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MTODOS DE INVESTIGACIN EN

PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

El objetivo es presentar algunos procedimientos y caractersticasdefinitorias de la investigacin psicoinstruccional, dentro del marcoconceptual de la psicologa de la Instruccin

El primer punto se centra en el anlisis de los distintos programas yestrategias de investigacin instruccional. En el analizamos algunosprogramas de investigacin originados desde las diferentes escuelas depensamiento y los procedimientos que stas proponen para llevar a cabo lainvestigacin psicoinstruccional.

En el segundo apartado se recogen los temas centrales referidos alos distintos acercamientos metodolgicos como son los paradigmascuantitativos y cualitativos, el mtodo cientfico y los diseos deinvestigacin; asimismo abordamos el estudio de algunos problemasreferidos a la investigacin cientfica y especialmente de lapsicoinstruccional.

El tercer apartado est dedicado a la investigacin orientada a laprctica instruccional, distinguiendo entre la investigacin evaluativa, cuyoprincipal objetivo consiste en valorar la eficacia de los programasdesarrollados en contextos educativos, y la investigacin-accin, cuya

finalidad principal es la participacin del profesorado en los proyectos deinvestigacin y en el desarrollo curricular.

En el apartado cuarto se analizan los problemas de la validez ygeneralizacin de los resultados que comporta la investigacinpsicoinstruccional.

En el quinto apartado, se apuntan algunas estrategias deinvestigacin orientadas a recoger, analizar y representar datos sobreconstructos psicolgicos de naturaleza cualitativa propios de la investigacinpsicoinstruccional.

Finalmente, dentro del mbito de la investigacin instruccional,recogemos algunas estrategias (pautas o guas) necesarias para elaborardocumentos acadmicos: cmo plantear una tesis doctoral, cmo redactarun informe psicopedaggico y cmo elaborar un proyecto de investigacin.

1. PARADIGMAS Y PROGRAMAS ORIENTADOS A LA

INVESTIGACIN INATRUCCIONAL

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El trmino de paradigma lo utilizamos en un sentido amplio parareferirnos a un compromiso o acuerdo implcito entre algunos estudiosos conun determinado marco conceptual. Se define como un conjunto de creenciasy actitudes o como una visin del mundo comparada por un grupo deinvestigadores o comunidad cientfica que utilizan una metodologadeterminada (Kunh, 1971; Alvira, 1982). Es un esquema terico que ungrupo de cientficos (comunidad cientfica) ha adoptado, empleando unlenguaje comn, unos valores, unas metas, unas normas e incluso unascreencias.

Actualmente se habla de tres grandes paradigmas o marcosgenerales de referencia de la investigacin inatruccional (Buenda, Cols yHernndez, 1998; Norwich, 1998; Cohen, Manion y Morrison, 2000) que sonel paradigma positivista, el interpretativo y el sociocrtico.

Sin embargo, preferimos hablar de programas de investigacininstruccional porque este trmino recoge con mayor exactitud un conjunto deinvestigaciones sobre la enseanza fundamentadas en diferentes escuelasde pensamiento (De la Orden y Mafokozi, 1997). A continuacinanalizaremos algunos de los programas desde los que se han generadoimportante cuerpos de investigacin psicoinstruccional.

1.1. Programa proceso-producto

Los programas de investigacin desarrollados principalmente a finalesde los cincuenta y principios de los sesenta se encuadran dentro delparadigma positivista (llamado tambin paradigma cuantitativo, emprico-analtico o racionalista). Este enfoque se vincula con las ideas positivistas y

empiristas de principios del siglo XX (De Landsheere, 1997). La aspiracinbsica consiste en descubrir leyes para explicar los fenmenos educativos yelaborar teoras cientficas que guen la accin instruccional.

Los programas pertenecientes a la lnea conocida como investigacinproceso-producto intentaron definir las relaciones entre lo que los profesoreshacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que logran sus alumnos(producto del aprendizaje). Las relaciones que se establecen son de carctercausal, dependiendo del resultado de la actuacin del profesor. El criterio deeficacia se determina por el rendimiento del alumno, controlado por medidasestandarizadas.

Gage (1963) seala cuatro elementos bsicos del programa: a) losprocesos perceptivos y cognitivos del profesor que influyen en b) la accindel profesor y que son seguidos de c) procesos perceptivos y cognitivos desus alumnos, que a su vez genera d) la accin del alumno.

Dunkin y Biddle (1974) propusieron un nuevo programa deinvestigacin de la enseanza, basado en el de proceso-producto, y cuyopropsito era el estudio de cuatro grandes variables: variables de presagio(caractersticas del profesor, experiencias, formacin, personalidad, etc.);variables de contexto (caractersticas de los alumnos, del aula, de la

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comunidad, etc.); variables de proceso(acciones observables manifestadaspor los profesores y alumnos en la clase); y variables de producto(efectosdel aprendizaje). Este programa dio un gran impulso a los trabajos sobre elproceso-producto.

1.2. Programa de tiempo y aprendizaje

Shulman (1986) seala que cuando todava las investigacionespertenecientes al programa proceso-producto estaban tomando cuerpo, seinici un nuevo programa con una leve variacin consistente en tomar encuenta los mediadores clave del comportamiento del profesor en elrendimiento del alumno. Por tanto, se centra la atencin no slo en laconducta del profesor, sino adems en la del alumno. Dentro de esteprograma se realiza la investigacin conocida con el nombre de BeginingTeacher Evaluation Study, dirigida por Fisher et otros (1980).

Es importante resaltar que la fundamentacin terica de este

programa se apoy en el trabajo de Carroll (1963) y sobre todo en ladimensin del tiempo como variable que poda explicar muchos de loscambios de aprendizaje.

1.3. Programas mediacionales

La revolucin cognitiva y la inconsistencia de algunas investigacionesdesarrolladas dentro del programa proceso-producto, hicieron posible eldesarrollo de los modelos de investigacin llamados mediacionales, porincorporar las variables mediadoras del profesor y del alumno en la vida delaula.

La inclusin de los procesos mentales genera el desarrollo de dosgrandes programas o lneas de investigacin que son complementarias. Unaes la que se centra en los procesos mentales y efectivos del alumno cuandoparticipa en el proceso de enseanza-aprendizaje. La otra focaliza suatencin en el estudio de los procesos mentales del profesor cuandoplanifica, organiza y evala dicho proceso.

1.3.1. Centrados en el estudiante

La importancia concedida a los procesos cognitivos del profesor y de

los alumnos (como mediadores clave para el rendimiento acadmico) dalugar a un nuevo programa de investigacin apoyado en la psicologacognitiva.

Los supuestos fundamentales sobre los que se basan los programasse pueden resumir en los siguientes puntos:

a) se asume que las variaciones de los efectos del aprendizaje son debidasa las actividades mediadoras empleadas por los alumnos mientrasaprenden,

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b) el comportamiento del profesor as como los procedimientos deenseanza, no causan directamente los cambios en el comportamiento delalumno, y

c) ante un mismo comportamiento o una misma estrategia, los alumnosutilizan sus recursos mentales de forma diferente y, consecuentemente, los

rendimientos son distintos.

En las investigaciones realizadas bajo los supuestos tericos de esteprograma se incluyen por primera vez las variables y conceptos nuevos parael estudio de la enseanza. Por ejemplo, de la psicologa cognitiva seincorporan los procesos mentales del alumno y de la psicologa social seincluye el estudio del autoconcepto o de la autoestima. Este programaconstituye un puente entre el llamado proceso-producto o cuantitativo y losenfoques nuevos fundamentados en la etnografa y en la sociolingstica.

1.3.2. Centrados en el profesor

La lnea de investigacin generada desde la psicologa cognitiva ycontraria a la investigacin positivista deriv en un tipo de investigacin quesubrayaba sobre todo la incidencia que tena la forma de actuar del docenteen el rendimiento de sus alumnos. Desde esta perspectiva investigadora elpensamiento del profesor es el substrato bsico que influye en sucomportamiento docente y que afecta, por tanto, a todas y cada una de lasfases de su enseanza (Clark y Peterson, 1986).

Los aspectos ms importantes de los programas enmarcados dentrode esta lnea son los siguientes: a) la enseanza se concibe como un

proceso complejo de relaciones e intercambios, dentro del contexto naturaldel aula; b) los procesos de socializacin del profesor, que se vanconformando a lo largo de su tarea docente; c) la comprensin de suscreencias, pensamientos y hbitos responsables de los intercambios delaula, y d) las actuaciones y decisiones que toma el profesor durante elproceso enseanza-aprendizaje que son, a su vez, responsables de losmencionados intercambios.

1.4. Programas de investigacin ecolgica

Los programas de investigacin ecolgica se enmarcaran dentro del

paradigma interpretativo o cualitativo (Denzin y Lincoln, 2000). Estaperspectiva pretende sustituir las nociones cientficas de explicacin,prediccin y control del paradigma positivista por nociones comocomprensin, significado y accin. Su finalidad es buscar la objetividad atravs de acuerdos intersubjetivos. El investigador prefiere centrarse en ladescripcin y comprensin del alumno, como singularidad nica, que en lageneralidad. La investigacin inspirada en este paradigma pretende sobretodo estudiar la ecologa del aula o el significado que tienen losacontecimientos que ocurren dentro de este contexto para los protagonistas.stos entienden e interpretan de forma diferente lo que ocurre en el aula,

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segn su entorno social, cultural y lingstico (Cohen, Manion y Morrison,2000).

Las caractersticas de los programas de investigacin ecolgica seconcretaran en los siguientes puntos: a) se presta atencin a la interaccinde las personas con su medio, ms en trminos de reciprocidad mutua que

de causalidad direccional de profesores a estudiantes; b) la enseanza y elaprendizaje son considerados como procesos interactivos; c) se incluye elcontexto del aula dentro de otros contextos (escuela, familia y comunidad), yc) se consideran recursos importantes de informacin las conductas noobservables, tales como el pensamiento del profesor, de los alumnos, lasactitudes, sentimientos y, en general, las percepciones de los dos grandesprotagonistas del proceso enseanza-aprendizaje (profesores y alumnos).

