1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI – 2010

2

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Trước yêu cầu cấp bách của giáo dục ở bậc THPT trong hệ thống giáo

dục phổ thông ở nước ta hiện nay nhằm vươn tới, đuổi kịp và hoà nhập với

xu thế phát triển giáo dục trung học trên thế giới, trước hết là các nước

trong khu vực, vấn đề đổi mới PPDH đã trở thành một đòi hỏi bức thiết,

không thể trì hoãn.

1.2. Xuất phát từ yêu cầu của chiến lược phát triển con người và những đòi

hỏi bức bách của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, đặc biệt là đối với

bộ môn Ngữ văn, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng phát biểu: “...dứt

khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ,

suy nghĩ bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của

mình thế nào cho tốt nhất”[9].

1.3. Mỗi một loại thể có một đặc điểm riêng và yêu cầu phân tích theo một

phương pháp riêng. Vận dụng đặc trưng của từng thể loại vào giảng dạy là

phương pháp cơ bản, phù hợp với đặc trưng bản chất của văn học và quy

luật tiếp nhận; giúp học sinh cảm thụ, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm như

một cấu trúc hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu hiện

đời sống bằng hình tượng nghệ thuật; phát triển, nâng cao năng lực đọc -

hiểu tác phẩm có tri thức văn hoá, văn học cho học sinh.

1.4. Kịch được giảng dạy trong nhà trường không phải với tính chất là một

loại hình nghệ thuật. Chúng ta giảng dạy kịch trên phương diện văn học

còn bản thân nó là một môn nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ chặt chẽ

với sân khấu. Việc thưởng thức một tác phẩm thuộc thể loại kịch không

giống với những tác phẩm văn học khác. Do vậy, việc dạy và học kịch bản

văn học là một việc làm không dễ đối với GV và HS.

Từ những lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Phương pháp dạy học

kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại

3

thể” như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn bản kịch

trong nhà trường THPT.

2. Lịch sử vấn đề

Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể nói chung

và dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể nói riêng đã được nghiên

cứu từ lâu, có thể kể tới những công trình như: Cuốn Vấn đề giảng dạy tác

phẩm văn học theo loại thể của các tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí,

Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn, Nxb Giáo dục, Hà Nội,

1971. Có thể nói, cuốn sách đã giúp GV thuận tiện hơn khi tiếp cận tác

phẩm văn học từ đặc trưng loại thể. Tác giả Hoàng Ngọc Hiến trong Năm

bài giảng nghiên cứu văn học - Nxb Giáo dục, 1996, có bài viết Về một đặc

trưng thể loại của bi kịch trên cơ sở phân tích về Vua Ơđip của Xôphơdơ.

Ngoài ra bài viết không đề cập gì đến các vở bi kịch sau nó nữa hay cũng

như những gợi ý để giảng dạy vở kịch này. Với cuốn Cảm thụ và giảng dạy

Văn học nước ngoài - Nxb Giáo dục, 2003, tác giả Phùng Văn Tửu đã có

những đóng góp quan trọng cho việc dạy kịch có hiệu quả tuy nhiên hướng

tiếp nhận tác phẩm kịch theo đặc trưng loại thể thì chưa được chỉ ra rõ ràng,

cụ thể. Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác

phẩm văn chương (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001, đưa

ra phương pháp cụ thể dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, tác phẩm

văn học nước ngoài. Còn riêng với tác phẩm kịch, ông mới chỉ dừng lại ở

mức độ khơi gợi chứ chưa đưa thành một chương của cuốn sách...

Trên cơ sở tiếp thu những người đi trước, tôi muốn tìm hiểu và đề

xuất vấn đề cụ thể hơn: Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong

trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể.

3. Mục đích nghiên cứu

Từ việc tìm hiểu đặc trưng của kịch, khảo sát về việc dạy- học kịch bản

văn học trong trường THPT, luận văn đề xuất những PPDH kịch bản văn

4

học từ đặc trưng loại thể nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy - học

môn Ngữ văn nói chung và dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT

nói riêng theo tinh thần đổi mới.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.

- Khảo sát về việc dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT.

- Đề xuất những PPDH kịch bản văn học trong trường THPT.

- Hiện thực hóa các PPDH kịch bản văn học bằng hệ thống hoạt động tổ

chức dạy học.

- Thiết kế giáo án thể nghiệm. Kiểm chứng về mức độ đạt được khi áp

dụng những PPDH kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể qua thực

nghiệm giảng dạy.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1. Đối tượng

Trên cơ sở nghiên cứu về đổi mới PPDH và chương trình Ngữ văn

THPT, đối tượng mà đề tài hướng tới là PPDH kịch bản văn học trong

trường THPT theo đặc trưng loại thể.

5.2. Phạm vi khảo sát

- Trích đoạn: Tình yêu và thù hận - trích vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét của

Sếch-xpia - Ngữ văn 11; Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài trích Vũ Như Tô của

Nguyễn Huy Tưởng - Ngữ văn 11 và Hồn Trương Ba, da hàng thịt - trích

trong vở kịch cùng tên của Lưu Quang Vũ - Ngữ văn 12.

- Đối tượng khảo sát:

+ GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân - Hải Phòng.

+ GV và HS trường THPT Hải An - quận Hải An - Hải Phòng.

6. Giả thuyết khoa học

Có thể phát huy được tối đa năng lực tiếp nhận văn chương của HS,

nâng cao chất lượng dạy - học kịch bản văn học nếu áp dụng những PPDH

kịch bản văn học trong trường THPT theo đặc trưng loại thể.

5

7. Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp

phân tích, tổng hợp, nghiên cứu lý luận,...)

- Sử dụng những phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều

tra, phương pháp so sánh, phương pháp thực nghiệm sư phạm,...)

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ

lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.

Chương 2: Dạy - học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông.

Chương 3: Những đề xuất về phương pháp dạy - học kịch bản văn

học trong trường trung học phổ thông.

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Quan niệm về loại thể và sự phân chia loại thể

1.1.1. Quan niệm về loại thể

Loại thể văn học (phương Tây gọi là “genre”, Trung Quốc gọi là “thể

tài”) là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học. Loại thể văn học

hình thành trong quá trình lịch sử văn học. Lúc đầu còn thô sơ, chưa trọn

vẹn, qua quá trình vận dụng lặp lại, các loại thể mới định hình và hoàn

thiện, trở thành những mẫu mực nhất định. Trong phạm vi của mình các

loại thể lại cũng rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau bằng các tiểu loại.

