Didáctica de la historia, historiografía y enseñanza

Pilar MaestroProfesora de Enseñanza Secundaria. Coordinadora del Proyecto (Kairós).

Hoy consideramos que la didáctica de la historia tiene que asumir funciones que le permitan definir las finalidades y contenidos de la historia escolar, sus objetivos científicos, sociales y educativos; parece fundamental redefinir las relaciones entre didáctica, historiografía y enseñanza.

El breve análisis que haremos del desarrollo de esas relaciones en países de nuestro entorno que, -como Alemania, Francia o Gran Bretaña-, se han planteado estas mismas cuestiones, puede ayudarnos a clarificar los problemas. No es con la intención de buscar soluciones en territorio ajeno, sino más bien un ejercicio de análisis del mismo problema en contextos diferentes pero con muchos elementos en común._________________________________________________________________________

Hacia una reconsideración de la didáctica de la historia

Aunque recientes, cada vez son más frecuentes entre nosotros los debates sobre lo que es o no es la didáctica de la historia. Surgen al hilo de posturas diversas sobre la determinación del currículum de historia y las funciones de la enseñanza que, en nuestras circunstancias actuales, se entremezclan con la discusión sobre la falsa polémica historia o ciencias sociales1, y sobre la cuestión de las relaciones entre la didáctica de la historia y otras disciplinas, en especial la historiografía o la psicología.

En todo caso, y a pesar de la conflictividad o enfrentamientos con que a veces se desarrollan estos debates, consideramos que son extremadamente positivos, ya que manifiestan la necesidad sentida de un cambio educativo, y a la vez los problemas e indefiniciones sobre el papel que ha de jugar en él la didáctica de la historia. En ambos sentidos nos parece importante, entre otras muchas cosas, aclarar en lo posible las relaciones entre didáctica, historiografía y enseñanza.

Como hipótesis de trabajo podemos considerar que ciertos momentos de cambio hacia una redefinición de la didáctica de la historia y un cambio en la enseñanza, han coincidido con la existencia de una reflexión historiográfica que, frente a las cerradas propuestas de las academias más consolidadas, ha ampliado el campo de sus investigaciones y ha hecho una reflexión crítica sobre la consideración de su función científica y social. Las relaciones entre historiografía y enseñanza han sido evidentes en nuestro propio contexto y en los de otros países de nuestro entorno con problemas semejantes. Pero queremos dejar claro de entrada que no pretendemos decir ni mucho menos que el origen de los cambios educativos está en los cambios historiográficos. Eso significaría un reduccionismo en la explicación de los procesos sociales de todo punto superficial. Lo que sí queremos decir, es que en el complejo entramado de factores y relaciones múltiples que componen el paisaje histórico en que se han producido los cambios en la enseñanza de la historia, uno de los factores importantes ha sido el cambio

1 P. MAESTRO: «¿Historia o Ciencias Sociales?» en Investigación en la Escuela, n. 32, 1997, pp. 103-114. Y con mayor amplitud en MAESTRO, P. «¿Historia o Ciencias Sociales? Un falso dilema en la investigación y en la enseñanza» en I Congreso Internacional de Formación de Profesores. Santa Fe (Argentina). Uni-versidad del Litoral, 1996.

en las concepciones sobre la naturaleza y funciones de su investigación, y su apropiación por el profesorado.

Partiendo de esa realidad hay que reconocer que una reflexión sobre los contenidos y las funciones de la enseñanza de la historia, sobre todo desde un punto de vista crítico en orden a reformularlos, no puede desligarse de una reflexión sobre la naturaleza, objetivos y desarrollo de la ciencia histórica, de sus diferentes formas de abordar, seleccionar e interpretar los procesos históricos y las finalidades que se persigue con ello en cada caso. Sería atribuirle a la ciencia una unanimidad y una neutralidad, una ahistoricidad, que no tiene en modo alguno, ni la historiografía ni ninguna otra.

