Upload
dodat
View
216
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Página | 1
Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano
Clase 3: Para cambiar el orden establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas
¡Hola a todos y todas! ¿Cómo están?
Nos toca seguir
nuestro viaje... En las
clases anteriores
hemos transitado por
siglos pasados y por
todo el continente.
Esta clase nos
encuentra en un
recorrido que va y
viene entre el final
del siglo XIX y las
primeras décadas del
XX, y en nuestro país.
¿Cómo era el
contexto? Argentina
había recibido a más
de dos millones de
inmigrantes que
llegaron a representar el 20% de la población total
del país, y más del 50% de los habitantes de la ciudad
de Buenos Aires. ¡Más del 60% de los trabajadores porteños eran inmigrantes hacia fines
del siglo XIX! Si bien la mayoría eran italianos y españoles, también habían llegado
alemanes, sirios, franceses, británicos, austríacos, uruguayos, árabes, polacos, rusos,
suizos... ¿Se imaginan la diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos,
las dificultades y estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana? Trabajos,
comercios, transportes... Imaginen el papel que tenía y podría llegar a tener la escuela
en ese territorio. Hagan una pausa, miren a su alrededor: a sus alumnos o a sus
compañeros: ¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos, o incluso
lejanos?
“Escribe sobre las viudas abandonadas, las viejas, las inválidas, las locas. Detrás de las Grandes Guerras y los Grandes Negocios que conmueven al mundo están ellas.
Viviendo al día, pidiendo dinero prestado, estudiando las pequeñas manchas rojas de nuestras ciudades, de nuestros deportes, de nuestras canciones."
Roberto Bolaño, "La
Universidad desconocida"
Hermanos Emilio y Jose Pinót
Mercol (1903/1904).
Fuente:https://flic.kr/p/5GmF6s
Página | 2
La pedagogía anarquista
Volvamos al pasado. Entre 1880 y 1890 surge una
creciente militancia de la clase trabajadora, en especial,
alrededor del anarquismo. Esta se expresa en política y
acciones culturales: manifestaciones, huelgas,
periódicos, obras de teatro, bibliotecas populares. Los
trabajadores –como el del tango: Giuseppe, el zapatero-
sufren condiciones laborales muy precarias, pero sueñan
con progresar en tierras americanas. El auge de este
movimiento libertario se dio en la primera década del
siglo XX cuando su política social se vuelve un franco
enemigo de la oligarquía hegemónica agro-exportadora
que gobernaba el país; esa misma que se expresaba en
la pedagogía hegemónica sarmientina. A estas iniciativas
de la clase trabajadora el poder político-económico
respondió con represión, como en el caso del acto de la
Federación Obrera Regional Argentina (FORA) del 1° de
mayo de 1909, en el que fueron asesinados siete obreros y hubo centenares de heridos.
Pueden ver un fragmento del documental “Huellas de un siglo La Semana
Trágica”, de la Televisión Pública-Mayo 2010, que ilustra el clima de época,
https://youtu.be/2a_YMOsVVpA
En ese contexto, se desarrolló proyecto de la educación anarquista. ¿Qué características
tuvo?
el laicismo a ultranza,
la sujeción objetivista a contenidos científicos,
la apertura de la escuela al medio ambiente,
el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil,
la coeducación social y sexual,
la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia,
la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos (Barrancos,
1990).
En relación a las disputas planteadas a la posición pedagógica hegemónica, uno de los
pedagogos más importantes en dicha disputa fue Julio R. Barcos (1883-1960),
enmarcado dentro del anarquismo.
“E tique, taque, tuque,
se pasa todo el día
Giuseppe el zapatero,
alegre remendón;
masticando el toscano
y haciendo economía,
pues quiere que su hijo
estudie de doctor"
Guillermo Del Ciancio,
“Giuseppe el zapatero”
tango compuesto en
1930
Página | 3
En una línea diferente, consideramos la obra de Carlos N. Vergara (1859-1929), que
tuvo una fuerte presencia en la discusión con la forma que la educación pública había
cobrado en la órbita del Estado nacional, defendiendo posiciones democratizadoras
dentro del marco político – pedagógico hegemónico, que en la historia de la educación
argentina se visibiliza en la expresión del escolanovismo. ¿Por qué se da esta oposición?