Despus de perfilar las grandes lneas de la investigacininstruccional donde se enmarcan los distintos programas de investigacinsobre la enseanza, queremos hacer algunas precisiones para adentrarnos

en el anlisis de procedimientos concretos de investigacinpsicoinstruccional.

1. Cada uno de los cuatro grandes programas analizados recoge algunapropuesta sobre el modo de entender la relacin instruccional y la eficaciadocente.

2. Por ejemplo, los programas denominados proceso-producto pretendenexplicar las relaciones entre el profesor y alumno de forma causal y unvoca,olvidando las relaciones interactivas propias del proceso enseanza-aprendizaje.

3. El programa de tiempo y aprendizaje, desarrollado por la insuficienteexplicacin que el primero daba de las interacciones del aula, pretendadestacar los aspectos relacionados con la interaccin instruccional; perosegua respondiendo a la orientacin tecnolgica de la enseanza.Orientacin que conduce a modelos de prctica prescriptiva, centradaprincipalmente en el profesor.

4. De los anlisis hechos anteriormente se desprende que los programasbasados en las variables mediacionales tampoco resolvieron del todo elproblema interactivo de las variables que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje, por cuanto que consideraron por separado el papelde la mediacin del profesor y la del alumno

5. La investigacin ecolgica en la que se ha puesto grandes esperanzas porla necesidad de entender las relaciones de las personas con su entorno,necesita seguir validando instrumentos para lograr un rigor metodolgicoadecuado al desarrollo cientfico de una disciplina.

6. Finalmente, queremos sealar que el progreso cientfico apunta hacia labsqueda de una gran estrategia que supere las insuficiencias de losprogramas de investigacin. Ms adelante, concretaremos los puntos en los

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que se fundamenta esa gran estrategia de la investigacinpsicoinstruccional.

2. MTODOS Y PROCEDIMIENTOS EN PSICOLOGA DE LAINSTRUCCIN

En este apartado abordamos el estudio de las diferentesaproximaciones metodolgicas utilizadas en la investigacin cientfica, ascomo sus ventajas y limitaciones cuando se aplican a estudiospsicoeducativos (Jacob, 1987; Barca, 1996; Husn, 1997; Kaplan, 1997;Buenda, Cols y Hernndez, 1998).

Desde una perspectiva metodolgica, se entiende a la investigacininstruccional como un conjunto ordenado de actividades que se concretan enindicaciones sobre un modo general de proceder (mtodo):

descubrir problemas,

plantear los problemas de un modo preciso,

buscar procedimientos o instrumentos relevantes,

identificar medios para solucionar esos problemas,

obtener soluciones plausibles,

investigar las consecuencias de las soluciones aportadas,

poner a prueba dichas consecuencias,

corregir las ideas inventadas, y

comunicar los resultados.

As, la forma de plantear los conceptos y la manera de contrastarloscon los datos (el mtodo) van a conducir a formas de proceder distintas, amtodos distintos: experimentales, selectivos, descriptivos, correlacionales,etc.

Al no existir un mtodo nico, cada clase de problemas requiere un

conjunto especial de mtodos y/o tcnicas, de acuerdo con la naturaleza delo que se pretende estudiar. Un mismo propsito de investigacin puedellevarse a cabo con mtodos distintos, aunque haya alguno ms adecuado adeterminada finalidad.

Adems, los mtodos no necesariamente estn ligados a unadeterminada ciencia o tecnologa. Los mtodos de una ciencia puedenutilizarse en otra, o sea, que existen mtodos que son vlidos paradiferentes ciencias, por ejemplo el mtodo experimental o el mtodoetnogrfico. Si partimos de que existe:

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a) una clase de problemas relacionados con un campo del saberconcreto que, en nuestro caso, se ocupa de la prcticainstruccional y sus consecuencias, y

b) un mbito de investigacin que tiene por finalidad especfica,identificar y entender el significado que tiene la educacin para sus

protagonistas, y desarrollar teoras que expliquen y resuelvan losproblemas educativos, es posible plantear la existencia de cierto ociertos mtodos capaces de orientar la bsqueda de una solucina los problemas de ese campo. Sin embargo, hoy no se puedehablar de un mtodo propio de la investigacin instruccional, lacual recurre a mtodos usuales de las ciencias experimentales yde las ciencias sociales.

Los distintos tipos de investigacin instruccional se pueden ordenaren una escala. Considerando los dos extremos de la supuesta escala, enuno de ellos se situaran los planteamientos tradicionales de investigacin

social emprica, los mtodos de orientacin nomottica (orientados aldescubrimiento de leyes generales) caracterizados por:

preferencia por el uso de procedimientos empricos clsicos,como son los cuestionarios o las pruebas estandarizadas;trabajando con diseos de grupo experimental y grupocontrol,

incluyen muestras o poblaciones relativamente grandes,

se aseguran previamente que los sujetos/objetos estudiados

conformarn una muestra representativa,

los investigadores mantienen un claro distanciamientorespecto al objeto de investigacin,

buscan una generalizacin lo ms amplia posible de susresultados, y

slo una vez evaluados los datos obtenidos formulanrecomendaciones concretas para la modificacin de laprctica escolar.

En el otro polo de la escala se hallara la investigacin orientadadesde el principio a la accin; en otros trminos la Investigacin-Accin(Action Research), los mtodos de orientacin ideogrfica (relativos alestudio de un caso, de un problema singular), caracterizada por:

busca desde el inicio la cooperacin y el intercambio entrelos investigadores y los prcticos de la educacin,

intenta evitar en lo posible las reducciones de la realidadcompleja de la escuela,

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se limita, por la pluridimensionalidad que pretende abarcar, aun pequeo nmero de sujetos de estudio (escuelas,profesores o alumnos),

desde el principio aspira a realizar modificaciones y mejorasen la realidad de la escuela y de la enseanza,

acepta que durante el proceso de investigacin seproduzcan cambios en el mbito de estudio y en losmtodos,

considera que toda accin orientada a la innovacincomporta una automodificacin de todos los participantes,incluidos los investigadores,

prescinde de las generalizaciones de los resultados a granescala, y se ocupa de formular sus resultados, de tal forma

que los destinatarios -sobre todo prcticos de la educacin,investigadores y la opinin pblica- puedan saber en qucondiciones y con qu objetivos se han obtenido aquellosresultados a fin de decidir hasta qu punto son transferiblesa otra situacin concreta.

A continuacin veremos algunos de estos mtodos con mayorprofundidad.

2.1. La metodologa experimental

El mtodo experimental ha sido el ms utilizado para establecer lasrelaciones causales entre variables. El propsito de este mtodo consiste endescubrir una serie de relaciones causales entre una o ms variablesindependientes y una o ms variables dependientes. Dentro del mtodoexisten diferentes tipos de diseos experimentales en funcin de los gruposde sujetos y del nmero de variables dependientes e independientes(Castejn, 1995).

Tiende a centrarse en aspectos cuantificables de los fenmenoseducativos con el fin de constatar relaciones y explicaciones causalesgeneralizables. Los problemas planteados en esta orientacin metodolgica

requieren datos cuantitativos obtenidos con instrumentos estructuradosvlidos y fiables, y un anlisis estadstico de dichos datos.

2.1.1. Diseos univariados

diseo entre grupos con una sola variable independiente:

diseo de dos grupos aleatorios,

diseo de dos grupos equiparados,

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diseo de dos ms grupos aleatorios con pretest ypostest.

diseo entre grupos con ms de una variable independiente:

diseo factorial simple 2 x 2,

diseo factorial con ms de dos variablesindependientes,

diseo de Solomon.

diseo intragrupo:

diseo de dos ms grupos con una variableindependiente,

diseo factorial intragrupo con ms de una variableindependiente,

diseo de bloques,

diseo de medidas repetidas.

diseos mixtos entre-grupos e intragrupos:

diseos factoriales mixtos.

diseos intrasujetos de caso nico.

Dentro de los diseos univariados tenemos el de bloques y el anlisisde covarianza (ANCOVA). Los diseos de bloques y el ANCOVA puedenaumentar demasiado la potencia de la prueba cuando la variable de bloqueoest muy relacionada con la variable dependiente. Los de bloques seprefieren al ANCOVA cuando las correlaciones pretest y postest soninferiores a .05, mientras que el ANCOVA es mejor cuando las correlacionesson superiores (Bentler y Dudgeon, 1996). Otra de las caractersticas de losdiseos de bloques es que las medidas pretest deben obtenerse y analizarseantes de la asignacin de los sujetos a los grupos, mientras que el ANCOVApermite asignarlos sin conocer los resultados del pretest.

En cualquier caso, una aproximacin razonable a las diferenciasprevias entre grupos (encontradas en la mayora de las investigacionespsicoinstruccionals) consiste en centrarse ms en el cambio, que en elresultado final. La forma ms sencilla es restar de las puntuaciones pretestlas postest y las diferencias resultantes se utilizan para el anlisis (unejemplo, es la prueba t).

2.1.2. Diseos multivariados

Son diseos en los que se utiliza ms de una variable dependiente. El

ms generalizado es el llamado Anlisis Multivariado de la Varianza

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(MANOVA) donde hay variables independientes y varias variablesdependientes (Keeves, 1997). Este tipo de diseos puede aplicarse tanto enlos procedimientos experimentales como correlacionales, participando detcnicas pertenecientes a ambos procedimientos. Los diseos multivariadossuponen una superacin de la dicotoma clsica entre diseosexperimentales y correlacionales o explicativos y descriptivos.