1.1.2. Sự phân chia loại thể

Cho đến nay phổ biến vẫn tồn tại cách chia ba và cách chia bốn. Sự

phân chia văn học thành ba loại cơ bản: tự sự - trữ tình - kịch, căn cứ vào

phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng đã

được nêu lên từ rất sớm. Trong tác phẩm Nghệ thuật thơ ca, phát triển lý

luận văn học “mô phỏng” cuộc sống, Aristote nêu ba phương thức “mô

phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi như một cái gì tách biệt với mình,

hoặc là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả

các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động” [1, tr. 38].

Cách chia bốn xuất hiện muộn hơn, chia văn học làm bốn loại: thơ ca, tiểu

thuyết, kịch, kí (tản văn). Sự phân chia này có tính chất tương đối. Khi xác

định một tác phẩm thuộc loại này hay loại kia là chúng ta căn cứ vào đặc

trưng loại thể chủ đạo của nó đồng thời phải thừa nhận khả năng các yếu tố

thuộc loại thể khác vẫn song song tồn tại trong tác phẩm.

1.2. Kịch và kịch bản văn học

1.2.1. Khái niệm

Trong Từ điển thuật ngữ văn học - Lê Bá Hán, Trần Đình Sử,

Nguyễn Khắc Phi - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1997, thuật ngữ kịch

được dùng theo hai cấp độ:

7

Ở cấp độ loại hình: “Kịch là một trong ba phương thức cơ bản của

văn học (Kịch, tự sự, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu lại vừa thuộc văn

học. Kịch bản vừa dùng để diễn tả là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản

chính là phương diện văn học của kịch. Theo đó tiếp nhận kịch bản chính

là phương diện của văn học kịch” [11, tr. 142].

Ở cấp độ loại thể: “Thuật ngữ kịch được dùng để chỉ một thể loại văn

học - sân khấu có vị trí tương đương với bi kịch và hài kịch. Với ý nghĩa

này kịch còn được gọi là chính kịch” [11, tr. 142].

Kịch là một loại hình nghệ thuật có tính chất tổng hợp. Tuy nhiên, là

một trong những thể loại chính của văn học với đầy đủ các đặc trưng riêng

trong cấu trúc hình tượng, trong phương thức biểu hiện, trong ngôn ngữ

nghệ thuật, người ta vẫn có thể thưởng thức tác phẩm kịch bằng cách đọc

kịch bản văn học. Có thể xem “kịch”, “kịch bản văn học” hay “văn học

kịch” như những khái niệm đồng nghĩa.

1.2.2. Những đặc trưng thể loại của kịch

1.2.2.1. Xung đột kịch

Phađêép từng khẳng định “xung đột là cơ sở của kịch”, Một vở kịch

có thể có một hoặc nhiều mâu thuẫn xung đột. Đó có thể là xung đột giữa

tính cách với hoàn cảnh, giữa các tính cách với nhau, giữa những mặt khác

nhau của cùng một tính cách hoặc là sự đối lập về quan niệm của bản thân

các hình tượng ... Xung đột trong tác phẩm kịch phải được tổ chức trên cơ

sở của phương thức điển hình hoá. Trong kịch, xung đột có tính chất tập

trung cao độ, chi phối trực tiếp đến cấu trúc tác phẩm và nhịp độ vận động

khác thường của cốt truyện. Mâu thuẫn xung đột càng gay gắt, càng sâu

sắc thì kịch tính càng cao và hứng thú của người xem cũng tăng lên.

1.2.2.2. Hành động - cốt truyện kịch

Hành động trong kịch hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả ngôn ngữ, cử

chỉ, thái độ, quan hệ của nhân vật. Xung đột ngày càng căng thẳng thì

8

thiên hướng hành động càng trở nên quyết liệt. Hành động kịch chính là

cốt truyện kịch được tổ chức một cách thống nhất, chặt chẽ trong khuôn

khổ của một chỉnh thể nghệ thuật. Mọi hành động trong tác phẩm kịch dù

trực tiếp hay gián tiếp đều dựa trên luật nhân quả (hành động này là kết

quả của hành động trước nhưng lại là nguyên nhân thúc đẩy hành động

sau). Đặc điểm về tính tập trung của cốt truyện chủ yếu thể hiện ở nguyên

tắc kết cấu. Cốt truyện tập trung là cốt truyện tạo được sự thống nhất cao

độ giữa hệ thống sự kiện, biến cố, các chi tiết, tình tiết với tư tưởng chủ đề

của tác phẩm kịch. Lý luận kịch gọi đó là sự “thống nhất của hành động”.

1.2.2.3. Nhân vật

Cũng giống như nhân vật trong các thể loại văn học khác, nhân vật

trong kịch thường chứa đựng những cuộc đấu tranh nội tâm, tuy nhiên

trong kịch phổ biến hơn. Vì mâu thuẫn xung đột giữa các tính cách là chủ

yếu, cho nên yêu cầu của kịch là phải có những tính cách thật xác định.

Phải đặt trong lòng các nhân vật những dục vọng, những khát vọng cao độ.

Và khi trong lòng họ bùng cháy dục vọng thì họ là những con người rất

sinh động, rất sống. Mối quan hệ giữa hành động và nhân vật kịch là trục

chính để xác định tính cách nhân vật. Nói cách khác, nhân vật kịch tự

khẳng định bản chất của mình bằng hành động. Mọi tình huống trong tác

phẩm kịch đều góp phần đắc lực để cho nhân vật hành động. Nhân vật

kịch, vì vậy luôn luôn là những con người khát khao hành động.

1.2.2.4. Ngôn ngữ kịch

So với các thể loại khác, hệ thống ngôn ngữ kịch mang tính đặc thù

rõ rệt. Khi tiếp xúc kịch bản văn học, chúng ta thấy có những chú thích

ngắn gọn của tác giả (nhằm nêu rõ thời gian, địa điểm, bối cảnh của câu

chuyện, những gợi ý cho phương pháp dàn cảnh, cách bài trí sân khấu..).

