Tartu Ülikool

Haridusteaduskond

Koolikorralduse kutsemagistriõpe

Elma Künnapas

Lugemiskirjaoskuse kaasamine III klassi emakeele

õppekomplekti

Kutsemagistritöö

Juhendaja Rain Mikser

Tartu 2004

Sisukord

Sisukord ................................................................................................................................2

Sissejuhatus............................................................................................................................ 3

1. Ülevaade funktsionaalse lugemise meetoditest.................................................................. 5

1.1. Lugemiskirjaoskus.......................................................................................................5

1.2. Funktsionaalse lugemismeetodi seos tekstide ja õppimisprotsessiga. Aktiivne ja

passiivne lugeja.................................................................................................................. 9

1.3. Iseseisev mõtlemine ja selle arendamine...................................................................13

1. 4. Funktsionaalsete küsimuste moodustamise metoodika...........................................18

1.5. Häälestusfaasi meetodid........................................................................................... 22

1. 6. Meetodid tähenduse mõistmise faasi juurde........................................................... 23

1. 7. Refleksioonimeetodid..............................................................................................33

1. 8. Tekstiraamatud õppekirjanduses.............................................................................. 35

2. Kolmanda klassi emakeele õppekomplektide võrdlus.................................................... 39

2. 1. Kolmandate klasside emakeele tasemetöö ülesannete tüübid................................. 39

2. 2. Kolmanda klassi emakeele õpikute võrdlus........................................................... 41

3. Pärnu linna algklasside õpetajate küsitluse analüüs ........................................................ 47

4.III klassi õppekomplekti „Ilus emakeel“ koostamise alused............................................. 52

Kokkuvõte............................................................................................................................ 57

Kasutatud kirjandus..............................................................................................................60

Zusammenfassung................................................................................................................ 62

Lisad..................................................................................................................................... 64

2

Sissejuhatus

Käesoleva magistritöö põhieesmärgiks on käsitleda lugemiskirjaoskust ja selle kaasamist

III klassi emakeele õpetamisse.

Lugemiskirjaoskuse all mõistetakse inimese oskust kasutada mitmesuguseid kirjalikke

tekste oma eesmärkide saavutamiseks, tähistatakse suurt valdkonda moodsas maailmas

toimetulekuks vajalikke intellektuaalseid põhioskusi ( Must, O, Must, A, Raudik, V

2001). Seda võiks nimetada ka funktsionaalseks ehk toimetuleku kirjaoskuseks – inimene

valdab lugemist ja kirjutamist tasemel, mis võimaldab tema täisväärtuslikku elu sotsiaalses

keskkonnas.

Tänapäeval pole küsimus mitte üksnes selles, kuidas töödelda ja omandada tohutul hulgal

informatsiooni, vaid ka selles, kuidas leida antud teabest oluline mõte ja sõnum, kuidas uut

teavet seostada juba olemas olevatega või lisada midagi uut ning mõttekat. Funktsionaalse

lugemisoskuse omandamisega tuleks alustada juba I kooliastmel.

Käesolev magistritöö on üles ehitatud momendil kasutusel olevate III klassi emakeele

õppekomplektide võrdlemisele, funktsionaalse lugemisoskuse meetodite esitamisele ja uue

III klassi õppekomplekti koostamise analüüsile, mis lisab olulisemate momentidena

funktsionaalse lugemise, lugemiku suurema seostatuse töövihikuga, õpiku ja töövihiku

mõtestatud struktureerimise, vajaliku keeleosa ja sõnastiku kaasamise õpikusse,

õppeprotsessi paremaks läbiviimiseks on CD vastavate ülesannetega ja kindlasti ka

õpetajaraamat.

Töö koosneb neljast peatükist, millest esimeses käsitletakse lugemiskirjaoskust, antakse

ülevaade funktsionaalse lugemise meetoditest, tutvustatakse lugemismeetodi seost tekstide

ja õppimisprotsessiga, aktiivset ja passiivset lugejat, selgitatakse iseseisvat mõtlemist ja

selle arendamist. Eraldi alapeatükkides antakse ülevaade funktsionaalse lugemise

meetoditest õppetunni häälestusfaasi, tähenduse mõistmise ja refleksioonifaasi juurde ning

tutvustakse tekstiraamatu mõistet õppekirjanduses.

3

Teine peatükk tutvustab viimase viie aasta III klasside emakeele tasemetööde tüüpe ja

võrdleb seni Eesti koolides kasutusel olevaid III klassi emakeele õppekomplekte.

Kolmas peatükk annab ülevaate Pärnu linna algklassi õpetajate seas läbi viidud ankeet-

küsitlusest.

Neljandas peatükis esitatakse uue III klassi õppekomplekti „Ilus emakeel“ koostamise

alused.

Töö lisades on esitatud üksikuid osasid III klassi õppekomplektist, mis ilmestavad

funktsionaalse lugemise erinevaid meetodeid ja õppevahendi koostamise aluseid.

Käesoleva töö praktiliseks väljundiks on tööle lisatud III klassi emakeele lugemik-õpiku ja

töövihiku I osade käsikirjad (autorid Elma Künnapas ja Tiiu Kiveste), mille sihtrühmaks on

III klassi õpilased ja algklassides õpetavad õpetajad.

4

1. Ülevaade funktsionaalse lugemise meetoditest

1.1. Lugemiskirjaoskus

Funktsionaalse lugemise küllaltki kohmaka sõnaühendi asemel on viimasel ajal kasutusel

ka lugemiskirjaoskus, mis haarab endasse palju laiema sisu kui lihtsalt kirjutamine ja

lugemine – see on oskus lugeda ja mõista kõiki kirjalikke tekste: tabeleid, skeeme,

reklaami, plakateid jne. Kasutatakse ka mõistet infokirjaoskus, on pakutud ka sõnaühendit

süvakirjaoskus. Just seda tuleb tänapäeva koolis õpetada ja õppida.

„ Märksõnaga „kirjaoskus“ tähistatakse suurt valdkonda moodsas maailmas toimetulekuks

vajalikke intellektuaalseid põhioskusi, millest kõige enam on uurimist ning käsitlust

leidnud „lugemise kirjaoskus“ ( reading literacy)“ (Must, O jt, 2001: 1432).

Lugemiskirjaoskuse all mõistetakse inimese oskust kasutada mitmesuguseid kirjalikke

tekste oma eesmärkide saavutamiseks, inimene valdab lugemist ja kirjutamist tasemel, mis

võimaldab tema täisväärtuslikku elu sotsiaalses keskkonnas. Alljärgnevalt on esitatud

refereering O. Musta jt artiklist „Lugemiskirjaoskus“ ( Akadeemia 7, 2001).

Maailmas on tuntud PISA projekt, mis tähistab kaasaja suurimat rahvusvahelist

haridusuuringute projekti, millest Eesti kahjuks osa ei võta ( PISA 2000), küll aga 32 riiki.

Projektis on kaks põhimõttelist rõhuasetust.:

1) mitte see pole põhilise tähelepanu all, mida koolides programmi järgi õpetatakse,

vaid just need oskused, mida projekt peab oluliseks inimese toimetulekul ja

kohanemisel pidevalt muutuvas maailmas

2) määratletud on kolm põhivaldkonda, mida projekt peab kirjaoskuse valdkonda

kuuluvaks: lugemine, matemaatika ja loodusained

5

PISA projekt määratleb lugemisoskusteks kirjalike tekstide mõistmist, kasutamist ning

üldistamist selleks, et inimene saavutaks oma eesmärke, arendaks oma teadmisi ja oskusi,

osaleks teadlikult ühiskonnas, samuti hierarhiliste oskuste süsteemi alates mingi lihtsa teate

lugemisest ja lõpetades suutlikkusega anda tervikhinnang ka keeruka teksti headusele

(Must, O jt, 2001: 1433).

Arusaam haridusest ja kirjaoskusest, mille järgi on üsna tihti kõige tähtsamaks peetud

erinevaid fakte, valemeid, aastaarve, emakeeleõpetuses ilukirjanduslike tekstide lugemist,

luuletuste päheõppimist jne, on muutumas. Oluline pole lihtsalt koolitus ja hinded ning

testide tulemused, vaid eluks vajalike alusoskuste valdamine. Õpilane peaks õpitut

hilisemas elus eelkõige rakendada oskama, õpitavat oma seniste teadmiste ja omandatud

oskustega seostada suutma.

Eestis tasuks lugemiskirjaoskuse arendamiseks uurida Soome kogemust, nimelt võtsid

PISA uuringust osa ka Soome kooliõpilased, kelle lugemisoskus osutus parimaks

(Läänemets, U, 2004: 6). Soome analüütikute arvates on edu taga oskus tekitada õpilastes

huvi lugemise vastu. Huvi tõusu on taganud paindlikud ja valikaineid sisaldavad

õppeprogrammid. Õpilasi suunatakse leidma huvitavat õppematerjali- 41% õpilastest

märgib ühe oma hobina lugemist. Huvitav on ka see, et aktiivsed arvutikasutajad on ka

head lugejad, samas arvutisõltlased on oluliselt madalama lugemisoskusega ( Läänemets,

U, 2004: 6).

„Soome erilise edu üks põhjus on kindlasti riikliku programmi LUMA (lühend

luonnontieteet ja matematiikka) rakendamine 1996. aastal, mis avardas õpivõimalusi

kõnealuses valdkonnas“ ( Läänemets, U, 2004: 6).

Analoogilise programmi rakendamine oleks efektiivne ka Eesti hariduselus, antud töö

autor eesti keele ja kirjanduse õpetajana ei saa küll kahjuks meie kooliõpilaste suurt

lugemishuvi ja eruditsiooni täheldada.

Soome õpilaste edukust võib seletada ka 1970. aastatel seatud pikaajaliste eesmärkidega,

mis hariduselus on nüüdseks sihile viinud. Ühtluskooli ja võrdsete haridusvõimaluste

rakendamine on kõrvaldanud ka ebaedukate suure hulga (Läänemets, U, 2004: 7).

6

1994 koguti Eestis IEA metoodikat kasutades vastavad andmed ( Must, O, 1998), millega

tehti kindlaks 3. ja 8. klasside õpilaste lugemisoskus. Uuring näitas, et Eestis tervikuna on

õpilased võrrelduna teiste riikide lastega keskmisel tasemel.

Nii nooremas kui ka vanemas astmes ilmnes tüdrukute oluline paremus poistest ning

linnakoolide paremus maakoolidest. Samas on olukord ikkagi muret tekitav, sest viimastel

aastatel on toimunud rida protsesse, mis võivad laste lugemisoskust vähendada:

televisiooni, arvutimängude ja video pealetung, kirjanduse lugemise üldine vähenemine.

1999. a. olid tollased 3. klassi õpilased jõudnud 8. klassi ning andsid unikaalse võimaluse

korrata uuringut, et selgitada, millised on nende tulemused võrrelduna oma

lähtepositsiooniga ning eakaaslastega 1994. a.

Leiti üles üks kolmandik tollastest 3. klassi õpilastest, s. o umbes 500 õpilast. Võrreldes

1999.a. 8. klassis testituid 1994. a. 8. klassi tulemustega, ilmnes selge paremus kõigi

võrreldavate näitajate osas. Märkimisväärselt paremini saadi hakkama dokumendilaadsete

tekstidega. Tüdrukute testisoorituse paremus ilmnes kõigil kolmel allskaalal: jutustavate,

eksponeeritavate ja dokumendilaadsete tekstide juures. Maa- ja linnakoolide erinevus ei

olnud kadunud, kuid oli mõnevõrra vähenenud.

Antud uuringu kõige olulisemaks tulemuseks oli leid, et ajavahemikul 1994-1999 uuritud

õpilaste lugemisoskus paranes. Sellel tasemel, kus 1994. aastal oli 50% 8. klassi õpilastest,

oli 1999.a. 57%.

Üheks selle muutuse põhjuseks on kindlasti Eesti ühiskonna arenemine infoühiskonnaks:

õpilased on altid kõigele uuele reageerima ja kas või näiteks interneti kasutajate arvu

suurenemine on toonud mitmed kooliõpilased kiirema ja tulemuslikuma lugemisoskuseni.

Kõige suurem on soorituse paranemine jooniste, tabelite ja graafikute mõistmise ja

kasutamise osas. Tulemus, mis oleks 1994.a jõukohane pooltele õpilastest, oli seda 1999.

aastal juba kahele kolmandikule. Juba alates kolmandast klassist saavad dokumentide

lugemisega paremini hakkama need lapsed, kellel on paremad hinded, näib, et tabelite,

jooniste ja muu seesugusega on hinde seisukohalt olulisem kui jutustavate tekstide

mõistmine. Võimalik, et selle taga on ka töövihikute süsteemi rakendamine.

7

Kooliväliselt mõjuvatest muutustest tuleb esile tõsta kahte:

1) Infoühiskonna võimalikud mõjutused. Arvutite kasutamine, eriti windows-

keskkonna lai levik, soodustab hakitud, fragmentaarse, skemaatilise informatsiooni

kasutamist. Vaatlusalasesse perioodi jääb intensiivne reklaami pealetung – ka

nendes mõttearendustes ei ole kesksed pikad jutustavad ning seotud tekstid.

2) Kirjaoskuse–paradigma pealetung on seotud eluks vajalikkuse rõhutamisega.

Kirjaoskuse kasv ei ole seotud ainult kooli ja koolivälisega (Merton 1995; Shaywitz,

Holford 1995; siin Must, O, Must, A, Raudik, V, 2001) on väitnud, et sotsiaalteaduses

on kasutusel mõiste Matteuse efekt: sellel, kel on, antakse juurde, ning kellel ei ole, sellelt

võetakse seegi ära ( Mt: 25, 29). Matteuse efekti on seostatud ka lugemisoskusega : laste

suhteliselt väikesed algsed erinevused lugemisoskuses hakkavad lumepallina aja jooksul

suurenema. See tähendab, et lugemise arengu kiirus ei ole kõikidel lastel ühesugune: need

lapsed, kelle lähtetase on parem, arenevad kiiremini kui teised. Kolmandas klassis

saavutatud lugemistase on väga hea indikaator järgnevaks akadeemiliseks arenguks (Must,

O jt, 2001: 1445).

Doyle(siin Virkus http://www.tpu.ee/~i-forum/ifoorum7/Artiklid/sirje.htm#Virkus,%20S )

juhib tähelepanu sellele, et infohulga kiire kasvu tingimustes muutuvad üha olulisemaks

info käsitlemisega seotud teadmised ja oskused. Neid oskusi tavatsetakse nimetada

infokirjaoskuseks ja vastav termin on kasutusel alates 1974.aastast.

Infokirjaoskuse all mõistetakse

· infovajaduse äratundmise oskust;

· arusaamist, et arukad otsused põhinevad täpsel ja ammendaval informatsioonil;

· oskust määratleda sobivaid infoallikaid;

· oskust kasutada edukaid otsingu strateegiaid info hankimiseks;

· oskust kasutada infoallikaid paber- ja elektronkandjatel;

· oskust hinnata leitud infoallikaid ja informatsiooni;

· oskust korrastada leitud informatsiooni;

· oskust integreerida uus informatsioon olemasolevate teadmistega ning

· oskust kasutada informatsiooni probleemide lahendamiseks

(http://www.tpu.ee/~i-foorum/ifoorum7/Artiklid/sirje.htm#Virkus,%20S ).

8

1.2. Funktsionaalse lugemismeetodi seos tekstide jaõppimisprotsessiga. Aktiivne ja passiivne lugeja.

Õppimine on tulemuslik siis, kui valime selleks toiminguks sobiva strateegia. Me võime

kõnelda mitmetest uutest ja huvitavatest meetoditest, kuid kõige enam kasutatakse

õppimiseks siiski lugemist. Seega tuleb õppimisprotsessis senisest rohkem pöörata

tähelepanu lugemisoskusele. Pole kaugel need ajad, kui Eesti koolides mõõdeti õpilaste

lugemisoskust, stopper käes. Huvituti vaid sellest, kui kiiresti suudab õpilane lugeda,

vähem tunti huvi selle vastu , kui palju ja kuidas õpilane loetust aru saab. Praegusel ajal

valitseb kogu maailmas tendents õpetada ja vaadelda eelkõige lugemise funktsionaalset

külge, see tähendab kirjutatu mõistmise ja kasutamise oskust.

Wehrlich (siin Kaartinen, V, 1996) jagab tekstid nende otstarbe, struktuuri ja

väljendusvahendite alusel

1) instruktiivseteks

2) deskriptiivseteks

3) narratiivseteks

4) ekspositoorseteks

5)argumenteerivateks tekstideks.

Lugemise funktsioonid peegeldavad omakorda tekstide funktsioone. Kadar-Fülop (siin

Kaartinen, V, 1996) on klassifitseerinud lugemise funktsioonid

1) argitoiminguid või õppimist toetav lugemine

2) faatiline lugemine, mille eesmärgiks on kommunikatsioonivaakumi täitmine

3) õppiv lugemine, mille eesmärgiks on õppimine

4) reflektiivne lugemine, mille eesmärgiks on oma mõtete süvendamine ja uute

mõtlemisviiside õppimine.

Rosenblatt (siin Kaartinen, V, 1996) eristab lugemises kaht peatüüpi: eferentne lugemine ja

esteetiline lugemine, kuigi ta ei näe suurt vahet erinevatel tekstitüüpidel. Eferentse

lugemise puhul keskendub lugeja tekstist õppimisele. See kehtib näiteks ajalehe, õpiku või

muu vastava teksti puhul. Esteetilise lugemise puhul keskendab lugeja oma tähelepanu

sellele, mida ta kogeb lugemise ajal.

9

Pearson ja Felding (siin Kaartinen, V, 1996) on analüüsinud seda, kuidas teksti liik

mõjutab arusaamist. Nad kontrollisid jutustavat teksti ja dokumentaalset teksti. Jutustavast

tekstist arusaamise suurendamises on kaks traditsiooni: a)pööratakse tähelepanu jutustuse

struktuurile või taustandmetele või rõhutatakse teemasid, b)tähelepanu pööratakse

küsimustele ja vestlusele. Dokumentaalse teksti (expository text) mõistmist on parandatud,

suunates õpilast kinnitama tähelepanu teksti ülesehitusele ja refereerima teksti ( Kaartinen,

V, 1996: 35-36).

Aktiivsel lugejal on mitmesuguseid meetodeid, mis on lugemisel tema tööriistadeks.

Aktiivne lugeja ka teadvustab endale neid meetodeid ja kasutab neid teadlikult. Ta oskab

esitada küsimusi, süveneb nähtustesse sügavuti, kogub andmed tervikuks, on iseseisev,

oskab põhjendada oma teadmisi ja lahendusi ning tegutseb vastutustundlikult.

Järgnevas tabelis (Kaartinen, V, 1996: 37) on kõrvutatud aktiivse ja passiivse lugeja

käitumist ja omadusi lugemisprotsessis.

AKTIIVNE PASSIIVNELugeja on osav ja iseseisev infotöötleja Lugeja on oskamatuEnne lugemist analüüsib lugeja, milline

on teksti liik ja sisu ja miks ta teksti loeb:

mis on lugemise eesmärk

Enne lugemist ei analüüsi lugeja teksti

liiki ega teksti otstarvet. Ta ei tea, miks ta

lugema hakkab ega prognoosi teksti sisu.Lugemise ajal keskendub lugemisele,

otsib olulist ja kontrollib, kas kirjutaja on

eesmärgikindel. Kas see vastab sellele,

mida ma varem sellest asjast teadsin?

Milliseid kommentaare ja küsimusi tekst

minus tekitab? Kas ma mõistan teksti?

Lugemise ajal ta ei tea, kas saab sellest

aru või ei, ega ka kontrolli arusaamist. Ta

ei korrigeeri oma tegevust, ei küsi ega

kommenteeri. Ta ei analüüsi, kuidas teksti

info liitub tema varasematele teadmistele.

Ta loodab, et teksti tähendus läheb talle

pähe automaatselt.Pärast lugemist ta analüüsib, kas saavutas

soovitud eesmärgi, kas ta mõistis teksti.

Võimaluse korral esitab ta loetu peamõtte

graafiliselt ja mõtleb, milliseid ideid ja

küsimusi tekst temas tekitas. Ta arendab

tekstist improviseeritud mõtteid edasi ja

otsib lisainformatsiooni.

Pärast lugemist ta ei tea, mida luges ja kas

ta sellest ka aru sai.

10

Erinevate lugemise ja arusaamise meetoditega eksperimenteerimisel on püütud õpetada

õppijale või lugejale oskusliku ja pädeva lugeja oskusi. Neid lugeja teadlikke oskusi võib

nimetada aktiivseks lugemisoskuseks. Lugemisstrateegiad sõltuvad teinekord ka tekstide

liigist ( Kaartinen, V, 1996: 37-38 ).

Õpetamisstrateegiast võib tasapisi saada õpilase õppimis-, arusaamise või

lugemisstrateegia. See viis, kuidas õpetaja juhendab õpilast tekstiga töötama, sisaldab juba

oletust õppimise iseloomu kohta ja on seega seotud õpetaja infokäsitlusega. Kas ta mõtleb,

et teadmine on valmis informatsiooni edasiandmine, päheõppimine, või lähtub ta sellest, et

õppija on võtnud selle vastu alles siis, kui ta on integreerinud selle oma teadmiste

struktuuri. Viimati mainitud teadmine tähendab seda, et teksti on vaja mitmetel eri viisidel

töödelda. Nii võib see viis, mille abil juhitakse õppijat töötama tekstiga, vähehaaval

muutuda õppija õppimisstrateegiaks – või lugemisstrateegiaks.

Weinstein ja Mayer (siin Kaartinen,V, 1996 ) klassifitseerivad õppimise strateegiad nelja

põhiklassi: 1) allakriipsutamine ja märkmete tegemine, 2) resümeerimine,

kontsentreerimine, refereerimine, kujutluspiltide ja võrdluste loomine, 3) korraldamine

(kaardistamine), 4) arusaamise järgimine (eneseküsitlus) ( Kaartinen, V, 1996: 40-41).

Allajoonimine aitab õppimisele kaasa, kui seda tehakse mõtestatult, tavaliselt peetakse

seda vähe tõhusaks, sest ei nõua õppijalt erilist vaimset aktiivsust. Selle tõhusust saab tõsta,

kui lisada tekstile ääremärkusi ja kodeerivaid märgisüsteeme (Krull, E, 2000: 372).

Resümeerimine soodustab õppimist, sest eeldab õpitava teadvustamist ja analüüsimist

(Ibid).

Korraldamine, struktuuri kaardistamine nõuab loetud informatsioonist põhiseisukohtade

väljatoomist, klassifitseerides detailsemad üksused laiemate kategooriate alla või kujutades

põhimõisted ja ideed plokkskeemina (Ibid).

Arusaamise järgimine on võrreldav probleemide lahendamise protsessiga, milles Dewey

eristas viit etappi:

1) probleemi esitamine – teadvusta probleem;

11

2) probleemi defineerimine – määratle lähteandmed ja eesmärk, kuhu välja jõuda,

arvesta lahendamisviisile esitatavaid nõudeid;

3) hüpoteeside pakkumine – lähtudes probleemi definitsioonist ja lahendamise

tingimustest, paku välja võimalikke lahendamisviise;

4) hüpoteeside kontrollimine – analüüsi iga lahendusvariandiga kaasnevaid

negatiivseid ja positiivseid jooni;

5) parima hüpoteesi väljavalimine – vali üks lahendusvariant, millel on kõige rohkem

positiivseid ja kõige vähem negatiivseid külgi (Krull, E, 2000: 379).