Se trata de establecer las funciones discriminantes que maximizan ladiferencia entre dos o ms grupos de sujetos en un conjunto de variables. Suutilizacin es apropiada cuando existen grupos- criterio claramente definidos,como suele ocurrir en la situacin instruccional (por ejemplo, sujetos dediferente procedencia; de diferente status socioeconmico, grupos condiferente rendimiento acadmico, etc.). El hecho de ser cada funcindiscriminante un compuesto de variables y tener cada una de ellas unospesos especficos, hace que se puedan establecer multidimensionalmentedichas diferencias, lo hace que se gane valor descriptivo y explicativo.

El MANOVA permite adems analizar diseos con variablesindependientes, as como un conjunto de variables dependientes (Camacho,1990). Esto hace que se pueda combinar el diseo experimental con elcorrelacional, lo cual permite un acercamiento del diseo experimental a lassituaciones multivariables, que se haban considerado propias del mtodocorrelacional.

Entre las limitaciones que tienen los diseos univariados ymultivariados podemos subrayar las siguientes: la primera se refiere alproblema que presenta el nmero de sujetos con el que cuenta los diseosexperimentales; cuando son grupos pequeos, el tamao del efecto de lamanipulacin experimental adquiere gran importancia; en estas condicioneses necesario obtener medidas previas.

La segunda limitacin la encontramos cuando queremos asignar lossujetos a los grupos; por ejemplo, el procedimiento de seleccin aleatoria yasignacin de los sujetos a los grupos aleatorios es tericamente claro, peroes, a veces, complicado en la prctica. Se debe evitar que los sujetos seanvoluntarios para reducir los problemas de validez externa y de generalizacinde los resultados. Una solucin al problema de la asignacin consistira enhacer la asignacin despus de haber realizado alguna medida pretest oinicial.

Una tercera limitacin se refiere a la presuncin de causalidad(relacin de dependencia unvoca) de una variable respecto a otra. Estopresenta problemas cuando estudiamos un proceso como el de enseanza-aprendizaje que es interactivo. Aunque no hay duda que en dicho procesolas variables se afectan mutuamente produciendo cambios y que stospueden explicarse, predecirse y controlarse, sin embargo, los cambios sehan de explicar desde una perspectiva ms amplia que por la mera variablellamada independiente.

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Otra limitacin es la referida a la validez de los resultados. Por unaparte, tenemos el problema de la validez interna, que se puede resolver contal de hacer una distribucin al azar de los sujetos y de las condiciones; porotra, nos encontramos con el problema de la validez externa, que exigeseleccionar los sujetos al azar; sin embargo, este tipo de seleccin casinunca se utiliza en los diseos psicoeducativos; bien sea por problemas de

economa o prcticos o por problemas ticos. Ms adelante trataremos delproblema de la validez con mayor extensin.

2.2. Metodologa cuasi-experimental

Los diseos cuasi-experimentales se sitan entre los experimentosverdaderos y los mtodos correlacionales, aunque estn ms cercanos a losprimeros (Campbell y Stanley, 1966). La diferencia entre la investigacinexperimental y la cuasi-experimental consiste en que los sujetos no puedenasignarse aleatoriamente a las condiciones experimentales, como ocurre enmuchas ocasiones en nuestra investigaciones psicoinstruccionals (por

ejemplo, la mayora de las veces no podemos dividir los grupos de clase ensubgrupos). Siguiendo la clasificacin de Cook y Campbell (1979) tenemostres grandes grupos.

2.2.1. Diseos pre-experimentales

Se incluira el diseo de un solo grupo con postest; el diseo de ungrupo con pretest y postest; y el diseo de dos grupos no-equivalentes consolo postest.

2.2.2. Diseos de grupo de control no-equivalente

Es el diseo con grupo de control no-equivalente con pretest ypostest; el diseo de eliminacin de tratamiento con pretest y postest; eldiseo de tratamiento repetido; el diseo de tratamiento invertido; el diseode cohortes (simple y complejo), y diseo de discontinuidad en la regresin.

2.2.3. Diseos de series temporales

Se incluyen dos tipos de diseos: uno es el llamado el de seriestemporales con introduccin y eliminacin de tratamiento en un solo grupo; yel otro es el de series temporales con introduccin de tratamiento y grupo de

control no equivalente.Estos diseos son, en general, de gran utilidad para la investigacin

en Psicologa de la Instruccin porque exigen menos requisitos que losdiseos experimentales; incluso en algunas ocasiones se puede hacerinferencias causales.

Por ejemplo, los diseos de grupo de control no-equivalente tienen laventaja de poder llevar a cabo investigaciones experimentales bastantesrigurosas en situaciones donde los grupos ya estn formados de antemano ypuede asegurarse que no difieran inicialmente (esta es la situacin del aula).

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Un diseo muy utilizado en la investigacin psicoinstruccional es eldiseo de cohortes (simple y complejo), porque permite la comparacin entregrupos de sujetos que se siguen unos a otros a travs de contextossemejantes como puede ser la familia, la escuela o los grupos de clase.

Otro diseo de gran inters para la investigacin psicoinstruccional es

el diseo de discontinuidad en la regresin. Este tipo de diseo se utilizaprincipalmente en investigaciones de este tipo: cuando los sujetos seasignan a tratamientos segn alguna caracterstica ya conocida (porejemplo, rendimiento logrado en cursos anteriores); o cuando a los alumnosde una clase se agrupan por debajo de un punto de corte y se les ofrece undeterminado tratamiento y a los alumnos restantes, que estn por encima delpunto de corte, se les asigna otro tratamiento de acuerdo a la puntuacinlograda desde el punto de partida (Castejn, 1996).

Entre las ventajas de los diseos cuasi-experimentales podemossealar las siguientes: a) son ms apropiados para la investigacin enescenarios educativos naturales donde se acepta la carencia de un controlexperimental excesivamente riguroso; b) la deficiencia de control puedecompensarse con la repeticin de la investigacin (a travs de rplicas) ocon mediciones mltiples, con el propsito de eliminar parte de la invalidezinterna; y c) permiten establecer relaciones causa-efecto, aunque ste esms propio del diseo experimental.

La metodologa cuasi-experimental est indicada para el terrenoeducativo porque ofrece muchas ventajas por la proximidad a la realidadinstruccional, donde es casi imposible que se pueda realizar unainvestigacin experimental al poder alterarse la estructura grupal ya formada,por lo que es difcil establecer grupos aleatorios. Se aplica en las aulas,centros educativos y en otros contextos educativos donde las variablesactan en su propio medio natural. Este contexto permite que las variablesejerzan una influencia mayor que en un medio artificial como es el de unexperimento. As pues, los diseos cuasi-experimentales son idneos paraestudiar las influencias sociales complejas. Adems permiten poner a pruebateoras y la solucin de problemas prcticos.

En cuanto a los lmites de la investigacin cuasi-experimentalpodemos apuntar la falta de control (anteriormente comentada) y deprecisin, y las objeciones que se ponen a la manipulacin de variables quepuede afectar al proceso educativo. Uno de los mayores inconvenientes loencontramos en el hecho de que muchas de las relaciones causa-efecto sehan podido dar antes de la actuacin del investigador y, por tanto, no laspuede controlar. Por ejemplo, cuando no se puede aleatorizar los grupos, seha de realizar la intervencin sobre grupos naturales; resultando que existenmuchas variables potenciales que pueden influir de forma diferenciada encada grupo y que escapan al control del investigador porque su influencia seha podido producir anteriormente.

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Como solucin para saber con mayor exactitud qu variablesindependientes manipuladas son las nicas responsables de los cambiosobservados, se tendran que arbitrar criterios de orden lgico; lasconclusiones que se obtuvieran se deberan tomar con la mayor prudenciaposible.

2.3. Metodologa no experimental

La metodologa no experimental la consideramos dentro de uncontinuo metodolgico que va desde la metodologa experimental hasta lallamada ex-post-facto o no experimental. Consiste en la bsquedasistemtica emprica en la cual el cientfico no tiene control directo sobre lasvariables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o porser intrnsecamente no manipulables (Kerlinger, 1985). El investigador haceinferencias sobre las relaciones, sin intervencin directa, a partir de lavariacin comn entre las variables independientes y dependientes. Losprocedimientos de esta metodologa son de tres tipos: comparativo-causal;

descriptivo y correlacional.

2.3.1. El mtodo comparativo-causal

Se utiliza para analizar programas, prcticas y resultados educativos.En la investigacin psicoinstruccional sirven para saber cmo es unfenmeno y adems de qu manera y por qu ocurre (por ejemplo: qumtodo didctico influye ms en el rendimiento?). Se comparan lassemejanzas y diferencias existentes entre los fenmenos para descubrir lasvariables o condiciones que parecen contribuir a la aparicin de dichasdiferencias, pero la variable que el investigador estudia como posible causa

de los cambios observados en el criterio no es manipulable y slo admite unnivel de seleccin (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).

En la investigacin instruccional estas tcnicas se han utilizado sobretodo en los estudios sobre la influencia que tienen las prcticas maternas enla primera infancia sobre el desarrollo posterior o la influencia de lasexpectativas de los profesores sobre el rendimiento acadmico de susalumnos.

2.3.2. Mtodos descriptivos

El propsito de los mtodos descriptivos es explorar relacionescomparando grupos de datos. Los mtodos descriptivos se utilizan para losestudios evolutivos, exploratorios, de encuesta, de casos y de observacin.Es un mtodo inductivo cuyo principal objetivo es descubrir hiptesis(Bartolom, 1984).

El procedimiento de recogida de datos es la observacin comomtodo de indagacin; adems se utiliza la encuesta, los cuestionarios, lasentrevistas y los mtodos sociomtricos (Everston y Green, 1986).