Nó sẽ được thay thế hoàn toàn bằng nghệ thuật sân khấu khi kịch bản được

trình diễn. Lúc ấy, nhân vật kịch “sống” trước chúng ta bằng những lời lẽ

9

đối thoại, độc thoại và bàng thoại. Ngôn ngữ đối thoại là sự đối đáp qua lại

giữa các nhân vật. Là thành phần lời văn quan trọng nhất, giữ vị trí then

chốt tạo nên cấu trúc của kịch bản văn học. Ngôn ngữ độc thoại là tiếng

nói của nhân vật chỉ nói với chính mình để bộc lộ nội tâm. Để nhân vật tự

nói lên những uẩn khúc bên trong, các tác giả kịch nhằm khai thác chiều

sâu tâm lí cho các nhân vật. Bàng thoại là lời của nhân vật nói riêng với

khán giả. Và khi nói như thế, nó mặc nhiên xem những nhân vật khác

không nghe thấy lời nói của nó. Cho nên, lời bàng thoại thể hiện rõ nhất

tính chất trò diễn đầy ước lệ của ngôn ngữ kịch. Ngôn ngữ của nhân vật

kịch là ngôn ngữ khắc họa tính cách. Từ những “lời ăn tiếng nói” riêng

của mình, nhân vật kịch “Phải biểu hiện ở mức chính xác tối đa một cái gì

đó điển hình” [9, tr. 208]. “Sự chính xác tối đa” là ở chỗ: mỗi nhân vật với

một nguồn gốc xuất thân, bản chất xã hội và một đặc điểm cá tính riêng

phải có một tiếng nói riêng thật phù hợp. Ngôn ngữ kịch là một hệ thống

ngôn ngữ mang tính hành động. Hệ thống ngôn ngữ ấy có nhiệm vụ mô tả

chân dung nhân vật kịch bằng một loạt các thao tác hành động.

1.3. Dạy học Ngữ văn theo đặc trưng loại thể

Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại

thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể. Bakhtin nói: "Mỗi thể loại

có một đặc điểm riêng và yêu cầu phân tích theo một phương pháp riêng”.

Tóm lại, loại thể văn học là một thành phần quan trọng của hình thức nghệ

thuật tác phẩm. Giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại chính là một

phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất

giữa hình thức với nội dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản

chất của văn học, đồng thời đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất.

10

CHƯƠNG 2

DẠY - HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC

TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Vị trí của kịch bản văn học trong trường THPT

- Số lượng văn bản kịch rất khiếm tốn so với các văn bản văn học khác.

- Đối với SGK Văn học (chỉnh lí hợp nhất), văn học kịch đươc đưa vào

giảng dạy chỉ là kịch của các tác giả nước ngoài còn đối với kịch của các

tác giả Việt Nam thì chưa được đưa vào giảng dạy.

- SGK Ngữ văn lớp 10,11,12 có những tác phẩm kịch mới: Chèo Kim

Nham. Trích đoạn Xúy Vân giả dại; Kịch bản tuồng Sơn Hậu, trích đoạn

Đổng Mẫu; Vũ Như Tô - Nguyễn Huy Tưởng, trích đoạn Vĩnh biệt Cửu

Trùng Đài; Rô-mê-ô và Giu-li-ét - W.Sếch-xpia, trích đoạn Tình yêu và thù

hận; Hồn Trương Ba, da hàng thịt- Lưu Quang Vũ, trích đoạn Hồn

Trương Ba, da hàng thịt. Trong năm văn bản kịch nói trên thì có bốn văn

bản kịch của văn học Việt Nam. Điều đó giúp cho chúng ta hiểu được vị trí

của kịch trong nền văn học nghệ thuật nước nhà đồng thời đó cũng là thể

hiện sự trân trọng của xã hội, của các nhà nghiên cứu và các thế hệ bạn

đọc đối với sự đóng góp văn học kịch nói chung cũng như đối với các tác

giả Nguyễn Huy Tưởng, Lưu Quang Vũ nói riêng.

2.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy - học kịch bản văn học trong

trường THPT

2.2.1. Khảo sát tư liệu dạy - học

2.2.1.1.Khảo sát SGK

* Bộ SGK chỉnh lý hợp nhất - Nxb Giáo dục, 2000. Tuy đặc điểm của

kịch đơn thuần là được trình bày rất ngắn gọn, sơ lược nhưng nhìn chung

phần nào đã cho HS thấy được đặc trưng của kịch.

* SGK Ngữ văn chương trình chuẩn, Phan Trọng Luận tổng chủ biên -

Nxb Giáo dục, 2007. Ưu điểm: những đánh giá xác đáng về giá trị tư tưởng

11

và nghệ thuật của tác phẩm, vị trí của tác giả trong nền văn học, các vở

kịch được tóm tắt chi tiết, tỉ mỉ nhưng việc bám sát đặc trưng thể loại vẫn

mờ nhạt và chưa đề cập đến hoạt động liên môn với nghệ thuật sân khấu.

* SGK Ngữ văn chương trình nâng cao, Trần Đình Sử tổng chủ biên -

Nxb Giáo dục, 2007. Điểm khác biệt của cuốn sách này với SGK chương

trình chuẩn là bài học đã được đặt trong mối quan hệ với đặc trưng thể loại

ngay ở lớp 11. Cụ thể, ngay sau trích đoạn kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài,

Tình yêu và thù hận là bài Đọc kịch bản văn học.

2.2.1.2. Khảo sát SGV

* Bộ SGV chỉnh lý hợp nhất - Nxb Giáo dục, 2000: Nêu được vị trí, đặc điểm

kịch của Sếch-xpia, Si-le trong nền văn học tuy còn khá chung chung. Sách

gợi ý GV giúp HS dựng cảnh của đoạn trích, điều đó cho thấy người soạn đã

lưu ý tới sự gắn kết của thể loại với đời sống biểu hiện của nó.

* SGV Ngữ văn chương trình chuẩn, Phan Trọng Luận tổng chủ biên -

Nxb Giáo dục, 2000. Ưu điểm của bộ sách: đưa ra đặc điểm bài học (đặc

điểm của tác phẩm, đặc điểm về thể loại) và chỉ ra trọng tâm bài (xung đột

kịch và đặc sắc về nghệ thuật của vở kịch qua đoạn trích), giúp GV đi

đúng hướng dạy học bám vào đặc trưng thể loại.