On tähtis, et õpetaja tunneks lugemisprotsessi iseloomu, et ta võiks välja töötada

meetodid/plaanid erinevate olukordade , erinevate õpilaste ja erinevate tekstide jaoks.

Järgnevalt mõningaid põhimõtteid, mida õpetajad võiksid arvestada õppimisprotsessi

edukaks läbiviimiseks.

1. Taustinformatsioon on loetu mõistmisel tähtis.

2. Head lugejad loovad aktiivselt loetu põhjal tähendusi.

3. Lugejate kollektiiv on lugemisel tähtis, vestlus loetu üle aitab lugejat tähenduse

loomisel.

4. Teksti põhjal kirjutamine aitab lugejal tähendust luua.

5. Head lugejad oskavad erineval viisil korrastada käsitletavat materjali.

6. Hea lugeja oskab ise hinnata ja reguleerida oma tegevust.

7. Teksti mõistmine eeldab, et lugeja töötleb teksti ja oma mõtteid erinevalt: kirjutades,

rääkides ja dramatiseerides.

8. Sisseelav lähenemisviis innustab õpilasi ja aitab neil ühendada asju oma

kogemusmaailmaga ( Kaartinen, V, 1996: 39-40).

Emakeele õpetaja peaks olema tasakaalustatult nii kasvataja, õpetaja kui nn sotsiaalne

sõber. Kasvataja olla tähendab autori arvates seda, et soovitakse aidata õpilastel areneda,

edendada nende oma mina, personaalsuse arengut ning aidata neil leida oma käitumise

piirid ühiskonnas. Õpetajana tuleb motiveerida õpilasi huvituma oma emakeelest ning

õpetada kasutama emakeelt võimalikult mitmekülgselt. Sotsiaalseks sõbraks on õpetaja,

keda võib usaldada ning kelle poole võib hirmu tundmata pöörduda.

12

Oluline on samuti kommunikatiivsete oskuste arendamine, rühmatööoskuste arendamine,

õpilaste oma kogemusmaailma kaasamine. Heaks ja tulemuslikuks kujuneb õppimine ja

õpetamine siis, kui arvestatakse ka õppetunni emotsionaalset atmosfääri, elamuslikkust.

Mitte vähem tähtis on ka tagasiside andmine, õpilaste iseseisva õppimise arendamine,

õpisisu organiseerimine.

1.3. Iseseisev mõtlemine ja selle arendamine

Iseseisvat mõtlemist eeldavad kõik koolis õpetatavad ained, ootavad kõik koolis õpetavad

pedagoogid. Iseseisev mõtlemine võiks olla kõrgema taseme mõtlemine ja peaks

võimaldama loogiliselt analüüsida, analüütiliselt diskuteerida, sõnaosavalt kirjutada.

Iseseisev mõtlemine eeldab kindlasti seda, et õpilane oskab oma tegevust eesmärgistada,

tal peavad olema õpitava suhtes positiivsed ootused ( Krull, E, 2000: 60). Iseseisev

mõtleja on vastustundeline õppija. Iseseisev mõtleja suudab

· kujundada oma originaalset arvamust

· lahendada probleeme

· teha konkureerivate ideede hulgast ratsionaalset valikut

· vaidlustab vastustundlikult olemasolevaid ideid ( Steele, J et al 1998: 8).

Polya ( siin Krull, E, 2000) oma kuulsas raamatus „Kuidas lahendada ülesannet“ esitab

punktid, mida mööda võiks toimuda edukas ülesannete lahendamine, aga miks mitte ka

iseseisev mõtlemine ja lugemine:

1) saa ülesandest aru; 2) kavanda lahendusplaan; 3) teosta planeeritu; 4) vaata tagasi ja tee

järeldusi ( Krull, E, 2000: 380).

Tähtis on õpetada teadmiste iseseisva omandamise oskust. Mehhaaniliselt omandatud

teadmisi ei osata hilisemas elus rakendada. Seega on oluline õpetada õpitu mõistmist.

„Mõistmine on reaalse maailma esemete ja nähtuste vaheliste seoste tunnetamine.

Mõistmine on seoste moodustumine“ ( Mikk, J, 1980: 8).

13

Sama autor oma uurimuses „Teksti mõistmine“ ütleb, et mõistmine on ühelt poolt protsess

ja teiselt poolt selle protsessi resultaat. Mõistmisprotsess kujutab endast otsitavate seoste

aktiivset moodustumist. Mõistmine on eesmärgistatud mõtlemine (Ibid).

Mõistmine ja mõtlemine koolis on eelkõige seotud õppematerjalidega. Õppematerjale

koostades peaksid nende autorid rõhutama mitte eraldi seisvaid teadmisi, fakte, vaid

osundama võimalusele luua seoseid juba varem õpituga. Üheks tähtsaks õppimise osaks on

õppetekstid, mida õpilased omandavad lugemise abil, „ lugemine on aktiivne

mõttetegevus“( Mikk, J, 1980: 8).

H. Smith ja E. Dechant ( siin Mikk, J: 1980) analüüsisid paljude eriteadlaste arvamusi ja

leidsid, et mõistmistäius koosneb järgmistest komponentidest:

1) oskus seostada tähendust graafilise sümboliga

2) oskus mõista sõnu kontekstis ja valida tähendus, mis vastab kontekstile

3) oskus lugeda koondmõtteid

4) oskus mõista üha suurenevaid tekstiüksusi: fraase, lauseid, lõike, paragrahve

5) oskus omandada sõnade tähendusi

6) oskus leida ja mõista põhiideid

7) oskus täita juhtnööre

8) oskus teha järeldusi

9) oskus jälgida autori mõttekäiku

10) oskus hinnata loetut: tunnetada kirjanduslikke väljendeid ja autori stiili, meeleolu,

kavatsusi

11) oskus mõtteid meelde jätta

12) oskus kasutada ideid ja ühendada need oma varasemate kogemustega

( Mikk, J, 1980: 15- 16).

Eelpool nimetatud seisukohti peaksid eesti õppekirjanduse autorid oma õpikute

koostamisel enam arvestama, et õpik ei oleks näiteks emakeeles pelgalt veel üks

ilukirjanduslike tekstide kogumik, vaid arvestaks muutunud maailma, nõudeid, mida

kaasaja elu õpilasele ja ka õpetatavale esitab. Oskused, mis eelpool loetletud, viitavad

lugemiskirjaoskusele, mille õpetamine ja tundma õppimine annaks õpilasele suurema

võimaluse oma edaspidises elus toime tulla ning osundavad ühtlasi ka sellele, et õpikud

14

peaksid olema rohkem tekstiraamatud, mis sisaldaksid õpilase tarvis igasuguseid elus ette

tulevaid tekste.

Et õpetada õpilasi mõtlema, tuleb rohkem tähelepanu pöörata protsessidele, mis seostuvad

ainevaldkonna süsteemsete teadmiste omandamise ja rakendamisega ( Krull, E, 2000: 384).

Õppetundi saab mõista kui ajaliselt piiratud õppetööühikut ( harilikult 45 minutit). Gagné

(siin Krull,E, 2000) kirjeldab õppetundi õppetöö organiseerimist teema õpetamise

ühikuna, mitte ajaliselt kindlaks määratud tunnina. R. M. Gagné õppetunni põhietapid

tuleb õppeühiku jooksul üldjuhul läbida, kusjuures alati ei ole vaja kõiki etappe läbida.

Gagné õppetunni põhietapid on

· õpilaste tähelepanu haaramine

· õppetunni eesmärkidest informeerimine ja õpilaste motiveerimine

· varem õpitu meeldetuletamine

· uue materjali esitamine/ õppimine

· õppimise suunamine

· õpitu kontrollimine

· õpitust tagasiside kindlustamine

· õppimisele hinnangu andmine

· õpitu kinnistamine ja üldistamine (Krull, E, 2000: 288).

Aktiivset õppimist ja iseseisvat mõtlemist võib Gagné – mudeli kontekstis käsitleda

kolmeetapilisena: 1) häälestusfaas 2) tähenduse mõistmise faas 3) refleksioonifaas . Sellise

tunni ülesehituse esitavad oma käsiraamatus „Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtlemise

kujundamiseks“ Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple ja Scott Walter.

(Steele et al 1998)

I. Häälestusfaas- õpilased tuletavad meelde, mida nad antud teemast juba teavad ja

sõnastavad ka oma ootused , eesmärgid. Õpilasi suunatakse iseseisva mõtlemise harjumuse

kujundamisel esitama antud teema kohta teravamaid küsimusi, aktiveeritakse varasemat

kogemust.

15

„Häälestusfaasi esimene eesmärk on äratada õpilases huvi käsitletava teema või probleemi

vastu“ (Steele, J et al 1998: 18).

Uued teadmised jäävad paremini meelde, kui nad seostuvad millegagi, mida inimene juba

teab. Seepärast tuleks elustada, tuletada meelde õpilaste juba olemasolevad teadmised ning

tekitada seoseid olemasolevate ja uute teadmiste vahel.

Samuti peaks õpilane saama võimaluse oma teadmisi teistega jagada. Selles faasis kasutab

õppija aktiivselt oma mälu, meenutades, mida ta vastava teema kohta juba teab. Kui

õpilastel on tekkinud huvi teema või probleemi vastu, siis tahavad nad juba ise rohkem

teada või edasi uurida.

„Varem õpitu meeldetuletamine on tarvilik sobivate mõttestruktuuride ja skeemide

aktiveerimiseks enne uue materjali juurde asumist“ (Krull, E, 2000: 290).

Kolmas häälestusfaasi ülesanne on tegevusele eesmärgi loomine. Eesmärgiga õppimine on

sihitust õppimisest tulemusrikkam (Ibid ).

Õpetajad peaksid sellele tunni osale senisest rohkem tähelepanu pöörama, see on otsekui

eelhäälestus tavapärasele õppimisele ja aitab õpilast uue teemaga harjuda.

Gagné õppetunni mudelis on seda tunni etappi kirjeldatud kui õpilaste tähelepanu

haaramist, nendele õppetunni eesmärkide tutvustamist, õpilaste motiveerimist ning varem

õpitu meeldetuletamist. „Õpilaste informeerimine tunni eesmärkidest paneb õpetaja enam

mõtlema tunni ülesehitusele ja kujundab õpilaste oskust korraldada oma õppimist (Krull,

E, 2000: 289).

II. Tähenduse mõistmise faas- õpilased seovad ideed oma teiste ideedega, et luua

tähendust. Õpilased loevad või kuulavad aktiivselt. Tuleb õppida kasutama lugemis- ja

kuulamisharjumust, et tekitada ja analüüsida isiklikke assotsiatsioone sõnadega,

kujunditega, väidetega. See on tavaliselt valdav osa tunnist, mille edukaks läbiviimiseks

peavad nii õpilased kui õpetajad võrdselt motiveeritud olema.

16

„Loomulikult tuleb eelistada neid õppemeetodeid, kus õpilased elavad probleemi kõige

paremini sisse“ (Krull, E, 2000: 290).

„Tähenduse mõistmine on õppimise faas, mille vältel õpetaja saab õppijat kõige vähem

mõjutada – õppija peab oma aktiivsust ise alal hoidma“ (J. Steele et al I 1998: 19 ).

Tähenduse mõistmise ülesanne on säilitada seda huvi, mis tekitati häälestusfaasis.

Passiivsetel õppijatel jäävad lüngad oma teadmistes tähele panemata, nad ei teadvusta

endale vajadust täiendava info järele.

Gagné õppetunnimudeli järgi toimub selles etapis uue materjali esitamine, õppimine ja

õppimise suunamine (Krull, E, 2000:288)

Üheks võimaluseks on esitada materjali seletamise käigus küsimusi, olulisem on aga

õpilase suunamine iseseisva töö juures. Selleks on otstarbekas lisada kirjalikud juhised

olulise mõistmiseks, varustada õpilased tööjuhenditega (Krull, E, 2000: 291).

III. Refleksioonifaas- õpilased mõtlevad õpitu üle järele ja arendavad oma arvamusi antud

teemal. Õpilased uurivad, millised on tärganud mõtted või tunded. Uuritakse, millise

tähenduse on nad tekstile omistanud, milline tõde päevavalgele tuleb. Millised on

kahtlused seoses tekstiga. Tuntakse huvi ka klassikaaslaste interpretatsioonide vastu. Teksti

võib võrrelda teiste töödega, et tugevdada intertekstuaalsust. Võib püstitada küsimuse:

milline õpilastele teadaolev tekst käsitleb sama teemat, kuidas need tekstid on omavahel

võrreldavad.

„Refleksioonifaasis toimub tervikliku pildi loomine õpitust, õpitu kasutamine uutes seostes

ja uutes olukordades, omapoolse suhtumise kujundamine ja arusaamade muutmine“

( J. Steele et al I 1998: 19 ).

Selles faasis võtab õpilane tegelikult omaks õpitu. Selleks tuleb õpilastele anda võimalus

oma ideid ja mõtteid seoses õpituga välja öelda. Tuleb õhutada mõttevahetust, luua

võimalusi võrrelda oma uusi teadmisi. Tekib isiklik ja emotsionaalne suhe õpitusse.

17

Gagné õppetunni mudelit kasutades on selles faasis vajalik õpitu kontrollimine, tagasiside

kindlustamine, õppimisele hinnangu andmine, õpitu kinnistamine ja üldistamine ( Krull, E,

2000:288)

Koos teadmiste, oskuste ja tegevuskavade otsese õpetamisega tuleb tähelepanu pöörata

sellele, et õpilased teadvustaksid ja analüüsiksid oma arutlusviise, valiksid teadlikult välja

sobivad tegevusstrateegiad ( Krull, E, 2000: 363).

1. 4. Funktsionaalsete küsimuste moodustamise metoodika

Käesoleva peatüki teemaks on erinevate tasandite kaudu küsimuste koostamine. Alljärgnev

materjal funktsionaalse lugemise meetodite kohta on põhiliselt võetud Omanäolise Kooli

Arenduskeskuse ja Avatud Meele Instituudi väljaannetest „Lugemine ja kirjutamine

iseseisva mõtleja kujunemiseks“ ( Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple, Charles,

Scott, Walter 1998-1999: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut).

„Teksti mõistmist soodustab küsimuste esitamine. Küsimused aktiviseerivad mõtlemist ja

see aitab teksti täielikumalt mõista“ ( Mikk, J, 1980: 49).

Tekstide mõistmiseks koostatud küsimused peavad viima seoste leidmiseni reaalse eluga,

peavad aitama kujundada ka hoiakuid.

„Teadmisküsimused nõuavad madalaid, mõistmine ja rakendamine keskmisi ja analüüs,

süntees kõrgeid kognitiivseid võimeid“ ( Krull, E, 2000: 339).

Kõrgema astme mõtlemisvõime saavutamine pole võimalik ilma eelnevate arutlusastmete

saavutamiseta, mõistmine pole võimalik ilma teadmiseta, rakendamine ilma mõistmiseta,

analüüs ilma rakendamiseta (Krull, E, 2000: 52).

Bloomi taksonoomia kognitiivse aspekti järgi on õppimises kuus põhikategooriat. Esimese

kategooria teadmise all mõistetakse inimese võimet reprodutseerida meeldejäetud

informatsiooni, see peaks toimuma minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena. Teiseks

18

kategooriaks on arusaamise madalaim aste mõistmine, see võimaldab transleerida edastatud

informatsiooni ühest vormist teise, edastatud teavet interpreteerida ja ennustada sündmuste

edasist käiku. Rakendamine seisneb võimes kasutada õpitut teisel viisil või uudsetes

oludes. Analüüs on võime jaotada vaadeldav materjal koostisosadeks. Süntees on

analüüsile vastandlik oskus, mis võimaldab koostada üksikosadest taas tervikud.

Hindamine on kognitiivsete õpitulemuste kõrgeim aste, eeldab kõigi eelnevate oskuste

kasutamise võimet, otsustamist sisemiste kriteeriumide alusel Koolis kasutatakse enamasti

Bloomi taksonoomia lihtsustatud varianti: teadmine, mõistmine ja rakendamine (Krull, E,

2000: 54-55).

Kriitiline küsitlus hõlmab endas erinevaid võimalusi. Küsimuste moodustamisel võib

lähtuda erinevatest aspektidest:

1) meelespidamine – fakti tase, info äratundmine ja taastamine

2) vahendamine ja tõlgendamine – võimaldab olemasolevat infot teisaldada uude vormi

3) rakendus – leitakse põhjuseid, probleemide lahendusi, üldistatakse

4) analüüs – see on osade vaatlus üldiste arusaamade ja teadliku mõtlemisprotsessi

valguses

5) süntees – unikaalsete või originaalsete kujundite, uute stsenaariumide, seisundite,

tulemuste kujundamine

6) hindamine – võimaldab kujundada otsuseid ja hinnanguid vastavalt

väärtushinnangutele ja arusaamadele ( J. L. Steele et al II 1998: 8).

Fakti tasemel küsimused

Nendega küsitakse faktilist infot loetu kohta, nõuavad harilikult vaid otsest meenutamist.

Nendele küsimustele on olemas õiged ja valed vastused. See on küsimuste koostamise

kõige lihtsam tasand, mida meie kooliõpikutes sageli kohtab, kuid mis annab kõige vähem

tulemusi lugemiskirjaoskuse arendamiseks.

19

Samas on osa teadureid demonstreerinud, et faktiküsimused toovad kaasa õpitulemuste ja

arutlusoskuse paranemise ( Krull, E, 2000: 339).

Uues III klassi lugemikus on seda meetodit siiski rakendatud, eriti aasta alguses ja

raskemate tekstide lahtimõtestamisel.

Vahendavad küsimused

Nõuavad informatsiooni esitamist uuel kujul. Õpilane peab infot restruktureerima või üle

kandma erinevatesse kujunditesse. Tuleb vastata vahendavatele küsimustele aruteluga

kujutlustest, mida loetu neis tekitas. (Lisa nr 1)

Tõlgendavad küsimused

Sellised küsimused panevad õpilast avastama seoseid mõtete, faktide, definitsioonide või

väärtuste vahel. Õpilane peab mõtlema, kuidas erinevad ideed või kontseptsioonid

omavahel tähenduselt sobivad. Need küsimused algavad tihti sõnaga miks. Sellised

küsimused õhutavad juurdlema. (Lisa nr 2) Paljud autorid rõhutavad, et mõtlemine ongi

tegelikult tõlgendus.

Rakendusküsimused

Need pakuvad võimaluse lahendada või edasi uurida probleeme, mis neil lugemise või

mõtlemise käigus on tekkinud.

„Väga kasulikud on küsimised, mis nõuavad loetu rakendamist: kas ma olen seda elus

kohanud? millise näite võiks siia tuua? kuidas seda saaks rakendada? jne. Iseseisev

näidete otsimine seostab loetu oma kogemustega“ ( Mikk, J, 1980: 49) (Lisa nr 3).

Analüüsivad küsimused

Nendega tahetakse teada, kas ühte või teist sündmust on õpilaste arvates seletatud

adekvaatselt või on selleks paremaid asjaolusid või tingimusi. Siin võib küsitleda õpilasi

tegelaste motiivide või loo lõpu põhjendatuse kohta. (Lisa nr 4)

20

Sünteesivad küsimused

Niisugused küsimused suunavad loovale probleemilahendusele ja originaalsele

mõtlemisele. Rakendusküsimuste korral tuleb probleem lahendada olemasoleva info

põhjal. Sünteesivad küsimused annavad aga võimaluse selle loovaks lahendamiseks oma

oskuste ja kogemuste kaudu. Need suunavad alternatiivsete stsenaariumide loomisele.

(Lisa nr 5)

Hinnanguküsimused

Siin avaldavad õpilased arvamust hea – halb, vale – õige seisukohalt. Hinnanguküsimused

nõuavad õpilastelt esitatu mõistmist ja selle integreerimist isiklike arusaamade süsteemi.

Otsus tuleb teha selle taustal, mida nad enne on õppinud, kogenud. (Lisa nr 6)

Muude infoallikate seas mõjutavad ka õpikud õpilaste väärtushinnanguid. Mitmed

spetsialistid väidavad, et õpilased töötavad õpikute ja muude trükitud materjalidega kuni

90% tunni ajast. Selle tõttu võib õpikute mõju õpilasele olla isegi suurem kui õpetaja mõju

( Mikk, J, 1999 : 74).

Ooteaeg

Oluline on oskus anda õpilasele aega vastamiseks. Ooteaeg on periood, mille vältel õpetaja

ei esita uut küsimust ega vasta ka ise. Ooteaeg peab olema kindlasti pikem kui üks sekund.

Kui on raskemad ja mõtlemist vajavad küsimused, vajavad ka õpilased vastamiseks

rohkem aega ( J. L. Steele et al II 1998: 10-11 ).

Rowe ( siin Krull, E, 2000) väidab, et õppetundide vaatlus ja analüüs on korduvalt

tõestanud, et kui pikendada küsimustele vastamiseks antavat aega, toob see kaasa

sisukamad ja põhjendatud vastused Samas tuleb teada, et küsimustele vastamise aja

suurendamine parandab vastuste kvaliteeti vaid töises klassis ( Krull, E, 2000: 339).

Kui õpetajad kasutavad mitmesuguseid küsimustehnikaid, on oluline ka see, et oleks

haaratud vastamisse kõik õpilased. Tuleks vähem aktiivsete poole pöörduda nime pidi ja

eriti aktiivseid vahel mitte küsida ( J. L. Steele et al II 1998: 10-11 ).

Mida enam küsivad õpetajad õpilasi küsimuste kaudu, mille vastused pole vaid õige – vale

suunitlusega, seda enam õpilasi hakkab oma arvamust avaldama. Kui õpilased harjuvad

21

diskussioonilaadse tunni tööga, hakkab ka suurem osa neist julgema oma arvamust

avaldama, õpitakse teist ka kuulama.

1.5. Häälestusfaasi meetodid

Uue teema või teksti algusesse saab planeerida mitmeid võimalusi, kuidas õpilastes äratada

huvi loetava vastu, kuidas kaasata neid tunnis toimuva juurde.

Mõistmisoskuse arendamine eeldab probleemõppe rakendamist töös tekstiga ja selleks

annavad tekstid piisavalt võimalusi (J. L. Steele et al 1998: 51).

Järgnevas peatükis esitatakse neist meetoditest olulisemad, materjal meetodite kohta

pärineb Omanäolise Kooli Arenduskeskuse ja Avatud Meele Instituudi väljaannetest

„Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks“.

Taustainfo aktiveerimisel lugeja , näiteks kirjutades või koostades mõistekaarti, otsib oma

mälust teemaga seotud varasemat infot. See aitab tal lugeda eesmärgistatumalt ja

kriitilisemalt (Kaartinen , V, 1996: 144).

Ajurünnak

Ajurünnak on loova otsingu meetod, mis aitab ületada probleemi lahendamist takistavaid

tõkkeid ( mõttelaiskus, passiivsus, rutiin, vähene eneseusaldus, liigne kriitilisus jne).

Ajurünnaku puhul tuleb ideede väljapakkumine hoida lahus nende hindamisest ja

hinnangutest.