Cabe aclarar que hablamos de un modelo de Estado -y de escuela- que respondía al
proyecto de las clases dominantes: una escuela oligárquica y nacionalista. ¿Nacionalista?
Veamos a qué nos referimos.
La cuestión nacional, popular y regional
Hablar del nacionalismo en América Latina exige una aclaración respecto a la cuestión
nacional. Hay por lo menos dos nacionalismos: uno conservador y aristocratizante, y
otro popular y reformista o revolucionario. La corriente del nacionalismo popular, que es
“una fuerza democrática y revolucionaria” (Oporto, 2011: 53) es una fuerza
profundamente antiimperialista y antioligárquica que vincula la problemática social y
nacional, y se nutre de los sectores populares de inmigrantes y trabajadores.
Esta tendencia ha tenido varias expresiones. En algunos casos, el anti imperialismo se
ha identificado con posiciones anti burguesas más radicalizadas (en sectores del
anarquismo, el socialismo y el comunismo). Por lo general, la preocupación por la
cuestión nacional y social latinoamericana ha tenido, a la vez, una preocupación por la
unidad e integración regional, por ejemplo, en los peruanos José Mariátegui (1894-1930)
y Raúl Haya De la Torre (1895-1979). Se ha expresado también en el nacionalismo
popular del movimiento radical yrigoyenista, en la Reforma Universitaria de 1918, en
intelectuales como Juan José Hernández Arregui (1913-1974) y su famosa frase: “La
salvación de América es su pueblo”, que retoma otra fuerza nacionalista popular pro
latinoamericana que surge en 1935: FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven
Argentina). Una década después, esta corriente se integra al movimiento nacional
justicialista. Para entonces, los sectores docentes más liberales -socialistas, radicales,
demócratas progresistas-, nucleados en organizaciones profesionales, universidades e
Institutos del Profesorado Secundario, entrarán en tensión con el proyecto nacional
estatista del peronismo de los años ‘40, que veremos en la próxima clase.
En especial, esto se verá en “(…) un sector del movimiento de la Escuela Nueva, aquel
más vinculado con las estructuras educacionales burocráticas del gobierno y con las
organizaciones internacionales del movimiento activista.” (Puiggrós, Bernetti, 2006:
79).¿Por qué? La tradición liberal, anti estatal (de aquel modelo de Estado que
representaba los intereses de los sectores oligárquicos) no les permitió comprender
quizás que el nuevo modelo de Estado expresaba las expectativas de la sociedad civil.
Muchos de estos sectores de la educación argentina -y de otros países de la región- se
vincularon con las dictaduras y desde el aparato estatal de esos gobiernos desarrollaron
sus modelos educativos.
Una figura que simboliza como pocas estas tensiones que atravesaron a la docencia
argentina identificada con las corrientes de la escolanovistas y de la Escuela Activa es la
del Inspector Horacio Ratier.
Página | 4
¿Quién era Horacio Ratier? Era un personaje que se enfrentaba a un dilema moral. [...]
´Se debate entre dos morales, la autoritaria, disciplinadora, de largos antecedentes, que
había quedado inscripta en el trabajo pedagógico desde los largos años en que José
María Ramos Mejía presidió el Honorable Consejo Nacional de Educación, y la que
hilvanaban sus pensamientos… [Como muchos de sus colegas] tenía serias diferencias
con los criterios políticos dominantes, y no sólo en términos de política educativa,
también se trasladaban las mismas a los criterios didácticos imperantes [...] (Mercado,
2012)
Pero nos estamos anticipando.
Por otro lado, hay un nacionalismo “aristocratizante”, conservador y anti inmigratorio,
cuya expresión más intolerante de la época seguramente fue la Liga Patriótica Argentina,
que persigue, reprime y hostiga mediante estrategias paramilitares a los inmigrantes
(otra vez ese otro “salvaje”, “bárbaro”, “feo, sucio, malo”); a los militantes del campo
anarquista, socialista y comunista, y a muchos educadores que sostenían ideas
revolucionarias, reformistas, consideradas “anti argentinas” o subversivas.
Julio Barcos fue un maestro que se destacó en su rol de
inspector de escuelas normales y, por su adscripción
política al anarquismo, desde donde defendió las posiciones
libertarias sobre educación y fue “ (…) uno de los pocos
pedagogos argentinos que manifestó abierta simpatía por
la formación de una escuela alternativa a la
estatal”. (Arata, 2013:14)
El núcleo narrativo de su obra educativa fue la escuela, a
la que deploró como nadie. Sus trabajos eran un espejo
donde la imagen de la escuela sólo reflejaba sus defectos.