* SGV Ngữ văn chương trình nâng cao, Trần Đình Sử tổng chủ biên -

Nxb Giáo dục, 2000. Ưu điểm của cuốn sách: định hướng cho GV khi

giảng kịch cần chú ý đến đặc trưng của kịch và hướng dẫn GV lưu ý thêm

bảng nhân vật, các hồi của vở kịch (SGV 11)

2.2.1.3. Khảo sát SBT

SBT Ngữ văn chương trình chuẩn, Phan Trọng Luận tổng chủ biên -

Nxb Giáo dục, 2007 và SBT Ngữ văn chương trình nâng cao, Trần Đình

Sử tổng chủ biên - Nxb Giáo dục, 2007. Nhìn chung cả 4 cuốn SBT (lớp

11,12) có nhiều ưu điểm: bám sát vào nội dung bài học, phát huy được tính

tích cực chủ động của HS. Các câu hỏi đã bám vào đặc trưng kịch, làm nổi

12

bật được đặc điểm kịch của Sếch-xpia, Nguyễn Huy Tưởng và Lưu Quang

Vũ. Về cơ bản các bài tập đã đáp ứng được yêu cầu về tính khoa học, tính

sư phạm, tính nghệ thuật. Giá trị đoạn trích được làm sáng tỏ.

2.2.2. Khảo sát văn bản kịch được giảng dạy

2.2.2.1. Về ngôn ngữ

* Tình yêu và thù hận trích vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét. Tiếp xúc với

những tác phẩm văn học nước ngoài, cả GV và HS đều vấp phải rào cản -

ngôn ngữ dịch. Đây là một khó khăn đối với GV và HS, chúng ta không có

điều kiện rà soát theo bản dịch sát nghĩa để có thể đi sâu phân tích, bình

giảng ở cấp độ từ ngữ. Mà đặc trưng của kịch là ngôn ngữ đối thoại - hành

động. Dạy - học kịch phải làm nổi bật được đặc trưng đó thì mới có thể

khám phá và chiếm lĩnh được giá trị tư tưởng của kịch bản.

* Vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng và Hồn Trương Ba, da

hàng thịt của Lưu Quang Vũ được viết bằng ngôn ngữ giản dị, trong sáng

mà vẫn hàm súc, giàu triết lí nhân sinh của dân tộc. Văn bản được trích

dẫn là một trích đoạn tiêu biểu của vở kịch. Vì vậy, đây cũng là một thuận

lợi đối với GV và HS khi dạy - học các trích đoạn này.

2.2.2.2. Về đề tài

* Tình yêu luôn là đề tài muôn thuở của thi ca và luôn mới lạ, hấp dẫn

đối với muôn người, muôn đời. Bi kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét của Sếch-

xpia là bản tình ca say đắm của đôi lứa vượt lên sự thù hận dai dẳng. Hơn

bao giờ hết, đề tài của vở bi kịch này rất hấp dẫn đối với học sinh THPT.

* Vở kịch Vũ Như Tô lấy đề tài từ một mẩu truyện ngắn có thật trong

quá khứ, được các sử thần triều Nguyễn TK XIX ghi chép lại trong Việt sử

thông giám cương mục. Trên cơ sở đối chiếu giữa tư liệu lịch sử và kịch

bản, GV và HS sẽ hứng thú hơn trong quá trình dạy và học để thấy được

tài năng sáng tạo và thông điệp mà Nguyễn Huy Tưởng muốn gửi gắm.

13

* Vở kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ được sáng

tác dựa trên một cốt truyện cổ tích quen thuộc trong dân gian Hồn Trương

Ba, da hàng thịt. Đi từ những xung đột cụ thể của một cá nhân, một gia

đình, một thời đang sống,… kịch Lưu Quang Vũ đã chạm tới được những

vấn đề có ý nghĩa lớn lao của đời sống muôn người và muôn đời.

2.2.2.3. Thời gian dành cho việc dạy - học kịch bản văn học không nhiều.

Mỗi tác phẩm được lựa chọn một trích đoạn tiêu biểu đưa vào giảng dạy

trong thời gian là 2 tiết. Vậy nên, GV dù cố gắng đến thế nào cũng rất khó

để lưu lại trong tâm trí HS những hiểu biết cơ bản về thể loại này.

2.2.2.4. Tài liệu tham khảo

Những bài viết, chuyên luận viết về những vở kịch này rất phong

phú, đa dạng nhưng thường là đi sâu vào một phương diện nào đó của vở

kịch chứ không đi theo hướng đặc trưng thể loại. Vì vậy trong quá trình

tham khảo, GV và HS phải có sự tìm tòi, chọn lọc.

2.2.3. Khảo sát về đối tượng dạy và học

Khảo sát GV và HS ở 2 trường: THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân;

THPT Hải An - quận Hải An. Tổng số phiếu phát ra gửi đến GV là 41

phiếu, HS là 106 phiếu ở cả 2 trường ( xem Phụ lục 4, 5).

2.2.3.1. Về phía GV

Bảng 2.3: Bảng tổng hợp kết quả khảo sát GV (xem Phụ lục 4)

1. Mức độ hứng thú

của thầy (cô) khi

dạy học kịch bản

văn học?

Hứng thú: 15% Bình thường:

30%

Không hứng

thú: 55%

2. Khi dạy học kịch

bản văn học, thầy

(cô) dạy bằng

những phương pháp

- Phương pháp

đọc- hiểu: 20%

- Phương pháp

thảo luận nhóm:

5%

- Phương

pháp đặt câu

hỏi: 10%

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

14

nào? của HS: 5%

- Phương pháp phân tích, cắt nghĩa, bình giá: 35%

- Ý kiến khác: 20%

3. Khi dạy kịch bản

văn học, thầy (cô)

thường hướng dẫn

học sinh khai thác

theo ...?

- Xung đột

kịch: 8%

- Hành động

kịch: 12%

- Tâm lý nhân

vật: 20%

- Ngôn ngữ đối

thoại - hành

động: 5%

- Hình tượng nhân vật: 55%

4. Thầy (cô) có vận

dụng CNTT trong

dạy học kịch bản

văn học?

- Thường

xuyên: 10%

- Thỉnh

thoảng:

55%

- Chưa bao

giờ: 35%

5. Thầy (cô) có kết

hợp dạy học kịch bản

văn học với các loại

hình nghệ thuật khác?