„Ajurünnakut iseloomustab väljapakutud lahendustesse kriitikavaba suhtumine ja

loomingulisust innustav emotsionaalne kliima“ (Krull, E, 2000: 344).

· ajurünnaku käigus ilmnevad õpilaste eelteadmised teemast (vajalik nii lastele kui

õpetajale endale), loov saab ajurünnak olla ainult ideedele tuginevas teemas.

· ajurünnak häälestusfaasis ei anna lahendusvariante, lahendustega tegeldakse

refleksioonifaasi ajurünnakus (Lisa nr 7)

22

Põhiterminid

Õpetaja võib valida tekstist välja neli- viis põhiterminit ja kirjutada need tahvlile. Õpilaste

paarid saavad 5 minutit aega ajurünnakuks, mis peab selgitama, kuidas võib nimetatud

termineid omavahel seostada. Materjali esitamise käigus palub õpetaja jälgida, kas tekstis

esinevas on samasugused seosed.

Väga oluline on terminite valik. Need ei tohi olla juhuslikult valitud sõnad õppetekstist,

need peavad kindlasti olema käsitletava teema olulised ja kandvad märksõnad.

Võtmesõnad

Võtmesõnad sobivad hästi häälestusfaasis huvi äratamiseks teksti vastu. Õpetaja valib

tekstist välja mõned märksõnad, mis tekitavad uudishimu ning loovad ootamatuid

assotsiatsioone, kujutlusi. Õpilastele antakse ülesanne koostada lauseid või kirjutada väike

lugu antud märksõnu kasutades. Teksti lugedes palutakse õpilastel jälgida, millises

tähenduses või millistes seostes märksõnad tegelikult esinevad.

Sobib väga hästi eriti uue informatsiooni omandamiseks. Ilukirjandusliku teksti puhul

tuleks rakendada sellisel juhul, kui tekstis on ka informatsiooni mõne õpilasi huvitava

nähtuse kohta.

Vabakirjutamine

Õpilased kirjutavad viie minuti jooksul üles kõik, mis neil antud teemaga seoses meelde

tuleb, pärast loevad paarilisele ette oma kirjapandud teksti. Vabakirjutamises on põhirõhk

suunatud tekkinud mõtete, seoste jms. vabas vormis kirjutamisele, siin ei arvestata

õigekirja, stiilipuhtust, vormi õigsust jms.

1. 6. Meetodid tähenduse mõistmise faasi juurde

Tähenduse mõistmise faas on õppetunni põhiosa, see on kõige töömahukam ning vajab

kindlasti erinevaid meetodeid, et tööd õpilastele mitmekesistada.

„Teksti täielikuks mõistmiseks on kaks võimalust: a) muuta tekst paremini mõistetavaks ja

b) arendada mõistmisoskust“ (Mikk, J, 1980: 37).

23

Tekstivalik kooliõpikutes sõltub väga paljudest asjaoludest, millest olulisematena võiks

märkida näiteks riiklikku õppekava, tekstide sisulist ja vormilist mitmekesisust, õpilaste

eelnevaid teadmisi, eakohasust.

Kuna lugeja ei saa endale valida ainult lihtsaid tekste, on oluline arendada mõistmisoskust

(Ibid).

Alljärgnev loetelu pakub olulisemaid meetodeid tähenduse mõistmise faasi juurde,

materjal on pärit Omanäolise Kooli Arenduskeskuse ja Avatud Meele Instituudi

väljaannetest „Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks“.

Ühine analüüs

Eelduseks on, et õpilased on teksti läbi lugenud ja sellega üsna hästi tuttavad. Õpetaja poolt

tuleb ette valmistada 4-6 interpreteerivat küsimust, mida saab diskussioonis kasutada.

Kõigepealt kirjutab õpetaja küsimuse tahvlile, et lapsed saaksid selle üle mõelda. Enne

vastamist kirjutab õpilane oma vastuse üles, see aeglustab protsessi, sunnib õpilasi järele

mõtlema. Õpetaja soosib õpilastevahelist debatti. Õpetaja on edukas siis, kui diskussioon

liigub sügavuti, aga õpilaste väited on suunatud pigem üksteisele kui õpetajale. Ühise

analüüsi edu on interpreteerivates küsimustes. Hea küsimus toob välja teema, mis õpilasi

antud teema juures võib tõesti huvitada.

Ühise analüüsi põhipunktid

a) tuleb valida tekst, mis soodustab nn tõelisi küsimusi.

Parimad tekstid on need, mis sunnivad mõtlema tähenduse ja autori kavatsuste üle ning

kus on võimalikud mitmesugused tõlgendused.

b) vältige eelnevalt kindlaks määratud järeldusi.

Tasub välja pakkuda teemad ja küsida õpilaste arvamust. Õpilased võivad ise tulla

järelduste ja arvamuste peale, millele õpetaja ei ole tulnudki.

c) vältige tahtmist jagada oma elutarkusi.

d) hoidke diskussioon teksti raames.

e) ärge hoidke kramplikult kinni ühise analüüsi mudelist. (Lisa nr 8)

24

Suurema grupi juures tuleb kasutada teisi vahendeid. Üks selliseid võimalusi on

diskussioonivõrk.

Diskussioonivõrk

See meetod kasutab graafilist kujutamisviisi ja tagab selle, et kõik saavad diskussioonis

osaleda. Diskussioonivõrk nõuab niisuguse küsimuse või väite olemasolu, millele saab

vastata eitavalt ja jaatavalt.

Õpilased jaotuvad paarideks ja antud küsimusele otsitakse vastuseid, algul jaatavaid, siis

eitavaid. Vastused pannakse kirja. Seejärel liitutakse teise paariga ja võrreldakse saadud

vastuseid. Klass jaotatakse gruppideks ja grupid teevad oma vastustest kokkuvõtte. Selle

alusel võib hiljem koostada ka analüüsivaid kirjutisi.

E. Krull juhib aga oma „Pedagoogilise psühholoogia käsiraamatus“ tähelepanu mitmetele

tingimustele, mis tuleb enne täita, et saavutada diskussiooni edukus: osalejad tuleb panna

istuma nii, et neil oleks silmside, probleemi peab selgelt sõnastama, peab olema

eelteadmisi poleemikasse sekkumiseks, sobiva mažoorse hääletatuse saavutamiseks peaks

diskussioonile eelnema ajurünnak, õpetajal tuleks oma rolli järk-järgult vähendada, jäädes

ise hoopis tagaplaanile“ (Krull, E, 2000: 345).

Debatt

Debatt on meetod, mille käigus õpilased vaidlevad üksteisega ja põhjendavad oma

seisukohti. Soovitav on kasutada debatti diskussioonivõrgu jätkuna. Kõigepealt töötavad

õpilased paaris või grupis ning panevad kokku argumentide loendi, mis toetavad teksti

põhjal esitatud küsimuste mõlemat võimalikku vastust. Seejärel kujundavad nad välja oma

esialgse seisukoha ning hakkavad oma arvamust debatis kaitsma.

Silmas tuleks pidada järgmist:

1. Grupp peaks andma võimaluse igal liikmel sõna saada

2. Enne oma seisukoha väljaütlemist tuleks hoolega kuulata, mida väidab vastaspool.

3. Kui kedagi on vaidlus pannud ümber mõtlema, siis võib ta debati käigus vahetada

oma kohta ja füüsiliselt klassi teise serva minna.

Lõpuks peab õpetaja debati käigus öeldu, välja pakutud ideed kokku võtma, juhtima

tähelepanu peapunktidele.

25

Akadeemiline vaidlus

See on meetod, mis sarnaneb diskussioonivõrguga. Kõigepealt esitab õpetaja klassile

erinevaid seisukohti võimaldava teema. Seejärel esitatakse jah või ei, poolt või vastu

küsimus. Õpilased paigutatakse neljaliikmelistesse gruppidesse. Igas grupis peab üks paar

võtma poolt- ja teine vastuseisukoha. Oma seisukohti tuleb vahepeal teiste poolt- ja

vastumeeskondadega võrrelda. Hiljem tuleb koostada esialgsest pikem nimekiri

argumentidest. Lõpuks tuleks õpialastel lasta umbes 7-10 minutit vaielda.

Vaidluse lõpuks tuleks lasta välja öelda ka oma tegelik seisukoht. Võib pakkuda ka

võimalust 10 minuti jooksul kirjutada sellest, mis nad ise arvavad.

T-tabel

T- tabel on paindlik graafiline moodus jah/ei, poolt/vastu või võrdlevate/ vastandavate

vastuste ülestähendamiseks. Pärast alustekstide lugemist koostavad õpilased T-tabeli, mille

ühele poole märgitakse pooltargumendid ja teisele poole vastuargumendid. Pärast ülesande

täitmist võivad nad oma tabeleid võrrelda mõne teise paari omaga. Võib koostada ka

õpetaja abiga kogu klassi T- tabel.

Põhjused, miks kaebamine on siiski hea Põhjused, miks kaebamine on halb

1. Õpetaja peab teadma, mis klassis

toimub

1. Õpilased võivad oma probleeme ise

ka lahendada2. Agressiivsed õpilased kardavad

karistust jne

2. Kaevatakse harilikult ka tühiste

asjade pärast jne

Ennustustabel

Selle abil loevad õpilased iseseisvalt teksti ning ennustavad, mis nende arvates edasi

juhtuda võib. Kui paaris on läbi loetud teksti esimene osa, peavad nad mõne minuti jooksul

ennustama, mis edasi juhtub.. Tabelisse tuleb kanda ka põhjendused ja selgitused kirja

pandud ennustuste kohta. Siis loetakse läbi teksti järgmine osa ja pannakse lühidalt kirja,

mis tegelikult juhtus. Lugemist ja tabeli täitmist jätkatakse, kuni tekst on lõpuni läbi loetud.

I osa

Mis sa arvad edasi juhtuvat? Mille põhjal sa nii arvad? Mis tegelikult juhtus?

26

II osa

Mis sa arvad edasi juhtuvat? Mille põhjal sa nii arvad? Mis tegelikult juhtus?

Kirjandust interpreteerivad küsimused

Süžee kohta käivaid küsimusi tasub alati küsida, kuna enamasti see, mida tegelane tahab

või ei taha, ja viis, kuidas ta selle saab ning mis teda selle juures aitab, on üldiselt teada

antud vihjamisi. Head süžeele rajatud küsimused võiksid toetuda järgnevale:

· Mida tegelane tegelikult tahtis? Mida ta ei tahtnud?

· Mille tõttu ta sai, mida ta tahtis?

· Millest ta pidi eesmärgi saavutamiseks loobuma?

· Milline ta oli alguses, milline ta oli lõpus? Miks ta muutus?

· Mida ta kõigest sellest õppis?

Kujunditele ja sümbolitele suunatud küsimused

Peaaegu iga kirjandusteos osutab mingile probleemile meie elus, ta võib olla sümboolne.

Kujundi või loo teema käsitlemisel võib küsida:

· Mida see tähendab, kuidas see funktsioneerib antud loos?

· Mida see kujund või teema tähendab teie elus?

· Mida ütleb see kujund või teema inimese elu kohta üldse?

Vastandatud elementidele suunatud küsimused

Kujundid osutuvad tihti kõige tähendusrikkamaks, kui vastandada neid sama loo teiste

kujundite või tegelastega või otsida samamoodi vastandatud tegelasi või kujundeid teistest

kirjandusteostest või elust.

Näiteks võib küsida:

· Mida või keda on selles loos vastandatud?

· Kuidas on neid vastandatud?

· Mida või keda on samal moel mõnes teises kirjandusteoses vastandatud?

· Kas olete tähele pannud samasugust vastandamist enda elu või elus üldse?

Vastandusi võib välja tuua näiteks omaduste kaudu.

27

Vastukarva lugemine

Enamik tekstidest lähtub mingist hoiakust, kes või mis on halb või hea, missugused

tegelased väärivad tunnustust, missugused mitte. Lugeja ei pea muidugi nõustuma

kirjanduspalas otse või vihjamisi väljendatud seisukohtadega.

Niisugusel juhul võib õpilasi paluda lugeda „vastukarva“, esitada küsimusi, mis seavad

kahtluse alla vaikimisi paikapandud eeldused ja küsida näiteks järgmist tüüpi küsimusi:

1. Kujutage ette, et kõik loo tegelased oleksid vastassoost.

2. Kuidas muudaks see lugu?

3. Mida räägib see tekst soorollidest?

4. Kas me oleme nendega nõus?

5. Mida on teose kangelane teinud, et me teda tunnustame?

6. Kas autor näib olevat teisel arvamusel?

7. Kas tal on õigus? ( Lisa nr 9 )

Eetilised küsimused

Kogu kirjandust läbivad küsimused, mis on õige , mis vale, millised on hea ja halva teo

tagajärjed. Kui seda õpetust välja ei öelda, satuvad noored vahel segadusse. Seepärast on

otstarbekas tekstist distantseeruda ja küsida:

· Kas tegelasel oli õigus seda teha, mis ta tegi?

· Kas seda oleks õigus teha ka meil, kui me ei oleks loo tegelased, vaid elame siin?

Metafüüsilised küsimused

Vahel on kirjandusteostes juttu ühel või mitmel näiliselt abstraktsel teemal. Abstraktsuse

raskused kaovad, kui lastele esitada teema mingi teise süžee värvikas kontekstis.

Õpetaja võib küsida:

1. Mida me mõtleme, öeldes, et keegi on vapper?

2. Kas see on vaprus, kui me saame jagu hirmust millegi olematu ees, näiteks julgeme

kuulata ja lugeda hirmujutte?

3. Kas see on vaprus, kui mingi erilise põhjuseta otsitakse ohtu, näiteks seistakse tänaval

liiklusele liiga lähedal?

( Lisa nr 10 )

28

Eeldatava lugeja avastamine

Et kirjanduspala „töötaks“, peab lugeja ajutiselt aktsepteerima autori poolt talle

eeldatavasti omistatud tundereageeringuid ja isegi tõekspidamisi. Meil tuleb unustada oma

eelarvamused ja hoiakud, sest muidu tundub pala meile vahel liiga tobe või liiga väiklane

või liiga triviaalne. Sageli peetakse eeldatava lugeja positsiooni võtmist arukaks, sest see

avardab meie harjumuspärast vaatenurka. Võiks tõstatada eeldatava lugeja positsiooni ja

küsida näiteks nii:

1. Kellele me peaksime autori meelest kaasa tundma?

2. Kellele mitte?

3. Kas selles loos oli mõni koht, kus te tundsite, et ei saa autoriga eriti kaasa minna?

4. Miks oli see kaasaminemine teile raske?

Lugude kaart

Kirjanduslikud tekstid avanevad rohkem, kui neid võrrelda teiste tekstidega. Võib teha

erinevate tekstide vastandamist, samas ka kõrvutamist, arutleda ja kirja panna muutusi

tegelastes. Vaadata, kes muutub, kes mitte, kes saab muutustest kasu, mida muutus

tähendab.

Tean- tahan teada – sain teada (TTS)

See on meetod, mille abil õpilane saab õpilane välja selgitada, mida ta antud teema kohta

teab, mida tahab teada, mida sai teada. Seda sobib kasutada nii tunni ühe osana kui ka

pikema aja vältel. Õpetaja jagab tahvli kolme tulpa ja nimetab need

TEAN TAHAN TEADA SAIN TEADA

Õpilased teevad samasuguse tabeli endale vihikusse. Siis teatab õpetaja teema, arutelu

käigus lisatakse teatud hulk kindlaid fakte. Need kirjutab õpetaja tulpa TEAN, õpilased

teevad sama vihikusse.

Arutluse käigus selguvad ka valdkonnad, milles õpilased pole eriti kindlad, need kantakse

tulpa TAHAN TEADA. Kui hakatakse lugema teksti, palub õpetaja neil tõstatatud

küsimustele vastused otsida.

Pärast lugemist pöördutakse kolmanda tulba SAIN TEADA juurde. Õpilastel palutakse

olulisemad vastused kanda vastavate küsimustega kohakuti. Siis tutvustatakse saadud

29

teadmisi kogu rühmale ja vastav teave kantakse ka tahvlile. Mõned küsimused võivad

jääda vastuseta, koos otsustatakse, mida nendega teha.

Vastastikune küsimine

Seda meetodit tuleks kasutada siis, kui õpilased vajavad teksti lugedes abi. Küsida tuleb

kordamööda. Kõigepealt peab aga õpilastele selgitama küsimuste koostamist. Singer (siin

Kaartinen, V, 1996) pakub kolmeastmelist mudelit küsimuste koostamise õpetamiseks:

esimeses koostab küsimusi õpetaja, järgmises etapis koostavad õpilased küsimusi õpetaja

abil ja kolmandas juba iseseisvalt (Kaartinen 1996: 143).

Kui õpilane on õpetaja küsimustele vastanud, on tema kord esitada küsimusi õpetajale.

Oluline on rõhk asetada küsimustele, mis suunaksid arusaamisele ja seoste otsimisele,

mitte faktiküsimustele. Selline meetod lisaks õppetöös pinget, lähendaks õpilasi ja õpetajat,

meeldiks kindlasti õpilastele.

Vastastikune õpetamine

On üldteada fakt, et parim meetod õppimiseks on õpetamine. Selline meetod võimaldab

kõigil olla teiste lugemise suunajaks õpetaja rollis. See meetod sobib teabetekstide

käsitlemise juurde, emakeeleõppes rohkem keeleosa käsitlemisel.

Vastastikune õpetamine toimub 4- 7 liikmelistes rühmades. Kõigile osavõtjatele on jagatud

välja koopiad ühest ja samast tekstist. Igaüks on kordamööda õpetaja. Meetod toimib hästi

alles siis, kui esialgu võtab ka õpetaja rühmade töös osa.

Õppimisjuhendid

Õppimisjuhendid aitavad õpilastel lugeda tekste iseseisvalt. Kirjalik juhend juhib

tähelepanu olulistele mõtetele käsitletavas tekstis ja pakub hilisemaks aruteluks

tegevusplaani.

Õppimisjuhend peab

30

· aitama jälgida keerulisi mõttekäike, see ei ole lihtsalt tähelepaneliku lugemise aseaine

· ergutama iseseisvat ja kõrgemal tasemel mõtlemist

· olema hüppelauaks arutelule või kirjutamisülesandele, mitte ei ole eesmärk omaette

Kaheosalised päevikud

See meetod võimaldab lugejal seostada teksti materjali oma huvide ja kogemustega. Neid

on otstarbekas kasutada pikemate tekstide puhul, mida kasutatakse väljaspool klassi.

Päeviku koostamiseks poolitavad õpilased lehe vertikaalselt. Lehe vasakule poole peaksid

nad üles märkima selle osa tekstist, mis neile kõige rohkem muljet avaldas. Lehe paremale

küljele peaksid nad kirjutama selle kohta kommentaari. Miks nad selle üles kirjutasid? Mis

küsimused neil sellega seoses tekkisid? Pärast teksti läbilugemist on kaheosalistest

päevikutest kasu refleksioonfaasis.

Semantiline omaduste analüüs

Meetodi abil saab aktiviseerida õpilaste olemasolevaid teadmisi. Õpitavat võrreldakse juba

teada olevaga. Semantilise teadmiste analüüsi juures kasutatakse ruudustikku, mille

tulpades on teemakohase objektid või nähtused ja ridades iseloomulikud jooned või

tunnused.

Kõigepealt märgivad õpilased ruudustikku, kas teatud tunnused on nende arvates

vastavatele nähtustele omased („ +“ jah, „ – „ ei, „?“ ei oska arvata). Õpetaja soovitab

õpilastel igal juhul midagi ennustada või arvata. Seejärel loetakse teksti. Hiljem

pöördutakse tabeli juurde tagasi ja tehakse parandusi ja märkusi.

Seda meetodit on hea kasutada teema käsitluse lõpus või kordamiseks. Seda võtet

kasutatakse ka mahuka üldteema alateemade järjestikusel õppimisel- iga alateemaga tabel

täiustub ja moodustub ainult olulist koondav õppematerjal.

31

Venn- diagramm

See graafiline meetod on eriti sobilik, kui uuritakse teemat, mis nõuab võrdlemist ja

vastandamist. Venn- diagramm moodustatakse kahest või enamast suurest ühisosaga

(osaliselt kattuvast) ringist. Diagrammi abil saab hästi välja tuua nii nähtustele eriomaseid

kui ka ühiseid jooni. Keerulisemate ülesannete puhul võib paluda õpilastel täita algul vaid

osa diagrammist, nt kummagi nähtuse erinevad osad, seejärel võrrelda oma diagramme

teise paariga ning siis täita koos keskmine osa.

Juhitud lugemine

Antud meetodi puhul on oluline ennustamine ja kujutluste loomine. Juhitud lugemine

toimub lõikude kaupa. Enne lugemist tutvustatakse kas autorit või loo tausta. Pealkirja

järgi palutakse õpilastel arvata, millest juttu tuleb. Esimene ennustus võib olla seotud ka

illustratsiooniga.

Pärast esimest ennustamist alustatakse lugemist, järgnevad õpetaja küsimused. Aktiivne

osalus säilitab huvi teksti vastu.

Juhitud lugemise puhul on oluline, et õpetaja küsimused oleks suunatud ennustamisele,

mitte faktide kontrollimisele. Enne järgmise lõigu lugemist ennustatakse taas, mis edasi

võib juhtuda. Teksti lugemise ajal soovitab õpetaja võimalikult detailselt kujutada ette loos

toimuvat – ümbrust, loodust, tegelasi. Arutelu sunnib õpilasi oma visioone sõnastama. Siis

32

arutletakse läbi loetud tekstiosa – mis oli head, mis oli halba. ( Lisa nr 11 ) Seda meetodit

võib kasutada nii ilukirjandusliku teksti kui ka informatiivset laadi teksti lugedes.

1. 7. Refleksioonimeetodid

Uue materjali kinnistamiseks sobivaid meetodeid on samuti võimalik mitmete hulgast

valida. Refleksioonietapis seostab õpilane uue teadmise varasemaga, teeb üldistusi, toob

välja mõistetevahelisi seoseid. Järgnevalt on välja toodud võimalused, kuidas kinnistada

õppematerjali, aidata uusi õpitud teadmisi seostada juba varem omandatuga. Meetodite

loetelu ja kirjeldus on võetud Omanäolise Kooli Arenduskeskuse ja Avatud Meele

Instituudi väljaannetest „Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks“.

Autoritool

Selle meetodi järgi kirjutavad õpilased üksi, paaris või rühmatööna tekstile lõpu enne, kui

on loetud autori lõpp. Soovijad loevad oma lõpu ette, istudes nn autoritoolil, mille võib

paigutada pisut eraldi muust klassist. Alles seejärel loetakse ette loo tegelik lõpp.

Ideekaart

Ideekaart on selline meetod, mis innustab õpilasi teema üle vabalt ja avatult mõtlema,

õhutab õpilasi mõtlema ideedevahelistele seostele. Ideekaardile on omane mitte- lineaarne

mõtlemisviis, mõtlemine toimub nii, nagu me tegelikult mõtleme. Ideekaarti võib kasutada

eeltööna kirjutamisülesannetele, kuna seda võib väga lihtsalt täiendada ja muuta, samuti

teemat kokku võttes seoste leidmiseks.

Ideekaardi koostamise etapid:

1) Kirjutage keset paberit, tahvlit vm mõni üksik sõna või fraas.

