TEMA: Rolul jocului didactic n dezvoltarea precolarului

Coordonator Candidat Conf. univ. dr. ELENA RAFAIL Educ. LEOPEA VIOLETA

CUPRINS

Argument.......3Capitolul I JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRECOLAR........5I.1. Conceptul de joc......................................................................................................5I.2. Teorii despre joc......................................................................................................9I.3. Funciile jocului....................................................................................................13I.4. Clasificarea jocurilor.............................................................................................16Capitolul II CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PRECOLARULUI...24II.1. Dezvoltarea biofizic..........................................................................................24II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive........................................................................29II.3. Dezvoltarea limbajului........................................................................................34II.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii i energetice..............................................38Capitolul III ROLUL JOCULUI DIDACTIC N INSTRUIREA I DEZVOLTAREA PRECOLARULUI.......................44III.1. Importana jocurilor didactice n educarea limbajului i a comunicrii.............44III.2. Importana jocurilor didactice matematice.........................................................48III.3. Organizarea i desfurarea jocurilor didactice..................................................52Capitolul IV ASPECTE ALE VALORIFICRII JOCULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA PRECOLARULUI (CERCETARE PERSONAL)...........................60IV.1. Obiectivele cercetrii..........................................................................................60IV.2. Ipoteza cercetrii................................................................................................60IV.3. Descrierea eantionului......................................................................................61IV.4. Metode de cercetare...........................................................................................61IV.5. Desfurarea experimentului..............................................................................621. Faza de evaluare iniial...................................................................................622. Faza de lucru.....................................................................................................713. Faza de evaluare final .....................................................................................83IV.6. Concluzii i propuneri........................................................................................87Bibliografie..................................................................................................................89Anexe...........................................................................................................................91

ARGUMENT

Copilria este ucenicia necesar vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria sa statuie.(Jean Chateau, 1972, p.72)

Jocul este o experien natural, universal ce face parte din viaa de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri mici, explornd mediul nconjurtor, cunoscndu-i colegii, legnd prietenii, descoperindu-se pe sine, nvnd, dezvoltndu-se. Necesitatea continuitii dintre grdini i coal impus de cerine psiho- pedagogice i sociologice este un adevr pe care nu l contest nimeni. n condiiile n care grdinia este parte integrant a nvmntului i i propune ca obiectiv prioritar pregtirea copilului pentru coal, aceasta impune folosirea unor metode i procedee specifice vrstei. Jocul didactic i gsete locul cu maxim eficien, el fiind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate dominant n grdini i activitatea specific colii nvarea. n lucrarea de fa am pornit de la premisa c grdinia l ajut pe copil s i dezvolte, prin desfurarea jocului didactic, procesele psihice, gndirea cu operaiile ei, analiza, sinteza, comparaia, memoria, atenia i spiritul de observaie, voina, imaginaia i limbajul. Cadrul didactic trebuie s-l "nzestreze" pe copil de la cea mai fraged vrst, cu operaii generative, i s-l antreneze n activiti variate care s aib ca scop cunoaterea i dezvoltarea proceselor psihice. n primul capitol al lucrrii am prezentat conceputul de joc, teorii despre joc, funciile jocului, dar i clasificarea jocurilor. n al doilea capitol, am analizat caracteristicile psihofizice ale precolarului - dezvoltarea biofizic precum i dezvoltarea proceselor psihice. n al treilea capitol am descris rolul jocului didactic, att cel pentru educarea limbajului i a comunicrii, ct i cel matematic, sub aspectul proiectrii, organizrii, desfurrii i interaciunilor cu celelalte categorii de activiti. Ultimul capitol prezint datele cercetrii personale care a pornit de la indentificarea raportului dintre strategia didactic folosit de educatoare i rolul jocului didactic n dezvoltarea precolarului. Ipoteza cercetrii a fost formulat astfel: dac educatoarea folosete n mod dominant strategii centrate pe jocul didactic matematic i pentru educarea limbajului i a comunicrii, atunci influenm pozitiv dezvoltarea unor subsisteme ale vieii psihice ale precolarului. Motivele care m-au determinat s aleg aceast tem pentru lucrarea de gradul I, sunt urmtoarele: jocul constituie activitatea de baz pentru vrsta precolar; jocul didactic mi ofer prilejul de a atinge obiectivele importante ce in de latura formativ, dar i cea informativ n dezvoltarea personalitii copilului precolar; jocul didactic are o contribuie important n pregtirea copilului pentru coal. n abordarea acestei problematici mi-am propus urmtoarele obiective: identificarea, n cadrul bibliografiei tematice valoroase, nelegerea mecanismelor proceselor psihice prin jocul didactic; utilizarea strategiilor didactice centrate pe jocul didactic; elaborarea unei mini culegeri de jocuri didactice. Consider c lucrarea prezint o lucrare practic pentru c descrie rolul jocului didactic n instruirea i dezvolatrea copilului precolar i sugereaz modele de programe educaionale pentru pregtirea copilului pentru coal. Doresc ca aceste valene s fie apreciate i de colegii mei din coal i n general de colegii de profesie. Am dorit ca acest demers s mbrace o not original, att prin modalitatea n care am valorificat bibliografia, dar mai ales prin programele elaborate.

CAPITOLUL IJOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRECOLAR

I.1. CONCEPTUL DE JOC

n limba romn, ca de altfel i n celelalte limbi, termenul de joc are mai multe sensuri: activitate distractiv, amuzament, metod psihoterapeutic dar i glum superficial, activitate care i-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific uman, dominant la vrsta copilriei (Elena Rafaila, 2007, p.36) . Fiecare om descoper nc din copilrie ce nseamn a te juca. Jocul este ocupaia preferat dar i cea mai captivant pentru copii. Adulii remarc des i repede amintirile legate de aceast activitate. Ideea de joc ne arat c trebuie s ndrznim, c trebuie s luptm, c trebuie s ne lsm ademenii de aceast activitate. A te juca este o confruntare plcut cu sine nsui, cu ceilali, cu elemente din mediul nconjurtor. Verbul a se juca este folosit n sensul de amuzament, de conectare sau de interpretare a rolului ntr-o pies; n sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o aciune excitant (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziii ierarhice (a juca un rol conductor), riscul (a se juca cu focul), manifestri de o deosebit voiciune i strlucire (soarele joac pe ap). Dei n dicionarele explicative se face diferenierea dintre sensul direct (principal) i cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De exemplu, n expresia a juca un rol se folosete sensul figurat, iar n expresia a juca cri se folosete n sens propriu. Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activiti i ce nsuiri ale acestora au intrat n semnificaia esenial a cuvintelor respective i pe ce ci s-a mbogit cu noi i noi sensuri. Noiunea de joc a reprezentat iniial anumite particulariti la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvntul joc desemna aciuni proprii copiilor, nsemnnd ceea ce noi numim acum a face nzbtii, copilrii. La evrei, cuvntul joc corespunde noiunii de glum i haz, n timp ce la romani, ludo desemna bucuria, veselia. n limba sanscrit khada nseamna joc, bucurie, pe cnd la nemi, vechiul spiln, desemna micarea uoar, lin, asemntoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacie. n aceast sfer autocuprinztoare, noiunea modern de joc a nceput s cuprind totul, de la jocul copilului de-a soldaii pn la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la focul copiilor de surprizele de la pacheelele de gum pn la jocul la burs. n societatea modern ideea de joc a deczut. Limbajul curent prefer acele sensuri ale cuvntului care transmit la o conotaie negativ: E doar un joc!, nainte munca, dup aceea urmeaz jocul!, Te joci cu mine! .a.m.d. Principiul performanei, dobndirea prestigiului, comportamentul concurenial i rsplata material sunt astzi motivaiile principale pentru joc. Valenele legate de fantezie sunt lsate la urm. O serie ntreag de cercetri au ncercat s gseasc elemente comune ntre aciunile cele mai variate i calitativ diferite desemnate prin cuvntul joc, nici astzi nu dispunem de o delimitare satisfctoare a acestor comportamente i nici de o explicitare logic a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului joc, care-i departe de a fi o noiune tiinific a acestui cuvnt i mai curnd un ansamblu de modaliti de manifestare, care au fost denumite conduite de joc sau ludice. Jocul, ca desfurare liber i ca plcere a individului, constituie una din modalitile eseniale de manifestare a spiritului uman. Este influenat de caracteristicile endogenetice i filogenetice, care n forme i coninuturi specifice se afirm la toate vrstele n toate civilizaiile. Jocul reprezint o activitate fizic sau mental fr finalitate practic i creia i te dedici din pur plcere. Specific vrstelor copilriei, el are importan hotrtoare pentru dezvolarea psihic a copilului. Jocul este prezent pe tot parcursul vieii unui individ, dar cu loc i pondere diferite de la o vrst la alta. Fiecare generaie a avut la vrsta copilriei jocurile sale, diferite ca reguli, mijloace i coninuturi. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului, generat de trebuine, dorine, tendinele specifice precolarului, de aceea, aceast form de manifestare se ntlnete la toi copiii, tuturor popoarelor. La vrsta precolar, copiii sunt foarte activi i activitatea lor desfurat prin joc este foarte necesar pentru dezvolarea lor fizic i psihic. Prin joc copiii i satisfac dorina fireasc de manifestare i independen. Realitatea nconjurtoare este foarte complex i copilul nu poate s o cunoasc dect prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi, consider jocul ca o activitatea de pre-nvare. Alturi de nvare, munc i creaie, jocul reprezint una din modalitile eseniale prin care omul se raporteaz la realitatea nconjurtoare. Prin joc, copilul nva i se dezvolt totodat, jocul nsemnnd o explorare a universului, a realitii, tot prin joc el reproduce, reconstruiete secvene din via sau creaz o nou lume, o alt realitate. Ursula Schiopu surprindea caracterul universal al jocului n afirmaia: De fapt, omul se joac la toate vrstele. Chiar i la vrsta a treia. (Ursula chiopu, Elena Verza, 1981, p.28). Pentru copil, totul este joc: n primele luni de via, copilul se joac cu corpul su, mai apoi i face plcere s reproduc elemente din ambiana lui apropiat; ntr-o urmtoare etap, copilul ncepe s imite adultul (mama, medicul, educatoarea) i de aici se nate jocul de rol - att de utilizat astzi i n lucrul cu adulii - n care identificarea este obiectivul fundamental. Urmeaz jocul cu reguli, n care copilul nva elemente fundamentale de socializare, convenionalitate, acordul, cooperarea i competiia.