No sin un dejo de ironía, Barcos contribuyó a elaborar una
representación de la cultura escolar a contrapelo del relato
pedagógico oficial, donde las escuelas eran representadas
como ‘presidios’ y la atmósfera que la rodeaba ‘conventual
y carcelaria’; desde su perspectiva una marcha escolar era
‘un plantón en la calle’, el pupitre ‘la evolución del cepo’ y
el examen ‘un crimen’; para el educador santafecino, el
maestro era un ‘anacoreta de la cultura moderna’, las
escuelas normales ‘fábricas de maestros’ y el Consejo Nacional de Educación ‘el más
perfecto de los laberintos administrativos’ (Arata, 2013:15)
Hay en Barcos una articulación de pensamiento tan importante como extraña a los
tiempos de su producción. En él se articulan el trabajo, el espacio de su acción –el Estado
en el ámbito educativo- y la más férrea crítica a lo que representaba para ese momento
la educación estatal. Años después, la crisis atravesará al anarquismo como a las
distintas versiones de la izquierda nacional, ya que no les resulta posible articular en
políticas concretas los postulados ideológicos. Entonces Barcos se unirá a las filas de la
Unión Cívica Radical, en la corriente yrigoyenista, que expresaba a los sectores
nacionalistas populares en ascenso.
Para saber más sobre la
vida de Julio Barcos, haz
clic en la imagen
Página | 5
Escuela y Estado como instituciones opresoras del orden oligárquico
El anarquismo sostenía que el Estado era una entidad abstracta que, al anular al
individuo, se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo el
país para defender el patriotismo que, en ese discurso, equivale al sentido exclusivo que
le daba la clase dominante. La uniformidad estatal oligárquica se expresaba en el
discurso educativo hegemónico que incluye, como hemos señalado en las clases
anteriores, sus diversas prácticas: la didáctica, los rituales y fiestas escolares, los cantos
patrióticos, la subordinación a determinados próceres (como Roca, Mitre, Sarmiento) y
las prácticas de lectura y escritura “correcta” del idioma nacional.
Fuentes de las ideas anarquistas
¿De dónde provienen las ideas educativas del anarquismo? Por un lado, se nutren de
Jean Jaques Rousseau (1712-1778) y Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), entre
otros. En la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de que la
educación es el principal elemento de liberación individual y, en consecuencia, se
establece como:
un agente liberador, mediante el cual se reivindica el derecho de todos y cada
uno de los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura;
se dirige hacia una sociedad libre e igualitaria, sin privilegios ni jerarquías;
contraria a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los hombres
que naturalmente son iguales.
Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas
de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Por eso, disputaban
el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, ya que:
tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y
garantizarlos y a avalar la reproducción de los grupos dominantes,
difundía una educación patriótica y nacional que construía ficticias opciones
sociales y políticas (Sardu, 2008).
La posición anti estatal del anarquismo es una posición libertaria y que se
opone a un modelo de Estado que excluye a los trabajadores y los sectores
populares como sujetos protagonistas de la política, la cultura y la
educación. Por otro lado, quizás el rasgo diferencial de la pedagogía
anarquista radicó en la valoración tanto del legado de la ciencia como del
arte, con lo cual introduce una perspectiva orientada hacia la estética.
Página | 6
Sujetos de derechos: mujeres, niños
Por su lado, la pedagogía de Carlos
Vergara, por ejemplo, tiene un
contenido político explícito y una
concepción muy inclusiva de los
sujetos de derecho. Algunos aspectos
son innovadores incluso hoy, como su
concepción de la naturaleza y el ser
humano en un mismo plano: no hay
superioridad ni subordinación. Eso lo
lleva a defender los derechos de la
naturaleza y del cuerpo, así como los
derechos del niño y de las mujeres, y
el respeto por los animales. Hay que
situarse en aquel contexto para
comprender mejor el grado disruptivo
de estos postulados. Piensen que son
banderas que muchas décadas
después levantarán los movimientos
ambientalistas y ecologistas. ¡Y las
mujeres! En tiempos de Vergara, no
eran consideradas sujetos de derechos
políticos (no votaban); ni siquiera, en muchos casos, sujetos de derechos civiles.
