UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

LUCRARE METODICO - TIINIFIC

REALIZAT N VEDEREA OBINERII

GRADULUI DIDACTIC I

N NVMNT

COORDONATOR,

2011

TEXTUL EPIC

INTERPRETARE I CREARE:

APLICAII PENTRU COPIII DIN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT 3CAPITOLUL 1.

TEXTUL EPIC DELIMITRI TEORETICE

1.1. Literar vs. nonliterar ...41.2. Textul literar caracteristici din perspectiva literaturii pentru copii..51.3. Epic liric dramatic: similitudini i distincii .71.4. Textul epic :

1.4.1. Particulariti ...111.4.2. Specii epice..14CAPITOLUL 2.

PARTICULARITILE COPIILOR DE VRST COLAR MIC PREMISE ALE INTERPRETRII I CRERII DE TEXTE EPICE

2.1. Particulariti generale ...212.2. Copilul n ipostaza de interpretare a textului epic .332.3. Copilul n ipostaza de creare a textului epic ..39CAPITOLUL 3.

MODALITI EFICIENTE DE FORMARE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR A CAPACITILOR DE INTERPRETARE I CREARE DE TEXTE EPICE

3.1. Strategii didactice valorificate n formarea la elevii din ciclul primar a capacitilor de interpretare i creare de texte epice ...453.2. Aplicaii .643.2.1. Programa opionalului Curcubeul lecturilor....643.2.2. Elemente de proiectare n cadrul disciplinei opionale Curcubeul lecturilor.723.2.3. Auxiliarul disciplinei opionale Curcubeul lecturilor.90CONCLUZII .115BIBLIOGRAFIE ...117ANEXE ..120Capitolul 2

PARTICULARITILE COPIILOR DE VRST COLAR MICPREMISE ALE INTERPRETRII I CRERII DE TEXTE EPICE

2.1. PARTICULARITI GENERALE

n jurul vrstei de 6/7 ani n viaa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrrii n coal. ntreaga sa dezvoltare fizic i psihic va fi puternic influenat de acest nou factor. nvarea devine tipul fundamental de activitate, solicitnd intens intelectul i determinnd dezvoltarea unor capaciti i strategii de nvare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziii importante deprinderile de citit scris, care devin condiia i instrumentul nsuirii celorlalte achiziii.

nvarea colar se deosebete n mod radical de toate actele de nvare de pn acum, att prin coninut ct i prin cadrul i modul de desfurare. Volumul, calitatea i diversitatea coninuturilor nvrii nsuite de acum nainte, hotrsc, n societatea contemporan, viitorul fiecruia, locul lui n comunitatea uman. De aceea eforturile societii, ale prinilor i a celor implicai n sistemul educaional sunt direcionate ctre o integrare colar optim a copiilor (Bogdan, Stnculescu, 1970: 186).Pentru ca elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi temeinice de folosire a limbii, att n comunicarea oral, ct i n cea scris, ei trebuie pui n situaia de a observa, de a analiza, de a motiva i de a aplica faptele de limb. Realizarea acestor obiective presupune, cunoaterea particularitilor copiilor de vrst colar mic, pentru a construi just demersurile didactice.

A. Particularitile dezvoltrii fizice a copiilor ntre 6/7 - 10/11 ani

Aspectele importante ale dezvoltrii fizice care au relevan asupra capacitilor de interpretare i creare de texte literare sunt urmtoarele:

osificrile cele mai importante din acest stadiu se petrec n urmtoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, curbura lombar este nc instabil i n pericol de a se deforma dac colarii au o poziie defectuoas la scris sau duc greuti mari n ghiozdane (ora de literatur presupune existena materialelor auxiliare dicionare, cri de lectur, vocabulare, caiete de lectur etc.); la nivelul zonei bazinului; la mini (oasele carpiene i falangele); continuarea schimbului dentiiei provizorii determin dificulti n exprimarea oral. Se ntresc articulaiile i crete rezistena general a sistemului osos.

cele mai importante perfecionri ale sistemului muscular sunt la nivelul minii, a acelor grupuri musculare implicate n scriere, elevul poate acorda mai mult timp activitilor colare (volumul materialului scris de ctre elevul din clasa a III-a este mai mare comparativ cu elevul clasei I);

la nivelul sistemului nervos cele mai importante schimbri sunt:

a) crete masa creierului pn la 1200 1300 g;

b) se dezvolt n mod deosebit, sub raport funcional lobii frontali;

c) crete viteza de formare a legturilor dintre neuroni (chiopu, 1965: 63).

Toate acestea determin o mbuntire a randamentului elevilor, prin creterea capacitilor de concentrare asupra unui text citit, de identificare a caracteristicilor textelor literare, de creare a textelor literare.

Se dezvolt i se perfecioneaz activitatea motorie general, mai ales autocontrolul. Abilitile motorii se dezvolt i ca urmare a exerciiului fizic de la orele de Educaie fizic.

coala influeneaz puternic, dar poate fi la rndul ei influenat de regimul de via al copilului. Programul zilnic trebuie s fie stabilizat i respectat riguros pentru a se obine rezultate colare ct mai bune.

Schimbrile care apar n acest program fa de stadiul anterior sunt urmtoarele:

programul activitilor este mult mai stabilizat, adic ora de trezire i cea de culcare trebuie s fie respectate cu mai mult rigoare pentru ca activitatea colar s se desfoare optim;

colarul mic are nevoie de 10 11 ore de somn noaptea; insuficiena somnului genereaz scderea ateniei, a eficienei memoriei i a performanelor gndirii;

timpul petrecut la coal este mai bine organizat i plin cu activiti care se deosebesc din ce n ce mai mult de cele de la grdini;

dup ntoarcerea acas copilul trebuie s realizeze o perioad de nvare independent care poate fi asistat de prini, dar nu trebuie s fie preluat de ctre acetia;

jocul trebuie s rmn n programul zilnic al colarului mic, dar momentul i durata lui sunt dependente de solicitrile colare (Bogdan, Stnculescu, 1970: 100).

Un copil bine dezvoltat din punct de vedere fizic va avea i o dezvoltare intelectual i psihic armonioas, formnd astfel un ntreg complet i complex. Personajele pozitive din operele epice sunt exponenii unor oameni bine constituii din punct de vedere fizic, de aceea devin modele de urmat: Ft-Frumos este puternic i inteligent trecnd prin diverse probe, Harap-Alb este bine fcut cu multe caliti, dar i defecte, mezinul mpratului reuete s-i fac prieteni cu defecte fizice evidente, dar care devin nsuiri pozitive n contextul dat .

B. Caracteristicile dezvoltrii senzorial-perceptive la copilul de 6/7 - 10/11 ani

Perioada micii colariti se caracterizeaz printr-o remarcabil dezvoltare a sensibilitii i receptivitii senzorial-perceptive. Evoluia percepiilor i a capacitilor observative este marcat de natura coninuturilor de nvare. Activitile de nvare alese n cadrul aplicaiei practice Curcubeul lecturilor, metodele, procedeele i mijloacele didactice utilizate contribuie la evoluia ascendent a percepiilor i capacitii de observaie.

Percepiile vizuale sunt puternic implicate n scriscitit i de aceea se remarc prin:

creterea sensibilitii vizuale generale i a celor difereniale. n aceste condiii percepiile devin mai clare i mai precise: ncepnd cu vrsta de 6 ani, copiii pot stabili rapid simetriile i asimetriile n imaginile pe care la percep, iar cnd nva s scrie i s citeasc percep cu finee semnele grafice de dimensiuni mici, diferenele dintre litere, orientarea n spaii mici i se formeaz scheme perceptive pentru literele mici i mari, de mn i de tipar care asigur viteza corespunztoare a scris-cititului;

- cmpul vizual se mrete, facilitnd trecerea de la citirea literelor i mbinarea lor n silabe la citirea integral a cuvintelor formate din dou, trei silabe;

- micrile oculare cresc n ceea ce privete viteza de reacie pn la 1-3 sutimi de secund;

- cresc i celelalte categorii de percepii care se refer la obiecte, simboluri matematice, la figuri geometrice etc. (percepia de spaiu, a formei, a direciei spaiale) (Bogdan, Stnculescu, 1970: 104).