La observacin es considerada como mtodo cientfico si cumple las

siguientes caractersticas que apunta Anguera (1982): a) es intencional:

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determinacin previa de lo que se va a observar, cundo y cmo seobservar, focalizacin del fenmeno que se estudia; b) est estructurada:observacin que se realiza con orden y mtodos determinados,interpretando los datos recogidos en un marco terico concreto, y c) estcontrolada: observacin objetiva y comprobable, utilizando tcnicas queminimicen las fuentes de error, y determinando las condiciones bajo lascuales se va a observar el fenmeno.

Las fases del mtodo observacional son:

1) determinacin del fenmeno a observar,

2) recogida y anlisis de informacin,

3) determinacin de los participantes y del lugar,

4) definicin de las variables a investigar,

5) previsin de las tcnicas de registro y del tipo deobservacin (participante o externa),

6) desarrollo de la observacin,

7) anlisis de datos, frecuencia, orden y duracin delos hechos,

8) elaboracin de las conclusiones, y

9) redaccin del informe y comunicacin de losresultados.

La investigacin observacional es adecuada en contextos educativosen los cuales los sujetos no pueden aportar una informacin verbal; ocuando los sujetos no manifiestan un deseo explcito de informar, bien porcelos o reticencias entre colegas; o cuando los relatos de los sujetospuedan presentar distorsiones debidas a que se reflejan percepciones oactitudes. Asimismo es un mtodo idneo para configurar teoras y estudiarla multiplicidad de interacciones que se producen en conductas complejascomo son las interacciones entre madre e hijo; entre profesor y alumno; y

entre compaeros.Los procedimientos observacionales constituyen un instrumento de

investigacin de gran importancia para la investigacin psicopedaggicaporque permiten estudiar el comportamiento en el contexto donde seproduce. Este procedimiento es interesante sobre todo cuando se trata deanalizar las relaciones que se establecen entre la situacin observacin yel universo de significados que sta tiene para el sujeto observado y parael observador. Sin embargo, la metodologa observacional ha de superaralgunos problemas referentes a los niveles de la descripcin, a laconstruccin y a la validacin de modelos explicativos.

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Por ltimo, apuntar que los estudios mediante encuestas son tambinmuy utilizados en el mbito educativo sobre todo porque permiten recogermuchos datos con una cierta facilidad. El anlisis de datos no siempre esfcil por lo que hay que ser un gran especialista para realizar el muestreoadecuadamente y descartar los errores de medida.

2.3.3. El mtodo correlacional

Los mtodos correlacionales son procedimientos que se aplican parala recogida de datos y para el examen de las relaciones entre variables. Sepueden estudiar los mismos problemas que con los procedimientosexperimentales, pero se diferencian de stos en la recogida de datos, en ladificultad de la manipulacin intencional de los tratamientos, y en laaplicacin en situaciones donde hay un menor control sobre las variablesextraas (Cohen y Cohen, 1983).

Dentro del mtodo correlacional se encuadran dos grandes tipos de

tcnicas: a) las de anlisis de relaciones bivariadas y multivariadas; y b) lastcnicas correlacionales predictivas y causales.

Las multivariadas se emplean cuando hay que manejarconjuntamente un gran nmero de variables medidas en una o mspoblaciones de sujetos y en una o varias ocasiones. Cooley y Lohnes (1971)ofrecen una clasificacin (bastante operativa de las distintas tcnicasmultivariadas) fundamentada en la poblacin con la que se va a trabajar. Porejemplo, cuando se trabaja con una poblacin, se utiliza el anlisis factorial,la correlacin mltiple y la cannica. Cuando se trabaja con dos o mspoblaciones se emplea el anlisis multivariado de varianza (MANOVA), el

discriminante, las tcnicas clasificatorias (por ejemplo, el cluster), o elanlisis multivariado de covarianza (ANCOVA).

Dentro del anlisis factorial existen diferentes modelos entre los quepodemos citar el anlisis de componentes principales y el de factoresprincipales. Ambos tienen en comn el pretender representar las variablesobjeto de estudio en un espacio n-dimensional, donde n es menor que elnmero de variables.

Entre los principales procedimientos tenemos los diseos de panel,las tcnicas de path analysis (anlisis de vas) y los sistemas de

ecuaciones estructurales (MacCallum y Austin, 2000). Los dos primeros seutilizan cuando se quiere establecer la direccin de la influencia causaldirecta e indirecta (a travs de otra variable) entre una serie de factoressobre otras variables que actan como variable dependiente (Cohen yCohen, 1983).

Se puede tambin distinguir otros dos tipos de anlisis factorial: elanlisis factorial exploratorio y el confirmatorio; en el primero se seleccionauna muestra representativa de variables para someterlas a un anlisis, sinun conocimiento terico previo ni una hiptesis sobre los posibles factoresresultantes. El anlisis factorial confirmatorio se aplica en las situaciones en

las que el investigador tiene la informacin previa sobre las variables y sus

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dimensiones, pudiendo formular una hiptesis tentativa acerca de losconstructos, y donde puede especificarse previamente un modelo con lasrestricciones parejas a algunos parmetros. Aunque este tipo de tcnicas noes demasiado utilizado en nuestra investigacin psicoinstruccional, nosparece que podra dar bastante juego para la replicacin experimental.

Un tercer tipo de anlisis factorial es de correspondencias (basado entablas de contingencia) cuyo principal objetivo es el estudio de las relacionesde dependencia entre variables categricas observadas en una mismapoblacin. Se aplica en situaciones donde el investigador no ha planteado deantemano ninguna hiptesis de trabajo. Es un procedimiento muy til paranuestra investigacin porque solemos obtener datos multivariablecategricos en la situacin instruccional.

Todas estas tcnicas son de gran utilidad para la investigacininstruccional porque permiten relacionar la gran cantidad de variables queintervienen en la realidad instruccional y derivar predicciones.

Es importante subrayar la incidencia que estas tcnicas tienenactualmente en la investigacin psicoinstruccional porque permiten describirsituaciones, actitudes e interacciones dentro del contexto educativo, puestoque sus diseos se puede utilizar tambin en la investigacin evaluativa, a laque nos referiremos ms adelante.

2.4. El estudio de casos

Este mtodo ha sido utilizado en estudios realizados por Freud,Piaget y Rogers, entre otros. Constituye uno de los procedimiento tpicos de

la investigacin en ciencias sociales (Goetz y LeCompte, 1988), siendo elenfoque de la investigacin clnica. El objetivo es estudiar en profundidad larealidad singular del individuo, de la familia, del grupo, institucin social o dela comunidad.

Es un procedimiento idneo sobre todo cuando se quiere estudiar uncaso o situacin con cierta intensidad en un espacio de tiempo corto. El valorque tiene para la investigacin instruccional es que permite concentrarse enun caso especifico o situacin e identificar los distintos procesos interactivos.

Su verdadero poder reside en la capacidad para generar hiptesis y

descubrimientos, centrar su inters en un individuo o suceso, en suflexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.

Merriam (1998) apunta como propiedades esenciales del estudio decasos las siguientes: es particular, en cuanto que se centra en una situacin,programa, suceso o individuo, es descriptivo porque pretende realizar unadescripcin rica del fenmeno estudiado, es heurstico en la medida en quepermite al lector comprender cada vez mejor el caso, y es inductivo, puestoque se hacen generalizaciones partiendo de los datos.

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El mtodo de estudio de casos se utiliza para ver el impacto que tienedeterminada innovacin instruccional en una escuela, o para evaluar unainstitucin escolar, un da de la vida de un profesor o de un alumno.

Ary, Jacobs y Razavieh (1987) consideran que el estudio de casos sepuede utilizar en las siguientes situaciones: a) cuando se quiera describir

situaciones nicas, como puede ser un nio superdotado; b) para generarhiptesis y contrastarlas posteriormente con estudios ms rigurosos; c)adquirir conocimientos; d) diagnosticar una situacin para llevar a cabo unasesoramiento o recuperacin; e) completar la informacin procedente deinvestigaciones cuantitativas.

El estudio de casos exige establecer unas etapas y seguirlasprogresivamente. Primero se delimita el tema y se focaliza a medida que seavanza, esta primera fase es de exploracin y tanteo del problema y de lasvariables (se analizan espacios, situaciones, sujetos que puedan ser fuentede datos y, en general, todas las posibilidades que sirvan para establecer los

objetivos y lograr los fines). En la segunda fase se seleccionan los sujetos oaspectos a estudiar, las personas a entrevistar, las estrategias a utilizar y eltiempo de duracin. Finalmente, se pasa a la fase de recogida, anlisis einterpretacin de datos. A continuacin, se hace el informe y se adoptan lasdecisiones pertinentes (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).

Las estrategias que utiliza el investigador para la recogida de datossuelen ser la observacin y la entrevista. El investigador cuenta adems condatos procedentes de documentos personales, evaluaciones psicolgicas,psicofsicas o sociolgicas.

Entre los diferentes tipos de estudios de casos podemos destacar:

el institucional, consistente en estudiar unaorganizacin durante un tiempo, describiendo y analizandola estructura de la misma,

el observacional, cuyo propsito es estudiar unadeterminada organizacin (la escuela), o algn aspecto de lainstitucin (un aula, la sala de psicomotricidad, etc.), oalguna actividad (las matemticas), utilizando siempre laobservacin participante,

las historias de vida, o forma de estudio de casos,consistente en entrevistar a una persona con el fin de tenerinformacin directa,

los estudios comunitarios, son iguales que losobservacionales, con la diferencia de que aqullos se hacenen una comunidad,

el anlisis situacional, se centra en un sucesoparticular (p.e., las ausencias de un nio a la escuela), se

estudia el profesor, la familia, compaeros y director,

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la microetnografa, es el estudio de casos que serefiere al anlisis de una unidad muy pequea de unaorganizacin, no de una actividad (por ejemplo, nioshaciendo psicomotricidad), y

los estudios de casos mltiples, cuyo objetivo es

estudiar dos o ms sujetos o situaciones.