Mucho menos los niños, por entonces muy lejos de ser considerados sujetos de derecho
siquiera. Por su parte, Errico Malatesta(1853-1932), que fue uno de los representantes
de esta corriente del anarquismo clásico de fines del siglo XIX, sostuvo posiciones
optimistas, contrarias al individualismo de otros anarquistas; ideas que lo llevaron a
sostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello, apuesta a la organización
frente a las tendencias individualistas y anti-organizacionistas de otros anarquistas
(Bayer, 2008).
El debate quedaba planteado: ¿el anarquismo debe sostener una educación centrada en
el individuo o centrada en la organización solidaria?
A pesar de su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de Julio
Barcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a una
sociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación Obrera
Argentina de 1902, se plantea la importancia de la participación en organizaciones
populares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que pertenece a alguna
asociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos dispuesto a delinquir.
En esta línea resulta relevante en la educación popular el sentido de pertenencia,
así como el carácter educativo de las organizaciones. Este último punto es muy
importante: es todo un posicionamiento respecto a la diversidad de ámbitos en los que
nos educamos más allá del sistema escolar. En la Clase 4 retomaremos esta idea, que
desarrolla Taborda.
La Ley 11.357 De los derechos civiles de la
mujer, sancionada en 1926 en Argentina,
otorgó a la mujer capacidad plena para la
administración de sus bienes y le permitió
trabajar y ejercer el comercio, eliminándola
de la calidad de incapaz que establecía el
art. 55 del Código Civil de Vélez Sarsfield.
Sin embargo, establecía una suerte de
mandato presunto a favor del marido,
persistiendo todas las otras incapacidades
y diferencias de género establecidas por el
Código. Recién con el gobierno de Perón, y
a instancias de Evita, que impulsaría hasta
convertir en ley una bandera sostenida por
años por las feministas y los movimientos
libertarios, las mujeres accedieron al
derecho al voto.
Página | 7
Las escuelas libertarias y la autogestión: espacios educativos
¿Cuál es el núcleo educador? Para los anarquistas, el núcleo educador fundamental
es la comunidad y rechazan totalmente al Estado. Tal como señaló Adriana Puiggrós
(1990), Julio Barcos presidió la Liga Nacional de Maestros en 1911 y sostuvo que el
magisterio, dependiente de las instituciones y políticas educativas oficiales, es
conservador y “anafrodita” (carece espiritualmente de sexo).
¿Qué otro espacio es educador, según esta corriente? En los documentos de la
Federación Obrera Argentina se sostiene que, además de la comunidad, la asociación, la
organización obrera son a la vez educadoras y propician el desarrollo de las buenas
cualidades en los trabajadores. Para Vergara, entonces, no hay un educador, sino que
el educador es complejo y múltiple: las sociedades populares, las familias, la
colectividad. Fíjense qué interesante si lo trasladamos a esta época de escenarios
sociales tan dinámicos, complejos y múltiples. En las escuelas hay maestros y, al igual
que en la sociedad, en las escuelas también hay tiranos que son precisamente los
maestros. Dice:
El castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en los pueblos, son agentes que
se emplean solo a falta de la capacidad necesaria para comprender y utilizar los resortes
de la inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. […] Sólo se comprende
lo que se practica” (Vergara, 1913).
En consecuencia, los anarquistas impulsaron escuelas alternativas. En esta línea, tanto
anarquistas como socialistas se interesaron por la educación de la clase más numerosa
y pobre e intentaron desarrollar una escuela fuera del sistema oficial que los oprimía y
no reconocía la diversidad ni los derechos de las mujeres, entre otros. (Huergo)
¿Qué les parece que ha perdurado de estas propuestas pedagógicas
alternativas? ¿Por qué se oponen a la educación estatal? ¿Cómo es,
entonces, el modelo escolar que ellos proponen?
El proyecto anarquista, aunque con matices, insistió en la necesidad de construir una
escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante (positivista,
racionalista), en especial durante el periodo de 1890-1913. En mayo de 1901 se celebró
el congreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) que estaba
integrada principalmente por anarquistas. Estos consideraban que la Federación era una
organización en la que todos los trabajadores debían tener la misma participación, sin
dirigentes con poder resolutivo. Del mismo modo, entendían, debían organizarse las
escuelas: bajo la forma autogestiva y asamblearia.
