règles relatives aux correspondances des temps lorsqu’on a à

effectuer la conjugaison d’un verbe dans une phrase à l’actif au passif et inscrire les marques

d’accord appropriées entre le sujet et le verbe.

Exemples d’exercices de la 3e catégorie

Nous avons observé que les exercices de cette catégorie offrent une variété de cas

possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir, mais ne permettent pas de mener toutes

les opérations nécessaires pour effectuer les PMSV. Ci-dessus, la présentation de deux

exercices de cette catégorie.

225

Exemple 1

Exercice 23 : rubrique grammaire, OA-a, « Le sujet », p.34

L’exercice est proposé dans la leçon Le sujet. Dans cet exercice, il est demandé aux

élèves de donner la catégorie grammaticale et la fonction de mots et groupes de mots

soulignés dans le texte. Bien que tous les mots et groupes de mots soulignés occupent la

fonction syntaxique de sujet, nous pouvons relever le fait que l’exercice propose des sujets

dont les catégories grammaticales sont variées : nom propre (Samba), groupe infinitif

(s’enfuir à toutes jambes), pronom indéfini (on), GN (le redoutable fauve). En offrant aux

élèves la possibilité de réfléchir sur la fonction syntaxique de sujet, nous pensons que cela

favorise une acquisition pertinente sur les différentes catégories grammaticales que peut

avoir le sujet en plus de les amener à procéder aux manipulations appropriées pour le

reconnaitre dans des phrases.

Notons que l’exercice aurait été davantage pertinent sur le plan de la réflexion si

aucun des sujets n’avait été souligné et que la consigne avait demandé aux élèves de souligner

tous les sujets contenus dans le texte proposé. Dans ce cas de figure, l’élève aurait également

relevé le sujet il, le seul sujet non souligné dans le texte. Dans le même sens, en ne soulignant

pas les sujets contenus dans le texte, la particularité de certains sujets aurait pu susciter de la

part des élèves plus d’attention. Par exemple, dans la 1re phrase, nous notons la présence de

PMSV qui auraient pu occasionner des difficultés chez les élèves : le PMSV lorsque le sujet

est éloigné du verbe avec lequel il est en relation dans la phrase (Un jour, Samba, revenant

seul des champs, trouva un lion couché sur son chemin…) et le PMSV lorsqu’un pronom est

situé entre le sujet et le verbe (…s’enfuir à toutes jambes lui apparut être… » / « …on le vit

disparaître…).

226

Pour SQ2, nous avons trouvé que l’exercice ne permet pas de mener toutes les

opérations nécessaires pour établir la relation sujet-verbe, puisque le texte est déjà

correctement rédigé pour l’élève. L’élève n’a aucune marque d’accord à inscrire même s’il

doit, pour le réaliser, préciser la fonction des mots soulignés (tous des sujets) et repérer les

verbes avec lesquels ils sont en relation pour trouver ladite fonction.

Exemple 2

Exercice 24 : Section "Savoirs croisés", No 22, p.45

L’exercice se trouve dans les exercices que l’on trouve dans la section Savoirs

croisés 130 du manuel. Il interroge les élèves sur leur capacité à repérer la fonction syntaxique

de sujet dans un poème et à donner leurs différentes catégories grammaticales. Signalons que

l’exercice demande par la suite de classer lesdits sujets selon qu’ils désignent le personnage

principal ou les autres personnages du poème. Nous avons exclu cette partie de la consigne

dans la mesure où elle n’entre pas dans le cadre de notre projet de recherche.

Pour SQ1, l’exercice offre une variété de cas possibles sur les différentes catégories

grammaticales du sujet. Dans le poème, on observe la présence de sujets GN (le nomade),

pronom démonstratif (ceux), pronom relatif (qui) et pronom personnel (il). L’exercice permet

130 Ces sections sont brièvement présentées dans la présentation du manuel.

227

également à l’élève la possibilité de s’exercer sur différents PMSV : le PMSV de façon

générale (le nomade entre… - il quitte… - il n’entend que…) , les PMSV lorsque le sujet est

éloigné du verbe avec lequel il est en relation, lorsqu’il y a une énumération de verbes ou de

groupes verbaux et lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe (ceux … lui

crachent…, lui jettent dans le dos les os de ses moutons…), le PMSV lorsque le sujet est le

pronom relatif qui (qui vénèrent…) et le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu dans le cas

où le verbe est au mode impératif (sois maudit nomade… ). Tous ces éléments nous invitent

à conclure que dans cet exercice, les élèves sont mis en situation de mettre en pratique à la

fois les connaissances déclaratives, procédurales, et conditionnelles.

Toutefois, l’exercice ne permet pas à l’élève de mener toutes les opérations

nécessaires pour effectuer la mise en relation entre le sujet et le verbe. En effet, une des

opérations à réaliser par l’élève est absente dans la réalisation de l’exercice. Quoique

l’exercice oblige à repérer les sujets et à rechercher les verbes avec lesquels ils sont en

relation dans le poème, il ne lui donne pas l’occasion d’inscrire les marques d’accord

appropriées puisque le texte est déjà correctement rédigé pour l’élève. C’est pourquoi nous

répondons non pour SQ2.


déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les exercices sélectionnés

Pour information, nous avons décomposé cette seconde question en différentes sous-

questions.

1. Sous-question pour les connaissances déclaratives : l’exercice permet-il d’établir

le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles qui s’y rattache (ent)?

2. Sous-questions pour les connaissances procédurales :

L’exercice permet-il de déclencher une procédure?

La procédure se produit-elle dans l’exécution de l’exercice même?

L’exécution de la procédure pourrait-elle permettre à l’élève de diriger son attention

vers d’autres aspects?

3. Sous-question pour les connaissances conditionnelles : l’exercice offre-t-il une

variété de conditions?

228

Le tableau qui suit (tableau 38) présente un récapitulatif des réponses obtenues pour

la prise en compte des caractéristiques des connaissances dans le manuel Le Français en 6e.

Les réponses obtenues nous ont amenée à regrouper les exercices sélectionnés en sept

catégories. Les lignes qui suivent exposent à quoi renvoie chacune de ces catégories et

présentent, à titre d’exemple, l’analyse d’un exercice correspondant à chacune de ces

catégories.

Tableau 38: Prise en compte des caractéristiques des trois connaissances dans Le

Français en 6e

P

R

No



L’E permet-il

d’établir le

PMSV en

faisant appel

à la règle ou

aux règles qui

s’y rattache

(ent)?

L’E permet-

il de

déclencher

une

procédure?

La

procédure se

produit-elle

dans

l’exécution

de l’E

même?

L’exécution

de la

procédure

pourrait-elle

permettre à

l’élève de

diriger son

attention vers

d’autres

aspects?

L’E offre-t-

il une

variété de

conditions?

SQ1 SQ2 SQ3 SQ4 SQ5

1 10 O OA Non Oui Oui Non Oui

2 10 O ER Non Oui Oui Non Oui

3 14 G ER-1 Non Oui Oui Non Non

4 14 G ER-2 Non Oui Oui Non Non

5 16 G 4 Non Oui Oui Non Non

6 17 O 12 Oui Oui Oui Non Oui

7 17 O 13 Non Oui Oui Non Oui

8 17 O 14 Non Oui Oui Oui Oui

9 34 G OA-a Oui Oui Oui Non Oui

10 34 G OA-b Oui Oui Oui Non Oui

11 44 G 2 Oui Oui Oui Non Non

12 45 G SC-22 Non Oui Oui Non Oui

13 94 C OA-a Oui Oui Oui Oui Oui

14 94 C OA-b Non Oui/Non Oui/Non Oui Non

15 94 C ER Oui Oui Oui Oui Oui


Dans la cette catégorie, constituée de quatre exercices, nous avons constaté que les

exercices ne permettent ni d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s'y rattache ni de

favoriser que l’exécution de la procédure puisse permettre à l’élève de diriger son attention

vers d’autres aspects. Toutefois, les exercices de cette catégorie favorisent non seulement le

229

déclenchement d’une procédure, mais aussi le fait que la procédure se produise dans

l’exécution de l’exercice même. Enfin, les exercices de cette catégorie offrent une variété de

conditions. L’exercice ci-dessous est une illustration des exercices de cette catégorie.


L’exercice choisi est un exercice de révision portant sur L’accord du verbe avec son

sujet. Nous pensons qu’il ne permet pas d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y

rattache. Ceci s’explique d’abord par le fait que plusieurs connaissances sur les PMSV ne

sont pas mentionnées dans la leçon (règle 4) qui y est rattachée, mais sont présentes dans

l’exercice. En effet, celle-ci mentionne trois connaissances sur les PMSV que les élèves

devraient retenir :

230

1) le PMSV de façon générale. Sur ce PMSV, l’exercice insiste131 sur le fait que le sujet peut

être éloigné du verbe avec lequel il est en relation dans la phrase et peut également être placé

après ce dernier.

2) le PMSV lorsque le verbe a plusieurs sujets. Sur cette connaissance, la leçon insiste sur

le fait que dans ce cas, les sujets coordonnés par ou expriment un choix. Ce qui nous parait

limité comme indication quand on sait que les sujets coordonnés par ou peuvent exprimer

aussi une addition. En outre, les exemples de phrase proposés pour illustrer cette règle

présentent des PMSV qui auraient pu être l’objet d’indications précises. Dans l’une des

phrases présentées comme illustration, nous constatons la présence du PMSV lorsque les

sujets sont unis par et (Le chien, le chat et l’oiseau s’épient dans la cour) sans que la leçon

ne fasse allusion à ce cas précis, en précisant le fait que lorsque les sujets sont unis par ni,

forme négative du et, le verbe exprime l’addition et se met au pluriel. Dans un autre exemple,

on observe le PMSV lorsqu’un pronom est placé entre le sujet et le verbe (Le chien ou le chat

nous débarrassera de cette carcasse) sans que là encore, la leçon n’y fasse allusion. Or,

comme nous l’avons vu dans la problématique, il arrive que les apprenants, quel que soit

l’ordre d’enseignement, éprouvent des difficultés à effectuer correctement la mise en relation

entre le sujet et le verbe dans ce cas. D’aucuns pourraient penser que le verbe est en relation

non pas avec le sujet, mais avec le pronom complément nous et inscrire le verbe à la 1re

personne du pluriel débarrasserons*.

3) le PMSV lorsque le verbe a des sujets de personnes différentes. Sur ce point, la leçon ne

présente que le cas où l’un des sujets est le pronom personnel moi accompagné d’un sujet

GN précédé d’un déterminant possessif (ou adjectif possessif132) à la 1re personne (Mon frère

et moi allons au marché et le cas où l’un des sujets est le pronom personnel toi accompagné

d’un GN précédé d’un déterminant possessif à la 2e personne Ton frère et toi, restez ici.

Quoique justes, nous pensons que ces deux exemples ne relèvent pas la particularité annoncée

de façon satisfaisante. Pour permettre à l’apprenant de s’approprier la connaissance

déclarative présentée, le manuel aurait pu proposer des exemples où les sujets accompagnés

des pronoms « moi » ou « toi » ne présentent pas des traits identiques aux déterminants

possessifs. En nous appuyant sur les travaux de Perruchet et al. (1998), de Perruchet et al.

131 Les mots « éloigné » et « inversé » sont en gras dans la leçon. 132 Dans les manuels scolaires ainsi que dans le système éducatif gabonais l’expression adjectif possessif (grammaire

traditionnelle) est celle qui est la plus couramment utilisée au lieu de déterminant possessif (grammaire rénovée).

231

(2004) et de Gombert (2006), nous pensons que l’exposition à de telles fréquences

d’exemples pourrait entrainer une acquisition intuitive et non réflexive de la règle présentée.

Pour une acquisition plus efficiente, la leçon aurait pu proposer des exemples diversifiés de

type ses amis et toi irez au marché *, leur copain et moi mangeons des légumes*, elle, toi et

moi chantons l’hymne national*, etc. pour que les élèves saisissent surtout le fait que le verbe

prend la marque de la personne qui a la priorité (la 1re personne a la priorité sur la 2e ou la 3e

personne et la 2e sur la 3e).

Toutes ces connaissances sur les PMSV auraient gagné à être exercées par l’élève.

Or, l’exercice propose dans son apport d’autres PMSV qui nécessitent que les élèves

connaissent les règles sur les PMSV qui s’y rattachent pour le réaliser. C’est le cas des

connaissances déclaratives sur le PMSV lorsque le sujet est constitué d’un nom collectif

accompagné d’un complément du nom au pluriel une haie de guerriers maintinrent… .

Quoique ce cas ne soit pas à traiter dans l’exercice, l’élève aurait pu s’interroger sur le fait

que le verbe soit au pluriel et non au singulier puisque le nom noyau une haie est au singulier.

On observe également que les verbes à compléter impliquent les connaissances sur le PMSV

lorsque le sujet est le pronom relatif qui (le roi qui devait… - Entouré de ses pages et des

griots qui chantai… - …une grande ombre qui se profilai… .

Ensuite, nous avons répondu non à SQ1 parce que dans la consigne, il est demandé

aux élèves d’indiquer le sujet des verbes à compléter. Or, la leçon portant sur la fonction

syntaxique de sujet se trouve plus loin dans le manuel (à la page 34). Il semblerait donc

complexe pour les élèves de reconnaitre les sujets des verbes à compléter puisque, selon la

logique du manuel, cette connaissance n’a pas encore été enseignée.

Malgré ces insuffisances sur les connaissances déclaratives à connaitre pour réaliser

l’exercice, l’élève pourrait déclencher certaines procédures, du moins en ce qui concerne

certains verbes à compléter. En effet, parmi les verbes à compléter, on trouve des PMSV

mentionnés dans la leçon rattachée à l’exercice. Dans les items …le ciel s’assombri…, Le

coba, …, rompi…,…les éléments se déchainai… , … la grande voix du coba dominai… qui

font appel au PMSV de façon générale, l’élève pourrait inscrire les terminaisons appropriées.

Non seulement les verbes sont presque totalement déjà inscrits, mais en plus les sujets en

relation avec ces verbes se trouvent immédiatement placés avant les verbes à compléter, ce

qui facilite l’identification du sujet et l’inscription de la terminaison appropriée. Ces

232

proximités d’accord auront l’avantage d’automatiser la procédure d’accord du PMSV de

façon générale. Enfin, l’exercice ne donne pas l’occasion à l’élève de diriger son attention

vers d’autres aspects du texte, l’exercice ne demandant rien d’autre que de compléter les

terminaisons des verbes.

Enfin, nous trouvons que l’exercice offre une variété de conditions sur les PMSV

même si plusieurs d’entre elles pourraient ne pas être réalisées. Comme nous l’avons relevée

plus haut, l’apport propose plusieurs cas possibles sur l’établissement des PMSV. Ces

diverses possibilités permettraient à l’élève de mettre en œuvre les meilleures stratégies pour

établir correctement le PMSV exercé, à condition que ces PMSV aient été vus par l’élève au

préalable.


Dans la 2e catégorie, nous avons observé que trois exercices ne permettent ni d’établir

le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y rattache ni de favoriser que l’exécution de la

procédure puisse permettre à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects ni d’offrir

une variété de structures. Néanmoins, ces exercices permettent de déclencher une procédure

et de faire en sorte que cette procédure se produise dans l’exécution même de l’exercice.

L’exemple choisi est un exercice proposé pour s’exercer à la leçon sur la phrase et ses

constituants. Nous l’avons sélectionné puisque pour réaliser cet exercice, l’élève est amené

à repérer dans les phrases les éléments d’analyse ayant pour fonction syntaxique sujet et à

repérer le verbe.

Exercice 25 : rubrique grammaire, division ER, N02, « La phrase et ses constituants», p.14

L’observation de l’exercice nous a amenée à répondre non pour SQ1, car la consigne

demande de distinguer les GN sujets, comme si cette fonction syntaxique ne pouvait se

233

présenter que par ce groupe de mots. Comme nous l’avons déjà expliqué dans l’analyse du

1er manuel, cette tendance à désigner cette fonction syntaxique comme « GN sujet » s’avère

erroné dans plusieurs cas dans les exercices. Dans le texte proposé par le manuel, nous

observons que tous les sujets ne sont pas des GN comme le laisse suggérer le manuel. En

effet, dans la phrase Bien avant Dakar, Saint-Louis a été la plus grande des villes de la côte

occidentale de l’Afrique, l’élément ayant la fonction syntaxique de sujet n’est pas un GN

mais bien un nom133. Or, le manuel semble affirmer que cette fonction se présente

uniquement sous la forme d’un groupe nominal ou d’un pronom, comme l’indique la règle

rattachée à la leçon (règle 5). En affirmant que le sujet est un GN ou le pronom qui le

remplace, nous pensons que les élèves pourraient ne pas établir correctement le PMSV en

faisant appel à la règle qui s’y rattache. Plus précisément, ils pourraient omettre de distinguer

dans les phrases les éléments d’analyse qui ne se présentent pas sous la forme d’un GN ou

d’un pronom.

Règle 4: La phrase et ses constituants, p.14

L’exercice permet le déclenchement d’une procédure dans la mesure où il nécessite,

pour encadrer les GN sujets et les GV comme demandé par la consigne, que l’apprenant fasse

appel aux manipulations relatives à l’identification des sujets et des verbes dans une phrase.

De même, la production de ces procédures ne pourrait se faire qu’en exécutant l’exercice.

Toutefois, comme l’exemple précédent, l’exercice n’exige qu’une seule tâche, celle de ne

distinguer que les éléments d’analyse demandés. Par conséquent, l’élève n’aura pas à diriger

133 Mentionnons que dans la grammaire rénovée, un nom propre est considéré comme un groupe de mots (GN).

234

son attention vers d’autres aspects du texte, d’autant plus que ce dernier est déjà correctement

rédigé pour l’élève.

Enfin, l’exercice offre peu de variété de conditions, les sujets présents dans le texte

n’ayant pour catégorie grammaticale soit un GN Cette ville de pêcheurs ou un nom Saint-

Louis soit un pronom elle. On peut aisément comprendre les raisons de cette carence de cas

puisque la leçon ne saurait aller à l’encontre de ce qu’elle avait préalablement annoncé,

notamment que « la phrase simple est généralement constituée d’un groupe nominal sujet

(ou d’un pronom qui le remplace) » (Edicef, 2001 : 14).


La 3e catégorie regroupe également trois exercices. Elle appartient aux exercices dont

les réponses sont « oui » pour SQ1, SQ2, SQ3 et SQ5 et non pour SQ4. Concrètement, nous

trouvons que ces exercices permettent d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y

rattache, favorisent le déclenchement de la procédure et sa production dans l’exécution de

l’exercice, et offrent une variété de structures. Cependant, ils ne permettent pas à l’élève de

diriger son attention vers d’autres aspects. L’exemple choisi est un exercice proposé pour

s’exercer à la leçon portant sur la fonction syntaxique de sujet.

L’exemple est un exercice proposé dans le cadre de l’exercisation sur la leçon Le Sujet

du manuel. L’examen nous a permis de constater que l’exercice permet d’établir le PMSV

en faisant appel à la règle qui s’y rattache, donc de faire appel aux connaissances déclaratives

dans la mesure où il demande à l’élève de déclencher ses connaissances sur la fonction

syntaxique de sujet. Comme l’énonce la règle située sur la même page de l’exercice, l’élève

235

devra observer tous les mots et repérer ceux qui présentent les caractéristiques de ce qu’il

sait de la fonction syntaxique de sujet. Comme on peut le voir dans l’apport, les phrases

comportent diverses configurations de sujets. En effet, on note la présence de sujets ayant

pour catégorie grammaticale un nom propre (Tokyo…est…), des sujets sous forme de groupes

nominaux (un enfant sur trois ne prend pas… - le repas de midi est très important. - les

hommes sont attirés …), des sujets sous la forme de pronoms cela signifie…) ou de sujets

dont le mot noyau est un infinitif (protéger la flore est devenu…). Seul bémol, aucune des

phrases proposées dans l’apport ne sollicite la connaissance déclarative selon laquelle le

groupe nominal ayant la fonction syntaxique de sujet peut être remplacé par un pronom

comme l’indique la règle affiliée à l’exercice. Par contre, on constate la présence de sujets

reprenant l’idée énoncée dans la phrase précédente comme c’est le cas de ce passage : « Sur

la Lune, la pesanteur est 6 fois plus faible que sur la Terre. Cela signifie que les hommes y

sont 6 fois plus légers! ». Nous pensons qu’il aurait été pertinent que la règle énoncée

présente également ce cas de figure au lieu de se limiter à l’affirmation selon laquelle « Le

groupe nominal peut être remplacé par un pronom ». Une telle restriction pourrait induire

les élèves en erreur et les laisser croire que le pronom ici remplace un groupe nominal, ce qui

n’est pas le cas.

Nous avons également estimé que l’exercice permet le déclenchement d’une

procédure et sa production dans l’exécution de l’exercice même puisque pour repérer les

différents sujets contenus dans les phrases, l’apprenant sera amené à accomplir les différentes

actions permettant leur identification dans les phrases. Par exemple, la phrase À Tahiti, une

plante rapportée d’Amérique, le miconia, détruit la forêt est particulièrement intéressante,

car nous trouvons qu’elle pourrait être source de confusion chez l’élève quant à l’élément

ayant la fonction syntaxique de sujet. Concrètement, dans cette phrase, le verbe est conjugué

à la 3e personne au singulier (détruit). Or, il se trouve que trois éléments sont également à la

3e personne du singulier (Tahiti, une plante rapportée d’Amérique, le miconia). Pour

déterminer avec exactitude le sujet qui est en relation avec le verbe détruit , il est nécessaire

que l’élève pose la question Qu’est ce qui détruit la forêt?* ou qu’il reformule la phrase en

utilisant le présentatif c’est…qui (C’est x qui détruit la forêt ) pour comprendre que c’est

bien le GN une plante rapportée d’Amérique qui occupe la fonction syntaxique de sujet dans

la phrase et non Tahiti (complément circonstanciel de lieu dans la phase) ni le miconia (mis

236

en apposition). Toutefois, nous trouvons que l’exercice ne permet pas à l’élève de diriger son

attention vers d’autres aspects, puisque non seulement le texte est déjà intégralement et

correctement rédigé pour lui, mais en plus il ne lui est demandé que de repérer les sujets.

Enfin, comme nous l’avons déjà évoqué plus haut, l’exercice offre une variété de cas

possibles puisque son contenu présente des sujets ayant des classes grammaticales

différentes.


Dans la 4e catégorie, composée de deux exercices, les réponses sont « oui » pour

toutes les sous-questions. Nous avons trouvé que ces exercices permettent d’établir le PMSV

en faisant appel à la règle qui s’y rattache, favorisent le déclenchement de la procédure et son

exécution dans la réalisation même de l’exercice et permettent à l’élève de diriger son

attention vers d’autres aspects tout en offrant une variété de structures.

Exercice 26 : rubrique conjugaison, OA-a, « La voix passive », p.94

L’exercice ci-dessus est proposé pour la leçon La voix passive. Nous estimons qu’il

fait appel à des connaissances déclaratives relatives au PMSV puisqu’en réécrivant le texte

en prenant pour sujet de la phrase les GN soulignés, comme le demande la consigne, il invite

les apprenants à faire appel aux savoirs théoriques concernant le PMSV. Concrètement, après

avoir identifié le verbe qui sera mis en relation avec l’élément souligné qui occupera la

fonction syntaxique de sujet, il faudra que l’élève sache au préalable les règles afférentes aux

connaissances sur les PMSV. Dans la 1re phrase par exemple, en prenant le GN plusieurs

éléments pour sujet de la nouvelle phrase, il faudra que l’élève sache que la règle stipule que

le verbe reçoit tous les traits grammaticaux du sujet pour que la mise en relation soit bien

effectuée. Par conséquent, le verbe sont composés de la phrase à la voix passive devra être

conjugué à la 3e personne du pluriel. L’exercice offre également à l’élève l’occasion de

diriger son attention vers d’autres règles comme celles relatives à la conjugaison des verbes

237

en ce qui concerne le passage de la voix passive à la voix active. Dans le cas de notre

exemple, il devra faire passer le verbe du passé composé au présent de l’indicatif pour obtenir

la phrase Plusieurs éléments composent la plupart des substances naturelles*. Enfin, si l’on

considère la taille du contenu de l’exercice, constituée de deux phrases à manipuler, nous

pouvons dire que l’exercice offre une variété de cas possibles puisque dans un cas le GN

souligné qui devra être le sujet dans la nouvelle phrase est au masculin pluriel et dans l’autre

cas le GN souligné la chaleur qui devra être pris pour sujet de la nouvelle phrase est un GN

au féminin singulier.

Exercice de la 5e catégorie

La 5e catégorie ne comporte qu’un seul exercice. Ici, les réponses sont « non » pour

SQ1 et oui pour toutes les quatre autres sous-questions. Nous pensons que l’exercice ne

permet pas d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y rattache. Néanmoins, il

favorise le déclenchement de la procédure et sa production dans l’exécution de l’exercice,

permet à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects et offre une variété de

structures.

L’exercice se trouve dans la partie bilan du manuel après que ce dernier ait présenté

la leçon intitulée L’accord du verbe avec son sujet (cf. règle 4). Comme nous l’avons déjà

mentionné, cette leçon présente certaines connaissances déclaratives sur les PMSV: le PMSV

en règle générale, le PMSV lorsque le sujet est éloigné et/ou inversé du verbe avec lequel il

est en relation, le PMSV lorsque le verbe a plusieurs sujets et quelques connaissances sur le

PMSV lorsque les sujets sont de personnes différentes. Nous pensons que l’exercice ne

238

permet pas d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui s’y rattache pour certaines mêmes

raisons que celles décrites dans l’analyse de l’exemple choisi pour la 1re catégorie. D’abord,

l’apport de l’exercice oblige l’élève à manipuler des PMSV qui n’ont pas été énoncés dans

la règle tels le PMSV lorsque le sujet est le pronom on (On lui [repɔ̃di]), le PSMV lorsqu’un

pronom est placé entre le sujet et le verbe (On lui [repɔ̃di] ), le PMSV lorsque le sujet est le

pronom relatif qui (Que les voyageurs qui nous [saly]… - C’[ɛ] bien lui qui [vø]

m’épouser?), le PMSV lorsque le sujet est le pronom ce, sujet en relation avec le verbe être

(C’[ɛ] bien lui…), le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu (ils [ɑ̃trɛr] chez le roi et se

[mir]… - Elle [fi] sa timide et [besa] la tête ). Si l’on s’en tient à ce que le manuel a estimé

essentiel de savoir sur l’accord du verbe avec son sujet, il ne nous semble pas pertinent de

proposer aux élèves des exercices qui contiennent des connaissances qu’il n’a pas énoncées

au préalable et dont l’apprenant aura besoin pour la réussite de l’exercice. Ensuite, nous

rappelons que dans le manuel, la leçon portant sur la reconnaissance du sujet se trouve bien

après la leçon L’accord du verbe avec son sujet. Une telle disposition nous parait paradoxale

quand on sait que pour effectuer correctement le PMSV, il faudrait d’abord que l’élève ait

les prérequis nécessaires sur les deux éléments que l’on veut mettre en relation.

Si l’on écarte cette incongruité et que l’on envisage que le manuel ait présenté un

tableau exhaustif des connaissances sur les PSMV, nous pensons que l’exercice permet le

déclenchement de procédures et l’exécution de ces procédures dans sa réalisation pour établir

correctement le PMSV. Il permet en outre à l’élève de diriger son attention vers d’autres

aspects comme celui de l’exercisation sur l’Alphabet Phonétique International (A.P.I)

puisque les verbes sont notés en phonétique. Enfin, en tenant compte de tous les cas sur les

PMSV présents dans l’exercice, nous estimons que l’exercice offre une variété de structures

que l’élève pourra manipuler.


La 6e catégorie est constituée également d’un seul exercice qui répond oui pour SQ1,

SQ2 et SQ3 et non pour SQ4 et SQ5. En effet, il permet d’établir le PMSV en faisant appel

à la règle qui s’y rattache, favorise le déclenchement de la procédure et sa production dans

l’exécution de l’exercice. Seulement, il ne permet pas à l’élève de diriger son attention vers

d’autres aspects et n’offre pas une variété de structures.

239

Exercice 27 : rubrique grammaire, No 2, « Le sujet », p.44

L’exercice ci-dessus est, comme l’exemple précédent, un exercice de révision. Il

survient après les leçons portant sur les trois objets de notre étude : Le verbe (p.10), L’accord

du verbe avec son sujet (p.10) et Le sujet (p.34). Dès lors, selon toute vraisemblance, les

élèves disposeraient, au moment de cet exercice, d’un réseau de connaissances emmagasinées

dans la mémoire qui leur permettraient de relever toutes les expressions qui ont une fonction

sujet et de les classer selon leur nature comme le demande la 2e tâche de la consigne. Une

des difficultés qui pourrait se poser néanmoins est que les élèves aient du mal à réaliser une

partie de la 1re tâche qui demande de repérer le sujet qui est sous-entendu dans le texte puisque

la connaissance sur le PMSV lorsque le sujet est sous-entendu n’a pas été abordée. Par

ailleurs, en demandant de repérer tous les éléments qui, dans le texte, ont la fonction

syntaxique de sujet, l’élève est enjoint d’appliquer toutes les opérations à exécuter pour leur

permettre de les reconnaitre dans le texte. Cependant, ces opportunités ne pourraient pas

permettre à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects puisque la consigne restreint

les manipulations à effectuer que sur les connaissances qui concernent la fonction syntaxique

de sujet : soit il lui est demandé de repérer un cas particulier de PMSV (celui où le sujet est

sous-entendu), soit il lui est demandé de repérer uniquement les éléments du texte ayant la

fonction syntaxique de sujet et de donner leur catégorie grammaticale, cette dernière exigence

ayant été vue dans le cadre de la leçon sur le sujet.

240


Enfin, la 7e catégorie contient un exercice dont les réponses peuvent être oui ou non

selon les cas présentés pour SQ2 et SQ3, non pour SQ1 et SQ5 et oui pour SQ4. Cela signifie

pour nous que cet exercice ne permet pas d’établir le PMSV en faisant appel à la règle qui

s’y rattache et n’offre pas une variété de structures. Par ailleurs, selon les items, il peut ou ne

peut pas favoriser le déclenchement de la procédure et sa production dans l’exécution de

l’exercice. Malgré cela, l’exécution de la procédure pourrait permettre à l’élève de diriger

son attention vers d’autres aspects.

Exercice 28 : rubrique conjugaison, OA-b, « La voix passive », p.94

L’exemple ci-dessus est extrait de la première leçon consacrée à la voix passive. Le

but est d’amener les élèves à s’approprier la règle de la correspondance des temps lorsque la

phrase est à la forme passive. Pour ce faire, l’un des exercices proposés, notamment celui qui

nous sert d’exemple, demande à l’élève de remplacer le sujet des verbes soulignés en utilisant

le pronom on. Quoique l’exercice ne porte pas directement sur les PMSV, il exige de l’élève

de recourir à sa manipulation pour le réaliser. En fait, indirectement, on demande à l’élève

de réaliser le PMSV lorsque le sujet est le pronom on. Or, comme décrit dans le cadre

conceptuel, ce PMSV nécessite de l’élève certaines connaissances comme celle de savoir que

lorsque le sujet est le pronom on, le verbe peut être au singulier (On lave les mains) ou

recevoir les traits appropriés lorsque le sujet est utilisé à la place de nous et accompagné

d’un participe passé employé avec être et suivi d’un adjectif (On est rentrés satisfaits de

notre journée/ On est rentrées satisfaites de notre journée). Même si cette connaissance ne

s’applique pas dans l’exercice, nous pensons qu’il aurait été pertinent de préciser aux élèves

cette particularité pour les amener à une attitude plus analytique de l’usage du pronom on

comme sujet dans cet exercice.

241

Concernant le recours aux connaissances procédurales, il se trouve que si les

opérations nécessaires pour utiliser le pronom on comme sujet du verbe souligné peuvent se

faire dans la première phrase (Ce procédé est utilisé pour isoler le sel de l’eau de mer → On

utilise ce procédé pour isoler le sel de l’eau de mer. *), il nous semble difficile de le réaliser

dans la deuxième phrase puisque seul l’auxiliaire est souligné (Des marais salants sont

aménagés le long les côtes). De façon optimiste, on peut envisager qu’il s’agit d’une erreur

involontaire. Dans le cas contraire, il s’agirait là d’une manipulation qui pourrait entraver le

processus d’appropriation de la règle que l’on veut faire acquérir à l’apprenant quand on sait

que les exercices visent l’automatisation des procédures. Bref, en supposant la présence

d’une erreur involontaire, il est permis d’envisager que l’attention de l’élève pourrait être

dirigé vers d’autres aspect comme celui de déterminer s’il peut inscrire le verbe au présent

de l’indicatif (On utilise ce procédé pour isoler le sel de l’eau de mer*/ On aménage des

marais salants le long des côtes*) ou au passé composé (On a utilisé ce procédé pour isoler

le sel de l’eau de mer*. /On a aménagé des marais salants le long des côtes*).

Enfin, l’exercice aurait pu faire preuve d’une plus grande pertinence s’il avait offert

à l’élève un plus grand nombre de contextes linguistiques où la règle aurait pu s’appliquer

(Chartrand, 2009). En effet, rappelons que selon Tardif (1997), les connaissances

conditionnelles favorisent le transfert des connaissances et participent à l’activation des

connaissances procédurales.


Au terme de cette analyse sur les exercices sur les PMSV contenus dans le manuel Le

Français en 6e en ce qui concerne les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles, nous pouvons retenir plusieurs points. D’abord, nous avons observé que sur

les 15 exercices sur les PMSV sélectionnés, seul un exercice (6,66 %) permet de convoquer

à la fois les trois connaissances susmentionnées. Comme nous l’avons fait remarquer dans

l’analyse du premier manuel, ce nombre est largement insuffisant quand on sait que pour

garantir une acquisition efficiente des connaissances sur les PMSV, la recherche suggère que

ces trois connaissances soient exercées en même temps (Nadeau et Fisher, 2006b). De façon

plus précise, sur la base de deux indicateurs, la majorité des exercices (66 %) offrent une

variété de cas possibles sur lesquels les élèves auront à réfléchir mais ne permet pas de mener

toutes les opérations nécessaires à l’établissement des relations morphosyntaxiques entre le

242

sujet et le verbe. En revanche, 26 % des exercices, soit quatre exercices, ne permettent ni l’un

ni l’autre.

L’analyse de la prise en compte des caractéristiques de chacune des connaissances

indique que 66,66 % contre 33,33 % ne sollicitent pas les connaissances déclaratives

évoquées dans le manuel quoiqu’ils fassent appel à des savoirs théoriques pertinents pour

leur réalisation. En d’autres termes, les exercices sur les PMSV sélectionnés dans Le

Français en 6e reconnaissent que les élèves ont besoin de règles pour pouvoir effectuer les

manipulations qui leur sont demandé mais ne fournissent pas suffisamment aux apprenants

les savoirs théoriques pour pouvoir effectuer les exercices. Sur les connaissances

procédurales, nous avons noté que si tous les exercices permettent le déclenchement d’une

procédure et la production de cette procédure dans l’exécution de l’exercice même, en

revanche, 73 % des exercices ne permettent pas aux élèves de diriger leur attention vers

d’autres aspects autre que le PMSV convoqué. Cette particularité pourrait être préjudiciable

pour les élèves puisqu’on sait que dans les situations de rédaction de leurs propres écrits, la

mémoire des élèves est sollicitée pour effectuer plusieurs tâches en même temps (expression

des idées, maitrise de plusieurs autres règles, etc.). Enfin, l’étude des exercices a montré que

73 % des exercices sélectionnés permettent aux élèves d’avoir recours aux connaissances

conditionnelles puisqu’ils offrent une variété de cas possibles, ce qui favorise chez les élèves

la distinction des meilleures conditions pour utiliser telle stratégie plutôt qu’une autre, la

reconnaissance de conditions d’application des connaissances et surtout la réutilisation de

ces conditions dans une situation nouvelle (Tardif, 1999; Nadeau, 1995; Chartrand, 2009).

4.2.3 L’analyse des connaissances implicites et explicites dans les

exercices

La troisième grille porte sur l’analyse des connaissances implicites et explicites dans

les exercices répertoriés. Rappelons qu’elle a pour but d’examiner si, dans les exercices sur

les PMSV sélectionnés, on observe non seulement les caractéristiques mais aussi le recours

au mode d’apprentissage des connaissances implicites et celles des connaissances explicites.