El estudio de casos presenta, en general, algunos problemasmetodolgicos como es el de la generalizacin de los resultados a partir deun estudio singular y el de la validez de los resultados (validez externa einterna), porque una sola medicin y desde el punto de vista de quien realizala investigacin no es suficiente (Campbell y Stanley, 1966). No obstante, elproblema de la validez se resuelve en parte con la tcnica de latriangulacin, que consiste en obtener conclusiones similares desdeaproximaciones distintas; por ejemplo, cuando los datos de la observacindirecta, los de la entrevista y los del profesor son parecidos, la validez seconsidera suficiente.

2.5. La investigacin etnogrfica

El mtodo etnogrfico tiene sus orgenes en los trabajos de losantroplogos y se utiliza dentro de la investigacin psicoinstruccional en losaos cincuenta. La etnografa es una modalidad de la investigacincualitativa que trata de describir y reconstruir los escenarios y gruposculturales intactos, se la define tambin como un planteamiento de hacerinvestigacin naturalista, observacional, descriptiva, contextual, no limitadode antemano. La etnografa es aquella modalidad de investigacin que exige

cierto arte para describir un grupo o una cultura (Hammersley, 1986).

La etnografa est siendo muy aplicada a contextos educativos paradescribir la totalidad de un fenmeno en profundidad en su mbito natural, ypara comprenderlo desde el punto de vista de los que estn implicados enl. Las caractersticas que definen la etnografa instruccional se puedenconcretar en los siguientes puntos (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992): a) esholista, describe los fenmenos de manera global dentro de sus contextosnaturales (grupo de sujetos en un escenario complejo o aula); b) sucondicin es naturalista, los fenmenos se estudian en su medio, usa lainduccin, se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras; c)tiene un carcter fenomenolgico, los significados se estudian desde elpunto de vista de los agentes sociales, y d) est libre de juicios de valor, elinvestigador que utiliza la etnografa instruccional evita hacer juicios de valorsobre lo que observa.

El objetivo principal de la etnografa instruccional es aportar datosdescriptivos de los contextos educativos, actividades y creencias de losparticipantes en los escenarios educativos, describir las complejasperspectivas y actividades de los profesores y alumnos con vistas a obtenerexplicaciones para descubrir patrones de comportamiento para proporcionar

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un anlisis de la escuela como un sistema dinmico de relaciones sociales(Goetz y LeCompte, 1988).

Denzin (1978) seala que en la investigacin etnogrfica debenconsiderarse siete reas de decisin:

a) el foco y la finalidad de los temas que se abordan,

b) el diseo de investigacin utilizado y las razones para sueleccin,

c) los participantes en el estudio y el escenario,

d) la experiencia y funcin del investigador en el estudio,

e) las estrategias utilizadas en la recogida de datos,

f) las tcnicas empleadas para el anlisis de datos, y

g) las interpretaciones de los datos y conclusiones delestudio.

Goetz y LeCompte (1988) aconsejan que en la investigacinetnografa instruccional se sigan las siguientes fases:

1 fase. Plantear cuestiones relativas al marco terico preliminar yseleccionar el grupo para realizar el estudio.

2 fase. Abordar el estudio del escenario, para ello el investigador elige a los

informantes clave, y se seleccionan los instrumentos de recogida de datos(entrevistas, cuestionarios y/o registros).

3 fase. Recoger datos utilizando los instrumentos seleccionados en la faseanterior.

4 fase. Finalmente se realiza el anlisis e interpretacin de los datos.

El diseo etnogrfico utiliza una gama amplia de estrategias deinvestigacin, aunque suele emplear sobre todo las tcnicas interactivascomo la observacin participativa, las entrevistas formales e informales y los

instrumentos diseados por el investigador. La tecnologa instruccional utilizaadems instrumentos como el magnetfono, el dictfono, los procesadoresde palabras, los ordenadores, las bases de datos, las cmaras fotogrficas,etc.) (Woods, 1983).

La etnografa instruccional tiene una serie de limitacionesrelacionadas con el acceso al escenario, el papel de los informadores clave,y la subjetividad del mismo etngrafo.

Por ejemplo, el acceso al escenario supone una dificultad y exige untacto especial al objeto de que el investigador sea aceptado, ste puede

utilizar relaciones recprocas (aportando ayudas y beneficios mutuos),

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introducirse diplomticamente si los participantes no estn muy convencidosde participar en el estudio, o acudir a una tercera persona que haga demediador.

Los informantes o actores clave son los que ayudan a tener unamayor comprensin del elemento clave y de la situacin, por la informacin

que aportan para llevar a cabo la investigacin. Son los que ponen encontacto al investigador con los otros participantes de la investigacin.

La subjetividad del etngrafo puede disminuir el rigor del proceso, porcuanto que realiza a la misma vez las funciones de recolectador de datos,observador, narrador y escritor del informe final. En este sentido, el rigor dela investigacin etnogrfica reside ms en la actuacin del investigador queen los instrumentos que utiliza.

3. INVESTIGACIN ORIENTADA A LA PRCTICA INSTRUCCIONAL.

La investigacin orientada hacia la prctica instruccional se diferenciaprincipalmente de la emprico-analtica y de la interpretativa (estudio decasos, etnogrfica, ...) en que persigue ms aportar informacin para la tomade decisiones y para los procesos de cambio, que en acumularconocimientos o comprender la realidad instruccional. Este tipo deinvestigacin se realiza cuando se desea proporcionar alguna informacinsobre los problemas prcticos, tomar algn tipo de decisiones, evaluar laimplementacin de una determinada estrategia instruccional.

La investigacin orientada a la prctica instruccional no tiene unametodologa propia y, por tanto, puede utilizar las tcnicas especficas de lainvestigacin emprica y las de la interpretativa.

Dentro de la investigacin orientada a la prctica instruccional seincluyen dos tipos de investigacin: uno es el conocido como investigacinevaluativa; el otro tipo es la investigacin-accin (que a su vez puede serparticipativa o colaborativa).

3.1. Investigacin evaluativa

La investigacin evaluativa ha tenido un amplio desarrollo durante losltimos aos por la necesidad que hay de evaluar la eficacia de losprogramas implementados en diferentes contextos educativos y sociales(Cook, 1988; Anguera, 1989). Su concepto es muy amplio y su definicindepende de las concepciones previas de evaluacin de programas.Podemos definir la evaluacin de programas como un proceso sistemticode recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisionessobre un programa educativo (Scriven, 1967).

Este tipo de investigacin entrara dentro de la categora conocidacomo aplicada cuyo propsito es determinar el valor de los programas

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educativos de acuerdo con determinados criterios (Martnez Mediano, 1996),mientras que la investigacin bsica se orienta ms a la produccin deteoras.

Las diferencias entre la investigacin llamada emprica y la evaluativase pueden concretar en los siguientes puntos (De la Orden, 1985):

- los juicios de valor se han explicitar en la seleccin y definicin delproblema, as como en el desarrollo y aplicabilidad de los procedimientos delestudio,

- es difcil formular hiptesis precisas,

- la replicacin es casi imposible, puesto que el programa sedesarrolla en un perodo determinado y en una situacin especifica,

- los datos estn siempre condicionados por el proceso del desarrollo,

- muchas de las variables relevantes slo se pueden controlarsuperficialmente, y

- el informe evaluativo debe de adaptarse a quien toma las decisionessobre el programa.

A pesar de todas estas diferencias y de que las investigacionesevaluativas deben basarse en diseos evaluativos, algunas de ellas se hanhecho aplicando diseos propios de la investigacin emprica einterpretativa.

As, por ejemplo, entre los diseos de investigacin evaluativa deorientacin emprico-analtica tenemos la evaluacin basada en objetivos deTyler (Tyler, 1950) y el anlisis de sistemas de Rivlin (1971).

Diseos que han utilizado ambas metodologas, la emprico-analticay la interpretativa, han sido:

- el de Cronbach (1982), llamado UTOS (Unit, Treatment,Observational and Setting),

- el CIPP (Context, Input, Process y Product) diseado por

Stufflebeam y Shinkfield (1985) cuyo propsito se centra en promover eldesarrollo de programas y ayudar a los profesores a obtener una informacincontinua y sistemtica para el perfeccionamiento,

- y el diseo de crtica artstica de Eisner (1981) orientado aensear al profesor a describir e interpretar lo observado tal y como ocurreen el contexto.

Finalmente, entre los diseos con orientacin interpretativa tenemosel de Scriven (1967) que propone dos tipos de evaluacin para cualquierprograma: uno consiste en la evaluacin interna y se refiere a la cualidad del

programa (se juzga las caractersticas, la estructura, la metodologa, las

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puntuaciones y las actitudes del personal), el otro se refiere a la evaluacinfinal o a los efectos producidos por el programa.

3.2. Investigacin-accin

El origen ms lejano de la investigacin-accin est en las ideas de la

pedagoga progresiva de Dewey (1910). Su filosofa sobre el carcterdemocrtico de la educacin, el aprendizaje en la accin, y la implicacindirecta del profesorado en los proyectos de investigacin, est todavalatente en la actual investigacin-accin.

Aunque las races ms remotas se deban a Dewey, la aportacin deLewin (1946) a la investigacin-accin fue decisiva. Esta autor utiliza eltrmino de action researchpara describir un enfoque de investigacin que,sin romper bruscamente con el modelo emprico analtico (dominante en lapoca), se acercase ms a la realidad de la investigacin social. Lewin fueintroduciendo esta nueva metodologa en el Teachers College de laUniversidad de Columbia, universidad con una fuerte tradicinexperimentalista. Sin embargo en la dcada de los cincuenta, cuando lainvestigacin positivista prima en la educacin, la investigacin-accinempieza a declinar y se ve fuertemente atacada por la falta de precisin desus procedimientos.

A finales de los sesenta la investigacin-accin surge en el contextodel desarrollo del currculo por los maestros. Stenhouse (1971) y Elliot(1981) presentan modelos alternativos de investigacin-accin para laformacin del profesorado. En Cambridge se crea un instituto (CARN,Classroom Action Research Network) con el propsito de formar alprofesorado y generar proyectos de investigacin-accin.