Prin activitatea de joc, copiii: i formeaz identitatea personal (se joac la nceput cu propriul corp, neleg c nu sunt unii i aceiai cu mediul, ci sunt separai); nva acte, aciuni, conduite, operaii care l ajut s i rezolve probleme din mediul su; nva s fie mai flexibili n gndire, s creeze soluii diferite; i dezvolt atenia, motivaia, abilitile sociale; nva s comunice (vorbire, ascultare, nelegere).

Copilul schimb prin joc realitatea lui imediat, nva s fie cu ceilalti, nva lucruri noi, toate acestea ntr-o stare de relaxare i plcere, totodat, prin joc se dezvolt ntreaga sa fiin, i se contureaz personalitatea. Jocul se definete ca: activitate specific uman prin care subiectul i satisface imediat i nemijlocit propriile voine, nevoi, acionnd contient, liber i constructiv n lumea imaginar, n care reconstruiete cu mijloace (psihice i materiale) personalitatea (fizic i social) n care i desfoar existena. (Elena Rafail, 2007, p.37)

Centrul de greutate al dirijrii jocului este ns procesul transformrii jocului n munc, fr a altera plcerea elementului distractiv, pregtindu-l totui pe copil pentru nvtur. Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezint pentru perioada precolar principala activitate, o form de manifestare fr bariere geografice ori religioase, o activitate care i reunete pe copii i n acelai timp i reprezint. n decursul jocului, copilul acioneaz asupra obiectelor din jur, cunoate realitatea, i satisface nevoia de micare, dobndete ncredere n forele proprii, i mbogete cunotinele.Manifestndu-i dorina de a participa la viaa i activitatea celor din jur, copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i raporturile lui cu ceilali oameni.n acest fel, jocul este social prin natura lui. nsi posibilitatea de a-i imagina realitatea, de a o reflecta, reprezint pentru copil sensul jocului. Prin aceast activitate, copilul i satisface nevoile prezente i se pregtete de viitor.n grdini, jocul este activitatea de baz i se regsete n toate ariile de activitate, realiznd procesul de nvare ntr-un mod atractiv, antrenant i uor asimilabil de ctre copil. Copilul se joac de la intrarea n gradini pn la micul dejun, n timpul activitilor liber alese, apoi se joac serios n cadrul activitilor experieniale, apoi se distreaz n timpul jocurilor de micare pn la plecarea lor acas. Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii. Jocul este sintagma, atmosfera n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin poate s acioneze. (Ed.Claparede, 1975, p.45). Nu ne putem imagina copilria fr rsetele i jocurile sale. Un copil care nu tie s se joace un mic btrn, este un adult care nu tie s gndeasc.

Prin joc, el pune n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular; traduce n fapte potenele virtuale care apar succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz i le dezvolt, le mbin i le complic, i coordoneaz fiina i i d vigoare.

n 1990, Asociaia Internaional pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importana jocului n procesul educaiei, afirmnd: Jocul are un rol important pe ntregul parcursul procesului de educaie; Jocul spontan dezvolt copilul; Climatul natural, cultural, interpersonal trebuie mbuntit i extins pentru a ncuraja jocul; Interaciunile copil adult n activitile de joc sunt o component important a procesului nvrii.Jocul este: Experiena natural universal; O form de activitate individual sau de grup; Un mod de exploarare a mediului nconjurtor; o modalitate de dezvoltare a competenelor sociale, a inteligenei, a limbajului, a creativitii; O cale de transmitere i pstrare a culturii autentice, de cunoatere i intercunoatere; Jocul ofer oportuniti pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz incluziunea social.

Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii. Jocul, n contextul ataamentului securizant oferit de aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i activitatea fizic de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru nvarea viitoare. Jocul este o experien natural, universal ce face parte din viaa de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri mici, explornd mediul nconjurtor, cunoscndu-i tovarii, descoperindu-se pe sine, nvnd, dezvoltndu-se. Jocul servete pentru susinera culturii autentice, ncorporeaz poveti populare, aniversri, tradiii, obiceiuri, teme universale, fiind o experien de nvaare cu multiple valene.

I.2. TEORII DESPRE JOC

De-a lungul timpului au fost formulate idei diferite cu privire la originea, esena, mecanismele, caracteristicile jocului, idei care, sintetizate i sistematizate, constituie teorii sau modele care descriu i explic jocul. Diversitatea lor se explic prin formaia autorului i prin concepia lui pedagogic. Teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completndu-se reciproc, vin s rspund la o seam de ntrebri din cele mai complexe i dificile: De ce simte copilul o nevoie att de imperioas de a se juca? Ce fel de funcii formative ndeplinete jocul n dezvoltarea psihic a copilului? Care sunt i cum se explic particularitile caracteristice ale jocurilor la vrsta precolar? Acestea sunt cteva ntrebri la care pedagogii i psihologii, pe baza datelor observaiei i ale cercetrilor experimentale, au dat rspunsuri diferite.

n lucrarea Psihologia copilului i pedagogia experimentului sunt enumerate opt teorii care explic esena i cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului. (Ed. Claparede, 1975, p.70-710) Prima teorie este cea a recreerii sau odihnei (Schaler, n 1881, Lazarus, n 1883), potrivit creia funcia jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul ct i spiritul obosit, idee nesusinut de Claparede ntruct nu explic de ce copiii prefer s se joace oricnd, i nu doar cnd sunt obosii.

A doua teorie, propus de poetul Schilber i apoi susinut de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform creia surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc, urmnd nite canale, create deja de obinuin. Contraargumentele propuse de Claparede se refer la caracterul inovator al aciunilor ntreprinse de copil, precum i catergoria de copii care se joac, dei nu manifest surplus de energie.

A treia teorie este cea propus de Hall, teoria atavismului, care susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile copilului (jocul de-a vntoarea), care exprim o funcie rudimentar ce nu are drept scop dispariia prin istovire, ci exercitarea trectoare a unei influene asupra dezvoltrii altor funcii. Claparede consider c cele dou poziii ale lui Hall sunt antagonice i susine funcia de instrument creator al jocului.

A patra teorie este cea elaborat de K.Cross, n 1896, i se numete teoria exerciiului pregtitor, n care autorul a pornit de la insuficiena explicativ a teoriei anterioare, plednd pentru o rentoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross susine existena a multiple tipuri de joc n conformitate cu numrul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri de vantoare, lupt etc.) i c niciodat n-o s le vedem n jocurile unei specii. Astfel, funcia jocului este de a fi un exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat. Ed. Claparede apreciaz aceast teorie ca avnd o importan capital pentru pedagogie, dar precizeaz c ea trebuie completat de o alta, care s considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitii.

O alt teorie reprezint jocul drept un stimulent al creterii. Acest punct de vedere i are originea n ideile lui H. Carr, care a atras atenia asupra rolului pe care jocul l are n dezvoltarea organismului, n special ca stimulent pentru sistemul nervos, sistemul muscular, circulator etc.

Teoria exerciiului complementar (a competiiei) a fost elaborat tot de Carr i se bazeaz pe ideea c jocul ntreine i mprospteaz deprinderile noi dobndite.Astfel, funcia jocului ar fi de exerciiu pregtitor. Ed. Claparede nu mprtete punctul de vedere al lui Carr, preciznd c un exerciiu de repetare n vederea perfecionrii unei deprinderi nu poate fi considerat joc, i c este vorba de o ntrire prin perfecionare a unei funcii imperfecte, nu avem de-a face cu un exerciiu posterior, cu unul de perfecionare.

K.Lange propune teoria ntregirii, potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura, ocaziile pe care nu le gsete n realitate. Prezentarea fcut de Claparede acestei teorii vizeaz sensul cuvntului ntregire, care trebuie dinamizat. Astfel, funcia jocului nu ar fi att de complementar, ct mai degrab compensatoare, de a satisface trebuine.

A opta teorie la care se refer Claparede i are originile tot n consideraiile lui H.Carr. Este vorba de teoria cathartic, dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica tendinele antisociale cu care venim pe lume, dar de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Psihologul Jean Piaget definete jocul ca o activitate prin care copilul se dezvolt n conformitate cu etapele formrii sale intelectuale (Jean Piaget, 1968, p.75). Jocul este definit de psihologul elveian ca un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul-exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocul exerciiu este o form primitiv i const n repetarea unei aciuni, nemijlocete formarea deprinderilor simple. Jocul simbolic (2-6ani) presupune o asimilare a realului la propriul eu. Acest joc are la baz conflicte incontiente, nelinite, fuga de risc. Prin jocul cu reguli se relizeaz procesul de socializare progresiv. Printr-o adaptare treptat copilul realizeaz nelegerea reciproc prin intermediul cuvntului, bazndu-se pe norme de reciprocitate. Dup 5 ani apare jocul de construcii care prilejuiete creaii inteligente, rezolvri de probleme.