Percepiile auditive progreseaz mai ales n ceea ce privete auzul fonematic. Acesta este antrenat n sarcini precum:

a) identificarea sunetelor dintr-un cuvnt;

b) identificarea cuvintelor ntr-o propoziie;

c) analiza poziiei unui sunet n cuvnt;

d) desprirea n silabe;

e) trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor corespunztoare.

Auzul muzical progreseaz i copiii cnt bine melodiile care li se potrivesc. Percepiile

tactile devin mai fine, se mbogesc i ncep s fie antrenate n scriere.

Un progres semnificativ se constat i n ceea ce privete capacitatea de observare n sensul c elevii pot sesiza aspecte mai complexe i mai subtile atunci cnd privesc obiecte sau fenomene. Dar condiia de baz rmne ndrumarea de ctre nvtor a activitii de observare din aproape n aproape. n opionalul creat Curcubeul lecturilor, am urmrit dirijarea observaiei prin folosirea metodelor activ-participative (explozia stelar, ciorchinele, cadranele etc.).

Percepiile de timp se dezvolt datorit diferitelor forme de activitate, n care sunt implicai elevii. Acestea au durate variate contribuind la creterea posibilitilor de apreciere i percepere a duratei reale a activitilor pe care le desfoar. De exemplu, n cadrul unitii de nvare Istoria i neamul, din opional propus am urmrit ca elevul s contientizeze noiunile de timp, s ncadreze evenimentele prezentate n axa timpului, completnd leciile de istorie. O alt unitate n care timpul este prezentat n diverse ipostaze este Poezia anotimpurilor, elevii desluesc repetabilitatea anotimpurilor, a unor evenimente, a srbtorilor, aniversrilor.

Toate aceste activiti, combinate cu nsuirea noiunilor temporale (acum, ieri, azi, mine, or, sptmn, an, anotimp, lun etc.) dezvolt reprezentrile legate de timp.

Reprezentrile colarilor mici sunt de asemenea influenate de coal i caracteristicile lor principale sunt urmtoarele:

- sunt mult mai bogate pentru c coala depete sursa reprezentat de experiena de via i asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de cunotinele colare;

- ncep s se formeze i reprezentri cu un grad ridicat de generalitate aa cum sunt cele ale figurilor geometrice sau ale relaiilor matematice;

- se formeaz categorii noi de reprezentri cum sunt cele fonetice i grafice;

- reprezentrile dobndesc mai mult mobilitate i pot semnaliza micarea i transformrile obiectelor pentru c ele beneficiaz de un nou nivel al inteligenei care se atinge n perioada colaritii mici (chiopu, 1965: 116).

nelegerea numeroaselor fenomene naturale se realizeaz prin mijlocirea reprezentrilor. Fenomenele observate i reprezentate devin mijlocul de explicarea a unor fenomene mai complicate. n unitatea Datini i srbtori colarul mic afl despre perioadele desfurrii anumitor tradiii populare, obiceiurile specifice (colindatul, uratul, tiatul porcului, ncondeierea oulor etc.).

n procesul nvrii, elevul opereaz frecvent cu scheme i imagini ce faciliteaz transmiterea unor informaii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile i conceptele. n acest fel reprezentrile constituie veriga de legtur dintre concret i abstract. Astfel, elevii particip activ la tradiiile romneti care se constituie n modele pentru creaiile lor literare. Odat schema nsuit elevii o pot aplica n contexte variate.

C. Particularitile ateniei copilului de vrst colar mic ,,Atenia este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale i cognitive (Popescu-Neveanu, 1993: 139).

Educarea ateniei este inclus n procesul instructiv educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitile colare, prin dezvoltarea dorinei de a duce la bun sfrit o activitate i, n general, prin realizarea unei motivaii pozitive fa de ntreaga activitate de nvare.

Atenia este condiia necesar a desfurrii optime a tuturor proceselor informaionale i a obinerii succesului colar. Ciclul primar exercit cteva influene hotrtoare pentru dezvoltarea ateniei astfel c, n acest interval de timp se obin cele mai importante perfecionri ale acesteia:

- prin solicitri permanente i sistematice atenia copilului de vrst colar mic se dezvolt i se modeleaz dup specificul sarcinilor cognitive (fie de lucru individuale sau pe grupe);

- sunt mai bine dezvoltate unele nsuiri ale ateniei, iar altele sunt formate n acest stadiu (folosirea mijloacelor didactice cu rol de captare a ateniei involuntare i dezvoltarea ateniei voluntare: CD-uri, casete audio-video, jocuri didactice);

- crete stabilitatea ateniei pn la 45 50 minute;

- distributivitatea redus n primele sptmni de coal sporete n urmtorul interval i faciliteaz ndeplinirea sarcinilor i recepionarea mesajelor nvtorului;

- volumul ateniei crete i el pe msur ce se dezvolt interesele de cunoatere i se nsuesc deprinderile de munc intelectual (Bogdan, Stnculescu, 1970: 136).

Neatenia este acel factor care indiferent de cauzele care o provoac (insuficienta pregtire a elevilor pentru lecie; indisciplin n clas, prea multe materiale intuitive; lipsa interesului pentru lecie a elevului datorat nenelegerii acesteia, neatractivitii, dezinteresului fa de subiectul propus sau datorit unor cauze biologice (ADHD), insuficiene glandulare (hiper- i hipotiroidism) trebuie s fie nlturat n timp util, prin analizarea cu atenie a cauzelor care o determin i luarea msurilor care se impun.

,,Formarea deprinderii de a fi atent, de a observa, de a privi, de a asculta, dezvoltarea capacitii de concentrare, de perseveren sunt mijloace importante de educare a ateniei. Tot att de nsemnate sunt: stimularea interesului pentru activitatea colar, dezvoltarea gndirii elevului, cultivarea ncrederii n forele proprii (chiopu, 1965: 88).

Captarea ateniei este o etap important n desfurarea activitii instructiv-educative pe care toate cadrele didactice trebuie s o realizeze cu miestrie i art, astfel nct elevii s asimileze cu uurin informaiile cu care se opereaz n procesul educativ.

Dezvoltarea ateniei elevilor se realizeaz n cadrul disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare prin folosirea unei game variate de texte ce incit la curiozitate. Interpretarea i crearea textului epic impune elevilor respectarea unor etape premergtoare. Astfel, mai nti ei trebuie s fie ateni la tot i la toate din mediul ambiant, apoi s treac prin filtrul gndirii informaiile i abia apoi vor putea folosi aceste informaii n structuri proprii, mai mult sau mai puin originale.

D. Particularitile memoriei n perioada colar mic

,,Memoria este procesul psihic de ntiprire, stocare (depozitare) i reactualizare selectiv a informaiilor (Popescu-Neveanu, 1993: 77).

Memoria colarului mic se sprijin pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului didactic cu ilustraii, plane, obiecte este foarte indicat. Astfel se face o fixare concretsenzorial care este fragmentat de detalii nesemnificative, dar elevul va pstra informaiile care l-au impresionat mai mult. Mai trziu odat cu dezvoltarea proceselor intelectuale, elevul i va organiza activitatea de memorare selectiv. Coninuturile din opionalul Curcubeul lecturilor pentru care elevii au avut o afinitate deosebit au fost memorate mai uor i mai bine fa de cele pentru care nu au manifestat interes.

n opoziie cu memorarea mecanic, imitativ se dezvolt caracterul logic al memorrii care presupune c elevul va memora mai bine ceea ce a neles logic.