La investigacin-accin se caracteriza por su naturaleza ambigua yheterognea, admite diversidad de usos e interpretaciones, tiene incluso unagran variedad de orientaciones metodolgicas y aparece con distintosnombres como: investigacin en el aula, el maestro investigador,investigacin colaborativa, investigacin participativa, trminos todos que seconsideran variantes de la investigacin-accin.

El concepto ha ido cambiando con el tiempo de tal forma queactualmente se utiliza investigacin-accin como palabra-paraguas ometaconcepto que engloba un amplio nmero de enfoques cuyo rasgocaracterstico es ser una alternativa al modelo tradicional (Goyette yLessard-Hbert, 1988).

Elliot (1981) define la investigacin-accin como el estudio de unasituacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de lamisma. Se caracteriza por ser una reflexin de los profesores cuya finalidades aumentar su comprensin sobre los problemas prcticos.

Para Kemmis (1999) la investigacin-accin es una ciencia prctica,moral y crtica. Es una forma de indagacin autorreflexiva de los

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participantes (maestros, nios o directores) en situaciones sociales (comopor ejemplo la escuela), para mejorar la racionalidad de sus propiasprcticas sociales o instruccionals, la comprensin de stas y las situacionesen las que las prcticas se realizan (aulas) .

Las caractersticas de la investigacin-accin se pueden concretar en

los siguientes puntos:

a) se pretende mejorar la educacin, provocando un cambio y aprendiendoa consecuencia de los cambios,

b) es participativa, lo que significa que las personas trabajan para mejorarsus propias prcticas,

c) la investigacin responde a una planificacin en espiral o por ciclos:planificacin, accin, observacin y reflexin,

d) es colaborativa y exige la participacin de todas las personas implicadasen la mejora y en el cambio,

e) crea grupos autocrticos de personas que se unen para colaborar durantetodo el proceso de investigacin,

f) implica la confrontacin de datos desde perspectivas diferentes, para ellose consideran las ideas de todas las personas que participan en elproyecto y se utiliza la discrepancia como medio para favorecer elcambio,

g) es un proceso sistemtico de aprendizaje donde la accin y reflexinestn estrechamente unidas y lleva a teorizar sobre la prctica,

h) es un proceso que incorpora las reflexiones y el desarrollo de los valoreseducativos e implica anlisis crticos,

i) exige que todas las prcticas, ideas y suposiciones sean sometidas aprueba,

j) la investigacin-accin es holstica, enfoca los problemas comototalidades sin perderse en lo singular,

k) implica el desarrollo personal, del autoconcepto y de la competenciaprofesional, a consecuencia de la colaboracin crtica de los colegas,

l) permite incluir los hallazgos individuales dentro de la gran estrategia de ladiscusin, para lo cual se validan las reflexiones y se comparte elinsight, y

m) finalmente permite dar una justificacin razonada de la labor instruccionalmediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinadacrticamente.

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Podemos decir, pues, que la investigacin-accin tiende a suponerque todo saber producido mediante un proceso reflexivo de indagacin esnecesariamente provisional y que la relacin entre la teora y la prctica esms dialctica que prescriptiva. Esto significa que la prctica no se consideradependiente de la teora para decidir lo que haya que hacer, sino que lateora y la prctica se enfrentan y cuestionan una a otra en un dilogocontinuo y, en consecuencia, hay que considerar que todos los juicios einterpretaciones estn abiertos a las preguntas que puedan plantearse y quelas explicaciones del profesional-investigador no tienen una categoraprivilegiada frente a las de otros participantes en la situacin sujeta ainvestigacin. Todas se consideran datos, es decir, recursos para lareflexin y la crtica.

3.2.1. Tipos de investigacin-accin, instrumentos y tcnicas

Existen dos grandes tipologas o modelos dentro de la investigacin-accin. Una es la lewiniana basada en objetivos de la investigacin. La otraes la tipologa de la escuela inglesa representada por Holly (1984).

Dentro de la topologa lewiniana existen cuatro modalidades:

a) la investigacin-accin diagnstica cuyo propsito es la recogida dedatos, la interpretacin y la toma de medidas de accin para cambiar lasituacin,

b) la participativa que implica activamente a los miembros de la escuela ocomunidad en el proyecto, considerndolos agentes del proceso deinvestigacin,

c) la emprica cuyo objetivo es estudiar sistemticamente un problemasocial mediante una accin que supone un cambio, valorando los efectosproducidos, y

d) la experimental cuya diferencia con la anterior radica en que laevaluacin de los efectos del cambio se realiza mediante un diseoexperimental o cuasi-experimental.

La tipologa de la escuela inglesa comprende tres grandesmodalidades:

- la investigacin-accin tcnica, cuyo propsito es hacer cada vez mseficaz la prctica instruccional y el perfeccionamiento del profesorado,

- prctica, consiste en conceder una autonoma a los profesores, siendostos quienes seleccionan los problemas de investigacin y llevan el controldel proyecto siempre con el apoyo de un experto,

- crtica, su objetivo es profundizar en la prctica instruccional (creencias deprofesores y alumnos, prcticas, intenciones, etc.).

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Ambos tipos se desarrollan en ciclos que implican una espiraldialctica entre la prctica (praxis) y la reflexin (teora), donde cada etapaqueda integrada y se complementa una con otra. Estas etapas se podranconcretar en los siguientes puntos:

1) se identifica el problema contrastando datos desde diferentes

perspectivas, para ello se utilizan estrategias como recoleccin deopiniones, provocacin de discrepancias ante una mismasituacin, o potenciando la colaboracin,

2) se provoca la discusin y la negociacin entre las partesimplicadas para acabar en la propuesta del proyecto deinvestigacin,

3) se incorporan las ideas producidas en la etapa anterior y lasextradas de las lecturas realizadas,

4) se disea la investigacin, para lo cual se seleccionan los procedi-mientos, la muestra, los recursos y se organiza todo el material,

5) se implementa el proyecto,

6) se interpretan los resultados.

Los instrumentos y tcnicas de la investigacin-accin son comunescon los de la instruccin instruccional, aunque utiliza principalmenteprocedimientos cualitativos. Como instrumentos ms utilizados en losproyectos de investigacin-accin tenemos:

diarios para recoger las observaciones,

perfiles de secuenciacin temporal, proporcionan una visin general deuna persona a travs del tiempo,

anlisis de documentos o programas escolares, exmenes, actividades yactas de reuniones,

material de apoyo audio-visual,

observaciones externas realizadas por un observador participante,

entrevistas de diferentes modalidades para recabar informacin,

estudios de observacin, cuestionarios, informes analticos omemorandos donde se recogen los datos logrados, etc.

3.2.2. Investigacin-accin participativa

Es una forma de investigacin-accin social que surge dentro delcampo de la educacin de adultos. Se caracteriza por ser democrtica,activa, liberadora, crtica y comprometida con el desarrollo comunitario (De

Miguel, 1989; Reason, 2000). Entre los fines que pretende la investigacin

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participativa podemos destacar los siguientes: a) transformar y desarrollar elentorno comunitario; b) crear en los participantes autoconciencia de surealidad social y capacidad para la toma de decisiones; c) capacitar a lagente activando sus recursos para la solucin de problemas sociales; d)desarrollar la sociedad contribuyendo al desarrollo de las capacidades desus participantes, analizando las demandas, oportunidades y problemas, y e)encontrar soluciones a algunos de estos problemas.

Los fundamentos metodolgicos de la investigacin participativa seencuentran en la investigacin interpretativa y crtica. El punto de partida esla discusin, investigacin y anlisis. El modelo propuesto conlleva cuatrograndes fases:

1) montaje institucional y metodolgico, para lo cual se discute sobreel proyecto, se establece el cuadro terico en el que fundamentarla investigacin, se delimita el problema, se organiza el proyectoseleccionando a los participantes, se elabora el presupuesto y seestablece un calendario de acciones,

2) diagnstico de la poblacin y de la zona, lo cual exige identificar laestructura social de la poblacin, descubrir los problemas vividospor la poblacin y registrar los datos socioeconmicos ytecnolgicos,

3) anlisis de los problemas mediante expresin de los mismos, sucuestionamiento y su reformulacin para encontrar una estrategiade accin factible, y

4) aplicacin del plan y las acciones instruccionals.

Este tipo de investigacin-accin se ha utilizado sobre todo enformacin de adultos, en la educacin no formal, en programas deentrenamiento para profesionales de empresas, para el desarrolloorganizacional, en el desarrollo de programas escolares, en proyectosinterdisciplinares, para la funcin gestora y para el estudio de proyectos(Prez Serrano, 1990).

3.2.3. Investigacin-accin colaborativa

La investigacin colaborativa es una modalidad de la investigacin-accin (surgida en los EE.UU. de Amrica) cuya principal caracterstica es laco-investigacin. La colaboracin significa investigar conjuntamenteproblemas y situaciones compartidas por un grupo de personas (profesores,investigadores, alumnos, padres, etc.). Se habla de trabajar con y notrabajar sobre (Bartolom y Anguera, 1990). Es interesante subrayar que elhecho de colaborar con los otros no implica el desempeo de roles iguales,cada investigador tiene un papel que puede cambiar segn las necesidadesde la investigacin.

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La colaboracin no supone la presencia de un facilitador activo y unreceptor pasivo, sino la participacin activa de todos los implicados, ascomo la potenciacin de los maestros. Los maestros son los responsablesde sus clases y de sus alumnos a la hora de decidir cuestiones docentesimportantes. Los colaboradores trabajan con ellos para dar alternativas, peroel maestro debe ser el ms activo en lo que se refiere a la descripcin del

ambiente de la clase y a la seleccin de las adaptaciones ms fciles paraconservar el ambiente natural de la misma.