Elle vise à répondre aux questions suivantes :

1. L’exercice considère-t-il les caractéristiques des connaissances implicites?

243


des connaissances implicites?



4.2.3.1 L’analyse des caractéristiques des connaissances implicites

L’analyse des quinze exercices sélectionnés nous a fait observer que l’exercice ci-

dessous présentait des caractéristiques des connaissances implicites. Pour rappel, ces

caractéristiques se manifestent principalement par l’application d’une règle de façon

intuitive, sans prise de conscience comme le fait pour les jeunes enfants de produire des

phrases sans connaitre les règles de la langue qu’ils utilisent (Nadeau et Fisher, 2011). Nous

avons donc observé les exercices en examinant si, parmi eux, certains favorisent le fait d’être

« sensibles à la structure d’une situation, sans que cette adaptation ne soit imputable à

l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de la structure (Perruchet et al.,

1998 :19).

Il nous a semblé que dans l’exercice ci-dessus, les élèves pourraient compléter les

verbes, tel que demandé par la consigne, en s’appuyant principalement sur leur intuition. La

présentation des verbes à compléter de l’extrait de texte est telle qu’il serait aisé pour l’élève

d’inscrire les terminaisons attendues sans réelle prise conscience. Non seulement tous les

verbes à compléter sont presque intégralement rédigés pour l’élève, mais en plus ils sont tous

à la 3e personne du singulier. En plus du fait que la tâche de l’élève se réduise simplement à

l’inscription mécanique de la lettre t, il est aisé de constater que tous les verbes, à l’exception

d’un seul aperçu… se terminent par la même occurrence en ai (s’échappai…, avai…,

244

élevai…, ne pouvai…que, éprouvai…). En exposant les élèves à de telles régularités,

signalons que l’on court le risque de générer une forme d’automatisation ou un

conditionnement qui pourraient à la longue conduire les élèves à commettre des erreurs de

procédure (Fayol et Got,1991; Guyon, 2003).

4.2.3.2 L’analyse du recours au mode d’apprentissage des connaissances

implicites

Pour rappel, pour analyser le recours au mode d’apprentissage des connaissances

implicites dans les exercices sur les PMSV sélectionnés, nous nous sommes posé trois

questions :

1) Y-a-t- il la présence d’une fréquence d’association de certains éléments dans le PMSV?

2) Y a-t-il influence de l’oral pour réaliser le PMSV?

3) L’exercice expose-t-il uniquement/ fréquemment à des exemples positifs?

Le tableau ci-dessous (tableau 39) indique les résultats obtenus. Ces résultats ont

permis de regrouper les exercices en six catégories. Les lignes qui suivent présentent

l’analyse d’exercices pour chaque catégorie dégagée.

Tableau 39: Analyse du recours au mode d'apprentissage des connaissances implicites

dans Le Français en 6e

P

R

N0

L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours au

mode d’apprentissage des connaissances implicites?

Y-a-t- il la présence

d’une fréquence

d’association de certains

éléments dans le PMSV?

Y a-t-il influence de

l’oral pour réaliser le

PMSV abordé?

L’exercice expose-t-il

uniquement/

fréquemment à des

exemples positifs?

SQ1 SQ2 SQ3

1 10 O OA Oui Non Oui

2 10 O ER Non Non Non

3 14 G ER-1 Non Oui Non

4 14 G ER-2 Non Non Non

5 16 G 4 Oui Oui Non




9 34 G OA-a Non Non Oui

10 34 G OA-b Non Oui Oui


12 45 G SC-22 Non Non Non

13 94 C OA-a Non Oui Non

14 94 C OA-b Non Non Oui

15 94 C ER Non Non Oui

245

Exercice de la 1re catégorie

La 1re catégorie contient un seul exercice (exercice ci-dessus). Dans cet exercice, nous

avons constaté la présence d’une fréquence d’association de certains éléments dans le PMSV

ainsi que le fait que l’exercice expose uniquement à des exemples positifs même si sa

réalisation ne peut être effectuée en recourant à l’influence de l’oral. Comme indiqué plus

haut, l’exercice consiste à compléter les terminaisons des verbes, particulièrement à inscrire

la dernière lettre de la terminaison. Nous notons que tous les verbes à inscrire sont à la 3e

personne et qu’il suffit pour l’élève d’inscrire dans presque tous les cas la lettre t et une seule

fois la marque de la 3e personne du pluriel -ent (apercut, avait, élevait, ne pouvait…que,

conduisaient, éprouvait). Par ailleurs, en dehors d’un seul verbe apercu…, nous observons

l’occurrence de la terminaison en ai, ces derniers étant conjugués à l’imparfait de l’indicatif.

Ces fréquences d’association dans l’exercice pourraient permettre à l’élève d’automatiser la

procédure consistant à inscrire la lettre t aux verbes conjugués à la 3e personne du singulier

à l’imparfait et à ceux conjugués à la 3e personne du singulier au passé simple. Toutefois,

cela pourrait également engendrer des erreurs dans la mesure où tous les verbes à la 3e

personne du singulier ne prennent pas obligatoirement un t dans leurs terminaisons lorsqu’ils

sont conjugués au passé simple, comme les verbes du 1er groupe par exemple parla, mangea,

chanta, etc.


La 2e catégorie regroupe sept exercices présentant les mêmes caractéristiques. Dans

ces exercices, il n’y a ni fréquence d’association d’éléments dans le PMSV ni influence de

l’oral pour réaliser le PMSV ni exposition à des exemples positifs seulement. En voici un.

246

Dans cet exercice, nous notons l’absence d’une fréquence d’association de certains

éléments dans le PMSV car le contenu de l’exercice présente des sujets - que l’apprenant

devra relever - dont les catégories grammaticales sont variées (Le nomade entre…

(GN)- Ceux qui …lui crachent au visage, lui jettent … (Pronom démonstratif) - Ceux qui

vénèrent le béton… (Pronom relatif) - Il quitte le marché… / il n’entend que le son de ses pas

(Pronom personnel)). Ce qui permet à l’élève de s’approprier non seulement la connaissance

selon laquelle les éléments ayant la fonction syntaxique de sujet peuvent avoir différentes

catégories grammaticales, mais aussi la connaissance relative aux pronoms divers qui

peuvent être sujets.

Par ailleurs, l’apprenant ne pourrait recourir à l’oral pour réussir à repérer les sujets

puisqu’il n’y a aucun indice sur la marque d’accord écrite en fin de mot. En effet, celle-ci

demeure silencieuse (Le nomade entre… - Ceux qui vénèrent …lui crachent au visage, lui

jettent … - Il quitte le marché… - il n’entend que le son de ses pas).

Enfin, l’exercice n’expose pas à des exemples positifs seulement. En effet, le poème

présente la particularité de proposer un vers constitué d’une phrase nominale Hurlement de

la ville et un vers comportant une phrase dans laquelle le sujet est sous-entendu puisque

conjugué au mode impératif (Sois maudit nomade).


Dans la 3e catégorie, constituée de deux (2) exercices, l’analyse révèle l’absence

d’une fréquence d’association d’éléments dans le PMSV et l’absence d’une exposition à des

247

exemples positifs uniquement. Néanmoins, le PMSV pourrait être réussi grâce à l’influence

de l’oral. L’exercice ci-dessous appartient à cette catégorie.

L’exemple montre que les éléments ayant la fonction syntaxique de sujet sont de

catégorie grammaticale différente ou constitué de groupes nominaux de diverses

configurations : GN → Cette nouvelle machine (adjectif démonstratif 134+ adjectif

qualificatif+ nom commun), Les murs de la maison (article défini135 ou déterminant au

pluriel+ nom commun+ préposition+ GN composé d’un déterminant et d’un nom), L’équipe

de football de notre quartier (article défini au singulier + nom+ préposition+ nom +

préposition+GN composé d’un déterminant et d’un nom); nom propre (Marie); pronom

personnel (elle). De même, la quasi-totalité des verbes en relation avec ces sujets sont

conjugués à des temps différents : présent de l’indicatif (est, organise), passé composé (a

acheté), futur antérieur passif (seront repeints), passé composé passif (a été battue). Ces

particularités offrent à l’élève de multiples occasions de recourir à des habiletés réflexives

diverses.

Toutefois, il est possible pour l’élève d’user de sa compétence d’usager pour

reconnaitre les éléments ayant la fonction syntaxique de sujet et les verbes comme le

demande la consigne. En fait, la particularité de certains des verbes est telle que nous pensons

qu’il lui serait aisé de souligner les sujets et les verbes. Par exemple, le fait que le verbe être

soit le verbe dans la phrase Cette nouvelle machine est très performante quand on sait la

variation orale du verbe être à presque toutes les personnes au présent de l’indicatif (suis, es,

134 Déterminant en grammaire nouvelle. 135 Terminologie associée à la grammaire traditionnelle utilisée dans le système éducatif gabonais.

248

est, sommes, êtes, sont) et que cette phrase ne présente que des mots au singulier, comme

l’adjectif démonstratif cette qui se distingue oralement de son pluriel ces, ou, dans un certain

sens, l’adjectif qualificatif136 nouvelle qui se distingue au masculin pluriel nouveaux* facilite

à notre avis la distinction orale du sujet et du verbe. De même, la production langagière de la

phrase Les murs seront repeints en blanc pourrait également permettre à l’élève de repérer

le sujet et le verbe puisqu’un seul groupe nominal est au pluriel les murs et que seront

équivaut à une trace orale du pluriel de être.

Enfin, l’exercice n’expose pas uniquement à des exemples positifs puisque toutes les

phrases proposées ne comportent pas de groupes verbaux. Comme le mentionne la règle du

manuel, les groupes verbaux sont constitués du verbe et de compléments essentiels tels les

compléments d’objet, l’attribut du sujet et le complément d’agent et parfois de compléments

circonstanciels qui ne peuvent être soit supprimés soit déplacés sans que cela ne nuise à la

compréhension de la phrase (Je vais à l’école*/ ce livre coûte dix mille francs CFA*137).

Dans le cas de notre exercice, nous pouvons voir que certaines phrases ne disposent pas de

ce type de compléments telles les phrases L’équipe de football de notre quartier a été battue

qui n’a qu’un verbe et Les murs de la maison seront repeints en blanc où le complément

circonstanciel de manière en blanc 138 peut être supprimé.


La 4e catégorie est constituée d’un exercice (exercice ci-dessous). Ce dernier révèle

la présence d’association de certains éléments pour établir le PMSV ainsi que la

manifestation de l’influence de l’oral pour réaliser le PMSV. Toutefois, l’exercice n’expose

pas uniquement à des exemples positifs.

136 En grammaire rénovée, on parle d’adjectif qualifiant. Dans le système éducatif gabonais, on parle d’adjectif qualificatif

(grammaire traditionnelle). 137 Le franc CFA est la monnaie utilisée au Gabon. 10.000 francs CFA équivaut à environ 20 dollars canadien. 138 En grammaire rénovée, ce groupe de mots n’est pas considéré comme tel. Au Gabon, cette notion est toujours présente.

249

L’exercice est proposé dans les pages consacrées aux exercices de révision. Il porte

sur l’identification des éléments qui occupent la fonction syntaxique de sujet et à reconnaitre

les groupes verbaux dans une phrase. Les six phrases proposées dans l’apport sont construites

selon une configuration identique. En effet, tous les GN occupant la fonction syntaxique de

sujet se trouvent immédiatement placés juste avant le verbe ou le GV. Pourtant, selon

l’organisation du manuel, les élèves ont déjà acquis plusieurs connaissances sur les PMSV

puisque la leçon L’accord du verbe avec son sujet (p.10) se trouve avant celle de

l’identification des constituants de la phrase (La phrase et ses constituants, p.14). En tant

qu’exercice bilan, il aurait été davantage pertinent de proposer divers agencements de

phrases, d’autant plus que la leçon L’accord du verbe avec son sujet y fait allusion (voir règle

4). Par exemple, le contenu de l’exercice aurait pu proposer des phrases où les sujets sont

situés après les verbes (ou les GV) et des phrases où le sujet est éloigné du verbe (ou du GV)

avant ou après.

Par ailleurs, l’identification du GN sujet et du GV dans certaines phrases de l’exercice

pourrait être réussie en recourant simplement à l’oral. Par exemple, la trace orale du pluriel

dans la phrase Mais soudain, de gros nuages apparaissent à l’horizon pourrait faciliter la

reconnaissance des deux éléments à repérer. De façon précise, la prononciation du

verbe apparaissent »→[ɑpɑrɛs] pourrait simplifier la détection du GN sujet et du verbe ainsi

que l’identification du verbe apparaissent si l’on considère la variation du radical du verbe

apparaitre à la 3e personne il apparait→ ils apparaissent bien que la marque d’accord écrite

à la du mot apparaissent demeure silencieuse. Dans le même ordre d’idées, la forme

conjuguée du verbe aller dans l’item Les éclairs vont tomber… et celle du verbe être dans Les

éclairs sont l’un des phénomènes… pourraient favoriser le repérage du GN sujet et du GV.

Enfin, en tenant compte des caractéristiques du GV précédemment énoncées,

l’exercice n’expose pas uniquement à des exemples positifs, puisque toutes les phrases de

l’apport ne comportent pas de groupes verbaux selon la logique du manuel (Mais soudain,

de gros nuages apparaissent à l’horizon - …le vent se lève. - Un orage se prépare. ), ce qui

favorise le traitement de l’erreur chez les apprenants (Rey, Pacton et Perruchet, 2005; Nadeau

et Fisher, 2011).

250


La 5e catégorie contient trois exercices. Dans ces derniers, il n’y a ni présence

d’association de certains éléments dans le PMSV ni influence de l’oral pour réaliser la mise

en relation entre le sujet et le verbe. Cependant, les exercices exposent fréquemment ou

uniquement à des exemples positifs. L’exemple qui suit fait partie de cette catégorie

d’exercices.

L’exemple porte sur la leçon Le sujet. La consigne demande de préciser la fonction

syntaxique et la catégorie grammaticale des éléments soulignés dans l’extrait de texte qui sert

de support à l’exercice. En nous appuyant sur ces directives, l’examen des éléments soulignés

nous a fait répondre par la négative sur la présence d’une fréquence d’association des

éléments puisque les mots soulignés, bien qu’occupant tous la fonction syntaxique de sujet,

sont de catégorie grammaticale différente. En effet, les quatre éléments soulignés sont

respectivement un nom propre (Samba), un groupe infinitif (S’enfuir à toutes jambes), un

pronom (on) et un groupe nominal (le redoutable fauve).

Nous avons également répondu non pour la 2e sous-question car nous estimons que

la réussite de l’exercice ne pourrait être réalisée en recourant à l’influence de l’oral. En dehors

du verbe trouva en relation avec le sujet Samba qui pourrait éventuellement facilement être

détecté grâce à la compétence d’usager par le fait que la conjugaison des verbes au passé

simple est assez variée à presque toutes les personnes dans leur prononciation ([tryve]-

[truvɑ]-[truvɑ]- [truvam]- [truvat]- [truvɛr]), les trois autres verbes en relation avec leurs

quatre sujets (S’enfuir à toutes jambes lui apparut… - …on le vit… - Pourtant, le redoutable

fauve digérait…) obligent l’élève à recourir à des habiletés intellectuelles pour déterminer la

fonction syntaxique des mots soulignés.

251

Enfin, l’exercice expose les élèves à des exemples positifs seulement puisque tous les

mots dont ils doivent fournir la fonction syntaxique sont des sujets. De façon optimiste, on

pourrait supposer que cette exposition est volontaire puisque selon l’organisation du manuel,

la fonction syntaxique de sujet est la première fonction présentée par le manuel. Néanmoins,

si l’on s’appuie sur l’idée que les élèves des classes de 1re année du secondaire au Gabon et

dans d’autres systèmes éducatifs ont déjà, - en toute logique - rencontré durant leur scolarité

au primaire certaines autres fonctions (compléments circonstanciels, complément d’objet,

par exemple), cela aurait été une transition intéressante de souligner également des mots ou

groupes de mots n’ayant pas la fonction syntaxique de sujet tels que les groupes de mots dans

les items suivants : Un jour*, Samba, revenant seul des champs, trouva un lion couché* sur

son chemin*… - Pourtant, le redoutable fauve digérait tranquillement* son précédent

repas*… .


Dans cette dernière catégorie, constituée d’un seul exercice, l’analyse nous a amenée

à déterminer qu’il y a, d’une part absence d’une fréquence d’association d’éléments dans le

PMSV et d’autre part, une possible influence de l’oral pour réaliser le PMSV et une

exposition uniquement à des exemples positifs.

En dehors du fait que plusieurs mots ou groupes de mots occupant la fonction

syntaxique de sujet soient des GN139 (cinq sur onze) et que tous les sujets sont placés avant

139 Nous avons jugé cet aspect circonstanciel dans la mesure où ces GN étaient de construction différente : « un enfant sur trois »

(déterminant indéfini au masculin singulier+ nom+ préposition + adjectif numéral cardinal), « le repas de midi » (déterminant

défini+ nom+ préposition+ nom), « les hommes » (déterminant défini au masculin pluriel+ nom), « la pesanteur » (déterminant défini

252

le verbe, l’exercice ne présente pas de fréquence d’association d’éléments dans le PMSV.

Les sujets que les élèves auront à relever dans les phrases proposées ont la particularité

d’avoir des compositions différentes : on observe la présence de GN différents, d’un groupe

de mots dont le mot noyau est un adjectif numéral cardinal140 (26,8 millions de personnes),

de pronoms démonstratifs distincts (ce/cela), d’un groupe infinitif (Protéger la flore) et d’un

nom propre (Tokyo). En plus, dans deux phrases (Tokyo, au Japon, est la ville la plus peuplée

du monde. - À Tahiti, une plante rapportée d’Amérique, le miconia, détruit la forêt. ), la

place du sujet par rapport au verbe avec lequel il est en relation est telle que cela nécessite

une certaine attention de l’élève.

Puis, la réussite de l’exercice pourrait se faire en recourant majoritairement à

l’influence de l’oral dans la mesure où, sur les onze verbes en relation avec un sujet,

seulement deux verbes (habitaient et signifie) présentent la particularité de ne produire

aucune distinction significative à l’oral qui indiquerait la marque d’accord141. Toutefois,

comme déjà évoqué, les autres verbes, particulièrement la présence de être, tels qu’ils sont

conjugués, pourraient être un indicateur pour détecter les sujets des phrases proposées. Par

exemple, les verbes détruit situé dans l’avant dernière phrase du corpus et le verbe

prend dans l’item Un enfant sur trois ne prend pas… présentent la particularité de voir leur

radical varier lorsqu’ils sont au pluriel (détruisons, détruisez, détruisent/ prenez, prenons,

prennent). De telles variations pourraient servir d’indicateur pour faire comprendre aux

apprenants que les sujets en relation avec ces verbes sont forcément au singulier.

Enfin, l’exercice expose uniquement à des exemples positifs dans la mesure où toutes

les phrases du corpus contiennent au moins un élément qui a la fonction syntaxique de sujet.

Cette disposition du manuel pourrait avoir des conséquences pour les élèves qui pourraient

éventuellement penser que toutes les phrases ont systématiquement un sujet, ce qui n’est pas

le cas comme dans le cas des phrases où le sujet est sous-entendu (Sois une femme digne*),

ou les phrases nominales (Attention, risque d’éboulement*), des phrases sans verbe ni nom

(Fantastique!* - Bravo!*), etc.

au féminin singulier + nom), « une plante rapportée d’Amérique » (déterminant indéfini au féminin singulier+ nom+ adjectif

qualificatif + préposition+ nom propre). 140 En grammaire rénovée, il s’agit d’un déterminant numéral. 141 Dans ces deux cas, seules les 1re et 2e personne du pluriel pourraient se distinguer à l’oral. Or, du fait de leur absence

dans les phrases, nous pouvons penser qu’il serait improbable que les élèves s’appuient sur leur compétence d’usager pour

distinguer les sujets qui sont en relation avec les verbes.

253

4.2.3.3 L’analyse sur les connaissances explicites

Rappelons que, pour analyser les caractéristiques et le recours au mode

d’apprentissage des connaissances explicites dans les exercices sur les PMSV sélectionnés,

nous nous sommes appuyée sur quatre questions :

1) L’exercice offre-t-il la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses

connaissances sur le PMSV abordé?

2) L’exercice implique-t-il l’application de processus conscients?

3) L’exercice implique-t-il l’application d’une conscience métalinguistique?

4) L’exercice suggère-t-il l’application d’exigences secondaires, autre que le PMSV abordé?

Comme le montre le tableau ci- dessous (tableau 40), les résultats obtenus nous ont

permis de regrouper les exercices en six catégories.

Tableau 40: Analyse des caractéristiques des connaissances explicites

P R N0

L’exercice favorise-t-il l’acquisition du PMSV par le recours

au mode d’apprentissage des connaissances explicites?

L’exercice offre-t-il

la possibilité de

verbaliser et de

contrôler

intentionnellement

ses connaissances

sur le PMSV

abordé?

L’exercice

implique-t-il

l’application

de processus

conscients?

L’exercice

implique-t-il

l’application

d’une

conscience

métalinguistique

?

L’exercice

suggère-t-il

l’application

d’exigences

secondaires,

autre que le

PMSV abordé?

SQ1 SQ2 SQ3 SQ4

1 10 O OA Non Non Non Non

2 10 O ER Oui Oui /Non Oui Non

3 14 G ER-1 Oui Oui Non Non

4 14 G ER-2 Oui Oui Oui Oui

5 16 G 4 Oui Oui /Non Oui /Non Non

6 17 O 12 Oui Oui /Non Oui Non



9 34 G OA-a Oui Oui /Non Oui /Non Non

10 34 G OA-b Oui Oui /Non Oui /Non Non

11 44 G 2 Oui Oui Oui Oui

12 45 G SC-22 Oui Oui Oui Non

13 94 C OA-a Oui Oui Oui Oui

14 94 C OA-b Oui Oui Oui Non

15 94 C ER Oui Oui Oui Non

254

Exercice de la 1re catégorie

La 1re catégorie correspond à l’exercice dont les réponses sont non aux quatre sous-

questions. De façon précise, nous considérons que les items, tels que présentés, n’offrent pas

la possibilité à l’apprenant de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances

sur les PMSV. Comme déjà indiqué, le fait que la réussite de l’exercice soit réduite à

l’inscription de la dernière lettre de la terminaison (la lettre t) implique l’absence d’une réelle

prise de conscience de la règle que l’on veut faire acquérir à l’apprenant. Les connaissances

explicites, reconnues comme étant des connaissances qui concernent les procédures que le

sujet applique consciemment, supposent, comme l’affirme Jaffré (1995), que le sujet est

capable d’analyser la structure d’un mot pour en maitriser la variation graphique. Or, dans

cet exercice, la tâche de la consigne consistant à compléter les verbes est réduite à une

opération mécanique.

En outre, nous pensons que l’exercice entrave l’application de processus conscients.

En effet, la simple inscription de la lettre t pourrait faire obstruction à une attention

particulière sur certaines phrases qui auraient pu susciter le déclenchement de processus

conscients. Par exemple, dans l’item Le tas de fèves avai…, le fait que le sujet soit constitué

d’un nom collectif au singulier et d’un complément au pluriel aurait pu provoquer le

déclenchement de processus conscients pour effectuer correctement la relation entre ledit

sujet et le verbe. De même, dans l’item Le feu ou la fumée qui s’en élevai…ne pouvai… , le

fait qu’il y ait deux sujets unis par la conjonction de coordination ou aurait pu être une

occasion de pousser l’élève à s’interroger sur le sens de la conjonction en se demandant si ce

dernier exprime un choix ou une addition.

255

Par ailleurs, l’exercice n’implique pas véritablement l’application d’une réflexion

métalinguistique dans la mesure où ce dernier réduit la capacité de l’élève à aller au-delà de

la compréhension implicite pour justifier son choix. Si l’on observe les sujets en relation avec

les verbes à compléter, l’on s’aperçoit que la majorité d’entre eux est précédée de pronoms

personnels il ou de déterminants (le, les), ce qui favorise un traitement automatique de

l’exercice. Autrement dit, l’élève pourrait indiquer le sujet de façon spontanée sans

véritablement mettre en œuvre la procédure qui permet de le repérer dans une phrase. Seule

la présence du pronom relatif qui comme sujet du verbe élevai… dans l’item Le feu ou la

fumée qui s’en élevai…ne pouvai… pourrait nécessiter un traitement contrôlé, donc explicite,

de l’identification du sujet. Toutefois, nous trouvons ce cas largement insuffisant d’autant

plus que l’exercice est proposé pour acquérir les PMSV.

Enfin, nous trouvons que l’exercice ne suggère aucune application d’exigences

secondaires puisque la tâche de l’exercice ne consiste finalement qu’à mettre en relation les

sujets et les verbes, le reste du texte étant déjà correctement rédigé pour l’élève.


La 2e catégorie compte deux exercices. Nous y avons observé qu’il était offert à

l’apprenant la possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances

sur les PMSV. S’ils impliquent l’application d’une conscience métalinguistique,

l’application de processus conscients est néanmoins partielle. Par ailleurs, ils ne suggèrent

aucune application d’exigences secondaires autre que le PMSV abordé. L’exemple suivant

présente l’analyse d’un des exercices appartenant à cette catégorie.

L’analyse de l’exercice ci-dessus a montré qu’il offre à l’apprenant la possibilité de

verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur les PMSV, précisément

256

sur le PMSV lorsque le sujet est postposé au verbe avec lequel il est en relation pour les

raisons suivantes. D’abord parce que pour relever les différents sujets inversés contenus dans

l’extrait de texte, l’apprenant sait de quoi il s’agit et peut ainsi prédire sa performance puisque

le PMSV lui a été présenté explicitement dans la règle affiliée à la leçon. En plus, pour

répondre à la tâche qui lui est demandée, il sera amené à appliquer la procédure consistant à

repérer les sujets dans une phrase, ce qui exige un traitement contrôlé, c’est-à-dire savoir

comment approcher et résoudre des problèmes impliquant des composantes linguistiques.

L’exercice implique également l’implication de processus conscients dont la

conscience métalinguistique. En effet, en plus de l’application de la procédure d’accord,

l’élève est soumis à diverses configurations qui nécessitent l’intervention de processus où

l’élève devra prendre conscience de ses facultés et activités cognitives. Par exemple, dans le

texte, la présence d’un sujet postposé et immédiatement placé après le verbe avec lequel il

est en relation (…quand arriva l’avènement de Kabrin Kabra) et celle d’un sujet postposé

et éloigné du verbe avec lequel il est en relation (Il y a longtemps, très longtemps, vivait dans

cette contrée florissante un peuple heureux et prospère ) offre à l’élève la possibilité de

s’approprier consciemment le fonctionnement de la langue. D’un autre côté, l’exercice

présente l’avantage de présenter dans son contenu une phrase qui ne comporte pas de sujet

postposé, comme c’est le cas de la dernière phrase, ce qui favorise une attention particulière

et non un traitement mécanique de l’exercice. Il aurait été également opportun de demander

à l’élève de relever tous les sujets contenus dans le texte et d’indiquer la particularité de

chacun d’entre eux au lieu de restreindre la tâche au seul repérage des sujets postposés. Ces

consignes supplémentaires auraient permis à l’élève d’être plus conscient des réalités de

production langagière comme celles liées à l’expression et à la position du sujet et du verbe

(Fauchart, 2001). Comme mentionné dans le cadre conceptuel, la conscience

métalinguistique est reconnue comme une des clés de la réussite dans le domaine de la langue

et de la création de matériel didactique, puisqu’elle permet à l’apprenant d’approcher les

situations d’apprentissage avec un plus haut niveau de confiance (El Euch, 2016).

Enfin, l’exercice ne suggère aucune application d’exigences secondaires autre que

l’identification du sujet postposé. En effet, le texte est intégralement et correctement rédigé

pour l’élève. La consigne aurait pu proposer comme tâche secondaire par exemple de réécrire

le texte en utilisant le présent de narration qui est également un autre temps utilisé pour le

257

récit ou encore de réécrire le texte en utilisant un autre registre de langue, d’autant plus que

l’exercice est un exercice de révision situé après la présentation de la leçon sur les registres

de langue.


La 3e catégorie contient un exercice, présenté ci-dessous. Celui-ci offre la possibilité

de verbaliser et de contrôler intentionnellement les connaissances sur les PMSV, puisque

pour souligner les sujets et les GV, l’élève est amené à mettre en œuvre ses connaissances

sur les règles des PMSV et à les appliquer consciemment. Dès lors, l’enclenchement de ces

connaissances implique l’application de processus conscients et ce d’autant plus que toutes

les phrases du texte ne comportent pas de GV. C’est le cas notamment des phrases Les murs

de la maison seront repeints en blanc et L’équipe de football de notre quartier a été battue

où nous notons la présence d’un verbe seront repeints et d’un groupe facultatif142 en blanc

dans la première phrase et un verbe dans la seconde phrase a été battue. L’exercice aurait été

encore plus productif s’il avait choisi de présenter également des phrases à construction

particulière comme des phrases à présentatif (Voici mes enfants*), des phrases comportant

des sujets sous-entendus (Soyez conscients du danger*), des phrases où le verbe est sous-

entendu (La première avait une magnifique chevelure brune; la deuxième, une crinière

flamboyante; la troisième, une tignasse blonde*), etc.

Toutefois, l’exercice n’implique pas l’application d’une conscience métalinguistique.

Autrement dit, nous trouvons que l’exercice favorise peu la mise en œuvre de capacités

mentalisées et intentionnellement appliquées (Gombert, 2006). En guise d’exemple,

l’absence de la nécessité de correction de la syntaxe, notamment des PMSV dans les phrases

proposées, puisque celles-ci sont correctement rédigées pour l’élève. En outre, si l’on observe

les items, nous constatons que toutes présentent des structures identiques en ce sens que

toutes les fonctions syntaxiques de sujet sont placées immédiatement juste avant les verbes

avec lesquels ils sont en relation. Dans le même ordre d’idées, comme nous l’avons déjà

indiqué, nous avons remarqué que la majorité des verbes en relation avec les sujets sont

construits de sorte qu’il pourrait être aisé pour l’élève de repérer spontanément quel élément

est le verbe (est, a acheté , seront repeints , a été battue), et par conséquent de souligner les

142 Dans le système éducatif gabonais, « en blanc » a pour fonction syntaxique complément circonstanciel de manière.

C’est donc un complément non essentiel. Il ne fait pas partie du groupe verbal.

258

groupes verbaux. Or, la conscience métalinguistique devrait pouvoir permettre à l’élève

d’être conscient des caractéristiques et des problèmes linguistiques afin de mieux l’utiliser

dans différents contextes, d’avoir une plus grande capacité d’analyse et d’approcher les

situations d’apprentissage avec un plus haut niveau de confiance (Nadeau et Fisher, 2011; El

Euch; 2016). Par ailleurs, l’exercice ne suggère aucune exigence secondaire143 en dehors de

la tâche consistant à souligner les éléments demandés car les phrases sont intégralement

rédigées pour l’apprenant.


Nous avons regroupé cinq exercices dans cette catégorie dont les réponses sont oui à

toutes les sous-questions. L’analyse montre que ceux-ci offrent la possibilité de verbaliser et

de contrôler intentionnellement les connaissances sur le PMSV, impliquent l’application de

processus conscients ainsi que celle d’une conscience métalinguistique et enfin suggèrent

l’application d’exigences secondaires autre que le PMSV. En voici un exemple.

143 La tâche consistant à recopier les phrases ne constitue pas pour nous une exigence nécessitant le déclenchement de

processus cognitifs significatifs compte tenu du niveau d’enseignement auquel appartient l’exercice. Elle pourrait être

réalisée sans réelle prise de conscience de l’acte d’écriture.

259

L’exercice est proposé dans les exercices de révision. Il porte sur la leçon L’accord

du verbe avec son sujet. La consigne exige deux tâches : La première consiste à transcrire les

verbes qui ont été inscrits en phonétique et la seconde à repérer les sujets en relation avec

les verbes notés en phonétique. L’exercice offre à l’élève la possibilité de verbaliser et de

contrôler intentionnellement ses connaissances, puisque l’exercice sollicite nombre de ses

connaissances. Celles-ci l’obligent à prédire le degré de certitude à propos des réponses qu’il

devra apporter. Pour réussir cet exercice, l’élève sait ce qu’il serait capable de faire et ce dont

il serait moins sûr. Par exemple, il pourrait ou ne pourrait pas maitriser pleinement les

procédures d’attribution des traits grammaticaux du sujet au verbe ou méconnaitre ou savoir

les règles de transcription des verbes notés en phonétique.

L’exercice implique l’application de processus conscients, car l’élève sera amené à

faire appel à ses connaissances sur les règles concernant la mise en relation entre le verbe et

le sujet, à appliquer consciemment les procédures d’accord et à transcrire adéquatement les

verbes notés en phonétique. Par exemple, pour orthographier correctement les verbes et pour

repérer les sujets, l’élève est amené à faire appel à plusieurs connaissances déclaratives :

mobiliser ses connaissances sur la façon dont l'alphabet phonétique international (API)

représente la prononciation française; savoir que le verbe reçoit les traits du sujet avec lequel

il est en relation (personne, nombre); savoir que le sujet peut se repérer dans une phrase en

posant la question « Qu’est-ce qui/que…? » ou en recourant aux marqueurs d’emphase

« c’est …qui »; savoir que le pronom relatif qui est une reprise d’un antécédent, soit le mot

qui le précède, et savoir que, par conséquent, il possède les mêmes traits que cet antécédent;

savoir que le pronom relatif peut occuper la fonction syntaxique de sujet dans une

subordonnée relative; etc. Puis, il devra transcrire les verbes notés en phonétique, appliquer

les procédures d’accord en repérant les sujets pour pouvoir inscrire les marques d’accord

appropriées sur les verbes.

Nous pensons également que l’exercice implique l’application d’une conscience

métalinguistique. En effet, l’exercice intègre plusieurs types d’activités sur la langue portant

sur la phonologie, la morphologie, sur la syntaxe, sur la sémantique, sur la phonétique et il

oblige l’élève à porter une attention particulière, un traitement contrôlé de ses connaissances

sur la langue. La réalisation de l’exercice requière de l’élève qu’il soit conscient des

caractéristiques (et des problèmes liés à la langue), particulièrement celles relatives à la

260

phonétique et à la morphosyntaxe et qu’il sache comment approcher et résoudre ces

problèmes impliquant des composantes linguistiques. D’ailleurs, il aurait été encore plus

judicieux que la consigne ne signale pas le fait que seuls les verbes sont notés en phonétique

ou encore qu’en plus de ces verbes, des mots de catégorie grammaticale différente avaient

été également notés en phonétique. Ces particularités auraient renforcé la capacité de

l’exercice à faire réfléchir l’élève sur la nature de chacune des composantes du message et

sur les relations qu’ils entretiennent. Ainsi, les verbes notés en phonétique [saly], [vø]ou

[ɑ̃tr] auraient pu susciter un état de conscience focalisée, c’est-à-dire que l’élève aurait pu se

demander si ces mots sont des verbes ou des noms ([saly]→ saluent/salut*; [vø] →veut/

vœu*;[ɑ̃tr] →entrent/antre*).

Enfin, outre le PMSV, nous avons répondu par l’affirmative sur la présence

d’exigences secondaires vu que l’exercice amène l’élève à mobiliser ses connaissances sur

une autre règle, celle portant sur la phonétique des mots en langue française.


La 5e catégorie comporte trois exercices. Ces derniers offrent la possibilité à l’élève

de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur les PMSV. Ils

impliquent partiellement l’application de processus conscients ainsi que celle d’une

conscience métalinguistique. Enfin, ils ne suggèrent aucune application d’exigences

secondaires autre que les PMSV. En voici un exemple.

261

L’exercice ci-dessus se trouve dans la partie réservée à la révision d’une séquence

pédagogique du manuel. Il vise à vérifier les acquis sur la leçon La phrase et ses constituants.

L’examen de l’exercice nous a permis d’observer que ce dernier offre la possibilité à

l’apprenant de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur les PMSV.

En effet, il propose, sur les six phrases du texte, trois phrases nécessitant de l’élève qu’il

prenne conscience de ses processus cognitifs. Par exemple, dans la phrase Alberto et sa sœur

marchent gaiement, l’élève est amené à mobiliser ses connaissances sur le PMSV lorsque

dans la phrase, le verbe est en relation avec plusieurs sujets unis par une conjonction

coordination d’autant plus que la marque d’accord du verbe marchent demeure silencieuse.