- Thường

xuyên: 5%

- Thỉnh

thoảng: 32%

- Chưa bao

giờ: 58%

Qua bảng 2.3, chúng ta thấy việc dạy học kịch ở trường THPT vẫn

chưa mấy thành công. Nguyên nhân của việc dạy học kịch chưa thành

công này là do: mức độ hứng thú của GV với thể loại này chưa cao. Sẽ

không thể có một giờ dạy thành công khi bản thân người dạy không hứng

thú với nó. Nhưng nguyên nhân chủ yếu của việc dạy kịch chưa thành

công, theo tôi, là do có sự đánh đồng việc dạy kịch cũng giống như dạy tác

phẩm tự sự của giáo viên, tức là chưa đi từ đặc trưng thể loại của kịch để

hướng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm. Việc vận dụng CNTT khi dạy học kịch

bản văn học còn hạn chế. Hầu như hoạt động liên môn để mở rộng kiến thức,

đào sâu hiểu biết của học sinh với loại hình nghệ thuật này không có. Từ

những lý do trên, tất yếu dẫn đến tâm lý dạy kịch chiếu lệ, dạy cho có ở GV.

15

Thực tế không ít GV dùng một giáo án dạy chung cho tất cả các lớp thuộc

các đối tượng HS khác nhau, thậm chí giáo án không bám sát đặc trưng thể

loại, giáo án không được bổ sung, nâng cao, dạy hết năm này qua năm khác.

2.2.3.2. Về phía HS

Bảng 2.4: Bảng tổng hợp kết quả khảo sát HS (xem phụ lục 5)

1. Em có thường dành thời

gian để xem kịch hay không?

- Thường

xuyên: 2%

- Thỉnh

thoảng: 21 %

- Chưa bao

giờ: 77%

2. Mức độ hứng thú của em

khi đọc - hiểu kịch bản văn

học trong trường THPT?

- Hứng thú:

5%

- Bình

thường: 30%

- Không

hứng thú:

65%

3. Trong quá trình chuẩn bị

học kịch bản văn học, em có

đọc trước văn bản không?

- Thường

xuyên: 18%

- Thỉnh

thoảng: 30%

- Chưa bao

giờ: 52%

4. Em tự đánh giá mức độ

chuẩn bị bài ở nhà của mình

thế nào?

- Tốt: 18% - Khá: 20%

- Bình thường:38% - Không chuẩn

bị:24%

5. Em có đọc thêm các sách

tham khảo để học tốt kịch

bản văn học nói riêng và

môn Ngữ văn nói chung?

- Thường

xuyên: 5%

- Thỉnh

thoảng: 32%

- Chưa bao

giờ: 58%

Từ bảng khảo sát 2.4, ta thấy mức độ hứng thú của HS đối với việc

đọc và học kịch bản văn học không cao. Ngay cả việc đọc văn bản để tiếp

nhận cho đúng, cho tốt cũng không được HS chú trọng. Việc chuẩn bị bài

của HS trước khi lên lớp cũng rất kém. Như vậy, đa phần HS chuẩn bị bài

là đối phó, soạn qua quýt cho xong để đối phó với sự kiểm tra của GV, đến

lớp học không chịu động não. Nếu GV có dạy tốt mà HS không học tốt thì

không thể nói đến hiệu quả của giờ học.

16

CHƯƠNG 3

NHỮNG ĐỀ XUẤT VỀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

3.1. Những tiền đề định hướng tổ chức dạy học kịch bản văn học trong

trường THPT

3.1.1. Dạy học kịch bản văn học theo quan điểm tích hợp

Dạy học kịch bản văn học theo quan điểm tích hợp yêu cầu người

dạy phải chú ý khai thác sâu đặc trưng riêng của từng vở kịch (yếu tố văn

hóa, yếu tố lịch sử...) với những tri thức về đặc trưng thể loại kịch, về nghệ

thuật sân khấu, những hiểu biết về ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp... để

bồi dưỡng tri thức đọc hiểu cho HS khi tiếp nhận văn bản.

3.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS qua dạy học

kịch bản văn học trong trường THPT

Lấy HS là đối tượng trung tâm trong giờ dạy học kịch, đòi hỏi GV

phải làm sống dậy không khí của vở kịch, làm cho vở kịch như đang diễn

ra trước mắt HS. Tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS chỉ được phát

huy khi các em biết biến những mâu thuẫn, xung đột, những tình huống xã

hội được phản ánh trong vở kịch thành mâu thuẫn bên trong, thành nhu cầu

tự thân của mỗi em để tự suy nghĩ và tự tìm ra cách giải quyết. Sự tự vận

động đó làm cho quá trình nhận thức, tiếp nhận những tác động thẩm mĩ

của vở kịch đối với từng HS trở nên bền vững hơn, chắc chắn hơn.

3.1.3. Dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể

Để dạy - học kịch bản văn học có hiệu quả, phát huy được năng lực

đọc - hiểu văn bản của HS, giờ dạy kịch không thể không chú ý tới những

đặc trưng thể loại kịch:

- Xung đột kịch. Học kịch bản văn học, HS phải xác định được vấn đề cốt

lõi được đặt ra ở đây là gì, dẫn đến những cách giải quyết nào. Đọc kịch

17

bản phải nắm ngay được tình thế cuộc sống mà vở kịch đó đề cập tới. Một

số biểu hiện mà HS cần nắm được khi tìm hiểu xung đột kịch là: xung đột

giữa tính cách và hoàn cảnh, giữa các tính cách khác nhau, các mặt khác

nhau của một tính cách. Phát hiện xung đột kịch tạo tâm thế nhập cuộc cho

HS khi đọc - hiểu kịch bản văn học, hơn thế nữa là tiền đề để phát hiện

cách thức giải quyết xung đột ấy.

- Hành động kịch là yếu tố đặc trưng không thể thiếu đối với bất kì kịch

bản văn học nào. Xung đột ngày càng căng thẳng thì thiên hướng hành

động càng trở nên quyết liệt. Hành động kịch cần được hiểu trong tính

thống nhất toàn vẹn của nó. Hành động kịch không phải là những hành

động đơn lẻ, ngắt quãng mà là một chuỗi hành động liên tục xoay quanh

trục xung đột. Dạy HS tìm hiểu hành động kịch chính là tìm hiểu tại sao

nhân vật lại hành động như vậy và hành động đó có ý nghĩa như thế nào.