Caracteristicile memoriei pentru copiii de 6/7 - 10/11 ani sunt:

- crete caracterul activ al memoriei prin faptul c, mai ales elevii din clasele a III-a i a IV-a, tind s extrag din materialul de nvat ceea ce este important i i formeaz cteva procedee mnezice de baz (scoaterea ideilor principale, alctuirea planului unei lecturi, povestirea coninutului folosind propriile cuvinte etc.);

- dominarea progresiv a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor colare, acestea fiind uneori dificile;

- creterea rolului memoriei logice prin realizarea unei mai bune legturi cu gndirea;

- elevii i dau seama c pentru a asigura pstrarea unui material n memorie e nevoie s-l repete, dar la clasele I i a II-a, nvtorul este cel care trebuie s asigure realizarea acesteia;

- spre sfritul acestei perioade se dezvolt exactitatea, promptitudinea i rapiditatea reproducerii;

- ncep s apar particulariti individuale n ceea ce privete memoria elevilor; cele mai des ntlnite situaii sunt cele referitoare la uurina memorrii, trinicia pstrrii i reactualizarea prompt (Bogdan, Stnculescu, 1970: 123).

Prevenirea uitrii presupune o lupt perseverent n care nvtorul i elevul trebuie s se implice activ prin ,,organizarea general a activitii intelectuale, prin munca ealonat n timp, prin repetiii i sistematizri logice. mbogirea volumului de cunotine al elevului duce la mrirea posibilitilor sale intelectuale, precum i la perfecionarea mecanismelor fixrii, ale pstrrii, ale recunoaterii i reproducerii (chiopu, 1965: 100).

Memoria colarului mic se dezvolt prin asimilarea informaiilor primite la toate disciplinele i n special la limba romn. Elevul memoreaz personaje, aciuni, replici, descrieri, poezii, fragmente din opere, nume de autori, titluri de opere etc., formndu-i un bagaj de cunotine variat, flexibil i bogat.

E. Particularitile dezvoltrii gndirii la colarul mic

,,Gndirea este procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor (Popescu-Neveanu, 1993: 56).

Intrarea copilului n coal, contactul cu specificul activitii colare creeaz condiii noi, favorizante pentru dezvoltarea gndirii colarului mic, determinnd un proces important n cunoaterea lumii nconjurtoare. Prin temele alese n opionalul Curcubeul lecturilor am urmrit dezvoltarea gndirii critice, a capacitilor de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare, stimulnd creativitatea literar a elevilor (colarii au avut de ntocmit harta povetilor studiate, de completat rubricile tabelului tiu/Vreau s tiu/ Am nvat; cadrane cu asemnri i deosebiri dintre fapte i aciuni).

Elevul i nsuete pe parcursul acestei perioade un volum mare de cunotine, dezvoltndu-i concomitent modaliti noi de nelegere. Astfel se dezvolt o serie de caliti ale cunoaterii cum ar fi: observarea atent, atenia, exprimarea cursiv a ideilor, imaginaia.

Dezvoltarea gndirii este condiionat i strns legat de dezvoltarea limbajului, dar i de dezvoltarea experienei cognitive directe: senzaii, percepii, reprezentri. nvarea scris cititului este considerat deschiztoarea tuturor drumurilor elevului ctre informaie i cunoatere. Tot odat gndirea elevului mic i subordoneaz percepia, nu mai este condus de aceasta i dobndete caracter raional: elevul nu se mai mulumete s fac doar afirmaii, ci caut argumente pentru a le susine, este sensibil la erori i contradicii, vrea s controleze felul n care a rezolvat problemele etc. (chiopu, 1965: 106).

Raionamentul care domin gndirea colarului este cel inductiv, dar care dobndete rigoare. Gndirea colarului mic devine cauzal adic este apt s surprind i s neleag numeroase relaii cauzale relativ simple (de exemplu, colarii au putut clasifica personajele literare dup anumite criterii sau au recunoscut tipuri de texte literare dup caracteristicile acestora).

Dezvoltarea unei gndiri logice i ordonate se realizeaz n cadrul orelor din aria curricular Limb i comunicare (disciplinele Limb i literatur romn i a opionalului Curcubeul lecturilor ) prin respectarea sistematic a etapelor de analiz a textelor literare sau a crerii de texte literare. Astfel formarea obinuinei de a respecta o anumit succesiune n rezolvarea unor situaii cu ajutorul exerciiilor variate l stimuleaz pe elev n a fi organizat i sistematic. Va observa cu uurin neregulile i va putea s se autoevalueze de fiecare dat .

F. Particularitile dezvoltrii limbajului la colarul mic,,Limbajul (din punctul de vedere al psihologiei) este activitatea de comunicare interuman, realizat prin intermediul limbii i al tuturor resurselor ei. Forma de baz, natural i concret a limbajului este vorbirea (limbajul oral) (Popescu-Neveanu, 1993: 70).Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, dar de la aceast vrst ea capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul are deja o anumit experien intelectual i verbal. El nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect.

Motivul alegerii unui opional pentru aria curricular Limb i comunicare a fost de a oferi elevilor un cadru plcut de exersare a capacitilor de comunicare oral i scris. Prin utilizarea poeziilor s-a pus accentul pe memorizarea lor i nelegerea mesajului liric. Avnd drept model recitarea expresiv a nvtorului sau a unor actori renumii, elevii au exersat calitile exprimrii verbale: expresivitatea, ritmicitatea, intonaia, muzicalitatea, iar n cazul textelor epice, colarii i-au dezvoltat deprinderile comunicrii orale prin povestiri, rezumate, compuneri orale sau creaii proprii cu suport dat.

Alte progrese se refer la: mbogirea vocabularului, precizarea semnificaiei cuvintelor i nelegerea sensurilor figurate ale acestora, rigoare n folosirea corect a cuvintelor.

- exprimarea verbal ctig n calitate, elevul folosind fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosete cuvinte de legtur ,,c, ,,pentru c, ,,deoarece etc.;

- dezvoltarea structurilor gramaticale este corelat cu nvarea regulilor gramaticale;

- apar i se dezvolt capacitatea de exprimare n scris, cu respectarea normelor gramaticale i ortografice. Acestea se bazeaz pe nsuirea unor reguli practice, etalate n clas n tabele cu ortograme.

- limbajul intern i consolideaz rolurile de anticipare i reglare a celui extern (chiopu, 1965: 127).

Unele dificulti de sistematizare i organizare coerent a comunicrii verbale persist ntreaga copilrie, fiind ntreinut de vorbirea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete elevul. Cunoaterea deficienelor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integrarea n colectiv i activitate.

Principalele tulburri de limbaj (dislalia, disartria, blbiala), tulburrile de scriere (disgrafia) i de citire (dislexia) influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului i a deprinderii de a citi presupune existena unei anumite dezvoltri intelectuale ale elevului, care s i permit s stabileasc anumite corelaii ntre emisia sunetelor i imaginile lor grafice, precum i formarea codului lingvistic care i permite acestuia s perceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol.

Tulburrile de citit-scris conduc la instalarea unor trsturi caracteriale negative (negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, izolarea).

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar se manifest prin refuzul parial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri de comportament precum: ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea etc. Climatul afectiv, ncurajrile permanente i crearea unui tonus psihic pozitiv constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu deficiene de limbaj.

Disciplina opional Curcubeul lecturilor ofer elevilor prilejul de a-i exersa n permanen limbajul, n contexte variate, ceea ce conduce n timp la o mai bun stpnire a acestuia i la o mai rapid acomodare la situaiile de comunicare care pot s apar n viaa acestora.

G. Particularitile dezvoltrii imaginaiei colarului mic

,,Imaginaia se definete ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii experienei (Popescu-Neveanu, 1993: 92).La intrarea n coal, elevul posed o imaginaie cu un coninut oarecum format, pe baza jocurilor i a activitilor desfurate n perioada precolar.

n perioada colar mic imaginaia elevului devine mai complex, mai bogat, se bazeaz pe mprejurri din ce n ce mai variate. Creterea sensibilitii micului colar contribuie mult la dezvoltarea imaginaiei reproductive. El se entuziasmeaz repede, are o mare admiraie pentru faptele eroice i pentru ntmplrile neobinuite, i place s aib roluri, n care s interpreteze personajele preferate.