A. N. Leontiev apreciaz jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotrtor n evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducera vieii reale ntr-o modalitate proprie copilului rezultat al interferenei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieii reale pe baza transfigurrii realitii, prelucrrii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la aceast vrst, fapt demonstrat de modul n care polarizeaz celelalte activiti din viaa copilului, dup durata i ponderea sa, n sensul c jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri n psihicul copilului. Astfel jocul s-ar nate din urmatoarele trebuine:-trebuina de micare i de aciune a copilului;-trebuina de asimilare a realului la sine;-trebuina de a se identifica cu adultul i de a se compara cu el; -trebuina de valorificare a propriei persoane. n aceast idee, cunoscutul psiholog L. S. Vagotschi afirm c activitatea de joc este formativ n deplinul neles al cuvntului atunci cnd cerinele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puin peste posibilitile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acestea. Psihologul definete jocul ca fiind activitatea fundamental a precolarului. J. Chateau consider c jocul ofer posibilitatea descturii fiinei umane de lumea nconjurtoare, c anticipeaz conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, Chateau consider c prin joc copilul se dezvolt, copilria fiind ucenicia vrstei mature; tot prin joc copilul traduce potenele virtuale care apar succesiv la suprafaa fiinei sale. Jocul are pentru copil caracterul unei activiti foarte serioase n care se identific cu personajul interpretat. Jocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral, ntruct el devine o aciune intenionat cu o finalitate contient. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a eului, n timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Dac teoria lui Chateau n privina naturii jocului, a funcilor sale sociale, are unele limite, ea este totui bogat i abund n amnunte atunci cnd se refer la stuctura acesteia. Ursula chiopu susine ideea c jocul apare ca o activitate fundamental formativ i dominant n copilarie, iar munca are aceleai caracteristici, este un fel de anticamer vast i bogat-ornat a muncii. (Ursula chiopu, 1970, p.29) Aadar, jocul trebuie privit drept activitate care formeaz, modeleaz inteligena, dar i s surprind numeroasele caracteristici ale sale . De asemenea, jocul prilejuiete o refacere energetic, o relaxare, o odihn evident, pe cnd munca se realizeaz printr-un important consum de energie care trebuie refcut . Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacitilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale i a trsturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilitii copilului. Ele pot surprinde prin modul n care se joac. Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, personal i social.Prin joc, copiii : nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile acestora, relaiile dintre ele, utiliznd stucturi gramaticale, dezvoltndu-i abilitatea de a susine o conversaie; exprim dorine, negociaz, mpartesc idei, experiene, imit aspecte din viaa cotidian; nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament muzical; i formeaz deprinderi matematice, construiesc, numr cuburi, obiecte, le compar, le sorteaz, le aeaz n spaiu; i dezvolt abiliti spaiale prin arte (desen, pictur, modelaj), prin jocurile de coresponden vizual i pe baza realizrii de semne vizuale; alearg, se caar, arunc i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltndu-i abilitile de tip corporal-kinestezic; contiintezeaz propriile sentimente, gnduri; rezolv situaii problematice, gsete soluii pentru probleme reale; dobndete abiliti sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii i rezolvrii de probleme, colaboreaz i accept propuneri, idei etc.

De-a lungul timpului au fost enunate teorii privind originile i formele de manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de joc i a coninutului lui (Kraus 1999/2000): -Teoria eliberrii de energie - Noi, oamenii, nmagazinm uneori mult prea mult energie. Prin joc, noi eliberm acest surplus de energie i putere.

-Teoria instinctului de joc - Oamenii posed, asemenea animalelor, anumite capaciti motenite, care n mare parte sunt acoperite i deviate prin educaie. n unele activiti ale adulilor, acest instinct se manifest ca poft de joc.

-Teoria curatirii (catharsis) - Noi, oamenii, suntem condui de instincte iniial agresive i neadaptabile vieii n comunitate. Jocul reprezint o posibilitate de a ne debarasa pe cale panic de aceste impulsuri.

-Teoria exerciiului - Noi, oamenii, interpretm jocul ca o creaie neleapt a naturii, pentru ca noi s avem un spaiu i un timp corespunztor acomodrii la diferite situaii.

-Teoria recrearii - Noi, oamenii, alungm strile de moleeal i plictiseal i ne alimentm cu energie, prin joc.

-Teoria satisfacerii aparenei - n joc, putem schimba i reflecta realitatea dup dorinele noastre. Cu acest prilej, noi dezvoltm puteri nebnuite.

-Teoria expansiunii eului propriu - Prin joc, noi nvm i prelucrm activiti necesare n decursul vieii noastre viitoare.

-Teoria dezvoltrii creativitii - Bazele atitudinii de joc sunt fantezia i capacitatea de organizare i modelare.

Deoarece jocul - activitate predominant la vrsta precolar - l ajut pe copil s-i exprime gndurile, emoiile, temerile, dorinele, i ofer sentimentul autonomiei i este perceput ca o activitate plcut n care se poate manifesta. Jocul i d copilului sigurana i ncrederea de a trece la aciuni prin care-i formeaz autonomii din ce n ce mai ample; este cadrul sigur, unde erorile nu au consecine, unde iniiativa fiecruia i gsete loc i unde se dezvolt abiliti prin care s-i ctige independena, manifestarea liber. Deci, putem afirma c jocul este o realitatate nconjuratoare, cu mare rspundere i mobilitate pe scara vrstelor.

I.3. FUNCIILE JOCULUI

Jocul este activitatea preferat a copilului. n gradini, precolarul este ncurajat s se joace, la baza organizrii procesului instructiv-educativ, desfurat n nvamntul precolar, stnd respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului i valorificarea funciilor acestuia. Jocul satisface, n cel mai nalt grad, trebuinele copilului. Jocul este un mijloc de cunoatere i autocunoatere, de exersare a gndirii i a unor deprinderi, este cale de relaxare i distracie, este mijloc de nvare; el este un mijloc de exprimare i exersare a originalitii i creativitii i de socializare a copilului.Ed. Claparede clasific funciile jocului n dou categorii:-funcie cardinal sau principal - aceea de a-i permie individului s-i realizeze eul; -funcii secundare: funcia de divertisment (n joc apar elemente pe care copilul nu le gsete n mediu, se nltur rutina i plictiseala); funcia de recreere, relaxare (jocul obosete mai puin dect nvarea, munca sau creaia); funcia de agent de manifestare social (copilul i manifest nevoia de a fi mpreun cu ceilali); funcia de agent de transmitere a ideilor, a experienei (jocul devine un vehicol pentru perpetuarea credinelor, tradiiilor, ritualurilor, un instrument de educaie popular). Funcia principal a jocului o reprezint, din perspectiva lui Ed. Claparede, manifestarea personalitii prin unica activitate posibil, deoarece copilul nu este dezvoltat suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activiti psihice. Autorul afirm c jocul devine astfel un fenomen de derivare, curentul dorinelor noastre, al intereselor care alctuiesc eul nostru i care caut o ieire n ficiune prin joc, atunci cnd realitatea nu i ofer ci suficiente de manifestare. (Ed. Claparede, 1975, p.68) n concepia lui J. Piaget, expus n lucrarea Psihologia copilului, jocul are funcia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete o important funcie de socializare. Jocul reprezint cadru i mijloc pentru formarea i dezvoltarea sociabilitii. Dac la nceput se joac singur, treptat copilul se simte atras de jucria colegului, apoi el nsui reproduce, nva, respect, creaz reguli de comportare. n jocul cu ceilali i mai ales n jocul cu reguli, asimileaz la propriul eu relaiile interpersonal i se acomodeaz acestor relaii, i nsuete norme care vor deveni reper intern pentru comportamentul social. Prin satisfacerea dorinelor i nevoilor (de cunoatere, de afeciune, de comunicare, de autoexprimare) care l-au declanat i susinut energetic, prin strile de satisfacie, plcere, bucurie individual i colectiv pe care le genereaz, jocul contribuie la realizarea echilibrului emoional i psihic. Deci, J. Piaget stabilete urmtoarele funcii ale jocului: Funcia de adaptare realizat pentru dou coordonate: stimularea realului la eu i acomodarea, transformarea eu-lui n funcie de modelele exterioare; Funcia catharctic, de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor; Funcia de socializare, constnd n acomodarea copilului cu ceilali, asimilarea relaiilor cu cei din jur la propriul eu; Funcia de extindere a eului, de satisfacere a multiplelor trebuine ale copilului, de la trebuine cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potenialului de care dispune, de la trebuinele perceptive i motorii la cele de autoexprimare n plan comportamental.