- Ngôn ngữ kịch. Trước hết, GV cần định hướng cho HS thấy được ý

nghĩa và hiểu được những lời chú thích ngắn gọn của tác giả. Ngôn ngữ

nhân vật kịch dù đối thoại hay độc thoại, bàng thoại trước hết đó là ngôn

ngữ khắc họa tính cách và mang tính hành động. Dạy học kịch bản văn

học, GV hướng dẫn HS bám sát ngôn ngữ của nhân vật hay còn gọi là lời

thoại. Lời thoại không chỉ biểu đạt tư tưởng, tình cảm mà còn mang tính

hành động, hành động thực tế và hành động nội tâm của nhân vật. Đó là

những lời thúc đẩy hành động, khắc sâu mâu thuẫn, xung đột giữa các

nhân vật. Lời thoại trong kịch thường tạo không khí căng thẳng, thể hiện

xung đột tư tưởng, xung đột nhân cách và dự báo những hành động tiếp

theo cho đến hết vở kịch. Lời thoại của nhân vật kịch vào những thời điểm

xung đột căng thẳng nhất thường có tính chất triết lí, ý vị thâm trầm, nghe

như những lời cách ngôn.

- Nhận diện nhân vật kịch, trước hết, là phải nhận diện được hành động

(bên ngoài và bên trong) để hiểu được tính cách, tư tưởng, tình cảm; nhận

18

diện được các mối quan hệ giữa các nhân vật để đi sâu nắm bắt cách triển

khai tình huống kịch, từ đó rút ra tư tưởng chủ đề mà tác giả gửi gắm trong

kịch bản. Nhận diện nhân vật chính là sự khám phá những không gian nội

tâm, bên cạnh không gian nghệ thuật, không gian trình diễn của vở kịch.

- Tính hiện tại. Kịch có thể lấy đề tài ở bất kì thời đại nào nhưng vì kịch

là sự “tái diễn y như thật”, kịch tồn tại trên cơ sở tự bộc lộ của nhân vật

đương hành động cho nên kịch hiện ra trước khán giả như một sự việc

đang xảy ra. Muốn cho vở kịch “hiện tại” đến được với HS của mình -

điều kiện cần thiết để HS cảm và hiểu đúng mức - thì GV cần phải cố gắng

phục hồi cái không khí của sự việc.

3.1.4. Rèn năng lực quy chiếu ngữ cảnh cho HS thông qua dạy học kịch

bản văn học trong trường THPT

Ngữ cảnh vốn là một thuật ngữ của ngữ dụng học. Theo Đỗ Hữu

Châu, “tập hợp các nhân tố: nhân vật giao tiếp, hiện thực được lời nói,

hoàn cảnh giao tiếp và môi trường giao tiếp được gọi chung là ngữ cảnh”.

Trong cuộc giao tiếp giữa người học và tác giả thông qua văn bản văn bản

văn học, văn bản kịch, quy chiếu ngữ cảnh bao gồm những nội dung sau:

quy chiếu với ngữ cảnh văn bản; quy chiếu với ngữ cảnh thời đại; quy

chiếu với ngữ cảnh đời sống. Năng lực quy chiếu ngữ cảnh thực chất là

năng lực cắt nghĩa, khái quát hóa các nghĩa của văn bản. Việc quy chiếu

ngữ cảnh chính là năng lực cần thiết để hoàn thành quá trình đọc hiểu kịch

bản của HS.

3.1.5. Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho HS

thông qua việc dạy kịch bản văn học ở trường THPT

Bản thân mỗi tác phẩm văn chương đã là sự hiện diện của những cái

đẹp hoàn mĩ, nó đáp ứng nhu cầu cảm thụ và thưởng thức cái đẹp của con

người để họ sống không những tốt hơn mà còn đẹp hơn, bởi các nghệ sĩ có

khả năng không chỉ phản ánh cuộc sống mà còn phát hiện vẻ đẹp của

19

những gì rất nhỏ bé trong đời sống và dự báo cả những điều có thể xảy ra.

“Nhà sử học nói về những điều đã xảy ra thực sự, còn nhà thơ nói về

những gì có thể xảy ra” [2, tr. 45]. Những trích đoạn kịch bản được chọn

đưa vào trường THPT là những tác phẩm có giá trị trong nền văn học dân

tộc và văn học thế giới. Đây là những vở kịch có tác dụng giáo dục sâu

sắc, có khả năng bồi dưỡng, phát triển tri thức văn học, kĩ năng văn học,

năng lực tư duy, óc thẩm mĩ, phát triển khả năng tự nhận thức, tự đánh giá

các hành động hành vi đạo đức ở HS.

3.1.6. Vận dụng công nghệ thông tin, các loại hình nghệ thuật kết hợp

trong dạy học kịch bản văn học trong trường THPT

Việc sử dụng bài giảng điện tử với những hình ảnh, âm thanh sinh

động làm cho người học dễ dàng tiếp thu, khắc sâu kiến thức và tăng hứng

thú học tập của học sinh. Thông qua bài giảng điện tử, giáo viên có nhiều

thời lượng để đặt các câu hỏi gợi mở, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động

nhiều hơn trong giờ học. Vận dụng CNTT trong dạy học kịch, GV có thể

tích hợp giảng dạy trích đoạn kịch với âm nhạc, với phim ảnh, với các

băng hình tư liệu liên quan. Bên cạnh đó, khi dạy văn học nói chung và

dạy kịch bản văn học nói riêng trong nhà trường THPT, cũng nên kết hợp

các loại hình nghệ thuật khác.

3.2. Những phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường THPT

3.2.1. Phương pháp đọc - hiểu văn bản

Đọc - hiểu là một khái niệm mới, nói lên hoạt động mà trong đó HS là

chính, khác với giảng văn, trong đó hoạt động của GV là chính. Đọc - hiểu văn

bản gồm có các cấp độ: đọc thầm, đọc âm vang và đọc có mục đích.

Trong đọc thầm và đọc âm vang có đọc nhanh và đọc chậm. Đọc có

mục đích. Đọc văn là để hiểu văn. Có nhiều cấp độ từ thấp đến cao để đạt

sự “hiểu” ở mức cao nhất, gồm: đọc để hiểu ngôn từ, đọc để hiểu hình

tượng, đọc để khái quát vấn đề, đọc để đồng cảm, chia sẻ, đọc để tìm hiểu,

để khám phá, để nhận thức, đọc để đồng sáng tạo.