2) Hakake üles kirjutama sõnu fraase, mis seostuvad selle teemaga.

3) Kui kõik, mis meelde tuleb, on üles kirjutatud, ühendage joontega need sõnad,

fraasid, mis on omavahel seotud.

Üles tuleb kirjutada kõik mõtted, mis etteantud ajal meenuvad, ei tohi muretseda kirjapildi

ega vigade pärast, tuleb tekitada võimalikult palju seoseid.

33

Mõistekaart

Mõistekaarti võib kasutada tervikpildi loomiseks ja üldistuste kujundamiseks. Mõistekaart

võimaldab rühmitada ideid, nähtusi, saab luua struktuuri, tuua välja seoseid. Mõistekaardi

koostamisel kirjutatakse mõisted joonte otstesse, nool näitab ka seose suunda. Seda ja

eelmist – ideekaarti – saab kasutada individuaalselt, paaris ja grupitööna. Meetodiga saab

otsida uusi ideid, aktiviseerida eelteadmisis, süstematiseerida õpitud materjali. (Lisa nr 12)

Viisik

Viisik annab võimaluse infot, mõtteid, tundmusi, arusaamu kokku võtta mõne sõnaga.

Samas nõuab see arukat mõtlemist ja põhjalikku arusaamist. Selle meetodi tutvustamisel

peab esmalt rääkima luuletuse kirjutamisest. Siis oleks otstarbekas tuua näited mõnest

viisikluuletusest.

Mõnele õpilasele võib see algul tunduda väga raske, seepärast tuleks algul lasta neid

moodustada paaristööna. Seejärel esitatakse luuletused klassile, kui on võimalik kasutada

näiteks pabertahvlit, võiks kõik luuletused sellele kirjutada ja ühiselt arutada.

Juhised viisiku koostamiseks

1) Esimene rida on teema ühesõnaline kirjeldus (harilikult nimisõna).

2) Teine rida on teema kahesõnaline kirjeldus ( kaks omadussõna).

3) Kolmas rida on teemakohase tegevuse kolmesõnaline kirjeldus (harilikult mine –

sõnad)

4) Neljas rida on neljasõnaline lause, mis väljendab teemaga seotud tundeid.

Viimane rida on sünonüüm, mis kordab teema olemust.

34

Näide

KEVAD

PÄIKSELINE, LINNULAULINE

SULAMINE, SOOJENEMINE, VABANEMINE

INIMESED RÕÕMUSTAVAD, LOODUS KA

ÕITEAEG

Viisikvärsid sobivad hästi

1) kogu info sünteesiks

2) õpilasete arusaamade hindamiseks

3) loova väljenduse arendamiseks

Õpilase mõtlemisoskused ei üldistu, kui tal pole võimalik neid seostada oma konkreetsete

kogemuste, protseduuriliste teadmiste ega hüpoteetilis-heuristilise mõtlemisega. Õpetajad

peaksid õppematerjali käsitlemisel enam tähelepanu pöörama sündmuste ja protsesside

käigule ja dünaamikale ( Krull, E, 2000: 387 ).

1. 8. Tekstiraamatud õppekirjanduses

Sõna „textbook“ (e. k tekstiraamat ) annab edasi õpiku olulisima funktsiooni – edastada

infot. Tekstiraamatud on õppekava põhjalik representatsioon, esitus. Samal ajal pole need

mitte mingid tavalised tekstikogumid. Tekstid neis on süstematiseeritud ja kirjutatud

kokkusobivuses, samasuses õppimise tingimuste ja eesmärkidega.

D.D. Zuev ( siin Mikk, J : 2000 ) pidas süstematiseeritud tekstide esitamist õppekava järgi

õpikute eriliseks funktsiooniks – informatsiooni teisenemiseks (transformatsiooniks).

A. K Piirimägi ( siin Mikk¸J : 2000) lisab kaks funktsiooni, mis seostuvad teisenemisega:

õpikud peavad infot süstematiseerima ja koordineerima teiste hariduse andmise

abivahendite kasutamist. Seda funktsiooni on täpsustanud ka teised uurijad. Vahel antakse

koordineeriv ülesanne töövihikutele, aga head õpikud teevad seda samuti ( Mikk, J 2000:

35

18 ). Õpikutes saab seda kasutada näiteks õpilase juhtimiseks teatmeteoste, sõnastike

kasutamise juurde.

Õpikud ja töövihikud peavad õpilasi juhendama õppeprotsessis. Mida aktiivsem on

õppeprotsess, seda kestvamad ja teadlikumad on omandatud teadmised. Eriti tähtsad on

juhendid, kui õpikut tuleb kasutada ilma õpetaja abita.

Vanecek ( siin Mikk, J : 2000 ) jagab aspekti kaheks: juhendid õpikus, et aidata omandada

konkreetset teemat, või juhendid kasutamaks õppimise strateegiaid. Õpilaste arengu

seisukohast on viimane olulisem. Tänapäeval on võimatu koguda kogu infot ühte õpikusse,

nii et kui õpilased omandavad õppimise strateegiad, suudavad nad uusi teemasid ise

omandada ( Mikk, J, 2000: 18 ).

Üheks oluliseks õppimisstrateegiaks on ka funktsionaalse lugemisoskuse õpetamine ja

kasutamine õppekirjanduses. Sama ülesannet täidavad eesti koolides ka ainetevaheline

integratsioon ja õppekava läbivad teemad, mis peavad samuti olema õpikutesse sisse

kirjutatud. Oluline on erinevaid õppeaineid esitada nii, et õpilaseni jõuaks teadmine

õpetatavate distsipliinide ja elu vahelistest seostest.

Head õpikud pakuvad enesehinnangu võimalust. Sage teadmiste kontroll on oluline

saavutamaks lühikese ajaga teadmiste kõrget taset. Õpetajatel on liiga vähe aega igaühele

eraldi seletada asju, seega on heades õpikutes „võtmed“ küsimuste ja ülesannete vastustega

( Mikk, J, 2000: 18 ).

Valides õpikutesse tekste, tuleks lähtuda ka sellest, et need võimaldaksid õpilastel

iseseisvat küsimustele vastamist, tekstide seostamist elu ja varasemate kogemustega,

soodustaksid iseseisvat tööd, rühmatööd, anda enda ja kaaslaste töödele hinnanguid.

Haridusel on palju olulisi eesmärke. Thonhauser ( siin Mikk, J : 2000 ) esitab neist kaks:

anda teadmisi ja oskusi ning arendada õpilaste moraalseid väärtusi. Enamik hariduse

omandamisele pühendatud ajast kulub erinevate ainete omandamisele, ent ühiskond vajab

ennekõike kõrgete moraalsete standardite ja väärtushinnangutega liikmeid. Seega peaksid

õpikud kaasa aitama väärtusharidusele. See võib isegi olla nende olulisim funktsioon.

Sajandeid on väärtusi alateadlikult õpikutesse sisse kirjutatud. Tänapäeval on õpikute

36

olulisus väärtuste kujundamisel teada asi ja neid analüüsitakse palju, lähtudes sellest,

milliseid väärtusi ja suhtumisi need vahendavad. Kui leitakse, et õpik edastab mõne

ühiskonnagrupi seisukohast vastuvõetamatuid väärtusi, asendatakse see uuega ( Mikk, J

2000: 19).

Õppekirjandus, eriti emakeele õppekomplektid, saavad suunata õpilasi peale uute teadmiste

ka erinevate väärtushinnangute kujundamise juurde. Paljudes eesti koolides kasutatavates

õpikutes on seda edukalt arvestatud, näiteks seitsmenda, kaheksanda ja üheksanda klassi

kirjanduse õppekomplektid ( autorid A. Nahkur, M. Sokk) on selles suhtes päris

ideaalilähedased. Need õpikud ja töövihikud on õpilasele huvipakkuvad, mitmekülgsed,

uusi väärtusi kujundavad.

„Õppetöö on alati seotud kõlbelise kasvatusega. Õpikud toetavad teatud väärtusi ja aitavad

kaasa teiste hääbumisele. Nad teevad seda mõnikord sõnaselgelt, aga sagedamini

otsesemale pilgule nähtamatult varjatud õppekava kaudu“ ( Mikk, J, Tartu Ülikool, 1999:

74 ).

Ettevalmistus, mis õpilased saavad õpikute kaudu, mõjutab nende karjääri, huvisid, ootusi

ja saavutusi. Eelarvamuslikud õppematerjalid piiravad rahvusvähemuste ja naiste

karjäärilootusi, jättes niimoodi jälje nende arengule (Ibid). Tartu Ülikooli Pedagoogika

osakonna uurimus „Soorollid õppekirjanduses“ (2002) tekitas elava poleemika eesti

ajakirjanduses, uurimist vääriks kindlasti ka rahvusvähemuste teema käsitlus meie

õppekirjanduses.

„Arvestades normide ja väärtushinnangute väga suurt rolli inimelus, tuleb norme lülitada

ka õppekirjandusse“ ( Mikk, J, Tartu Ülikool, 1999: 79 ).

Oleks naiivne arvata, et kaasaja õpilase väärtushinnangud kujunevad ainult kooli ja

õppekirjanduse kaudu, selleks on maailmas, kus elame, liialt palju erinevaid

informatsiooniallikaid: televisioon, ajalehed, ajakirjad ja viimasel ajal muidugi internet

oma kõikvõimalike arvutimängude, veebilehtede, jututubade ja muu taolisega.

37

Õppekirjandus saab aga õpilast erinevalt massimeediast suunata õigete kõlbeliste väärtuste

ja hinnangute kujunemise juurde. Seda peavad õppekomplektide autorid kindlasti enam

arvestama ja kasutama.

Õpikutel on kasutusvõimalusi ka väljaspool kooli. Rauch Ja Wurster ( siin Mikk, J :

2000 ) toovad esile järgmised kasutusvõimalused: kultuuriline, poliitiline ja teised

funktsioonid ühiskonnas. Me näeme, et õpikuid saab kasutada igas õppimisprotsessi faasis

– alates õppimismotivatsiooni arendamisest kuni omandatud materjali taseme hindamiseni.

Muidugi ei saa üks õpik kõrgtasemeliselt korraga kõiki neid funktsioone täita, vaja on

õppeabivahendite kogumikku.

Seda nõuet ja soovitust arvestades on uude loodavasse III klassi emakeelekomplekti

planeeritud eesti keele õpik ( I–II osa), sellega tihedalt seotud eesti keele töövihik (I–II),

õpetajaraamat, CD kuulamisülesannetega, kontrolltööde kogumik, suureformaadilised

jutustamispildid ja keelereeglid.

38

2. Kolmanda klassi emakeele õppekomplektide võrdlus

2. 1. Kolmandate klasside emakeele tasemetöö ülesannetetüübid

Alates 1998. aastast on Eesti koolides korraldatud kolmandatele klassidele tasemetöid

emakeelest, seega juba kuus aastat. Samad tööd on tehtud venekeelsetena ka vene

õppekeelega koolides.

Tasemetöödega järgiti kogu maailmas valitsevat tendentsi vaadelda ja õpetada eelkõige

lugemise funktsionaalset külge, s. o kirjutatu mõistmise ja kasutamise oskust. See sisaldab

ka teksti mõistmiseks vajalikke arvutusi, sümbolite, jooniste jm visuaalse materjaliga

opereerimist. Töö nõuab pigem iseseisvat mõtlemist kui pelgalt lugemistehnika valdamist,

samas ka eri ainetes (matemaatikas, loodusõpetuses) õpitu seostamist. Iseseisev mõtlemine

ja infotöötlus, eri ainete ja teadmiste seostamine on hariduse võtmeküsimus, mille

õpetamist peab alustama juba esimestel koolipäevadel ( Mere, K, 1999: 5 ).

1999. aasta tasemetöös on antud muinasjutt, mille järel tuli vastata 10 küsimusele, millest

osa eeldas vabavastust, osa valikut neljast variandist. Teine ülesanne nõudis tekstilõikude

järjestamist õigesse järjekorda. Kolmanda ülesande lahendamiseks pidid õpilased joonise

järgi vastama vaba- ja valikvastustega küsimustele (Ibid).

2000. aasta töös oli kolm ülesannet. Esimene ülesanne andis süžeelise teksti, millele

järgnesid vaba- ja valikvastustega küsimused. 2. ja 3. ülesanne sisaldasid nn

dokumentaalseid tekste, st materjale, kus teksti kaal oli suhteliselt väike, kuid selles

sisaldus suur hulk praktiliselt kasutatavat infot. 2. ülesandes oli nädalamenüü, kust õpilane

39

pidi leidma küsimuste vastused. 3. ülesanne esitas koogiretsepti koos järgnevate vaba- ja

valikvastustega ( Mere, K, 2000: 5 ).

2001. aasta toob tasemetöödesse kuulamisülesande. Lugemisülesanne nõudis sõnavaralist

tööd – sünonüümide leidmist. 4. ülesanne oli teksti loomine, 5. teksti toimetamine –

õpilane pidi leidma tekstist sobimatud sõnad. 6. ülesanne nõudis süstematiseerimist

( Mere, K, 2001: 5 ).

2002. aastal jätkus töö kuulamisülesandega, kus õpilane pidi kuuldud teksti põhjal vastama

kuuele küsimusele, järgnes mõistekaardi koostamine, teksti põhjal küsimuste

moodustamine, mängujuhise järgi kuuele küsimusele vastamise, mänguskeemi koostamine,

valikust puuduvate riimuvate sõnade leidmine ja lisamine ( Mere, K, 2002: 5 ).

2003. aastal oli samuti esimeseks ülesandeks kuulamine ja tabelisse õige – vale printsiibil

vastuste kandmine. Kuuldud teksti tuli võrrelda oma teadmistega. Järgmises ülesandes oli

vaja määrata teksti tüüp. 4. ülesanne oli teksti lugemine ja valik- ja vabavastuste lisamine.

Tuli leida ka tegelane dialoogi järgi. 5. ülesanne nõudis teksti liigendamist, lause

lõpumärgi ja suure algustähe määramist. 6. ülesanne oli sõnade järjekorra kohta, tuli

koostada ka dialoog pildi järgi ( Mere, K, 2003: 7 ).

Nagu eelnevast esitusest näha, on kõikides tasemetöödes keskendatud

lugemiskirjaoskusele. Aitamaks õpilastel ja õpetajatel ka tasemetöödeks valmistuda, tuleb

ka õppematerjale uuendada, lähtudes iseseisvast mõtlejast ja mõtestatud lugemisest.

Olulisem kui lihtsalt lugemistehnika on ikkagi loetu mõistmine ja oskus seda rakendada.

40

2. 2. Kolmanda klassi emakeele õpikute võrdlus

Käesolevas peatükis analüüsitakse eesti koolides kasutatavaid III klassi emakeele

õppekomplekte, nende struktuuri, lugemispalade valikut, keeleteemade käsitlemist,

vastavust riiklikule ainekavale, õppematerjali esitamise mitmekesisust, funktsionaalse

lugemise küsimuste esitust, sõnastike olemasolu õpikutes, õpetajaraamatu kaasamist

õppevahendisse.

Momendil on Eesti koolide kolmandates klassides kasutusel kaks õppekomplekti: ühe

autoriteks on Mare Müürsepp ja Anne Uusen ja teise on kokku pannud Leelo Tungal ning

Anne Kloren. Esimene neist on ilmunud 1998.a. ja teine 1999.a.

„Meie keel“ M. Müürsepp, Anne Uusen 1998 Koolibri

III klassi lugemik- õpik on jaotatud osadeks, mille pealkirjad on

1) Minu väike maailm

2) Pere ja kodu

3) Kool ja sõbrad

4) Suur maailm

Suuremad tsüklid on omakorda jaotatud väiksemateks, näiteks „Minu väike maailm“

jaguneb seitsmeks temaatiliseks alapeatükiks mitmesuguste pealkirjade all: „Välimus“,

„Minu sees ja minu ümber“, „Mõtted, unistused unenäod“ jne.

Hea on lugemispalade valik, õpiku autorid on leidnud enamasti lastepäraseid ja huvitavaid

tekste väga mitmesugustelt kirjanikelt. Hea leid on ka laste oma kirjutiste kasutamine, see

lisab õppekomplektile omapära.

Põhitähelepanu on pööratud peamiselt ilukirjanduslikele tekstidele. Funktsionaalsetest

küsimustest on keskendatud eelkõige arutlevatele küsimustele, neile, mille abil on võimalik

käsitleda kirjanduslikke tekste. Esinevad ka hääletusfaasi küsimusi kirjanduspalade

alguses, mis nõuavad enne uue teksti lugemist varasemate teadmiste meenutamist ja

tekitavad huvi loetava teksti vastu. Kuna kaasaegsed õppekomplektid peaksid eelkõige

olema tekstiraamatud, võiks antud õpikus olla rohkem meediaalaseid ja tarbetekste, samuti

on tähelepanu alt väljas infotehnoloogia.

41

Märgatav on keeleosa peaaegu olematu esitus õpikus. Kogu lugemik- õpiku materjal on

pühendatud küll õpilasi harivate ja huvitavate tekstide esitamisele, aga kirjakeele

õpetamine on jäänud tagaplaanile.

Tunda annab ka see, et pole läbi mõeldud, kui palju on nädalas tunde, seega on materjali

väga palju ja mahuliselt on nii õpik kui ka töövihik paigast ära. Tõsi küll, õpetajaraamatu

juhised, mis samuti kuuluvad õppekomplekti juurde, suunavad õpetajat tegema valikuid,

kuid lapsevanemal sellist vahendit pole. Võib tekkida küsimusi, kui nõrgemas klassis jääb

osa materjali käsitlemata. Häirib ka mõnede õppematerjalide esitamine ainekavast

väljaspool, näiteks tegijanimi (töövihik II osa lk 9), kehtiva ainekava põhjal on tegusõna

vormistik käsitletav järgmises kooliastmes. Kohe töövihiku esimese osa esimestes

ülesannetes on mainitud ka omadussõna lühikest ülivõrret, mille moodustamise õpetamine

on ainekava järgi 4. – 6. klassis. Töövihiku I osa 5. 3 „Lõbus sadamakapten“ harjutus 2

tutvustab ka kaassõnade kasutamist, neid õpitakse põhjalikult alles 7. klassis.

Töövihiku I osa harjutus 2 (lk 38) nõuab näiteks, et õpilane analüüsiks sõnu

evolutsiooniteooria, bioloogia, orgaaniline keemia, füüsika, astronoomia, algebra,

muusikateooria.

Välja tuleb valida üks esitatud sõnadest ja seletada seda lasteaialastele, klassikaaslastele,

vanavanematele. Antud töö autori kasutuses olevas töövihikus on laps kirjutanud lahti

astronoomia. Kuna mõiste on tundmatu, on seletused järgmised: lasteaialastele -

Astronoomia ja taevateadus on ühesugused (õpetaja kommentaar- see jääb lapsele

arusaamatuks), klassikaaslastele- Astronoomia on kosmoses uuritav teadus,

vanavanematele- Astronoomiat käivad uurimas kosmonaudid. Viimasel kahel selgitusel

õpetaja kommentaarid puuduvad ja hindeks on pandud „neli“. Tundub, et materjal on

ühtemoodi keeruline nii õppijale kui ka õpetajale.

Ei kujuta ette, kuidas kümneaastane laps seletab näiteks evolutsiooniteooriat

lasteaialapsele ega näe ka sellisel tegevusel erilist mõtet.

Õpikute loetavus on väga oluline omadus. Liiga keerulised õpikud viivad selleni, et

õppuritel on liiga palju tegemist õppetekstist arusaamisega ning neil võib tekkida viha ja

42

trots õppimise ning raamatute suhtes üldiselt. Me näeme seda koolides sageli, ent

mõistame harva, et selle põhjuseks võivad olla liiga keerulise tekstiga õpikud ( Mikk, J,

2000: 21).

Kuna õpikus puuduvad vihjed keeleosadele, mida õpilased õpivad, võiksid need olla

konkreetsemalt esitatud töövihikus, kuskilt peaksid nii õpilased kui ka nende vanemad

saama materjali, kuidas vastavaid ülesandeid täita. Hea õpik peaks olema kasutatav ka ilma

õpetaja suunamise ja õpetamiseta.

Heaks ja tugevaks küljeks on mitmete ülesannete selline esitamine, mis nõuab koostööd

pinginaabriga ja töötamist rühmas.

Õppekomplektis puudub sõnastik, arvestades koolide raamatukogude olukorraga, ei saa

lootma jääda, et kõikides koolides on vajalik arv sõnastikke. Samas on tekstides väga palju

raskeid ja keerulisi sõnu. Kuna sõnastik puudub, siis ei ole koostatud ka ülesandeid

sõnastiku kasutamiseks, rohkem võiks olla ka õpilase suunamisest teatmeteoste, interneti

kasutamise juurde.

Õppevahendis peaks olema rohkem ülesandeid, mis nõuaksid mõiste- ja ideekaardi

koostamist. Sellised ülesanded nõuavad õpilaselt teema lõpetamisel õpitud materjali

süstematiseerimist, häälestusfaasis pakuvad aga võimaluse tähelepanu kontsentreerimiseks,

seoste loomist juba õpitud teadmistega.

Enam tuleks kasutada ka vastastikust küsimist. Enne meetodi rakendamist tuleks õpilastele

küsimuste koostamist õpetada. Tore oleks ka õpetaja kaasamine küsimuste-vastuste

esitamise protsessi.

Teise õppekomplektina on III klassis kasutusel kaheosalised lugemikud ja töövihikud,

mille autorid on Leelo Tungal ja Anne Kloren. Õppekomplekti on välja andnud kirjastus

„Avita“ 1999. a.

Lugemiku I osa on samuti tavapäraselt jagatud väiksemateks tsükliteks:

Tarkus tuleb tasapisi

Liiklus

43

Lugemist pikkadeks sügisõhtuteks

Isadepäev

Töö toob rõõmu

Tondid, kollid, kummitused

Jõulud

Jaotus on põhjalikum ja traditsioonilisem. Lugemikus on eraldi leheküljed

keelematerjaliga, rohkem ja detailsemalt on arvestatud ainekava. Õpikust puuduvad aga

teabe- ja tarbetekstid. Samas on nende analüüsimine III klassi kevadistes tasemetöödes üks

põhilisemaid ülesandeid. Lugemiku tekstid on liiga lihtsad ja kordamisküsimused loetu

järel nõuavad vaid tekstist vajaliku sõna leidmist, mitte kogu lugemispalast arusaamist.

Näiteks H Rammo pala „Koolimäng“ lõpus on küsimused

1) Kellel oli pall?

2) Kuhu läks Tõnu koolikotiga?

3) Mida tegi kunstnikuonu õues?

4) Missugused õpikud võttis Tõnu koolikotist välja? jne ( L. Tungal, A. Kloren 1999:

28 )

Õpikus puuduvad funktsionaalse lugemise küsimused . Õpilasi ei suunata kirjanduspalade

algul häälestusfaasi küsimustega uut teksti oma seniste kogemuste ja teadmistega siduma.

Töövihiku materjal on seotud lugemikuga keeleteemade kaudu ja pakub vastavasisulisi

harjutusi. Õpikus on sõnastik. Tore leid on õpiku lõpus olev eesti kirjanike lähem

tutvustus.

II osa on samuti jaotatud tsüklitesse:

Talverõõmud

Tähestik

Kogud ja kogumine

Sõprus

Minu kodu Eestimaa

Tule külla!