Ursula chiopu nominalizeaz trei categorii de funcii: eseniale, secundare i marginale. Funciile eseniale se mpart n funcia cognitiv i funcia formativ.Locul dominant la vrsta copilariei l ocup funcia cognitiv i cea formativ. Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoper , prin intermediul proceselor senzoriale, informaii despre nsuirile i utilitatea acestora. Pn la o anumit vrst, jocul reprezint modalitatea prin care copilul i formeaz experiena personal, modalitatea prin care achiziioneaz, verific experiena adultului. Copilul ntlnete obstacole cognitive care se interpun ntre dorine i scopuri, descoper modaliti de depire, nvingere a lor. Jocul este un puternic stimulent cognitiv att pentru nvarea independent, ct i pentru nvarea n grup. Jocul se mbin cu nvarea, dar i cu creaia, astfel c i d posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realitii. Prin joc, copilul nva s se adapteze la ceilali, s comunice cu ei, nva primele noiuni a ceea ce e bine i ce e ru, ce e frumos i ce e urt. Funcia formativ-educativ se manifest cu preponderen n timpul copilriei. Prin intermediul jocului, copilul nva s se concentreze pe elemente eseniale, formeaz structuri perceptive, strategii de explorare-integrare a diferitelor obiecte i fenomene. Jocul mijlocete formarea reprezentrilor, acestea manifestnd funcia de simbolizare. Rolul jocului n dezvoltarea intelectual a precolarului implic att dobndirea de noi cunotine, ct i dezvoltarea imaginaiei. Fundamental n dezvoltarea copilului este achiziionarea limbajului, care se afl n strns legatur cu gndirea i, totodat, ndeplinete o important funcie reglatorie i social. Dac avem n vedere aspectul dezvoltrii verbale, jocul urmrete fixarea, cristalizarea anumitor structuri gramaticale, nsuirea unor substantive comune care denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat. Jocul este o bun coal a relaiilor dintre copii ntruct sunt acceptai, valorizai i dezirabili ca parteneri aceia care se manifest corect, cooperant, care i nfrneaz emoiile negative. Stimularea prin joc este modalitatea de folosire a ficiunii ludice drept cadru i mijloc educativ. Stimularea prin joc permite exersarea atitudinilor umanitare, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii sau a unor defecte comportamentale. Ursula chiopu include ntre funciile jocului i funcia de tonifiere, activare, susinere energetic. Jocul prilejuiete refacerea energiei psihice prin strile emoionale pozitive. Foarte mult este valorificat i funcia terapeutic a jocului constituit pe intergrarea n rol a trsturilor diferitelor personaje. Funcia terapeutic, considerat ca marginal, se utilizeaz cu succes n cazuri maladive (copii care nu tiu s se joace), se constituie pe seama proprietilor proiective ale jocului, precum i pe funcia de integrare n rol prin transfigurarea trsturilor de personalitate individual i a comutrii lor n trsturile personajelor substituite n joc. Funcia terapeutic-compensatorie devine funcia principal n procesul de terapie complex recuperatorie integral la diferitele categorii de copiii cu retard intelectual sau cu deficiene senzoriale. De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi ntrziat n cazul copiilor care au perturbri emoionale sau tulburri de comportament. n aceste situaii, intervenia specialitilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare i susinere a jocului este imperios necesar. Prin joc, copilul i nsuete numeroase cunotine cu privire la varietatea conduitei umane, la profesiuni i activiti, stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin cu pasiune fiecare moment, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii. Jocul, n ansamblu, este un bun prilej de pregtire psihologic a copiilor, necesar integrrii lor n viaa social complex. Prin joc, copilul i exprim dorinele, nevoile, temperamentul, nivelul de dezvoltare psihic. Jocul este o activitate specific uman, fiind una dintre variatele activiti ale oamenilor n strns interdependen cu acestea, fiind determinat de celelalte activiti i determinndu-le pe toate acestea, nvarea, munca i creaia neputndu-se realiza n afara jocului, dupa cum acesta nu ar putea exista fr a fi purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specific umane. Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltrii sale. De aceea, jocul este cea mai eficient form de nvare integrat datorit naturaleei cu care copilul nva.Prin joc, copilul:-desfoar o activitate specific n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale copilului ;-realizeaz micri de motricitate grosier i fin, de coordonare oculo-motorie;-comunic, i mbogesc i exerseaz vocabularul, i dezvolt limbajul;-rezolv probleme de via din mediul lor fizic i social ;-exprim sentimentele lor n simboluri, i dezvolt astfel gndirea abstract;-comunic cu sine, cu ceilali, i exprim sentimente, reacioneaz afectiv, recepioneaz i nva s recunoasc sentimentele celorlali ;-folosesc obiectele din jurul lor n scopurile n care au fost create, dar i n alte scopuri, i dezvolt atenia, motivaia, interesul. Jocul a fost, este i va fi o prezen permanent n viaa oamenilor, o realitate care a depit de mult graniele de vrst. Jocul este un fenomen de cultur i civilizaie multidimensional.

I.4. CLASIFICAREA JOCURILOR

Clasificarea tipurilor de jocuri n literatura de specialitate se opereaz cu o mare diversitate de criterii. n funcie de diveri autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, avnd la baz un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat n funcie de procesul psihic implicat, W. Stern n funcie de numrul de participani. Cele mai complete i complexe clasificri le-au realizat Ed. Claparede i J. Piaget.

Ordonndu-i clasificarea dup criteriul funciilor ce le ndeplinesc, Ed. Claparede clasific jocurile n dou mari categorii:a) Jocuri care exerseaz funcii generale;b) Jocuri care exerseaz funcii speciale.c) n prima categorie, Ed. Claparede enumer: Jocuri senzoriale (cu trmbie, fluiere, desene cu degetele, de exersare a vzului, a auzului, a gustului, a mirosului); Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnastic etc); Jocuri psihice, care sunt de trei feluri : - Intelectuale (lotto, domino, asociaii verbale, ghicitori); - Afective (cele ce antreneaz emoii, precum satisfacie ca cele de tip fars, emoii estetice ca n pictur); - Motrice (exerseaz agilitatea, fora, coordonarea).

n a doua categorie, autorul enumer jocurile care exerseaz funcii speciale : De-a lupta; De-a vntoarea; Sociale (de-a plimbarea); Familiale (de-a mama); De imitaie (adaptarea unor roluri, imitarea unor activiti sociale).

P. Osterrieth, Denis Macadziob utiliznd drept criteriu evoluia ontogenic, realizeaz (independent) urmatoarea clasificare : Jocul copilului sugar (realizat prin zmbet, priviri, gngurit); Jocul solitar (ncepe de la 1 an copilul se joac singur n prezena sau absena adultului); Jocul paralel (ntre un an i jumtate i doi ani copilul se joac n prezena covrstnicului, dar singur, este interesat de jucria acestuia); Jocul asociativ (doi sau mai muli copii se reunesc s se joace, dar nu coloreaz, nu lucreaz mpreun); Jocul cooperent (apare dup 3 ani i presupune colaborare, reunire a efortului, ajutorul reciproc).

J. Piaget opereaz dup criteriul evolutiv i grupeaz jocurile n urmatoarele categorii: Jocuri-exerciiu; Jocuri simbolice sau de creaie; Jocuri cu reguli; Jocuri de construcii; Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifest n strns legatur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive.Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominate, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunztoare etapei operaiilor concrete. Dac jocurile practice i manipulative sunt specifice copiilor pn la 3 ani,dup aceast vrst apar jocurile simbolice.

Dou categorii mari de jocuri se difereniaz n funcie de iniiatorul jocului:

Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei, mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte, ncercnd diferite micri i experimente, fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete cazemate, rostogolete ctre o anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a obine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el etc), toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac. Educatoarea sau adultul trebuie s-i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific nvrii n copilria timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe care l dorete. Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind momentul n care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile, experienele dobndite anterior n contexte n care el se simte liber s se exprime. Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dac l observm cum se joac cu o mainu, vom vedea ce lucruri tie despre maini, ce scenarii inventeaz inspirate din viaa real, n care apar personaje, evenimente, aciuni aa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabilete ntre personaje, precum i limbajul utilizat. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a ...., vom vedea cum copilul transpune n joc experiene proprii, fie ca spectator al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodat, s transpun n realitatea lui, dorine, gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui, care sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcii, etc.).

Jocul didactic este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiecte educaionale. Elementele joc se mpletesc cu nvarea, reprezint o form utilizat n activitatea educativ din gradini. O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de organizare i desfurare a actului educativ. Jocurile didactice pot fi: Senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: Ghici ce ai gustat!; Spune cum este!; Ce pot spune despre? Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Lotto flori, fructe, psri, animale; Din jumtate-ntreg; Jocul umbrelor Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, de scriere, clasificare: Mare-mic; Gsete locul potrivit!. Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe(singular-plural); spune al cui este?(folosirea corect a genitivului); Cui trimit scrisoare?(folosirea corect a dativului); Unde a zburat rndunica?(poziii spaiale) etc. Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de deprinderile, capacitile pe care le dezvolt, prin forma intrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi:

Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin, capacitile de coordonare ale micrilor, controlul lor, precum i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce-l nconjoar, copilul ncepe s controleze posibilitile de cunoatere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este ctigarea independenei de aciune i autocontrol. De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau tiine, copiii i dezvolt: ordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de descriminare vizual, deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile de culoare, mrime, form, sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini, capacitatea de a rezolva probleme. Dimensiunea n nvarea copilului st la vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea ulterioar.

Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o percepe el, interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-Frumos s plece cu racheta la palatul znelor, Scufia-Roie s mearg la bunicua mpreun cu prietenii ei piticii. Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s gndeasc asupra unor conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunii sale. Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele precolaritii este dezvoltarea jocului simbolic n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportuniti de joc. Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului att ct literele simbolizeaz sunetele. Relaia dintre joc i nvarea literelor poate fi iniiat de copii n jocurile spontane, ori de adult, atunci cnd ajut copiii s scrie povetile create n cadrul jocului. Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare fantezia copilului care d lucrurilor i fiinelor nsuiri pe care nu le au n realitate. Fiecare obiect n jocul copilului capt o importan, dar fa de acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Fetia se joac cu papua, o ngrijete cnd este bolnav, o mbrac, o culc, i d de mncare, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos. Fetia n jocul su, imit grija mamei pentru copii. Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de a tri dup anumite reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian prin asumarea unor roluri, copiii pot desfura jocuri care sunt ncadrate n jocul cu subiect din viaa cotidian. n desfurarea jocurilor simbolice sunt avute n vedere urmtoarele aspecte:-crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor care se desfoar (poate fi un joc care valorific unele coninuturi, deprinderi care au fost achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti tematice);-asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a coninutului activitii tematice sau a proiectului; -ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai diverse. Educatoarea poate interveni n organizarea i desfaurarea acestor jocuri prin: Interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, aciunile educatoarei reprezint un model pe care copiii l preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul). mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (vine n vizit aducnd flori i ciocolat, respect reguli civilizate de comportare) sau extinderea coninutului jocului, propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul jocului trebuie s le gseasc soluii). Corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii, indicaii, aprecieri, dezaprobri. Important este pstrarea plcerii jocului . Att jocul cu subiecte din viaa cotidian ct i cu subiecte din basme i poveti se desfoar fie individual (interpretnd rolul unui personaj), fie colectiv (transpunnd scene din poveti).

Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transformarea subiectului, care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate. Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal. n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a coniutului din lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru o sabie (o bucat de scndura, legat cu o sforicic). n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta vestimentar careia simt nevoia s-i adauge detalii de natura s le sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor. La baza ncadrrii acestor jocuri stau: observarea copiilor n timpul jocului; posibilitile psiho-fizice ale copiilor; ncadrarea educatoarei n joc; stimularea jocului din exterior; impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi; ndrumarea jocului din exterior. Jocul cu reguli - sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre aduli. n general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s ctigi (au la baz ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile diactice. La vrsta precolar, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des ntlnite, treptat spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare n colaritatea mica, ele bazndu-se pe competiie, pe msura n care copilul demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunostine, capaciti, abiliti. Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n funcie de interesul manifestat, de experiena de via, de context. n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea, Batistua, pe lng bucuria participrii, implicarea afectiv, dorina de a ctiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a aciona doar atunci cnd nominalizai, de a alege un partener, de a se ntrece cu el, de a se bucura de reuit sau de a accepta eecul.

Jocul de constructii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine. Prin construcie, copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondena, stabilete raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii, forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui. Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn, lut, buci de caramid, cuburi de lemn. Numim joc de construcie arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de construcii. n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii: procesul de examinare i combinare a formelor; creaia tematic; construcia contient a formei; construciile nti sunt pe vertical, apoi se extind pe orizontal. n cadrul jocurilor de construcie, copiii, lucrnd, stabilesc relaii cauzale ntre obiecte, respect reguli, dau fru imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate, se joac cu alternane de forme, culoare. Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc, Satul copiilor, Ograda animalelor, etc. Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada copilariei. De aceea trebuie s beneficieze de materiale corespunztoare pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de construcie.

Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe, dirijate de anumite reguli prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, prinderea, saritura, cararea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive. n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de vrst: tipul exerciilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor va fi n dependen direct cu vrsta copiilor. Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o bun dozare a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare. O atenie deosebit s acordm copiilor timizi, fricoi, apatici sau instabili, respectndu-le ritmul propriu i particularitile individuale .Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal, cu sau fr obiecte, aparate. Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie . Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i reguli argtoare. Alte clasificri ale jocurilor au fost realizate n funcie de alte criterii: caracterul de complexitate; numrul partenerilor; locul de desfurare; anotimpul n care se desfoar; natura activitilor antrenate etc. Deci, clasificarea realizat de Jean Piaget are la baz criterii psihologice i urmrete o direcie evolutiv. O alt clasificare a jocurilor ar fi n funcie de natura i amploarea implicrii sociale a copiilor (Mildren Parten,1932). Acestea ar fi :-jocul de neimplicare (fr ocupaie) copiii i petrec timpul privindu-i pe ceilali, plimbndu-se n jurul lor sau angajndu-se n activiti fr scop bine determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);-jocul solitar copiii se joac singuri, recurg la diferite jucarii dar nu fac nici un demers de a se apropia de ceilali copii sau de a vorbi cu acetia;-jocul spectator (pasiv) copilul privete ali copii jucndu-se, ocazional le mai pune cte o ntrebare, nu se implic n jocul celorlali. Diferena ntre acest tip de joc i cel fr ocupaie este ca n acest caz copilul este implicat n ceea ce se ntmpl i vorbete de la distan cu participanii;-jocul paralel copilul se joac independent lng ali copii, dar nu cu ei; dei se joac foarte aproape unul de celalat i cu jucrii asemanatoare, ei nu interacioneaz. i pot arunca priviri reciproce, dar nu vorbesc i nu coopereaz. Dac unul dintre copii pleac, cellalt l poate privi cum se ndeparteaz sau chiar i abandoneaz activitatea;-jocul asociativ copiii interacioneaz, i mpart materialele, dar ei nu par a se juca acelai joc. n acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajeaz ntr-o activitate comun, vorbesc unul cu celalalt, dar nu i mpart roluri. O serie de interaciuni i conversaii au loc, dar le lipsete coordonarea;-jocul cooperativ copiii se joac mpreun, se ajut unul pe celalalt. De obicei fiecare i asum responsabiliti diferite i deseori cred despre ei c aparin aceluiai grup. O alt clasificare ar fi:-jocul de explorare const n tentativele copilului de a cunoate lucruri noi din mediul sau;-jocul de micare const n folosirea corpului n aciuni care solicit motricitatea, exersnd astfel i dezvoltnd att fizicul, ct i psihicul copilului aflat n strns legatur cu progresele corporale;-jocul de socializare const n interrelaionarea cu ceilali prin imitaie i comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la vrsta precolar;-jocul de stimulare menionat i sub numele de joc simbolic, n care copilul i folosete imaginaia pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcii;-jocul de soluionare a problemelor implic ncercarea de a gsi diferite soluii la probleme accesibile vrstei. Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina o sarcin educativ acceptabil de ctre copii, nici prea grea nici prea uoar, cu reguli atragtoare. Elementele de joc artificiale ngreuneaz nvarea i plictisesec copiii. Plcerea cu care particip copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Astfel, se pot organiza cu copiii simple exerciii. Exercitiul l va ajuta pe copil s se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea obinuit, real, cu care se va confrunta ntr-un fel sau altul, toat viaa.

CAPITOLUL AL II-LEACARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PRECOLARULUI