20

Phương pháp đọc - hiểu là một tiền đề vững chắc để GV đưa ra những

phương pháp và biện pháp tiếp theo nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư

duy của HS về vở kịch. Trên tinh thần đó, việc hướng dẫn HS đọc - hiểu tác

phẩm là thao tác quan trọng không phải chỉ được dùng một lần để tạo tâm thế

cho giờ học mà còn có mặt trong những hoạt động tiếp theo của quá trình

khám phá tiếp nhận tác phẩm như: phân tích, cắt nghĩa, bình giá.

3.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi

Xây dựng hệ thống các câu hỏi, GV phải chú ý quán triệt những

nguyên tắc sau: Hệ thống câu hỏi phải bám sát vào văn bản, tập trung vào

giá trị độc đáo của tác phẩm và có cách diễn đạt trong sáng. Hệ thống câu

hỏi phải tập trung kích thích được trí thông minh, tư duy sáng tạo của HS,

tức là phải tập trung chú ý vào loại câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi tìm tòi phát

hiện... Hệ thống câu hỏi gồm có: câu hỏi tái hiện; câu hỏi nêu vấn đề; câu

hỏi gợi mở; câu hỏi tìm tòi phát hiện; câu hỏi yêu cầu phân tích lí giải, cắt

nghĩa xem xét các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm; câu hỏi yêu

cầu so sánh đối chiếu; câu hỏi yêu cầu phát biểu suy nghĩ và cảm xúc của

bản thân; câu hỏi một cách tổng quát về giá trị tác phẩm; câu hỏi hướng

dẫn thao tác làm việc với tác phẩm; câu hỏi yêu cầu liên hệ mở rộng. Đối

với từng bài dạy cụ thể, người GV nên lựa chọn những câu hỏi phù hợp

nhất để giờ học có chất lượng.

3.2.3. Phương pháp phân tích, cắt nghĩa, bình giá

“Phân tích” là hoạt động chia nhỏ đối tượng, là đi từ các mặt riêng

lẻ của tác phẩm văn học để phát hiện, khám phá mối tương quan giữa

chúng, để từ nhận thức, từ những hiểu biết cụ thể riêng lẻ đi tới những

nhận thức chung, sâu sắc hơn. Việc chia cắt tác phẩm thành nhiều yếu tố

để xem xét là một hoạt động rất cần thiết để giúp người học không bỏ qua

mọi sự sáng tạo nào của tác giả. Cắt nghĩa là hoạt động cơ bản, quan trọng

trong cơ chế tiếp nhận tác phẩm văn chương nghệ thuật. Nó đem lại những

21

nhận thức chắc chắn cho tiếp nhận văn học. Tuy nhiên, tiếp nhận văn học

không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức, cảm xúc, đồng thể nghiệm mà còn

phải tiến tới thẩm định, đánh giá tác phẩm văn chương đó. Dùng những lời

bình hấp dẫn và đúng chỗ có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện cảm thụ

cho HS. Bình giá này cho phép GV phát huy phẩm chất nghệ sĩ của mình;

và cũng vì thế kích thích mầm sáng tạo của HS, tạo nên sự giao lưu về tình

cảm trong giờ văn.

3.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một phương pháp có hiệu quả trong việc phát huy

tính chủ động, sáng tạo của HS trong tiếp nhận tác phẩm văn chương. GV

với vai trò tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp trao đổi ý kiến

và tư tưởng của mình về một vấn đề được đặt ra trong bài học, qua đó đạt

được mục đích dạy học. Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức bằng

nhiều hình thức, có thể theo nhóm, theo tổ, theo lớp. Như thế, HS sẽ phát

huy được tính chủ động, tích cực của mình và tính tự học - một yêu cầu rất

cần thiết đối với HS hiện nay. Câu hỏi được đưa ra trong thảo luận nhóm

thường mang tính tổng hợp và tư duy cao, phù hợp với sự tư duy tập thể.

3.2.5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá là kiểm tra và hình thức

thông dụng là trắc nghiệm. Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc

nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).

Trong giờ dạy học văn học, GV linh hoạt đưa những câu hỏi trắc

nghiệm và tự luận để kiểm tra, đánh giá mức độ nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, phân tích, tổng hợp ở HS đối với nội dung bài học. Có thể đưa câu

hỏi trắc nghiệm lúc đầu giờ học để kiểm tra bài cũ, hoặc lúc cuối giờ nhằm

củng cố giá trị nội dung, nghệ thuật của bài học...Câu hỏi tự luận có thể

đưa ra cho các nhóm, các tổ thảo luận, cũng có thể yêu cầu HS về nhà tìm

hiểu nhưng nên được ra theo hướng “đề mở”.

22

Trên đây là những phương pháp chủ đạo mà tôi lựa chọn để dạy - học

kịch bản văn học. Trong quá trình dạy học, GV phải chủ động phối hợp các

phương pháp để có một giờ dạy học chất lượng về kịch bản văn học.

3.3. Hoạt động tổ chức dạy học kịch bản văn học trong trường THPT

3.3.1. Hoạt động tạo tâm thế

Tạo tâm thế cho HS là vấn đề quan trọng trong dạy học, đặc biệt

trong dạy học văn. Trước hết đó là việc chuẩn bị phông nền kiến thức về

tác giả, thời đại, về bản thân vở kịch - tức là trả văn bản về với bối cảnh

đời sống của nó. Kịch không như những thể loại văn học khác, nó còn có

đời sống thứ hai, đời sống sân khấu. Do đó tạo tâm thế cũng là tạo những

tiền đề để HS bước vào sân khấu tưởng tượng mà chính mình sẽ là đạo

diễn. Tạo tâm thế cho HS khi tiếp nhận tác phẩm văn chương còn thể hiện

ở lời dẫn dắt vào bài của GV. Thao tác này cũng chiếm một vị trí quan

trọng trong dạy - học kịch. Làm thế nào gây được sự kích thích, sự hứng

khởi để HS cuốn vào bài học mà phải thỏa mãn “đủ”, “đúng”,

“trúng”,“hay”? Điều này quả không dễ.