Temele i unele metode precum ,,Plriile gnditoare alese n cadrul opionalului Curcubeul lecturilor i-au antrenat pe elevi n interpretarea unor roluri din scenete, n realizarea unor comunicri orale i scrise, n ipostaze de creator, gnditor, critic, psiholog, moderator sau povestitor. n aceste condiii imaginaia devine instrument al cunoaterii.

Imaginaia reproductiv este antrenat n nsuirea multor cunotine colare (tiine ale naturii, istorie, geografie) i se afl la baza dezvoltrii gustului pentru lectur.

Imaginaia creatoare este mai puin dezvoltat, dar beneficiaz de spiritul rigorii promovat de coal. Astfel n cadrul opionalului, copiii au avut posibilitatea de a-i exersa imaginaia creatoare prin compuneri, desene, ghicitori, proverbe avnd ca modele operele marilor scriitori romni i strini. n timpul acestor ore elevii nu au fost constrni de reguli stricte, ci au dat drumul imaginaiei i creativitii.

Activitile opionale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimuleaz i ntrein aceste capaciti i le asigur progresul corespunztor astfel nct s fie premise satisfctoare pentru stadiile urmtoare.

H. Particularitile afectivitii elevului din ciclul primar

Afectivitatea se refer la ,,procesele psihice care reflect relaiile dintre subiect i obiect sub form de triri, uneori atitudinale (Popescu-Neveanu, 1993: 115).Afectivitatea la fel ca i celelalte planuri ale dezvoltrii psihice a colarului mic este caracterizat printr-o dezvoltare treptat n funcie de noile experiene i situaii n care se afl acesta. Prin tipurile de activiti folosite (lucru n pereche, n echipe) am creat condiii pentru socializarea elevilor, stabilirea unor relaii de prietenie i colaborare. Temele alese au fost exemple de comportamente pozitive pentru elevi.

Pe msur ce colarul mic i dezvolt noi capaciti afective, el poate, n anumite situaii, s simuleze stri emoionale (pozitive sau negative) pentru a capta (sau a distrage) atenia asupra sa. De asemenea se dezvolt i capacitatea de a observa dispoziia celor din jur i de a a-i adapta conduita proprie n funcie de elementele observate.

De mare importan rmn legturile afective cu prinii, mai ales acum cnd copiii se confrunt cu sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea necondiionat a prinilor este un factor important de securitate i de sprijin pentru a trece peste dificulti i unele insuccese.

Am avut n vedere promovarea acelor modele pozitive prin scoaterea lor n eviden, iar n cazul manifestrilor negative le-am analizat cu atenie, i folosindu-m de tactul pedagogic, am cutat soluii care s le nlture pe ct posibil definitiv din bagajul afectiv al colarilor

I. Particularitile activitii voluntare a elevului mic

,,Voina se definete ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale i constnd n aciuni de mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase n vederea biruirii obstacolelor i atingerii scopurilor contient stabilite (Popescu-Neveanu, 1993: 126).

Voina, ca activitate psihic de ordin superior, se manifest la colarul mic sub forma nfrnrii diferitelor tentaii i dorine, plceri i nzuine, n favoarea efecturii activitilor colare. Dezvoltarea voinei colarului mic are o mare importan n formarea ulterioar a acestuia, ea fiind condiionat de formarea motivaiei pentru desfurarea unei activiti. Necesitatea de a nva o lecie, de a memora o poezie, de a rezolva corect o problem etc. sunt momente de exercitare a voinei, care cer un efort voluntar. Ele sunt realizate mai repede i mai uor dac elevul are i o motivaie a nvrii.

La elevii din clasele I i a II-a aceast motivaie este determinat mai mult de factori externi: folosirea materialelor didactice, a rechizitelor, aprecierea nvtorului sau a printelui, urmnd ca n clasele a III-a i a IV-a aceast motivaie s-i gseasc resursele n factorii interni, care in de personalitatea elevului, dorina de a fi apreciat pentru ceea ce tie, atracia pentru o anumit disciplin etc. (chiopu, 1965: 149).

Dezvoltarea insuficient a voinei determin apariia unor manifestri negative precum: susceptibilitatea, nervozitatea, lenea, negativismul etc. Toate aceste manifestri conduc n timp la rmnerea n urm la nvtur.

Prin coninuturile selectate n opionalul Curcubeul lecturilor am urmrit gsirea unor exemple pozitive de voin i perseveren demne de urmat de ctre elevi. Astfel am urmrit fiecare exemplu n parte i am creat condiii de ataare a elevilor fa de ele. Mi-am propus s ncurajez dezvoltarea perseverenei, a drzeniei, cultivarea ncrederii n forele proprii pentru ca elevii s nu mai renune att de uor n faa greutilor i s-i determin s-i canalizeze energiile interioare n vederea atingerii scopurilor rezultatelor propuse, n mod grad, n funcie de particularitile individuale ale elevilor.

J. Particularitile personalitii colarului mic

,,n accepiunea sa cea mai larg, termenul de personalitate denumete fiina uman considerat n existena ei social i nzestrarea ei cultural. n sens restrns personalitatea reprezint un ansamblu de trsturi morale i intelectuale, de nsuiri i aptitudini sau defecte care caracterizeaz modul propriu de a fi al unei persoane (Popescu-Neveanu, 1993: 151).coala i activitile ei specifice sunt cei mai importani i mai eficieni factori pentru dezvoltarea personalitii colarului mic. Solicitrile sistematice, de durat i exigenele progresive vor structura i vor consolida capacitile i aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor determina formarea altora noi. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele, aptitudinile. Trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare, dar coala dezvolt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea, contiinciozitatea, disciplina etc. nsuirile individuale de personalitate tind s se exprime din ce n ce mai mult n comportamentul zilnic al colarului mic.

Contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral i acest proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii de aceeai vrst. mpreun cu acetia, colarul mic nva s creeze norme, reguli pentru diverse activiti, s controleze modul de respectare a acestora, s dea dovad de reciprocitate n faa exigenelor, s aplice aceleai standarde pentru toi.

n ceea ce privete contiina de sine, se constat apariia n acest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie i a tendinei copilului de a-i exprima tririle i comportamentele. Aceste momente sunt de scurt durat i relativ rare, dar ele indic o anume direcie a dezvoltrii viitoare. Imaginea de sine are surse noi de clasificare, pe de o parte reprezentate de rezultatele colare i pe de alt parte de confruntarea i compararea zilnic i n diverse situaii cu cei de aceeai vrst. Pot avansa mai ales ,,eul spiritual, care se confirm n principal prin prestaia colar, i ,,eul social, care se sprijin pe o via de grup mai larg i mai persistent n timp.

Contactul cu modelele (culturale, sociale, fizice) din cadrul opionalului ales Curcubeul lecturilor au oferit elevilor prilejul s-i pun ntrebri despre propria lor persoan (n cele trei dimensiuni: fizic, social i spiritual) i s se raporteze la un sistem de valori etice.

Eul fizic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat; identitatea sexual este deja clarificat; i d seama de asemnarea sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l deosebete de ceilali.

Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui i capacitile pe care le are, putndu-se aprecia n mod comparativ (sunt mai bun la matematic, dect la citire). El este foarte sensibil la aprecierile i evalurile nvtorului sau la aprecierile i admiraia colegilor. ,,Dac n toate aceste situaii colarul mic a beneficiat de feed-back-uri pozitive, el i construiete o imagine de sine bun care-l poate susine i n condiiile unui insucces trector. Dar dac i-a format o imagine de sine mai puin bun, el are tendina, chiar i atunci cnd ceea ce face i reuete foarte bine, s nu-i manifeste bucuria (chiopu, 1995: 188).

Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind mult mai bogat dect a precolarului, i de noul statut de elev care-i schimb poziia chiar i n cadrul familiei prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tind s-i respecte drepturile privind spaiul de nvare, respectarea timpului destinat acestei activiti (chiopu, 1995: 190).

colarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su printre ceilali, i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune i bune, este preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat, neluat n seam. El risc s acumuleze multe insatisfacii, i s-i gseasc n alt parte atenia i acceptarea de care are nevoie, i poate astfel s cad sub influene nefaste. Este vorba de grupuri care-l ndeamn spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat etc. De aceea am urmrit n cadrul activitilor desfurate n ntreg procesul instructiv-educativ s ofer anse egale tuturor elevilor, fr a face deosebiri ntre ei, s stimulez dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, aducndu-mi aportul astfel la reuita colar din acest stadiu, la pregtirea pentru ciclurile colare urmtoare i la integrarea general n via i n societate.

Prin cooptarea prinilor n activitile colare (serbri, participri la lecii, edine colare etc.) am ncurajat armonizarea relaiilor dintre prini i copii deoarece o via de familie echilibrat i afectuoas dezvolt trsturi pozitive: ncredere n sine, adaptarea rapid la viaa colar i dobndirea unui real echilibru emoional.

Un rol important revine i nvtorului care devine un ,,model pentru elev. El este cel care l face s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul cum nvtorul apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt la acesta simul propriei valori.

Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se realizeaz tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali colegi i se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst jocul capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt mai riguros respectate, iar spre finalul stadiului sporete caracterul competitiv al acestuia. Tot n acest context se ncadreaz i apariia prieteniilor ntre copii, ei devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de prieteni. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au aceleai opinii despre anumite lucruri, activiti sau persoane.

2.2. COPILUL N IPOSTAZA DE INTERPRETARE

A TEXTULUI EPIC

Cartea reprezint cel mai complet depozit al inteligenei omeneti, nmagazinnd n filele ei cunotine, sensibilitate, fapte pe care le pstreaz intacte un timp nedefinit. Uitate ntre file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem nvia dezvluind o lume nebnuit. O carte o citeti cnd vrei, cum vrei i ori de cte ori doreti. Acest prieten tcut i ofer mereu acelai rspuns fidel la fiecare ntrebare, i-l repet cu nesfrit rbdare pn ce l-ai neles. Cartea este att de nelegtoare, nct atunci cnd nu o nelegi, nu se supr, nu jignete, te ateapt s revii. Cartea este nvtorul care te conduce spre bine, te face s te bucuri, s rzi sau s plngi, s fii erou ori ce vrei tu. O carte te trimite la alte cri i toate mpreun formeaz baza trainic a culturii noastre.

Toate celelalte mijloace de rspndire a cunotinelor rmn subordonate crii i vor rmne aa mult timp orict s-ar nmuli i perfeciona noile procedee tehnice.

Pentru a putea nelege pe deplin mesajul transmis ntr-un text literar sau nonliterar un cititor trebuie s aib un bagaj solid de cunotine teoretice i deprinderi i capaciti practice. Cunotinele teoretice (teoria literar, noiunile tiinifice etc.) sunt acelea care l ajut pe cititor s ncadreze textul citit ntr-un anumit cadru cunoscut sau necunoscut. Deprinderile i capacitile practice sunt acelea care i permit cititorului parcurgerea textului n mod corect, contient (citirea corect, citirea fluent, citirea contient, citirea n gnd etc.).

Aadar interpretarea unui text literar presupune stpnirea unor instrumente de munc cu cartea (citirea integral, citirea pe fragmente a unui text, formularea ideilor principale, folosirea dicionarelor, a fielor de lectur i a fielor bibliografice, alctuirea planului lucrrii, a rezumatului, conspectului, notei de studiu, recenziei, eseului) precum i a unui anume volum de cunotine (noiuni de teorie literar: stilistic, ortografie, ortoepie, punctuaie).

Copiii trebuie s-i nsueasc aceste tehnici de lucru cu cartea, noiunile de teorie literar, pentru ca lectura lor s nu rmn la nivelul de citire a unui text, ci s nvee s-i exprime opiniile, impresiile personale cu privire la ceea ce a citit, s analizeze, s interpreteze textul din ct mai multe puncte de vedere. n acest fel mesajul textului este receptat mai profund i poate determina schimbri n atitudinea i comportamentul copiilor prin exemplele pe care le ofer acestora.

Pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat la o metod ce urmeaz calea parcurs de cititorul cu experien atunci cnd citete. Aceast metod este lectura explicativ.

,,Lectura explicativ este o metod didactic care-i ofer elevului instrumentele necesare decodrii corecte a unui text literar (Hobjil, 2006: 94).

,,Folosirea acestei metode faciliteaz realizarea trecerii elevului de la un tip de lectur pasiv (n care se urmrete, eventual, firul epic al ntmplrilor sau se ,,vneaz fragmentele dialogate, cu ignorarea celor descriptive) la o lectur activ (cu observarea detaliilor semnificative i chiar cu o perspectiv critic, interpretativ asupra textului) (Hobjil, 2006: 95).

Lectura explicativ este o mbinare a lecturii (cititului) cu explicaiile necesare pentru nelegerea mesajului textului. Fiind un instrument de lucru folosit n vederea receptrii unei opere scrise, lectura explicativ este pentru elevi un fel de analiz literar a textelor pe care ei le citesc, adaptat la nivelul capacitilor lor intelectuale.

Prin folosirea lecturii explicative nvtorul trebuie s urmreasc ca elevii s nu se limiteze doar la a asculta explicaiile sale, ci s se implice activ n desfurarea acestui parcurs intelectual.

,,Numai exersarea i punerea elevilor n contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la contientizarea etapelor acesteia de ctre elevi, la algoritmizarea metodei, n final, ea devenind, n adevratul sens al cuvntului, tehnic de lucru cu cartea (Ungureanu, 2003: 213).

Lectura explicativ se poate folosi pentru orice fel de text literar sau nonliterar. ns etapele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n funcie de specificul fiecrui text. Chiar dac metoda este aceeai, locul i ponderea fiecrei componente a ei sunt diferite de la lecie la lecie. Ceea ce este important este asigurarea pentru fiecare tip de text a unui echilibru corespunztor ntre componentele metodei, pentru a putea fi valorificate n mod deplin valenele multiple ale textului citit.

Etapele metodei lectura explicativ sunt urmtoarele:

a. lectura iniial, integral a textului;

b. delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora;

c. povestirea oral a fiecrui fragment;

d. identificarea ideii principale a fiecrui fragment;

e. ntocmirea planului de ideii;

f. povestirea oral a ntregului text (valorificnd planul de ideii);

g. lectura final, integratoare a textului (Hobjil, 2006: 95).

a. Lectura iniial, integral a textului

- are rolul de a oferi elevilor o perspectiv asupra ntregului text ce urmeaz a fi discutat;

- se realizeaz de ctre nvtor (citire model, expresiv) pentru ca elevii s participe afectiv, s triasc evenimentele relatate n text, s simt emoiile provocate de acestea;

- poate fi nsoit, atunci cnd exist posibiliti materiale i textul n sine permite acest lucru, de un fond muzical adecvat, sau de prezentarea unui cadru corespunztor (peisaje, aranjamente florale, prezentarea unor elemente de decor similare cu cele din textul parcurs);

- lectura model a nvtorului poate fi nlocuit, pentru crearea unei atmosfere speciale, cu o nregistrare audio a acestei (realizat de un actor);

- dup lectura model se face o scurt pauz, de reflecie, dup care se realizeaz o conversaie, care are ca scop verificarea felului n care elevii au urmrit textul audiat;

Exemple de ntrebri: Cum se numete autorul?

Care este titlul lucrrii?

Despre ce este vorba n acest text?

Cum se numete personajul principal? etc.