II.1.DEZVOLTAREA BIOFIZICOmul, n decursul vieii i existenei sale, este supus unor transformri, schimbri, prefaceri de ordine cantitativ i calitativ reunite sub termenul general de dezvoltare. n funcie de nivelul la care au avut loc asemenea modificri, desprindem trei tipuri de dezvoltri umane : Dezvoltarea biologic schimbri fizice; morhologice; biochimice ale organismului. Dezvoltarea psihic const n apariia, instalarea i transformarea proceselor, funciilor i nsuirilor psihice; Dezvoltarea social, concretizat n reglarea conduitei individului, n conformitate cu normele i cerinele impuse de colectivitate, de mediul social existenial. Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul raional. Gradinia constituie instituia cu un mediu social educativ impregnant de probleme de natur psihologic i de dezvoltare, care le confer un rol ndeosebi formativ. Ca mediu, gradinia se deosebete de familie prin programul sau progresiv educativ ce cuprinde intenionaliti clare, prin solicitarea mai expus a copilului de a se exprima i de a aciona, de a nelege i gndi, percepe, simte ceea ce se impune prin activiti i materialele ilustrative. Gradinia creaz pentru copil trecerea de la fluctuaia dispoziiilor la permanena relativ a disponibilitii, adic la cerina ca toi copiii s fie gata de integrare n activiti colective obligatorii. De altfel, att familiei, ca mediu natural, ct i gradiniei, ca mediu instituionalizat educativ, li se adaug mediul social larg n care exist mult mai multe evenimente i situaii supuse unei cauzaliti ce depete relaia copil-adult i regulile de comportare nelese de copil. Acest mediu ptrunde n familie i gradini.Vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani, reprezint o perioad caracterizat prin nalte ritmuri de dezvoltare, n care se pun bazele formrii viitoarei personaliti. Este o perioad n care universul cunoaterii este n continu expansiune, stimulnd capacitile i mijloacele de comunicare ale copilului aflat ntr-o intens relaionare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluia personalitii sale ntr-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficient n viaa gruprilor de referin caracteristice momentului. Perioada precolar include trei subperioade, urmare a evoluiei principalelor caracteristice bio-psihosociale ale copilului:1) subetapa precolaritii mici (3-4 ani )2) subetapa precolaritii mijlocii (4-5 ani )3) subetapa precolaritii mari (5 6/7 ani) Aceast clasificare, inspirat din cercetarile consacrate n domeniul psihologiei copilului, a influenat n mod decisiv structura de organizare a instituiilor precolare al cror obiectiv pedagogic fundamental l constituie pregtirea copilului pentru integrarea colar optim, anticipnd procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc cu implicaii didactice, la nvarea colar cu sarcini didactice complexe. 1) Mica precolaritate este o subperioad de tranziie ntre perioada anteprecolaritii (1-3 ani) i perioada precolaritii (3-7 ani). Dac pn la 3 ani dezvoltarea copilului este legat mai mult de trebuinele de ordin biologic (fiziologic) hran, somn, micare etc de la 3 ani copilul realizeaz un salt n dezvoltarea sa, pe linia achiziiilor de ordin psihilogic i social, mediate din punct de vedere pedagogic ndeosebi prin intermediul grdiniei. Copilul la aceast vrst este foarte puin deosebit de anteprecolar. El are dificulti de adaptare la mediul gradiniei deoarece este dependent de mam, dar i datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime clar. Principala lui form de activitate este jocul, presrat cu cteva activiti sistematice, scurte ca durat i relativ simple n coninut, care iau tot forma jocului. Manifest preferine pentru jocurile de manipulare a jucriilor sau a altor obiecte.Copilul se joac mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai srac. Atitudinea lui fa de realitate este circumspect, realitatea subiectiv fiind mult dilatat n desfurarea celor obiective, deoarece predomin nc egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de aciune. Precolarul mic este curios, percepe ce i sare n ochi, memoreaz relativ uor, dar nu-i propune deliberat acest lucru; gndirea este subordonat aciunii cu obiectele, limbajul su pstreaz un pronunat caracter situativ; comunicrile din timpul jocului sunt reduse; nu nelege nc prea bine indicaiile verbale care i se dau. Subperioada micii precolariti poate fi caracterizat prin raportare la ceea ce Jean Piaget numea un puternic egocentrism , rezultat al nediferenierii contiinei de sine de contiina lucrurilor. (Paul Popescu-Neveanu, 1978, p 223 ) 2) Precolaritatea mijlocie este o subperioad de progrese nregistrate att la nivelul fizic i intelectual ct i la nivelul structurilor afectiv-motivaionale i volativ-caracteriale ale personalitii copilului. Se adapteaz cu mare uurin mediului grdiniei. Jocul devine mai bogat n coninut, activitile obligatorii mult mai solicitante. ntreaga dezvoltare psihic se produce ntr-un ritm alert. Se dezvolt mult limbajul (n aceast perioad se ctig cam 50 de cuvinte pe lun), se amplific puterile imaginative i creatoare ale copilului. Se contureaz caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaie etc.). Apar modaliti psihocomporamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vrsta de 5 ani, care va constitui o cotitur esenial pentru dezvoltarea psihic a copilului. Reaciile emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele educatoarei sau colectivului de copii. Precolarul mijlociu renun uneori la dorinele sale trectoare demonstrnd c are loc un nceput al organizrii voinei. Jocurile au caracter colectiv de la nsingurare, rivalitate i competiie se trece la cooperare. Pregnant este la aceast vrst i procesul identificrii cu grupul educativ din care face parte (precolarul mijlociu vorbete cu mndrie despre grdinia sa care este mai frumoas dect a altor copii). Se lrgesc interesele, ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personaliti. La aceast vrst se manifest o evoluie a personalitii copilului n direcia dobndirii unei anumite contiine de sine. Copilul este capabil n mare msur s-i pun n valoare propria personalitate, ncercnd o cercetare a ateniei celorlali asupra propriei persoane. Toate aceste tendine sunt transpuse n plan comportamental printr-o serie de aspecte care trebuie cunoscute, interpretate i valorificate n plan pedagogic: opoziie fa de aduli, negativism, spirit de contrazicere, autonomie. Referitor la aceast criza de opoziie care apare de la vrsta de 3 ani, Mauricce Debesse aprecia necesitatea interpretrii ei dintr-o perspectiv pedagogic, urmare a faptului c la nivelul manifestrilor comportamentale pot fi sesizate dou situaii opuse, care solicit individualizarea asistenei educaionale. Astfel, criza este mai mult sau mai puin marcat n funcie de indivizi. Dac e prea slab putem avea de-a face cu un caracter incontient. Dac e prea puternic i prelungit exist pericolul unei ncpnri psihopatice (M. Debesse, 1981, p. 40) care trebuie combtut imediat prin mijloace pedagogice adecvate, n familie i n grdini. Rezolvarea pedagogic a crizei solicit valorificarea integral a jocului, activitate de baz specific intregii perioade precolare, mijloc principal de acumulare a experienei sociale prin varietatea rolurilor asumate n joc i prin trecera de la jocul individual n grup, la jocul bazat pe o veritabil cooperare n condiii de microcolectiv, n microgrup i n grup. 3) Precolaritatea mare este o subperioad tranzit ntre perioada precolar i mica colaritate. La aceast vrst, alturi de joc, care continu s rmn activitatea dominant, i fac loc din ce n ce mai mult i activitile de nvare sistematic. La gradini programul formativ este mai dens; activitaile experieniale mai numeroase, cerinele mai susinute. De exemplu:- percepia este transformat de mult n observaie, se exerseaz, devine pricepere;- limbajul capat o structur mult mai nchegat dect n etapele anterioare, fiind construit dup regulile gramaticale;- apar primele forme ale gndirii logice;- sunt utilizate unele procedee de memorare;- atenia voluntar i prelungete durata. Precolarul mare dispune de mai mult for i agilitate. Datorit creterii gradului de maturizare general a personalitii copilului, n aceast perioad de intense acumulri, de evoluii cantitative, se manifest: O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale n care triete acesta, la exigenele exprimate n mod direct de membrii familiei i de educatoare; O dezvoltare a inteligenei generale a copilului exprimat prin creterea gradului de nelegere a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate n plan concret; O autoreglare mai eficient a comportamentelor copilului n raport cu interaciunile pe care le are n mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei mai n vrst, cu educatoarea etc.). Pe de alt parte, unitatea comportamental la precolarul mare are o anume fluctuan i incontien a cror cauzalitate se afl uneori n strile de frustrare, constituind adevrate baraje psihice (anxietate, disonan afectiv etc.), pe care educatoarea trebuie s le sesizeze i s le trateze adecvat din punct de vedere pedagogic. Precolarul mare dispune de o capacitate de nvare superioar n raport cu celelalte dou subperioade ale precolaritii. Precolaritatea pentru coal, pentru exigenele nvrii colare este susinut n plan psihologic de o motivaie bazat din ce n ce mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoatere, dar i de o imaginaie mai activ care apare n timpul i n contextul jocului, favorabil declanrii unor procese de integrare social la niveluri din ce n ce mai complexe. n precolaritate toate sistemele organismului suport modificri importante. Progresul creterii nc relativ intens are tendine uoare de ncetinire cu un puseu de cretere discret n jurul vrstei de 5 ani. Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor toracice, claviculare etc. Dezvoltarea muscular este de asemenea intens, dei muchii copilului sunt nc palizi, conin mult ap. Spre sfritul acestei perioade structura muchilor devine mai dens, procesul esutului adipos descrete relativ n masa general a corpului, silueta devine mai longinal. Respiraia fiind mai superficial, procesele de oxidare sunt nc lente, ceea ce face ca rezistena organismului s fie nc mic. Faptul se datoreaz i formei cutiei toracice lat i scurt, ca i unei cantiti sczute de hemoblobin n snge, la care se adaug forma specific a capilarelor si elasticitatea relativ scazut a arterelor, venelor i esuturilor n general. Pofta de mncare este relativ instabil, dar controlul sfincterelor este activ. n legatur cu dezvoltarea general a sistemului nervos i a scoarei cerebrale, perioada precolar se caracterizeaz printr-o relativ mare excitabilitate, dar i prin creterea rolului coordonator i reglator al scoarei cerebrale, prin dezvoltarea treptat, mai ales a formelor de inhibiie prezente n capacitatea copilului de a-i reine uneori impulsurile, de a se pregti uneori pentru reacii reverenioase. Are loc o oarecare disciplinare a conduitei. Organele de sim devin mai active i capat nsuiri funcionale mai fine, au loc noi forme de integrare ntre ele. Percepiile vizuale preiau masiv experiena celorlali analizatori. Somnul copilului ncepe s se modifice, sub influena unor impresii mai puternice din cursul zilei, el ncepe s aib vise i uneori comaruri. Perioada celei mai autentice copilrii vrsta graiei, stadiul copilului precolar se caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i relaionale. Cadrul grdiniei n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari multiplic i diversific relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al copilului, contribuie la adncirea contradiciilor dintre cerinele, solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, aceast contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice. Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai mult cu sarcini de natur instructiv-educativ, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate acestea favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor cognitiv-operaionale ale precolarului, schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din jur, fcndu-l apt ca la varsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap - cea a colaritii. Dac, trstura esenial a copilului este aceea de a exista ca fiin n devenire, precolaritatea marcheaz descoperirea realitii externe. (P.A.Osterrieth 1976 , p 31 )

II.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE (senzaii, percepii, reprezentri, gndirea, memoria, imaginaia). n perioada precolar se dezvolt evident sensibilitatea tuturor analizatorilor (organelor de sim). Rolul tactilului, antrenat n perceperea direct a obiectivelor, este preluat, treptat, de vz i auz, care sunt mai sintetice i mai cuprinztoare. Cu toate c ntre cunoaterea tactil i vizual au loc importante legturi, precolarul nu poate recunoate uor prin pipit obiectele percepute anterior numai prin vedere. i interesul este valabil, dar ntr-o mai mic msur. Rolul auzului crete i el evident spre 6 ani. Se dezvolt auzul muzical, capacitatea de recunoatere a fiinelor i a animalelor, a vntului i zgomotelor strzii sunt sunetele obinuite i neobinuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau lovire. Se consider c percepiile auditive i mresc, ntre 1 si 3 ani, de dou ori fineea discriminativ i capacitatea de identificare a caracteristicilor mediului nconjurtor. Sensibilitatea vizual , tactil, odorific i gustativ se dezvolt i ea, ns n mod diferit. Continu s fie pe primul plan sensibilitatea analizatorilor de distan (auz i vz) i a tactilului, fapt ce pune n eviden o decentrare de pe spaiul apropiat pe cel distal (ndeprtat). n general, nsuirile obiectelor se reflect inegal, astfel i realitatea poate s-i pun n ncurctur. Copilul vede, s zicem, o vulpe la grdina zoologic; el va exclama vai ce cine rou; percepia cinelui existent n experiena anterioar mai ales ca form creeaz o astfel de identificare. Sesizarea culorii roii exprim un reper de contrariere fa de forma cunoscut.