Lo cual nos lleva a pensar que un replanteamiento de la didáctica de la historia debe revisar sus relaciones con el análisis histórico, en un plano de asociación crítica, buscando la similitud de metas e intereses más que la dependencia o el enfrentamiento. El análisis que queremos hacer ahora, siquiera somero, de algunos de los momentos de cambio didáctico y sus relaciones con la historiografía, desarrollados en países de nuestro entorno como Alemania, Inglaterra o Francia, tiene como finalidad mostrar las diversas formas en que se han establecido esas relaciones, y las consecuencias de entenderlas como dependencia o como colaboración. a partir de la identificación de metas semejantes. Se trata de realizar un ejercicio de análisis sobre un mismo problema en ámbitos distintos pero con muchos elementos en común, que puede ofrecernos información valiosa para nuestra propias reflexiones.

La redefinición actual de la didáctica de la historia. El caso alemán.

En la primera mitad del siglo XX la tesis de la «Independencia de la historia» que Erich Weniger planteó como propuesta didáctica, definió nuevas relaciones con la historiografía en un plano de confrontación, reclamando de la didáctica una independencia total respecto de la investigación histórica, a la que asignaba un papel claramente secundario en la enseñanza. Reconocido como el más importante didacta alemán de su tiempo, tuvo una larga influencia sobre el pensamiento educativo en Alemania, al menos hasta los años 70, junto a los componentes de la llamada «Pedagogía Científica»2. Pero lo cierto es que aunque sus posiciones respecto al valor formativo y social de la historia se manejaban en los debates teóricos todavía en los sesenta, e incluso setenta, su tesis de la «independencia» era rechazada de plano en ellos, y, por otra parte, la práctica docente se mantenía en posiciones claramente tradicionales, ligadas a una dependencia de la historiografía académica, con un currículum entendido como resumen de la historia investigada.

Los fuertes impulsos de renovación educativa de finales de los sesenta y la necesidad de un remozamiento de la enseñanza de la historia después de muchos años de anquilosamiento hicieron cambiar radicalmente la tesis de la «independencia de la historia». En principio desde una crítica clara a la propuesta central de alejamiento respecto de la historiografía. Y también en relación con otras que se derivan de ella. Por ejemplo la crítica a la suposición de Weniger de que, al margen del apoyo de la historiografía, la aproximación a los valores formativos de la historia en la escuela debería realizarse

2 B. MÜTTER (1982): «Consideraciones sobre la relación entre Ciencia de la historia, didáctica de la historia y enseñanza de la historia: la tesis de la «Independencia de la historia», en PEREYRA, M ( 1976): La historia en el aula. Estudios sobre la enseñanza de la historia. La Laguna. I.C.E. Universidad de La Laguna, 1976, pp. 55-76.

directamente de una forma que podríamos llamar existencial.Es importante ver en qué se fundamentaba esa posición de rechazo para entender

sus debilidades y las críticas que suscitó.La «independencia» de la didáctica se planteó contra la historiografía positivista. La

preponderancia de la historia externa, política y acontecimental no ofrecía grandes alicientes a un deseo de buscar las enseñanzas vitales de la historia. Y ante la dificultad, la didáctica prescindió de ella en sus reflexiones teóricas y en sus postulados para la práctica. Pero la formulación de Weniger, aún refiriéndose a una concepción específica de la historiografía, elevó ese rechazo a categoría, principio o fundamento de la didáctica, haciendo incompatibles principios educativos y conocimiento científico, abocándose con ello a propuestas sobre la enseñanza de la historia de muy difícil realización, y consolidando además un alejamiento entre historiografía y didáctica que duraría decenios.

Desde la otra orilla las relaciones no se establecieron de una forma mucho más positiva. Por su parte los mismos historiadores aceptaron de una u otra forma las tesis acerca del papel secundario de la historiografía en la enseñanza no universitaria, lo que significaba minusvalorar la importancia de esa etapa, y aceptaron que se trataba de etapas más indoctrinadoras que científicas. Etapas pues que abandonaban a una didáctica considerada de rango no científico. Excluyeron claramente de esas consideraciones la enseñanza universitaria, donde las prioridades se planteaban justamente a la inversa: mucha historiografía y ninguna didáctica. El valor dominante atribuido a la historiografía en la enseñanza superior colocaba aún más claramente a la didáctica en un papel inferior, fuera del ámbito de la investigación.

Esta posición de los historiadores tuvo que ver sin duda con el alejamiento que la historia positivista había producido respecto de posiciones filosóficas o políticas, que comprometieran su objetivo de alcanzar el reconocimiento de un estatus científico derivado del rigor de su método, de la crítica de fuentes compiladas de forma obsesiva, y la pre-tendida objetividad que ello podría proporcionarle.