Página | 8
En síntesis
El discurso anarquista contiene imbricados importantes elementos libertarios, aunque
conjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y naturalistas
optimistas. El sujeto educativo planteado es “(…) toda la humanidad, sin distinción de
clase, raza, sexo o nacionalidad” (Puiggrós, 1990). Es, pues, un sujeto complejo. Sin
embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo fue
iluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de las
culturas nativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario sarmientino,
como es el caso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).
El escolanovismo argentino
Otro corriente importante de las pedagogías latinoamericanas es la llamada Escuela
nueva o escolanovismo. Una de las principales fuentes son las ideas del pensador
alemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832).
Krause es considerado un post kantiano. Sus ideas se encuadran en
el panteísmo como marco teórico básico, lo que implica que todo saber está
dirigido a conocer a Dios en tanto Dios es conocible para el espíritu. La religión
no se reduce a la oralidad. Debido al panenteísmo se concibe a un Dios
personal, se ubica la religiosidad por encima de la moral, se sostiene la
necesidad de un culto público. Por otra parte, Krause recibe una fuerte
influencia de la masonería, la que tiene como principio que es tiempo de
fundar una Alianza para la Humanidad que reúna a todos los hombres buenos
que han llegado al verdadero conocimiento de la Humanidad y de su vida, y
al amor a ella. La hermandad masónica es reconocida como el único intento
social hecho hasta ahora para poner ante los hombres las ideas de la
Humanidad, para vivir un espíritu humanista en toda su pureza. Las ideas
pedagógicas de Krause se refieren a la transformación de la sociedad por la
educación no por la revolución. El sujeto de transformación histórica no se
centra en pueblos, Estados o clases sociales, sino que comienza en el
individuo, abarca armónicamente todos los grupos sociales intermedios y
llega a la unión mundial. Dignifica a la mujer en paridad con el hombre.
Imagina la sociedad ideal mundial como Gran Logia de la Tierra semejante a
la Sociedad Comunista Mundial en Marx. (Menéndez Ureña, 1989)
Página | 9
Según afirma Adriana Puiggrós, los escolanovistas argentinos del principio del siglo XX
se dividieron en dos grandes grupos: aquellos adeptos a las ideas de Enrique Pestalozzi
(como se conoce al suizo Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827), como el maestro
José Rezzano, director de la revista La Obra e impulsor de reformas pedagógicas
contundentes junto a su esposa, Clotilde Guillén de Rezzano; y aquellos influenciados
por las ideas anarquistas y socialistas, como la militante comunista mendocina Florencia
Fossatti y el uruguayo Jesualdo Sosa (Jesús Aldo Sosa Prieto,1905 - 1982); el anarquista
Julio Barcos y socialistas como Olga Cossettini. Puiggrós establece una diferencia
fundamental entre unos y otros.
Las ideas de Vergara
De acuerdo a su propio relato en su
autobiografíaRecuerdos (Terigi y Arata,
2012), su infancia osciló entre la escuela, el
juego y el trabajo con su padre en la quinta
familiar. Esta experiencia de trabajo físico,
manual, será fundamental, como él relata:
“Allí también,
trabajando con
mi padre,
desde siglos
pregonado,
pero poco
practicado aún,
y si que se basa
en el mejor
principio:
desarrollar
simultánea y armónicamente las facultades físicas,
intelectuales y morales [...] Sin esa labor física creo que
mis estudios en la escuela habrían valido poco o nada para mi porvenir.” (Terigi y Arata,
2012:13)
Nótese el impacto de las vivencias, de la experiencia subjetiva en la forma
en que construimos nuestras ideas y prácticas pedagógicas. ¿Reconocen
ustedes en su memoria experiencias de la infancia o la adolescencia que los
hayan marcado de este modo en su relación con la docencia? ¿Piensan en
esto cuando observan y evalúan a sus estudiantes, a esos otros? ¿Qué
sabemos de ellos?
Para saber más sobre la vida de Carlos
Vergara, haz clic en la imagen
“Todos los principios y
todas las reglas
pedagógicas están en los
impulsos legítimos del
niño, como toda ciencia
social está en las
aspiraciones populares.”