Otra razn para la participacin activa del maestro en la colaboracinprocede de la investigacin sobre la eficacia personal en relacin con lapotenciacin. Cuando los individuos perciben que sus accionesefectivamente influyen en la modificacin de una situacin dada, semuestran ms dispuestos a perseverar. Por tanto, si los maestros descubrenque las adaptaciones tienen resultados satisfactorios, aumentar susensacin de eficacia personal para realizar otras nuevas modificaciones.Asimismo, al aumentar la sensacin de eficacia personal de los maestros,

tambin aumenta en los alumnos su preferencia por la resolucincolaborativa de problemas.

La investigacin colaborativa exige una serie de requisitos como sontener un clima escolar de respeto y libertad hacia la labor investigadora delprofesorado, disponer de los recursos y subvenciones suficientes, incluirlacomo metodologa en la formacin del profesorado, y establecer un clima derelacin e interaccin humana. Los elementos clave de la investigacincolaborativa son el pensamiento prctico, reflexivo, crtico y creativo quellevan a la accin y favorece el desarrollo de los procesos de insight dentrodel grupo (Schensul y Schensul, 1992).

La herramienta a utilizar en la investigacin colaborativa es laresolucin de problemas. La sucesin concreta de acciones encaminadas ala resolucin de problemas proporciona una estructura para desenvolverse atravs del proceso de colaboracin. Una secuencia de acciones puede ser lasiguiente:

1) los problemas se definen conjuntamente por los profesorese investigadores,

2) stos colaboran en la bsqueda de soluciones,

3) los resultados se utilizan y modifican en la solucin de losproblemas,

4) los profesores adquieren y desarrollan una serie decompetencias y destrezas investigadoras [los maestroscolaboran ms activamente cuando se les prepara pararesolver problemas, mientras que los investigadores aportanlas metodologa etnogrficas para llevar a cabo el estudio,

5) los profesores e investigadores son coautores de los

informes de investigacin .

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Otro esquema que nos parece interesante como aproximacin a lainvestigacin colaborativa es el de Bartolom y Anguera (1990) quecomprende las siguientes etapas:

1) se sistematizan los datos de un problemaconcreto vivido por todos los profesores, tratando de establecer

categoras,

2) se acumulan los datos recogidos del problemaestudiado, obtenidos por diversos procedimientos,

3) se hace una interpretacin de los datos dentro delequipo para aportar perspectivas diferentes, con ello se favorecela flexibilidad y la amplitud para actuar ante un determinadoproblemas,

4) se establecen las relaciones entre los datos

observados, y

5) finalmente se trata de lograr cierta estructura degeneralizacin que posibilite la elaboracin de teoras a la vez quefacilite propuestas de solucin y cambio.

Por ltimo describiremos los siete pasos bsicos de la resolucin deproblemas en un entorno colaborativo, que ajuicio de los expertos hay queconsiderar en la investigacin:

1.Definicin y clarificacin del problema. El primer paso de la resolucin de

problemas es esencial para obtener una definicin conductual y operacionalclara de la cuestin. No deben utilizarse expresiones globales o ambiguas niimposibles de modificar. La resolucin eficaz de problemas debe partir deuna definicin concreta de un problema que sea modificable, lo que implicaevitar atribuirlo a una discapacidad intrnseca, interna, ya que esta posturasupone un obstculo para la resolucin eficaz del problema porque loplantea como algo inmodificable.

Tambin hay que tener en cuenta los factores ambientales relevantespara definir el problema de que se trate: la organizacin de la clase, lasestrategias docentes, las metas y objetivos de los alumnos, las interacciones

entre el maestro y el alumno, las interacciones entre los compaeros y lasque se producen entre padres e hijos, etc.

En este paso del proceso, adems de un enunciado concreto delproblema han de establecerse los objetivos concretos, es decir saber dndeestamos y a dnde queremos ir. De este modo, puede determinarse ladiscrepancia entre lo que el alumno hace en la actualidad y lo que necesitahacer para desenvolverse satisfactoriamente, pudiendo examinarse losfactores que tienen relacin con la situacin satisfactoria indicada.

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2. Anlisis del problema. Tras el primer paso, hay que aplicar tresconceptos importantes: a) el primero consiste en utilizar el marcosistmico para analizar posibles variables contextuales relacionadas conel problema y que puedan modificarse; b) a segunda cuestin consiste enrealizar un anlisis funcional de las variables contextuales; en el anlisisfuncional, se examinan los posibles factores previos y los hechos que

siguen a la conducta, y c) el tercero que consiste en tratar el proceso demanera que puedan generarse hiptesis comprobables.

Al aplicar el enfoque sistmico, el anlisis funcional y lacomprobacin de hiptesis, las personas que resuelveneficazmente los problemas utilizan todas las herramientas yestrategias precisas para recabar la informacin necesaria yanalizar adecuadamente el problema. Entre las herramientastiles que pueden utilizarse en esta fase estn: las preguntashbilmente construidas, la observacin directa en clase, laevaluacin directa de las destrezas del alumno a travs de la

evaluacin de carcter curricular y la recopilacin de productospermanentes (muestras de trabajos, por ejemplo).

El anlisis del problema debe ser eficaz, utilizandonicamente las herramientas precisas en la situacin de que setrate.

Las tcnicas a utilizar deben estar directamenterelacionadas con la obtencin de informacin relevante paraelaborar el plan del alumno en clase. Las observaciones se debenefectuar dentro del proceso colaborativo de resolucin de

problemas, dado que el objetivo de la observacin no consiste envalidar la existencia del problema ni cuestionar los juicios de losmaestros o profesores, sino en obtener informacin adicional parala resolucin del problema.

3. Estudio de alternativas. En este punto deberemos considerar un conjuntode opciones para afrontarlo, por ejemplo mediante un torbellino de ideas(brainstorming), de esta forma conseguimos distintos modos de enfocarel problema y evaluar las opciones propuestas slo despus de quehayan surgido muchas.

4. Seleccin de la estrategia. En esta fase de la resolucin de problemas,es muy importante asegurarse de que se ha seleccionado la estrategiaadecuada. La estrategia no debe obstaculizar el desarrollo de la clase yadaptarse a su contexto natural.

5. Clarificacin de la estrategia. A menudo las estrategias resultanineficaces porque la persona responsable de su puesta en prctica noentiende con claridad los aspectos bsicos del procedimiento: quin, qu,cundo, dnde y cmo. Todos estos aspectos deben aclararse paragarantizar que todas las partes implicadas comprendan los aspectosfundamentales del plan.

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6. Implantacin de la estrategia. Para ello es fundamental proporcionarapoyo sobre la marcha, la falta de apoyo de seguimiento suele ser laprincipal razn por la que no se implantan los planes de intervencin. Lacolaboracin implica que los individuos sigan trabajando juntos paraapoyar el plan y hacer lo que sea necesario para asegurar el xito.

7. Evaluacin de los resultados. A este respecto, es muy convenienterecoger datos con el fin de contribuir a evaluar los resultados, mediante elmantenimiento de un registro de tasas de terminacin de trabajos ocoleccionar muestras de los mismos. Tambin pueden obtenerse datosprocedentes de la observacin directa.

En cualquier caso, hemos de decir que los siete pasos anteriores notienen que llevarse a cabo de una forma inflexible, por ejemplo, despus deexperimentar una posible estrategia y observarse que no funciona como sevaticinaba, los responsables pueden decidir pasar de nuevo al anlisis delproblema para considerar otros factores que pudieran emplearse paraelaborar estrategias.

4. PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA: INCIDENCIAEN LA INVESTIGACIN INSTRUCCIONAL

En este apartado pretendemos analizar las crticas que ha recibido lainvestigacin cuantitativa (que adems pueden aplicarse a la cualitativa),referidas principalmente a problemas de la generalizacin de los resultados yde la validez (crticas internas de la investigacin), asimismo trataremoscuestiones correspondientes a los problemas del cambio de paradigmas(crticas externas) (Keeves y Lakomski, 1999). Finalmente, proponemos una

gran estrategia que aunando los principios y estrategias de los diferentesparadigmas (cuantitativo y cualitativo), permita acercamientos metodolgicosen consonancia con la investigacin psicoinstruccional.

4.1. Crticas internas: generalizacin y validez de resultados

El diseo experimental exige un control riguroso de las variables queintervienen en la investigacin al objeto de garantizar la validez de losresultados. La relevancia de stos depende de la posibilidad degeneralizarlos a otros contextos, situaciones y sujetos, lo que hacenecesario que los experimentos estn dentro de los lmites de validez.

Un diseo tiene validez siempre que permita detectar la relacin realentre las variables que se pretende estudiar. La validez interna se refiere a laconsistencia de las relaciones encontradas entre las variables estudiadas.La validez externa consiste en la representatividad o generalizacin de losresultados a otros contextos, grupos o sujetos (Campbell y Stanley, 1966).Existe un tercer tipo llamado validez conceptual referida a la coherencia quedeben guardar las definiciones conceptuales de las variables que intervienenen la investigacin.

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Snow (1974) refirindose a los diseos representativos, como nicosistema vlido para reproducir y estudiar el comportamiento humano ensituaciones naturales, aade que junto a la validez externa e interna hay queconsiderar otros tipos de validez como son:

- la validez de poblacin, que se refiere al grado de representatividad

de los sujetos de la muestra en relacin a la poblacin objeto de estudio),

- la validez ecolgica, definida como nivel de representatividad de lostratamientos y condiciones experimentales respecto a las situaciones realesque constituyen el objeto de estudio, y

- la generalidad referente, o grado de la representatividad de lasvariables.

Estos diseos representativos suponen una nueva forma de enfocarla investigacin sobre el proceso enseanza-aprendizaje, porque permiten

conceptualizar las mltiples interacciones que se producen en una situacinnatural como es el aula.