De même, deux autres phrases présentent des configurations où les marques d’accord sont

silencieuses comme dans les phrases La lumière commence à baisser, le vent se lève et Un

orage se prépare. Ces trois phrases favorisent chez l’élève la capacité de prédire sa

performance et donc de manifester la capacité d’aller au-delà d’une réalisation intuitive de

l’exercice.

Par ailleurs, l’exercice implique l’application partielle de processus conscients. En

effet, pour repérer les GN sujet et les GV, l’élève devra nécessairement procéder au

déclenchement des connaissances déclaratives à avoir sur les PMSV et appliquer

consciemment les procédures les concernant. En plus de ces préalables, nous notons que sur

les six phrases, l’intervention de processus cognitifs nous parait particulièrement

significative dans l’une d’entre elles pour repérer correctement les GN sujet et les groupes

verbaux. En effet, dans la 1re phrase, Alberto et sa sœur marchent gaiement, comme déjà

énoncé, les marques d’accord demeurent silencieuses et la particularité de l’agencement des

mots occupant la fonction syntaxique de sujet contenus dans cette phrase impliquent, à notre

avis, que l’élève soit attentif à la présence ou non de GN sujet. En fait, en s’appuyant sur la

définition d’un groupe nominal, qui stipule que ce dernier se définit comme un groupe de

mots qui tourne autour d’un mot noyau dont la catégorie grammaticale est un nom comme

dans Les élèves du collège/ Des habits propres/ La petite fille qui danse, etc.*, l’élève devra

déterminer si les sujets Alberto et sa sœur constituent un groupe nominal ou un groupe de

mots constitués de deux noms. Les cinq autres phrases présentent des GN sujets dont la tâche

d’identification nous parait plus coutumière de ce que les élèves rencontrent

généralement : De gros nuages, la lumière, le vent , un orage , les éclairs. Par ailleurs, si l’on

262

tient compte de la particularité des verbes « vont », et « sont », l’on facilite encore davantage

la tâche d’identification des GV dans le contenu de l’exercice. C’est principalement pour ces

mêmes raisons que nous trouvons que l’exercice implique partiellement l’application d’une

conscience métalinguistique.

Enfin, puisque le texte est intégralement et correctement rédigé pour l’élève et que la

seule exigence se réduit à repérer les GN sujet et les GV, il nous a paru que l’exercice ne

suggère aucune exigence secondaire autre que celle d’établir les PMSV.


Dans la 6e et dernière catégorie, constituée également de trois exercices, nous avons

observé que les exercices offrent la possibilité de verbaliser et de contrôler

intentionnellement les connaissances de l’élève sur les PMSV. Ils impliquent également

l’application de processus conscients ainsi que celle d’une conscience métalinguistique.

Cependant, ils ne suggèrent aucune application d’exigences secondaires autre que le PMSV.

L’exercice qui suit est représentatif de cette catégorie.

263

L’exercice apparait dans la partie réservée aux exercices de révision. Il fait partie de

ces exercices qui exercent sur l’ensemble des leçons présentées de chaque séquence

pédagogique. Il est constitué de quatre questions portant chacune sur une des leçons

présentées dans la séquence pédagogique. La 3e question, celle qui nous intéresse, porte sur

la leçon Le sujet (cf. Règle 3). Dans cet exercice, nous pensons qu’il est offert à l’élève la

possibilité de verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur les PMSV

puisque ce dernier, pour relever les sujets contenus dans le poème, devra être conscient des

connaissances qu’il est amené à mobiliser pour réussir l’exercice. Celles-ci renvoient

principalement aux connaissances déclaratives à avoir et aux connaissances procédurales que

l’élève devra appliquer. Le déclenchement de la mobilisation de ces connaissances entraine

de fait l’application de processus conscients puisque la mise en relation entre le sujet et le

verbe, comme nous l’avons déjà indiqué plus haut, fait intervenir des habiletés intellectuelles.

De même, l’exercice implique l’application d’une conscience métalinguistique, c’est-à-dire

que la mobilisation des savoirs théoriques et l’exécution des procédures nécessitent de l’élève

un traitement contrôlé de ses connaissances. Par ailleurs, l’exercice permet à l’élève d’être

conscient des caractéristiques propres à la langue si l’on s’appuie sur le fait que le poème

propose un vers sans sujet (Sois maudit nomade) , sujet sous-entendu puisque le verbe est

conjugué au mode impératif, trois vers composés de phrases nominales (Hurlement de la

ville, sauvage compagnon de l’araignée , frère du chameau ) et un vers constitué d’une

succession de noms renard voleur pillard traitre . De telles configurations de phrases

permettent à l’élève de mieux comprendre comment la langue peut être utilisée selon le genre

de texte et d’avoir une plus grande capacité d’analyse ainsi qu’un meilleur contrôle sur le

message véhiculé (El Euch, 2016).

Toutefois, nous trouvons que l’exercice ne suggère pas d’application d’exigences

secondaires en même temps que l’identification des sujets dans le poème puisque, comme

nous l’avons indiqué plus haut, les trois autres questions sont distinctes les unes des autres et

consistent à vérifier et consolider les acquis sur des connaissances précises. La 1re question

demande à l’élève de relever les mots ou les expressions de sens négatif et de déterminer le

champ lexical auquel ils appartiennent en fonction d’une série de thèmes présentée. La 2e

question demande à l’élève de relever les noms qui n’ont pas de déterminants dans le poème

et d’en donner les raisons. Enfin, la 3e tâche consiste à citer des exemples de sons qui se

264

répètent d’un vers à l’autre dans le poème. Si ces trois questions sont sans doute justifiées

puisqu’elles visent à vérifier et consolider les acquis sur les leçons portant sur le champ

lexical (question 1), le nom (question 2) et la versification (question 4), elles auraient gagné

à être reliées les unes aux autres pour que l’élève puisse mieux savoir comment approcher et

résoudre des problèmes impliquant des composantes linguistiques.


Au terme de notre analyse sur les connaissances implicites et les connaissances

explicites dans le manuel Le Français en 6e, nous retiendrons que les exercices sur les

phénomènes morphosyntaxiques entre le sujet et le verbe sélectionnés présentent des

caractéristiques des deux types de connaissances.

Nous avons observé qu’un seul des exercices sélectionnés, soit 6,66 %, présente

quelques caractéristiques des connaissances implicites. En effet, ce dernier peut être réalisé

en recourant à l’intuition du fait que la tâche de l’élève se réduit en grande partie à inscrire

mécaniquement la même lettre en fin de verbe. Pour ce qui est du recours au mode

d’apprentissage des connaissances implicites, une grande majorité des exercices ne

permettent pas de recourir à la fréquence d’associations d’éléments (87 % contre 13 %),

seulement 27 % des exercices peuvent être réalisés en s’appuyant sur la compétence d’usager

de l’élève et seulement 33 % exposent à des exemples positifs uniquement ou fréquemment.

En ce qui concerne les connaissances explicites, nos résultats montrent qu’en dehors

d’un seul exercice, tous les exercices sélectionnés (93 %) offrent la possibilité à l’élève de

verbaliser et de contrôler intentionnellement ses connaissances sur le PMSV abordé. En

interrogeant la capacité de l’exercice à faire intervenir l’application de processus conscients,

nous avons constaté que 27 % le font plus ou moins, 60 % permettent l’intervention de

processus cognitifs conscients et seulement un exercice favorise plutôt la réalisation intuitive

et mécanique de l’exercice. Pour ce qui est de la capacité des exercices à permettre

l’application d’une conscience métalinguistique, nos observations révèlent que 60% des

exercices pourraient faire intervenir inévitablement une activité métalinguistique contre

seulement 13%. Enfin, 67% ne suggèrent aucune application d’exigences secondaires, autre

que le PMSV en question.

265

4.2.4 L’analyse de la métalangue dans les exercices

Rappelons que la quatrième grille d’analyse sur les exercices vise à analyser la

conformité de la métalangue utilisée en ce qui concerne les PMSV dans les exercices

sélectionnés avec celle instituée par le programme officiel gabonais, notamment les

directives officielles sur l’enseignement et l’apprentissage du français au 1er cycle et les

différentes progressions proposées par l’Institut Pédagogique National du Gabon (Ministère

de l’Éducation Nationale, 1995; Ministère de l’Éducation nationale, 2010 ; Ngandu et al.,

2011; Inspection générale des services, 2016). Elle vise également à examiner la justesse de

cette métalangue en fonction des orientations fournies par la recherche, en plus de déterminer

si les exercices pourraient favoriser, outre une utilisation efficiente de la métalangue,

l’instauration d’un raisonnement structuré qui permette de construire des connaissances

métalinguistiques pérennes et opératoires sur les PMSV exercés (Grossmann, 1998; Dolz,

1998; Chartrand, 2012b; Chartrand et Lord, 2013; Boivin, 2014 ; Lord et Élalouf, 2016).

Pour atteindre ces objectifs, nous nous sommes appuyées sur les questions suivantes :


gabonais?





Pour répondre à ces questions, nous avons au préalable répertorié les passages

mentionnant de façon explicite les trois éléments faisant l’objet de notre étude, à savoir, le

verbe, le sujet et les PMSV.

Comme l’indique le tableau 41, l’examen des 15 exercices sélectionnés nous a permis

de dégager 14 exercices qui, soit dans le titre de la leçon annonçant la série d’exercices

d’entrainement ou d’application, soit dans la consigne mentionnent explicitement le verbe,

le sujet ou les PMSV.

266

Tableau 41: Exercices mentionnant un PMSV, le sujet et/ou le verbe dans Le Français

en 6e

P No/section Titre de la leçon Consigne de l’exercice

1 10 OA L’accord du verbe

avec son sujet Complète les verbes. Justifie ton choix en

indiquant très précisément quel est leur

sujet.

2 10 ER L’accord du verbe

avec son sujet

Mets les verbes au présent de l’indicatif.

3 14 ER-1 - Recopie les phrases suivantes puis

souligne d’un trait les groupes sujets et

de deux traits les groupes verbaux.

4 14 ER-2

-

Dans le texte suivant, distingue les G.N.

sujets, les G.V. et les G.N. circonstanciels.

Quel groupe nominal est remplacé par un

pronom?

5 16 4 - Identifie le G.N. sujet et le G.V. dans

chacune des phrases du texte suivant.

6 17 12 - Relève les sujets inversés.

7 17 13 - Complète la terminaison des verbes et

justifie-la en indiquant leur sujet.

8 17 14 - Les verbes sont notés en phonétique.

Orthographie-les correctement. Repère

bien le sujet de chaque verbe.

9 34 OA-a Le sujet -

10 34 OA-b Le sujet Dans le texte suivant, relève les sujets.

11 44 2 - Dans l’une des phrases de ce texte, le

sujet est sous-entendu : lequel? Quel mot

utiliserais-tu comme sujet, pour éviter

une répétition?

12 45 SC-22 - Relève les sujets des verbes du poème ci-

dessus et précise leur nature.

13 94 OA-a - Réécris le texte suivant en prenant pour

sujet de la phrase les G.N. soulignés.

14 94 OA-b - Réécris la suite du texte, en utilisant

« on » comme sujet des verbes soulignés.

267


fonction de celle instituée par le programme officiel gabonais

Comme annoncé plus haut, cette section analyse la conformité de la métalangue

utilisée pour le verbe, le sujet et les PMSV. Pour plus de clarté, nous avons présenté

séparément les observations effectuées sur chacun de ces éléments.

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner le verbe

Pour rappel, l’analyse de la conformité de la métalangue utilisée pour désigner le

verbe s’est limitée à la définition qu’en donnent les textes officiels gabonais et celle proposée

par le manuel. Dans les textes officiels gabonais, le verbe est défini comme étant le

constituant essentiel du groupe verbal. Il vise à exprimer une action, un état ou un

changement d’état (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995). Il se caractérise à partir d’un

radical - qui peut changer -, par des variations qui peuvent être marquées par le jeu des

terminaisons et par l’emploi d’auxiliaires. L’ensemble de ces variations porte le nom de

conjugaison. Celle-ci donne ses spécifications par : la tournure, le mode, le temps, la

personne et le nombre. (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995).

Dans le manuel Le Français en 6e, quelques caractéristiques syntaxiques du verbe

sont présentées dans trois leçons en lien avec les exercices sélectionnés. Dans la leçon

L’accord du verbe avec son sujet144 , le manuel mentionne que « le verbe s’accorde en

personne et en nombre avec son sujet » (EDICEF, 2001b:10). Toutefois, dans la leçon Le

Sujet, si le manuel réitère le fait que le verbe s’accorde en nombre avec son sujet, la mention

de l’accord en personne est omise dans la règle y afférant145. À la place, on peut lire que « le

verbe s’accorde en genre*et en nombre avec son sujet » (EDICEF, 2001b:34). Il pourrait

s’agir d’une erreur involontaire des éditeurs. Toutefois, nous estimons qu’en glissant de telles

affirmations inexactes, on court le risque de voir s’installer ces connaissances erronées dans

la mémoire des élèves, ce qui pourrait à long terme constituer une entrave à leur

compréhension sur les relations qu’entretiennent la fonction syntaxique de sujet et le verbe.

Qu’à cela ne tienne, d’autres informations sur le verbe sont données dans la leçon L’accord

du verbe avec son sujet, particulièrement celle indiquant que le verbe peut avoir plusieurs

144 cf. règle 4. 145 cf. règle 3.

268

sujets et que, dans ce cas, il se met au pluriel. Dans la même règle, le manuel précise à quelle

personne doit se mettre le verbe lorsque les sujets sont de personnes différentes en indiquant

le cas où l’un des sujets est moi et le cas où l’un des sujets est toi. D’autres leçons sans lien

avec les leçons des exercices sélectionnés rappellent quelques caractéristiques syntaxiques

du verbe. C’est le cas de la leçon Le verbe : infinitif et groupe qui mentionne que « le verbe

est un mot variable » (EDICEF, 2001b:10) et la leçon Les verbes du dialogue (105) qui

indique que ces derniers peuvent être placés « avant ou après une phrase de dialogue ou encre

entre deux virgules, à l’intérieur d’une phrase » (EDICEF, 2001b:105).

D’autres leçons en lien avec les exercices sélectionnés portent sur la présentation de

traits morphologiques du verbe. Par exemple, la leçon portant sur la voix passive rappelle la

règle de conjugaison d’un verbe à un temps simple de la voix passive. Celle-ci indique qu’il

faut employer l’auxiliaire être suivi du « participe passé accordé avec le sujet » (EDICEF,

2001b:94). On trouve également des leçons sans lien avec les exercices sur les PMSV

sélectionnés portant spécifiquement sur la conjugaison des verbes. La leçon Le verbe :

infinitif et groupe (10) précise que l’ensemble des formes que peut prendre le verbe s’appelle

la conjugaison puis se termine par une brève description des trois groupes du verbe. Les

leçons Les verbes en -eler et eter (21) et Les verbes en -cer et -ger (24) portent sur la

conjugaison de ces verbes irréguliers. La leçon Le participe passé : terminaisons des 2e et 3e

groupes (80) indique les terminaisons des participes passés des verbes de ces deux groupes.

Diverses leçons proposent la conjugaison des verbes à des temps différents : Les autres temps

simples de l’indicatif (38), Être ou avoir (52), Les temps composés : passé composé et plus-

que-parfait (66), Les temps composés : passé antérieur et futur antérieur (80), la conjugaison

des verbes aux temps simples (94) et aux temps composés (108) à la voix passive, Le

conditionnel (122) et le subjonctif présent (136). Enfin, le manuel consacre deux pages à la

description d’un tableau de conjugaison dédié à la conjugaison des auxiliaires avoir et être,

de deux verbes du 1er groupe, de deux verbes dits réguliers du 1er groupe en -eler et -eter,

d’un verbe du 2e groupe et de onze verbes du 3e groupe.

Enfin, quelques leçons sans lien avec les exercices sur les PMSV sélectionnés

présentent des caractéristiques d’ordre sémantique du verbe. Par exemple, la leçon Les temps

du récit (98) rappelle une valeur du présent, du passé composé et de l’imparfait dans un récit

au présent et une valeur du passé simple et de l’imparfait dans un récit au passé. La leçon Les

269

verbes du dialogue (105) propose deux sens de certains verbes dits de dialogue, celui du

sentiment et de la nature de la réplique. Le manuel présente aussi la valeur de certains modes

et temps : L’emploi du conditionnel (126), L’emploi du subjonctif (132) et une courte

description des valeurs des temps composés (pages 66 et 80).

En nous appuyant sur les indications de ces deux références, l’examen des exercices,

comme l’illustre le tableau 42, nous montre que les éléments identifiés comme étant des

verbes dans les exercices sélectionnés correspondent tous, excepté un des éléments, à la

définition qu’en donnent les textes officiels gabonais. Plus précisément, lorsque dans les

consignes des exercices sélectionnés, il est demandé explicitement aux apprenants de

manipuler des verbes, ces derniers sont généralement correctement identifiés dans l’apport.

Cette identification se fait soit par une mise entre parenthèses, soit par l’inscription de la

presque totalité du verbe, soit par un marquage phonétique.

Cependant, une des phrases de l’un des exercices s’avère problématique. En effet,

dans la consigne, il est demandé à l’élève de substituer des sujets en relation à des verbes

soulignés en les remplaçant par le pronom on. Or, nous constatons que ce n’est pas le verbe

dans son intégralité qui est souligné mais uniquement son auxiliaire. Concrètement, dans la

phrase Des marais salants sont aménagés le long des côtes, seul l’auxiliaire sont est souligné

alors que le participe passé aménagés qui l’accompagne n’est pas souligné. On pourrait

penser qu’il s’agit encore là d’une erreur du manuel. Encore une fois, nous insistons sur le

fait qu’une telle profusion d’écueils dans un manuel ne pourrait être que préjudiciable pour

les élèves. Non seulement ceux-ci pourraient ne pas réussir à réaliser l’exercice mais en plus

de tels accrocs pourraient entrainer une forme de régression des savoirs sur les connaissances

sur les temps composés. En outre, en exposant les élèves à ce type d’irrégularités, on court

le risque d’entraver le processus d’acquisition sur la composition des temps composés. Or, si

l’on veut que les élèves construisent des connaissances solides sur la langue, il faudrait,

comme le souligne Chartrand (2012b), que les manuels fassent preuve de rigueur dans leur

contenu pour permettre aux élèves d’adopter une posture réflexive qui soit véritablement

formatrice.

Le tableau ci-dessous (tableau 42) résume les consignes et le contenu des exercices

identifiant ou mentionnant explicitement le verbe.

270

Tableau 42: Consignes et contenu des exercices identifiant explicitement le verbe P N0 Consigne de l’exercice Exemple de contenu de

l’exercice

10 OA Complète les verbes. Justifie ton

choix en indiquant très précisément

quel est leur sujet.

Il aperçu…soudain le monceau de

fèves d’où s’échappai…la fumée

10 ER Mets les verbes au présent de

l’indicatif.

Pierre et moi (refuser) votre

proposition.

17 13

Complète la terminaison des verbes

et justifie-la en indiquant leur sujet.

Entouré de ses pages et des griots

qui chantai…ses louanges,

Kabrin Kabra sorti…de son

palais.

17 14 Les verbes sont notés en phonétique.

Orthographie-les correctement.

Repère bien le sujet de chaque verbe.

« Que les voyageurs qui nous

[saly]… ainsi [ɑ̃tr].»

94 OA-b Réécris la suite du texte, en utilisant

« on » comme sujet des verbes

soulignés.

Des marais salants sont

aménagés le long des côtes.

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner le sujet

Pour analyser la conformité de la métalangue utilisée pour désigner la fonction

syntaxique de sujet dans les exercices, nous nous sommes également appuyée sur la

définition qu’en fournissent les textes officiels en analysant sa conformité avec la définition

et les caractéristiques que propose le manuel dans les consignes des exercices, dans les titres

des leçons annonçant la série d’exercices ainsi que dans les règles proposées concernant le

sujet, comme le montre le tableau ci-dessous (cf. tableau 43).

271

Tableau 43: Titre des leçons et consignes utilisant le terme sujet dans Le Français en 6e

Page No/ section Titre de la leçon Consigne de l’exercice

10 OA - Complète les verbes. Justifie ton choix en

indiquant très précisément quel est leur sujet.

14 ER-1

L’accord du verbe avec son sujet

Recopie les phrases suivantes puis souligne d’un

trait les groupes sujets et de deux traits les

groupes verbaux.

14 ER-2

L’accord du verbe avec son sujet

Dans le texte suivant, distingue les G.N. sujets, les

G.V. et les G.N. circonstanciels. Quel groupe

nominal est remplacé par un pronom?

16 4 - Identifie le G.N. sujet et le G.V. dans chacune des

phrases du texte suivant.

17 13 - Complète la terminaison des verbes et justifie-la

en indiquant leur sujet.

17 14

-

Les verbes sont notés en phonétique.

Orthographie-les correctement. Repère bien le

sujet de chaque verbe.

34 OA-a Le sujet -

34 OA-b Le sujet Dans le texte suivant, relève les sujets.

44 2

-

Dans l’une des phrases de ce texte, le sujet est

sous-entendu : lequel? Quel mot utiliserais-tu

comme sujet, pour éviter une répétition?

45 SC-22 - Relève les sujets des verbes du poème ci-dessus et

précise leur nature.

94 OA-a - Réécris le texte suivant en prenant pour sujet de

la phrase les G.N. soulignés.

94 OA-b - Réécris la suite du texte, en utilisant « on »

comme sujet des verbes soulignés.

Avant d’énoncer les constats relevés, rappelons que les instructions officielles pour

l’enseignement et l’apprentissage du français au 1er cycle du secondaire gabonais définissent

le sujet comme étant une fonction exercée par un mot ou un groupe de mots qui, sur le plan

sémantique, désigne l’être ou la chose dont on dit ce qu’ils sont, ce qu’ils font ou ce qu’ils

subissent et qui, sur le plan syntaxique, commande l’accord du verbe. Les directives

officielles distinguent également, dans une tournure impersonnelle, le sujet logique et le sujet

grammatical146 (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:80) et évoquent les notions de

sujet inversé et de sujet éloigné147 (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995: 57).

146 Dans la phrase « il a été trouvé un parapluie », le pronom il est considéré comme le sujet grammatical puisque c’est lui

le donneur d’accord et le groupe nominal un parapluie est désigné comme sujet logique. 147 Le sujet inversé désigne l’élément ayant la fonction syntaxique de sujet lorsque ce dernier est postposé au verbe avec

lequel il est en relation. Le sujet éloigné désigne un sujet qui n’est pas directement placé avant ou après le verbe avec lequel

il est en relation.

272

Dans le manuel Le Français en 6e, diverses informations sur la fonction syntaxique

de sujet se retrouvent dans trois règles. La leçon L’accord du verbe avec son sujet mentionne

que le sujet peut être éloigné ou inversé du verbe avec lequel il est en relation (EDICEF,

2001b: 10). Dans la règle sur La phrase et ses constituants, on peut lire que « la phrase simple

est généralement constituée d’un groupe nominal sujet (ou du pronom qui le remplace) et

d’un groupe verbal » (EDICEF, 2001b: 14). Dans la leçon Le sujet, le manuel présente les

différentes catégories grammaticales que peut avoir la fonction syntaxique de sujet. Ce

dernier peut être un groupe nominal, un pronom et un verbe à l’infinitif. Plus loin, la règle

indique que ce « groupe nominal simple comprend un déterminant …et un nom » et qu’il

« peut être aussi un nom propre » (EDICEF, 2001b: 34). Dans les titres des leçons dans

lesquels se trouvent les exercices sélectionnés, la dénomination sujet est utilisé deux fois :

pour désigner quelques PMSV (L’accord du verbe avec son sujet) et pour désigner la

fonction syntaxique de sujet lui-même (Le sujet). Dans les consignes des exercices, la

fonction syntaxique de sujet est désignée douze fois. Elle est employée sous quatre formes :

sujet (5 fois), groupes sujets (1 fois), G.N. sujet (2 fois), sujet de chaque verbe ou sujet des

verbes (3 fois) et sujet de la phrase (1 fois).

En examinant l’exercice désignant la fonction syntaxique de sujet par l’étiquette

groupes sujets dans la consigne, et dans laquelle il est demandé à l’élève de souligner les

éléments ayant la fonction syntaxique de sujet dans des phrases, signalons que sur les cinq

éléments occupant cette fonction, au moins deux d’entre eux sont constitués d’un mot : Marie

a acheté des verres, des assiettes à fleurs et serviettes en papier : elle organise une fête. Dans

un autre exercice où il est demandé à l’élève de distinguer les G.N. sujets dans un texte, nous

notons, sur les cinq éléments ayant la fonction syntaxique de sujet, que quatre d’entre eux

sont constitués de mots qui ne sont pas des groupes nominaux (Bien avant Dakar, Saint-

Louis a été la plus grande des villes…- Elle fut, jusqu’en 1957, la capitale de la Mauritanie

et du Sénégal. - Aujourd’hui, elle a perdu de son importance…- elle compte près de cent

mille habitants…).

Ces observations mettent en lumière quelques discordances entre ce qui est énoncé

par les textes officiels gabonais et ce que propose le manuel en ce qui concerne la

dénomination qui doit être attribuée à la fonction syntaxique de sujet. D’abord, en dehors du

mot sujet et de la désignation sujet inversé, les dénominations groupes sujets, G.N. sujet,

273

sujet de chaque verbe ou sujet des verbes et sujet de la phrase n’apparaissent nulle part dans

les textes officiels gabonais pour désigner la fonction syntaxique de sujet comme c’est le cas

dans les consignes des exercices du manuel. En outre, le manuel semble ne pas distinguer un

groupe de mots d’un mot lorsqu’il évoque la classe grammaticale que peut avoir la fonction

syntaxique de sujet puisque selon lui, un nom propre ou un pronom ayant la fonction sujet

est aussi appelé groupe nominal sujet. Or, dans le programme proposé pour les classes de 6e

et de 5e, cette distinction entre un groupe nominal et un nom, quoiqu’implicite, est faite dans

les textes officiels comme l’illustre le passage suivant :

Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:22

Cette impression se confirme dans l’exercice ci-dessous. En effet, même s’il n’est pas

indiqué dans la consigne que les mots ou groupes soulignés dans l’apport sont des sujets,

puisque l’enjeu consiste pour l’élève à déterminer lui-même qu’il s’agit tous de sujets, l’on

note que l’un des mots soulignés (Samba), occupe la fonction syntaxique de sujet. Or, selon

la logique de la règle affiliée à l’exercice (cf. Règle 3), l’on s’attend selon toute vraisemblance

à ce que l’élève le désigne sous l’appellation groupe nominal sujet. Ce qui serait inexact,

puisqu’il ne s’agit pas ici d’un groupe nominal mais d’un nom148.

Un autre cas problématique dans le contenu du même exercice apparait. En effet,

parmi les trois éléments soulignés ayant la fonction syntaxique de sujet, l’un des sujets est

un groupe infinitif s’enfuir à toutes jambes. Or, la règle ne mentionne nulle part que le sujet

peut être également un groupe infinitif. Seul le fait que le sujet peut être un infinitif est

mentionné.

148 Encore une fois, précisons que cette distinction entre groupe nominal et nom ne s’applique pas dans certains systèmes

éducatifs comme au Québec ou en Suisse.

274

Enfin, le manuel réduit les éléments pouvant être des sujets à trois catégories

grammaticales quoique, comme nous l’avons observé, les éléments occupant cette fonction

dans les contenus de certains exercices appartiennent à d’autres catégories grammaticales.

Or, les textes officiels présentent, sous la forme d’exemples, plusieurs autres groupes de mots

pouvant exercer la fonction syntaxique de sujet comme des subordonnées.

La conformité de la métalangue utilisée pour désigner les PMSV

L’observation des titres annonçant les exercices et les consignes des exercices dans

le manuel Le Français en 6e montre que les appellations utilisées pour parler des PMSV sont

conformes à celles préconisées par les textes officiels gabonais. Pour parler de l’attribution

des traits grammaticaux du sujet au verbe, le manuel utilise le terme accord, comme on peut

le voir dans le titre L’accord du verbe avec le sujet (EDICEF, 2001 :10). Les textes officiels

recourent également à cette appellation. Par exemple, on peut lire la même appellation parfois

avec quelques variantes : « Accord du verbe avec le sujet » (Ministère de l’Éducation

Nationale, 1995:22) , « le sujet (accord) » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:57),

« Accord du verbe avec son sujet » ( Ngandu et al., 2011 : 1), Accord sujet-verbe (Inspection

général des services, 2016 :1). De même, pour désigner le PMSV lorsque le sujet est placé

après le verbe, le manuel parle de sujet inversé (EDICEF, 2001 : 10; EDICEF, 2001 : 17)

tout comme les instructions officielles (Ministère de l’Éducation Nationale, 1995:57-60-61).

275

4.2.4.2 L’analyse de la justesse de la métalangue utilisée dans les exercices

Après avoir analysé la conformité de la métalangue utilisée pour désigner le verbe, le

sujet et les PMSV dans le manuel Le Français en 6e avec celle instituée par les directives

officielles pour l’enseignement et l’apprentissage du français au 1er cycle du secondaire

gabonais, la présente section a pour but de déterminer la justesse de cette métalangue avec

celle préconisée par la recherche.

Pour ce faire, rappelons que nous avons opté d’examiner si, dans les titres des leçons

annonçant les séries d’exercices sélectionnés, dans leurs consignes et dans leurs contenus,

les termes employés pour désigner les éléments à l’étude sont utilisés de façon rigoureuse.

Comme pour le point précédent, la justesse de la métalangue pour chacun des éléments à

l’étude est analysée séparément.

Analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le verbe

Notre analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le verbe s’appuie sur les

caractéristiques du verbe fournies dans le cadre conceptuel. Évoquons de nouveau que

l’examen s’est restreint aux verbes explicitement identifiés dans les exercices.

Les résultats de nos observations se trouvent résumés dans le tableau ci-dessous

(tableau 44). Comme l’indique le tableau, nos observations montrent que, de façon générale,

le manuel adopte une métalangue juste, exacte, et cohérente avec les principales

caractéristiques du verbe.

Toutefois, un des exercices, l’exercice OA-b page 94, reste problématique. La

consigne indique que des verbes sont soulignés. Ce qui est partiellement exact puisque dans

l’une des phrases (Des marais salants sont aménagés le long des côtes) où le verbe est censé

être souligné, seul l’auxiliaire sont est souligné et le participe passé aménagés ne l’est pas.

Or, dans cette phrase, le verbe être n’est pas le verbe de la phrase. Il s’agit plutôt du verbe

aménager, conjugué au passé composé passif.

276

Tableau 44: Justesse de la métalangue pour désigner le verbe dans Le Français en 6e

P N0

Caractéristiques du verbe Consigne de l’exercice et

exemple de phrase

Renvoie/

peut

renvoyer

à une

unité de

la phrase

Situe dans

le temps

les faits ou

évènement

dont il est

question

dans la

phrase.

Peut avoir

différentes

valeurs

(état ou

existence,

action,

opinion,

sensation,

etc.)

Possède / peut

posséder des

caractéristiques

morphologiques

et syntaxiques

10

OA

Oui

Oui

Oui

Oui

Complète les verbes. (…)

Pendant que les gardes régionaux

le conduisai…au commissariat

de police, il éprouvai…un

profond, très profond sentiment

de frustration.

10

ER

Oui

Oui

Oui

Oui Mets les verbes au présent de

l’indicatif.

Chacun de nous (vouloir) réussir.

17

13

Oui

Oui

Oui

Oui Complète la terminaison des

verbes (…)

Tout à coup, le ciel s’assombri…

17

14

Oui

Oui

Oui

Oui Les verbes sont notés en

phonétique. (…)

On lui [repɔ̃di]

94

OA-b

Oui/Non

Oui/Non

Oui/Non

Oui/Non

Réécris la suite du texte, en

utilisant « on » comme sujet des

verbes soulignés.

Ce procédé est utilisé pour isoler

le sel de l’eau de mer. Des marais

salants sont aménagés le long des

côtes.

L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner le sujet

L’analyse de la justesse de la métalangue utilisée pour désigner la fonction syntaxique

de sujet s’est faite en nous appuyant sur les titres des leçons annonçant les séries d’exercices

et les consignes des exercices sélectionnés. Comme relevé plus haut, la fonction syntaxique

de sujet est désignée sous cinq formes dans le manuel : 1) sujet, 2) groupes sujets, 3) G.N.

sujet, 4) sujet de chaque verbe ou sujet des verbes et 5) sujet de la phrase. Notons qu’en

dehors des désignations sujet et G.N sujet, aucune des règles évoquant les caractéristiques du

sujet ne mentionne que la fonction syntaxique de sujet peut être appelée groupes sujets, sujet

des verbes ou sujet de la phrase. Ces désignations n’apparaissent que dans les consignes des

exercices. Apparemment, le manuel les considère comme des synonymes des deux

appellations annoncées dans les règles. Ceci dit, toutes ces dénominations, excepté le terme

sujet lui-même, pose problème pour plusieurs raisons.

277

Dans l’exercice présenté ci-dessous, il est demandé à l’apprenant de souligner les

groupes sujets. Telle que formulée, la consigne semble suggérer à l’apprenant de repérer dans

les phrases tous les éléments ayant la fonction syntaxique de sujet. Or, sur les cinq sujets

présents dans l’apport, deux des sujets - Marie et elle - ne sont pas des groupes mais un nom

pour le premier cas et un pronom pour le second cas. Non seulement le manuel semble ne

pas dissocier le mot du groupe, mais en plus il suggère que la fonction syntaxique de sujet

s’associe au terme groupe. Or, associer systématiquement à la fonction syntaxique de sujet

le terme groupe est erroné et est susceptible de semer la confusion entre ce qui est désigné

par groupe et ce que l’on désigne par fonction. Comme le rappellent plusieurs didacticiens,

la notion de sujet ne désigne pas un groupe mais une fonction syntaxique ou une relation

syntaxique (Chartrand et al., 2010;Chartrand, 2012b : Lord et Élalouf, 2016). Le mot groupe

renvoie à un groupe de mots, un constituant ou une unité de la langue dont le mot noyau

appartient à une classe de mots. Enfin, en utilisant ce type de formulations, si l’on considère

la phrase Les murs de la maison seront repeints en blanc, le manuel met sur le même pied un

groupe de mots (le groupe nominal Les murs de la maison, par exemple) et sa fonction

grammaticale (sujet) dans la dénomination groupe sujet. Or, si le groupe sujet tient son nom

de la fonction qu’occupe ce groupe, il en est autrement pour le groupe verbal seront repeints

en blanc qui, lui, tient son nom de la classe de son noyau.

D’autres exercices, comme l’exercice ci-dessous, emploient G.N sujet pour désigner

la fonction syntaxique de sujet. Même si le GN est la réalisation la plus courante de la

fonction syntaxique de sujet, il n’assume pas toujours cette fonction. Par exemple, dans les

phrases Qui vivra verra* ou Faire du sport m’a aidé à perdre du poids*, l’élément ayant la

fonction sujet n’est pas un groupe nominal mais une subordonnée pour le premier cas et un

278

groupe infinitif pour le second cas. D’ailleurs, dans le texte proposé pour distinguer les G.N

sujets dans l’exercice, sur les cinq éléments ayant la fonction sujet (Cette ville de

pécheurs, Saint-Louis, elle (3 fois)), quatre d’entre eux ne sont pas des groupes nominaux.

Les élèves pourraient une fois de plus penser qu’on leur demande de repérer tous les sujets

contenus dans le texte et que ces sujets portent l’appellation G.N sujet, puisque la consigne

n’attire pas l’attention de l’apprenant sur ce fait. Ce qui pourrait accentuer les confusions des

élèves. Encore une fois, cette façon de nommer et de concevoir la fonction syntaxique de

sujet pourrait conduire à une conception erronée de la notion de sujet.

Ensuite, trois exercices recourent aux expressions sujet des verbes ou sujet de chaque

verbe pour désigner la fonction syntaxique de sujet comme le montre l’exercice ci-dessous.

Formulée ainsi, la consigne laisse entendre que le verbe et le sujet sont dans une relation de

dépendance. Or, comme l’explique Chartrand (2012b), le verbe reçoit la personne et le

nombre du nom sujet, du noyau du GN sujet ou du pronom sujet. De ce fait, ce n’est pas le

sujet qui détermine ou influence le verbe mais le nom, le noyau du GN ou le pronom qui

remplit la fonction sujet. En plus, en utilisant ce type de formulation, le manuel mélange deux

notions qui ne se situent pas sur le même paradigme : la notion de catégorie grammaticale

(verbe) et celle de fonction (sujet).