Carlos Vergara “La
evolución de la disciplina”
Página | 10
Volvamos al proyecto de Vergara, que no se limitó a las ideas pedagógicas sino que
incluyó la administración del sistema y una idea respecto de cómo gobernar las
instituciones educativas. Su proyecto, revolucionario en lo ideológico, no pasó los límites
de su propia experiencia en Mercedes. Al igual que otros pedagogos, Vergara dedicó
gran parte de su tiempo al periodismo pedagógico, a fundar y dirigir revistas
especializadas y escribir sobre sus ideas y experiencias, lo que nos resulta interesante a
la hora de pensar las relaciones entre educación, comunicación y escritura. En este
sentido, pensamos también algunas de las actividades del Módulo, como ya les
anticipamos. Al igual que a Simón Rodríguez, a Vergara se lo trató de loco y se lo
invisibilizó. ¿Se fijaron en eso? Otra vez la locura. El “loco”, parece ser, es quien sostiene
ideas pedagógicas revolucionarias y, principalmente, por criticar e intentar modificar el
orden establecido.
La tarea del maestro, para Vergara, es rodear al alumno con aquellos elementos que
le faciliten su desarrollo, a la vez que aquellos que se lo obstaculicen. El maestro, como
se conocía en aquel momento -el del escenario normalista normalizador que vimos en la
clase 2 cuando hablábamos de Sarmiento, ¿la recuerdan?-, debería desaparecer. Sin
embargo, en otros aspectos, Vergara admira al sanjuanino.
Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la libertad -en
cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las experiencias, así
como de la intervención y participación de los niños, niñas y jóvenes
en el vínculo pedagógico, se lo acusaba de ser “enemigo de los libros” y
de la disciplina escolar. Tenía ideas muy precisas en relación a la disciplina
en el ámbito escolar. Para él, los códigos disciplinarios no debían basarse en
castigos y, en lugar de pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa
como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje
y propone la eliminación de todo tipo de sanciones.
¿Quiénes son los sujetos de la educación para este maestro?
Para él, todos deben recibir educación, pero solo debían inscribirse aquellos que probaran
su moralidad y buenas costumbres que, en su discurso, se vincula con quienes llevan
formas de vida austeras, sin vicios, ni delitos, ya que considera a los criminales como
“enfermos morales”. Existe en este pedagogo una suerte de determinismo optimista,
sostiene Puiggrós, ya que le otorga a la educación un rol que, a nuestro criterio, esta no
puede cumplir por sí sola sin una articulación con lo social, económico y político. Vergara
no fue un teórico de la educación. No escribió un tratado de pedagogía. Entonces, ¿por
qué trasciende? ¿Por qué se lo recupera en el Módulo? Porque sintetiza y expresa en sus
ideas vertientes diversas, pensamientos contradictorios que hacen, sin embargo, una
síntesis, una amalgama que registra en sus experiencias, en sus escritos y en sus
acciones.
Vergara deseaba producir una revolución pedagógica, instituir una nueva praxis
educativa en abierta contradicción con las experiencias pedagógicas argentinas
Página | 11
establecidas a partir de 1870. Por entonces todo tenía un carácter fundacional. Vergara
mantenía la convicción de que la única vía para lograrlo era asumir el título de
‘Reformador’, para lo cual se precisaba, según escribió, ‘tener algo del genio de Moreno,
y de los alientos gigantes de Sarmiento’ (RP: 333) (Arata y Terigi, 2012:22)
El pensamiento de José Carlos Mariátegui
Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos hacia Perú. Allí nos
encontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes
obligados de la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo aporte: José
Carlos Mariátegui.
Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, sino que llegó a la
pedagogía como muchos intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo, la crítica
cultural y la militancia política (socialista, en su caso). Sin embargo, ha aportado a la
construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos para pensarla,
analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la enseñanza en sus diversas
expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad, la libertad de
enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012)
y comprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más
allá de las instituciones de educación formal.
“Amauta”: la vigencia de pensar lo social y lo popular desde América Latina
Su vigencia para pensar el presente latinoamericano es
indiscutible. Socialista militante, los comunistas peruanos lo
“acusaron” de ser populista y desestimaron su legado
intelectual y político. Sin embargo, fundó una editorial y una
imprenta desde la cual sostuvo varias publicaciones
educativo-culturales. La más conocida, la revista “Amauta”,
fue el medio donde se difundieron algunas de las
producciones del campo educativo, filosófico, artístico,
científico y literario más significativas de su tiempopara
América Latina desde otros continentes, y desde América
Latina hacia ese mundo. Allí publicaron Jorge Luis Borges,
Vicente Huidobro, Alberto Hidalgo, Bernard Shaw, Ortega y
Gasset, Trotsky, Máximo Gorki, Romain Rolland, entre otros
y solo por mencionar algunos autores que publicaron allí
durante los 32 números. Allí se publicó también la primera
traducción al castellano de una obra de Sigmund Freud, “Resistencias al psicoanálisis”.