Koerad- kassid

Sport

Naera terviseks!

44

Lihavõtted

Linnud

Ole terve!

Tule seiklema!

Emadepäev

Jälle need mõnusad muinasjutud

Kevad käes ja suvi tuleb!

Puuduvad aga endiselt funktsionaalse lugemise küsimused. Ka töövihiku materjal on napp.

Täielikult on välja jäänud näiteks arvutite ja internetiga seonduv, tekstid on liiga kerged ja

ei arenda lapse fantaasiat, analüüsimist. Töövihiku ja lugemiku vahel puuduvad seosed,

need esinevad keeleosa käsitlemisel. Tekste ei analüüsita, rühmatööd ei kasutata.

Töövihikus on lubamatult palju lünkharjutusi, mille täitmine õpilast eriliselt ei arenda.

Eestis on õpikukirjutajate eriülesandeks leida võimalusi õpilaste mõtlemisvõime

arendamiseks. Arvates õpikutest välja ebavajalikud faktid ja detailid, jõuame sellele

eesmärgile küll lähemale, ent sellest ei piisa. Õpikud peaksid sisaldama erinevaid

probleemipüstitusi, vasturääkivusi, teaduslike avastuste ajalugu, avatud lõpuga küsimusi,

mitmeperspektiivsust ja teisi nippe, et sundida õpilasi mõtlema. Õpikute esmase

eesmärgina tuleb esile tuua õppimise motiveerimise. See funktsioon eeldab, et õpikud on

huvitavad. Huvi tase korreleerub mõistmise tasemega ( Mikk, J, 2000: 21).

Mõlemad õppekomplektid on koostatud enne uue riikliku õppekava kinnitamist 2002.

aastal, seega on uued nõuded ja muudatused neis fikseerimata, samuti pole

õppekomplektides osasid, mis oleks seotud nn. läbivate teemadega. Õppekomplektide

struktuuri vaadates võib märgata, et õpilase – õpetaja jaoks oleks materjal ilmselt paremini

omandatav ja käsitletav, kui õppematerjal oleks jaotatud nii lugemikus kui ka töövihikus

nädalate kaupa. „Head õpikud on hästi struktureeritud. Ühe tunni õppematerjal on tavaliselt

ühes lõigus, sektsioonis. Et tuua esile õpitava põhisisu ja arutluse loogikat, kasutatakse

graafikuid ja tüpograafilisi abivahendeid. Antakse viiteid õpitavaga seonduvale materjalile

teistes õppeainetes, et luua laiemat mõistmist“ ( Mikk, J 2000: 21).

45

Esimene õppevahend ( Mare Müürsepp, Anne Uusen) pöörab tähelepanu funktsionaalsele

lugemisele. Pole aga alati arvestatud ainekava, peaaegu täiesti on välja jäetud keeleosa.

Õpikus puudub sõnastik. Õppekomplekti kuulub õpetajaraamat.

Teise lugemiku ja töövihiku ( Leelo Tungal, Anne Kloren) tekstid on väga lühikesed,

puudub palade analüüs, õpilasi ei motiveerita töötama kaaslasega ega rühmas. Õpikus ei

pöörata tähelepanu funktsionaalsele lugemisele. Mõningat tüüpi funktsionaalsete

küsimuste ülesandeid on töövihikus. Tekstivalik lähtub ilukirjandusest, välja on jäänud

muud laadi tekstid: meedia, infotehnoloogia, seostatus nn lugemiskirjaoskusega.

Õppekomplektist puudub õpetajaraamat.

Arusaamisega lugemine kui üks õppimisoskustest nõuab strateegilist lähenemist, eeldab

tähelepanu pööramist lugemise eesmärkidele, oluliste teadvusstruktuuride ja eelteadmiste

aktiveerimist, keskendumist teksti põhifaktidele, sisu hindamist seesmise kooskõla ja

varasemate kogemustega kokkusobivuse seisukohast, lugemise käigus arusaamise jälgimist

ning järelduste kontrollimist ( Krull, E, 2000: 365 ).

Edukas õpetamine ja õppimine nõuavad tänapäeval õppevahendi komplekssust, seega

peab õppekomplekti kuuluma peale õpiku ja töövihiku ka muid õppetööd abistavaid

materjale: õpetajaraamat, sõnastik, kontrolltööd, CD, vajaduse korral pildimaterjal.

Mõlemas seni kasutusel olevates õppevahendis on selles osas lünki. Alates aastast 1999

pole ükski kirjastus III klassile ühtki õppekomplekti välja andnud.

46

3. Pärnu linna algklasside õpetajate küsitluse analüüs

Pärnu linna üldhariduslike koolide algklassiõpetajate emakeele õppekomplektide eelistuse

ja õppevahenditele esitatavate nõuete väljaselgitamiseks koostati küsimustik

( Lisa 13 ).

Küsitluse eesmärgiks oli saada teada, kumba õppekomplekti Pärnu linna algklasside

õpetajad kasutavad, millise hinnangu annavad nad õpiku ja töövihiku sisule, raskusastmele,

vastavusele ainekavale, eakohasusele.

Uuringu üldkogumi moodustasid 56 Pärnu linna algklassiõpetajat, inimesed, kes oma

igapäevases koolitöös kasutavad III klassi emakeele õppekomplekte. Küsimustik- testi

täitis ja valimi moodustas 38 (67,9%) 2003-2004.a Pärnu linna koolides töötavat

algklassside õpetajat.

Kõik vastanud olid naisõpetajad, keskmise staažiga 14,2 aastat.

Kolmandas klassis õpetab käesoleval aastal 21 õpetajat (55,3%), ülejäänud 17 õpetajat

(44,7%) on seda teinud eelnevatel aastatel.

1. küsimusega sooviti teada saada, millise autorite grupi õpikut kasutatakse.

29 (76,3%) õpetajat kasutab L. Tungla, A Kloreni õppekomplekti, 9 (23,7%) õpetajat

eelistab M. Müürsepa, A. Uuseni õppevahendeid

2. küsimusega analüüsivad õpetajad oma kasutuses olevat õppekomplekti.

Kuidas ollakse rahul

a) tekstidega, mille autorid on õpikusse valinud

( temaatika, eakohasus, raskusaste, laste huvi tekstide vastu jms)

47

Leelo Tungla, Anne Kloreni lugemiku tekstivalikuga on rahul 72,4% õpetajatest, 27,6%

õpetajat on rahul üldiselt, otsib materjali juurde, 1 õpetaja leiab, et tekstid võiksid olla

lastepärasemad.

Mare Müürsepa, Anne Uuseni õpiku kohta arvati, et tekstid on väga head, hinnati seda, et

tekstid on uudsed, sellised, mida lapsed varem lugenud ei ole. Hinnati ka seda, et tekstid on

erineva raskusastmega

b) sõnavaralise tööga rahulolu

L. Tungla, A. Kloreni koostatud lugemiku sõnavaralise tööga on täiesti rahul (27,6%).

Enamik õpetajatest (72,4%) hindab sellesisulist tööd keskpäraseks, vajab lisamaterjali,

leiab, et töö sõnavaraga on suhteliselt üheülbaline.

M. Müürsepa, A. Uuseni õpiku sõnavaralise tööga ollakse rohkem rahul. Väga hinnatakse

õpiku ja töövihku sellealast seotust, hea materjal on ka õpetajaraamatus.

c) õpiku funktsionaalse lugemise suunamisega rahulolu

M. Müürsepa, A. Uuseni sellealase tööga oli rahul 6 õpetajat (66,6%), 1 leidis, et liiga

palju on arutleva sisuga küsimusi, 1 õpetaja kasutas lisaks Miksikese materjale.

L Tungla, A. Kloreni lugemiku funktsionaalse lugemise suunamist hinnati mitmeti.

Vastanutest oli täiesti rahul 13,8%, 1 ei vastanud sellele küsimusele, 82,8% hindas selle

osa lugemikus keskpäraseks. Toodi välja, et tekstide lõpus olevad küsimused ei suuna last

teksti sisu mõistmisele, õpetaja peab tegema hulgaliselt lisatööd.

d) kas tekstid on kaasaegsed, kas on vajadus uuema lastekirjanduse tekstide järele?

L. Tungla, A. Kloreni tekstidega ollakse üldiselt rahul. M. Müürsepa, A. Uuseni tekste

hinnatakse samuti heaks, samas leitakse üksmeelselt, et tekste tuleb kindlasti aja möödudes

muuta, kaasajastada.

e) kas õpiku juurde võiks kuuluda ka CD ?

Sellele küsimusele vastas 36 õpetajat (94,7%), et oleks väga hea, muudaks tunni

mitmekesisemaks.

c) kuidas ollakse rahul õpiku sõnastikuga?

48

Kuna M. Müürsepa, A. Uuseni õppekomplektis sõnastik puudub, on seda õppevahendit

kasutavad õpetajad pidanud nentima selle puudumist, aga kõik lisavad oma soovi, et

sõnastik peaks kindlasti õpikus olema.

L. Tungla, A. Kloreni lugemiku sõnastikuga on rahul 65,5% õpetajatest, 10,3% tahaks

ülesandeid, mis oleksid sõnastikuga seotud, 24,1% tahaks, et sõnastik oleks mahukam,

võiks olla rohkem sõnu, mõned sõnad lastele liiga tuttavad, et neid sõnastikku panna.

e) küsimusele, kas koolis on piisavalt sõnastikke, mida kasutada, vastas 38 vastanust

21,1% , et on piisavalt, 78,9% hindas sõnastike olemasolu kehvapoolseks. Üks õpetaja

leidis, et lisaks võiks olla oma lastepärane koolisõnastik, mahult väiksem ja lapsel lihtsam

kasutada.

3. küsimus uuris õpetajate rahulolu töövihikuga.

(ülesehituse arusaadavus, mahu jõukohasus, ülesannete mitmekesisus)

M. Müürsepa, A. Uuseni töövihikuga ollakse üldiselt rahul, maht, leitakse, on kohati

ülepaisutatud.

A. Kloreni töövihikuga rahulolematuid oli 78,6%.

a) eraldi uurimiseks analüüsitakse töövihiku sõnavaralist osa

M. Müürsepa, A. Uuseni töövihiku see osa hinnati heaks, A. Kloreni töövihiku

sõnastusosa peab heaks 6 õpetajat (20,7%), 14 õpetajat (48,3%) ei vastanud sellele

küsimusele, 9 õpetajat (31%) loodaks sellelaadseid ülesandeid rohkem, harjutused liiga

ühesugused, võiks olla ülesandeid sõnastiku kasutamise kohta.

b) kas vajate rohkem materjali keeleosa õpetamiseks?

A. Kloreni töövihikuga töötavatest õpetajatest vajab rohkem materjali 69%.

M. Müürsepa, A. Uuseni töövihiku keeleosaga pole rahul 100% vastanud õpetajatest,

kasutatakse juurde T. Puigi harjutusmaterjali ( ilmunud 2000). Kõik vastanud vajaksid

süstematiseeritud ja mitmekülgsemat harjutustikku Öeldakse, et juba pikka aega ei ole

olnud head keeleõpetuse õppevara.

49

c) Iseloomustage töövihiku tekstiõpetuse osa piisavust, arusaadavust, huvitavat esitluslaadi

jms.

M. Müürsepa, A. Uuseni töövihikut hinnatakse selle osas heaks, meediatekstid võiksid

osaliselt olla CD-l, materjali jagub, jääb isegi üle. 1 õpetaja tahaks diferentseeritud

õppematerjale.

A. Kloreni töövihiku seda osa ei hinnanud 5 õpetajat, 18 on sellega rahul, 6 õpetajat ei

hinda seda osa töövihikus positiivselt – jääb puudu huvitavast esitluslaadist ( 3), 2 õpetajat

kasutavad selle osa õpetamisel M. Müürsepa, A. Uuseni töövihikut.

d) Kas töövihikusse oleks vaja ka kuulamisülesandeid?

M. Müürsepa, A. Uuseni töövihiku kasutajatest leiab selle positiivse olevat 55,5%

vastanut, pooldajad toovad välja positiivsete külgedena, et võimaldab kasvatada õpilastes

tähelepanu, õpetab kuulamisoskust, on huvitavaks vahelduseks.

A. Kloreni töövihiku kasutatavatest õpetajatest 82,8% on aga selle poolt, et oleksid ka

sellised ülesanded. Arendaksid kuulamisoskust, võõra hääle kuulamist, teeksid tunni

mitmekesisemaks, lastele meeldivad kuulamisülesanded.

4. Kui saaksite ise kokku panna uue eesti keele õpiku ja töövihiku, mida siis neis kindlasti

näha tahaksite?

31 õpetajat (81,6%) sooviks õppekomplektidesse muutusi. 28 (73,7%) neist tunneb

puudust keeleõpetuse osa nappusest, harjutused peaksid olema rohkem seotud õpiku

tekstidega, õpikus peaks olema eraldi ka keele leheküljed, enam funktsionaalset lugemist,

kindlasti õpetajaraamatut, rohkem tekste loodusest, luuletuste valik peaks olema huvitavam

ja eakohasem. Suur rõhk tuleks panna sõnavaraülesannetele, mängudele, üks teema peaks

olema käsitluse all vähemalt ühe nädala vältel. Õpiku autor peaks jälgima rohkem riiklikku

ainekava.

5. Kas olete kasutanud õpetajaraamatut? Kas õpetajaraamatus võiks olla midagi

teistmoodi?

50

M. Müürsepa, A. Uuseni õppekomplekti kasutavad õpetajad kasutavad seda, L. Tungla, A.

Kloreni õppekomplektil see puudub. Kõik vastajad hindavad selle väga vajaliku olevat,

kasutaks aktiivselt, kui oleks olemas.

6. Kuidas olete rahul õpiku ja töövihiku formaadi ning kujundusega?

14 õpetajat (36,8%) pole rahul töövihiku formaadiga- võiks väiksem olla, 13 õpetajat

(34,2%) oli aga kõigega rahul. Kujundus peaks olema lastepärane –III klassi õpilane on

veel laps ja vajaks värvilisemat töövihiku ja raamatut ( 3). Köide peaks olema vastupidav.

51

4. III klassi õppekomplekti „Ilus emakeel“ koostamise alused

Et täita õpetamise erinevaid funktsioone, peavad õpikud olema kaasaegsed, arvestama

muutuvat maailma, sisaldama tekste, mis pakuvad huvi õpilasele, kes võib tänapäeval

kasutada väga mitmeid infoallikaid. Samas ei tohi ära unustada, et õppuritele

kättesaadavad ja nende poolt kasutatavad infokanalid ei pruugi mitte alati olla näiteks

õigete väärtushinnangute kujundajatena usaldusväärsed.

Sisu tuleb valida lähtuvalt õpetamise eesmärkidest. Eeldatakse, et sisu vastab õppekavale

või eksamitele, mida õpilased peavad aine läbimiseks tegema. Õpetamisel peab olema

praktiline väärtus, seega peab õpikute materjal olema seotud eluga ühiskonnas.

Lääneriikides on see seos hästi välja toodud, nt Austria, Soome, Madalmaad. Teisest

küljest peavad õpikud andma süstemaatilise aluse õpitava teaduse mõistmiseks. Igal juhul

peaks õpikute sisu olema teaduslikult korrektne ( Mikk, J, 2000: 21).

Sisu aspektist lähtuvalt on uude õppekomplekti valitud lugemispalu, mis käsitlevad nii

varasemat kui ka kaasaegset koolielu, tänapäevakoolist eriti aktuaalse teemana

koolikiusamist ja vägivalda - riiklikus õppekavas on see teema sotsiaalse pädevuse all.

Vajalik on ka õpilastes tolerantsi ja hoolivuse kasvatamine, riiklikus õppekavas on seda

väljendatud refleksiooni- ja interaktsioonipädevusega: suutlikkusega mõista iseennast ja

inimestevahelisi suhteid. Omaette teemana leiab käsitlemist kõik interneti ja

arvutiseerimisega seonduv (nn infotehnoloogia pädevus), samuti ka loodushoidlik

ellusuhtumine. Nii õpikus kui ka töövihikus on tekste, mille žanr pole vaid ilukirjandus,

vaid kasutusel on meediatekstid, teatmeteosed, kõik, mis õppekavas on seotud

tekstiõpetusega ja meid ümbritsevas maailmas lugemisega. Tänapäeva vahest isegi liialt

pragmaatilises maailmas ei tohi unustada õpilase fantaasiamaailma arendamist, seega on

valitud uude õpikusse tekste, mis õpetaks last maailmas ka kõike ilusat ja imelist tähele

panema. Tekstide valikul ja lahtimõtestamisel on arvestatud lugemiskirjaoskuse nõuetega.

Et tekstid ei jääks vaid heade kirjanduspalade tasemele, on tekstieelsete ja – järgsete

52

küsimustega lugemispalu seostatud teiste õppeainetega, näiteks matemaatika,

loodusõpetuse, ajaloo, inimeseõpetusega Õpiku üheks jaotusteemaks ongi soovitus

õpilasele: õpi elamise tarvis.

Head õpikud on hästi struktureeritud. III klassi uut õppematerjali koostades lähtuti sellest,

et õpetatav oleks süstematiseeritud ja struktureeritud. Õppematerjal on jaotatud töövihikus

ning lugemikus nädalate ja tundide kaupa. Kõikide keeleosade käsitlemiseks on õpikus

eraldi leheküljed keeleteemadega. ( Lisa nr 15)

Õpikus on uus tsükkel eelnevalt lahti kirjutatud, selgitamaks graafiliselt, milliseid teadmisi

õpilane seda osa õppides ja läbides juurde saab.( Lisa nr 14 )

Kolmanda klassi õpik- lugemik on jaotatud osadeks seostatuna eelkõige inimeseõpetusega,

esinevad alajaotused pealkirjadega

· Kes targaks tahab saada

Selles õpikuosas on tekstid, mis on suhestuvad koolituleku, interneti ja ajalehtedega.

Eraldi olulise teemana on lugemispalad koolikiusamisest ja koolivägivallast.

· Õpi elamise tarvis

Tekste on valitud, lähtudes eesti kooli ajaloost, aga ka tulevikukoolist, on kasutatud

murdetekste, samuti on tähelepanu pööratud loodushoidlikule ellusuhtumisele.

· Mina ise

See on üks mahukamaid osi õpikus, selle alla on koondatud tekstid, mis aitavad

õpilasel mõista ennast, valida sobivaid käitumisnorme, lahendada inimsuhetes

tekkivaid probleeme.

· Küünlad kuusel säravad

Tekstid on enamasti jõuluteemalised, samas ka informeerivad ( jõulukombed mujal).

Õpikut koostades välditi traditsioonilist enamasti aastaaegadest lähtuvat jaotust, ainult

viimane osa on küll mõningane lõivu maksmine jõulupühadele, aga õpiku kasutajad on

siiski kümneaastased lapsed.

Lugemiku I osas on sõnastik keerulisemate sõnade seletustega, õpiku tekstis on raskemad

sõnad tähistatud tärniga, samuti on sulgudes lisatud võõrnimede hääldused.

Iga lugemispala on lahti mõtestatud suunavate küsimustega õpikus ja töövihikus.

Küsimuste koostamisel on arvestatud funktsionaalse lugemisoskuse ehk siis

53

lugemiskirjaoskuse arendamisega. Õpikus on antud iga lugemis- ja keelepala lõpus

vastavate harjutuste numbrid töövihikus.

Küsimused III klassi õppekomplektis on seotud nii sõna, lause kui ka teksti tasandil. Palju

on ülesandeid, mis nõuavad paaris- ja rühmatööd, skeemide ja graafikute mõistmist,

põhjuste otsimist ja järelduste tegemist, samastumist lugemispala kangelasega, et

kujundada õigeid väärtushinnanguid.

Väärtuste omandamist õpikutes mõjutavad mitmed tegurid. Esiteks lugeja eelnevad

teadmised ja hoiakud. Kui eelnevad hoiakud on samasuunalised õpikuis esitatutega, siis

võetakse õpikutes esitatu kergesti omaks. Kui need erinevad, siis sõltub omandamine

sellest, kuidas uut informatsiooni esitatakse. Kui uus informatsioon on kasulik ja

praktiliselt veenev, siis ta mõjub, sõltumata lugeja eelnevatest hoiakutest. Teiseks

omandatakse üldiselt hinnatud väärtusi ka õpikutest kergemini. Kolmandaks muudavad

õpikutes esitatud tegevused ka selle eeskuju mõju (Mikk, J, Tartu Ülikool 1999: 78-79).

Õppekirjanduse küsimuste koostamine on mahukas ja keeruline ettevõtmine, mille juures

tuleb jälgida nii õpilase vanust, õppekava, võimalust iseseisvaks tööks, erinevaid

kontrollimise meetodeid. Autorite kollektiiv enamasti välistas III klassi õppematerjalist

kõige lihtsamat laadi küsimused: need, mille vastus on kohe tekstis samade sõnadega

olemas, eelistati küsimusi, mille vastamiseks õpilane peab tekstiga tööd tegema,

omandades uut materjali lugemispalu ümber töötades. Väga vajalikud õpilase jaoks on

küsimused, mida tuleb seostada omaenda eluga, ümbritseva maailmaga. Need küsimused

nõuavad õpilaselt samastumist teksti kangelasega, enda asetamist tema olukorda.

Küsimuste koostamisel juhenduti antud töö teises peatükis kirjeldatud meetoditest, samas

arvestati ka J. Miku soovitusi, millest tähtsamad on , et esitatud küsimus haaraks tekstist

olulisema, küsimused peavad nõudma selgitusi ja põhjendusi, nad peavad olema

vormistatud lühidalt ja täpselt, parem on kasutada jaatavat kõnet, eitavale küsimusele on

raskem vastata (Mikk, J, 1980: 23-24 ).

54

Õppeoskuste arendamiseks on vajalikud ka harjutused. Harjutuste osa on „Ilusa emakeele“

õppekomplektis põhiliselt koondatud töövihikusse, mille materjal on antud õppenädalate

kaupa. Esimese harjutuste liigina on töövihikus ülesanded, mis on seotud lugemispaladega

õpikus. Need on harjutused, mille koostamisel arvestati funktsionaalse lugemise küsimuste

metoodikat.( Lisa nr 17 ) Eraldi rühmana on harjutustik, mille eesmärgiks on sõnavaraline

töö.

Uudse momendina on õppekomplekti lisatud kuulamisülesanded, mille materjal on CD-l.

Õpilasel tuleb osata täita tabeleid, teha skeeme ja lugeda neid, tutvuda teatmeteoste ja

interneti kasutamisega. Mitmed harjutused on seotud tekstiõpetusega, tekstiloomega –

pärast uute sõnade, väljendite omandamist tuleb õpilasel koostada ise tekste, kasutades

oma uusi oskusi.( Lisa nr 18 )

Üks osa harjutustest on keeleosa harjutamiseks ja kinnistamiseks, õpikuga on need seotud

vastava nädala keeleõpetuse kaudu. ( Lisa nr 19 )

Iga keeleosa käsitlemise lõpus on töövihikus enesekontrolliks materjal küsimuste ja

ülesannetega, mille täitmisega saab õpilane tagasisidet selle kohta, kuivõrd õpitu on

omandatud. ( Lisa nr 16 )

Hästi omandatavad on ainult huvitavad õpikud. Õpikute huvitavaks muutmisel kasutatakse

mitmeid meetodeid. Mitte ainult loogilised vaid ka konfliktsed mõttekäigud teevad

õppimise paljudele huvitavaks. Osad tekstid võivad olla teistest emotsionaalsemad. Alati

on huvitav, kui tekstis esinevate inimeste kohta on ka pilt. Õpetamismetoodikate

paindlikkus koos uute õpetamise tehnikate rõhutamisega tõstab õpikute kvaliteeti (Mikk, J,

2000: 21).