279

Dans le même ordre d’idées que la désignation précédente, l’appellation sujet de la

phrase pour nommer la fonction syntaxique de sujet, comme c’est le cas dans l’exercice ci-

dessous semble ne pas convenir pour parler de cette fonction. D’abord parce que si l'on étudie

l'usage que les grammairiens font du terme phrase, l’on constate les hésitations et les

confusions que suscite sa définition. En effet, selon Marchello-Nizia (1979), la grammaire

traditionnelle ou rénovée a recours, pour définir la phrase, à différents critères, donnés soit

comme absolus, soit comme complémentaires. Toutefois, l’analyse de chacun de ces critères

fait ressortir le fait qu’aucun d’eux ne peut constituer un critère absolu de reconnaissance de

la notion de phrase. Dès lors, il serait difficile de déterminer ce que l’on entend par sujet de

la phrase. Ensuite, en désignant ainsi la fonction syntaxique de sujet, on laisse entendre que

toutes les phrases comportent systématiquement un sujet en relation avec un verbe. Par

exemple, les phrases constituées d’un seul mot (Bravo!, Formidable!*) ou les phrases dont

le verbe est conjugué au mode impératif (Faites attention à cette formulation*) ne comportent

pas de sujet. En plus, en utilisant cette formulation, on mélange deux notions qui ne se situent

sur le même plan, la notion de phrase et la notion de fonction. La phrase fait partie du discours

ou du texte et peut être considérée comme un ensemble autonome porteur de sens tandis

qu’une fonction syntaxique établit une relation de dépendance, d’indépendance ou

d’interdépendance entre deux unités à l’intérieur d’une phrase. Enfin, l’expression sujet de

la phrase est ambigüe, car dans ce cas, de la phrase signifie que le sujet est une fonction de

la phrase. Le sujet désigne une fonction syntaxique d’une unité en relation d’interdépendance

avec une autre unité de la phrase, le verbe ou le groupe verbal149.

149 Ce verbe ou ce groupe verbal, dans d’autres pays de la francophonie, comme au Québec, occupe la fonction syntaxique

de prédicat.

280

En attribuant à la fonction syntaxique de sujet toutes ces variations terminologiques,

le manuel crée des amalgames qui pourraient nuire à la compréhension du système de la

langue. Si l’on veut que les élèves construisent des connaissances sur la langue qui soient

solides, il faudrait que le manuel Le français en 6e fasse preuve de constance et de rigueur et

évite de modifier sans cesse les termes de la métalangue.

L’analyse de la justesse des termes utilisés pour désigner les PMSV

L’examen de la justesse de la métalangue pour nommer les PMSV avec les

orientations de la recherche s’est basé sur deux dénominations : L’accord du verbe avec son

sujet (présent comme titre de leçon et de séries d’exercices portant sur les PMSV) et sujets

inversés (présent dans une des consignes des exercices).

Quoique présent dans les programmes officiels gabonais pour désigner l’attribution

des traits grammaticaux du sujet au verbe ou pour faire allusion aux contraintes d’expression

et de position du sujet et du verbe, l’emploi de la dénomination accord du verbe avec son

sujet reste problématique pour certaines raisons. Une des raisons est que les ouvrages n’en

donnent aucune définition claire (Chartrand, 2012b). Or, il est nécessaire pour les manuels

d’expliciter le sens des termes grammaticaux utilisés pour que la métalangue puisse jouer

son rôle comme celle de faire comprendre aux élèves les propriétés d’une notion. Ce constat

est visible dans le contenu de la règle consacrée aux PMSV dans le manuel Le Français en

6e (cf. Règle 4). Quoiqu’inscrit en gras dans la règle, le mot accord150 n’est associé à aucune

définition, ce qui ne permet pas aux élèves d’effectuer un véritable travail de

conceptualisation de cette notion d’accord. En fait, il ne suffit pas de mémoriser les

dénominations des notions pour en comprendre le sens. Il faut surtout que les apprenants

150 Précisons que le terme accord est écrit est présenté sous forme de verbe.

281

aient la capacité de connaitre et de comprendre les caractéristiques de ces notions, de saisir

comment elles sont liées à d’autres notions et être en mesure de justifier leur utilisation (Lord

et Élalouf, 2016). Par ailleurs, l’emploi du terme accord se révèle également inexact dans la

mesure où « les mots ne donnent ni ne reçoivent un accord; ils donnent ou reçoivent plutôt

des traits grammaticaux » Chartrand (2012b :3). En fait, les notions de donneur et de receveur

supposent un transfert de traits entre deux unités du système de la langue. Ces traits peuvent

être ceux du genre et du nombre lorsque le donneur est un nom ou un pronom et que le

receveur est soit un déterminant ou un adjectif. Ces traits peuvent aussi être ceux de la

personne et du nombre lorsque le donneur est un nom, noyau du groupe nominal, ou un

pronom ayant la fonction de sujet et que le receveur est un verbe. Ainsi, dans le groupe

nominal la fillette impatiente*, le nom fillette donne ses traits de genre (féminin) et de nombre

(singulier) aux receveurs que sont le déterminant la et l’adjectif impatiente. De même, dans

la phrase Vous marchez sous la pluie, le pronom personnel sujet vous donnent ses traits de

personne et de nombre (2e personne du pluriel ez) au verbe receveur marcher.


Également présent dans de nombreux manuels scolaires et reconnu par les textes

officiels gabonais, il semble que la dénomination sujet inversé ou inversion du sujet soit

largement contestée par plusieurs chercheurs (Fuchs, Guimier, Fournier, et Le Querler, 1997;

Tamba-Mecz,1984; Haff, 2000; Fuchs,2006; Colin, 2011). Colin (2011) qui estiment que

cette appellation est non pertinente par rapport aux fonctionnements linguistiques et résulte

282

d’une sédimentation de couches théoriques et de surdéterminations sociales. Il propose dès

lors de choisir le terme postposition pour parler du PMSV lorsque le sujet est placé après le

verbe. En plus, cette formulation serait - entre autres - issue d’une grammaire qui pose un

ordre canonique à partir des arguments de la Logique et de L’usage évoqués par G. et R. Le

Bidois (1967) dans leur Syntaxe du français moderne comme le montre ce passage repris par

Tamba-Mecz : « l’arrangement typique du français S(sujet)-V(verbe) est conforme à la

logique ou tout au moins à l’usage le plus constant » (Tamba-Mecz, 1984:8).

En outre, Tamba-Mecz (1984) s’interroge sur l’emploi de cette terminologie qui

semble être consacrée dans la métalangue grammaticale alors que les termes d’antéposition

et de postposition sont couramment utilisés dans le cas de l’adjectif qualificatif par exemple.

En fait, selon Tamba-Mecz (1984), parler d’inversion du sujet laisse suggérer que lorsqu’on

parle d’inversion du sujet ou de sujet inversé, c’est non seulement dire que le sujet est

postposé au verbe mais aussi suggérer que cet ordre est « anormal » par rapport à l’ordre

inverse, qui lui serait régulier : sujet suivi du verbe ou sujet précédant le verbe. C’est

pourquoi elle préfère utiliser les termes antéposition et postposition. Cette opinion est

également partagée par Haff (2000), du moins en partie. En effet, elle ne partage pas l’idée

de Tamba-Mecz (1984) de rejeter le terme inversion du sujet/sujet inversé et même la notion

d’inversion du sujet sur le fait que les données sur lesquelles est fondée l’ordre S-V-O

comme étant régulier ou canonique sont contestables dans la mesure où seules les phrases

déclaratives sont prises en compte et en plus les « pronoms clitiques »151 (Haff, 2000 :21) ou

« pronoms personnels conjoints » (Tamba-Mecz,1984:10) et leur place dans la phrase sont

négligés. Par contre, Haff (2000) est d’avis avec Tamba-Mecz (1984) sur le fait que la notion

d’inversion du sujet présente l’inconvénient d’exclure la possibilité de considérer l’ordre

V(verbe) –S (sujet) comme une antéposition du verbe. Cette conviction s’appuie notamment

sur les travaux de Korzen (1996) qui démontre que l’inversion du sujet non conjoint152 est en

fait le résultat d’une transformation qui place le verbe minimal avant le sujet. Par conséquent,

151 Un pronom personnel est dit clitique ou conjoint lorsqu’il ne peut être séparé du verbe auquel il se rattache. Il est à la

fois libre morphologiquement et dépendant du point de vue syntaxique. C’est le cas des pronoms personnels sujets et

compléments dits faibles ou atones je, tu, il, elle, on, nous, vous, ils, elles, me, te, se, le, la, les, lui, leur, en, y. Ils s’opposent

aux formes disjointes dites toniques : moi, toi, lui, elle (s), eux, soi. (Source : http//fr.wiktionary.org/wiki/clitique). 152 Le français moderne distingue deux sortes de sujets différents : les sujets conjoints (je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles,

ce, on) et les sujets non conjoints (toutes les autres entités pouvant fonctionner comme sujet). Exemple de sujet conjoint

dans une construction inversée : Quand partira-t-elle? / Exemple de sujet non conjoint dans une construction inversée : À

quelle heure partira votre cousine? (Korzen, 1996 :59)

283

elle estime que le terme d’antéposition du verbe convient mieux lorsque c’est le syntagme

verbal qui est déplacé. Enfin, sur un autre plan, Fuchs (2006) réfute l’appellation inversion

du sujet/sujet inversé du fait de la pluralité des types d’énoncés où le sujet est placé après le

verbe même si dans les énoncés assertifs du français moderne, l’antéposition du sujet par

rapport au verbe ( ordre S-V) est statistiquement plus fréquente que sa postposition (ordre V-

S).

4.2.4.3 L’analyse sur une acquisition efficiente de la métalangue dans les

exercices

Pour rappel, ce troisième point consiste à examiner les exercices sélectionnés en

interrogeant leur capacité à favoriser l’acquisition de la métalangue sur les PMSV. Pour ce

faire, nous avons examiné les exercices sélectionnés en nous demandant s’ils permettent à

l’élève d’acquérir la métalangue utilisée dans le PMSV exercé et, par conséquent, de

permettre le développement de connaissances sur la langue.

Pour réaliser cette analyse, nous nous sommes appuyée sur trois

observables métalinguistiques153: 1) la métalangue que pourrait utiliser l’élève pour désigner

les PMSV dans la mesure où le recours à la métalangue au cours des exercices permet aux

élèves de livrer leurs observations concernant les phénomènes grammaticaux en plus de

permettre une réflexion et une analyse sur la langue (Chartrand, 2012b), 2) les manipulations

syntaxiques que pourrait entrainer l’exécution de l’exercice puisqu’ils permettent de

déterminer si les élèves utilisent ou non le métalangage dans leurs interventions (Lord et

Élalouf, 2016) et 3) les jugements de grammaticalité que pourraient exprimer les élèves en

exécutant l’exercice parce qu’ils reflètent la compétence linguistique des usagers et s’avèrent

utiles dans le travail sur la langue suite à l’application d’une manipulation syntaxique dans

la mesure où ils permettent de valider ou d’invalider les hypothèses émises par les élèves au

cours de l’exercisation ( Boivin, 2014).

Comme l’indique le tableau ci-dessous (tableau 45), les résultats obtenus indiquent

que sur les 15 exercices retenus, neuf exercices pourraient favoriser chez l’élève l’utilisation

de la métalangue et six pourraient être effectués sans désigner les phénomènes langagiers

présents dans les exercices. Nous avons observé en outre que 13 exercices pourraient

153 Ces trois observables nous ont été inspirés par Boivin (2014).

284

nécessiter le recours à des manipulations syntaxiques, un seul pourrait difficilement y

parvenir et un pourrait plus ou moins le permettre. Enfin, sur les 15 exercices, nos analyses

montrent que dix exercices pourraient offrir à l’élève la possibilité d’exprimer un jugement

de grammaticalité contre cinq. Pour justifier nos réponses, un ou deux exemples illustrent ces

observations.

Tableau 45: Analyse d'une acquisition efficiente de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV

P R No L’exercice permet-il une acquisition efficiente de la

métalangue? SQ1 SQ2 SQ3

L’exercice

pourrait-t-il

favoriser

l’utilisation de la

métalangue?

L’exercice

pourrait- t-il

nécessiter le

recours à des

manipulations

syntaxiques?

L’exercice

pourrait- t-il

permettre

d’exprimer un

jugement de

grammaticalité?

1 10 O OA Non Oui Non

2 10 O ER Oui Oui Oui

3 14 G ER-1 Oui Oui Non

4 14 G ER-2 Oui Oui Non


6 17 O 12 Oui Oui Non

7 17 O 13 Oui Oui Non


9 34 G OA-a Oui Oui Non

10 34 G OA-b Non Non Non


12 45 G SC-22 Oui Oui Non

13 94 C OA-a Non Oui/Non Oui

14 94 C OA-b Non Oui Oui

15 94 C ER Non Oui Oui

Exemples d’exercices favorisant l’utilisation la métalangue

Dans l’exemple 1, il est demandé à l’apprenant de relever les éléments ayant la

fonction syntaxique de sujet contenus dans le poème et de préciser en plus leur catégorie

grammaticale, ce qui pourrait favoriser le recours à la métalangue. En réalisant cette tâche,

l’élève est obligé de désigner explicitement les mots ou groupes de mots occupant la fonction

syntaxique de sujet. Ce qui contribue à favoriser le développement d’une attitude réflexive,

analytique et critique sur la notion de sujet et permet ainsi à l’élève de s’approprier les

285

connaissances sur la catégorie grammaticale des mots ou groupes de mots qui, dans une

phrase, peuvent occuper la fonction syntaxique de sujet. D’ailleurs, l’exercice offre

l’opportunité à l’élève de s’approprier le fait qu’un sujet peut se présenter sous plusieurs

formes : un groupe nominal (Le nomade entre), un pronom démonstratif

(Ceux…crachent…jettent…), un pronom relatif (ceux qui vénèrent…154 ), un pronom

personnel (Il quitte… - il n’entend que…).

Dans l’exemple 2, en examinant certains sujets, les élèves seront amenés à nommer,

du moins implicitement, leur catégorie grammaticale ou leur particularité pour réussir à

établir correctement le phénomène morphosyntaxique entre le verbe et le sujet. C’est le cas

du pronom moi dans l’item Pierre et moi (refuser)…, de la place du sujet dans la phrase

De l’horizon (arriver) de gros nuages, postposé au verbe avec lequel il est en relation, du

pronom chacun, noyau d’un groupe dans l’item Chacun de nous (vouloir)… et du pronom la

plupart dans « la plupart (espérer)… ».

154 Soulignons que pour certains didacticiens, la structure ceux qui vénèrent est un groupe pronominal. Il est constitué du

pronom noyau ceux et du complément du pronom qui vénèrent.

Exemple 2

Exemple 1

286

Exemple d’exercice ne favorisant pas l’utilisation de la métalangue

En analysant l’exercice ci-dessus, il nous a semblé que l’élève n’est pas véritablement

amené à désigner les notions grammaticales impliquées dans la réalisation de l’exercice

lorsqu’il exécutera ce qui est demandé par la consigne. En effet, en limitant la tâche de l’élève

à un relevé des éléments qui occupent la fonction syntaxique de sujet, rien ne l’oblige, a

priori, à désigner la fonction syntaxique de sujet au cours de la manipulation qu’il aura à

effectuer. En fait, nous pensons qu’il pourrait se limiter à l’identification du sujet en recourant

simplement aux procédures d’identification des sujets. Par exemple, pour trouver le sujet

dans la phrase Un enfant sur trois ne prend pas de petit déjeuner le matin, l’élève pourrait

simplement être amené à repérer le sujet en posant la question Qui est ce qui ne prend de

petit déjeuner le matin? * pour repérer le groupe nominal un enfant sans que cette

manipulation syntaxique ne l’invite nécessairement à préciser que un enfant occupe la

fonction sujet dans la phrase. Pour être amené à nommer les termes impliqués dans la

manipulation, la consigne aurait pu demander à l’élève de justifier sa réponse en expliquant

la procédure utilisée pour trouver le sujet. Dans ce cas, il aurait été obligé par exemple de

nommer ses connaissances tant déclaratives que procédurales pour repérer les verbes dans

les phrases puisqu’il aurait à justifier comment il a pu les reconnaître : Pour trouver le verbe,

j’ai cherché les mots qui se conjuguent… je les ai encadrés par ne…pas…j’ai essayé de les

effacer ou de les déplacer dans la phrase, etc. De même, il aurait à expliquer comment il a

procédé pour repérer les sujets dans les phrases soit en mentionnant ses connaissances

déclaratives sur cette fonction (je sais que le sujet peut être composé de plusieurs mots…je

287

sais que le sujet peut être un nom, un groupe nominal, un pronom, un groupe infinitif, une

subordonnée, …je sais qu’il peut être placé avant ou après le verbe, qu’il peut être éloigné

du verbe avec lequel il est en relation, etc.), soit en expliquant la procédure utilisée pour

trouver le sujet de la phrase : j’ai recouru à la manipulation syntaxique d’encadrement c’est

…qui pour trouver le sujet… », « J’ai posé la question qui est ce qui ne prend pas de petit

déjeuner? pour repérer le sujet », « J’ai réduit la phrase en une phrase minimale pour

repérer les éléments qui ne peuvent être supprimés », etc.

Exemple d’exercice pouvant nécessiter des manipulations syntaxiques

En examinant l’exercice ci-dessus, nous pensons que l’élève pourrait être amené à

recourir à des manipulations syntaxiques. Celles-ci surviendraient principalement dans la

procédure d’identification des sujets contenus dans le texte comme le demande la consigne.

Pour trouver le sujet sous-entendu comme demandé dans la consigne, l’élève pourrait avoir

recours à la manipulation syntaxique d’ajout pour trouver la phrase qui contient un sujet sous-

entendu. Pour ce faire, il devra repérer tous les verbes conjugués et déterminer les sujets en

relation avec lesdits verbes. Ces procédures d’identification des sujets pourraient conduire

l’élève à constater que dans une des phrases (Plonge tout entière dans sa minérale fraicheur),

le sujet en relation avec le verbe Plonge n’est pas mentionné. Ce qui l’amènerait à déterminer

avec quel sujet le verbe Plonge est en relation en posant par exemple la question qu’est ce

qui plonge…? * pour déterminer que c’est le groupe nominal ma main qui est sous-entendu.

288

Pour être certain de son analyse, il pourrait recourir à la manipulation syntaxique d’ajout

« Ma main* Plonge tout entière dans sa minérale fraicheur. ». En plus de cette manipulation

syntaxique d’ajout, l’élève pourrait recourir à la manipulation syntaxique d’encadrement

c’est…qui pour relever toutes les expressions qui ont la fonction sujet dans le texte. En plus,

en sachant, a priori, que dans une phrase, ni le sujet, ni le verbe ni le complément essentiel

ne peuvent être supprimés dans une phrase sans nuire à leur sens, il pourrait également utiliser

la manipulation syntaxique d’effacement en réduisant en une phrase minimale les phrases du

texte pour repérer les éléments qui ne peuvent être supprimés. Par exemple, l’effacement des

éléments non essentiels dans la phrase Dans le ciel violet, une lune énorme jette sa clarté

crue sur une mer de sable sans limite, pour obtenir la phrase minimale une lune jette sa

clarté*, permettrait à l’élève de déterminer que l’élément qui occupe la fonction syntaxique

de sujet dans la phrase est le groupe nominal une lune.

Exemple d’exercice ne nécessitant pas de manipulations syntaxiques

L’examen de l’exercice intitulé Observez, analysez/A, nous a amenée à considérer

que ce dernier pourrait ne pas nécessiter de l’apprenant le recours à des manipulations

syntaxiques. Lorsque la consigne demande à l’apprenant de préciser la fonction et la nature

des mots soulignés dans le texte alors que l’exercice se situe sur la même page que la règle,

nous trouvons que cette directive ne permet pas à l’apprenant de procéder à de réelles

interventions métalinguistiques, d’autant plus que l’exercice semble avoir pour but d’amener

289

les élèves à repérer et à nommer explicitement non seulement la fonction syntaxique de sujet

mais aussi à désigner les mots ou groupes de mots qui peuvent occuper cette fonction.

Comme indiqué dans le cadre conceptuel, les manipulations syntaxiques sont l’occasion de

savoir si les élèves utilisent ou non le métalangage dans leurs interventions (Boivin, 2014).

Pourtant, le fait que l’exercice soit disposé à côté de la règle pourrait entraver l’activité

métalinguistique de l’élève. Ce dernier pourrait se contenter de déterminer de façon intuitive

que les mots ou groupes de mots soulignés dans le texte occupent tous la fonction syntaxique

de sujet. En plus, tous les éléments soulignés occupent la fonction syntaxique de sujets et

sont, de surcroît, antéposés au verbe avec lesquels ils sont en relation. Pour favoriser une

attitude plus critique, l’exercice aurait pu proposer des cas où le sujet est postposé au verbe,

par exemple. Cela aurait pu susciter de l’élève une attention particulière dans la mesure où il

aurait été amené à recourir aux procédures d’identification des sujets pour s’assurer que les

mots et groupes de mots soulignés sont effectivement des sujets. Enfin, l’exercice aurait pu

souligner des mots ou groupes de mots qui n’ont pas tous la fonction sujet d’autant plus que,

a priori, les élèves de 1re année du secondaire ont déjà rencontré d’autres fonctions

syntaxiques au cours de leur scolarité au primaire, comme celle de compléments

circonstanciels, de complément d’objet, d’épithète, etc. Par exemple, souligner le groupe

nominal un jour situé en début de phrase dans Un jour, Samba, revenant seul des champs,

trouva un lion couché sur son chemin… aurait pu être une occasion d’amener l’élève à

procéder à un examen critique de l’identification du sujet en relation avec le verbe trouva

sans compter que le sujet Samba avec lequel le verbe trouva est en relation en est éloigné,

détaché et séparé du verbe par le groupe participe revenant seul des champs. Une telle

démarche aurait pu conduire les apprenants à comprendre que les mots antéposés au verbe

n’occupent pas systématiquement la fonction syntaxique de sujet. Une autre occasion de

conduire l’élève à une attention particulière sur la fonction des mots ou groupes de mots dans

une phrase aurait pu être de ne souligner que l’adjectif qualificatif redoutable en lieu et place

du groupe nominal le redoutable fauve, sujet en relation avec le verbe digérait. En procédant

de cette façon, l’élève aurait pu être amené à comprendre qu’un mot qui suit directement un

déterminant comme dans le redoutable fauve n’est pas obligatoirement le noyau d’un groupe

nominal. Toutes ces manipulations auraient pu contribuer à favoriser l’acquisition d’une

posture métalinguistique chez les élèves.

290

Exemple d’exercice offrant la possibilité d’exprimer un jugement de grammaticalité

Nous avons jugé que l’exercice ci-dessus fait partie de ceux qui offrent la possibilité

à l’élève d’exprimer un jugement de grammaticalité. Le fait que l’exercice porte sur le

passage de la voix active à la voix passive nécessite de l’élève qu’il apporte des modifications

sur le temps des verbes, sur l’élément occupant la fonction syntaxique de sujet et sur le

complément d’objet direct. Pour que l’exercice soit considéré comme réussi, il est nécessaire

pour lui de s’assurer de non seulement utiliser le temps correspondant à la voix passive mais

aussi d’être certain que l’aspect sémantique de la phrase ne soit pas modifié. En fait, s’il est

évident que dans la phrase à la voix passive le sujet subira l’action, il n’en demeure pas moins

que l’agent actif restera le même. Dès lors, pour l’élève, il ne s’agira pas de limiter la

transformation de la voix active à la voix passive en prenant pour sujet le complément d’objet

de la voix active et d’attribuer au verbe les marques d’accords appropriés, mais il devra veiller

à ce que le temps choisi exprime bien l’idée que le sujet de la phrase passive subisse l’action

et que l’élément agissant reste le même. Par exemple, dans la phrase Ngono vend des

légumes, le passage de la voix active à la voix passive entraine le fait que le groupe nominal

des légumes devienne le sujet de la phrase à la voix passive et que le sujet Ngono devienne

le complément d’agent. Dès lors, l’élève devra s’assurer de ne pas limiter la modification du

verbe en passant simplement de la 3e personne du singulier à la 3e personne du pluriel : Des

légumes vendent Ngono*. A priori, cette manipulation syntaxique de l’élève exigera de

l’élève qu’il pose un jugement de grammaticalité sur le résultat obtenu. Autrement dit, il

devra déterminer si cette phrase est jugée correcte dans sa langue. L’obtention d’un tel

résultat l’amènera à réaliser que cette phrase pose un problème sur le sens de la phrase et le

conduira à invalider cette hypothèse. Dès lors, pour obtenir un résultat tel que le GN Ngono

soit toujours l’élément agissant dans la phrase à la voix passive, il lui faudra envisager de

291

transformer le verbe de tel sorte qu’il le demeure. Ce qui l’amènera à proposer Des légumes

se vendent par Ngono, Des légumes seront vendus par Ngono, Des légumes sont vendus par

Ngono*, etc. Il ne lui resterait plus qu’à faire appel à ses connaissances sur la concordance

des temps.

Exemple d’exercice n’offrant pas la possibilité d’exprimer un jugement de grammaticalité

Nous estimons que cet exercice n’offre pas la possibilité à l’apprenant la possibilité à

l’apprenant d’exprimer un jugement de grammaticalité en partant du principe que cette

intervention survient lorsque, après une manipulation syntaxique, le locuteur éprouve le

besoin de déterminer si le résultat obtenu fait partie ou non de sa langue. En fait, l’élaboration

de l’exercice, ainsi que la tâche demandée par la consigne, pourrait ne pas obliger l’élève à

avoir recours à l’expression d’un jugement de grammaticalité. D’abord parce que le contenu

de l’exercice est déjà correctement rédigé pour l’élève et que rien n’indique dans la consigne

la présence d’erreurs. En plus, parce que l’élève pourrait limiter l’identification des éléments

occupant la fonction syntaxique de sujet en utilisant la stratégie qui consiste à repérer le sujet

en posant la question Qui est ce qui…?. Cette stratégie ne faisant pas intervenir l’application

d’une manipulation syntaxique, l’élève pourrait ne pas avoir besoin de valider ou d’invalider

ses hypothèses. D’ailleurs, la configuration de la plupart des phrases contenues dans

l’exercice pourrait inciter l’élève à recourir à cette stratégie. En effet, non seulement tous les

éléments occupant la fonction syntaxique de sujet sont antéposés au verbe mais en plus ils

sont placés juste avant les verbes avec lesquels ils sont en relation : Alberto et sa sœur

marchent gaiement ; Mais soudain, de gros nuages apparaissent à l’horizon ; La lumière

commence à baisser, le vent se lève ; Un orage se prépare ; Les éclairs vont tomber d’un

moment à l’autre ; Les éclairs sont l’un des phénomènes les plus impressionnants de la

nature.

292



Cette dernière question sur la métalangue dans les exercices sur les PMSV

sélectionnés vise à examiner si les exercices sur les PMSV sélectionnés pourraient favoriser

l’instauration d’un raisonnement structuré chez les élèves ou d’une activité métalinguistique.

Pour ce faire, nous avons décomposé la question principale en trois sous-questions comme

le décline le tableau ci-dessous (tableau 46).

De façon concrète, nous nous sommes posé les questions suivantes :

1) L’exercice pourrait-il amener l’élève à réfléchir sur les PMSV et sur leur

fonctionnement?

2) L’exercice pourrait-il permettre à l’élève de tenir un raisonnement cohérent et

structuré sur les PMSV?

3) L’exercice pourrait-il favoriser la construction de connaissances solides, pérennes,

utiles et opératoires155 sur les PMSV?156

Comme l’indique le tableau ci-dessous (tableau 46), à la question de savoir si les

exercices sur les PMSV sélectionnés pourraient favoriser chez les élèves l’instauration d’un

raisonnement structuré qui contribuerait à la construction de connaissances métalinguistiques

pérennes et opératoires, les observations suivantes se sont dégagées.

D’un côté, nous avons observé que sur les 15 exercices sélectionnés, quatre d’entre

eux contre trois pourraient contribuer véritablement à instaurer chez les apprenants le

développement d’un raisonnement structuré concourant à la construction de connaissances

métalinguistiques. Autrement dit, quatre exercices pourraient nécessiter de l’apprenant

l’intervention d’une activité métalinguistique tandis que les trois autres n’exigent pas de

l’apprenant une activité de réflexion sur le langage.

D’un autre côté, huit des exercices sélectionnés pourraient modérément parvenir à

instaurer chez l’élève un raisonnement structuré qui puisse lui permettre d’élaborer des

connaissances métalinguistiques sur les PMSV exercés. En fait, ces huit exercices peuvent

se subdiviser en deux sous-groupes : le 1er sous-groupe, constitué de quatre exercices,

155 Relatif aux moyens et aux processus mis en œuvre pour atteindre un but. 156 Pour répondre à cette question, nous nous sommes appuyées sur les résultats obtenus grâce aux trois observables du point

précédent.

293

regroupe les exercices dont la particularité est qu’ils ne répondent pas par l’affirmative à

l’une des sous-questions. Le 2e sous-groupe, composé de quatre exercices, rassemble ceux

dont la réponse à au moins une des trois sous-questions est Oui/Non, cette dernière réponse

exprimant que l’exercice peut, dans un certain sens, répondre par l’affirmative et dans un

autre sens par la négative.

Tableau 46: Analyse sur l'instauration d'un raisonnement structuré dans les exercices

du manuel Le Français en 6e

P

R

N0 L’exercice favorise-t-il l’instauration d’un raisonnement

structuré qui contribue à la construction de connaissances

métalinguistiques pérennes et opératoires?

SQ1 SQ2 SQ3


amener l’élève à réfléchir

sur les PMSV et sur leur

fonctionnement?


permettre à l’élève

de tenir un

raisonnement

cohérent et structuré

sur les PMSV?


il

favoriser la

construction de

connaissances

solides, pérennes,

utiles et

opératoires157 sur

les PMSV?

1 10 O OA Oui Oui Oui

2 10 O ER Oui Oui Oui

3 14 G ER-1 Oui Oui/Non Oui/Non

4 14 G ER-2 Non Non Non





9 34 G OA-a Oui/Non Non Oui/ Non

10 34 G OA-b Oui Oui Oui/ Non


12 45 G SC-22 Oui Oui Non

13 94 C OA-a Oui Oui Non

14 94 C OA-b Non Oui/ Non Non

15 94 C ER Non Non Non

Les points suivants servent à illustrer les résultats des observations effectuées. Les

deux premiers points présentent un exemple d’exercice favorisant l’instauration d’un

raisonnement structuré et un exemple d’exercice ne favorisant pas l’instauration d’un

raisonnement structuré. Le dernier point décrit deux exemples d’exercices favorisant peu

l’instauration d’un raisonnement structuré, un pour chaque sous-groupe.

157 Relatif aux moyens et aux processus mis en œuvre pour atteindre un but.

294

Exemple d’exercice favorisant l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à

la construction de connaissances métalinguistiques

L’exemple ci-dessus est un exercice bilan proposé dans le cadre de l’appropriation

des connaissances sur la leçon L’accord du verbe avec son sujet. La tâche de l’élève consiste

à inscrire les terminaisons appropriées des verbes en italique et à les justifier en désignant les

sujets en relation avec ces verbes. Nous pensons que l’exercice favorise l’instauration d’un

raisonnement structuré contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques pour

les raisons suivantes.

D’abord, pour ce qui est de la capacité de l’exercice à favoriser la réflexion chez

l’élève, nous avons répondu par l’affirmative pour deux raisons. La première s’appuie sur le

fait que sur les trois phrases contenant les verbes à compléter, deux d’entre elles présentent

la particularité d’être longues et enrichies d’expansions (Entouré de ses pages et des griots

qui chantai…ses louanges, Kabrin Kabra sorti…de son palais et Le coba, malgré les efforts

des guerriers, rompi…ses entraves et, génie, devin…une grande ombre qui se profilai…sur

le ciel sombre, tandis que les éléments se déchainai…et que la grande voix du coba

dominai…le tumulte et paralysai…la foule). Ces caractéristiques pourraient nécessiter de la

part de l’apprenant un effort cognitif considérable pour déterminer avec certitude les mots ou

groupes de mots occupant la fonction syntaxique de sujet en relation avec les verbes à

compléter. La deuxième raison s’appuie sur le fait que la construction même de certaines

phrases contenant les verbes à compléter nécessite de la part de l’élève une attention

particulière. Par exemple, si l’on examine les verbes à compléter dans Entouré de ses pages

295

et des griots qui chantai…ses louanges, …, l’indication du sujet en relation avec le verbe à

compléter chantai… pourrait obliger l’élève à procéder à un travail cognitif s’il veut

déterminer avec certitude avec quel sujet il est en relation. En l’absence de la deuxième

exigence de la consigne, notamment celle de justifier la terminaison inscrite en indiquant le

sujet avec lequel le verbe est en relation, l’élève aurait pu inscrire mécaniquement la marque

d’accord -ent en raison de la présence des deux groupes nominaux au pluriel (ses pages et

des griots) et ne pas réaliser que ce ne sont pas ces groupes nominaux qui occupent la fonction

sujet en relation avec le verbe chantai…mais plutôt le pronom relatif qui.

En plus des raisons évoquées plus haut, l’exercice favorise la tenue d’un raisonnement

qui soit structuré et cohérent dans la mesure où l’élève sera amené à appliquer les procédures

de mise en relation entre les sujets et les verbes à compléter pour pouvoir réussir à inscrire

les marques d’accord appropriées. Celles-ci peuvent consister à procéder

à la réduction des phrases en phrases minimales pour déterminer les sujets qui sont en relation

avec les verbes à compléter. Toutefois, nous trouvons que l’exercice aurait pu contribuer à la

mise en œuvre d’un raisonnement encore plus cohérent et structuré s’il avait exigé de l’élève

de rédiger correctement l’intégralité des verbes à compléter au lieu de lui suggérer d’avance

à quel temps les verbes sont conjugués puisque ces derniers laissent place à l’intuition de

l’élève qui sait d’avance qu’il lui faut inscrire les terminaisons du passé simple et de

l’imparfait.

Enfin, la présence de nombreux PMSV mis en jeu dans les phrases contenant les

verbes à compléter (PMSV lorsque le sujet est le pronom qui …qui chantai… ; PMSV en

règle générale …le ciel s’assombri… ; PMSV lorsque le sujet est éloigné du verbe avec

lequel il est en relation Le coba…rompi…ses entraves et, génie, devin… ; PMSV lorsque le

sujet est en relation avec plusieurs verbes …la grande voix du coba dominai…le tumulte et

paralysai…la foule) favorisent chez l’élève l’appropriation des diverses connaissances qui y

sont liées. Nous pensons que le fait d’amener les élèves à manipuler divers PMSV dans un

même texte pourrait contribuer à faire en sorte que les apprenants y recourent plus

fréquemment dans leurs propres écrits et ainsi contribuer à construire des connaissances qui

soient solides, pérennes, utiles et opératoires.

296

Exemple d’exercice ne favorisant pas l’instauration d’un raisonnement structuré

contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques

L’analyse de l’exemple choisi, dont le but est entre autres de repérer les éléments

occupant la fonction syntaxique de sujet dans le texte proposé, nous a amenée à considérer

que l’exercice offrait de façon insatisfaisante l’instauration d’un raisonnement structuré

contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques. Cette conclusion émane du

fait que nous avons constaté que les différents sujets contenus dans l’extrait de texte proposé

sont peu variés. En effet, sur les cinq sujets présents dans le texte, le pronom personnel elle

occupe trois fois la fonction syntaxique de sujet en plus des sujets Cette ville de pêcheurs et

Saint-Louis158. En outre, tous les sujets du texte sont immédiatement antéposés au verbe avec

lesquels ils sont en relation. Ce qui, à notre avis, restreint la sollicitation d’une réflexion

approfondie et pourrait conduire les élèves à un repérage réflexe plutôt que réflexif. Ces

particularités pourraient avoir une incidence sur une exécution raisonnée et cohérente de

l’exercice. Plusieurs travaux, comme ceux de Nadeau et al. (2011), rappellent que les élèves

sont très tôt sensibles à de telles régularités. Les élèves pourraient par conséquent avoir

tendance à écrire le pronom elle au singulier, même dans un contexte où il devrait être au

158 Rappelons que le manuel attribue à la fonction syntaxique de sujet au moins cinq dénominations dont celle de groupe

nominal sujet. Dès lors, aucune distinction n’est faite entre un nom sujet, un pronom sujet ou un groupe nominal sujet

lorsque le manuel fait allusion à la dénomination G.N sujet pour désigner la fonction syntaxique de sujet.