3.3.2. Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản

Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản kịch là một hoạt động khá đặc

biệt. Đặc trưng của văn bản kịch là văn bản đối thoại. Khi tổ chức HS tri

giác ngôn ngữ văn bản kịch, GV phải kết hợp được tính cá nhân và tính

tập thể trong hoạt động này. Ngôn ngữ kịch phải được cảm nhận trong

không khí diễn xuất. Bằng chính giọng đọc của mình và qua giọng đọc của

các thành viên trong lớp, HS nắm bắt cốt truyện, xung đột kịch, nhận diện

nhân vật. Sự điều chỉnh liên tục cách “diễn xuất” sao cho diễn cảm nhất

của HS sẽ giúp các em sống với những suy nghĩ, cảm xúc của nhân vật;

tham gia vào diễn biến câu chuyện một cách hào hứng và tập trung nhất.

Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản được thực hiện lặp đi lặp lại bất cứ

khi nào người đọc cần thông tin cho sự cắt nghĩa của mình.

23

3.3.3. Hoạt động phân tích, cắt nghĩa

Hoạt động phân tích, cắt nghĩa là khâu khám phá cấu trúc bên trong

của văn bản. Ở văn bản kịch, hoạt động phân tích dựa trên việc cảm nhận

những đối thoại giữa các nhân vật. Nếu sự tri giác đem lại những thông tin

bề mặt của các lời thoại (như nội dung lời thoại, giọng điệu nhân vật, các

diễn biến chính của câu chuyện...) thì sự phân tích, cắt nghĩa là đọc ra các

lớp thông tin tiềm ẩn của các lời thoại đó trong mối liên hệ với ngữ cảnh

của văn bản.

3.3.4. Hoạt động bình giá

Như trên đã nói, trong tiếp nhận tác phẩm văn chương, bình giảng là

hoạt động hoàn tất cơ chế tiếp nhận, lĩnh hội tác phẩm văn chương, nó có

vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận. Hoạt động này buộc người

bình phải bám sát văn bản để tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp của tác

phẩm.

3.3.5. Hoạt động tự nhận thức thông qua các bài tập vận dụng, thực

hành

Mục đích của hoạt động này là hoàn thiện quá trình chuyển vào trong

những tri thức HS đã tiếp nhận từ văn bản. Từ việc hiểu văn bản, HS tự

nhận thức, tự rút kinh nghiệm, tự bộc lộ cảm xúc. Hoạt động này được GV

cụ thể hóa bằng những câu hỏi, bài tập giao cho HS làm theo hướng đề

mở.

3.4. Thiết kế giáo án thể nghiệm

3.4.1. Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Trích) - Lưu Quang Vũ (Lớp 12 -

chương trình chuẩn)

3.4.2. Tình yêu và thù hận (Trích Rô-mê-ô và Giu-li-ét) - Sếch-xpia (Lớp

11 - chương trình chuẩn)

3.5. Thực nghiệm sư phạm

24

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

“Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phương

diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa

hình thức với nội dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất

của văn học, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo dục cao nhất”[8, tr. 44].

Luận văn của tôi được thực hiện trên cơ sở của sự nhận thức đúng

đắn về việc vận dụng đặc trưng loại thể vào dạy học tác phẩm văn chương

nói chung, dạy học kịch bản văn học nói riêng, đáp ứng đòi hỏi của việc

đổi mới PPDH văn. Đồng thời luận văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy

học tác phẩm văn chương, nhằm phát huy được tiềm năng sáng tạo để học

sinh tự làm việc, tự tiếp nhận và chiếm lĩnh chiều sâu tác phẩm văn học.

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tôi đã giải quyết các vấn

đề sau:

- Hệ thống những đặc trưng cơ bản của thể loại văn học kịch.

- Xác định cơ sở lý luận của việc dạy học Ngữ văn theo đặc trưng loại

thể.

- Xác định vị trí của kịch bản văn học trong chương trình Ngữ văn THPT.

- Khảo sát những thuận lợi và khó khăn khi dạy học kịch bản văn học

trong nhà trường THPT.

- Xác định những tiền đề định hướng tổ chức dạy học kịch bản văn học

trong trường THPT.

- Xác định những PPDH kịch bản văn học trong trường THPT.

- Hiện thức hóa những PPDH tác phẩm kịch bằng hệ thống hoạt động tổ

chức dạy học trên lớp.

- Soạn giáo án thể nghiệm và tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Dạy học kịch theo đặc trưng loại thể đã bước đầu giúp cho GV hòa nhập

hơn với HS, tạo không khí văn chương trong giờ học, tạo hứng thú say mê

25

ở HS khi tiếp nhận văn bản kịch nói riêng, tác phẩm văn chương nói

chung.

2. Khuyến nghị

Để phát huy hơn nữa hiệu quả của PPDH kịch bản văn học theo đặc

trưng loại thể trong trường THPT, tôi đưa ra một số khuyến nghị sau:

2.1.Đối với GV: Mỗi người GV Ngữ văn nên là một nhà khoa học sư

phạm, người nghệ sĩ. Muốn vậy GV cần phải tu dưỡng, rèn luyện năng lực

nghiên cứu, năng lực xây dựng, thiết kế, năng lực tổ chức các hoạt động

học tập và giảng dạy, năng lực giao tiếp.

2.2. Đối với HS: Cần trang bị cho mình những kiến thức cơ bản về tác

phẩm kịch, có ý thức chủ động tiếp cận, tìm hiểu tác phẩm theo những

phương pháp mới.

2.3. Đối với nhà quản lý: Xây dựng những bài giảng mẫu, áp dụng các

PPDH tác phẩm theo đặc trưng loại thể, tạo điều kiện cơ sở vật chất để

nâng cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường. Khuyến

khích, động viên kịp thời các GV tích cực đầu tư đổi mới PPDH, sử dụng

các phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học.

Tuy vậy, luận văn vẫn có những hạn chế mà tôi chưa khắc phục được

vì chương trình và SGK mới được đưa vào thực thi, việc tìm hiểu tình hình

dạy học hai văn bản này chưa thật đầy đủ như tôi mong muốn, việc khảo

sát việc dạy học của thầy và trò còn hạn chế. Tôi hi vọng từ những kết quả

đạt được của đề tài sẽ giúp cho GV có kinh nghiệm khoa học bổ ích trong

việc tiếp cận tác phẩm văn chương trong nhà trường.