Illustratsioonid õpikutes täidavad mitut funktsiooni, ent ennekõike muudavad need õpikute

välja nägemise põnevamaks, eriti värvilised illustratsioonid (Ibid ).

III klassi õppekomplekti „Ilus emakeel“ illustratsioonide autoriks on noor kunstnik Kadri

Ilves.

55

Õppimise alus on vastastikune mõjutamine. Õppimine muutub endisest rohkem

efektiivsemaks, kui õpetaja aitab õpilasel õppida ehk otsida iseseisvalt infot ja vastuseid.

Eeltoodut refereerides võib sõnastada konstruktiivse õppimise mõiste ja kogemusliku

õppimise põhimõtted, mida tuleks rakendada õppekomplekti koostamise juures:

· motivatsiooni, innustamise ja õppimiskeskkonna tähtsus

· varasemate teadmiste baasile ehitamine

· selgete õppimistervikute tähtsus

· õppija aktiivne osalemine

· õppija oma kogemuste ja elamuste tähtsus

· õppimise vastasmõju

· tagasiside tähtsus ( Kaartinen, V, 1996: 41).

56

Kokkuvõte

Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli lugemiskirjaoskuse meetodite käsitlemine ja nende

senisest suurem kaasamine III klassi emakeele õppekomplekti.

Üheks oluliseks meetodiks õpilase teadliku õppimise teel on funktsionaalne lugemine, mis

suunab ta sellise lugemise ja õppimiseni, millega kaasnevad loetu mõtestamine, püüd aru

saada, oskus esitada küsimusi ja võime neile vastata.

Iseseisvaks mõtestatud lugejaks kujunetakse vaid siis, kui osaletakse aktiivselt

õppeprotsessis. Õppimine on eluaegne tegevus ja õppimist tuleb ka õppida. Õpilane peab

muutuma õppimisprotsessis passiivsest kuulajast aktiivseks osalejaks.

Vaatamata mitmetele uudsetele vahenditele ja mõnedele ennustustele, on õppimise

peamiseks meetodiks jäänud ikkagi lugemine. Samas võib sageli tõdeda, et loetu ei mõjuta

lugejat, loetakse lihtsalt sõnu, mitte mõtet, mida tekst edastab. Aktiivsel lugejal on mitmeid

meetodeid, mis on õppimisel ja lugemisel tema tööriistadeks, aktiivne lugeja teadvustab

neid meetodeid ja kasutab neid teadlikult, ta oskab esitada küsimusi, suudab andmed

korraldada tervikuks. Head lugejad loovad aktiivselt loetu põhjal tähendusi. Oluline ongi

õpetada õpitu mõistmist. Õppematerjale koostades peaksid autorid osundama võimalusele

luua seoseid juba varem õpituga.

Üheks võimaluseks aktiivseks lugemiseks ja õppimiseks on tekstide käsitlemisel

funktsionaalsete küsimuste kasutamine. Vastavaid küsimusi on võimalik esitada õppetunni

erinevates etappides. Head ja tulemuslikud on küsimused ja meetodid häälestusfaasis,

nendega suunatakse õpilast looma seoseid juba varem õpituga, tekitatakse valmisolek

õpitava suhtes. Tähenduse mõistmise faasis tuleb õppida kasutama lugemis- ja

kuulamisharjumust, selles õppetunni osas tuleb säilitada huvi, mis tekitati häälestusfaasis.

57

Refleksioonietapis seostab õpilane uue teadmise varasemaga, teeb üldistusi, loob

mõistetevahelisi seoseid.

Õpilasel peaks kujunema õpingute tulemusena loominguline mõtlemine, probleemide

lahendamise oskus, oskus lugeda ja mõista vajalikku informatsiooni, analüüsida oma

tegevust.

Kehtivas riiklikus ainekavas on I kooliastme emakeele õppetegevuse komponentidena lahti

kirjutatud kuulamine, kirjutamine, lugemine. Edaspidi vajaksid eraldi väljatoomist ka

kõnelemine, vaatlemine ja visuaalne esitlus.

Eesti koolides praegu kasutusel olevad III klassi emakeele õppekomplektid vajavad

muutusi ega vasta kehtiva riikliku ainekava nõuetele, esitamata on näiteks läbivad teemad,

keeleosa on mõlemas õppekomplektis oluliste puudustega.

Samuti pole arvestatud uute nõudmistega õppevahenditele: õpikud olgu eelkõige

tekstiraamatud, neisse peab olema kaasatud õppimise strateegiad, väärtusharidus, õpikute

sisu peab olema seotud eluga ühiskonnas.

Läbiviidud küsitlus Pärnu linna algklasside õpetajate hulgas näitas õpetajate rahulolematust

seniste õppevahenditega.

Eelnevat analüüsi ja muutunud õppekava silmas pidades on koostatud III klassi

emakeeleõpetusele uus õppekomplekt „Ilus emakeel“, arvesse on võetud õpetajate

soovitusi, aga ka muutunud nõudmisi, millest olulisemad on tekstist arusaamise

rõhutamine, uue info rakendamine, keeleosa ja sõnastiku lisamine õpikusse,

õpetajaraamatu lisamine õppekomplekti, kuulamisoskuste täiustamiseks on kasutusele

võetud ülesanded CD-lt. Õppevahend on koostatud, lähtudes sellest, et õpetajal oleks

kasutada ühe klassi õpetamisel kompleksne õppevahend, mille üksikud osad oleks

omavahel sisuliselt seostatud: komplekti kuuluvad õpik- lugemik, sellega tihedalt seotud

töövihik, õpetajaraamat, kontrolltööde kogumik, CD kuulamisülesannetega, pildimapp

suureformaadiliste jutustamispiltide ja keelereeglitega.

58

Palju on ülesandeid, mis nõuavad paaris- ja rühmatööd, skeemide ja graafikute mõistmist,

põhjuste otsimist ja järelduste tegemist, samastumist lugemispala kangelasega, et

kujundada õigeid väärtushinnanguid.

Lugemikus on sõnastik keerulisemate sõnade seletustega, õpiku tekstis on raskemad sõnad

tähistatud tärniga, samuti on sulgudes lisatud võõrnimede hääldused.

Antud töö autorile pakkus suurt huvi tekstide otsimine loodavasse õppekomplekti, uudse

osana oli huvitav koostada materjale CD jaoks. Kasulik oli ka funktsionaalse lugemise

küsimuste eelnev teoreetiline töötlus, mitmeid magistritöös esitatud küsimuste tüüpe

kasutatakse kindlasti õppevahendi II osas. Selles kooliastmes on väga vajalik ka

keeleteadmiste ja õigekirja rõhutamine ja kaasamine õpikusse ja töövihikusse, seegi aspekt

on uue loodava õppekomplekti üheks oluliseks nõudeks.

Kirjastus Koolibri algatas 2003. aastal projekti „Ilus emakeel“ vahetamaks välja muutunud

nõuetele mittevastavad õppevahendid, koostamisel on ühine õppekomplekt I-III klassile.

59

Kasutatud kirjandus

Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava. Riigi Teataja 1996 nr 6, lk 1961 - 1975

Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava. Riigi Teataja 2002 nr 20, lk 870 – 879

Kaartinen, Vuokko 1996. Aktiivinen oppiminen – lukijaksi ja äidinkielen opettajaksi. lk 14

– 45, 138- 145 Turku: Turun Yliopisto.

Kloren, Anne, Tungal, Leelo 1999. Lugemik 3. klassile I osa. Tallinn: Avita.

Kloren, Anne, Tungal, Leelo 1999. Lugemik 3. klassile II osa. Tallinn: Avita.

Kloren, Anne 1999. Eesti keele harjutusvara III klassile I osa. Tallinn: Avita.

Kloren, Anne, Tungal, Leelo 1999. Eesti keele harjutusvara III klassile II osa. Tallinn:

Avita.

Krull, Edgar 2000. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Läänemets,Urve 2004. Soome edu PISA uuringus. - Õpetajate Leht nr 26, lk 6-7.

Mere, Kristi 1999. Tasemetööd. lk 5 - 17 EKK trükikoda.

Mere, Kristi 2000. Tasemetööd. lk 5 - 21 EKK trükikoda.

Mere, Kristi 2001. Tasemetööd. lk 5 – 17 EKK trükikoda.

Mere, Kristi 2002. Tasemetööd. lk 6 – 18 EKK trükikoda.

Mere, Kristi 2003. Tasemetööd. lk 6 – 18 EKK trükikoda.

Mikk, Jaan 1980. Teksti mõistmine. Tallinn: Valgus.

Mikk, Jaan 1999. Õppekirjandus väärtuste kujundajana. – Väärtuskasvatus õppekirjanduses

lk 74 -91 Tartu.

Mikk, Jaan 2000. Textbook: Research and Writing. lk 15-23 Frankfurt am Main; Berlin;

Bern; Bruxelles; New York; Oxford; Wien: Lang.

Must, Olev, Must, Aasa, Raudik, Vilve 2001. Lugemiskirjaoskus. - Akadeemia nr

7 , lk1431-1447.

Müürsepp, Mare, Uusen, Anne 1998. Meie keel 3. Suvest jõuludeni. Tallinn: Koolibri.

Müürsepp, Mare, Uusen, Anne 1998. Meie keel 3. Jõuludest suveni. Tallinn: Koolibri.

Müürsepp, Mare, Uusen, Anne 1998. Meie keel 3. III klassi töövihik 1. osa. Tallinn:

Koolibri.

60

Müürsepp, Mare, Uusen, Anne 1998. Meie keel 3. III klassi töövihik 2. osa. Tallinn:

Koolibri.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple, Charles, Scott, Walter 1998. Lugemine ja

kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. I: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud

Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple, Charles, Scott, Walter 1999. Lugemine ja

kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. II: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja

Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple, Charles, Scott, Walter 1999. Lugemine ja

kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks . III: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja

Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple, Charles, Scott, Walter 1999. Lugemine ja

kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. IV: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja

Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple 1999. Lugemine ja kirjutamine iseseisva

mõtleja kujunemiseks. V: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple 1999. Lugemine ja kirjutamine iseseisva

mõtleja kujunemiseks. VI: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple 1999. Lugemine ja kirjutamine iseseisva

mõtleja kujunemiseks VII: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut.

Steele, Jeannie L., Meredith Kurtis S., Temple 1999. Lugemine ja kirjutamine iseseisva

mõtleja kujunemiseks . VIII: Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut.

Virkus, Sirje Infokirjaoskus ja infokäitumine infouuringute kontekstis: I. 25.oktoobril

2004, http://www.tpu.ee/~i-foorum/ifoorum7/Artiklid/sirje.htm#Virkus,%20S

61

Zusammenfassung

Der Titel meiner Magisterarbeit lautet „ Mitbeziehen der Lese- und Schreibfertigkeit in das

Lehrwerk für Muttersprache der dritten Klasse“

Das Ziel der vorliegenden Magisterarbeit war die Auseinandersetzung mit den Methoden

der Lesefertigkeit und ihre umfassendere Einbeziehung in das Lehrwerk der Muttersprache

für die 3. Klasse.

Eine wesentliche Methode im bewussten Lernprozess ist die funktionale Lesefertigkeit –

eine Art zu lesen und lernen, bei der das Verständnis des Gelesenen, die Fähigkeit, Fragen

zu stellen und zu beantworten entstehen.

Zu einem selbständigen und verstehenden Leser wird man nur, indem man sich aktiv am

Lernprozess beteiligt. Lernen ist eine lebenslange Tätigkeit und auch Lernen muss gelernt

werden. Der Schüler soll sich vom passiven Zuhörer zu einem aktiven Teilnehmer

entwickeln.

Abgesehen von mehreren neuen Medien und einigen Vorhersagen, ist das Lesen immer

noch die wichtigste Methode des Lernens. Doch muss man oft zugeben, dass das Gelesene

keinen Einfluss auf den Leser hat, weil er nur Wörter liest und den Inhalt gar nicht versteht.

Die Lehrwerke für die 3. Klasse, die im Muttersprachenunterricht der estnischen Schulen

zur Zeit benutzt werden, sind nicht ganzheitlich und entsprechen nicht den Anforderungen

des neuen Curriculums. Es wird nicht genug Rücksicht auf die Entwicklung der

Schlüsselfertigkeiten genommen und der sprachliche Teil weist deutliche Mängel auf.

Ebenso entsprechen die Lehrwerke nicht den neuen Anforderungen an

Unterrichtsmaterialien – in den Textbüchern sollten Lernstrategien und Wertebildung mit

62

einbezogen sein, ihr Inhalt sollte mit dem Leben in der modernen Gesellschaft verbunden

sein.

Es wurde eine Befragung unter den Grundschullehrern in der Stadt Pärnu durchgeführt und

die Ergebnisse zeigten Unzufriedenheit mit den bisherigen Lehrwerken.

Ausgehend von den Befragungsergebnissen und dem erneuerten Curriculum wurde für den

Muttersprachunterricht der 3. Klasse ein neues Lehrwerk „Ilus emakeel“ (Schöne

Muttersprache) zusammengestellt. Es wurden die Empfehlungen der Lehrer, aber auch

neue Anforderungen berücksichtigt, d.h. Textverständnis, Einsetzung neuer Informationen,

Sprachteil und Wörterbuch im Lehrbuch, Lehrerhandbuch, für die Entwicklung des

Hörverständnis gibt es Übungen auf CD. Bei der Zusammenstellung des Lehrwerks ging

man davon aus, dass der Lehrer im Unterricht einer Klasse komplexe Materialien zur

Verfügung hat, deren Bestandteile inhaltlich miteinander verbunden sind. Das Lehrwerk

besteht aus einem Lehrbuch/Lesebuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch, Sammlung der

Kontrollarbeiten, einer CD mit Hörtexten und einer Mappe mit großen Bildern zum

Erzählen und Grammatikregeln.

Viele Aufgaben werden paarweise oder in Gruppenarbeit gelöst, man lernt Graphiken

verstehen, Gründe suchen und Schlussfolgerungen ziehen. Oft muss der Schüler sich in die

Rolle des Protagonisten versetzen, um dadurch richtige Wertvorstellungen zu gestalten.

Das Lesebuch beinhaltet ein Wörterbuch schwieriger Wörter mit Erklärungen, in

Lesetexten sind schwierige Wörter mit Sternchen gekennzeichnet.

Der Verlag Koolibri iniziierte im Jahre 2003 das Projekt „Schöne Muttersprache“, um die

veralteten Lehrwerke durch neue zu ersetzten. Es wird ein einheitliches Lehrwerk für die

Klassen 1-3 zusammengestellt.

63

Lisad

Lisa 1

Nimeta toiminguid ja nähtusi, mis korduvad igal sügisel?

· Arutage pinginaabri või grupiga, mis teile sügises meeldib/ei meeldi ja miks.

Esitage oma arvamus klassikaaslastele.

IGAL SÜGISEL

L. Tungal

Igal sügisel uuesti sünnib

niiskete kollaste lehtede hõng*,

igal sügisel tuul laande* kõnnib,

teejuhiks härmane ämblikulõng.

Igal sügisel uuesti algab

valgete kurgede kaugeletee.

Ikka linde on kolmnurkses salgas,

kellele uued on linnad ja veed.

Ikka kooliteel lehvitab kastan –

kollased kindad on kõikumas puus.

Igal sügisel astrilast kastab

värske, noor vihm. Ja ka aster on uus.

Iga sügis on uus nagu ime –

värvitud taevad ja värvikad maad…

Igal sügisel pilviku nime

esimest korda üks laps kuulda saab.

1. Kirjelda luuletuse meeleolu.

2. Missuguseid sügisnähtusi ei ole

selles luuletuses kirjeldatud?

· Jätka tv 1-3

64

Lisa 2

KASSID TULEVAD

Henno Käo

Arvutihiirtel on pidevalt pidu,

ei nemad põgene, ei nemad lidu*,

ei lähe sabad neil iialgi sassi –

pole ju olemas arvutikassi.

Tõesti ei ole veel arvutikiisut,

hiirtel käib disko*, kuid oodaku pisut,

natuke veel, ja on kassidki saalis,

praegu nad hiilivad veel virtuaalis*,

küüned neil teravad, hambad neil uhked,

ei saa vist öelda, et oleksid lahked.

Seni on arvutihiirtel veel pidu,

veel nad ei põgene, veel nad ei lidu.

KODUKAS JA KODUKASS

Valeria Ränik

Nüüd on kassil kodu ka

tegin talle koduka*.

Panin kassikodukasse

metsikuid ja kodukass.

Interneti saatsin eile

oma teose esimese.

Täna tuli meile meile,

saime hulga SMS-e*.

Mul on mõnus kodukas

kodu ja veel kodukass!

1. Arutage pinginaabriga, millised sõnad neis luuletustes on seotud arvutiga?

2. Kirjutage vihikusse luuletustes leiduvad arvutiga seotud sõnad ja püüdke seletada

nende sõnade tähendused. Vajadusel kasutage teatmeteoseid.

3. Milliseid sõnu sa seoses arvuti ja Internetiga veel tead. Kirjuta needki vihikusse ja

seleta tähendused.

4. Missugune neist luuletusest meeldis sulle kõige enam? Miks?

5. Miks tehakse Internetti oma kodulehekülgi?

6. Kas sinul on oma kodulehekülg Internetis? Kui on, siis tutvusta seda oma

klassikaaslastele.

7. Miks Neti vahepeal puhkas? (luuletus ”Neti Internetis”)

8. Mida tead arvutiga töötamise ohtudest tervisele?

9. Koosta reeglistik, mis aitaks arvutikasutajal töötada tervist kahjustamata.

10. Korraldage klassis väitlus teemal „Internet on/ei ole kasulik teabeallikas“

65

Lisa 3

SÕNA „NUTMA“

G. Rodari järgi

See lugu ei ole veel juhtunud, aga kunagi juhtub kindlasti. Ta kõlab umbes niimoodi.

Ühel päeval viis üks tubli eakas õpetajanna oma õpilased Möödunud Aegade Muuseumi

ekskursioonile. Muuseumi oli kokku kogutud igasuguseid vanu asju, mida enam ammu ei

kasutatud, nagu näiteks kuningakroon, kuninganna kleidislepp*, tramm jne.

Ühes väikeses, pisut tolmunud vitriinis* oli sedel sõnaga „nutma“. Tulevikuõpilased

lugesid sedelit, kuid ei saanud midagi aru.

„Õpetaja, mida see tähendab?“

„Kas see on mingi antiikne* ehe?“

„Kas see kuulus etruskidele*?“

Õpetajanna seletas, et kunagi ammu kasutati seda sõna üsna tihti ning see tegi inimestele

palju valu. Ta näitas pudelit, kus hoiti pisaraid. Kes teab, kelle omad need just olid, võib-

olla oli need valanud mõni ori*, kes isanda käest peksa sai, võib-olla mõni laps, kellel ei

olnud kodu.

„Täitsa vee moodi,“ arvas keegi õpilastest.

„Kuid see kõrvetas ja tegi haiget,“ ütles õpetajanna.

„Võib-olla aeti see enne kasutamist keema?“

Õpilased ei suutnud kuidagi mõista, mis asi see siis ikkagi oli. Siis näitas õpetajanna neile

teisi väljapanekuid. Need olid hoopis lihtsamad, nagu näiteks vanglatrellid, jälituskoer ja

palju muud, mida õnnelikul Tulevikumaal juba ammu enam ei tuntud. (lk 104-105)

Loe seda raamatut!

1. Missugustes muuseumides oled sina käinud? Miks on muuseumid vajalikud?

2. Missugused muuseumis nähtud asjad on pannud sind üllatuma? Miks?

3. Leia palast need asjad, mida leiad ka tänapäeva muuseumist?

· Jätka tv 39-41

66

TELEFONI-LOOD

Lisa 4

KUUL AASTAL 2014Maanus Hurt

Kuuli läävaq sys latsõq uma bussiga nigu parhillaki. Tuul bussil ommaq egäsugudsõq

süsteemiq ja mugavusõq: istmõq ommaq lämmistüsega ja häste mugavaq, saat juvvaq tiid,

kohvi, süvvaq saiakõisi nii pallo ku süä himostas.

Koolin om egäl latsõlu uma kapp, miä käü koodiga vallalõ ja kinniq. Sinnäq pand egä lats

umaq rõivaq ja tõsõq asaq. Klassiruumõn ommaq egä latsõ ja oppaja lavva pääl arvudiq.

Tooliq ommaq egätepiten inemise perrä säetäväq ja püürleseq, ku vaia.

Üts tunn kest 40 minotit ja vahetunn 20 minotit. Tunnin om egä lavva pääl pääle arvudi viil

kynõtraat, viikraan, lavvalamp. Kyik tüüq tetäs arvudigaq. Kirätehnikat tetäs „hiiregaq“.

Kododsõq tüüq lastats kettä pääle, et saassi katon uma arvudigaq säält kaiaq. Värskit õhku

and klassi konditsioniir.

Vahetunni aigu ommaq latsõq huvitarõn. Noid om koolin mitu tükkü. Sääl saa

arvudimänge mängi, lehte lukõq, telekat kaiaq.

Koolin andas süvvaq kah. Esiq saat valliq nii umbõs kümne söögi siäst.

Turnmise tunniq ommaq ilosa ilmaga välän. Ynnõ kui hirmsahe satas, sys ommaq seen. Nii

seen ku välän ommaq täüsmõõduga mängu platsiq.

Peräst kuuli ommaq egäsugudsõq ringiq, nigu arvudi-, käsitüü-, spordi-, tandsuringiq. Viil

om koolil uma jovvusaal, talvõaid, bassein.

Sääne piässigi kuul olõma aastal 2014.

1. Kuula CDlt, kuidas see lugu kõlab.

2. Proovi murdesõnastiku abil tekst kirjakeelde tõlkida.

3. Kirjuta vihikusse jutuke, kuidas sina 20 aasta pärast kooli ette kujutad.

Pealkirjaks pane: Kool aastal 202…

· Jätka tv 46-47

67

Asaq – asjad

Egäl – igal

Egätepiten – igat pidi

Esiq – ise

Himostas – himustab

Huvitarõn – puhketoas

Inemise – inimese

Kaiaq – vaadata

Kettä – arvutidiskett

Kododsõq – kodused

Konditsioniir – kliimaseade

Kuul – kool

Käü – käib

Kyik – kõik

Kynõtraat - telefon

Latsõq – lapsed

Lämmistüsega- soojendu-

Sega

Lääväq – lähevad

Miä – mis

Ommaq – on

Oppaja – õpetaja

Parhillaki – praegugi

Perrä – järele

Piässigi – peakski

Püürleseq – pöörlevad

Saassi – saaksid

Säetäväq – seatud

Sääne – selline

Süä - süda

Sys – siis

Tetäs –tehakse

Turnmise – kehalise kas-

Vatuse

Tuul – tollel, sellel

Tõsõq – teised

Tüüq – tööd

Uma – oma

Vallalõ – lahti

Valliq – valida

Üts – üks

Ynnõ - ainult

68

Lisa 5

KUI MA ÜKSKORD NURGAS SEISIN

L.HainsaluNurgal pole muidu viga,

ainult siin on hirmus igav –

tuttav ammu on tapeet,

sada korda üle kaetud,

kümme korda läbi vaetud*.