Percepiile precolarului se caracterizeaz printr-o mare saturaie afectiv i prin plasarea situaional. De pild, dac precolarul este ntrebat ce este mrul ? el rspunde: mrul este rotund, rou, gustos, se mnnc dup mas. La o ntrebare similar cu privire la biciclet, precolarul relateaz adesea: bicicleta este cu roate, are pedale i soneria stricat din care am czut eu cu ea. Semnificaia esta c percepia devine un proces subordonat gndirii, inteniilor, orientrii i adaptrii, cunoaterii. Prin aceasta se face trecerea de la forme primitive de percepie la o percepie mai ordonat i cuprinztoare, la observaie. n perioada precolar se realizeaz progrese importante n experiena logicii relaiilor spaiale.Ca o consecin, copilul va putea evalua ceva, mai precis mrimea volumului, forma obiectelor. Limbajul are un rol important n acest proces. Se folosesc din ce n ce mai corect diferite cuvinte ca: dreapta, stnga, n fa, n spate, aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici, deasupra, peste, nalt. La 3 ani copilul apreciaz aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea, subirimea; la 4 ani distanele pe vertical (sus, jos); la 5 ani se manifest progrese n perceperea distanelor i diferenierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stnga. Copilul precolar ncepe s cunoasc interiorul i exteriorul grdiniei, al locuinei, magazinele din apropiere, strada cu particularitile ei. ncep s fie cunoscute acele ceasornicului i ce semnificaie au. Percepia duratei se formeaz din materialele evenimentelor regimului i ritmul vieii. mprejurrile l fac pe copil s neleag i s foloseasc tot mai concret (dup 5 ani) cuvinte ce se refer la analiza i percepia timpului. n aceast categorie se afl cuvintele: ncet, repede, nainte, dup, n acelai timp, trziu, devreme, dimineaa, la prnz, seara. n vorbirea curent ncep s se foloseasc mai mult i mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), crete fineea n sesizarea diferenelor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai ndeprtat. Se constituie timpul foarte ndeprtat al povetilor (A fost odat, ca niciodat ...).

Reprezentrile conin cea mai elementar form de abstracie. Deoarece reprezentrile pot fi evocate spontan (prin asociaii verbale, n cadrul situaiilor al interrelaiilor, activitilor etc.), ele joac un rol de seam n activitatea mintal. n perioada precolar reprezentrile au un caracter situativ i sunt ncrcate de elemente concrete particulare, au o capacitate de reactualizare i implicare evident. Prin intermediul lor se dezvolt nelegerea concret, raportarea situaiilor asemntoare n timp i n spaiu, sesizarea diferenelor, a disonanelor de percepie etc. Complementar reprezentrilor memoriei se dezvolt intens reprezentrile imaginaiei. Se poate consider c orice persoan dispune de o schem personal a spaiului sau de via, n care se pot gsi uor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeaz ntre 5-6 ani i ea permite o orientare rapid n spaiul personal. Reprezentrile privind timpul i evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele spaiale, dar i cu dinamica ateptrilor, dorinelor i cu evaluarea timpului marcat prin ore. Din acest punct de vedere copiii fac progrese importante n ceea ce privete citirea scrisului, mai ales n perioada precolar mare. Funcia de cunoatere a reprezentrilor crete mai ales dup 4 ani. Fiind strns legate i evocate de activitate, reprezentrile au funcia de a uura ntelegerea, dar i de a crea o mare coeren n experien i de a ncorpora (interioriza) experiena social ce se acumuleaz pe ci verbale. Reprezentrile creaz o expansiune (decentrare) cu totul deosebit a psihicului n perioada precolar, dnd precolarului posibilitatea s poat tri mintal trecutul i viitorul n prezent, realul i imaginarul n aciune. Servind n general delimitrii granielor dintre real i posibil cu privire la lume i via, reprezentrile precolarului au aceast funcie nc slab. Constituirea reprezentarilor fantastice: Baba-Cloana, lupul din Scufia-Roie, zmeii, piticii, a ntmplrilor de mari simboluri ce sunt concentrate n basme i povestiri de vitejie (aducerea de ap-vie de unde se bat munii cap n cap, mpietrirea prin vraj ursitelor, puterea zmeilor, aceea ncorporat n iarba fiarelor) creaz planului mintal o libertate specific, contureaz mentalitatea naiv-credul, animist dar foarte colorat i bogat a copilului precolar. Acest caracter al reprezentrilor stimuleaz dezvolatarea imaginaiei i st la baza jocului i a activitilor creative, ntreinute de aptitudini i deprinderi.

Gndirea precolarului este preconceput sau cvasiconceput, ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de construcii care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Cnd copilul pronun cuvntul tata, el nu se refer neaprat la persoana tatlui din familia sa, dar nici la noiunea abstract de paternitate. Dimpotriv, el are n vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i pe toi oamenii care ntr-un fel sau altul seamn cu tatl su. El numete, de exemplu, tata orice persoan adult care conduce automobilul ca tatl su. Stimulat de activitile practice concrete, gndirea devine, n perioada precolar, tot mai complex. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca i cele implicate n activiti, se supun controlului inteligenei, care continu s aib dou caracteristici operative importante, una de confruntare a experienei noi cu cea veche i a doua de integrare i implicit de clasificare (ordonare) lent i discret a ntregii experiene cognitive. Important este orientarea general a gndirii spre adaptare i mai puin spre aflarea adevrului. Exist chiar i spaiul i situaiile imaginate, o form de gndire ce organizeaz succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile binelui i rului. n esen, gndirea este orientat spre cerinele vieii concrete, spre necesitile de nelegere. J. Piaget a extras n urma unor cercetari prelungite, cteva caracteristici ale gndirii copilului precolar (de 3-4 ani): Prima trstur o constituie egocentrismul, ce exprim, prin raportarea tuturor evenimentelor la sine i la dispoziiile sale (m-am suprat pe biciclet, spune copilul de 3 ani; e rea; m-a lovit i nu o mai vreau). Treptat, gndirea ncepe s opereze n cadrul realitii relative detaat temporal i spaial de dispoziiile personale. Egocentrismul nu este o trstur de caracter, ci o mentalitate ce const n absena distinciei dintre realitatea personal i cea obiectiv.

A doua caracteristic, sincretismul, se manifest prin legarea la ntmplare a nsuirilor i relaiilor dintre fenomene, nu dup logica lor. La ntrebarea pe care copilul i-o pune: De ce zboar pasrea?, rspunde tot el: Fiindc are cioc sau fiindc a dormit azi-noapte., sau la ntrebarea: De ce merg norii pe cer? tot el rspunde: Pentru c sunt lunguiei sau pentru c le e foame. La baza sincretismului gndirii st incontiena reprezentrilor i incapacitatea de a folosi raionamentele care sunt achiziii sociale nvate. Sincretismul evideniaz forme de nelegere global nedistinct, nedifereniat.

Caracterul animist (antropomorfismul) al gndirii copilului se confirm din perioada anterioar, fiind foarte pregnant la 3-4 ani. J. Piaget consider c exist 4 stadii animiste. Antropomorfismul profund (la 3 ani), n care totul este nsufleit. Dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi i acestea sunt considerate vii n timpul jocului. La 5 ani i jucriile nceteaz a mai fi nsufleite. Totui, la 6 ani, referindu-se la frunzele uscate, copilul este tentat s le considere vii, deoarece se mic dac bate vntul. Probleme pune i ceasul, radioul, televizorul i telefonul. Situaia lor de obiecte nensufleite este n suspensie la vrstele precolare.