- etapa de conversaie este urmat de citirea integral, realizat de elevi; n acest fel se exerseaz citirea cu voce tare, citirea corect, se mbuntete ritmul citirii, se dezvolt cmpul vizual de citire i auzul fonematic, se exerseaz citirea expresiv (prin imitarea intonaiei audiat la citirea model).

b. Delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora

b1. Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizeaz n mod diferit, n funcie de genul literar cruia i aparine textul avut n vedere. Deoarece subiectul acestei lucrri este textul epic voi prezenta n continuare caracteristicile specifice acestui gen literar. -,,Delimitarea fragmentelor unui text epic se face respectnd logica momentelor subiectului:

- expoziiunea: prezint locul, timpul desfurrii aciunii, unele personaje;

- intriga: cuprinde elementul care declaneaz conflictul;

- desfurarea aciunii: ntmplrile propriu-zise;

- punctul culminant: se refer la fragmentul care cuprinde momentul de maxim tensiune al aciunii;

- deznodmntul: finalul aciunii, rezolvarea conflictului (Hobjil, 2006: 96).

- mprirea textului epic n fragmente se poate realiza n diverse moduri: astfel la clasele a II-a i a III-a delimitarea fragmentelor se poate face folosind unele materiale ajuttoare (plane, imagini sugestive), formularea de ntrebri al cror rspuns l constituie un fragment din text, ideile principale gata formulate, elevii urmnd s le asocieze cu fragmentul corespunztor din text; ncepnd cu clasa a IV-a, elevii trebuie s delimiteze fragmentele unui text narativ prin activitate independent, care se verific n clas.

Exemple de ntrebri grupate pe momentele subiectului:

1. Expoziiunea: Cnd se petrece aciunea? Unde are loc aciunea?

2. i 3. Intriga i desfurarea aciunii: Cum se desfoar aciunea? Cine sunt personajele? n ce ntmplri sau evenimente apar? Ce fapte svresc? Din ce cauz sunt implicai n aciune? Care este atitudinea lor n desfurarea aciunii?

4. Punctul culminant: Care este momentul cel mai important i mai emoionant al aciunii? Ce se petrece n acel moment?

5. Deznodmntul: Cum se termin ntmplarea povestit? (Ni, 2000: 168, vol. I).

n cazul unui text epic n versuri, mprirea fragmentelor se poate realiza asociind fiecrui moment al subiectului versurile sau strofele corespunztoare.

b2. Analiza fiecrui fragment din text conduce la nelegerea a ceea ce se citete. ,,nelegerea nu vine de la sine, ci este rezultatul unei aciuni directe ce implic operaii ale gndirii analiza, compararea, urmate de sintez, de generalizare i abstractizare (Ungureanu, 2003: 98).

Aceast etap const n:

- analizarea stratului lexical, determin mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului elevilor; se folosesc diferite tipuri de exerciii pentru: identificarea, explicarea i alctuirea de propoziii cu cuvintele i expresiile noi, deosebite; folosirea aceluiai cuvnt, dar cu sensuri diferite (sens propriu, sens secundar, sens figurat), n propoziii; gsirea de cuvinte cu acelai sens sau cu sens opus pentru cuvintele din fragmentul analizat i alctuirea de propoziii; alctuirea familiilor de cuvinte mai puin folosite n vorbirea curent;

- analiza stratului morfologic const n identificarea prilor de vorbire studiate (substantiv, adjectiv, verb, pronume, numeral) n fragmentul analizat; explicarea rolului pe care l au acestea: substantivele denumesc obiecte, fiine, fenomene ale naturii, adjectivele arat nsuiri ale substantivelor (mrime, form, culoare etc.), iar prin folosirea lor se pot descrie obiecte, fiine pe care nu le avem n fa, dar pe care le-am vzut cndva sau ni le putem imagina; verbele exprim aciuni, stri sau existena i au rol important n formarea propoziiilor; pronumele ne ajut ca s evitm folosirea aceluiai nume de prea multe ori n comunicrile noastre; numeralele exprim cantitatea de obiecte sau ordinea acestora ntr-un ir;

- analiza stratului sintactic se refer la identificarea prilor principale (subiect i predicat) i secundare de propoziie (complement i atribut); la gsirea propoziiilor simple i transformarea lor n propoziii dezvoltate i invers; la schimbarea ordinii cuvintelor din propoziie;

- analiza stratului ortoepic, ortografic i punctuaia se refer la studierea ortogramelor, a cuvintelor scrise cu ,, i ,,, cu ,,mp sau ,,mb, cu vocale sau consoane duble etc.; semnele de punctuaie i rolul acestora n cadrul fragmentului, cum influeneaz ele intonaia la citire;

- analiza stratului fonetic se refer la identificarea i explicarea cuvintelor care au un caracter regional, popular sau arhaic, cu indicarea variantei literare din limba romn i evidenierea rolului pe care l au aceste cuvinte n contextul fragmentului studiat (ele pot sugera c aciunea se desfoar ntr-o anumit perioad de timp sau c personajul aparine unei anumite categorii sociale, etc.); accentuarea corect a unor cuvinte i diferenierea ntre sensurile unor cuvinte n funcie de felul cum sunt accentuate (omofone); desprirea cuvintelor n silabe;

- analiza stratului stilistic urmrete identificarea i explicarea cuvintelor i expresiilor artistice care impresioneaz cititorul: figurile de stil (epitetul, comparaia, repetiia, inversiunea, personificarea), imaginile artistice vizuale, auditive, motrice, olfactive (se evideniaz rolul adjectivelor sau a verbelor n formarea acestora); analizarea felului cum ,,modul de expunere folosit (naraiune, dialog, monolog) poate reflecta o anumit succesiune de ntmplri, dar i caracteriza (indirect, prin fapte, comportament, limbaj etc.) un personaj, dup cum descrierea poate fi o modalitate de prezentare a unui tablou de natur sau a cadrului desfurrii aciunii, dar i modalitate direct de caracterizare a unui personaj (Hobjil, 2006: 100).

c. Povestirea oral a fiecrui fragment

- se realizeaz dup ce elevii recitesc (se recomand cititul n gnd) fragmentul respectiv, avnd astfel posibilitatea de a-i fixa coninutul ce urmeaz a fi analizat;

- povestirea oral ajut la dezvoltarea i activizarea vocabularului elevilor prin punerea acestora n situaii de comunicare oral;

- pentru c unii elevii au o memorie bun, reinnd aproape integral, coninutul fragmentului, i reproducndu-l ntocmai, este recomandat s se cear elevilor s foloseasc ,,cuvintele lor n povestirea oral (Ungureanu, 2003: 220).

d. Identificarea ideii principale a fiecrui fragment

- n aceast etap se urmrete formarea la elevi a capacitii de a sintetiza, de a extrage esenialul dintr-un fragment citit;

- ideile principale se formuleaz n enunuri clare, concise, reprezentative pentru coninutul fragmentului analizat; ele pot fi formulate sub forma unei propoziii enuniative sau interogative (n clasele a II-a i a III-a) sau sub form de titlu;

- ideile principale se scriu la tabl i pe caietele elevilor i se repet n vederea fixrii.

e. ntocmirea planului de ideii

- se realizeaz concomitent cu analizarea fragmentelor i formularea ideilor principale corespunztoare acestora;

- planul de idei reprezint ,,esena unui text narativ (Ungureanu, 2003: 221) i pe baza lui elevii trebuie s poat reproduce coninutul textului respectiv; de aceea este foarte important formarea la elevi a capacitii de a ntocmi planul de idei, nu doar la literatur, ci i la celelalte discipline (istorie, geografie, biologie, etc.)

f. Povestirea oral a ntregului text

- se realizeaz folosind planul de ideii;

- dac textul analizat este prea mare, se realizeaz dup recitirea ntregului text, n gnd, pentru ca elevii s-i reaminteasc i s-i fixeze mai bine coninutul citit;

- povestirea trebuie s urmreasc logica momentelor subiectului; s evite digresiunile i amnuntele inutile; s fie construit din propoziii corecte; s foloseasc exact expresiile din text i s nu ntrebuineze cuvinte de prisos, parazitare, care diminueaz cursivitatea i frumuseea vorbirii;

- povestirea se poate face cu cuvinte proprii sau apropiate de text;

- nvtorul trebuie s urmreasc povestirea elevului, s intervin doar n cazul unor greeli grave (acorduri greite sau divagarea de la text), fr a pune ntrebri care ar putea s ntrerup povestirea (Gherghina, 1999: 224);

- ajutarea elevilor cu ntrebri se recomand atunci cnd acetia nu pot singuri s urmreasc ,,firul aciunii din textul analizat.

g. Lectura final

- aceast etap are ca scop fixarea ct mai temeinic a coninutului textului analizat, innd cont i de faptul c acum elevii au realizat interpretarea acestuia pe diferite straturi (lexical, morfosintactic, stilistic, fonetic, ortografic, ortoepic i punctuaie);

- pentru dezvoltarea citirii expresive se folosesc diverse procedee de citire: citire selectiv, pe roluri, la semnal etc.