Oleks pliiats, uue teeks.

Õde nutab patsipaela,

mis ma panin Krantsi kaela.

Ema paikab põlveotsa,

mis jäi püksil kase otsa.

Vanaisa tulemasin

hoopis kadunud on aga –

sellega ma kõrvetasin

naabritädi kassi saba.

Isa käskis seista siin,

kuni mõistus tuleb pähe.

Kuigi vaikselt olla piin,

siiski tasa silmad sulen,

ootan, millal mõistus tuleb.

Nurgast ära ma ei lähe,

ütlen: “Isa, oota vähe,

las veel seisan tundi pool,

siis mul homme onu pool

pole nurgas olla vaja,

kui ma selga võtan maja.”

1. Kuidas sind on kodus karistatud?

2. Missugune neist karistustest on sind mõtlema pannud? Räägi oma mõtetest.

3. Arutage pinginaabri või grupiga, missugused karistused mõjuvad lastele hästi. Tehke

neist vihikusse nimekiri.

4. Arutage pinginaabri või grupiga, missugused karistused mõjuvad lastele halvasti, ei

muuda käitumist paremaks ega õpeta last elus hakkama saama. Tehke neist nimekiri.

5. Koosta lapse karistamisviisidest kokkuvõte pealkirjaga „Hea laps kasvab vitsata“.

Jätka tv 107-108

69

Lisa 6

II osa

Karistuseks saadeti koer maale sugulaste juurde. Ja pandi ketti. Tema lapsepõlv oli

sellega läbi. Minu oma oli ka. Ketti mind küll ei pandud, aga ma pidin keset talve äkki

hakkama iga päev klaverit harjutama. Seni olin seda onutütarde juures teinud, nii korra või

paar nädalas. Aga mu õpetaja oli emale öelnud, et minuga tasuks tööd teha – ja sellest

peale seda tehtigi. Tõsijutt, mina muidugi harjutasin, ema aga hoidis toa ust lahti ja kuulis

kohe ära, kui ma natuke hajameelseks* jäin. Isa jälle võttis minuga õhtuti järjest tõsisemaid

kõnelusi ette.

Ma ei mäleta sellest ajast enam midagi meeldivat. Venitasin nüüd natuke

kojutulekuga ja sattusin koduteel ehk üht-teist märkama, mida varem Päti-aegadel polnud

mahti tähele panna, aga kodus hakkasin kohe tööle. Neli tundi järjest. Iga päev. Kuus päeva

nädalas.

Õnneks mitte seitse. Niipalju mulle siiski lubati, et sain korra nädalas oma koera

näha. Pätt oli suur ja ilus koer. Väljas magamisest oli ta karv paksuks ja kohevaks läinud.

Ja nii tugev oli ta ka, et kui ma tema lähedale läksin, polnud mul enam mõtet lootagi, et

püsti suudan jääda. Mul olid maal koeraga müramise jaoks eraldi riided. Need seisid kuuri

all ja neid ei tohtinud emale näidata.

Sellest ajast peale, kui hakkasin tõsiselt klaverit harjutama, hakati mind ka paremini

riidesse panema. Nii puhas ja triigitud, pressitud ja harjatud pole ma elus ei varem ega

hiljem olnud. Mu vanematel ja mu õpetajal oli minuga mingi plaan. Tundsin seda. Seda

oli ju tunda, kui asi pole enam puhas.

Aegamisi tuli mu ellu üks uus kuju juurde. Varjukuju võiks selle kohta öelda. See

oli üks isa noorpõlvesõber, pianist*, professor* ja muidu mõjukas tegelane. Ta pidas vist

mu isa andekaks inimeseks, sama andekaks kui ennast, ning tundis pisut piinlikkust, et elu

nende vahe nii suureks oli kasvatanud: isast ei olnud ju kuulsat klaverimängijat saanud.

Nüüd oli kogu lootus minu peal. Kui tõesti nii oli, et minust asja võis saada, siis oli isa

selleks nõus kõik andma, mida tal anda oli. Nad olid emaga arutanud, et kui professor

soovitab mul Tallinnas õpinguid jätkata, siis peaksime kindlasti kogu perega pealinna

kolima. Koer pidi muidugi maale jääma ning Tallinnast oleksin ma teda ehk vaevalt paar

korda aastas vaatama pääsenud.

1. Miks peategelane ei taha enam kiiresti koju minna?

2. Kuidas oleks sinu pere lahendanud Pätiga tekkinud probleemi?

70

3. Anna hinnang poisi vanemate otsusele viia Pätt maale. Põhjenda oma vastust.

4. Miks poisi vanemad sundisid last klaverit mängima?

5. Kas sinu vanemad on sundinud sind õppima midagi sellist, mille vastu sul erilist huvi

pole? Jutusta sellest.

71

Lisa 7

66. Grupitöö ülesanne.

·Moodustage 4-5-liikmelised töögrupid.

·Tehke grupis ajurünnak järgmistel teemadel ja pange paberile kirja ajurünnaku

tulemused.

a) sagedamini esinevad koolivägivalla juhtumid (liigid)

b) kes on sagedamini vägivalla põhjustajad (missugused õpilased, õpetajad)

c) kes on tavaliselt kannatajad ehk ohvrid (missugused õpilased, õpetajad)

d) mis põhjusel on teatud õpilased vägivaldsed

e) millist abi ootate koolilt, kaaslastelt ja õpetajalt

f) millist abi saaks anda perekond ja sina ise

g) koostage ideekaart pealkirjaga ”Koolivägivald on lahendatav”

h) Esitage oma grupi ideekaart tervele klassile.

72

Lisa 8

JUTT VASAKUKÄELISTEST

Hilli Rand

Kõike, mida teised teevad parema käega, teeb noorem õde vasaku käega. Ta on

vasakukäeline.

Vanem õde ja vend arvasid varem, et ta naljapärast kogu aeg vasakut kätt kasutab ja

et ta saaks ka paremaga hakkama, kuid ema ei jaganud nende arvamust.

“Proovige teie kõike vasaku käega teha,” ütles ta vennale ja vanemale õele. Nad

proovisidki – püüdsid süüa, aga toitu läks rohkem maha kui suhu; joonistada, kuid hiljem

ei saanud keegi aru, mis pildil oli; ja veel muudki… ühesõnaga, ei saanud hakkama.

“Ebamugav on ka,” väitsid nad.

“Täpselt sama tunne on nooremal õel paremat kätt kasutades, “ selgitas ema.

“Vanasti,” ohkab ema, “olid ajad, kui vasakukäelisi sunniti kõike parema käega

tegema.”

Lapsed vaatavad ehmunult: “Sunniti? Miks siis ometi?”

“Arvati, et ainult nii on õige, et ainult nii tohib.”

“Aga praegu?”

“Praegu on õnneks teisiti.”

“Ja nüüd ei tohi mitte keegi sundida?”

“Mitte keegi.”

“Ah, kui hea, et me elame praegu ja mitte vanasti,” hüüavad vanem õde ja vend

ning vaatavad rõõmsal meelel, kuidas noorem õde pilti joonistab, keeleots suust väljas ja

vasak käsi midagi kiiresti-kiiresti värvimas.

“Nüüd ma tean,” plaksutab vanem õde käsi, “miks ta alati nii ruttu sööb ja nii hästi

joonistab!”

1. Jutusta enda kogemustest vasakukäeliste inimestega?

2. Millised võivad olla vasakukäeliste probleemid?

3. Oletame, et sa oled vasakukäelise lapse pinginaaber. Millisel pingipoolel peaksid

istuma sina? Miks?

4. Kas tead tööriistu või muid igapäevaseid olmevahendeid, mis on tehtud vasakukäeliste

inimeste jaoks? Nimeta neid.

· Jätka tv 122-123¸125

73

Mõista, mõista!

· Kaks ema, kümme poega, kõik ühenimelised?

· Üks puu, viis haru?

74

Lisa 9

KUIDAS HIIGLANE SAATIS E-MAILI

25. Vasta küsimustele. Vajadusel kasuta õpiku teksti.

· Loe uuesti teksti 1. ja 2. lõik. Kirjuta palale selline algus, kus probleem on

tekkinud päkapikul, mitte hiiglasel.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………

· Millist teate saatmise viisi oleks päkapikk kasutanud?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

· Millise teate võis päkapikk hiiglasele saata? Kirjuta teade.

· Miks ei teinud hiiglane emailpoti ja e-maili kasutamisel vahet?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

· Missugune oli hiiglase arvamus tänapäevasest maailmast? Miks?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

· Missugust nõu sa hiiglasele annaksid? ……………………………………

…………………………………………………………………………………

· Kuidas käib õige e-maili saatmine? Kirjuta nimekiri vajalikest vahenditest ja

tegevustest. Vajadusel küsi infot sõpradelt või õpetajalt.

75

Lisa 10

EGA MUIDU TÜLI EI TULE

61. Vasta küsimustele. Vajadusel kasuta luuletuse teksti.

· Millised inimesed satuvad tülidesse sagedamini? Iseloomusta neid.

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………...

· Millised inimesed ei satu tülidesse peaaegu mitte kunagi või väga harva?

Iseloomusta neid………………………………………………

……………………………………………………………………………

· Kui tihti satud sina tülidesse? Miks?....................................................

……………………………………………………………………………

· Kuidas sina käitud puhkenud tüli korral?..............................................

…………………………………………………………………………….

· Millised luuleread kirjeldavad tülide põhjuseid? Kirjuta.

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………

· Millised luuleread kirjeldavad leppimist? Kirjuta

……………………………………………………………………………

· Millega saab sinu arvates mõõta õigust, tähtsust ja tarkust?

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………

76

Lisa 11

· Kindlasti oled sa näinud filmi „Kevade“. Missuguseid tegelasi sa sellest

filmist hästi mäletad? Miks just neid? Missugused sündmused meenuvad

sulle kõigepealt?

KEVADE

O. Lutsu järgi

I

„Sa oled kõige tuimem inimeseloom maailmas,“ ütles köster, nähes, et tema nõu

enam ei aita.

„Jah, mina ei ole ka oma eluajal niisugust näinud,“ arvas noor kooliõpetaja.

Asi lõppes sellega, et poistel kästi koju minna. Tõnisson üksi jäi sinna. Tema

karistus oli: nädal aega pärast tunde üheks tunniks kooli istuma jääda ja iga kord neli salmi

lauluraamatust* pähe õppida. Laulud lubas köster* ise välja valida.

Kui Arno nägi, missugune raske hoop sõpra tabas, võttis ta nõuks talle abiks olla.

Ta jäi ka pärast tunde kooli ja aitas teist laulusalme pähe õppida. Tõnisson, kes oli kaunis

kõva peaga ja kes õppeasjadest kaunis visalt aru sai, õppis sõbra juuresolekul märksa

rutemini kui üksinda. Kui ta laulud juba kaunis selgeks oli saanud, kuulas Arno teda üle, ja

kui leidis, et kõlbas, läks teine üles ütlema.

II

Laupäeva õhtupoolikul, kui nad olid kahekesi klassitoas ja õppisid, leidis Arno, et

sõber oli hoopis teistsugune kui harilikult. Täna ei jäänud talle midagi pähe. Ta võis õppida

nii palju kui tahtis, aga hakkas ta üles ütlema, siis ei saanud ta kuidagi üle esimese rea.

Arno käskis tal hoolega püüda. Kui ta siis salaja sõpra tähele pani, nägi ta, et see pärani

silmil raamatusse vahtis, aga mõtetega jumal teab kus oli.

Viimaks, kui tund juba möödas oli, tegi Arno viimase meeleheitliku katse. Ta võttis

lauluraamatu oma kätte, ütles ees ja käskis teisel järele ütelda.

„Katsu nende sõnade peale ise mõtelda, mis sa ütled.“

Tõnisson läks üles ütlema, aga nagu Arno kartis, ei saanud ta sellega kaugeltki

toime. Köster käskis uuesti õppida.

Arno tahtis jälle aitama hakata, kuid teine ei olnud sellega nõus.

„Olgu peale, ma katsun ise. Mine ära koju, küllap ma nad ükskord ikka selgeks

saan.“

„Sa ei saa. Mis sul täna viga on?“

„Küllap ma saan, mul pole midagi viga.“

77

Arno jättis sõbraga südamlikult jumalaga ja läks. Ta sai küll aru, et teise peas oli

midagi muud kui salmide õppimine, aga ta ei tahtnud teda usutlema hakata.

III

Esmaspäeva hommikul, parajasti vene keele tunni ajal, tuli õpetaja koolituppa. Ta

kutsus kooliõpetaja kõrvale ja kõneles sellega natuke aega. Kooliõpetaja käskis Tõnissonil

minna köstrituppa. Tõnisson läks. Mis seal sündis, sellest ei saanud keegi koolilastest

teada. Visak teadis kõnelda, et Tõnisson lasknud kirikumõisa poiste parve jõe põhja.

Arno kohkus. Tal hakkas sõbra pärast hirm. Kui vahetund tuli, läks ta kohe

Tõnissoni juurde ja küsis:

„Mis nad tahtsid sinust?“

Küsitav puikles* esiti vastu, aga ütles pärast siiski, et õpetaja ajavat tema süüks, et

parv on jõe põhjas.

Arno vaatas Tõnissonile otsa. Selle näost ei paistnud midagi iseäralikku, ainult

punasem oli ta kui harilikult ja kõrvalehed õhetasid.

„Nojaa, aga kuidas nad siis kohe sinu peale tulid?“

„Kas mina tean. Köögitüdruk olla ütelnud, et mina jõe ääres olnud.“

„Need on ju suured palgid nagu mürakad, neid ei jõua ükski liigutadagi. Ma

ükskord katsusin natuke lükata, aga ei liikunudki.“

Tõnisson ei vastanud. Ta jäi mõttesse. Viimaks, kui Arno tema juurest ära hakkas

minema, hoidis ta teda tagasi ja ütles:

„Kui nad sinu käest küsivad, siis ütle, et me ühes koju läksime.“

„Kas sa varsti pärast mind läksid?“

„Varsti jah.“

„Hea küll, küll ma ütlen. Mispärast sa niiviisi tahad?“

„Muidu… niisama. Muidu ehk hakkavad lorama, et mina parve põhja olen lasknud.

Ütle, et me mõlemad ühel ajal koolitoa juurest ära läksime.“

1. Miks Tõnisson tegelikult palus Arnol õpetajale valetada.

2. Mis saab edasi? Jutusta.

· Jätka tv 52-57

KEVADE järg

Oskar Lutsu järgi

IV

Peale tundide lõppu läks Arno jälle Tõnissoni juurde, kes parajasti raamatuid rätiku

sisse köitis. Ta jälgis natuke aega teise toimetust. Siis kohmas ta järsku ja kindlasti:

78

„Ma lähen nüüd ja ütlen köstrile.“

„Mine!“ vastas Tõnisson tasa.

Ja Arno läks. Tuksuva südamega ja kikivarbail jõudis ta vahetoast läbi ja jäi ukse

taha kuulatama. Köster istus kirjutuslaua taga. Arno kaalus mõttes läbi, kuidas kõnelema

hakata. See näis talle hirmus raske olevat, raskem kui ülestunnistamine ise.

Keegi tuli teisest uksest kirjutustuppa ja Arnole näis, et sammud just sellele uksele

lähenesid, mille taga tema seisis. Nagu ussist nõelatud, jooksis Arno ukse juurest eemale.

Selsamal silmapilgul aga avati klassitoa uks ja Arno jooksis suure kiiruga kellelegi otse

sülle.

1. Kellele Arno sülle jooksis?

2. Kas Arno läks köstrile üles tunnistama? Mis saab edasi?

V

„Nonoh, mis nüüd?“ küsis vastutulija.

Arno vaatas üles ja läks häbi pärast näost punaseks. See, kellega ta kokku põrkas, oli

kooliõpetaja. Ta ei mõistnud küsimusele midagi vastata. Kui kooliõpetaja talle imestades ja

küsides otsa vaatas, puhkes ta suure häälega nutma.

Laur ei teadnud, mida ta sellest poisist pidi arvama. Ta talutas* poisikese teise ukse

kaudu oma tuppa ja pani ta toolile istuma. Ise istus ta tema lähedale ja pani käe talle õlale.

„Mis sinuga õieti on, Arno? Sinul on tõesti midagi südamel. Mispärast sa ei räägi

minule?“

Arno viivitas veel.

„Noh, kuidas on, Arno. Kas tead, sa ära karda midagi, kui see ka ei tea mis oleks.

Arva nii, et mina sinu hea sõber olen, kellele sa kõik südame pealt võid ära rääkida. Seda,

et ma sind karistan või sinuga taplen, ära võta mõttessegi. Ole tubli poiss, räägi!“

Arno hakkas rääkima, sest hea sõna võidab võõra väe. Mispärast ei pidanud ta

kooliõpetajale rääkima? See oli ju tema vastu alati lahke ja sõbralik olnud.

„Ma valetasin, et me ühes Tõnissoniga koju läksime. Tõnisson jäi pärast mind siia.“

„No hea küll, sa valetasid, aga mis sellest siis nii suurt viga on. Ah soo, - ega sa

ometi taha ütelda, et … et Tõnisson parve põhja laskis? Või laskis Tõnisson?“

„Tõnisson jah.“ Arnol oli niisugune nägu, nagu oleks ta omaenese süü üles

tunnistanud. Silmad läksid uuesti vett täis.

1. Miks õpetaja Laur ei pahandanud Arno valetamise peale?

79

2. Miks Arno hakkas kahel korral nutma?

3. Mida õpetaja Laur ette võttis? Mis sa arvad?

VI

„Ahah – tule siia, Tõnisson!“

Tõnisson tuli ja jäi ukse lähedale seisma. Kooliõpetaja vaatas talle natuke aega

teravasti otsa. Tõnisson läks näost veel punasemaks, kui ta juba oli. Ta nihutas ennast

edasi-tagasi ja jäi siis tooli servale toetuma.

„Mispärast sa seda tegid?“

Vaikus. Vastust ei tulnud.

„Mis nad siis tulevad siia meie õue peale kaklema,“ kostis küsitav viimaks.

„Aga mispärast sa ei tulnud ja ütelnud, et sina süüdlane oled? Kas see siis sinu

südant sugugi ei vaevanud?“

„Vaevas küll.“

„Sa ometi kahetsed, et sa seda tegid?“

„Jah.“

„Seda ma arvan ka, et sa kahetsed, ja see on nii õige. Väga hea. Mine koju, õpi oma

ülesandeid ja ära lase pead longu.“

Laur pöördus Arno poole.

„Ja sina, mispärast siis sina nüüd nii muretsed? Aa, ma tean küll, sind vaevab see,

et sa sõbra peale kaebama pidid tulema. Arno, mina oleksin niisama teinud. Tõnisson

usaldas sinule oma saladuse ja sina hoidsid ka seda saladust. Et sa nüüd tulid, siis oli see

väga õieti. Mõtle ometi, sa tegid teiselegi selgeks, et see asi niiviisi ei või jääda, nii et

Tõnisson ise ka sellega nõus oli, et sa tulid ja ära rääkisid.“

Siis saatis ta poisikesed minema. Uksel ütle ta veel:

„Ja ärge kartke, et keegi sellest loost teada saab.“

1. Mida eluks vajalikku sa sellest loost õppisid?

2. Anna hinnang Arno, Tõnissoni ja õpetaja Lauri käitumisele.

3. Kuidas oleksid sina käitunud Arno asemel / Tõnissoni asemel?

4. Missugused järgnevatest vanasõnadest sobiksid pala erinevatele osadele

pealkirjadeks?

· Ega vale vaka alla jää.

· Head sõbrad hädaajal nagu suled tuule käes.

80

· Sõpra tuntakse hädas.

· Tee head ehk tee kurja, ikka teed iseenesele.

· Hea sõna võidab võõra väe.

· Mure teeb mustaks, häda halliks.

· Mis südamel, see keelel.

5. Koosta kava ja jutusta.

81

Lisa 12

· Väike üles ärganud Muumitroll tundis hirmu. Mida ja kus kardaksid Sina?

Joonista mõistekaart oma hirmudest.

· Jagunege klassis õpetaja abil kahte rühma – poisid ja tüdrukud.

· Valige üks tüdruk ja üks poiss, kes kirjutavad tahvlile eraldi poiste ja tüdrukute

hirmud.

· Võrrelge tahvlile kirjutatut, tõmmake joon alla sarnastele hirmudele.

· Tehke järeldus, kas poisid ja tüdrukud kardavad samasuguseid asju, olendeid,

nähtusi.

82

Hirmud

Lisa 13

Küsitlus Pärnu linna koolide kolmanda klassi õpetajatele

Armas kolleeg! Olen Pärnu Sütevaka Humanitaargümnaasiumi õpetaja Elma Künnapas.

Olen lõpetamas oma magistriõpinguid ja ühe osana magistritöös vajaksin teie kõigi abi.

Nimelt on mu töö funktsionaalsest lugemisest. Ühe osana vaatlen ka algklasside emakeele

materjale. Paluksin teil analüüsida III klassi emakeele komplekti. Selleks vastake , palun,

mõnele mu küsimusele. Tean, et koolis on alati kiire ja igasuguseid pabereid palju teha, aga

tänan juba ette suure abi eest, kui leiate aja ja vastate. Parimat soovides Elma Künnapas.

Olen a) meesõpetaja b) naisõpetaja ( tõmmake õigele vastusele joon alla)

Olen koolis töötanud 1-5 aastat

6-12 aastat

13-18 aastat

üle 18 aasta

(õigele vastusele palun joon alla tõmmata)

a) õpetan praegu III klassi

b) olen seda teinud eelnevatel aastatel

1) Millise autori õpikut ja töövihikut kasutate?

………………………………………………………………………………

2) Kuidas olete rahul õpiku

a. tekstidega…………………………………………………………….………

………………………………………………………………………………

………………………………………………

b. sõnavaralise tööga…………........................................................................

c. funktsionaalse lugemise suunamisega ( küsimused tekstide järel, teksti

analüüs jne)………………………………………………

d. kas hindate tekstide valikut kaasaegseks või vajaksite uuema lastekirjanduse

tekste juurde?

e. kas õpiku juurde võiks kuuluda vastavate palade ja ülesannetega CD? ……

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

f) kuidas olete rahul õpiku sõnastikuga? …………………

83

g) kas Teie koolis on piisavalt muid sõnastikke, mida kasutada saate?