Más tarde, en el nuevo giro didáctico de los 60-70, precisamente desde la historia, una nueva historia ciertamente, surgieron las críticas que algunos historiadores cercanos a las cuestiones de la enseñanza, como J. Kocka o R. Koselleck, opusieron contra la pretendida exclusividad científica del positivismo, en el sentido de que el hecho de que la historia fuera una interpretación, y por tanto que tendiera a hacer una selección de lo relevante histórico desde criterios explícitos, en lugar de una supuesta «re-construcción objetiva» del pasado, no era contradictorio con su cientificidad. Lo cual derribaba las barreras entre el carácter científico y social a la vez de la historiografía, y la ponía en condiciones inmejorables de acoger una enseñanza de la historia atenta a su función científica y social, superando la supuesta contradicción de estos términos. De hecho es bien sabido cómo cambió, en la historia y en otras disciplinas, el carácter de lo científico, discusión sobre la que se ha escrito demasiado para que haya de insistirse ahora.

De la misma manera, el deseo de la pedagogía de hacerse un status independiente y científico en la Universidad, habría contribuido también a la tendencia a desligarse de la influencia de otras Academias, la de los historiadores en particular, planteando caminos de acceso directo a los valores formativos de la historia en la escuela.

El desencuentro a nivel universitario se producía pues desde los dos campos, casi en la misma dirección. Y por ello esas posturas didácticas de independencia, a pesar del prestigio de sus formuladores no fueron capaces de hacerse cargo de la renovación de la enseñanza de la historia y no se mantuvieron en pie bajo los análisis que produjo más tarde el movimiento de renovación didáctica.

El alejamiento que esta teoría de la independencia había defendido frente a un cierto tipo de historia, se formuló igualmente frente a la psicología, luchando contra una disciplina que le disputaba también la cientificidad, y de la que al menos hay que apuntar que, en aquellos momentos, ignoraba en sus postulados las necesidades del alumno para afrontar conocimientos específicos, estableciendo los rasgos del desarrollo cognitivo como un proceso de madurez cuasi biológico.

Hoy también postularíamos esa misma independencia si el paisaje fuera el mismo. Pero hemos de analizar si estamos ante la misma historiografía. Y también hay que averiguar si la psicología ha situado mejor su relación con la didáctica de la historia aceptando su papel esencial para establecer una estrecha relación entre finalidades educativas, objeto específico de conocimiento y dificultades del aprendizaje. Ese es otro debate abierto y por el momento las espadas están aún en alto3.

En definitiva, lo que nos interesa resaltar es que sostener la función formativa de la historia y su valor social en la enseñanza no supone necesariamente mostrar desconfianza respecto del papel de la historiografía. Muy al contrario, la imbricación de la didáctica de la historia y la historiografía, en ciertas condiciones, pueden garantizar precisamente que la enseñanza de la historia sea científica y social sin contradicciones.

Pensamos que es el papel de la didáctica establecer de qué forma se conjugan en su investigación y en su práctica todos estos elementos. De otro modo las propuestas didácticas como la que hemos analizado, a pesar de su potencial evidente, pueden no representar sino un movimiento social de disidencia muy apreciable, pero incapaz de llegar a formular alternativas viables.

Lo más frágil de las tesis didácticas de la «independencia» estaba precisamente en esta propuesta de acceder de un modo directo a la historia sin una apoyatura disciplinar de la ciencia histórica. La crítica de historiadores, enseñantes y didactas en los movimientos de renovación de los 60 aceptó que ello abocaría esta enseñanza hacia un adoctrinamiento ideológico-moral, despojando así de un rigor suficiente los mismos postulados sociales.

Estas críticas se inscribieron en un movimiento amplio de renovación de la enseñanza de la historia que coincidió en Alemania con demandas de cambio social y político y con una notable profundidad de los cambios historiográficos, y un compromiso evidente de ciertos grupos de historiadores y profesores en las cuestiones políticas y sociales. Alrededor de este ambiente, se articuló toda una serie de movimientos de los docentes, con resultados de revistas, debates, propuestas alternativas, etc., muy cercanos a los supuestos de la historia social, y en contacto directo con algunos de sus historiadores más prominentes4.