Ilogismul se exprim n frecvena divagaiilor i n prezena raionamentului transductiv, raionament ce trece de la particular la particular.

n esen, gndirea precolarului opereaz cu strategii complexe, este situativ, ncrcat de percepii i reprezentri, de structuri numeroase emoionale i sugestive. De exemplu: o feti precolar, n vrst de 5 ani i jumtate a povestit ntr-o zi unor copii c a visat c a fost cu autobuzul undeva departe, unde a vzut foarte muli copii care patinau i apoi se duceau la un elicopter alb i zburau cu el peste case, aruncnd confeti ca s cread oamenii c ninge. A fost ntrebat i sora ei mai mic (3 ani) ce a visat i aceasta a rspuns foarte serios: Tot aia!. Gndirea precolarului rezolv problemele situativ, generalizeaz, clasific, alegnd criterii impresioniste i situaionale. Dac se d copilului o plan cu 8 imagini sau 8 cartonae cu imagini i i se cere s le grupeze dou cte dou, precolarii mici vor face grupri funcionale, situaionale (flori cu stropitori, psri i colivii etc.). Clasificarea dup criterii noional-logice ar fi fost a florilor ntr-un grup, a stropitorilor ntr-un alt grup etc. n acelai sens, dac se dau 4 imagini ce reprezint un cal, o cru, un om, leu i se cere clasificarea lor, copilul precolar grupeaz omul cu crua i calul, justificnd c ei vor putea fugi de leu, care vrea s-i mnnce. Astfel de grupri caracterizeaz gndirea situativ concret. ntreaga perioad precolar este impregnat de marea tensiune a curiozitii i interogaiilor copilului. La 3 ani, interogaiile cauzale au o foarte mare frecven. La 4 ani, ntrebrile sunt centrate pe ntrebarea cum?. Dup 5 ani, ntrebarea dominant este cine?. Cel mai semnificativ fenomen i progres n dezvoltarea gndirii ntre 3-6 ani const n organizarea structurilor operative ale gndirii, chiar dac aparent acesta pare lent i sinuos. Se continu organizarea cunotinelor, identificarea coninutului noiunilor i ierarhizarea noiunilor simple, empirice. Muli autori semnalizeaz faptul c identificarea obiectelor este mult mai uor de realizat dect ierarhizarea noiunilor, care, de fapt, se refer la obiecte i fenomene prin cuvinte. Exist mai multe categorii de grupri: Prima categorie ar fi a gruprilor de supra i subordonate. Astfel, clopoeii albatri, mucatele roii, margaretele sau lcrmioarele albe sunt flori; merele, perele, prunele, piersicile sunt toate fructe etc. Aceast operaie de grupare se dezvolt ncet n perioada precolar. Gruprile ierarhice presupun generalizri pe vertical, dar i pe orizontal. Pe vertical se organizeaz nsuirile comune, iar pe orizontal are loc analiza nsuirilor asemntoare.

A doua categorie de grupri, denumite funcional-raionale sau de mulimi, se dezvolt mai mult la copiii precolari. De pild, copilul sesizeaz civa copii care se joc cu mingea , chibriturile cu igara, psrile cu colivia etc.

A treia categorie este a gruprilor locaionale (de obicei complementare), cum ar fi cazul gruprilor n animale slbatice i domestice.Aceste tipuri de grupri (de mulimi i locaionale) se impun copilului prin activitatea perceptiv-situaional.Perioada precolar se caracterizeaz i prin dezvoltarea intens a controlului gndirii intuitive asupra interrelaiilor copilului. Aceste manifestri exprim adeseori strategii de acaparare a persoanelor simpatizate. Formele gndirii sociale implicate n astfel de situaii sunt dominate de nelegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat, social prin cenzura educaiei din familie i grdini.

Explozia care are loc n planul imaginar este ntreinut n special de prezena jocului, care se poate organiza oricum i oriunde i prin care se conjug imaginaia reproductiv, dar se exprim i forme multiple de imaginaie creatoare, de fantezie. Imaginaia se exprim activ n creativitatea general, nespecific, ce se exercit prin joc, dar i caracteristicile mai complexe ale vieii intime, interne. Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac ateniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele. Precolarul i nsuete tehnicile simple, artistice ale colajelor, construciilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte i activiti artizanale i constituie bazele artelor spaiului. Precolarul se iniiaz treptat i n artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbrile etc.). Toate activitile de acest gen, au n perioada precolar caracteristici ludice i produc mare plcere, afirmarea sinelui, fapt ce ntrete conturarea identitii.

Materialul necesar desfurrii normale a memoriei i gndirii este furnizat de realitate, de povestirile adulilor, dar i de propria memorie a copiilor. Dac formele elementare ale memoriei se dezvolt de foarte timpuriu, chiar odat cu formarea primelor reflexe condiionate, dac la vrsta anteprecolar memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii gndirii i mai ales a limbajului interior, alturi de memoria mecanic apare i cea logic, alturi de cea involuntar se dezvolt i cea voluntar. Cercetrile au artat c primele manifestri ale memoriei i reproducerii voluntare apar la vrsta precolaritii mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestndu-se mai ales n raport cu informaiile care au semnificaie pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuinele sale. Datorit solicitrilor din exterior, mai nti apare reproducerea involuntr i abia apoi memoria voluntar. Coninutul memoriei este foarte bogat: se memoreaz micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Crete volumul memoriei. Experimentele arat c din 5 cuvinte artate o singur dat cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreaz n medie un cuvnt. Cei de 4-5 ani, cte 3 cuvinte, n timp ce, cei de 5-6 ani memoreaz aproximativ 4 cuvinte. Performanele cresc dac memoria are loc n condiii naturale, de joc i a exersrii. Crete intervalul de timp n care este posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. Dei memoria precolarului este capabil de asemenea performane, ea este totui difuz i nedifereniat, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmente, izolate, neintegrate n uniti logice, copilul memoreaz repede, dar uit tot att de repede. Plasticitatea sistemului nervos se mbin cu labilitatea sa, ceea ce face ca memorarea precolarului s aib un caracter contradictoriu. Pentru creterea disponibilitilor memoriei, trebuie s se respecte unele msuri educative: repetarea, acordarea de semnificaii, dozarea efortului etc.

II.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Comunicarea verbal cunoate n perioada precolar o dezvoltare foarte mare, nu numai n ceea ce privete creterea numrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci i n ceea ce privete pronunia, structura gramatical i trecerea de la vorbirea situativ la vorbirea contextual, coerent i nelegerea celor ce se comunic de ctre aduli. Copilul devine, n aceast perioad, un vorbitor locatar i auditor potenial. Se consider deseori c, n urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc n cele ale vorbirii contextuale, ori cele dou forme de vorbire, ca i comunicarea nonverbal, vor rmne ca atare i vor fi folosite toat via n diferite combinaii. n acest sens, limbajul situativ rmne activ n situaii de comunicare mai puin controlate i mai intime (confortabile).

Strns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul impune gndirii exigenele sale culturale, contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz la realitate, dar prin limbaj se ndeprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete raporturi, face deducii valide. Extinderea i complicarea raporturile dintre copil i realitatea nconjurtoare, sporirea independenei copilului, caracterul cel mai organizat al activitii sale se rsfrng direct asupra limbajului su. Acesta se mbogete sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crete de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el s ajung la peste 3500 de cuvinte. Totodat se dezvolt coerena limbajului, caracterul su nchegat i structurat. n vorbirea copiilor precolari ncep s fie tot mai numeroase substantive, verbe, adjective. Totui, relatrile precolarilor sunt compuse din propoziii scurte i au unele detalii exagerat amplificate ce fac s se simt hiatusuri n fluiditatea povestirii, a repovestirii. O bun parte a repovestirilor, precolarii le realizeaz prin comunicare non-verbal (C.N.V.) nsoit de exclamaii-interjecii. Limbajul situativ se caracterizeaz prin acest fel de ncrcturi, dar la precolarul mic ele sunt mai numeroase dect la precolarul mijlociu i mai ales la cel mare. Expresivitatea limbajului i bogia sa se manifest mai ales prin dou categorii de fenomene: Prima categorie const n sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete ornate, prin cuvinte privind nsuiri de culoare, mrime, form, poziii, comparaii i prin intonaii, fenomene ce se refer la expansiunea gndirii n limbaj). A doua categorie de fenomene este cea a creterii lungimii propoziiei i a contextului relatrilor verbale. O bun parte din comunicarea non-verbal se transfer n comunicare verbal.

Dialogurile copiilor prezint importante caracteristici. Cele din familie sunt mai simple, spontane i intime. n dialogul cu educatoarea, structura propoziiilor i a vorbirii este mai evoluat la copii precolari, mijlocii i mari; caracteristic este ns, la toate vrstele o oarecare stenotipizare a comunicrii n gradini, ca i un efort i control permanent n vederea comunicrii, dar, n acelai timp i o mai mare pregnan a adresrilor reverenioase civilizate. Conversaiile dintre copii sunt relativ mai puin controlate dect cele cu educatoare, dar i mai puin extinse, mai mult ncrcate de gestic i mai puin educate, mai ales ale precolarilor mici i mijlocii. Comunicrile precolarilor mari cu cei mai mici sunt adeseori ncrcate de control i exigene verbale binevoitoare. De la limbajul situativ, specific anteprecolarititii, se face trecerea la limbajul contextual. Dac prima form lua nfiarea dialogului i avea un caracter extrem de concret, fiind legat de mprejurrile i situaiile particulare la care participau cei implicai, cea de-a doua form ia nfiarea monologului, copilul povestind ce a vzut, fr ca asculttorii s cunoasc neaprat situaia despre care se vorbete. Dei aceste dou forme de limbaj coexist pe toat periada precolaritii, locul lor se schimb n funcie de sarcinile i condiiile n care are loc comunicarea. Cnd copilul se refer la experiena sa nemijlocit, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, n schimb atunci cnd el reproduce povestirile auzite de adult, acest caracter se diminueaz. Ca o tendin general, se manifest totui diminuarea caracterului situativ al limbajului odat cu trecerea spre precolaritatea mare. Specific pentru precolar este i apariia treptat din limbajul monologat a unei noi forme-limbajul interior. Limbajul interior este un proces ce are loc ntre 3 ani jumtate i 5 ani jumtate. Apariia limbajul interior sporete enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, de a i-o regla permanent. Limbajul interior are o mare importan n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul fundamental al gndirii. n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului, dei datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor i analizatorului auditiv, pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, invers