,,Analiza literar colar nu trebuie s aib ambiia de a epuiza obiectul cercetrii (opera), adic de a realiza o analiz infinitezimal, a pune sub lup absolut toate elementele componente ale opereiAnaliza literar colar trebuie s surprind elementele relevante ale operei i funcionalitatea lor artistic (Parfene, 1977: 232).

nsuirea capacitii de interpretare a textelor epice se bazeaz pe formarea unor algoritmi de lucru, care combinai cu cunotinele teoretice vor ajuta elevii n sesizarea elementelor generale sau particulare dintr-un text. n cadrul disciplinei opionale Curcubeul lecturilor am urmrit s dezvolt aceti algoritmi, folosind metode i procedee variate, pornind de la lectura explicativ i continund cu metodele moderne (Ciorchine, Cadrane, Brainstorming, Explozia stelar etc.).

2.3. COPILUL N IPOSTAZA DE CREARE A TEXTULUI EPIC

Creativitatea este o capacitate complet ce ine de personalitate i este constituit dintr-un ansamblu de factori care favorizeaz realizarea unor produse originale.

Dac privim astfel creativitatea, ca un produs, ca o capacitate de a realiza ceva nou, superior, atunci nu se poate vorbi despre creativitate la colarii mici; ns dac privim creativitatea ca un proces ce se desfoar n timp, n cadrul unui sistem educaional, ea poate fi o capacitate general proprie tuturor copiilor. n limitele dezvoltrii normale, fiecare dispune, ntr-o msur mai mare sau mai mic, de un potenial creator (Gherghina, 1999: 252).

Creativitatea literar se manifest la elevii din ciclul primar cu preponderen n cadrul orelor de compunere.

n clasele I i a II-a, creaiile, compoziiile copiilor sunt elementare, descriptive, cu niruiri simple de idei, naraiune fr adncime, context rectiliniu. ncepnd cu clasa a III-a i apoi n clasa a IV-a, textul ncepe s fie mai degajat, s cuprind unele expresii literare, se observ o asamblare mai unitar a prilor, o diversificare a temelor, o anumit preocupare pentru redarea artistic (chiopu, 1965: 133).

Creativitatea literar este favorizat de mai muli factori: exprimarea oral i scris, de bagajul de cunotine de care dispun copiii, de gradul de dezvoltare psiho-afectiv i intelectual a acestora etc.

Exprimarea corect oral i scris constituie unul dintre instrumentele de baz ale creaiei literare. Ea se formeaz i se perfecioneaz treptat prin solicitarea efortului intelectual al elevului, pornind de la uor spre complex, prin acumularea permanent a diverselor cunotine, ordonarea acestora pe diferite categorii i folosirea lor n aplicaii proprii.

Se ncepe cu antrenarea elevilor n efectuarea de exerciii pregtitoare (exerciii de exprimare oral i scris pe teme date de nvtor sau alese de elevi) se continu cu introducerea lor n tehnica elaborrii de compoziii propriu-zise, urmate apoi de corectarea, discutarea i evaluarea compoziiilor (Gherghina, 1999: 249).

Compunerile trebuie s-i aib punctul de plecare n acumularea unui anumit bagaj informaional, prin observarea lumii nconjurtoare, ceea ce se realizeaz sistematic prin diferite modaliti: de la exerciii de observaie, lecii intuitive, discuii pe marginea experienei de via, pn la lectura organizat i profund a crilor. Exerciiile de compoziie devin mijloace practice eficiente de nsuire a limbii literare dac pornesc de la specificul vieii copiilor, de la stadiile lor de dezvoltare mintal, de la trebuinele, interesele i posibilitile lor.

,,Tehnica nsuirii compoziiilor nu se nsuete prin ,,nvarea unor noiuni teoretice, principii etc., ci punnd elevul ,,s fac, ,,s opereze. Cheia succesului n formarea deprinderilor de a compune este exersarea continu i sistematic (Gherghina, 1999: 249).

Clasificarea compunerilor

1. Dup gradul de participare a elevilor:

compuneri colective: planul i redactarea se efectueaz cu contribuia tuturor elevilor;

compuneri de grup: elevii sunt grupai dup mai multe criterii alternative, de exemplu: criteriul preferenial (despre ce prefer elevul s comunice n scris), criteriul performanei (teme difereniate sub aspectul gradului de dificultate);

compuneri semicolective: planul se elaboreaz n colectiv i redactarea se face individual;

compuneri individuale: att planul ct i redactarea se realizeaz individual.

2. Dup contextul de realizare a comunicrii scrise:

scrierea funcional: biletul (clasa a II-a), scrisoarea, cartea potal, jurnalul (clasele a III-a i a IV-a);

scrierea imaginativ:

compunere dup o ilustraie sau un ir de ilustraii;

compunere dup benzi desenate;

compunere pe baza unui ir de ntrebri;

compunere cu nceput sau sfrit dat;

compunere cu titlul dat;

compunere dup un plan de idei;

compunere pe baza unor cuvinte i expresii date;

compunere liber.

3. Dup forma sau modelul de expunere folosit:

compunere narativ, nedialogat;

compunere dialogat;

compunere descriptiv;

compunere mixt.

4. Scrierea dup textul literar:

povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de ideii;

rezumatul;

transformarea textului dialogat n text narativ;

caracterizare (Ungureanu, 2003: 157).

Toi marii scriitori, care ne-au impresionat cu exprimarea lor, au fost cndva i ei colari, deci aceast exprimare aleas este ntr-o mare msur i rezultatul perioadei colare a acestora.

Pentru a-i forma o astfel de exprimare copilul trebuie s citeasc mult, s ncerce s neleag mesajul transmis de autorul textului, s rein din ceea ce a citit cuvinte, expresii deosebite, pe care le poate folosi n propriile compoziii. Prin aranjarea i rearanjarea acestora n propoziii, el poate crea noi modaliti expresive care s plac i s capteze atenia auditorului.