297

pluriel. En exposant les élèves à des configurations de phrases où les sujets sont

systématiquement placés immédiatement après le verbe avec lequel ils sont en relation ou

identiques, configurations qu’ils ont tendance à produire le plus souvent dans la rédaction de

leurs écrits, nous pensons que l’exercice n’oblige pas les élèves à appliquer les procédures

d’identification des éléments occupant la fonction syntaxique de sujet. Or, ces procédures

obligent l’élève à fournir un effort cognitif pour les réaliser correctement. Enfin, l’exercice

pourrait difficilement permettre à l’élève de construire des connaissances métalinguistiques

sur les PMSV qui soient solides et utiles non seulement parce que l’appellation groupe

nominal sujet n’est applicable que pour un seul des éléments occupant la fonction syntaxique

de sujet (Cette ville de pêcheurs ) mais aussi parce que les éléments occupant la fonction

syntaxique de sujet (groupe nominal, nom, pronom personnel) sont ceux que les élèves

maitrisent généralement le mieux.

Exemples d’exercices favorisant peu l’instauration d’un raisonnement structuré

contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques

Exemple 1 : exercice ne répondant pas par l’affirmative pour au moins une des sous-

questions

298

Nous pensons que l’exercice ci-dessus aurait pu favoriser chez l’apprenant

l’instauration d’un raisonnement structuré qui aurait contribué à la construction de

connaissances métalinguistiques sur les PMSV et leur fonctionnement. En demandant aux

apprenants de ne relever que les sujets postposés aux verbes avec lesquels ils sont en relation

dans le texte, la consigne oblige l’élève à recourir à un effort cognitif, notamment celui du

déclenchement des procédures d’identification des sujets pour toutes les phrases. En plus,

l’exercice présente l’avantage de présenter des phrases où le sujet en relation avec le verbe

n’est pas postposé au verbe mais antéposé au verbe (…la vie s’écoulait… - … les courtisans

vinrent …). Ce qui lui permet de faire attention à ne distinguer que les sujets qu’on lui

demande de relever et à ignorer les sujets antéposés. Toutefois, nous trouvons que l’un des

sujets postposés à relever ne sollicite pas de l’apprenant de faire appel à un raisonnement

structuré et cohérent satisfaisant puisqu’il est directement postposé au verbe avec lequel il en

relation (…quand arriva l’avènement de Kabrin Kabra). Seul l’autre sujet postposé nécessite

véritablement un examen minutieux dans la mesure où, en plus d’être postposé au verbe avec

lequel il est en relation, il présente la particularité d’en être éloigné (…vivait dans cette

contrée florissante un peuple heureux et prospère). Dans cette phrase, pour déterminer avec

certitude le groupe nominal en relation avec le verbe vivait, nous pensons que l’élève pourrait

être obligé de mettre en œuvre un effort cognitif plus poussé en appliquant nécessairement

les procédures d’identification du sujet acquises. Par ailleurs, nous trouvons l’effort cognitif

de l’élève réduit lorsque la consigne indique explicitement à l’élève la présence de sujets

postposés dans le texte. L’exercice aurait pu demander à l’élève de relever tous les sujets

présents dans le texte et demander à l’élève d’exprimer ses constatations quant à leur place.

Une telle directive aurait pu favoriser de façon plus satisfaisante plus d’analyse de la part de

l’élève et l’amener de ce fait à noter la présence de sujets antéposés et de sujets postposés

aux verbes avec lesquels ils sont en relation. Un autre inconvénient de l’exercice est que

l’apport présente peu de cas où les sujets sont postposés aux verbes avec lesquels ils sont en

relation. Ce qui limite, selon nous, les occasions pour l’élève de s’exercer au PMSV lorsque

le sujet est postposé au verbe avec lequel il est en relation. Dès lors, nous trouvons que cet

exercice ne permet pas véritablement à l’apprenant de construire des connaissances sur les

PMSV qui soient solides, pérennes, utiles et opératoires.

299

Exemple 2 : exercice dont la réponse à au moins une des trois sous-questions est

Oui/Non

L’exercice ci-dessus a pour but d’entrainer les élèves à repérer la fonction syntaxique

de sujet dans une phrase et à déterminer les différentes classes grammaticales que cette

fonction peut occuper. En proposant l’exercice sur la même page que la règle, nous pensons

qu’il sollicite peu les connaissances de l’élève sur les procédures d’identification du sujet et

partant ne permet pas véritablement à l’élève de mettre en œuvre les stratégies acquises pour

pouvoir correctement repérer la fonction sujet dans une phrase. En fait, une telle disposition

pourrait entrainer de la part de l’élève une exécution mécanique de la tâche qui lui est

demandée puisqu’il pourrait, en s’appuyant sur la logique du manuel, présumer que les mots

et groupes de mots soulignés occupent tous la fonction syntaxique de sujet. Néanmoins, cette

exécution pourrait ne pas être systématique puisque les mots ou groupes soulignés, bien que

tous des sujets, ont la particularité de ne pas tous appartenir aux catégories grammaticales

proposées dans la règle. En effet, dans la règle, il y est fait mention que la fonction syntaxique

de sujet peut être un groupe nominal, un pronom et un infinitif. Lorsqu’on examine les mots

ou groupe de mots soulignés, les sujets soulignés ont pour catégorie grammaticale en plus du

pronom (on) et du groupe nominal (le redoutable fauve), un nom (Samba) et un groupe

infinitif (S’enfuir à toutes jambes).

Ce sont d’ailleurs ces distinctions qui nous ont conduite à considérer que l’exercice

entrave la tenue d’un raisonnement cohérent et structuré sur les appellations appropriées à

attribuer aux classes grammaticales que la fonction sujet peut occuper. En fait, l’examen du

contenu de la règle affiliée à l’exercice et les éléments soulignés dans le contenu de l’exercice

laissent croire que le manuel ne fait pas de distinction entre le groupe nominal et le nom et

300

l’infinitif et le groupe infinitif. Nous nous expliquons. Dans la règle (cf. Règle 3), on peut lire

que « le groupe nominal simple comprend un déterminant et un nom » suivi d’un exemple

(Le troupeau avance lentement) où le groupe nominal Le troupeau est mis en gras pour

montrer qu’il désigne ce que le manuel entend par groupe nominal simple. Sur ce point, nous

nous sommes interrogée sur le sens attribué à l’étiquette groupe nominal simple en nous

demandant si le manuel estime qu’il existe d’autres formes de groupes nominaux puisqu’il

semble qu’un groupe nominal se définit comme un groupe de mots dont le mot noyau est un

nom quelle que soit sa composition. Il semblerait dès lors que pour le manuel, dans la phrase

Donne-moi le stylo rouge qui est sur la table*, le groupe nominal le stylo rouge qui est sur

la table soit une forme particulière de groupe nominal. Malheureusement, il serait difficile

de vérifier cette hypothèse puisque le manuel ne parle que de groupe nominal simple. Nous

notons par la suite que le manuel affirme que le groupe nominal peut être aussi un nom propre

en proposant comme exemple Mandela était radieux, le nom Mandela mis également en

gras. À l’évidence, pour le manuel, Le troupeau et Mandela sont tous deux des groupes

nominaux. L’idée que le manuel ne distingue pas le groupe nominal du nom est renforcée

par le fait que la règle se limite à affirmer que la fonction sujet peut être occupée par un

groupe nominal sans mentionner qu’elle peut aussi être occupée un nom. Dès lors, il serait

permis de penser que le manuel considère qu’un infinitif est également un groupe infinitif

puisque dans la règle, on peut lire que la fonction sujet peut être un infinitif Fumer nuit à la

santé alors que l’un des éléments soulignés dans le texte propose non pas un infinitif mais un

groupe infinitif (S’enfuir à toutes jambes lui apparut la seule attitude sensée…).

Pour finir, nous considérons que la présence de toutes ces affirmations floues,

incohérentes et inexactes sur la distinction entre les notions groupe/mot, nom/groupe nominal

et infinitif/ groupe infinitif sur les catégories grammaticales que peuvent occuper la fonction

syntaxique de sujet notamment, ne pourraient favoriser la construction de connaissances

solides, pérennes, utiles et opératoires. À cela s’ajoute le fait que les mots ou groupes de mots

soulignés dans le contenu de l’exercice occupent tous la même fonction syntaxique. Or, en

variant les fonctions à trouver, l’exercice aurait pu favoriser chez l’apprenant l’intervention

de plusieurs connaissances métalinguistiques.

301


L’examen de la quatrième grille dans le manuel Le français en 6e indique divers

résultats. En ce qui concerne la conformité de la métalangue utilisée dans le manuel en

fonction de celle utilisée par les textes officiels gabonais, plusieurs points sont apparus.

D’abord, pour ce qui est de la conformité de la métalangue utilisée pour désigner le verbe,

l’analyse montre que les éléments désignant les verbes correspondent dans la grande majorité

des cas aux caractéristiques énoncées par les textes officiels. Toutefois, dans un exercice, le

manuel présente une erreur en ne soulignant que l’auxiliaire d’un verbe conjugué à un temps

composé. De telles maladresses peuvent entraver l’identification exacte des verbes lorsqu’ils

sont conjugués à un temps composé d’autant plus que les enseignants et surtout les élèves

manifestent très souvent une foi naïve pour les contenus des manuels scolaires. En effet,

parce qu’ils sont traditionnellement produits par d’autres enseignants, ces derniers ne

sauraient en suspecter la compétence disciplinaire et pédagogique. La conformité de la

métalangue pour désigner la fonction syntaxique de sujet laisse également apparaitre

plusieurs discordances. En effet, le manuel propose des désignations qui n’apparaissent nulle

part dans les textes officiels gabonais comme celles de groupes sujets, G.N. sujet, sujet de

chaque verbe ou sujet des verbes et sujet de la phrase pour nommer la fonction sujet. En

outre, le manuel limite les éléments pouvant occuper la fonction syntaxique de sujet à trois

catégories grammaticales alors que les textes officiels font allusion, en plus de ceux cités par

le manuel, à d’autres éléments pouvant occuper cette fonction. Seule la métalangue utilisée

pour désigner les PMSV reste conforme à celle préconisée par les textes officiels gabonais

puisqu’on y retrouve, en plus d’autres appellations présentées comme synonymes, la

dénomination accord du verbe son sujet.

Pour ce qui est de la justesse des termes utilisés en fonction des orientations de la

recherche, les observations sont similaires à celles constatées pour désigner la conformité des

termes utilisés pour désigner le verbe et la fonction syntaxique de sujet avec les textes

officiels gabonais. En effet, la dénomination faite d’un verbe dans le manuel reste inexacte

puisque le manuel désigne comme étant un verbe un auxiliaire en le dissociant du participe

passé avec lequel il est relié. De même, la plupart des termes utilisées pour désigner le sujet,

en dehors du mot sujet lui-même, s’avère problématique. En effet, le manuel attribue à cette

fonction une multitude d’appellations : groupes sujets, groupe nominal sujet, sujet de verbe

302

et ses dérivés et sujet de la phrase. L’appellation groupe sujet est problématique, puisque le

manuel associe à la fonction sujet le terme groupe. Or, ces deux termes ne se situent pas sur

le même plan. La dénomination groupe nominal sujet reste inexacte car le GN n’assume pas

toujours cette fonction de même que le sujet n’est pas systématiquement un GN. En recourant

à la désignation sujet du verbe et ses équivalents, le manuel laisse suggérer que le verbe et le

sujet sont dans une relation de dépendance. Or, le sujet ne détermine ni n’influence le verbe :

c’est plutôt le nom, le noyau d’un groupe ou le pronom qui remplit cette fonction. Appeler la

fonction syntaxique de sujet sujet du verbe revient à associer deux notions qui ne se situent

pas sur le même paradigme, celle de notion et celle de fonction. Enfin, l’appellation sujet de

la phrase est problématique car, d’une part, la notion même de phrase est source de

confusions, puisque sa définition s’appuie sur différents critères qui ne peuvent être

considérés comme critères absolus de reconnaissance de la notion de phrase et, d’autre part,

on laisse ainsi suggérer que toutes les phrases comportent systématiquement un sujet.

L’étude sur la capacité des exercices à favoriser une acquisition efficiente de la

métalangue sur les PMSV montre les résultats suivants. Sur les 15 exercices, 60 % contre 40

% pourraient obliger l’élève à recourir à la métalangue pour réaliser l’exercice, 86 %

pourraient nécessiter des élèves qu’ils emploient nécessairement des manipulations

syntaxiques pour effectuer l’exercice, 6,66 % pourrait plus ou moins obliger les élèves à

recourir à des manipulations syntaxiques et 6,66 % ne pas exiger des apprenants qu’ils

recourent à des manipulations syntaxiques. Sur la possibilité d’exprimer un jugement de

grammaticalité, les résultats montrent que 33,33 % des exercices pourraient conduire

l’apprenant à l’expression d’un jugement de grammaticalité contre 66,66 %.

Enfin, l’analyse sur la capacité des exercices à favoriser l’instauration d’un

raisonnement structuré et cohérent contribuant à la construction de connaissances

métalinguistiques a montré que si l’on considère le nombre de réponses totalisées, soit 45 au

total, pour les trois sous-questions utilisées pour les 15 exercices sur les PMSV sélectionnés,

il ressort que 22 % des exercices pourraient déclencher de façon satisfaisante une activité de

réflexion sur les PMSV et leur fonctionnement, 13 % pourraient modérément y parvenir et

47 % favorisent peu l’instauration d’une activité métalinguistique.

303

CHAPITRE 5 : L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Ce chapitre présente une interprétation des résultats obtenus dans le chapitre

précédent. Avant de procéder à l’interprétation proprement dite, nous rappelons notre objectif

général de recherche ainsi que nos objectifs spécifiques afin de mieux cerner les réflexions

qui vont suivre. Les quatre sections qui suivent sont organisées selon l’articulation faite pour

analyser les exercices sur les PMSV dans les deux manuels scolaires. La première consiste

en une synthèse des résultats sur la typologie des exercices sur les PMSV dans les deux

manuels scolaires analysés. La deuxième section est réservée à la considération faite aux

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans les deux manuels. La

troisième section s’emploie à présenter les faits saillants en ce qui concerne les connaissances

implicites et les connaissances explicites dans les deux manuels. Enfin, la quatrième et

dernière section porte sur l’analyse de la métalangue. Ce sera l’occasion de faire ressortir,

outre des profils analogues entre les exercices sur les PMSV des deux manuels, certaines

caractéristiques distinctives.

304

5.0 Le rappel des objectifs de recherche

Objectif général de recherche : Décrire et analyser les exercices sur les phénomènes

morphosyntaxiques entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe contenus dans deux

manuels scolaires utilisés dans les classes de 1re année du secondaire.

Nous avons examiné la capacité des exercices sur les PMSV à favoriser une

acquisition effective des connaissances sur les PMSV dans deux manuels officiels analysés.

Pour ce faire, nous nous sommes appuyée essentiellement sur les orientations de la recherche.

Notre recherche étant une recherche à caractère exploratoire, nous ne pouvions à l’avance

déterminer les moyens qui nous permettraient de parvenir à l’atteinte de notre objectif

général. Les investigations nous ont conduite à retenir quatre approches permettant

d’analyser des exercices sur les PMSV et contribuer à une acquisition des PMSV. Ces quatre

approches ont fait émerger quatre objectifs spécifiques dont voici le rappel.

Objectif spécifique 1 : décrire et analyser les exercices sur les PMSV suivant la typologie

élaborée

Ce 1er objectif spécifique a permis de déterminer, selon une classification élaborée à partir

de typologies d’exercices existantes, une typologie d’exercices sur les PMSV dans deux

manuels scolaires officiels utilisés au Gabon. Nous avons d’abord déterminé la catégorie à

laquelle appartiennent les exercices sur les PMSV dans les manuels afin de savoir s’ils entrent

dans la catégorie des exercices sur les PMSV de type intuitif/automatique/réflexe ou s’ils

appartiennent à la catégorie des exercices sur les PMSV de type analytique/

intellectuel/réflexif. Ensuite, nous avons examiné la forme à laquelle correspondent les

exercices. Il a s’agit d’observer si les exercices permettent de développer partiellement

l’appropriation du PMSV ou s’ils favorisent un raisonnement complet sur le PMSV exercé.

Les résultats obtenus ont permis d’établir le (s) types auxquels appartiennent les exercices

sur les PMSV. Enfin, nous avons observé des configurations d’exercices sur les PMSV qui,

selon la recherche, permettent aux apprenants d’acquérir des connaissances satisfaisantes sur

les phénomènes morphosyntaxiques dans la mesure où, d’une part, ils contribuent à faire

réfléchir les élèves et, d’autre part, ils permettent une appropriation efficace de la métalangue.

Ces exercices se sont distingués par leur capacité à faire émerger les représentations

métalinguistiques des apprenants.

305

Objectif spécifique 2 : décrire et analyser les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans les exercices sur les PMSV.

Le deuxième moyen auquel nous avons eu recours a été de nous appuyer sur les

apports des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Ce choix s’est

principalement justifié par le fait que ces trois connaissances sont considérées comme

fondamentales dans toute perspective pédagogique (Tardif, 1997; Nadeau et Fisher, 2006).

Concrètement, nous avons examiné dans les exercices sur les PMSV la considération faite à

ces trois connaissances en étudiant d’une part, celles convoquées dans les exercices et en

observant, d’autre part, dans quelle mesure leurs caractéristiques sont prises en compte.

Objectif spécifique 3 : décrire et analyser les connaissances implicites et les connaissances

explicites dans les exercices sur les PMSV

Le troisième objectif spécifique a été de considérer la présence des caractéristiques et

du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites et des connaissances

explicites. Selon la recherche (Rey, Pacton et Perruchet, 2005 ; Nadeau et Fisher, 2011), elles

ont non seulement un effet sur l’apprentissage des élèves mais aussi sur l’acquisition des

connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques.

Objectif spécifique 4 : décrire et analyser la métalangue dans les exercices sur les PMSV

Enfin, le quatrième objectif spécifique a consisté à étudier la métalangue dans les

exercices sur les PMSV dans les deux manuels. L’adoption de cet outil s’explique entre autres

par le fait qu’utilisée d’une façon rigoureuse, pertinente, cohérente et juste, elle constitue un

moyen efficace pour développer chez les élèves des connaissances sur la langue qui soient

solides, pérennes, utiles et opératoires, en plus de contribuer à l’instauration d’un

raisonnement structuré (Chartrand, 2012b; Lord et Élalouf, 2016). Concrètement, nous avons

examiné certaines conditions de son utilisation en étudiant : 1) sa conformité avec celle

instituée par les textes officiels gabonais, 2) sa justesse en fonction des orientations de la

recherche, 3) la capacité des exercices à favoriser une acquisition de la métalangue sur les

PMSV et 4) la capacité des exercices à instaurer un raisonnement structuré contribuant à la

construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV.

Les sections qui suivent présentent une interprétation de nos analyses.

306

5.1 La typologie des exercices sur les PMVS dans les manuels

scolaires analysés

5.1.1 Une nette propension d’exercices de type analytique/intellectuel/réflexif

Comme l’indiquent les figures 2 et 3, la catégorie d’exercices qui prédomine dans les

deux manuels est celle des exercices sur les PMSV de type analytique/intellectuel/réflexif

Figure 2 : Catégorie des exercices dans La Nouvelle Méthode de français 6e

Figure 3 : Catégorie des exercices dans Le français en 6e

Le manuel La Nouvelle Méthode de français 6e se distingue du manuel Le français en

6e par le fait que l’un des exercices combine les deux catégories. En effet, la particularité de

cet exercice (exercice 2) est qu’il présente une des caractéristiques répertoriées des exercices

de type intuitif/automatique/réflexe en ce sens que les phrases proposées dans le contenu de

l’exercice travaillent le PMSV dans des structures répétitives. Sur les cinq phrases, trois

phrases obéissent à la structure GN à la 3e personne + qui+ verbe se terminant par la

même occurrence en –ir et deux phrases sont construites selon le modèle proposition

principale constituée d’un pronom personnel à la 1re personne + verbe + COD suivi de

la proposition subordonnée relative introduite par qui constituée du pronom relatif qui

et du verbe à mettre en relation mis entre parenthèses. Employée dans les premiers temps

de l’apprentissage, ce type de construction pourrait permettre à l’élève de développer des

automatismes qui leur permettront d’acquérir une certaine souplesse et de la spontanéité dans

l’appropriation de combinaison de phrases par exemple (Avram, 2006 : Nadeau et Fisher,

Exercices sur les PMSV de typeanalytique/intellectuel/réflexifExercices sur les PMSV de typeintuitif/automatique/réflexeExercices combinant les deux catégories

Exercices sur les PMSV de typeanalytique/intellectuel/réflexifExercices sur les PMSV de typeintuitif/automatique/réflexeExercices combinant les deux catégories

307

2011). Cela pourrait également profiter à la détection d’erreurs d’accord puisque, de l’avis

de Largy, Cousin et Dédéyan (2005), celle-ci se fait sous la dépendance d’un contrôle ou

d’une surveillance dont le rôle est de repérer des configurations susceptibles d’être erronées.

Hormis cette particularité, l’exercice entre également dans la catégorie des exercices de type

analytique, intellectuel et réflexif puisque sa réalisation nécessite de l’apprenant qu’il fasse

preuve d’une certaine réflexivité. En effet, la consigne de l’exercice oblige l’élève à activer

la règle concernant le PMSV exercé, à repérer les donneurs (les sujets en relation avec les

verbes mis entre parenthèses) et à inscrire les marques d’accord appropriées (le temps et la

personne) sur le mot receveur d’accord (les verbes à l’infinitif entre parenthèses).

Une telle prééminence des exercices sur les PMSV de type analytique/intellectuel/

réflexif dans les deux manuels montre que les concepteurs des manuels sont préoccupés par

la mise en œuvre de processus cognitifs chez les élèves. Ce qui ne peut être qu’avantageux

puisqu’ils entrent dans la ligne droite des missions dévolues à l’enseignement et à

l’apprentissage du français au secondaire gabonais dont l’un des objectifs principaux est

d’amener les élèves à « l’acquisition des méthodes de réflexions » (Ministère de l'Éducation

Nationale, 1995:1). En outre, la présence d’exercices de type analytique/intellectuel/ réflexif

permet d’envisager que les manuels considèrent les exercices non pas comme de simples

exercices d’application de la leçon mais comme des lieux de situations de recherche et

d’exploration. Ainsi, la finalité intellectuelle des exercices n’est pas escamotée, les exercices

proposés pouvant permettre aux apprenants de comprendre les PMSV et de développer les

habiletés linguistiques ou cognitives relatives à leur mise en relation.

Toutefois, associer, en plus des exercices de type analytique/intellectuel/ réflexif des

exercices de types intuitif/automatique/réflexe n’aurait pas été superflu si l’on tient compte

du fait que les exercices sur les PMSV proposés sont destinés à des élèves de 1re année du

secondaire. Rappelons que les études actuelles tendent à montrer que la construction des

notions sur la langue reste incomplète chez les élèves en fin de parcours au primaire et dans

les classes de 1re année secondaire (Lefrançois, 2009; Gauvin et al., 2013; Gourdet et al.,

2016) et qu’il serait également pertinent, voire nécessaire, que l’on privilégie une progression

des apprentissages (Brissaud et al., 2001; Pellat et al., 2004; Roubaud et Touchard, 2004;

Fisher, 2004; Chartrand, 2016). En tenant compte des avantages des deux catégories, on

pourrait envisager une meilleure appropriation des connaissances sur les phénomènes

308

morphosyntaxiques d’autant plus que les erreurs commises par les apprenants gabonais sur

les PMSV, comme nous l’avons vu dans la problématique, se retrouvent également dans les

situations où les éléments à associer sont à proximité (…le noir ne devraient

pas… )(Ambourhouet-Bigmann, 2014 :108).

5.1.2 Un penchant significatif pour des exercices favorisant un raisonnement

complet

Conformément à la typologie d’exercices élaborée sur les PMSV, nous avons dégagé

deux formes d’exercices de type analytique/intellectuel/ réflexif : les exercices permettant de

développer partiellement l’appropriation des PMSV et ceux favorisant un raisonnement

complet sur le PMSV exercé. Cette subdivision nous a amenée au constat selon lequel la

tendance dominante dans les deux manuels, comme le montrent les figures 4 et 5, est que les

exercices sur les PMSV contenus dans les deux manuels penchent de façon significative vers

des exercices sur les PMSV favorisant un raisonnement complet sur les PMSV.

Figure 4 : Formes dans La Nouvelle Méthode de français 6e

Figure 5 : Formes dans Le Français en 6e

Dès lors, il est permis d’envisager qu’une grande part des exercices sur les PMSV

contenus dans les deux manuels sollicitent de la part des élèves un raisonnement complet sur

les PMSV. Rappelons que selon plusieurs auteurs, notamment Nadeau et al. (2006), les

exercices qui permettent aux élèves de développer ce type de raisonnement s’avèrent

bénéfiques, car ils se rapprochent le plus des situations de productions écrites des élèves.

Exercices développant partiellementl'appropriation du PMSV

Exercices favorisant un raisonnement completsur le PMSV

Exercices développant partiellementl'appropriation du PMSV

Exercices favorisant un raisonnement complet surle PMSV

309

Dans les faits, certains des exercices analysés exigent des élèves que soient effectuées des

traces d’analyse pour attester qu’une réflexion a bien été réalisée. Comme le rappellent

Nadeau et al. (2006), pour s'assurer que les élèves utilisent adéquatement les outils

d'apprentissage, il faut exiger des traces de révision du raisonnement grammatical. Celles-ci

permettent en outre de repérer facilement les difficultés particulières des élèves et les cas

d’analyse qu’il serait pertinent de travailler. C’est le cas par exemple de l’exercice 4 dont la

consigne demande aux élèves de justifier les cas de postposition de la fonction syntaxique de

sujet dans les phrases. D’autres cas d’exercices (exercice 5) nécessitent un raisonnement

complet puisqu’ils exigent de l’apprenant qu’il s’interroge sur une particularité du sujet,

comme celle d’observer la position que peut occuper cette fonction syntaxique par rapport

au verbe avec lequel elle est en relation dans une phrase. Plusieurs exercices concourent

également à la mise en œuvre d’un raisonnement complet sur les PMSV, puisque ni dans la

consigne, ni dans le contenu de l’exercice, aucune indication susceptible d’orienter les élèves

n’est fournie tels les exercices 17 et 18. Le déclenchement d’un raisonnement complet peut

également se percevoir dans certains autres exercices ( exercices 17) du fait que le contenu

de l’exercice présente l’avantage de se présenter sous la forme d’un texte et non de phrases

décontextualisées, ce qui oblige les élèves à vérifier tous les cas d’application des PMSV

présents dans le texte pour repérer les cas qui lui sont demandés de repérer. En plus, toutes

les phrases des textes ne comportent pas les cas de PMSV exigés par la consigne. Enfin, bon

nombre d’exercices permettent aux élèves de mettre en œuvre autant les connaissances visées

par l’exercice que des connaissances antérieures en lien ou non avec les PMSV. C’est le cas

par exemple de l’exercice 8. Non seulement cet exercice présente l’avantage d’amener les

élèves à vérifier que tous les cas de mise en relation entre la fonction sujet et le verbe sont

correctement orthographiés dans l’extrait de texte proposé, mais en plus il présente quelques

erreurs autres que celles relatives aux PMSV, permettant ainsi à l’élève de faire le point sur

ses connaissances antérieures. On peut y déceler des erreurs fautives portant sur les accents

(chaque annee…), sur l’orthographe des verbes en –eter (… se jète* des millions de

campagnards…), sur les homophones de tout (…tous les enfants de la rue).

Néanmoins, les manuels n’excluent pas de proposer aux élèves des exercices

développant partiellement l’appropriation des PMSV. Soulignons qu’une telle tendance

pourrait être préjudiciable pour les élèves. Pourquoi? Parce qu’en mettant entre parenthèses

310

l’élément à manipuler (exercices 3, 11, 12 et 15), en soulignant l’élément à manipuler

(exercice 26), en indiquant explicitement avec quel élément un autre doit être manipulé

(exercice 28), en annonçant la difficulté dans la consigne (exercices 5, 7, 17 et 27) ou en

produisant la règle impliquée sur la même page que l’exercice (exercices 14, 15,18,19,20,

23, 25,26 et 28), les manuels restreignent ou facilitent la convocation des connaissances sur

les PMSV. Parce qu’en ne réunissant pas systématiquement dans les exercices toutes les

habiletés requises pour établir les relations entre la fonction sujet et le verbe, l’importance

pour les apprenants de respecter le cheminement nécessaire pour effectuer ces accords en

situation d’écriture est ignorée (1- l’identification de la catégorie grammaticale du mot à

accorder; 2- la recherche du mot avec lequel il s’accorde; 3-l’inscription de la marque

d’accord appropriée). Par exemple, de nombreux exercices évitent à l’élève le travail

consistant à déterminer la catégorie grammaticale du mot à accorder, puisque ces derniers

sont clairement désignés dans la consigne et identifiés dans le contenu de l’exercice

(exercices 1,3, 11,12, 26). D’autres exercices facilitent la recherche de la fonction sujet parce

que les manuels utilisent soit les déterminants les plus fréquents le, la, les, un, une (exercices

4,7, 11, 12,18, 20, 22), soit le mot occupant la fonction sujet est systématiquement placée au

début de la phrase, comme on peut le voir dans l’exercice du manuel La Nouvelle Méthode

de français 6e ci-dessous :

Exercice 29: rubrique orthographe, « On/on n’», No 1, p.32

D’autres enfin épargnent l’inscription des marques d’accord, puisque le contenu de l’exercice

est déjà correctement et intégralement rédigé pour les élèves (voir les exercices 1, 4, 17, 18,

19, 22, 23,24, 25, 27). Or, ce décalage entre ce que les élèves pratiquent dans les exercices et

les tâches de mise en relation entre la fonction sujet et le verbe que les élèves produiront

inévitablement dans leurs futurs écrits pourrait contribuer à ne pas améliorer le transfert des

compétences sur les PMSV. Il est certes vrai qu’il peut être tout à fait pertinent dans certains

cas - l’appropriation d’une procédure d’accord par exemple - de proposer aux élèves des

311

exercices ne nécessitant de réaliser toutes les étapes d’un raisonnement grammatical complet.

Il est tout autant vrai qu’en ignorant le danger de n’exposer les élèves qu’à des exercices

présentant des facteurs facilitants, les manuels ne permettent pas aux élèves de développer

un raisonnement semblable à celui qu’ils doivent mettre en œuvre dans la production de leurs

écrits en plus de réduire les possibilités de transfert (Nadeau, 1995; Nadeau, 2001; Nadeau

et al. 2011). Les manuels gagneraient donc à proposer, en complément de ces exercices

développement partiellement l’appropriation des PMSV, davantage d’exercices sur les

PMSV qui contribuent à favoriser un raisonnement grammatical complet s’ils désirent que

les exercices proposés se rapprochent encore plus des situations réelles d’écriture des élèves

et que les apprenants puissent transférer les connaissances acquises dans d’autres situations.

5.1.3 Une variété de type d’exercices et une prédilection pour les exercices de

repérage

L’analyse sur les types d’exercices sur les PMSV présents dans les manuels laisse

apparaitre deux tendances. D’une part, le manuel La Nouvelle Méthode de français 6e,

comme le résume la figure 6, se caractérise par une variété de types d’exercices sur les PMSV

marquée par une inclination pour les exercices à trous, les exercices de recherche et de

correction d’erreurs et les exercices réflexifs de transformation.

Figure 6 : Types d'exercices sur les PMSV dans La Nouvelle Méthode du français 6e

Une telle diversité des exercices sur les PMSV pourrait se traduire par une volonté de

proposer aux élèves des exercices présentant différentes exigences dans le but d’instaurer des

situations analogues à ce que les élèves produisent lorsqu’ils rédigent leurs propres écrits.

Rappelons que c’est au cours des rédactions de leurs propres écrits que les élèves sont amenés

à gérer plusieurs tâches sur le fonctionnement de la langue. Dès lors, les exercices de

repérage favoriseront la tâche consistant à repérer les mots qui devront être mis en relation.

Les exercices à trous pourront contribuer au travail d’activation des règles concernant un

Exercices à trous

Exercices de repérage

Exercices de réflexion

Exercices réflexifs de transformation

Exercice de recherche et de correction d'erreurs

Exercice de rédaction avec contraintes

Exercices associants plusieurs types

312

mot, d’identification des donneurs et des receveurs et du choix des marques appropriées à

porter sur le mot receveur d’accord. Les exercices de réflexion accoutumeront les élèves à

adopter une attitude réflexive par rapport à leurs écrits en leur permettant, par exemple, à la

fois de rechercher en mémoire les marques adéquates selon les caractéristiques et à mobiliser

leurs connaissances. L’efficacité des exercices réflexifs de transformation de texte pourra se

faire ressentir lorsque les apprenants devront, au cours des activités d’écriture, mobiliser et

reconnaitre des formes de langues ou de structures. Les exercices de rédaction avec

contraintes pourront contribuer à la production consciente de structures et les exercices de

recherche et de correction d’erreurs concourront à favoriser chez les élèves le déclenchement

systématique des processus de révision/correction de leurs écrits puisque ces derniers

présentent l’avantage d’obliger les apprenants à vérifier tous les cas d’application de la règle

(fautifs ou non) dans un texte.

D’autre part, le manuel Le français en 6e se distingue par la proposition de types

d’exercices sur les PMSV peu diversifiés. En effet, le manuel se démarque par une

prédilection marquée pour les exercices de repérage comme l’indique la figure 7.

Figure 7 : Types d'exercices dans Le Français en 6e

Une telle disposition à proposer davantage d’exercices de repérage pour favoriser

l’acquisition des connaissances sur les PMSV pourrait s’appuyer sur quelques hypothèses.

Une première hypothèse pourrait s’expliquer par le fait que tout comme plusieurs auteurs tels

Fayol et ses collaborateurs (Fayol et Got, 1991; Hupet, Schelstraete, Demaeght et Fayol,

1996), les concepteurs pourraient avoir conscience des difficultés que pose l’acquisition des

connaissances sur ces phénomènes morphosyntaxiques dans la maitrise du français écrit,

notamment pour les élèves en fin de cycle de primaire et ceux au début du secondaire.

Rappelons que plusieurs auteurs notaient déjà les obstacles auxquels se heurtent les élèves

Exercices à trous

Exercices de repérage

Exercices de transformation

Exercices associant plusieurs types

313

pour repérer le verbe. Par exemple, Roubaud et Touchard (2004), constatent que les élèves

n’arrivent pas à repérer le verbe lorsque ce dernier est éloigné du sujet avec lequel il est en

relation ou lorsque le verbe est conjugué à un temps composé, comme c’est le cas dans

l’exercice 18 : A Tahiti, une plante rapportée d’Amérique, le miconia, détruit la forêt et

l’exercice 19 Les murs de la maison seront repeints en blancs. Gauvin et Boivin (2013)

observent également que de nombreux élèves de 1re année du secondaire se dotent de critères

d’identification du verbe parfois peu fiables et instables pour repérer le verbe comme le fait

de recourir à des connaissances marginales pouvant s’avérer erronées comme cette

connaissance déclarative inexacte « un verbe ne peut pas être le dernier mot d’une phrase »

alors qu’une phrase de l’exercice 19 montre le contraire L’équipe de football de notre

quartier a été battue.

Une seconde hypothèse tendrait vers la supposition que, conscients de la complexité

d’acquisition des connaissances sur les PMSV, les concepteurs préconisent un étalage des

apprentissages, d’autant plus que cette piste est envisagée par plusieurs auteurs (Roubaud et

Touchard, 2004; Gourdet et al., 2016). En multipliant les exercices de repérage, l’idée serait

d’affiner le travail sur les indices de repérage des éléments mis en jeu dans le PMSV afin de

garantir une détection plus systématique et plus sûre. En partant de l’évidence que le savoir

sur la langue est « le résultat d’un processus d’assimilation et de réélaboration » (Gourdet et

al., 2016 :5), les concepteurs partiraient sur le principe qu’à ce stade du niveau

d’enseignement des élèves (1re année du secondaire), il serait plus judicieux de proposer en

priorité des exercices qui permettraient de repérer les éléments d’analyse mis en jeu.