La nueva reflexión didáctica que todo ello trajo consigo produjo posiciones diversas. Pero en ellas podemos encontrar coincidencias importantes que quedaron como elementos cruciales en el consiguiente desarrollo de la didáctica de la historia en Alemania y fuera de ella.

En primer lugar la necesidad de buscar la dimensión crítica y social en la enseñanza de la historia, que coincidía en la teoría y en la práctica con una igual atribución social y crítica a una historiografía que no renunciaba por ello a sus condiciones de cientificidad. Los

3 P. MAESTRO: «Una nueva concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas» en Studia Paedagógica, n. 23, 1991, pp. 55-81.4 R. VALLS; V. RADKAU: «La didáctica de la historia en Alemania: una aproximación a sus características» en Iber, n. 21, 1999, pp. 89-105.

ejemplos de colaboración entre historiadores, didactas y profesores fueron evidentes, como el de revistas que impulsaron con la misma convicción la orientación social y crítica de la investigación histórica y de la enseñanza de la historia, con participación de historiadores prestigiosos como los citados J. Kocka y R. Kosselleck, o H.U. Wehler y otros muchos que habían mantenido una estrecha relación con la Teoría social crítica, lejos del miedo de que el compromiso social de la investigación histórica se contrapusiera a su rigor científico.

Y en segundo lugar la ampliación del ámbito de acción de la enseñanza de la historia, circunscrita antes a los muros del aula, y abierta ahora a todo tipo de expresión social donde se pudiera percibir una fuente de conocimiento histórico. Lo que también coincidía con la ruptura de los muros en que se había refugiado la historiografía positiva, sus temas y sus fuentes, en aras de un contacto mayor con el presente y sus problemas.

El aula de historia se extendió fuera de los muros de la escuela, hacia museos, medios de comunicación, celebraciones, o cualquier otra manifestación social en que la historia se encontrara presente, siempre desde la idea de que el sujeto del aprendizaje bebía de todas esas fuentes sociales y construía allí también su pensamiento, a veces con más fuerza que el obtenido en la escuela. Eso planteaba una nueva cuestión de gran importancia: el pensamiento histórico y las apreciaciones sociales del alumno bebían de muy diferentes sitios que la enseñanza debía considerar. El pensamiento del alumno pasaba pues a cobrar un mayor relieve en la práctica didáctica y en la investigación. Y también las nuevas líneas de la investigación histórica dentro de la historia social y socio-cultural se lanzaban ya al estudio no sólo de los problemas del presente o de nuevas cuestiones sociales, sino que se interesaban ya por el estudio de la formación del pensamiento y la memoria colectiva, de las percepciones de lo social y la construcción de mitos e invenciones, de las relaciones en fin entre investigación histórica y sociedad desde muchos y nuevos ángulos.

Estamos totalmente de acuerdo con Mütter cuando afirma: «La historia, entendida como ciencia social en el sentido más amplio, hubiera compensado las carencias que Weniger denunció en la ciencia histórica de su tiempo»5.

Pero no se trata sólo de que una nueva historia podría servir para agiornar los contenidos de la enseñanza. Las propuestas de los didactas y la práctica de los profesores pretendía algo más. Las relaciones entre didáctica de la historia e historiografía debían adquirir un compromiso más profundo.

Gerda Von Staher, profesora de didáctica de la historia en Hamburgo, planteaba con la siguente claridad el interesante problema del perfil del didacta de la historia y sus relaciones con la historiografía:

(...) cuanto más conservadora la postura, tanto menor la necesidad de fundamentos teórico-sociales de una nueva historia considerada como materia. Cuanto más valientemente se desarrolle una perspectiva social progresista, tanto más enérgicamente se reclamarán unos fundamentos teórico-sociales para tomar decisiones sobre los objetivos, los contenidos, los métodos y su legitimación. [Lo cual significaba en último extremo] una nueva definición fundamental de la relación entre sociedad, ciencia histórica y alumnos6.

Y es precisamente esa relación establecida desde nuevos supuestos historiográficos y educativos lo que podría proporcionar una redefinición de la didáctica de la historia.