Otra forma de abordar el problema de la validez ecolgica haconsistido en utilizar los tratamientos ATI (Aptitude Treatment lnteraction)(Cronbach, 1979) para controlar los efectos del tratamiento. Estostratamientos son especialmente interesantes para la investigacin sobre elproceso de enseanza-aprendizaje porque permiten articularmeticulosamente las caractersticas de los sujetos (aptitudes, conocimientosprevios, personalidad, estilos cognitivos, etc.) con los tipos de tratamientoseducativos (mtodo de enseanza, tipo de intervencin, tiempo dedicado a

la tarea, etc.). Esta perspectiva integradora llamada interaccin tratamiento-aptitud se refiere a los modos en que los distintos alumnos reaccionan deforma diferente a los estmulos comunes de la conducta docente en el aula.La investigacin comparativa y la ATI tienen en comn la defensa que hacende los efectos de los estilos de la enseanza y las diferencias que presentanlos alumnos en el rendimiento. La diferencia entre ambos reside en que losdiseos ATI se centran en las diferencias entre alumnos y los comparativosen las diferencias encontradas en las aulas.

Eisenhart y Howe (1992) proponen cinco criterios que ayudan aaumentar la validez en la investigacin instruccional:

a) El primero se refiere a la necesidad que hay de aunaradecuadamente las cuestiones relativas a la investigacin, losprocedimientos para la recogida de datos y las tcnicas deanlisis.

b) El segundo tiene que ver con la competencia delinvestigador en la aplicacin rigurosa y eficaz de las tcnicas deanlisis para que sean adecuadas a los datos recogidos.

c) El tercer criterio se refiere a la coherencia que debe

tener el investigador para interpretar los datos, lo cual implica

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saber delimitar la subjetividad junto con el conocimiento previo delos resultados reales.

d) El cuarto se refiere a la claridad con la que hay quepresentar los datos y las conclusiones derivadas de lasinvestigaciones instruccionals.

e) El quinto se refiere a la extensin o amplitud paraevaluar y aplicar los resultados. Al objeto de aumentar la amplitudde los resultados, los autores aconsejan utilizar la estrategiallamada triangulacin, consistente en llegar a las conclusionesdesde al menos tres aproximaciones distintas para ampliar lasgarantas de la validez.

Para acabar queremos sealar que la exigencia de una mayor validezexterna, difcil de lograr satisfactoriamente en la investigacin instruccional,ha hecho que se utilicen cada vez ms los mtodos cuasi-experimentales y

los correlacionales en la investigacin psicoinstruccional (Morales, 1981). Elempleo conjunto de ambos mtodos puede acercarnos mejor a nuestroobjeto de estudio (Ribaupierre y Pascual-Leone, 1984). Esta postura seracomplementaria con la de aquellos que proponen la gran estrategia parasuperar el reduccionismo que supone el uso de un mtodo nico.

4.2. Crticas externas: a la bsqueda de la gran estrategia

De los anlisis realizados sobre los distintos mtodos utilizados en lainvestigacin, se desprende que el paradigma emprico-analtico (llamadoexperimental o tambin cuantitativo) se ha visto fuertemente atacado sobre

todo por la falta de validez ecolgica y por las limitaciones que presentacuando se quieren realizar estudios en ambientes naturales, donde existenunos protagonistas (profesor y alumnos) que se implican activamente en unproceso interactivo y que, por tanto, desencadenan un gran nmero deinteracciones de difcil control. Estas crticas han dado lugar a otraspropuestas metodolgicas o nuevo paradigma, que tampoco estrespondiendo a las cuestiones planteadas en la investigacinpsicoinstruccional. Nos estamos refiriendo a las orientaciones que se hanllamado cualitativas (Guba y Lincoln, 1997), dentro de las que se hanagrupado metodologas como la etnografa, los mtodos correlacionales, lainvestigacin-accin, etc. Estas metodologas pretenden incluir en losestudios psicoeducativos la dimensin histrico-social de la conductahumana, el carcter propositivo del comportamiento, la subjetividad, losefectos de las relaciones investigador-investigando sobre los resultados dela investigacin, y la bsqueda de leyes y principios adaptados a cadasituacin en lugar de leyes generales de carcter universal.

Quizs la propuesta ms equilibrada para el futuro de la investigacinpsicoinstruccional sea la del pluralismo paradigmtico o la gran estrategiamencionada por Shulman (1984) y defendida por un gran grupo deinvestigadores dedicados a los estudios psicoeducativos. stos vienen adecir que cualquier metodologa que se utilice es por s sola insuficiente para

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la investigacin instruccional, por tanto, es necesario encontrar una granestrategia para acercarse adecuadamente a la investigacinpsicoinstruccional. De hecho, existen diferentes propuestas dentro de esagran estrategia como la de Gage (1978). Su estrategia llamada bucledescriptivo-correlacional-experimental consiste en iniciar las investigacionescon estudios descriptivos cualitativos que permitan identificar variables y

conceptos importantes utilizados en la enseanza. Una vez identificadosestos elementos se llevaran a cabo estudios correlacionales del proceso-producto a gran escala para analizar las relaciones entre el comportamientodel profesor y los resultados de los alumnos, en un nivel de precisin que esimposible desde la perspectiva cualitativa.

Otra concepcin de la gran estrategia, opuesta a la primera, es lamantenida por aquellos investigadores que entienden que las proposicionescientficas procedentes de los programas proceso-producto han de serinvestigadas a travs de un trabajo interpretativo descrito de forma msdensa a como lo hace la investigacin cuantitativa. Es decir, toda la etapa de

generalizaciones e interpretaciones de datos procedentes de anlisisexperimentales y correlacionales debe de ir seguida por explicaciones yparticularizacin de detalles concretos en el mismo sentido que se hace enla investigacin etnogrfica o ecolgica.

Everstson y Green (1986) recomiendan centrar la investigacin enprogramas de investigacin que mezclen los enfoques tradicionalmenteconocidos como cuantitativos con los cualitativos y que sean apropiadossobre todo para los fenmenos especficos que se quieran estudiar. Losautores ofrecen una heurstica til para combinar los mtodos deobservacin dentro de una secuencia de estudios que forman un programade investigacin.

Esta propuesta de Everstson y Green encierra un cierto eclecticismocomparado por Cronbach (1982) y corregido por Shulman (1986) en supropuesta de eclecticismo disciplinado. Este autor rechaza el eclecticismosalvaje en el que estn cayendo algunos investigadores cuando mezclanmuchas formas de investigacin con poca reflexin. Por ejemplo, diceShulman (1986), muchos defensores del eclecticismo realizan observacionessistemticas al azar, a lo largo del curso y durante un tiempo determinado,tal como se hace desde la perspectiva estrictamente emprico-analtica ocuantitativa, pero al final no pueden interpretar rigurosamente los datos porno haber aplicado tcnicas cuantitativas. Otros investigadores, introducenestudios de casos en escuelas especficas para hacer una descripcinpormenorizada, pero las descripciones resultantes no son ni muchos menospormenorizadas ni son interpretativamente descriptivas. Son descripcioneshechas con un cierto estilo tico propio de la investigacin proceso-producto,pero sin el rigor que sta exige.

El hecho de que algunos defensores del eclecticismo hayan utilizadode forma indisciplinada metodologas propuestas por perspectivasdiferentes, no significa que no se deban apoyar los programas de

investigacin dentro de un eclecticismo disciplinado. En este sentido,

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Shulman (1986) apoya la idea de seguir formando a los nuevos metodlogosde la investigacin instruccional en enfoques alternativos para afrontar losproblemas con los que se han encontrado los metodlogos de generacionespasadas.

5. Secuencia para realizar un proyecto de investigacin

La secuencia para relizar un proyecto de investigacin constaprincipalmente de los siguientes pasos (Garca Roldn, 1995).

1) Definicin de la pregunta a investigar. Idea u objetivo general de lalnea de investigacin. Cualquier proyecto de investigacin nacecomo resultado de una idea, producto de la inquietud de unprofesional por conocer la respuesta a un problema planteado en sulnea de investigacin.

2) Elaboracin de un plan de trabajo. La confeccin de un plan detrabajo nos permite contestar a la pregunta de una forma lgica yeficiente, planteada en el primer paso y objetivo de nuestrainvestigacin.

3) Definicin de las variables. El tercer paso consiste en definir losfenmenos que sean susceptibles de ser observados, medidos yexpresados en datos. Variable es es una caracteristica de inters enun estudio que tiene distintos valores para diferentes sujetos yobjetos. Se refiere a cualquier cosa que sea medida o manipulada

en el estudio. Tienen que ser representativas del fenmeno deinters que defina a la pregunta.

4) Definicin de la hiptesis y significacin estadstica. Las hiptesishan de definirse al principio del estudio y conforman la base de todoproyecto. Es la que define las caracteristicas del plan de trabajo adesarrollar y el tipo de test que ha de ser utilizado para suaceptacin o rechazo. Su definicin de la hiptesis debe ser precisaya que constituiran los resusltados del estudio.

5) Anlisis de datos: Estudio estadstico. Se resean las diferentestcnicas para analizar los datos, especificando el programaestadstico utilizado.

6) Poblacin y muestra. Es importante no confundir los trminos, lapoblacin en una investigacin se refiere al conjunto de sujetos otemes con caracteristicas comunes, mientras que la muestra lacomponen un subconjunto representativo de una poblacin enfuncin de dos aspectos bsicos como son: su tamao o poder y surepresentatividad. El utilizar la muestra en lugar de la poblacin enuna investigacin es debido a su mayor operatividad .

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7) Diseo de un trabajo de investigacin. Es un trabajo dificil por serconceptual y debido a la cantidad de trminos que describen losdiversos tipos de estudio. Este ha de estar en funcin de de unametodologa que nos permita realizar e interpretar las observacionesen forma de conclusiones vlidas, stas han de reflejar la realidad a

la que nos enfrentamos.

8) Comunicacin de conclusiones