Enfin, une dernière explication à cette prédilection pour les exercices de repérage

dans le manuel Le Français en 6e pourrait trouver sa justification dans les travaux de

Lefrançois (2009), Brissaud et Cogis (2002) et Guyon (2003). En effet, ces auteurs relèvent

que chez les élèves de 1re année du secondaire, les connaissances relatives aux PMSV ne sont

pas finalisées. En effet, quoique ces derniers parviennent relativement à justifier la relation

morphosyntaxique entre le sujet et le verbe, la notion de sujet, par exemple n’est pas

totalement construite parce que les élèves disposent de peu de critères syntaxiques pour

justifier les accords. Dès lors, en mettant l’accent sur les exercices de repérage, les

concepteurs optent volontairement sur un type d’exercices.

314

5.1.4 Une faible considération pour des exercices favorisant l’émergence des

réflexions métalinguistiques

Comme dernier aspect sur la typologie des exercices sur les PMSV contenus dans les

manuels analysés, nous avons observé la présence de type d’exercices favorisant l’émergence

de représentations métalinguistiques des apprenants. Les résultats, illustrés par les figures 8

et 9, nous ont amenée à considérer que les deux manuels semblent peu considérer ces formes

d’exercices.

Figure 8 : Expressions de l'émergence de représentations métalinguistiques dans La Nouvelle Méthode de français 6e

Figure 9 : Expressions de l'émergence de représentations métalinguistiques dans Le Français en 6e

Rappelons tout d’abord que notre volonté d’observer la présence de ces types

d’exercices que Beacco (2010 : 50) désignent sous l’appellation d’exercices de

« conceptualisation » s’explique par le fait qu’ils ont pour but principal de contribuer

favorablement à une appropriation pratique de la métalangue. Ces exercices présentent des

traits spécifiques susceptibles de faire émerger les représentations métalinguistiques des

apprenants en ce sens qu’ils s’appuient sur des consignes qui font appel à des réponses

Émergence de représentations métalinguistiques

Absence de représentations métalinguistiques

Émergence de représentationsmétalinguistiques

Absence de représentations métalinguistiques

315

ouvertes et non aléatoires parce que contextuelles comme dans l’exemple suivant :

« Complétez la phrase par très ou trop : Demain, les températures seront …élevées dans

le Sud-Est. » (Beacco, 2010 :53). En fait, dans ces exercices, quelles que soient les réponses,

les apprenants sont amenés à expliquer le choix effectué, ce qui pourrait créer un espace

ouvert de réflexion métalinguistique.

Nous avons pu noter la présence de ces traits dans l’exercice 4 et l’exercice 5 ainsi

que dans une phrase de l’exercice 3 du manuel La Nouvelle Méthode de français 6e. En

demandant aux apprenants de donner leur avis sur la place des éléments occupant la fonction

syntaxique de sujet dans les exercices 4 et 5, les possibles explications émises par les élèves

pourraient porter sur l’intention du locuteur de placer la fonction sujet après le verbe avec

lequel il est en relation, de s’interroger sur l’effet produit si le sujet avait été antéposé au

verbe dans la phrase ou encore de s’interroger sur le registre de langue le plus adapté à ce

type de configuration. Quant à la phrase de l’exercice 3 (Gbazai ou Koussou (devoir)

préparer le diner), dont la directive est de mettre le verbe entre parenthèses à la personne qui

convient du présent de l’indicatif, le fait de proposer aux élèves des phrases décontextualisées

aurait pu entrainer une explication du choix de la marque d’accord effectuée. En effet, la

particularité du PMSV impliqué- le PMSV lorsque des sujets multiples sont coordonnés par

la conjonction ou – fait en sorte que l’élève devrait expliquer pour quelle raison il aurait écrit

Gbazai ou Koussou doit préparer le diner* (la conjonction ou exprime le choix, donc le

verbe se met au singulier) ou Gbazai ou Koussou doivent préparer le diner* (la conjonction

ou exprime l’addition, donc le verbe se met au pluriel).

En dehors de ces trois cas, voire deux, si l’on considère que la consigne de l’exercice

3 n’invite nullement l’élève à émettre une justification, aucun autre exercice dans les deux

manuels n’offre l’occasion à l’élève de faire émerger ses représentations métalinguistiques.

Ce peu d’intérêt pour ces formes d’exercices par les concepteurs pourrait s’expliquer par le

fait que, tout comme de nombreux auteurs (Vigner, 1984; Cuq, 1996), les concepteurs des

manuels estiment que ces formes d’exercices devraient plutôt être considérées comme des

activités sur la langue qui devraient découler de l’effort de l’ensemble de la classe et non être

considérés comme des exercices traditionnels qui eux peuvent être effectués

individuellement.

316

5.2 Une infime considération pour les connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles

En ce qui concerne la considération faite aux connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles dans les exercices sur les PMSV des deux manuels, la

tendance qui se dégage est que les deux manuels ne prennent pas suffisamment en compte

les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Nous en expliquons les

raisons dans les points qui suivent.

5.2.1. Une perception plutôt négative sur la convocation des trois connaissances

Avant d’interpréter les résultats observés, mentionnons que dans notre recherche,

nous sommes partie du principe suivant : si l’on considère qu’une des premières finalités de

l’étude de la langue est d’atteindre une réelle compétence à l’écrit, et ce, d’autant plus que

c’est en situation d’écriture que certaines connaissances morphosyntaxiques prennent tout

leur sens (Nadeau et Fisher, 2006), l’idéal type d’un exercice sur les PMSV est qu’il devrait

convoquer les trois types de connaissances à la fois pour que les élèves s’approprient de façon

effective les connaissances sur les PMSV. Nous nous expliquons. En exposant les difficultés

d’acquisitions des connaissances sur les PMSV des apprenants gabonais, nous avons vu qu’il

pouvait arriver qu’un apprenant sache inscrire la marque d’accord appropriée sans être

capable d’expliquer les raisons pour lesquelles cet accord est juste. C’est le cas notamment

de cet élève qui orthographie correctement le verbe bordaient dans la phrase Quelle peur de

regarder les fonds noirs des précipices qui bordaient la voie! et qui justifie la marque

d’accord au pluriel - ent par le fait qu’il est en relation avec le groupe nominal les fonds noirs

(Nze Waghe, 2011 :200) alors que le verbe est en relation avec le pronom relatif sujet qui.

Une telle affirmation indique, à notre avis, que soit l’apprenant n’a pas fait attention à la

présence du pronom relatif sujet qui et qu’il a réalisé l’accord sur une base sémantique, soit

il n’a pas mémorisé la connaissance déclarative qui stipule qu’en présence d’un pronom

relatif, le verbe n’est pas en relation avec le mot dont le pronom relatif est le substitut mais

avec le pronom relatif lui-même. Pourtant, comme l’explique Chartrand (2009), les

connaissances déclaratives sont nécessaires, car elles concernent les règles générales dont

l’apprenant a besoin pour pouvoir effectuer la très grande majorité des accords dans les textes

qu’il écrit. Par conséquent, il lui faut, pour établir correctement les PMSV et surtout

317

comprendre le fonctionnement de ce phénomène, disposer du plus grand nombre de

connaissances déclaratives sur les PMSV pour pouvoir les interpréter correctement

(Valiquette, 2008). Nous avons également montré que la mise en relation entre la fonction

sujet et le verbe implique le déclenchement de plusieurs opérations à exécuter pour pouvoir

la réaliser adéquatement : procédures d’identification du verbe, procédures d’identification

du sujet, inscription des marques d’accords, etc. (Nadeau et Fisher, 2006; Grevisse et al.,

2008; Chartrand et al, 2011; Elalouf, Gourdet et Cogis, 2006). Ces procédures renvoient à la

mise en œuvre effective des règles, donc des connaissances déclaratives, et au traitement des

informations particulières acquises (Fayol et al., 1992; Legendre, 2005). Enfin, dans de

nombreux cas, pour établir correctement la mise en relation entre la fonction sujet et le verbe,

nous avons observé que dans certaines situations, il est nécessaire pour l’apprenant de

déterminer les conditions d’application de telle ou telle connaissance sur le PSMV. Par

exemple, pour qu’un apprenant détermine à quel moment le verbe se met au pluriel lorsque

ce dernier est en relation avec des sujets unis par des conjonctions de comparaison ou des

coordonnants exprimant l’addition (comme, ainsi que, de même que, avec, etc.), il lui faut

observer si le sujet précédé du coordonnant est séparé de l’autre sujet et du verbe par une

virgule (Mon enfant ainsi que mes amis lavent des vêtements/ Mon enfant, ainsi que mes

amis, lave des vêtements). Par ailleurs, nous avons indiqué que l’apprentissage de la langue

nécessite de développer, de mobiliser et de coordonner un ensemble de connaissances

déclaratives et procédurales afin d’effectuer un raisonnement sur un fait de langue (Nadeau

et Fisher, 2006). À ces deux connaissances, nous jugeons qu’il est également opportun

d’adjoindre les connaissances conditionnelles. En effet, rappelons qu’elles présentent de

nombreux avantages : elles permettent à l’apprenant de reconnaitre tous les contextes

linguistiques où la règle s’applique (Chartrand, 2009); elles sont considérées comme

responsables du transfert des connaissances (Tardif, 1999) ; sans elles, les connaissances

déclaratives restent des connaissances inertes et les connaissances procédurales ne peuvent

être activées ou le sont à mauvais escient.

C’est donc en considérant tous ces aspects que nous avons une perception plutôt

négative sur la convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

dans les manuels, puisque la plupart des exercices convoquent partiellement les trois

connaissances à la fois. Concrètement, tel que le montrent les figures 10 et 11, sur les 29

318

exercices sur les PMSV analysés, 17 exercices convoquent partiellement les trois

connaissances à la fois, trois exercices convoquent les trois connaissances à la fois et neuf

exercices ne permettent pas de convoquer les trois connaissances à la fois.

Figure 10 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans La Nouvelle Méthode de

français 6e

Figure 11 : Convocation des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans Le français en 6e

Cette tendance à convoquer partiellement les trois connaissances à la fois dans 17

exercices répartis dans les deux manuels se particularise par une inclinaison pour les manuels

à proposer des exercices sur les PMSV offrant une variété de cas possibles sur lesquels les

apprenants auraient à réfléchir (14), mais ne permettant pas de mener toutes les opérations

nécessaires à l’établissement des PMSV (14). Dans les faits, les exercices offrent une variété

de cas possibles pour plusieurs raisons. Certains des exercices présentent une diversité de

PMSV à manipuler dans les phrases (exercices 3, 12, 14, 15, 16, 24). D’autres exercices

proposent une variété de configurations de verbes ou de sujets d’une phrase à l’autre : verbe

conjugué à divers temps (exercices 20 et 28), verbe conjugué à des personnes variées

(exercices 3, 27, 28), verbe appartenant à des groupes différents quoique très souvent du 1er

et du 2e groupe (exercices 11, 14,15); sujets de diverses catégories grammaticales (exercices

3, 15, 16, 19, 23). D’autres enfin présentent la particularité de proposer des phrases où le

sujet est éloigné, proche, antéposé ou postposé avec le verbe avec lequel il est en relation

(exercice 16, 24).

Comme indiqué plus haut, ces exercices présentent en revanche l’inconvénient de ne

pas offrir l’opportunité de mener toutes les opérations nécessaires que les apprenants

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Convocation des connaissances déclaratives,…

Absence de convocation des connaissances…

Convocation partielle des connaissances déclaratives,…

0 2 4 6 8 10 12

Convocation des connaissances déclaratives,…

Absence de convocation des connaissances…

Convocation partielle des connaissances déclaratives,…

319

effectuent en situation d’écriture lorsqu’ils sont amenés à établir la mise en relation entre le

sujet et le verbe : identification du verbe dans les phrases proposées - recherche du mot ou

du groupe de mots sujet avec lequel il est en relation - inscription de la marque d’accord

appropriée159. La première étape du cheminement est absente dans plusieurs exercices

puisque le verbe à mettre en relation avec le sujet est déjà repéré pour l’élève soit parce qu’il

est mis entre parenthèses comme c’est le cas des exercices 3, 12, ou 15, soit parce que la

tâche consiste à inscrire simplement la terminaison qui convient dans les verbes tels dans les

exercices 14 ou16 ou soit parce que la consigne indique explicitement la nature des mots

inscrits d’une façon particulière comme dans l’exercice 21 (Les verbes sont notés en

phonétique. Orthographie-les correctement…). La deuxième étape du cheminement est

facilitée dans de nombreux exercices parce que l’exercice propose un manque de variétés de

structures des sujets avec lesquels les verbes doivent s’accorder. Ainsi, les éléments occupant

la fonction syntaxique de sujet font le plus souvent partie de groupes nominaux sous la forme

déterminant + nom ou par une fréquence d’emploi des déterminants les plus fréquents. C’est

le cas par exemple de l’exercice 4 qui suggère dans la plupart des cas des sujets sous forme

de groupes nominaux au pluriel avec une fréquence d’emploi du déterminant les ( les groupes

des promeneurs ; les vacances ; le directeur et les surveillants ; ces sandales ), tout comme

dans l’exercice 17 où tous les sujets présents dans le texte sont des groupes nominaux (un

peuple heureux et prospère ; la vie ; l’avènement de Kabrin Kabra ; les courtisans ). Enfin,

la troisième étape du cheminement est ignorée dans de nombreux exercices, notamment dans

le manuel Le français en 6e, car l’apport est déjà correctement et intégralement rédigé pour

l’apprenant (exercices 17, 23 ou 27).

5.2.2 Une prise en compte peu systématique des caractéristiques des

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

La deuxième tendance qui se dessine dans la considération faite aux connaissances

déclaratives, procédurales et conditionnelles est que même lorsque les exercices sur les

PMSV des deux manuels pourraient manifester la présence des trois connaissances dans leur

exécution, leurs caractéristiques pourraient ne pas systématiquement être prises en compte.

Les figures 12 et 13 résument cette tendance.

159 Pour rappel, ces opérations s’inspirent du cheminement requis pour effectuer les accords en situation d’écriture préconisé

par Nadeau (1995) : identification de la catégorie grammaticale du mot à accorder- recherche du mot avec lequel il

s’accorde-inscription de la marque d’accord appropriée.

320

Figure 12 : Prise en compte des caractéristiques des caractéristiques des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans La Nouvelle Méthode de français 6e

Figure 13 : Prise en compte des caractéristiques des caractéristiques des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans Le français en 6e

Dans les faits, sur les 29 exercices sélectionnés, il ressort que seulement sept exercices

pourraient véritablement prendre en compte les caractéristiques reconnues de chacune des

trois connaissances dans l’exécution de l’exercice, contre 22 exercices. Rappelons que les

exercices pouvant prendre en compte les caractéristiques des trois connaissances se

manifestent pour les raisons suivantes : 1) leur exécution suggère que l’apprenant pourrait

établir le PMSV en faisant appel à la règle ou aux règles qui s’y rattachent pour les

connaissances déclaratives; 2) la réalisation de l’exercice déclencherait une procédure, cette

procédure se produirait dans l’exécution de l’exercice même et que cette exécution

permettrait à l’élève de diriger son attention vers d’autres aspects autre que le PMSV étudié

pour les connaissances procédurales; enfin 3) l’exercice pourrait favoriser la distinction des

meilleures conditions pour utiliser diverses stratégies pour les connaissances conditionnelles.

Par exemple, pour réaliser l’exercice 9, l’apprenant aurait été amené faire appel à la règle

selon laquelle lorsque le sujet est le pronom indéfini on, le verbe se met au singulier. Par la

suite, il aurait été amené à déclencher divers savoir- faire, notamment celui de choisir un des

verbes de la liste imposée par la consigne, le mettre en relation avec le sujet on à l’affirmatif

ou au négatif, pour enfin procéder à l’inscription de la marque d’accord appropriée au temps

qui convient à la phrase qu’il aura construite. En exécutant ces procédures, l’élève pourrait

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Prise en compte des connaissances déclaratives,procédurales et conditionnelles

Absence de prise en compte des connaissancesdéclaratives, procédurales et conditionnelles

Prise en compte partielle des connaissancesdéclaratives, procédurales et conditionnelles

0 2 4 6 8 10 12 14

Prise en compte des connaissances déclaratives,procédurales et conditionnelles

Absence de prise en compte des connaissancesdéclaratives, procédurales et conditionnelles

Prise en compte partielle des connaissancesdéclaratives, procédurales et conditionnelles

321

diriger son attention vers d’autres aspects, autre que le PMSV lorsque le sujet est le pronom

on à l’affirmatif ou au négatif. Par exemple, il devrait faire attention au choix des temps dans

un récit ou aux étapes du récit. Enfin, la réalisation de l’exercice permettrait à l’élève de

déclencher les connaissances conditionnelles dans la mesure où, par rapport à la langue,

l’exercice nécessiterait de ce dernier de reconnaitre tous les contextes linguistiques où telle

ou telle règle s’applique.

Toutefois, les occasions de prendre en compte les propriétés des trois connaissances

se sont révélées insuffisantes puisque, comme nous l’avons mentionnée plus haut, une grande

majorité des exercices ne le permet pas. Autrement dit, ces exercices avaient pour défaut soit

de ne pas permettre de tenir compte des spécificités des connaissances déclaratives, des

connaissances procédurales ou des connaissances conditionnelles. Par exemple, une des

difficultés perçues pour réaliser l’exercice 16 est que la leçon affiliée à l’exercice ne fait

aucune allusion à plusieurs règles sur les PMSV pourtant présentes dans l’exercice. Le même

exercice a rendu difficile la prise en compte de certaines des propriétés des connaissances

procédurales car l’un des savoir-faire à appliquer, à savoir les procédures de reconnaissance

de la fonction syntaxique de sujet dans des phrases, selon la logique d’organisation du

manuel, n’avait pas encore été présenté. Enfin, on peut se référer à l’exercice 27 pour illustrer

que bon nombre d’exercices pourraient ne pas favoriser pas chez les apprenants la distinction

des meilleures conditions pour utiliser telle stratégie plutôt qu’une autre puisque l’exercice

ne suggère que les catégories grammaticales occupant fonction syntaxique de sujet les plus

fréquents comme le nom ou le groupe nominal et le pronom personnel à la 3e personne.

En somme, le constat est que plusieurs exercices sur les PMSV dans les deux manuels

sont loin de convoquer de façon satisfaisante les trois types de connaissances à la fois dans

les exercices sur les PMSV des manuels scolaires. En plus, toutes leurs caractéristiques ne

sont pas systématiquement prises en compte. Ces résultats pourraient expliquer la propension

des apprenants gabonais, quel que soit le niveau d’enseignement, à produire les nombreuses

incorrections sur la relation sujet-verbe décrites plus haut, lorsqu’ils se trouvent dans des

situations de production écrite. Si les exercices proposés dans les manuels utilisés au

secondaire gabonais ne permettent pas aux élèves de les mettre suffisamment en situation de

recourir à ces trois types de connaissances considérées comme fondamentales dans toute

perspective pédagogique comme l’ont démontré les recherches en psychologie cognitive, il

322

semble plus compréhensible que bon nombre d’entre eux n’arrivent pas à mener de façon

optimale toutes les opérations nécessaires à l’établissement des relations entre les unités

d’analyse dans une phrase. Dès lors, il devient indispensable que les concepteurs des manuels

scolaires veillent à ce que les élèves soient en situation de mettre en pratique ces trois types

de connaissances dans les exercices qu’ils proposent pour leur offrir, comme le suggère

Chartrand (2009), tous les cas possibles sur lesquels ils auront à réfléchir.

5.3 Une considération peu systématique des connaissances

implicites et explicites

Ce troisième point présente une interprétation des faits saillants qui se sont dessinés

au cours de l’analyse de la présence des connaissances implicites et explicites.

5.3.1 Des connaissances implicites et explicites mal exploitées

La première tendance qui se dessine est que de nombreux exercices sur les PMSV

dans les deux manuels font une exploitation inadéquate des connaissances implicites et des

connaissances explicites. D’une part, nombre d’entre eux sollicitent des connaissances

implicites dans des exercices censés développer des connaissances explicites. D’autre part,

lorsque certains de ces exercices font appel à des connaissances explicites, ils ne le font que

partiellement. Les deux points qui suivent viennent justifier cette réflexion.

5.3.1.1 Une sollicitation inopportune des connaissances implicites

Mentionnons d’abord que les connaissances implicites se distinguent des

connaissances explicites principalement par le fait que les premières sont considérées comme

intuitives et peuvent difficilement être verbalisées tandis que les secondes s’appuient sur une

prise de conscience des propriétés formelles de la langue et offrent à l’apprenant la possibilité

de les verbaliser (Huot et Schmidt, 1996; Nadeau et Fisher, 2011). Pourtant, une des

observations qui émerge de notre analyse est que, sous l’apparence de développer des

connaissances explicites dans la manière dont les exercices pourraient être exécutés, bon

nombre d’exercices sur les PMSV des deux manuels laissent une large part à l’exploitation

des caractéristiques des connaissances implicites. C’est le cas des exercices 2, 6 et 14.

L’exercice 2 est un exercice à trous dont l’objectif est de mettre le verbe entre parenthèses

de la subordonnée relative au temps qui convient. Bien que développant partiellement

323

l’acquisition de connaissances sur les PMSV (Nadeau et Fisher, 2006), il fait partie de la

catégorie des exercices de type analytique/intellectuel/réflexif selon la typologie élaborée.

On s’attendrait donc à ce qu’il permette à l’élève de recourir majoritairement aux

connaissances explicites. Toutefois, la composition des phrases constituant le contenu de

l’exercice montre que celles-ci sont construites de telle sorte qu’il serait aisé pour l’élève de

le réaliser en s’appuyant principalement sur son intuition. La récurrence des déterminants au

féminin ou au pluriel (Les dames qui (venir)… - La mangue qui (pourrir) - la clé qui

(casser)…- les enfants qui (applaudir)… - Les élèves qui (vêtir)…) pourrait conduire les

élèves à accorder les verbes sans l’aide d’un raisonnement, caractéristique propre aux

connaissances implicites. De même l’occurrence des verbes en -ir à laquelle l’apprenant est

exposé pourrait le conduire à inscrire les verbes à accorder mécaniquement de la même façon

avec le risque d’erreurs que cela pourrait engendrer. La sollicitation des connaissances

implicites se perçoit également dans l’exercice à trous 6. Pour rappel, ce dernier demande

aux élèves d’inscrire les finales des verbes contenus dans les items proposés (Vous ten… - Je

remerc… - Le jardinier protèg… - Tu éteindr…). En fait, il a été démontré que l’enfant

commence à acquérir implicitement des connaissances sur les caractéristiques structurales de

l’écrit dès qu’il lui porte une attention répétée bien avant le début des apprentissages scolaires

(Gombert, 2006). Ces capacités initiales lui permettent de développer par apprentissage

implicite une habituation aux régularités relatives aux configurations visuelles, donc à

l’orthographe pour ce qui concerne les mots écrits. Dès lors, les terminaisons à inscrire sur

les verbes pourraient s’appuyer sur les connaissances linguistiques acquises à l’oral que

l’enfant possède bien avant ses premiers contacts avec l’écrit sans que cela ne nécessite le

recours aux connaissances explicites. Enfin, l’exercice à trous 14 sollicite aussi fortement le

recours à des connaissances implicites puisque l’élève peut s’appuyer simplement sur son

intuition pour inscrire les terminaisons des verbes à compléter. À l’exception du verbe de la

phrase …les gardes régionaux le conduisai… , tous les verbes à compléter sont à la 3e

personne du singulier (Il aperçu…d’où s’échappai…la fumée - le tas de fèves avai… - …le

feu ou la fumée qui s’en élevai…, ne pouvai… - …il éprouvai… ), ce qui pourrait réduire la

tâche de l’élève à une inscription mécanique de la lettre t. En plus, tous les verbes, à

l’exception de aperçu…, se termine par la même occurrence en -ai, ce qui expose l’élève à

une régularité de configuration visuelle et structurale de l’écrit telle que l’élève pourrait

324

intuitivement inscrire la même terminaison, avec le risque que cela ne génère une forme de

conditionnement qui pourrait le conduire à commettre des erreurs de procédure (Fayol et al.,

1991; Fayol, Huppet et Largy, 1999) du type (…les gardes régionaux le conduisait*) d’autant

plus que le sujet les gardes régionaux est séparé du verbe avec lequel il est en relation par le

pronom au singulier le.

En somme, la présence inopportune de toutes ces caractéristiques des connaissances

implicites dans ces trois exercices qui semblent pourtant destinés à développer des

connaissances explicites dans la manière de répondre pourraient avoir une portée très réduite

dans la mesure où elles limitent fortement l’activité cognitive attendue de l’élève.

5.3.1.2 Une propension à faire partiellement appel à des connaissances explicites

La deuxième exploitation inadéquate qui émerge de notre analyse est que plusieurs

exercices sur les PMSV des deux manuels ont une propension à faire partiellement appel aux

connaissances explicites.

D’abord, un assez grand nombre d’exercices font appel à des connaissances explicites

mais sans exiger un raisonnement grammatical complet semblable à celui qu’il faut mettre

en œuvre dans la révision/correction de ses propres écrits (Nadeau et Fisher, 2011). Ce

raisonnement implique que le scripteur doute de l’accord d’un mot, qu’il reconnaisse la classe

de ce mot, qu’il active la règle qui le concerne, qu’il identifie le mot donneur d’accord et

qu’il choisisse les marques appropriées à porter sur le mot receveur d’accord (Nadeau, 1995).

De l’avis de nombreux didacticiens, la pratique de ce raisonnement complet sur la langue

s’avère indispensable pour favoriser les compétences liées à l’écrit (Chartrand, 1996; Haas,

2002; Cogis, 2005, Nadeau et Fisher, 2006). Or, sur les 29 exercices sur les PMSV analysés,

les deux manuels comptabilisent 22 exercices sur les PMSV appartenant aux types

d’exercices développant partiellement l’appropriation des PMSV, soit neuf exercices à trous

et 13 exercices de repérages. Rappelons que les exercices à trous épargnent à l’apprenant le

travail consistant à repérer le mot qui est à mettre en relation avec un autre, tandis que les

exercices de repérage ne se limitent qu’à l’la reconnaissance du donneur et/ou du receveur

dans des phrases ou des textes. D’autres facilitent l’atteinte de la réponse, puisque l’élève n’a

pas à mobiliser toutes ses connaissances, lui simplifiant ainsi la tâche et lui évitant certaines

interrogations. Par exemple, dans certains exercices, non seulement les mots ou les groupes

de mots à manipuler sont déjà soulignés pour l’élève mais en plus la consigne indique

325

explicitement la nature des mots soulignés comme c’est le cas pour les exercices 26 et 28

produits ci-dessous. Comme le suggèrent Nadeau et Fisher, (2011), en proposant ce type

d’exercices, il est probable que les concepteurs soient motivés par le désir de réduire le temps

nécessaire pour réaliser l’exercice.

Exercice 26 Exercice 28

Un autre exercice, l’exercice 4, demande à l’élève non pas d’écrire une marque d’accord,

mais d’analyser les cas de postposition du sujet présents dans le texte sans que le lien entre

cette justification et cette particularité du PSMV ne soit établi. Une telle consigne pourrait

aboutir à ce que le raisonnement demandé fasse défaut dans la mesure où l’élève pourrait

émettre des justifications sur des sujets que la consigne ne demande pas d’analyser. Pour aller

vers une explication plus complète, la consigne aurait pu demander à l’apprenant de repérer

tous les sujets contenus dans le texte, de relier tous les donneurs et tous les receveurs ou

d’expliquer le choix des terminaisons et de demander d’analyser la particularité des sujets

par rapport aux verbes. Une autre particularité d’un des manuels, singulièrement Le Français

en 6e, est de restreindre les connaissances que l’élève doit mobiliser dans les exercices

proposés par le fait que la règle impliquée dans l’exercice et l’exercice lui-même se trouvent

systématiquement sur la même page, excepté pour les exercices 16, 17, 21, 22 et 27 qui, eux,

se trouvent dans les volets Entrainez-vous! du manuel. En procédant ainsi, on sollicite peu

l’effort cognitif des élèves, puisque l’élève n’est pas entrainé à rechercher en mémoire ses

connaissances explicites. En plus, de tels facteurs facilitants ne peuvent être présents en

situation d’écriture.

Un autre moyen de faire partiellement appel aux connaissances explicites dans les

exercices des manuels se retrouve dans l’exercice 21 (Les verbes sont notés en

phonétique… et l’exercice 27 (Dans l’une des phrases de ce texte, le sujet est sous-

entendu…), puisque la difficulté est annoncée dans la consigne. Il convient sans doute

d’orienter l’attention des élèves pour éviter qu’ils ne soient totalement désemparés devant la

tâche à accomplir. Néanmoins, si l’on s’appuie sur l’avis des didacticiennes Nadeau et al.

(2011), dans la perspective d’une progression, les concepteurs des manuels pour le

326

secondaire devraient concevoir que ces éléments d’aide soient peu à peu retirés lorsqu’on

passe du primaire au secondaire. Une autre caractéristique présente dans certains exercices

est que certains n’exercent qu’une seule difficulté à la fois. C’est le cas par exemple de

l’exercice 13 où sur les trois phrases proposées, on demande à l’élève de ne mettre que l’une

d’entre elles à la forme affirmative alors qu’une autre phrase aurait pu être mise à contribution

(Celui qui n’a rien à faire ou celui qui a fini son travail peut danser ). C’est le cas aussi de

l’exercice 17 où la consigne ne demande de ne relever que les sujets postposés dans l’extrait

de texte proposé. Pourtant, en combinant différentes difficultés, les concepteurs

solliciteraient davantage les connaissances des élèves, exerceraient leur capacité à

discriminer les configurations et se rapprocheraient des situations d’écriture où les difficultés

potentielles sont logiquement plus diversifiées. Enfin, si l’on s’en tient aux reproches faits

par Nadeau et al. (2011) sur certains exercices des manuels scolaires, certains des exercices

sur les PMSV des manuels rendent lacunaire la sollicitation des connaissances explicites en

raison de leur mode de présentation. En effet, certains PMSV sont présentés comme des

exceptions, comme s’ils étaient plus difficiles que les autres ou comme s’il s’agissait d’une

nouvelle règle au lieu de montrer que la procédure générale permet de trouver la solution.

Cela s’illustre dans l’exercice 2 portant sur le PMSV lorsque le sujet est le pronom qui ou

dans les exercices 9 et 29 qui exercent au PMSV lorsque le sujet est le pronom indéfini on à

l’affirmatif ou au négatif.

En résumé, ces éléments tendent à montrer que dans de nombreux exercices sur les

PMSV des deux manuels, les connaissances explicites sont insuffisamment sollicitées. Dès

lors, on peut en déduire que les élèves se retrouvent très souvent fort éloignés des tâches

qu’ils retrouvent dans la rédaction de leurs écrits.

5.3.2 Quelques exercices orientés vers le recours aux connaissances explicites

La seconde tendance qui émerge de notre examen laisse poindre la présence de six

exercices sur les PMSV qui permettent, de façon satisfaisante, de solliciter des connaissances

explicites. Il s’agit des exercices 9, 16, 21, 25, 26 et 27. Pour montrer que ces exercices

sollicitent favorablement les connaissances explicites, nous nous appuierons sur les exercices

9 et 27.

327

Ces exercices se caractérisent d’abord par le fait que leur réalisation offre la

possibilité aux élèves de verbaliser et de contrôler intentionnellement leurs connaissances sur

le PMSV détecté. Soulignons que cette conscience de savoir fait en sorte que le niveau de

performance dans des tâches qui sollicitent des connaissances explicites se trouve

généralement corrélé positivement au degré de certitude qu’a un sujet à propos de sa réponse

(Gasparini, 2004). Dans l’exercice 9, dont la tâche consiste à rédiger un court récit sur la

base d’une liste imposée de verbes et en employant on et on n’, la possibilité est offerte à

l’élève de verbaliser et de contrôler de façon consciente ses connaissances, puisque ce dernier

devra déclencher plusieurs processus cognitifs tels que réfléchir à l’élaboration d’un récit

cohérent, songer à la manière dont il devra intégrer dans ses phrases on et on n’, considérer

les accords qui vont nécessairement être présents dans le récit, penser à utiliser tous les verbes

de la liste, etc. En ce qui concerne l’exercice de révision 27, quatre tâches sont attendues de

l’apprenant : 1) repérer dans le texte proposé la phrase dont le sujet est sous-entendu, 2)

déterminer le sujet, 3) remplacer ce sujet par un autre pour éviter la répétition et 4) repérer

tous les éléments ayant la fonction syntaxique de sujet dans le texte. Pour remplir toutes ces

exigences, l’élève devra être amené à déterminer à l’avance ce qu’il connait bien ou ce dont

il est moins sûr pour pouvoir prédire adéquatement sa capacité à réaliser l’exercice. Par

exemple, il pourrait ne pas être capable de faire appel aux connaissances déclaratives par

rapport aux mots ou groupes de mots pouvant occuper la fonction sujet, ce qui ne

l’empêcherait pas d’accomplir la troisième tâche. Il pourrait à l’inverse maitriser pleinement

les procédures d’identification du sujet dans les phrases et ainsi prédire avec certitude qu’il

répondra de façon juste à la quatrième tâche.

Ces six exercices orientés vers l’explicite dans les deux manuels impliquent en outre

l’application de processus conscients considérables. Dans l’exercice 9, par exemple,

l’accomplissement des différentes tâches demandées nécessitera de l’élève de déclencher

plusieurs efforts cognitifs : repérer le sujet sous-entendu, déterminer quel mot serait

approprié pour éviter la répétition de ce sujet, appliquer consciemment les procédures

d’identification de la fonction syntaxique de sujet dans une phrase, etc. Pour réussir à repérer

le sujet sous-entendu comme demandé dans la consigne de l’exercice 27, il est nécessaire

pour l’élève de comprendre le sens du texte qui lui est proposé. En effet, Gaux et Gombert

(1999) ont montré que la conscience morphosyntaxique joue un rôle dans la compréhension

328

en lecture. Cette compréhension du texte lui permettra de saisir que dans la phrase Plonge

tout entière dans la minérale fraicheur, il s’agit de la main du narrateur puisque la phrase

précédente Ma main erre sur le sable, évoque une première action accomplie par cette main.

Un autre processus conscient pourrait également intervenir en réalisant cet exercice dans la

mesure où les connaissances explicites impliquent la formulation d’hypothèses et leur

vérification (Nadeau et Fisher, 2011). La présence de l’adjectif qualificatif au féminin

singulier entière pourrait amener l’élève à formuler comme hypothèse que cette qualification

appartient à la main du narrateur et vérifier cette hypothèse par exemple en discriminant tous

les éléments de la phrase précédente qui pourraient être en relation avec cet adjectif

qualificatif.

En plus, ces six exercices sont également orientés vers l’explicite puisqu’ils

pourraient impliquer l’application d’une conscience métalinguistique. Rappelons que dans le

domaine du langage, les connaissances explicites renvoient à l’intervention d’une conscience

métalinguistique (Nadeau et Fisher, 2011), c’est-à-dire à la capacité à porter une attention

particulière sur les formes de la langue et la capacité à manipuler ces formes (Huot et

Schmidt, 1996). Pour le cas de l’exercice 9, on pourrait supposer que la rédaction du récit

offrira l’occasion à l’élève de développer ses habiletés à comprendre de façon explicite le

fonctionnement du PMSV lorsque le sujet est le pronom on à l’affirmatif ou au négatif. En

ce qui a trait à l’exercice 27, cette conscience métalinguistique pourrait intervenir sur la

notion de sujet sous-entendu ou encore sur la particularité de l’accord de tout dans Plonge

tout entière…. En effet, sur ce dernier point, l’élève pourrait être amené à s’interroger sur les

raisons pour lesquelles tout n’est pas au féminin singulier, puisque relié à un adjectif

qualificatif au féminin singulier.