Pentru a reine i a avea ntotdeauna la ndemn cuvinte i expresii deosebite, elevul trebuie s le scrie ntr-un caiet special, ordonate dup anumite criterii (cuvinte i expresii despre natur: flor, animale, fenomene atmosferice, despre oameni i activitile desfurate de acetia etc.). Odat notate, acestea trebuie explicate pe nelesul su (folosind fie dicionare, fie explicaiile adulilor), i apoi introduse n vocabularul activ prin folosirea lor n enunuri proprii.Literatura este un model permanent din care copilul poate nva cum s scrie ,,frumos i artistic. La nceput elevul va putea s scrie frumos i convingtor numai despre ceea ce cunoate. Este esenial ca el s nvee s observe, cu toat atenia, tot ceea ce se afl jurul su: case, strzi, oameni, plante, animale i tot ceea ce se ntmpl n jurul su: ploaia, cntecul psrelelor, susurul apei, rsritul/apusul soarelui, nflorirea, nmugurirea, desfrunzirea pomilor, zmbetul copiilor la joac etc. Formarea acestei capaciti ajut copilul prin faptul c i ofer exemple, modele concrete despre care el va putea povesti sau pe care le va folosi n ,,creaiile sale. Mai trziu, odat ce gustul lecturii i al crerii textelor s-a format, va provoca schimbri profunde n profilul gndirii copilului. El trebuie nvat s-i lase imaginaia s zboare. ntr-o compoziie proprie copilul nu trebuie s redea doar ceea ce vede sau ce a reinut, ci el trebuie ncurajat i s-i nchipuie i ceea ce nu este cu adevrat dect n imaginaia lui. Copilul trebuie s inventeze cuvinte, jocuri interesante, ,,rspunsuri buclucae la ,,ntrebri serioase pentru a-i putea dezvolta imaginaia creatoare.

Compunerea este ca o cas. Crmizile care se adun n rnduri i formeaz, una lng alta, zidul sunt cuvintele care alturate formeaz propoziiile. Rndurile sunt trainic legate ntre ele cu ciment, aa cum propoziiile sunt legate ntre ele prin neles, continundu-se una pe alta.

ntr-o propoziie cuvintele au o anumit ordine. Cnd copilul alctuiete fiecare propoziie, trebuie s caute locul potrivit fiecrui cuvnt pentru a obine o exprimare ct mai deosebit. El trebuie s se ntrebe: ,,Unde st acest cuvnt cel mai bine?, ,,Unde se potrivete?, ,,Cu cine se poate nvecina?, ,,Cum sun cel mai bine propoziia?. Schimbnd ordinea (locul) cuvintelor el poate observa care form a propoziiei este mai deosebit. Aadar nu se poate alctui o compunere fr a ti s ordonezi cuvintele n propoziii i apoi propoziiile n text.

La fel de importante sunt pentru creaiile literare noiunile teoretice despre prile de vorbire. Este recunoscut rolul esenial al adjectivului n descrierile copiilor. Adjectivele sunt cele care fac ca exprimarea s fie mai clar, mai precis, mai limpede. Adjectivele dau frumusee i prospeime unei compuneri aa cum florile dau culoare i mireasm cmpului nverzit. Verbele sunt cele care fac ca textele dialogate sau aciunile din naraiuni s capteze atenia, n timp ce substantivele, pronumele, numeralele completeaz i ntregesc tabloul unei creaii literare.

Cunoaterea, chiar i la modul empiric, a figurilor de stil (comparaia, epitetul, personificarea, repetiia etc.) sau a imaginilor artistice (vizuale, auditive, motrice, olfactive) ofer un material de lucru bogat pe care copilul l poate folosi n creaiile proprii.

Fiecare creaie trebuie s aib un titlul sau acesta trebuie inventat de copil. Atunci cnd copilul are un titlul, dup care trebuie s lucreze compunerea, el se va gndi la un coninut care s fie legat de acel titlul. i va ntocmi un plan al lucrrii, i pe msur ce va scrie, va reciti titlul pentru a se asigura c nu se abate de la el. Titlul poate fi formulat ca o ntrebare sau ca un proverb.

Pentru buna organizare a planului copilul trebuie s cunoasc i s respecte prile unei compuneri:

,,- Introducerea - n cazul compunerilor narative conine, de regul, timpul, locul i personajele principale; iar n cazul celor descriptive, poate indica mprejurarea sau mediul n care se afl obiectul sau fenomenul descris. nceputul unei compuneri urmrete s capteze atenia cititorului fa de cele ce urmeaz a fi relatate.

- Cuprinsul constituie partea cea mai ntins a unei compuneri i cuprinde dezvoltarea subiectului, realizat dup anumite reguli de organizare a coninutului, ntr-o ordine logic, gradat, atrgtoare.

- ncheierea, de obicei scurt, soluioneaz problemele tratate n cuprins sau exprim atitudinea i concluziile autorului fa de tematica abordat (Ungureanu, 2003: 158).

Ceea ce este important este ca cititorii sau asculttorii s neleag mesajul pe care autorul a dorit s l transmit.

Pentru realizarea unei compuneri reuite sunt necesare parcurgerea ctorva etape:

,,alegerea, formularea i analiza subiectului;

inveniunea;

dispoziiunea;

elocuiunea (Parfene, 1996: 137).Aceste etape trebuie cunoscute de ctre elevi n mod practic i nu neaprat dup denumirea lor teoretic. Astfel n prima etap trebuie stabilite i explicate subiectul despre care se dorete s se discute, modul cum se va formula compoziia (mai simplu n cazul elevilor mici, mai complex n cazul elevilor mai mari) i dac este clar despre ce anume se dorete s se discute n compoziie. n a doua etap se caut idei, fapte i se pregtesc materialele care ar putea s ajute la realizarea compunerii: plane, cuvinte i expresii, modele de compuneri sau texte literare. n a treia etap se alctuiete planul dup care se va realiza compunerea. Pentru aceasta trebuie s se ordoneze i s se echilibreze materialele pregtite n funcie de etapele unei compuneri. n a patra etap se redacteaz compunerea, dezvoltnd planul de ideii.

n timpul scrierii compunerii este necesar ca s fie respectate anumite criterii de redactare (dup care se face i evaluarea compoziiei):

poziia titlului fa de text (la mijlocul rndului, scris cu litere puin mai mari dect restul textului);

alineatele (o compunere trebuie s aib cel puin trei alineate; cuprinsul poate avea mai multe alineate, n funcie de ideile care apar);

scrierea s fie lizibil, ordonat, fr corecturi, tieturi sau alte semne;

nu se folosesc prescurtri;

consecvena n ceea ce privete timpul i persoana verbelor pe care le folosete n compunere (se ncepe cu un timp i se termin cu altul);

repetarea obositoare a unor cuvinte, de aceea se recomand folosirea cuvintelor cu acelai sens (sinonime), iar n cazul substantivelor proprii a pronumelor personale i de politee;

s se urmreasc corectitudinea gramatical (articularea, acordul, folosirea corect a formelor flexionare ale prilor de vorbire, folosirea corespunztoare a cuvintelor de legtur);

respectarea regulilor de ortografie i punctuaie;

folosirea unui vocabular adecvat temei pe care o trateaz urmrind s se axeze pe ceea ce este important, esenial pentru propria creaie, fr adugarea unor amnunte, detalii care pot ngreuna i care nu aduc nimic nou subiectului dat.

n cazul compunerilor care se realizeaz acas este bine ca acestea s fie scrise mai nti pe un caiet maculator. n acest fel dup terminarea i recitirea textului se pot face modificrile i corecturile necesare, iar apoi se transcrie pe caietul de teme, respectndu-se cerinele enumerate mai sus.

Dup terminarea compunerii se recomand citirea acesteia cu voce tare pentru ca atunci cnd va fi prezentat n clas (s fie citit cursiv i expresiv) s impresioneze auditoriul.

Verificarea i evaluarea creaiilor realizate de copii se face n funcie de obiectivele operaionale urmrite pentru acea compunere, dar i n funcie de criteriile de redactare (care trebuie cunoscute i respectate de toi copiii).

,,Evaluarea compunerilor realizate de copii cere din partea cadrului didactic, a nvtorului o ,,plasticitate afectiv-intelectiv pentru a putea surprinde coeficientul personal implicat n compoziiile cercetate i determinat de particularitile psihice, de vrst i individuale ale elevilor (Gheorghe, 2004: 166).

Evaluarea creaiilor (orale sau scrise) impune mult atenie, efort i concentrare, obiectivitate, pentru nlturarea unor posibile erori, determinate de stereotipie, efectul halo etc.

Munca de alctuire a unei compoziii nu este uoar, dar e plin de bucurii i satisfacii, atunci cnd este nsoit de o evaluare corect i obiectiv.

1826