“Con el pesimismo de
la razón y el
optimismo de la
pasión”
Frase citada por
Mariátegui, quien la
atribuye a José
Vasconcelos, y por
Gramsci, quien la
atribuye a Romain
Rolland
Página | 12
Allí se manifestaba la visión de este pensador, en cuanto
a la pluralidad de dimensiones de lo social.
Mariátegui sueña con construir un sujeto latinoamericano
revolucionario y plural y, para eso, al igual que su
contemporáneo, el italiano Gramsci, cree que lo previo es
una “intensa actividad hegemónica”.
Los viajes son formativos, hemos dicho en la primera
clase. Así lo fue el de Mariátegui en Europa, sobre todo
en tierra italiana, entre 1919 y 1923, donde se forjó su
ideología marxista y sus ideas respecto del rol de la
educación y la cultura en las revoluciones. Allí conoció a
Gramsci y a Gobetti, determinantes en este sentido.
Influenciado también por cierto misticismo -que se
agrega a su formación marxista- cree que la revolución
llegará solo precedida de una “(…) operación cuidadosa
sobre corazones y mentes”, algo así como el “momento
ético-político” de Gramsci (Mariátegui, 2010: 28). Para
que eso sea posible es necesaria la circulación de la
palabra (aunque no lo dice con estas palabras, desde ya),
debe construirse un espacio “inter-discursivo”. A la vez, debe articularse la dimensión
espacial -la dimensión política por excelencia- con la temporal. Como lo hará más
adelante el argentino Taborda, Mariátegui cree que el futuro socialista y justo llegará de
la mano de una relectura de las tradiciones americanas.
En él la tradición y la revolución articulan; y es en la identidad indígena allí
donde se desarrolla la tradición comunitaria y donde hay que articular el
proyecto de la modernidad.
Junto con su coterráneo Raúl Haya de la Torre pensarán juntos, desde una visión
latinoamericana nueva, el problema del imperialismo como etapa del desarrollo
capitalista, en la tensión con el dilema: civilización o barbarie, que planteaba la cuestión
de cómo ubicarse desde la Región, frente a la Modernidad (Oporto, 2011:59).
La visión pedagógica
La educación para Mariátegui es un fenómeno social y, como tal, debe ser analizado
desde sus cimientos políticos y económicos. Desestima, por eso, la propuesta pedagógica
modernizadora que prescinda de la dimensión económica y social. ¿Qué diría de la
experiencia de Vergara? Para el peruano, educar es un proceso que debe desarrollar
en los educandos, dentro de una visión nacionalista -democrática- valores
éticos, sentimientos de responsabilidad ciudadana, buenos modelos y valores
personales. Posicionado en el marxismo, cree que existen fuertes articulaciones entre
Para saber más sobre la vida
de José Mariátegui, haz clic
en la imagen
Página | 13
educación y economía. ¿Qué sujeto imagina? Un sujeto pedagógico conformado por los
sectores populares que deben formarse no solo para la lucha por la distribución de lo
producido sino que deben aspirar, en esta lucha, a la dirección de la producción.
Conocedor de la realidad continental y peruana, estaba convencido de que el problema
educativo era, en su tiempo como en las otras épocas, solo un aspecto de la problemática
social, pero consideraba prioritario reformar la economía antes de emprender una
transformación educativa.
Así lo expresa en una de sus ideas más conocidas: “No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su
superestructura política.”
Decía Mariátegui que:
El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como
un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores
ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente
pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía
y la enseñanza, y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por
ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o
simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido. (Mariátegui, 32ª
edic.1975)
Al igual que otras pedagogías críticas que examinamos, sostenía Mariátegui que la
educación había estado siempre al servicio, como agente regulador y enmascarado, de
formas y métodos escolares que divulgaban los patrones normativos de los grupos
sociales dominantes. Se desprende del pensamiento de Mariátegui que, para que se lleve
a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar
ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los
métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico -
sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo, y
a los intereses de las grandes mayorías.