Enfin, la particularité de ces exercices est qu’ils suggèrent l’application d’exigences

secondaires, autre que le PSMV étudié. Rappelons que l’exercice 9 est proposé dans le cadre

de la leçon portant sur le pronom on à l’affirmatif et au négatif. Il vise donc en premier à

l’acquisition des connaissances sur le PMSV lorsque le sujet est le pronom on ou on n’. Or,

comme on peut le voir, la réalisation de l’exercice implique, outre la manipulation du PMSV

impliqué, d’autres connaissances, par exemple toutes les connaissances en lien avec la

rédaction d’un récit (les étapes du récit, les temps du récit, l’insertion d’un dialogue dans un

récit, la présentation des personnages, etc.). Quant à l’exercice 27, quelques exigences

329

secondaires, en plus de l’acquisition des connaissances sur le PMSV lorsque le sujet est sous-

entendu, interviennent dans la mesure où l’élève est amené à faire appel à ses connaissances

sur les mots pouvant être substituts d’un nom et sur les catégories grammaticales que peuvent

occuper la fonction syntaxique de sujet.

Force est de constater que les exercices sur les PMSV des deux manuels répondent

insuffisamment aux exigences pouvant contribuer à une appropriation efficiente des

connaissances sur les PMSV si l’on considère la considération faite aux connaissances

implicites et aux connaissances explicites. Les concepteurs des deux manuels semblent

ignorer les apports des connaissances implicites. Rappelons que celles-ci rendent service au

scripteur dans la mesure où elles requièrent peu d’attention une fois acquises et aussi parce

que certaines règles peuvent être apprises implicitement. D’un autre côté, lorsque les

concepteurs proposent des exercices dont la configuration répond à celle supposée faire appel

à des connaissances explicites, il est désolant de constater que ces derniers peuvent être

réalisés implicitement. Dès lors, ils ne sollicitent bien ni les connaissances implicites, ni les

connaissances explicites. En outre, en proposant un trop grand nombre d’exercices sur les

PMSV faisant partiellement appel aux connaissances explicites au détriment d’exercices plus

orientés vers l’explicite, les concepteurs des deux manuels contribuent à réduire la capacité

des élèves à réussir à appliquer adéquatement certaines règles complexes de notre système

d’écriture dans leur tâche de production écrite. Or, le niveau de compétence des élèves

gabonais sur les mises en relation entre le sujet et le verbe serait probablement plus élevé si

les concepteurs veillaient à faire exercer aux élèves l’ensemble des habiletés requises. Cela

pourrait expliquer que les élèves gabonais aient du mal à transférer leurs connaissances en

contexte d’écriture comme nous l’avons observé.

5.4 Des efforts à fournir sur l’utilisation de la métalangue

Comme pour le point précédent, cette section décline une interprétation des analyses

qui ont émergé sur l’analyse de la métalangue.

330

5.4.1 Une métalangue partiellement en conformité avec les textes officiels et peu

en adéquation avec les orientations de la recherche

La tendance qui se dessine sur l’usage qui est fait de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV dans les manuels laisse percevoir que celle-ci est relativement en conformité

avec celle instituée avec les textes officiels gabonais mais demeure plutôt en inadéquation

avec les orientations de la recherche. Les lignes qui suivent tendent à justifier ces perceptions.

Dans le cas du verbe, la métalangue utilisée est, dans la plupart des cas, en conformité

avec celle préconisée par les instructions officielles gabonaises et employée globalement

avec justesse si l’on s’appuie sur les caractéristiques attribuées au verbe par la recherche (cf.

2.1.1). Toutefois, la présence de quelques affirmations inexactes et non conformes,

notamment dans le manuel Le français en 6e, pourrait semer une forme de confusion chez les

élèves et même chez certains enseignants. En affirmant que « Le verbe s’accorde en genre

et en nombre avec son sujet *» (Edicef, 2001 :34) dans la leçon Le sujet, l’on court le risque

de voir s’installer des affirmations erronées sur les relations qu’entretiennent la fonction sujet

et le verbe. De même, en identifiant l’un des éléments comme étant le verbe dans l’exercice

28 alors que seul l’auxiliaire du verbe, conjugué à un temps composé, est souligné (Réécris

la suite du texte, en utilisant « on » comme sujet des verbes soulignés → Des marais salants

sont aménagés le long des côtes), les concepteurs entravent l’appropriation des

connaissances sur la composition des temps composés.

La métalangue utilisée pour nommer la fonction syntaxique de sujet est encore plus

problématique dans les deux manuels. D’une part, la plupart des termes utilisés pour désigner

la fonction syntaxique de sujet, en dehors du terme sujet lui-même et de la dénomination

sujet inversé, sont peu conformes avec les instructions officielles gabonaises. Ces derniers

ne reconnaissent pas les appellations groupe nominal sujet, groupe sujet, sujet du verbe,

sujet de la phrase pour désigner cette fonction. Pour preuve, les textes officiels proposent

des exemples où l’élément occupant la fonction syntaxique de sujet n’est ni un groupe

nominal ni un groupe de mots. On peut lire par exemple un pronom (Elle chante), une

subordonnée (Qui vivra verra), un groupe infinitif (Trop parler nuit.) (Ministère de

l'Éducation Nationale, 1995 :88). D’autre part, toutes ces appellations attribuées à la fonction

syntaxique de sujet dans les deux manuels, en dehors du terme sujet, sont contestées par

plusieurs didacticiens. Par exemple, associer systématiquement à la fonction syntaxique de

331

sujet le terme groupe est inexact, puisque la notion de sujet ne désigne pas un groupe mais

une fonction syntaxique (Chartrand et al, 2010; Chartrand, 2012b; Lord et Élalouf, 2016). De

même, appeler la fonction syntaxique de sujet sujet du verbe laisse entendre que le verbe et

le sujet entretiennent une relation de dépendance au lieu d’une relation d’interdépendance

(Chartrand, 2012b). En plus, en recourant à cette formulation, les concepteurs semblent situer

sur le même paradigme la notion de catégorie grammaticale (le verbe) à celle de fonction

(sujet). Enfin, la dénomination sujet de la phrase semble difficilement convenir pour

désigner la fonction syntaxique de sujet si l’on considère toutes les hésitations et les

confusions que suscite la définition même de la notion de phrase. Selon Marchello-Nizia

(1979), la grammaire traditionnelle ou rénovée a recours, pour définir la phrase à divers

critères qui ne peuvent être considérés comme des critères absolus de la notion de phrase.

En ce qui concerne la métalangue utilisée pour désigner les PMSV, la tendance

montre que les manuels utilisent des termes globalement conformes à celles qu’emploient les

instructions officielles. En effet, tout comme dans les deux manuels, l’attribution des traits

grammaticaux du sujet au verbe est nommée dans les instructions officielles par la

désignation Accord du verbe avec son/le sujet et ses équivalents comme Accord sujet-verbe,

Le sujet (accord). De même, pour parler de certains phénomènes morphosyntaxiques qui se

réalisent lorsque le sujet et le verbe sont en relation, comme le PMSV lorsque le sujet est

placé après le verbe avec lequel il est en relation, les instructions officielles parlent de sujet

inversé/inversion du sujet tout comme dans les manuels. Néanmoins, de nombreux

chercheurs jugent contestables ces deux formes d’appellations. Pour ce qui est de la première,

certains didacticiens jugent inadéquate l’utilisation du terme accord (Chartrand, 1998;

Grossmann, 1998; Chartrand, 2012b; Lord et Élalouf, 2016) parce qu’il n’est pas souvent

clairement défini dans les manuels scolaires et aussi parce que cette appellation suggère que

les mots donnent et reçoivent un accord. Pour être précise, selon Chartrand (2012b), les

notions de donneur et de receveur supposent, comme énoncé plus haut, un transfert de

quelque chose entre deux unités du système d’une langue. Ce quelque chose, ce sont des

traits grammaticaux. Dès lors, la didacticienne explique que « les mots, donc, ne donnent ni

ne reçoivent un accord ; ils donnent ou reçoivent plutôt des traits grammaticaux » (Chartrand,

2012b : 3). L’appellation sujet inversé/ inversion du sujet est également contestée du fait

qu’elle provient de la grammaire scolaire traditionnelle et qu’elle s’appuie en plus sur les

332

arguments de la Logique et de L’usage évoqués par G. et R. Le Bidois (1967). Il est vrai que

d’un point de vue de transposition didactique, les termes inversion/inversé pourraient paraitre

plus transparents pour les élèves qui percevraient la caractéristique de certaines constructions

de phrase dans lesquelles le sujet et le verbe ne seraient pas placés selon le modèle de la

phrase de base. Mais, de l’avis de Colin (2011), cette désignation tient peu compte des

apports de la linguistique et reste peu pertinente si l’on considère certains fonctionnements

linguistiques et propose, à l’instar d’autres auteurs (Fuchs et al., 1997; Tamba-Mecz, 1984;

Korzen, 1996; Haff, 2000; Fuchs, 2006), de choisir les termes postposé/ postposition en lieu

et place de inversion/inversé.

Pour terminer, disons que compte tenu des résultats obtenus, les concepteurs des

manuels scolaires gabonais gagneraient à veiller à utiliser une métalangue qui soit à la fois

rigoureuse et cohérente pour parler de la langue s’ils souhaitent que les apprenants

construisent des connaissances sur les PMSV qui soient solides et utiles. Pour ce faire, il est

nécessaire, comme le recommande Chartrand (2012b), de faire preuve de constance et

d’éviter de modifier sans cesse les termes de la métalangue pour que les exercices sur les

PMSV soient des activités véritablement formatrices. Dans le même ordre d’idées, Lord et

Elalouf (2016) insistent sur le fait que le développement des connaissances grammaticales

passe par une utilisation fréquente, juste et cohérente des termes de la métalangue et leur

emploi durant les activités faciliteraient la conceptualisation. Rappelons que le manuel

scolaire constitue le principal outil pédagogique dont disposent les enseignants et les élèves

(Legendre, 2005). Pour un très grand nombre d’enseignants, il est perçu comme « une valeur

sûre, le lieu où sont déposées des vérités incontestables (Vargas, 2006 :19). Même si certains

enseignants peuvent se passer des manuels scolaires et les dépasser pour mettre en œuvre une

pédagogie efficace, d’autres, dont l’expertise est moins affirmée, considèrent le manuel

comme l’outil indispensable (Bruillard, 2005) qui permet d’éclaircir ou de renforcer leurs

connaissances (Braun, 2010). Dès lors, leurs contenus sont généralement utilisés pour

préparer leur cours. Au Gabon, de nombreux enseignants sont recrutés sans avoir au préalable

suivi une formation dans les institutions spécialisées comme à l’École Normale Supérieure.

Dès lors, le manuel scolaire devient pour eux un recours quotidien qui offre un soutien

théorique et constitue pour eux un support didactique. Il conviendrait donc que les

élaborateurs des manuels tiennent compte, avant de procéder à toute modification

333

terminologique, de cette catégorie d’enseignants. Enfin, pour que la métalangue dans les

exercices sur les PMSV ou dans les leçons qui y sont affiliées joue efficacement son rôle,

nous pensons qu’il reste essentiel que les concepteurs des manuels, de même que ceux qui

ont la charge du choix de ces manuels officiels gabonais, s’emploient à examiner

rigoureusement si la métalangue adoptée est conforme aux directives officielles établies en

contexte gabonais ou mieux encore, de s’assurer qu’elle réponde également aux exigences

pertinentes de justesse fournies par la recherche.

5.4.2 Une acquisition partiellement efficiente de la métalangue dans les exercices

sur les PMSV

Comme l’illustrent les figures 14 et 15, la tendance qui semble émerger du troisième

aspect analysé sur la métalangue indique que la majorité des exercices sur les PMSV des

manuels officiels de 1re année du secondaire gabonais favorisent partiellement l’acquisition

de la métalangue. Concrètement, sur les 29 exercices sur les PMSV analysés, les résultats

montrent que 24 offrent insuffisamment la possibilité aux apprenants d’acquérir de façon

productive la métalangue sur les PMSV contre seulement quatre qui le permettent

véritablement. Comme le rappellent Lord et Elalouf (2016), l’acquisition de la métalangue

se manifeste dans et par l’activité sur la langue. C’est pourquoi, nous avons mesuré cette

capacité à offrir l’opportunité aux apprenants d’acquérir la métalangue à partir de trois

observables métalinguistiques: la métalangue que pourrait utiliser l’élève pour désigner le

PMSV, les manipulations syntaxiques que pourraient entrainer l’exécution de l’exercice et

les jugements de grammaticalité que pourraient exprimer les élèves en exécutant l’exercice

(Canelas-Trévisi, 1997; Nadeau et Fisher, 2006; Boivin, 2009; Boivin, 2014). Rappelons que

c’est au cours des manipulations syntaxiques que les élèves sont amenés à nommer,

explicitement ou implicitement, les phénomènes langagiers rencontrés (Boivin, 2009;

Boivin, 2014). Elles sont dès lors l’occasion de savoir si les élèves utilisent ou non le

métalangage dans leurs interventions. Quant aux jugements de grammaticalité, ils

interviennent à la suite de manipulations syntaxiques pour permettre aux élèves de poser un

jugement sur le résultat obtenu (Boivin, 2009). Ils sont par dès lors envisagés comme des

moyens pour valider ou invalider les hypothèses émises par les élèves au cours de

l’exercisation.

334

Figure 14 : Acquisition de la métalangue dans La Nouvelle Méthode du français 6e

Figure 15 : Acquisition de la métalangue dans Le Français en 6e

De façon précise, la réalisation des exercices 3, 7, 9 et 15 pourrait permettre aux

apprenants non seulement d’utiliser la métalangue sur les PMSV, de procéder à des

manipulations syntaxiques (effacement, déplacement, remplacement/substitution, ajout,

encadrement, etc.) durant l’exécution de l’exercice et aussi d’exprimer un jugement de

grammaticalité sur le résultat obtenu à la suite de ces manipulations syntaxiques pour valider

ou invalider leurs hypothèses. Dans l’exercice 3 par exemple, dont la consigne est de mettre

au présent de l’indicatif les verbes à l’infinitif mis entre parenthèses, les apprenants

pourraient être obligés de nommer, du moins implicitement, la catégorie grammaticale, la

composition ou la configuration des éléments occupant la fonction syntaxique de sujet

(Pierre et moi (refuser)…→ nom + pronom réfléchi à la 1re personne du singulier- De

l’horizon (arriver) de gros nuages → sujet postposé au verbe avec lequel il est en relation -

La plupart (espérer)… » → pronom) pour s’assurer que la mise en relation entre le sujet et

le verbe entre parenthèses soit correctement effectuée. Par exemple, la présence de sujets

multiples dans l’item Pierre et moi (refuser)…) devra amener l’élève à faire attention au fait

que dans ce cas, le verbe ne se met pas à la 3e personne du pluriel mais plutôt à la 1re personne

du pluriel en raison de la présence du pronom personnel moi. De même, l’élève pourrait être

Acquisition efficiente de la métalangue dans lesexercices

Acquistion non efficiente de la métalangue dans lesexercices

Acquisition partiellement efficiente de lamétalangue dans les exercices

Acquisition efficiente de la métalangue dans lesexercices

Acquistion non efficiente de la métalangue dans lesexercices

Acquisition partiellement efficiente de lamétalangue dans les exercices

335

amené à procéder aux manipulations syntaxiques de remplacement /substitution (Pierre et

moi→ nous, Un amas de livre et de journaux →ils), d’encadrement par c’est…qui (Ce sont

des gros nuages qui (arriver) / c’est des gros nuages qui (arriver)…) pour déterminer avec

certitude avec quel mot ou groupe de mots le verbe entre parenthèses doit être mis en relation.

L’élève pourrait enfin avoir besoin d’estimer si le résultat obtenu fait partie ou non de sa

langue. Par exemple dans l’item (Pierre et moi (refuser)…), l’élève pourrait inscrire le verbe

à la 3e personne du pluriel refusent*, puisqu’il poserait comme hypothèse qu’il se trouve en

présence de sujets multiples coordonnés par la conjonction et, et que, selon toute logique, le

verbe devrait se mettre à la 3e personne du pluriel puis réaliser que cette formulation

n’appartient pas à sa langue. De même, la proximité du pronom nous avec le verbe entre

parenthèses dans l’item (Chacun de nous (vouloir) réussir) pourrait amener un apprenant à

penser que le verbe vouloir est en relation avec ce pronom et le conduire à poser comme

hypothèse que le verbe devrait se mettre à la 1re personne du pluriel (Chacun de nous

voulons* réussir). Le résultat l’aurait conduit à faire appel à sa compétence linguistique ou

à ses connaissances implicites (Boivin, 2014) et l’aurait amené à invalider cette hypothèse

puis à procéder d’une autre manière pour trouver le mot noyau avec lequel le verbe devrait

être mis en relation. De tels exemples favorisent une attitude critique, analytique et réflexive

sur le fonctionnement de la langue et permettent d’inciter les apprenants à prendre du recul

vis-à-vis de la langue, de la considérer comme un objet de savoir qu’il faut comprendre et

s’approprier (Lord et Élalouf, 2016).

Cependant, le constat est qu’un trop grand nombre d’exercices sur les PMSV dans les

manuels ne permettent pas de développer de façon efficiente cette attitude chez les

apprenants. En effet, la majorité des exercices sur les PMSV analysés (25 sur 29) dans les

deux manuels présentent le défaut de n’offrir ni l’opportunité aux apprenants d’utiliser la

métalangue ni de recourir à des manipulations syntaxiques ni d’exprimer un jugement de

grammaticalité. Les exemples qui suivent illustrent notre réflexion. D’abord, la réalisation

de 14 exercices sur les PMSV pourrait ne pas obliger l’élève à utiliser la métalangue pour

exécuter la tâche qui lui est demandée. C’est le cas par exemple de l’exercice 6 ou de

l’exercice 12. En effet, ces derniers pourraient ne pas obliger l’élève à utiliser la métalangue.

Dans l’exercice 6, dont la tâche consiste à mettre les terminaisons à des verbes, l’élève

pourrait simplement se contenter d’inscrire les finales de verbes de façon mécanique en se

336

fiant principalement à son intuition sans avoir besoin de nommer les éléments mis en jeu. Il

lui serait aisé d’inscrire la terminaison –ez au verbe dans l’item Vous ten…, -e dans Le

jardinier protèg…, ou encore –as dans Tu éteindr…le feu . Le même constat s’observe dans

l’exercice 12, dont le travail est de remplacer les infinitifs entre parenthèses par le présent de

l’indicatif. L’élève pourrait s’appuyer sur une des procédures d’identification de la fonction

syntaxique de sujet apprise comme celle de poser la question Qu’est-ce qui…? / Qui est ce

qui…? , sans qu’il n’éprouve le besoin de mentionner les termes mis en jeu. En n’offrant peu

l’opportunité aux élèves d’utiliser la métalangue dans l’exécution de ces exercices, les

auteurs des manuels entravent la possibilité des apprenants d’envisager la langue comme un

objet de réflexion et réduisent les occasions de susciter une analyse sur la langue. Or, de

l’avis de plusieurs didacticiens (Chartrand, 2012b, Lord et Élalouf, 2016), c’est en utilisant

fréquemment et systématiquement les termes techniques permettant de décrire le

fonctionnement de la langue que les élèves ont le plus l’occasion de livrer leurs observations

concernant les phénomènes morphosyntaxiques qu’ils rencontrent au cours de leurs activités,

particulièrement au cours de l’exercisation.

De plus, les résultats indiquent qu’au moins quatre exercices pourraient ne pas

nécessiter de l’apprenant qu’il procède à des manipulations syntaxiques telles dans la

réalisation de l’exercice 1 et de l’exercice 23. Comme dans le cas de l’exercice précédent,

dans l’exercice 1, l’élève pourrait simplement appliquer la procédure qui consiste à poser la

question Qu’est-ce qui…? / Qui est ce qui…? pour trouver les sujets et repérer les verbes

dans les phrases en faisant appel à sa compétence d’usager puisque ces derniers sont placés

immédiatement après les sujets, comme ils le sont dans leur réalisation la plus courante (…Ce

garçon athlétique n’avait pas… - Tu n’oublieras pas… - …la jeune fille parcourt…). Pour ce

qui est de l’exercice 23, l’application d’une manipulation syntaxique pourrait ne pas

intervenir principalement du fait que l’exercice, qui demande de préciser la fonction et la

catégorie grammaticale des mots ou groupes de mots soulignés, qui du reste occupent tous la

fonction syntaxique de sujet, se trouve à proximité de la règle impliquée sur la même page.

Même s’il n’est pas indispensable que chaque exercice conduise à l’accomplissement d’une

manipulation syntaxique puisque certaines applications peuvent se réaliser sans que cela ne

nécessite une grande attention de la part des élèves (Nadeau et Fisher, 2011) , il demeure

qu’en proposant un trop grand nombre d’exercices ne nécessitant pas que soient menées des

337

manipulations syntaxiques, les concepteurs semblent ne pas envisager que celles-ci

permettent aux élèves de dégager les structures des phrases et d’établir les propriétés

syntaxiques des divers groupes qui les composent (Grossmann, 1998; Nadeau et Fisher,

2006). Puisque c’est au cours de manipulations syntaxiques effectuées lors de l’exercisation

que les élèves sont amenés à nommer explicitement ou implicitement les différents

phénomènes langagiers rencontrés (Boivin, 2014), les auteurs permettraient ainsi aux

enseignants de savoir si les élèves utilisent ou non, et ce, de façon appropriée, le métalangage

dans leurs interventions.

Enfin, au moins 15 exercices sur les PSMV pourraient ne pas nécessiter de

l’apprenant qu’il exprime un jugement de grammaticalité pour valider ou invalider ses choix

comme c’est le cas pour l’exercice 4 et l’exercice 22. Premièrement, dans les deux cas, le

contenu de l’exercice est déjà correctement rédigé pour l’élève. Deuxièmement, l’exercice 4

n’implique pas le recours à une manipulation syntaxique, travail qui exige des élèves qu’ils

posent un jugement de grammaticalité sur les résultats obtenus (Boivin, 2009) puisque l’élève

est invité à justifier les cas de postposition du sujet contenus dans les phrases. Quant à

l’identification des sujets dans l’apport de l’exercice 22, elle pourrait se réduire à employer

la stratégie qui consiste à poser la question « Qu’est-ce qui…? / Qui est ce qui…? », d’autant

plus que tous les sujets se trouvent immédiatement antéposés au verbe avec lesquels ils sont

en relation (Alberto et sa sœur marchent… - …de gros nuages apparaissent… - La lumière

commence à … - Un orage se prépare… - Les éclairs vont … - Les éclairs sont…). Une telle

absence d’occasion de formuler des jugements de grammaticalité après l’exécution d’une

manipulation syntaxique pourrait réduire les chances pour le locuteur de déterminer si une

phrase fait partie ou non de sa langue (Boivin, 2014). Il nous semble que les concepteurs des

exercices sur les PMSV gagneraient à multiplier ces opportunités pour permettre aux

enseignants et aux élèves de mesurer leurs connaissances implicites sur la langue ou leur

compétence linguistique.

5.4.3 Une perception mitigée sur le développement de connaissances

métalinguistiques sur les PMSV

Concernant le dernier aspect analysé sur la métalangue, à savoir la capacité des

exercices sur les PMSV dans les manuels officiels de 1re année du secondaire au Gabon à

338

favoriser l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant au développement des

connaissances métalinguistiques, deux tendances semblent émerger.

D’une part, comme l’illustre la figure 16, le manuel La Nouvelle Méthode de Français

6e semble tenir compte de l’une des spécificités de l’étude de la langue au secondaire qui

consiste à amener les élèves à réfléchir sur la langue et sur son fonctionnement pour une

meilleure maitrise (Dabène, 1992; Grossmann, 1998; Calme-Gippet, 2004; Boivin, 2014;

Lord et Élalouf, 2016). De façon concrète, les résultats indiquent que sur les 14 exercices sur

les PMSV analysés, dix, soit 71,43 %, pourraient susciter chez les apprenants le

déclenchement d’une activité métalinguistique. Rappelons que l’activité métalinguistique est

une activité de réflexion sur le langage et son utilisation qui participe à une construction

satisfaisante de connaissances métalinguistiques (Gombert, 2006) et de connaissances sur la

langue qui soient à la fois solides, pérennes, utiles et opératoires (Chartrand, 1993; Chartrand,

1996, Chartrand et Lord, 2009).

Figure 16 : Instauration d'un raisonnement structuré contribuant à la construction des connaissances métalinguistiques

dans La Nouvelle Méthode de français en 6e

Figure 17 : Instauration d'un raisonnement structuré contribuant à la construction des connaissances métalinguistiques

dans Le français en 6e

Instauration d'un raisonnement contribuant à laconstruction de connaissances métalinguistiques

Absence d'instauration d'un raisonnementcontribuant à la construction de connaissancesmétalinguistiques

Instauration partielle d'un raisonnementcontribuant à la construction de connaissancesmétalinguistiques

Instauration d'un raisonnement contribuant àla construction de connaissancesmétalinguistiques

Absence d'instauration d'un raisonnementcontribuant à la construction de connaissancesmétalinguistiques

Instauration partielle d'un raisonnementcontribuant à la construction de connaissancesmétalinguistiques

339

D’autre part, le manuel Le Français en 6e (figure 17) laisse apparaitre, à l’inverse, de

nombreuses insuffisances dans l’instauration d’un raisonnement structuré qui pourrait

concourir adéquatement au développement des connaissances métalinguistiques. En effet,

sur les 15 exercices sur les PMSV analysés, les résultats montrent que huit exercices

pourraient modérément conduire les élèves à réfléchir sur la langue, trois le pourraient

difficilement et seulement quatre pourraient y contribuer. Ces insuffisances se manifestent

de diverses manières. D’abord, certains exercices sur les PMSV réduisent l’effort cognitif à

fournir. Ces derniers se particularisent par le fait qu’ils n’exercent qu’un seul ou peu de

PMSV (exercice 18, 27 ou 26), que la fonction syntaxique de sujet occupe des catégories

grammaticales peu variés (exercices 24 ou 25), qu’ils sont placés sur la même page en plus

d’être à proximité de la règle impliquée (exercice 23) ou parce que les mots soulignés devant

servir à la manipulation occupent tous la même fonction (exercice 23). En plus, d’autres

exercices entravent la tenue d’un raisonnement cohérent parce que les termes utilisés pour

désigner la fonction syntaxique de sujet ou le verbe ne correspondent pas au langage en

vigueur (exercice 19 ou 28). D’autres enfin présentent l’inconvénient de ne pas proposer de

réel enjeu : la réponse pourrait être donnée sans un travail cognitif considérable (exercice 28)

; la composition des phrases (S+V+C) correspond à celle généralement rencontrée ou écrite

par les élèves (exercice 20 ou 27); seule une phrase de l’apport sollicite un travail cognitif

pertinent (exercice 17).

Ajoutons à ces deux observations qu’il serait judicieux pour les concepteurs des

exercices sur les PMSV des manuels de multiplier des exercices sur les PMSV qui sollicitent

davantage que les apprenants soient amenés à repérer eux-mêmes les verbes au cours de

l’exécution de l’exercice pour une observation plus réfléchie sur la langue, notamment sur le

verbe. En effet, au cours de nos analyses, nous avons observé qu’un trop grand nombre

d’exercices facilitent à l’élève l’identification du verbe comme c’est le cas des exercices 2,

3, 6, 11, 12,14, 15,16, 21 et 28. Or, plusieurs didacticiens, tels Gourdet, Cogis et Roubaud

(2016), font remarquer qu’au secondaire, pour de nombreux élèves, le travail d’identification

du verbe a déjà été réalisé au primaire et qu’il serait plus productif de le complexifier en

laissant aux élèves le soin de les repérer eux-mêmes (Roubaud et Touchard, 2004). En évitant

aux élèves de repérer eux-mêmes les verbes dans les phrases, nous sommes tentée de croire

que les concepteurs des exercices sur les PMSV ignorent le fait que la pratique des formes

340

orales du verbe est antérieure à l’entrée à l’école des élèves, comme le montrent plusieurs

études (Roubaud et Touchard, 2004; Gourdet et al., 2016). Par ailleurs, le fait de proposer

trop souvent l’enseignement du verbe de façon éclatée - comme c’est le cas dans les deux

manuels - les sous-disciplines du français (orthographe, grammaire, conjugaison) se

partagent traditionnellement son enseignement -, on n’aide pas les élèves à articuler ses

différentes dimensions. En effet, Gourdet et ses collaborateurs (2016) observent un

déséquilibre entre la morphologie et la syntaxe du verbe dans les représentations des élèves

et très peu d’entre eux établissent un lien avec la fonction syntaxique de sujet (Gourdet et al.,

2016).

Dans le même ordre d’idées, une étude de Boutet (2005) note qu’un pourcentage

insatisfaisant d’élèves de cycle III (entre 50 % et 80 %), repèrent le verbe à coup sûr selon

les items, alors que cette catégorie grammaticale joue un rôle central pour la compréhension

des textes écrits. De l’avis de certains didacticiens, étudier la question de l’enseignement du

verbe implique de cerner les enjeux de l’enseignement de cette notion-clé dont le but est de

donner aux élèves des connaissances sur le fonctionnement de la langue et d’accroitre leurs

compétences langagières, de mettre en perspective ses différentes dimensions et d’instaurer

une démarche d’apprentissage active qui ne dépasserait pas les capacités cognitives des

apprenants du début du secondaire.

Enfin, si l’on considère les analyses anciennes de Vygotsky- reprises par Boutet

(2005), les concepteurs des exercices sur les PMSV gagneraient à considérer davantage que

l’étude de la langue, singulièrement celle des connaissances relatives aux PMSV, permet aux

enfants entrant dans l’écrit et ayant à passer d’une langue orale à une langue de pensée de

prendre conscience de ce qu’ils font et par conséquent d’utiliser volontairement leur savoir-

faire en les transférant d’un plan inconscient à un plan volontaire, intentionnel et conscient.

Ces besoins nouveaux, nés de l’entrée dans l’écrit, justifient une activité réflexive sur les

exercices sur les PMSV à un moment où les apprenants vont être confrontés à la norme. Ces

moments de réflexion, d’observation, de structuration permettent aux apprenants de remanier

peu à peu leur apprentissage des systèmes langagiers et par là-même d’améliorer leurs

compétences.

341

En somme, les élaborateurs des exercices des manuels devraient travailler à améliorer

ces manques dans les exercices qu’ils proposent aux élèves s’ils souhaitent que les apprenants

construisent des connaissances métalinguistiques solides, utiles, pérennes et opératoires.

Pour clore ce chapitre, disons que l’analyse des exercices sur les PMSV dans les

manuels La Nouvelle Méthode du Français 6e et le Français en 6e , sur la base des outils

retenus, présente quelques aspects positifs pour permettre aux apprenants gabonais de 1re

année du secondaire d’acquérir et de consolider leurs connaissances sur les PMSV au cours

de la phase d’exercisation. En effet, les deux manuels exercent davantage à des exercices de

type analytique/intellectuel/réflexif, proposent quelques exercices favorisant le recours aux

connaissances explicites, sont relativement en conformité avec la métalangue préconisée par

les textes officiels gabonais, et permettent plus ou moins aux apprenants gabonais d’acquérir

la métalangue et de développer des connaissances métalinguistiques.Toutefois, des efforts

considérables restent à faire notamment au niveau d’une proposition plus large d’exercices

de type intuitif/automatique/réflexe, d’une prise en compte plus systématique des

connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, d’une utilisation plus appropriée

des connaissances implicites et des connaissances explicites et d’une métalangue davantage

en adéquation avec les avancées pertinentes de la recherche.

342

CONCLUSION GÉNÉRALE

Notre travail se clôture par une conclusion générale. Celle-ci se subdivise en quatre

sections. La première procède à un bref rappel des éléments de la problématique qui nous ont

conduite à mener une telle étude, puis nous évoquons les concepts sur lesquels nous nous

sommes appuyée pour explorer le problème que nous voulions analyser pour terminer sur un

rappel des orientations méthodologiques qui nous ont permis d’atteindre nos objectifs de

recherche. La deuxième section est consacrée à un bref retour sur les principaux résultats qui

ont émané de nos analyses. La troisième section est le cadre choisi pour un retour critique

sur la recherche effectuée. Elle consiste à présenter les limites de notre thèse et à faire des

suggestions pour des recherches futures. Enfin, la quatrième section nous permet de préciser

les principaux apports de la recherche et de formuler quelques suggestions pour une meilleure

appropriation des connaissances sur les PMSV.

343

1. Quelques éléments de rappel

1.1 Le rappel de la problématique

Notre recherche est née d’un constat : bien qu’occupant une place prépondérante dans

l’espace linguistique gabonais, la maitrise du français écrit reste marquée par de nombreuses

insuffisances dans tous les ordres d’enseignement du système éducatif gabonais (Mitchell,

2004; Koumba-Mouity, 2006; Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs des Pays

Francophones, 2008; Ambourhouet-Bigmann, 2014). Ces insuffisances se traduisent

principalement par un fort taux d’élèves en situation d’échec, particulièrement au secondaire

(Demba, 2011; Nguema- Endamane, 2011; Matari et De Mongaryas, 2011b). De l’avis de

nombreux chercheurs, certaines causes de cet échec pourraient provenir de l’enseignement

et de l’apprentissage du français en général et de l’étude de la langue en particulier (Nguimbi,

2009; Nze-Waghe, 2011; Pambou, 2011; Italia, 2011; Ndong-Sima, 2012). Dès lors, il nous

a paru indispensable d’y porter une attention particulière. Un premier examen sur les

conditions de l’étude de la langue montre qu’au regard des objectifs émis par les textes

officiels gabonais (Ministère de l'Éducation Nationale, 1995), l’essentiel des connaissances

sur la langue s’acquiert principalement au 1er cycle du secondaire. Un second examen nous

a amenée à relever que l’une des étapes du déroulement d’une leçon sur la langue,

l’évaluation formative telle que désignée au Gabon, qui se matérialise par le recours aux

exercices proposés dans les manuels scolaires de français, ainsi que les dispositifs mis en

œuvre pour permettre aux enseignants gabonais de mener à bien leur enseignement

pourraient constituer pour les apprenants gabonais un obstacle pour s’approprier de façon

effective certaines connaissances sur les phénomènes morphosyntaxiques. Les travaux

actuels indiquent que l’appropriation des connaissances sur les PMSV font partie de celle qui

pose des difficultés majeures chez les apprenants du secondaire, et ce, jusqu’à l’université

(Nze-Waghe, 2011; Ambourhouet-Bigmann, 2014). C’est sur la base de tous ces constats

qu’il nous a paru fondamental de nous intéresser aux exercices sur les PMSV proposés dans

les manuels de français utilisés au 1er cycle du secondaire gabonais en nous fixant comme

objectif général de recherche de décrire et d’analyser les exercices sur les phénomènes

morphosyntaxiques entre la fonction syntaxique de sujet et le verbe contenus dans deux

manuels scolaires utilisés dans les classes de 1re année du secondaire.

344

1.2 Le rappel du cadre conceptuel

L’atteinte de notre objectif général de recherche a pu être réalisée grâce aux

investigations menées dans les recherches actuelles. Celles-ci nous ont permis de sélectionner

quatre concepts.

Le premier concept est l’exercisation en grammaire et les typologies qui en découlent

(Bastuji, 1977; Vigner, 1984; Cuq, 1996; Bessonnat, 1997 ; Cuq et Bruca, 2003; Nadeau et

Fisher, 2006; Beacco, 2010; Bertocchini et Costanzo, 2014). Elles nous ont permis d’élaborer

une typologie répondant mieux à nos attentes et à notre objet d’études, celui des PMSV. Les

trois autres concepts ont été repérés principalement dans les recherches actuelles en

psychologie cognitive et en didactique du français, notamment sur l’apprentissage des élèves

de façon générale et sur l’apprentissage de la langue en particulier. Nous les avons jugés

pertinents pour nous permettre de déterminer l’impact des exercices contenus dans les

manuels scolaires dans l’appropriation des connaissances sur les PMSV. Nous avons donc

recouru aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles dans la mesure où

celles-ci s’avèrent indispensables dans toute perspective pédagogique (Tardif, 1997). Nous

avons également considéré la présence des connaissances implicites et des connaissances

explicites, puisque plusieurs travaux rapportent que celles-ci exercent des effets sur

l’apprentissage mais aussi sur l’acquisition des connaissances sur les phénomènes

morphosyntaxiques (Fayol et Got, 1991; Huot et Schmidt, 1996; Largy et Fayol, 2001;

Gasparini, 2004; Nadeau, Matute, et Gonzales-Reyes, 2005; Rey, Pacton et Perruchet, 2005;

Nadeau et al., 2009; Brissaud et Cogis, 2011). En plus, des études menées par des

didacticiens, notamment celle de Nadeau et Fisher (2011), nous ont permis d’examiner dans

quelle mesure ces connaissances pouvaient contribuer ou non à l’acquisition des

connaissances sur la langue dans les exercices des manuels scolaires. Enfin, nous avons eu

recours à la métalangue car les recherches montrent que lorsqu’elle est utilisée de façon

rigoureuse, elle concourt au développement des connaissances sur la langue et facilite

l’instauration d’une attitude réflexive sur la langue et sur son fonctionnement (entre autres

Grossmann, 1998; Chartrand, Lord et Gauvin, 2010; Colin, 2011; Chartrand, 2012; Boivin,

2014; Lord et Élalouf, 2016).