3) kuidas olete rahul töövihikuga? ……………………

a) kas töövihikus on piisavalt sõnavaralise töö ülesandeid? ………………………………

………………………………………………

b) kas vajaksite rohkem materjali keeleosa õpetamiseks?........................................

c) kas töövihikus on õpilasi huvitav tekstiõpetuse osa? …

d) kas oleks vaja töövihikusse ka kuulamisülesandeid vastavate tööjuhenditega? …………

……………………………………………………………………………

4) pange kirja oma soovitused uue õpiku ja töövihiku kohta …………………

5) kas kasutate oma töös õpetaja raamatut, kas leiate selle olevat vajaliku? ………………

…………………………………………………………………

6) kuidas meeldib Teile õpiku ja töövihiku kujundus ja formaat? …………………………

…………………………………………………………

Tänan, et leidsite aega vastamiseks! Elma Künnapas

84

Lisa 14

KES TARGAKS TAHAB SAADA…

teadmised õpilase põhitegevus

vilumused ÕPPIMINE koolis

hinnangud mängides

veendumused harjutades

käitumisviisid uurides

oskused jne korrates jne

KESTAB KOGU ELU

Selles õpikuosas:

·loed lugusid igapäevasest koolielust

·vastad küsimustele ja moodustad ise küsimusi

·leiad tekstist üles olulise

·kuulad CD-lt muusikat ja lugusid

·uurid põnevat arvutimaailma

·saad teada, kuidas olla salliv ja teistest hoolida

·tutvud ajalehe tegemisega

·kujutad ette kooli tulevikus

·loed, tõlgid ja kuulad murdeteksti

·kordad tähestikku, häälikuid, häälikute pikkust ja tugevust

·meenutad häälikuühendeid

·õpid võõrsõnade kirjutamist ja tähendusi

·kirjutad teadet, kirja, luuletust ja juttu

·kasutad õpiku sõnastikku

·töötad koos klassikaaslastega

85

Lisa 15

TÄHESTIKA, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, Š, Z, Ž, T, U, V, W,Õ, Ä, Ö, Ü,

X, Y

VÕÕRTÄHED on C, Q, W, X, Y VÕÕRHÄÄLIKUD on F, Š, Z, Ž

C Carmen F foto

Q Quasimodo Š šokolaad

W Wilhelm Z zoopark

X Xenia Ž želee

Y Yvonne

TÄHESTIKULINE JÄRJEKORD· Sõnu ja nimesid on kergem leida, kui nad on tähestikulises järjekorras.

angerjas boamadu delfiin elevant faasan* gorilla

· Kui sõnade esitähed on ühesugused, siis reastatakse sõnad järgmise tähe järgi.

eakaaslane eelistus efektne* ehtne eitav elama

· Inimeste nimesid järjestatakse perekonnanime esitähe järgi.

Kaasik, Martin Loit, Merle Murd, Katrin Salu, Juhan

· Kui inimeste perekonnanimed on ühesugused, järjestatakse need eesnime tähtede

järgi.

Aas, Avo Aas, Tiit Aas, Toivo Aas, Viive Aas, Õie

· Jätka tv 4-7; 10; 16-20

93

86

Lisa 16

ENESEKONTROLLIKS

TÄHESTIK. HÄÄLIKURÜHMAD. TÄHESTIKULINE JÄRJEKORD.

1. Missugune neist on õige tähestik?

a) a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, z, š, ž, t, u, v, w, ö, ä, õ, ü, x, y

b) a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, š, z, ž, t, u, v, w, õ, ä, ö, ü, x, y

c) a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, l, m, n, o, p, q, k, r, s, š, ž, z, t, u, v, w, õ, ö, ä, ü, x, y

1. Leia võõrtähtede grupp.

a) c, q, w, x, y

b) ž, f, š, c, w, q, x, y

c) f, š, z, ž, g, c, q, w, b, x, y

2. Missugusel põhimõttel on järjestatud klassipäevikus laste nimed?

a) laste eesnime esitähtede tähestikulise järjekorra alusel

b) laste perekonnanime esitähtede tähestikulise järjekorra alusel

c) tüdrukute ja poiste perekonnanimed eraldi tähestikulises järjekorras

3. Missugune tähestikuline järjekord on õige?

a) Tallinn, Tapa, Tartu, Tarvastu, Tabivere, Taagepera, Tali, Taevaskoja

b) Taagepera, Tabivere, Taevaskoja, Tallinn, Tali, Tapa, Tarvastu, Tartu

c) Taagepera, Tabivere, Taevaskoja, Tali, Tallinn, Tapa, Tartu, Tarvastu

87

Lisa 17

1. nädal

IGAL SÜGISEL

1. Kuula CD-t kolme muusikapala. Püüa iga muusikapala ajal lugeda luuletust „Igal

sügisel“. Otsusta, missugune neist sobib kõige paremini loetud luuletusega kokku.

Põhjenda oma muusikavalikut kirjalikult.

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

2. Loetle luuletuses esinenud sügise tunnused.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

3. Joonista luuletuse põhjal pilt. Jälgi, et iga luulerida leiaks pildil oma koha. Värvi

joonistus.

4. Pane tähed õigesse tähestikulisse järjekorda.

VALE ÕIGE

a d b c ……,……,……,……

m p n o ……,……,……,……

s z š ž ……,……,……,……

ö õ ü ä ……,……,……,……

g f e h ……,……,……,……

88

i k l j ……,……,……,……

5. Leia oma koolikotist 10 erinevat eset. Kirjuta nende nimetused ja nummerda

tähestikulises järjekorras.

-----…................................... -----……………………-----………………….......

-----………………………... -----……………………-----……………………...

-----………………………… -----……………………-----……………………...

-----…………………………

6. Kriipsuta alla sõna, mis tähestikulises järjekorras asub eespool.

sügisel – sünnib

direktor – diivan

härmane – hõng

kool – kolmnurkne

värvikad – värvitud

kirjutuslaud – kirjutusvahend

7. Kirjuta , missuguste sõnade vahel on õpiku sõnastikus järgmised sõnad.

………………………….hubane………………………………

………………………….kolle…………………………………

………………………….sillutama………………………………

JÄLLE KOOLI

8. Leia tekstist see lause, mis sobib sinu mõtetega koolist või käib ka sinu kooli või

koolitee kohta. Kirjuta seda lauset kolm korda oma kõige ilusama käekirjaga. Tõmba

joon alla sellele lausele, mis tundub käekirja osas kõige ilusam.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

9. Kirjuta algustähe järgi lausesse sobiv sõna. Lausete õigsust saad kontrollida õpiku

tekstist.

Sest m………. k……… m………….. M………….., B…………… lapsed, l……………

…. kooli kõik ü…………………. Meie õ……………… elab k………………………..

ü………………….. Me a………………… tal p………...... ü………… t…………. V…

…………. me l…………………. koolist k……………. t………………….

10. Kirjuta igasse kasti kooliga seonduv sõna. Pane tähele, et sõnad peavad olema

tähestikulised järjekorras. Vajadusel kasuta „Võõrsõnade leksikoni“.

89

A C F

I

Q Š Ž

W X Y

Värvi need ruudud, mille sisse oli sõna kõige raskem leida.

ATU VÕETAKSE KOOLI I osa

11. Vasta küsimustele. Vajadusel kasuta teksti.

· Millisel kuul ja aastaajal toimub pala tegevus? Põhjenda.

…………………………………………………………………………………..

· Missugune kodune ülesanne oli Priidule eesti keeles teha antud?

…………………………………………………………………………………..

· Millest olid Atu ja Priit kooliteel kõnelenud?

…………………………………………………………………………………..

· Missugune õppeaine võis Priidule kindlasti meeldida? Põhjenda.

………………………………………………………………………………….

· Kuidas väljendasid oma suhtumist luukere Atusse Priidu koolikaaslased? Leia

tekstist vastavad lause osad ja kirjuta.

…………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

12. Seleta järgmiste tekstis esinenud väljendite tähendusi oma sõnadega. Väljendeid aitab

paremini mõista lause, kus väljendit on kasutatud. Kui hätta jääd, otsi tekstist vastav lause

ja püüa seejärel seletada.

lõviosa elust - …………………………………………………………………..

kool muutus argiasjaks - …………………………………………………………

90

tarkusest muhku minema - ………………………………………………………

igaühel ei lenda ükskordüks rändlindudega Egiptimaale - ……………………….

……………………………………………………………………………………..

asjad olid ehku peal - ………………………………………………………………

väiksemad pabulad - ……………………………………………………………….

raadionupp keerati vaiksemaks - ………………………………………………….

13. Kasuta õpiku sõnastikku ja tõmba õigele tähendusele joon ümber.

PENTSIK – sõbralik, pahatahtlik, veider, tõsine

HÕNG – kalapüügiriist, tööriist, lõhn

MULLU – järgmisel aastal, möödunud aastal, vanal ajal, eelmisel nädalal

IVAKE – natuke, palju, sageli, harva

NÕUTAMA – nõu andma, nõudma, nõusid pesema

VAIMUSILM – kujutluspilt, vaimu silm, kalaliik

PIIDLEMA – kammipiide puhastamine, kiikama, piinlema

LUUKERE ATU II OSA

14. Lõpeta laused õigete sõnadega. Vajadusel kasuta teksti.

· Sel hommikul oli korrapidaja õpetajaks …………………………………...

· Matemaatikaõpetaja kandis seljas …………………………………………

· Preili Nuudel oskas suurepäraselt ………………………………………….

· Preili sekkus ulakate laste hullamisse nagu ………………………………..

· Õpetaja arvas, et kontrollimisel peaksid talle abiks olema ………………...

…………………………………………………………………………………..

15. Leia palast esemete nimed, mida lapsed olid kooli tassinud. Lisa lünkadesse

puuduvad kaashäälikud või täishäälikud.

__ I I __ I , __ A __ __ I __O E __ I , __ Ü __ __ E ,

B __ M __R__ N G __, __ A __ U __ __ A __ I __ ,

__ I __ A __ E __ __ E , H__ __S__ P__ M M __,

__ Ä __ __ __ O __ __ I , K __ __ R __ K__ TS __K__ __ D

· Kontrolli õpiku tekstist, kas sõnad said õigesti kirjutatud.

16. Vali mõttes oma klassist neli tüdrukut ja neli poissi. Kirjuta nende nimed

perekonnanime esitähe alusel tähestikulises järjekorras.

1. ………………………….................. 5. ……………………………………

91

2. ………………………….................. 6. ……………………………………

3. ………………………….................. 7. ……………………………………

4. …………………………………….. 8. ……………………………………

· Kontrolli õpiku tähestikulehelt, kas toimisid õigesti.

17. Mõtle ja kirjuta 3 lauset, kus sõnad on tähestikulises järjekorras.

õ ä ö ü Õpetaja ärkas öösel üles.

h i j k ………………………………………………………………………

k l m n ……………………………………………………………………….

m n o p ……………………………………………………………………….

Koosta ise vihikusse samasugune harjutus 5 lausega ning anna see pinginaabrile teha.

18. Koosta viis lauset, milles vähemalt kolm sõna oleksid võõrsõnad. Kasuta ”Võõrsõnade

leksikoni” või mõne teatmeteose abi.

Näide: Delfiinide gruppi dresseeriti sügavas basseinis.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………

19. Kriipsuta läbi sõna, mis ei sobi tähenduse poolest teiste hulka.

kaunis, kurb, ilus, kena, nägus, veetlev

hädaldama, virisema, kaeblema, kiitlema, kurtma, halisema

tundmatu, võõras, sõbralik, teadmata, võhivõõras

uuesti, jälle, veelkord, mõnikord, taas, järjekordselt

arvutama, mõtlema, rehkendama, kokku arvama, summeerima (summat leidma)

20. Vaheta tähed sõnas nii, et saad uue sõna. Mõnel juhul on võimalik moodustada

rohkem kui üks uus sõna.

TULP – pult KAUP - ________________

KALA - __________________ LAMP - ________________

VISA - __________________ SUUR - ________________

KEEL - __________________ MAJA - ________________

SAKS - __________________ LOTO - ________________

92

Lisa 18

2. nädal

KUST TULEVAD VASTUSED?24. Kirjuta, kust või kellelt sina saad tekkinud küsimustele vastuseid.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………

25. Leia vastused. Kasuta erinevaid teatmeteoseid ja Internetti. Märgi vastuse järele, kust

sa selle leidsid.

· Mitu nime on olnud Tallinnal? Kirjuta need nimed. ……………………….

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

· Milline on Eesti pikim jõgi? ……………………………………………….

· Millisel maal ei kasutata perekonnanimesid? ……………………………...

· Kust on pärit pluss ja miinus?........................................................................

· Kust pärineb apelsin?.....................................................................................

· Miks kassid nurruvad?...................................................................................

26. Koosta kodus paberilehele 3 küsimust, millele on võimalik leida vastuseid erinevatest

teatmeteostest ja internetist. Lisa küsimuste juurde nimekiri teatmeteostest ja Interneti

aadressidest, kust saab leida sinu küsimustele vastuseid. Anna oma küsimused

klassikaaslasele koduseks ülesandeks.

MIS ON ARVUTI? 27. Vasta küsimustele, vajadusel kasuta õpiku teksti.

· Mida nimetatakse arvutigraafikaks?..........................................................

……………………………………………………………………………….

· Kas sina oled saatnud e-kirja? Kui jah, siis jutusta oma kirjasõbrast.

· Milline on kõige tähtsam tingimus e-posti kasutamiseks?.......................

………………………………………………………………………………

· Loe õpikust veel kord teksti „Kas arvuti oskab tõlkida?“

· Jooni sõna, mida arvuti suudab kindlasti tõlkida.

93

tee; sein, jalg, post, monitor, mulk, vill, kalla, tulp .

Miks tõmbasid alla just need sõnad? ……………………………………

……………………………………………………………………………

Mõtle veel selliseid sõnu, mida arvuti ei suuda tõlkida. Kirjuta.

…………………………………………………………………………….

· Koosta vihikusse reeglistik, mis aitaks arvutiga töötades hoida oma tervist.

28. Leia sarnaselt kirjutatud ja sarnaselt kõlavate sõnade tähendused.

saar - ……………………………………………………………………………..

saar - …………………………………………………………………………….

tint - ……………………………………………………………………………..

tint - ……………………………………………………………………………

hari - …………………………………………………………………………….

hari - …………………………………………………………………………….

palk - …………………………………………………………………………….

palk - ……………………………………………………………………………

tall - ………………………………………………………………………………

tall - ……………………………………………………………………………..

Näide: viks – 1) usin, korralik, 2) jalanõude hooldusvahend

Missuguseid eelmise harjutuse sõnu tuleb tähenduse eristamiseks hääldada

erinevalt?...............................................................................................................

29. Lahenda ristsõna. Leia arvutiga seotud sõnades puuduvad täishäälikud.

P R G R M MP R N T R

T R K V RK L V T R

M N T RH R

O, O, O, A, A, A, A, A, I, I, I, I, I, E, U, U 30. Kirjuta vihikusse laste arvutiõpiku jaoks lühike kokkuvõte.

Kokkuvõte annab edasi teksti olulisema sisu. Kokkuvõtte koostamisel

· loe tekst korralikult läbi

· märgi üles kõige tähtsamad mõtted

94

· kirjuta oma sõnadega, kuid sisu muutmata

· võid kasutada alapealkirju (väikesi vahepealkirju), et oleks lihtsam lugeda

Kui otsustad kasutada alapealkirju, siis siin on mõned näited.

Esimeste arvutite kasutajad. Missugused olid esimesed arvutid? Missugused arvuti osadleiutati hiljem? Arvutite kasutamise võimalused.

31. Kirjuta võimalikult palju sõnu, milles oleks rea alguses olev häälikuühend. Antud

ühendid võivad asuda nii sõna alguses, keskel kui lõpus.

ae - …………………………………………………………………………………

sk- …………………………………………………………………………………

kl -…………………………………………………………………………………

st-…………………………………………………………………………………

oi-…………………………………………………………………………………

AHJU- JA ARVUTIALUNE (kuulamisülesanded)32. Kuula CD-lt juttu „Ahjualune“. Märgi tabelis õige väide ristikesega X.

Väitlause Õige Vale Katla sees kees mitme härja liha.Väike mehike ilmus ahju alt põranda seest.Esimesel korral oli ahjualusel kõht tühi.Härra käskis kokal virutada ahjualusele ahjuroobiga.Teisel korral palus ahjualune süüa oma haige lapse jaoks.Kokk jäi ahjualust uskuma ka teisel korral.Kolmandal korral palus ahjualune süüa haige naise jaoks.Kokal oli hea süda.Ahjualune elas ahju all üsna viletsates eluruumides.Heateo palk – kuri malk.Kubjas läks suurt saama ja päratut pärima, aga kaotas väikesegi.

Kes on ahjualune? Kirjuta oma sõnadega. ………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

33. Täida mõistekaart arvutialuse kohta. Vajadusel kuula teksti veelkord.

95

34. Kirjuta vihikusse muinasjutt „Televiisorialune“. Joonista muinasjutu alla televiisorialuse

pilt. Loe enne kirjutamist muinasjutu tunnused. Kirjutamisel pea neist kinni.

Muinasjutu tunnused:

Jutt algab sõnadega elas kord või elasid kord, seitsme maa ja mere taga, oli kord, elas ükskord

jms.

Juhtub ime või midagi sellist, mis päris elus juhtuda ei saa.

Tegelasteks on kõnelevad loomad, elutud asjad, väljamõeldud olendid, nõiad jne.

Tegelaste või ka tegevuste arv on kolm, seitse või kaksteist.

Ühed tegelased on alati head, teised halvad.

Jutu lõpp on alati õnnelik ja hea võidab kurja.

96

ARVUTIALUNE

välimus Kuidas vältida ?

Elukohad Tegevused, käitumine.

Lisa 19

· Milliseid ajalehti oskad nimetada? Milliseid ajalehti oled ise sagedamini

lugenud? Millist osa ajalehest sa tavaliselt loed? Miks?

· Arutage pinginaabriga, millistest osadest koosneb ajaleht.

NAPAKAS JUTT NUMBER KAHEKSATEISTHenno Käo

Lõpuks juhtuski see, mida juba ammu oodati – metsas hakkas ilmuma ajaleht. Õieti küll

ilmuma ja kaduma. Ajaleht ilmus hommikuti vara. Ja oli õhtuks kadunud. Ei, siin polnud

midagi salapärast. Leht lihtsalt loeti õhtuks täiesti ära. Ajalehe nimi oli ÜM METSIK ELU.

Lihtne ja selge. Segaseks jäi vaid, mida see ÜM pidi tähendama. Selle üle isegi vaieldi.

Ühed olid kindlad, et ÜM on ülimalt moodne. Teised jälle, et üdini* mõnus. Kolmandate

meelest sai see tähendada vaid ürgmetsa. Sosistati koguni, et ÜM pole midagi muud kui

üraskite* mahvi. Lehe toimetajaks oli valge saba ja punaste küüntega oravapreili. Saba oli

tal valge sellepärast, et see oli parajasti moes. Küllap olid küüned punased samal põhjusel.

Toimetaja toimetas lehe igal hommikul metsa kesklagendikule. Otse selle posti alla, mille

omnibuul oli kunagi põdra mälestuseks püsti pannud. Nüüd võis igaüks käia seal ajalehte

lugemas. Või niisama krabistamas. Et leht vihmaga märjaks ei saaks, klopsiti kokku väike

varjualune. Seda kutsuti ajaleheputkaks. Ja varsti sai sellest metsaelu keskpunkt, kus ikka

kohtuti. Omnibuul oli küll igal hommikul platsis. Ta püüdis jõuda võimalikult vara, sest

pealelõunaks oli leht tihtipeale juba ribadeks loetud. Õigemini küll krabistatud. Kaugeltki

kõik metsaelanikud ei osanud ju lugeda. Eks need siis vaatasid pilte. Ja kasutasid juhust

ning krabistasid , kuidas jaksasid. See oli nende meelest väga lõbus. Täna oli ajalehe

esiküljel hiiglasuur värviline pilt tulnukas hamburgerist. Ja pildi all paksude tähtedega:

SUPERARST RAVIB OHTLIKKU HAIGUST. Omnibuul keeras halba aimates lehte. Seal

oligi pikk lugu sellest, kuidas Hamburger saab lisaks muudele tõbedele jagu ka sellest

kõige hullemast – buuletamisest. Omnibuul oli jahmunud. Ta tahtis lehe pisikesteks

tükkideks rebida, et kogu mets tema haigusest teada ei saaks. Kui ta aga nägi, et hirmsa

haiguse põdejat polnud nimepidi mainitud, jättis selle tegemata. Pealegi oli loo lõpus

haiguse näitena üks tema buuletus. See nägi trükitult nii ilus välja! Näe, vaata ise:

Ulumas ei olnud enam jäiseid talvetuuli,

juba ammu oli suvi, juuni või siis juuli,

metsa ilmus koletis, kes, lakkudes veel huuli,

küsis: ega keegi pole näinud omnibuuli?

97

No kuidas sa tõmbad sihukese puruks! Ja äkki tundis omnibuul, et oleks tahtnud kõiki oma

buuletusi trükituna näha. Aga selline soov võis ju olla tingitud haiguse ägenemisest. See

tegi muret. Tuli vist tõesti hakata pidama kartulidieeti. Seni oli piisanud vaid superarsti

kirjutatud retsepti lugemisest. Nüüdki võttis ta selle taskust ja luges järjekordselt läbi: 2

pakki kartulikrõpse 3 korda päevas. Lisaks 1 taldrikutäis… Mõju oli silmapilkne. Trükitud

buuletus ei tundunudki enam kuigi ilus. Ja vähe sellest – buuletamine läks üleüldse

meelest. Ükskõikselt lappas omnibuul ajalehte, et näha, mis veel uudist. Nojah, ega midagi

erilist küll ei olnud. Ainult väike kinnisvaraskandaal* – oli selgunud, et hoopis nälkjas olla

teo maja õigusjärgne omanik. Nüüd pidi tigu kümne päeva jooksul majast välja kolima.

Kusagil metsaserval oli jälle seitse puud pulbriks näritud. Muidugi üraskite maffia* töö.

Metsavaht trahvis ööbikut, kes laulis päeval ja rikkus sellega avalikku korda. Paljastati

allilma asjamehi – vihmausse. Sipelgapesa nõudis vabalinna* õigusi. Reklaamid,

reklaamid, reklaamid. Nende hulgas koguni mobla oma. Ta kutsus kõiki nädalavahetusel

odavalt helistama. Siis muidugi üraskoobid. Ja lõpuks ilmateade– kui homme just vihma ei

saja ja külm ei ole, on kuiv ja soe. Äikese ajal aga on tuul ilmtingimata puhanguline. Oligi

leht läbi loetud. Homset ajalehte sai lugeda alles homme. Siis selgus ehk seegi, kas

ilmaennustus läks täppi. Sest katsu sa ilma ilmata elada või olla.

Loe neid raamatuid!

1.Miks oli ajaleht õhtuks kadunud?

2.Mis oli ajalehe nimi?

3 Mida tähendab sinu arvates ÜM?

4. Millega tegeleb lehe toimetaja?

5. Mis tegid ajalehega need metsaelanikud,

kes ei osanud lugeda?

6. Kes on omnibuul?

7.Leia tekstist omnibuuli dieedi poolik nimekiri. Aruta koos pinginaabriga, mis sellesse

nimekirja veel kuuluda võis. Koostage vihikusse omnibuuli dieedi täielik loetelu.

8. Leia tekstist omnibuuli luuletus. Kahest esimesest luulereast leia ja nimeta kõik

täishäälikud. Kahest viimasest luulereast leia ja nimeta kõik kaashäälikud.

· Grupitöö ülesanne. Valige grupiga üks järgmistest ülesannetest.

1)Püüdke teksti kirjelduse põhjal valmistada ÜM METSIK ELU

2) Koostage oma klassi ajaleht. Arvestage ajalehe ülesehituse peamisi reegleid.

98

OLIÜKS NAPAKADJUTUD