Mariátegui se ocupó también de la Reforma Universitaria en su país, movimiento iniciado
en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918 e irradiado a casi toda
América Latina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria que pone de
relieve los verdaderos márgenes o límites de los procesos de Reforma Universitaria:
Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo
privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela
primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus
compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en
Cano, 2012:2)
Página | 14
Educación superior y formación docente
Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en
principio, con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto las
bases elitistas de su composición y de su reproducción. Décadas antes de que Freire nos
hablara de la pedagogía del oprimido Mariátegui denostaba con furia los métodos de
enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del catedrático, a lo
que Freire llamará luego “educación bancaria”. Mariátegui advirtió, sin embargo, que era
necesario poner la mirada y el foco de atención en los métodos que se utilizaban
para enseñar más que en los docentes. Considera que las luchas pedagógicas que se
propongan ir en contra de los malos profesores, en lugar de atentar contra los malos
métodos, fracasarán. Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo
fundamental en todo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros
y alumnos, en el que los maestros tienen un lugar fundamental pero no único.
En síntesis
Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó una
preocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Para ello aportó
una mirada más amplia, que consideró el proyecto político económico como
determinantes de las posibilidades revolucionarias de la educación. Sus ideas se
expresan claramente en la siguiente afirmación con relación al analfabetismo indígena:
“El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor
que desborda del restringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se
comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y
socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención tiene que ser el de abolir su
servidumbre” (Mariátegui, [1928]-2007:133 en Cano, 2012:8)
¡Hasta la próxima clase!
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria:
Barcos. Julio A. Cómo educa el Estado a tu hijo. Capítulo 1: Aspecto político del problema educativo. (págs. 71-80) Disponible en: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educa-el-Estado-a-tu-hijo-y-otros-escritos.-Julio-R.-Barcos.-UNIPE.pdf , consultado en mayo de 2015
Vergara, N. Reforma de la escuela (pág. 75). Pedagogía y revolución. En:http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/08/Vergara.-UNIPE-Editorial-Universitaria.pdf
Bibliografía y material complementario:
Página | 15
Alvarado, Mariana (2009) Campaña pedagógica, reforma krausista y revolución
pacífica en Carlos Norberto
Vergara: //www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
21492009000200006&lng=es&nrm=i
Bayer, Osvaldo (2008), “La influencia de la inmigración italiana en el movimiento
obrero argentino”, en Los anarquistas expropiadores y otros ensayos, Buenos
Aires, Booklet.
Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada
para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a
José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el
Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto
de 2012.
Huergo, Jorge, La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y
educadores populares, en prensa, EPC, Facultad de Periodismo y Comunicación
Social, UNLP.
Mariátegui, Juan Carlos, La tarea americana. Selección y estudio introductorio a
cargo de Héctor Alimonda, CLACSO, Prometeo, Buenos Aires, 2010.
Mariátegui, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”,
32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima, Perú.
Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima,
16/01/1925
Menéndez Ureña, Enrique “El krausismo como filosofía de la modernidad” en
Biagini, Hugo, Orígenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista,
Buenos Aires, Legasa, 1989.
Mercado, Belén, Reseña de Puiggrós, Adriana, El inspector Ratier y los maestros
de tierra adentro, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación,Vol 13, No 2 (2012),
enhttp://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/2357/pdf.
Oporto, Mario, De Moreno a Perón, Planeta, Bs. As., 2011,
Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
Puiggrós, Adriana, Bernetti, Jorge Luis, Peronismo, cultura política y educación
(1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 2006.
Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos
Aires, Siglo XXI, 2003.
Vergara, Carlos N. (1913), “Proyecciones Pedagógicas”, en La Escuela Popular,
Buenos Aires, Nº 10.
Documental “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” Televisión Pública, Mayo
2010. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA,
consultado febrero 2015.
Weinberg, Gregorio, “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para
Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José
Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto
de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012.
Página | 16
Recuperado de: //www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__43eda445-7a06-11e1-82bb-ed15e3c494af/mariategui_y_la_educacion.pdf
Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia
ACTIVIDADES
Leer la bibliografía obligatoria de la clase
Completar el diario de viaje en función del trabajo final.
Recordá que sigue abierto el Foro "La memoria que nos constituye"
Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3: Para cambiar el orden
establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas. Módulo: Módulo Pensamiento
Pedagógico Latinoamericano. Especialización docente de Nivel Superior en Educación
Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0