345

Ces quatre concepts ainsi définis, nous avons pu décliner quatre objectifs spécifiques

pour explorer les exercices sur les PMSV dans deux manuels scolaires officiels utilisés dans

les classes de 6e au Gabon :

1) La description et l’analyse de la typologie des exercices sur les PMSV ;

2) La description et l’analyse des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

dans les exercices sur les PMSV;

3) La description et l’analyse des connaissances implicites et des connaissances explicites

dans les exercices sur les PMSV;

4) La description et l’analyse de la métalangue dans les exercices sur les PMSV.

1.3 Le rappel de la méthodologie

Afin d’utiliser de façon efficace les concepts qui ont servi à l’atteinte de nos objectifs

spécifiques, nous avons opté pour une recherche qualitative descriptive à caractère

exploratoire (Fortin et Gagnon, 2016). Elle a permis de combler un vide (Van der Maren,

1996), de favoriser la découverte de nouvelles connaissances sur un domaine peu étudié au

Gabon, de décrire et d’analyser des phénomènes dans un contexte particulier et d’avoir pour

point de départ une pratique éducative comme celui du recours aux exercices présents dans

les manuels scolaires (Thouin, 2014). Grâce aux prérogatives offertes par ce type de

recherche, comme celles de présenter des méthodes qui n’entrent pas nécessairement dans

une classification (Sandelowski, 2009) et de caractériser des éléments sans se référer à une

méthodologie qualitative distincte (Thouin, 2014; Fortin et Gagnon, 2016), nous avons traité

d’une façon qui nous est propre notre analyse des exercices sur les PMSV.

Après avoir sélectionné un corpus d’exercices sur les PMSV dans ceux contenus dans

deux manuels officiels de 1re année du secondaire gabonais en nous appuyant sur les textes

officiels (Ministère de l’éducation national et al, 1995; Ngandu et al, 2011; Inspection

générale des services, 2016) ainsi que sur les principales connaissances sur les PMSV

généralement enseignées dans les classes de 1re année secondaire160, nous avons choisi les

exercices portant exclusivement sur les PMSV et certains exercices qui exigeaient, pour que

l’exercice soit correctement exécuté, que soit exécuté le PMSV. Pour éviter un nombre trop

volumineux d’exercices à analyser, nous avons exclu certaines configurations d’exercices et

160 Voir tableau 1 du point 1.4 du cadre théorique et conceptuel.

346

certaines formes d’exercices impliquant la mise en relation entre le sujet et le verbe bien que

visant à l’acquisition d’autres connaissances. Ces critères ont conduit à répertorier 29

exercices sur les PMSV pour les deux manuels.

Ensuite, nous avons procédé à l’élaboration de quatre grilles d’analyse, constituées

généralement de sous-grilles pour rendre l’analyse plus explicite. La grille sur la typologie

d’exercices a visé à répondre à notre 1er objectif spécifique. Elle s’est déclinée en quatre sous-

grilles répondant aux aspects suivants : 1) la catégorie de l’exercice, 2) la forme de l’exercice,

3) le type de l’exercice et 4) les configurations d’exercices permettant ou non l’expression

de représentations métalinguistiques des apprenants (Beacco, 2010). Les trois grilles

d’analyse suivantes ont concouru à atteindre les trois autres objectifs spécifiques : 1) une

grille sur les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles composée de deux

sous-grilles, l’une pour déterminer la convocation des trois connaissances dans les exercices

sur les PMSV sélectionnés (Nadeau, 2001; Chartrand, 2009) et l’autre pour examiner la prise

en compte des caractéristiques de chacune de ces connaissances (Tardif, 1997), 2) une grille

sur les connaissances implicites et explicites constituée de deux questions pour observer la

présence des caractéristiques et du recours au mode d’apprentissage des connaissances

implicites et explicites (Nadeau et Fisher, 2011) , 3) une grille sur la métalangue visant à

examiner la conformité de la métalangue utilisée dans les exercices sur les PSMV pour

nommer le sujet, le verbe et les PMSV avec celle instituée par les textes officiels gabonais

(Chartrand et Lord, 2009) et à observer la justesse des termes utilisés pour désigner le sujet,

le verbe et les PMSV dans les exercices avec les indications de la recherche (Chartrand et al,

2010; Chartrand, 2012b). Cette grille était également composée de deux sous-grilles dont la

première avait pour ambition de mesurer la capacité des exercices sur les PMSV des deux

manuels à favoriser une acquisition efficiente de la métalangue (Chartrand, 1998;

Grossmann, 1998; Nadeau et Fisher, 2006) et la seconde à cerner si les exercices sur les

PSMV des deux manuels favorisent l’instauration d’un raisonnement structuré contribuant à

la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV (Gombert, 1990; Dabène,

1992; Calme-Gippet, 2004; Colin, 2011; Lord et Élalouf, 2016).

2. Les résultats

L’application de nos quatre grilles d’analyse a fait ressortir les résultats suivants :

347

2.1 Sur la typologie d’exercices sur les PMSV

La description de la typologie d’exercices sur les PMSV contenus dans les deux

manuels officiels de 1re année du secondaire comportait quatre aspects : 1) une description

de la catégorie à laquelle appartient les exercices, 2) une description de la forme de l’exercice,

3) une description du type auquel appartient l’exercice et 4) une observation de configuration

d’exercices permettant d’aboutir à l’émergence de représentations métalinguistiques des

apprenants. Les résultats ont montré que tous les exercices analysés, hormis un des exercices

présentant quelques caractéristiques d’exercices de type intuitif/automatique/réflexe,

appartiennent à la catégorie des exercices de type analytique/intellectuel/réflexif. Ces

derniers permettent aux apprenants d’envisager les exercices comme des situations de

recherche et d’exploration et de développer ainsi leurs habiletés linguistiques et cognitives

sur les connaissances relatives aux PMSV.

Concernant la forme des exercices sur les PMSV, il ressort de l’analyse que les

manuels optent davantage pour des exercices favorisant un raisonnement grammatical

complet sur les PMSV. Concrètement, la majorité des exercices sur les PMSV permettent

aux élèves de se rapprocher le plus des situations de productions écrites des élèves. Ce constat

se manifeste sous plusieurs formes : exigence de traces d’analyse, attitude critique face au

fonctionnement de la langue, absence d’indications susceptibles d’orienter les élèves,

contenus de l’exercice sous la forme d’un texte et non sous forme de phrases

décontextualisées et mise en œuvre autant des connaissances visées que de connaissances

antérieures en lien ou non avec les PMSV. Nous avons également observé que plusieurs

exercices sur les PMSV des manuels développent partiellement l’appropriation des PMSV

(éléments à manipuler mis entre parenthèses ou soulignés, indication explicite dans la

consigne des éléments à manipuler, annonce de la difficulté dans la consigne, règle impliquée

sur la même page que l’exercice, etc.).

La description des types d’exercices a mis en évidence une prédilection pour les

exercices de repérage suivi de près par les exercices à trous, même si l’un des manuels, La

Nouvelle Méthode de français 6e, présente l’avantage de présenter une diversité de type

d’exercices. Cette diversité des types d’exercices sur les PMSV met en évidence une

intention manifeste des concepteurs d’instaurer dès les premières années du secondaire des

situations similaires à celles que les élèves produisent lorsqu’ils rédigent leurs propres écrits

348

(Nadeau et Fisher, 2006). En outre, en privilégiant certains types d’exercices comme les

exercices de repérage, les auteurs envisagent l’identification des éléments constituant les

PMSV comme cruciale, puisque les recherches tendent à montrer que cette tâche constitue

un des principaux obstacles auquel se heurtent les apprenants (Roubaud et Touchard, 2004;

Gauvin et al., 2013). Par ailleurs, ces résultats montrent l’intérêt de considérer comme

bénéfique une progression des apprentissages qui permettrait de garantir une détection plus

sûre et plus systématique des éléments à manipuler (Gourdet et al., 2016). Enfin, il est permis

d’envisager que si les exercices sur les PMSV proposés dans les manuels de 1re année du

secondaire au Gabon privilégient les exercices de repérage, c’est parce que les connaissances

relatives aux PMSV ne sont pas finalisées à ce stade de niveau d’enseignement, car les élèves

disposent de peu de critères syntaxiques pour justifier les accords (Brissaud et Cogis, 2002;

Guyon, 2003; Lefrançois, 2009).

Enfin, l’analyse de configuration d’exercices sur les PMSV qui permettraient

d’aboutir à l’émergence de représentations métalinguistiques des apprenants montre que les

manuels tiennent peu compte de ces profils d’exercices puisque peu d’entre eux en présentent

les traits. Cette tendance pourrait trouver son explication dans le fait que les élaborateurs des

manuels considèrent ces tâches plutôt comme des activités qui se font collectivement que

comme des exercices à effectuer individuellement.

2.2 Sur les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

Notre analyse de la considération faite aux connaissances déclaratives, procédurales

et conditionnelles portait sur deux points : la convocation de ces connaissances dans les

exercices sur les PMSV et la prise en compte des caractéristiques de chacune de ces

connaissances. D’une part, en considérant l’opportunité de convoquer les trois connaissances

à la fois, les résultats indiquent que peu d’exercices sur les PMSV dans les deux manuels le

font. La convocation partielle des trois connaissances dans les exercices sur les PSMV des

manuels se singularise par une prédisposition à offrir certes une variété de cas possibles sur

lesquels les élèves auraient à réfléchir, mais ne permettant pas aux élèves de respecter le

cheminement nécessaire pour mettre en relation la fonction sujet et le verbe du fait de

l’absence d’une des étapes. D’autre part, nous avons observé que même lorsque les exercices

sur les PMSV manifestent la convocation des connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans leur exécution, leurs caractéristiques ne sont pas systématiquement

349

prises en compte. Ces résultats s’expliquent entre autres par le fait que certains PMSV

présents dans les exercices ne se trouvent pas dans les leçons rattachées aux exercices ou que

l’exercice oblige l’application d’un savoir-faire qui, selon la logique d’organisation du

manuel, n’est pas encore été présenté.

2.3 Sur les connaissances implicites et les connaissances explicites

L’analyse des connaissances implicites et des connaissances explicites dans les

exercices sur les PMSV a consisté à examiner la présence de leurs caractéristiques et du

recours à leur mode d’apprentissage dans les exercices sur les PMSV sélectionnés. Ces

analyses ont fait émerger deux constats. D’un côté, les exercices sur les PMSV dans les deux

manuels font une exploitation inappropriée des connaissances implicites et des connaissances

explicites et d’un autre côté peu d’exercices permettent de solliciter de façon satisfaisante les

connaissances explicites.

Concernant le premier constat, les résultats montrent que non seulement certains

exercices sur les PMSV sollicitent des connaissances implicites dans des exercices qui

semblent vouloir développer des connaissances explicites dans la manière de répondre mais

en plus lorsque d’autres exercices faisant appel à des connaissances explicites le font, cela

est fait partiellement. En fait, sous l’apparence de développer des connaissances explicites

dans la manière dont les exercices pourraient être réalisés, certains exercices laissent une

large part aux caractéristiques des connaissances implicites. Ces caractéristiques se traduisent

de diverses manières (composition des phrases sollicitant davantage l’intuition de l’élève,

occurrence de finales des verbes, exposition à des caractéristiques structurales de l’écrit que

l’élève acquiert bien avant le début des apprentissages scolaires). Par ailleurs, la majorité des

exercices sur les PMSV se distinguent par une propension à solliciter partiellement des

connaissances explicites. Cette particularité se perçoit par le recours aux exercices à trous.

Cette inclinaison à solliciter partiellement les connaissances explicites s’observe également

lorsque certains exercices facilitent l’atteinte de la réponse (mots à manipuler soulignés pour

l’élève ou explicitement désignés par leur catégorie grammaticale, inscription non pas des

marques d’accord mais demande de justification sans que le lien entre les deux ne soit

clairement établi, restriction des connaissances explicites que l’élève aurait pu mobiliser).

Enfin, nous avons noté la présence d’une sollicitation partielle des connaissances explicites,

350

puisque certains PMSV sont présentés comme des exceptions alors que la procédure générale

permettrait de trouver la solution.

Pour ce qui est du second constat, les analyses laissent apparaitre que quelques

exercices sur les PMSV favorisent un recours satisfaisant à des connaissances explicites.

Autrement dit, ces exercices permettent favorablement le déclenchement d’un raisonnement

semblable à celui que les élèves mettent en œuvre dans la révision/correction de leurs écrits

(Nadeau et Fisher, 2011). Ces exercices sur les PMSV présentent l’avantage d’offrir la

possibilité aux élèves de verbaliser et de contrôler leurs connaissances sur les PMSV

(Gasparini, 2004). Ils impliquent également le déclenchement de processus cognitifs

considérables comme celui de la conscience morphosyntaxique (Gaux et Gombert, 1999).

Ces exercices orientés vers l’explicite favorisent aussi la formulation d’hypothèses et leur

vérification (Nadeau et Fisher, 2011), l’application d’une conscience métalinguistique (Huot

et Schmidt, 1996) et l’application d’exigences secondaires autre que le PMSV abordé

(Nadeau et Fisher, 2011).

2.4 Sur l’utilisation de la métalangue

Pour examiner l’utilisation de la métalangue sur les PMSV dans les exercices des

manuels officiels de 1re année du secondaire au Gabon, nous nous sommes focalisées sur

quatre aspects : 1) sa conformité avec celle instituée par les instructions officielles

gabonaises, 2) sa justesse avec les orientations de la recherche, 3) son acquisition dans les

exercices sur les PMSV et 4) sa capacité à favoriser l’instauration d’un raisonnement

structuré contribuant à la construction de connaissances métalinguistiques sur les PMSV.

Les premières observations qui ont émergé de nos analyses montrent que quoique la

métalangue utilisée pour désigner le verbe, la fonction syntaxique de sujet et les PMSV soit

relativement en conformité avec celle préconisée par les textes officiels gabonais, elle

apparait à maintes reprises en inadéquation avec les indications de la recherche. Autrement

dit, si les termes utilisés pour désigner le verbe sont en majorité conformes et justes malgré

l’intrusion de quelques affirmations fautives, les désignations attribuées à la fonction

syntaxique de sujet et les PMSV restent discutables à bien des égards, particulièrement avec

la recherche. De façon concrète, la multitude de termes utilisés pour désigner la fonction

syntaxique de sujet s’est révélée généralement non conforme avec les textes officiels

gabonais et en inadéquation avec la recherche. Dans les exercices sur les PMSV, cette

351

fonction est désignée par les termes groupe nominal sujet, groupe sujet, sujet du verbe, sujet

de la phrase. L’association systématique du terme groupe à celui de sujet peut s’avérer

erronée notamment parce que d’autres éléments peuvent occuper cette fonction Dans le

même ordre d’idées, le fait d’associer à la fonction sujet le terme groupe nous a paru inexact

car la notion de sujet ne renvoie pas à un groupe mais à une fonction syntaxique (Chartrand

et al, 2010; Lord et Élalouf, 2016). En outre, en recourant à la formulation sujet du verbe, les

exercices sur les PMSV laissent non seulement entendre que ces deux éléments entretiennent

une relation de dépendance alors qu’ils entretiennent une relation d’interdépendance mais

aussi ils placent sur le même paradigme la notion de catégorie grammaticale à celle de

fonction (Chartrand, 2012b). Quant à la dénomination sujet de la phrase, elle pose problème,

puisque la notion de phrase, dans la grammaire traditionnelle ou dans la grammaire rénovée,

suscite de nombreuses hésitations! Pour ce qui est de la désignation des PMSV, les exercices

sur les PMSV des deux manuels sont, semblent-ils, en concordance avec les instructions

officielles gabonaises, puisque ces dernières emploient également les expressions Accord du

verbe avec son sujet (Ministère de l’Éducation Nationale,1995: 22), Accord sujet-verbe

(Ngandu et al, 2011 : 1) ou Accord (sujet) (Inspection général des services, 2016 :1) pour

parler des PMSV et les expressions sujet inversé/inversion du sujet (Ministère de

l’Éducation Nationale,1995: 57) pour parler du PMSV lorsque la fonction syntaxique de sujet

est placé après le verbe. Toutefois, certains didacticiens remettent en cause ces appellations :

l’utilisation du terme accord reste peu définie dans les manuels scolaires et suggère que les

mots donnent et reçoivent un accord au lieu de donner ou de recevoir plutôt des traits

grammaticaux (Chartrand, 2012b). Dans le même ordre d’idées, les dénominations sujet

inversé/inversion du sujet s’appuient davantage sur les arguments de La Logique et de

l’Usage et tiennent peu compte des avancées de la linguistique (Colin, 2011). Sur cette

dernière étiquette, de plus en plus d’auteurs proposent plutôt de qualifier la fonction

syntaxique de sujet placée après le verbe de sujet postposé ou de parler de postposition du

sujet par opposition à sujet antéposé/ antéposition du sujet.

Le troisième aspect analysé sur la métalangue a révélé qu’un grand nombre

d’exercices sur les PMSV dans les deux manuels officiels permettent une acquisition

partiellement efficiente de la métalangue. Ce constat est apparu lorsque certains exercices sur

les PMSV n’offrent pas l’opportunité aux élèves d’utiliser la métalangue, ne les obligent pas

352

à recourir à des manipulations syntaxiques pour exécuter l’exercice, ou encore que la réponse

ne nécessite pas des apprenants d’exprimer un jugement de grammaticalité (Boivin, 2014).

Enfin, les résultats émanant de l’examen de la faculté des exercices à instaurer un

raisonnement structuré contribuant à développer les connaissances métalinguistiques sur les

PMSV ont indiqué que d’un manuel à un autre, les orientations divergent. Dans le manuel

La Nouvelle Méthode de Français 6e, on note une volonté de conduire les élèves à une attitude

critique et réflexive sur la langue et sur son fonctionnement (Dabène, 1992; Grossmann,

1998; Calme-Gippet, 2004; Gombert, 2006; Boivin, 2014; Lord et Élalouf, 2016). Dans le

manuel Le Français en 6e, il ressort que peu d’exercices pourraient participer à l’instauration

d’un raisonnement structuré sur la métalangue. Ces exercices sur les PMSV de faible portée

cognitive se traduisent sous plusieurs formes (exercisation à un seul ou à peu de PMSV,

fonction syntaxique de sujet occupée par des catégories grammaticales peu diversifiée, mots

soulignés devant servir à un raisonnement occupant la même fonction). L’instauration d’un

raisonnement cohérent est également entravée dans ces exercices sur les PMSV par le choix

des termes inappropriés pour désigner la fonction syntaxique de sujet ou par le fait que les

réponses pourraient être fournies intuitivement. Une autre catégorie de ces exercices,

présente dans les deux manuels, propose souvent des exercices où les verbes sont déjà repérés

pour les élèves. Or, de l’avis de nombreux chercheurs, non seulement cette tâche

d’identification a déjà été largement réalisée au primaire (Gourdet, Cogis et al., 2016) mais

en plus des études indiquent que la pratique des formes orales du verbe est antérieure à

l’entrée à l’école des apprenants (Roubaud et Touchard, 2004).

3. Les limites de la thèse et les perspectives

Le fait que notre recherche revêt un caractère exploratoire parce qu’abordant un

problème aussi peu documenté que celui des exercices sur les PMSV dans les manuels de

français de 1re année du secondaire gabonais ne peut prétendre résoudre toutes les questions

qui y sont liées. Dès lors, les éléments que nous avons choisis d’analyser (choix des manuels,

méthodes d’analyse, choix des niveaux d’enseignement, choix des exercices sur les PMSV,

choix de l’objet d’études) ont laissé apparaitre certaines limites qui pourront être l’occasion

de laisser l’ouverture vers de nouvelles perspectives de recherche. Les points suivants

353

présentent quelques-unes de ces limites ainsi que des idées pour les recherches futures qui

pourraient enrichir les résultats de thèse.

3.1 Une analyse plus vaste des exercices sur les PMSV

Dans notre analyse des exercices sur les PMSV dans les manuels scolaires officiels

au secondaire gabonais, nous n’avons examiné que les exercices sur les PMSV contenus dans

deux des trois manuels officiels utilisés au 1er cycle du secondaire gabonais. Dès lors, les

résultats obtenus ne sont représentatifs ni des exercices sur les PMSV dans le manuel officiel

non analysé, Indigo 6e, ni des manuels complémentaires suggérés par l’I.P.N, ni de ce ceux

appartenant à la documentation personnelle des enseignants.

Une recherche à venir pourrait remédier à cette limite en procédant à l’analyse des

exercices sur les PMSV contenus dans ces manuels destinés également aux apprenants de 1re

année du secondaire. Une telle étude permettrait non seulement de déterminer si les tendances

observées diffèrent ou convergent de celles qui se sont dessinées pour les manuels La

Nouvelle Méthode de Français 6e et Le français en 6e mais aussi d’observer l’application de

la démarche d’analyse proposée dans le présent projet à d’autres manuels. L’analyse pourrait

également s’étendre aux exercices sur les PMSV contenus dans les manuels utilisés dans les

classes de 2e année du secondaire (classe de 5e) puisque le recours aux exercices des manuels

scolaires y est également systématique. Le dispositif d’analyse mis en œuvre dans le cadre

de la présente thèse pourrait à cette occasion servir de modèle.

3.2 Une observation de la réalisation des exercices sur les PMSV par les élèves

Les observations émises sur la convocation des connaissances déclaratives,

procédurales et conditionnelles dans les exercices sur les PMSV des manuels analysés, sur la

présence du recours au mode d’apprentissage des connaissances implicites et des

connaissances explicites, sur la capacité des exercices sur les PMSV à favoriser une

acquisition efficiente de la métalangue et leur capacité à favoriser l’instauration d’un

raisonnement structuré contribuant à l’émergence de représentations métalinguistiques ont

reposé majoritairement sur des hypothèses. Notre thèse étant théorique, nous ne pouvions

affirmer avec certitude que les élèves exécuteraient les exercices selon les propositions

émises.

354

Il aurait été intéressant d’observer, in situ, si nos hypothèses pouvaient être infirmées

ou confirmées. Idéalement, il serait également intéressant de pouvoir observer en pratique

comment les élèves exécutent les exercices sur les PMSV. Une telle observation aurait sans

doute permis de réaliser que d’autres paramètres peuvent entrer en jeu comme les conditions

(temps accordé, effectif de la classe, etc.) dans lesquelles les apprenants effectuent leurs

exercices. Il aurait été également pertinent de proposer aux élèves des entretiens

métagraphiques pour observer comment ils réfléchissent sur la langue lorsqu’ils exécutent

les exercices sur les PMSV. Enfin, nous aurions souhaité voir comment les enseignants de

français donnent des cours sur les PMSV.

3.3 Une analyse d’exercices sur divers phénomènes langagiers

Notre travail s’est penché exclusivement sur les difficultés d’appropriation des

apprenants gabonais à établir correctement les PMSV. Or, au cours de nos investigations,

nous avons observé que les élèves gabonais du secondaire, que ce soit ceux du collège ou du

lycée, de même que les apprenants de niveau universitaire rencontrent des difficultés dans

l’appropriation d’autres compétences langagières (Organisation internationale de la

francophonie, 2003; Mitchell, 2004; Koumba-Mouity, 2006; Italia, 2011; Nze-Waghe, 2011;

Pambou, 2011; Ambourhouet-Bigmann, 2014).

Nous pensons qu’il aurait été intéressant de se pencher sur l’impact des exercices des

manuels scolaires utilisés au secondaire gabonais dans ces obstacles d’autant plus que

nombre d’auteurs ont pointé du doigt la responsabilité de certains exercices dans l’acquisition

des compétences (Haas et al., 1996; Bucheton, 1999; Bruillard, 2005; Duchesne, 2011).

4. Apports de la thèse et suggestions

4.1 Apports de la thèse

En choisissant de nous focaliser sur les contenus des manuels scolaires gabonais, nous

pensons que notre recherche offre aux chercheurs gabonais, aux autorités compétentes et aux

organismes internationaux (Aglo, 2000; Organisation internationale de la francophonie,

2003; Akoué, 2007; Demba, 2010; Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement

Supérieur et de de la Recherche Scientifique, 2010; Nguema-Endamane, 2011) des éléments

considérables pour douter de la crédibilité de leur efficacité et pour pointer du doigt leur

355

responsabilité dans l’échec scolaire constaté en s’appuyant sur des données empiriques pour

justifier leur caractère inadapté.

En outre, l’élaboration et/ou l’utilisation des moyens utilisés, comme la typologie des

exercices sur les PMSV ou les grilles d’analyse sur les connaissances déclaratives,

procédurales, conditionnelles, implicites et explicites ainsi que la métalangue pour décrypter

la qualité des exercices sur les PMSV contenus dans les manuels scolaires de français utilisés

au secondaire gabonais permettent d’ouvrir divers champs possibles de recherche sur une

question jusque-là peu traitée en contexte gabonais, puisque nos investigations nous ont

amenée à constater la carence des études sur la langue, sur les phénomènes

morphosyntaxiques comme celui sur les PMSV et sur les exercices qui portent sur ces

aspects.

Enfin, ces différents dispositifs, loin d’être exhaustifs certes, apparaissent comme des

voies possibles pour juger de la pertinence des exercices sur les PMSV contenus dans les

manuels scolaires en fonction d’objectifs spécifiques. Outre le fait de fournir des

informations théoriques, nous pensons que l’application des méthodes d’analyse proposées

pourrait doter non seulement les futurs enseignants mais aussi les enseignants en exercice de

mécanismes qu’ils pourront transférer dans leurs pratiques pour jauger la qualité, la justesse

et la pertinence des exercices avant de les proposer aux apprenants au cours des évaluations

formatives. Ces dispositifs pourraient également servir aux chercheurs dans le cadre de

recherches futures et leur permettre de pousser plus loin la réflexion.

4.2 Quelques suggestions

Outre ces contributions, les diverses constatations émanant de nos analyses nous

poussent à formuler quelques suggestions que nous souhaitons adresser particulièrement aux

élaborateurs ou concepteurs des exercices ou des manuels, aux formateurs des futurs

enseignants, aux instances chargées d’aborder la question des manuels et aux didacticiens du

français.

À l’attention des concepteurs des exercices

1. Améliorer la présentation des exercices et règles impliquées : Comme nous l’avons vu,

les exercices des manuels analysés présentent certaines lacunes. Parmi elles, celles de

présenter les exercices sur la même page que les règles impliquées, ce qui ne favorise pas des

situations de recherche et d’exploration. De même, il faudrait faire preuve de plus de rigueur

356

et de vigilance dans les notions identifiées et les règles présentées. En effet, la présence de

quelques affirmations erronées pourrait entraver le processus d’acquisition des connaissances

sur les PMSV.

2. Revoir les exercices sur les PMSV : les interprétations de nos résultats ont laissé

apparaitre de nombreuses insuffisances sur les exercices sur les PMSV que les concepteurs

gagneraient à corriger. Celles-ci nous conduisent à suggérer quelques recommandations :

Proposer en renforcement des exercices sur les PMSV de type

analytique/intellectuel/réflexif, des exercices de type intuitif/automatique/réflexe car

ces derniers présentent des avantages (acquisition d’une certaine spontanéité dans

l’appropriation de combinaison de phrases, développement des mécanismes de

détection d’erreurs, prise en compte d’une progression des apprentissages sur les

PMSV);

Proposer davantage des exercices favorisant un raisonnement grammatical complet,

semblable à ce que les élèves rencontrent dans la production de leurs écrits;

Multiplier les types d’exercices sur les PMSV en suggérant davantage des types

d’exercices sur les PMSV qui se rapprochent des situations réelles d’écriture comme

les exercices de recherche et de correction d’erreurs, les exercices de rédaction avec

contraintes, les exercices de transformation de texte et des exercices favorisant

l’émergence de réflexions métalinguistiques;

Convoquer autant que possible les connaissances déclaratives, procédurales et

conditionnelles dans les PMSV en prenant en compte leurs caractéristiques;

Favoriser dans les exercices sur les PMSV une sollicitation adéquate des

connaissances implicites et des connaissances explicites;

Tenir compte de la métalangue instituée par les programmes officiels et s’assurer de

leur adéquation avec les avancées pertinentes de la recherche;

Favoriser convenablement l’acquisition de la métalangue dans les exercices sur les

PMSV en élaborant des exercices plus adaptés;

Proposer des exercices contribuant davantage à l’instauration d’un raisonnement

structuré pour développer les connaissances métalinguistiques sur les PMSV chez les

apprenants; etc.

357

À l’attention des formateurs d’enseignants

Revisiter la formation sur les exercices et améliorer la formation grammaticale des

futurs enseignants : le plan de formation des futurs enseignants gabonais (École Normale

Supérieure, 1998a; École Normale Supérieure, 1998b) indique que sur la question des

exercices sur la langue, la formation se réduit aux modalités de rédaction des épreuves du

B.E.P.C alors que les enseignants gabonais ont également recours, après chaque leçon, aux

exercices au cours de l’évaluation formative. En plus, ceux-ci sont principalement formés à

la construction des consignes contenues dans une épreuve de type épreuve de langue. Or, un

exercice doit tenir compte dans sa conception de trois dimensions : 1) la clarté, l’adéquation,

la simplicité, la pertinence et la suffisance de la consigne, 2) la matérialité de l’apport et 3)

l’applicabilité de la procédure (Conseil de l’Europe, 2011; Cuq et al., 2003). Il serait

judicieux d’améliorer cette formation en tenant compte de tous les moments où un enseignant

juge utile de recourir aux exercices et de prendre en compte toutes les dimensions de la

structure d’un exercice.

À l’attention des instances chargées de traiter de la question des manuels

1. Fournir davantage de critères de sélection sur le choix des manuels : l’étude des

spécimens de manuels choisis pour compenser l’absence de conception de manuels de

français pour l’enseignement et l’apprentissage du français au secondaire gabonais s’appuie

sur des critères qui, à notre avis, s’avèrent insuffisants. En plus de l’examen de la matérialité

du manuel (solidité, attrait, lisibilité, volume), de la clarté des consignes, du rapport

illustrations/texte et du référent culturel161, il serait également opportun de se pencher sur

d’autres paramètres comme ceux liés à la conformité du programme proposé ou la démarche

pédagogique envisagée avec celui du système éducatif gabonais et particulièrement sur tous

les aspects relatifs aux exercices quand on sait que ces derniers jouent un rôle dans

l’acquisition des connaissances sur la langue (Nadeau et al, 2006).

2. Encourager la production locale de manuels scolaires : en relation avec le point

précédent, il serait également temps que les instances chargées de la question des manuels

scolaires envisagent d’encourager davantage la production locale d’ouvrages pour

161 Propos recueillis auprès de Gabriel Nang Mintsa (2015), ancien directeur général de l’enseignement du second degré,

inspecteur pédagogique de français et ancien chef de département de français de l’Institut Pédagogique National.

358

l’enseignement et l’apprentissage du français d’autant plus que les manuels analysés ne

fournissent aucune indication pertinente sur les auteurs. En effet, nous avons observé que les

trois collections de manuels officiels pour l’enseignement et l’apprentissage du français du

1er cycle sont élaborées par « une équipe d’auteurs africains » (Nathan, 1997 :1; Hatier

International, 2001 :1) ou par des auteurs anonymes dont les qualifications et les compétences

sont absentes.

À l’attention des didacticiens du français du Gabon

1. Porter un regard sur la qualité des manuels utilisés: les enseignants de français

gabonais disposent, en plus des manuels scolaires officiels, de manuels complémentaires

suggérés par l’Institut Pédagogique National ainsi que de manuels faisant partie de la

documentation du professeur. En partant du principe que l’une des spécificités de la

didactique du français est de se préoccuper des contenus (Reuter, 2013), puisque ces derniers

influent sur la façon d’apprendre et d’enseigner (Simard, 1997), les didacticiens du français

devraient autant que possible analyser la conformité, la justesse et la pertinence des contenus

des manuels scolaires utilisés en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage.

2. Examiner les démarches et les types d’activités utilisés dans les manuels : la didactique

du français tient une posture descriptive et explicative à des fins prescriptives (Simard et al,

2010; Lord, 2012). Dès lors, tout didacticien devrait s’attacher à procéder à un examen

critique des démarches utilisées et des exercices proposés pour l’enseignement et

l’apprentissage général du français et pour ceux d’un de ses volets particuliers (étude sur la

langue, écriture, etc.).

Pour conclure

Pour terminer, nous espérons avoir contribué à éclairer un champ d’études jusque-là

peu exploité, celui de l’analyse des exercices de type morphosyntaxique en ayant suggéré

quelques outils pour juger de leur efficacité et en ayant apporté de nombreuses analyses sur

un contexte particulier où la langue française occupe une place prépondérante. Bien entendu,

nous nous sommes concentrée exclusivement sur les PMSV, ce qui ne constitue qu’un seul

phénomène morphosyntaxique parmi tant d’autres. L’idéal serait d’élargir la réflexion sur

l’impact des exercices sur d’autres phénomènes morphosyntaxiques sur la compétence des

apprenants.

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370

ANNEXES

ANNEXE 1 : exercices

Exercices dans le manuel La Nouvelle Méthode de français en 6e

Exercice 1 : rubrique grammaire, No 3, « La phrase et ses constituants », p.10

Exercice 2 : rubrique orthographe, « Le sujet qui », No 1, p.110

Exercice 3 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni, No 2, p.22.

371

Exercice 4 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 2, p.18

Exercice 5 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 1, p.18

Exercice 6 : rubrique orthographe, « L’accord su verbe avec son sujet », No 1, p. 14

Exercice 7 : rubrique grammaire, « La voix passive », No 2, p. 36

372

Exercice 8 : rubrique orthographe, Bilan, No 1, p. 24

Exercice 9 rubrique orthographe, « On/on n’», No 2, p. 32

Exercice 10 : rubrique grammaire, « Le complément d'objet direct », No 2, p. 84

373

Exercice 11 : rubrique orthographe, « Le sujet inversé », No 3, p. 18

Exercice 12 : rubrique orthographe, « L'accord du verbe avec son sujet », No 2, p. 14

Exercice 13 : rubrique orthographe, « Sujets multiples coordonnés par et, ou, ni », No 1, p.22

Exercice 29 : rubrique orthographe, « On/on n’», No 1, p.32

374

Exercices dans le manuel Le français en 6e

Exercice 14 : rubrique orthographe, division OA,"L'accord du verbe avec son sujet », p.10

Exercice 15 : rubrique orthographe, division ER, "L'accord du verbe avec son sujet", p.10

Exercice 16 : rubrique orthographe, No 13, L'accord du verbe avec son sujet, p. 17

375

Exercice 17 : rubrique orthographe, No 12, "L'accord du verbe avec son sujet », p.17

Exercice 18 : rubrique grammaire, OA-b, "Le sujet", p.34

376

Exercice 19 : rubrique grammaire, division ER, No 1, "La phrase et ses constituants", p.14

Exercice 20 : rubrique conjugaison, division ER, "La voix passive", p.94

Exercice 21 : rubrique orthographe, No 14, "L'accord du verbe avec son sujet", p.17

377

Exercice 22 : rubrique grammaire, No 4, "La phrase et ses constituants, p. 16

Exercice 23 : rubrique grammaire, OA-a, "Le sujet", p.34

378

Exercice 24 : Section "Savoirs croisés", No 22, p.45

Exercice 25 : rubrique grammaire, division ER, No 2, "La phrase et ses constituants", p.14

379

Exercice 26 : rubrique conjugaison, OA-a, "La voix passive", p.94

Exercice 27 : rubrique grammaire, No 2, "Le sujet", p.44

Exercice 28 : rubrique conjugaison, OA-b, « La voix passive », p.94

380

ANNEXE 2 : règles

Règles dans le manuel La Nouvelle Méthode De Français 6e


Règle 2 : Le sujet inversé, p.113

381

Règles dans le manuel Le Français en 6e

Règle 3: rubrique grammaire, "Le sujet", p.34


382

Règle 5: La phrase et ses constituants, p.14

383

ANNEXE 3: Grilles d’analyse

384

385

386

Documents

L'étude de la langue au secondaire gabonais : Analyse des