A pesar de la variedad de concreciones didácticas que surgieron de este

5 B. MÜTTER: «Consideraciones...», p. 65. 6 G. VON STAHER: «Didáctica de la Historia en Alemania. Historia y situación actual» en Educación Abierta, n. 108, 1993, pp.11-69; p. 41.

movimiento, más o menos radicales, lo cierto es que no se podía obviar ya el encuadramiento de la nueva didáctica en las posiciones progresistas defendidas por una nueva concepción social de la historia, y por tanto que la pretendida independencia de la didáctica se reformulaba completamente, al par que su carácter de disciplina secundaria. Una de las consecuencias importantes es que los problemas de la enseñanza se plantearon ya desde todas las etapas educativas, incluida la universitaria, y se extendieron incluso a la consideración de la formación del pensamiento social sobre la historia, del pensamiento del «hombre que pasa por la calle», como diría R. Altamira.

Los profesores, por su parte, encontraron en los nuevos temas investigados por los historiadores, y también, aunque en menor medida, en sus nuevas formulaciones de los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la investigación histórica, una fuente inapreciable desde la que proyectar su nueva práctica. En adelante la introducción en el aula de los nuevos temas investigados por la historiografía, incluso aunque el profesor no hubiera accedido a las posiciones más teóricas no podía desligarse en absoluto de los presupuestos científicos y sociales de la historiografía que los había construido. Los planteamientos científicos y sociales de esos temas requerían a su vez una puesta en cuestión de la concepción del currículum y de la metodología didáctica, aunque no siempre los profesores llegaran a ello fácilmente de forma individual.

Pero, del mismo modo que esta renovación didáctica (teórica y práctica) se forjó sobre las bases de unas complejas relaciones entre diferentes factores, el giro que en la última parte de los setenta vivió Alemania, tanto en cuestiones políticas como científicas, contribuyó igualmente a una reconsideración de la didáctica de la historia en clave más conservadora, y suspendió el ya iniciado cambio didáctico, en la reflexión teórica y en las aulas. Los agudos condicionantes del giro político y de la esperada y al fin conseguida reunificación alemana de 1900, aportaron a la discusión de los historiadores un carácter de confrontación entre posiciones críticas y posiciones nacionales, dando lugar al espinoso «debate de los historiadores», cuya espoleta fue el artículo de Habermas de julio de 1986, que no sólo planteaba cuestiones políticas sino también cuestiones científicas y sociales7. Ciertamente en el debate hubo también, entre otros muchos enfrentamientos, una discusión educativa, en concreto la finalidad social de la enseñanza de la historia, que ya a estas alturas implicaba tanto a los historiadores como a los didactas. Como apuntaba el historiador M. Leiberich: «[Los historiadores más conservadores] no pudieron soportar que la historia fuera poco a poco perdiendo su función de educadora de la nación alemana»8.

La preocupación de las autoridades por las repercusiones de esta confrontación de los historiadores, que naturalmente había llegado a la sociedad, se tradujo en una preocupación obsesiva por la historia que se enseñaba en las aulas y ello contribuyó aún más a un debilitamiento de la discusión y la práctica didáctica. Precisamente los peligros que los nuevos planteamientos de la historia social podrían suponer llevados a la enseñanza frenaron la fructífera reflexión crítica iniciada. La acción de los profesores se vio constreñida por mensajes y recomendaciones oficiales, prescripciones y órdenes de las autoridades educativas. Todo ese nuevo ambiente hizo crecer en los profesores una sensación de angustia por conseguir directrices claras en medio de la confrontación, lo cual facilitó aún más el alejamiento de los graves e interesantes problemas que la nueva historia social y su enseñanza habían planteado y favoreció el basculamiento de la didáctica hacia

7 W. L. BERNECKER: «La historiografía alemana reciente» en Historia Contemporánea, n. 7, 1992, pp. 31-49. 8 M. LEIBERICH: «Problemas actuales de la historiografía alemana» en Ayer, n. 2, 1991, pp.15-28; p. 2.

los territorios más seguros de la didáctica recetaria.Aparte de la consideración de las diferentes líneas que hoy dominan la didáctica en

Alemania, estudio que ya ha sido hecho en algunos de los escritos aquí citados, lo que queremos resaltar es el papel esencial que en este proceso de renovación teórica y práctica, han jugado las relaciones de la didáctica y la historiografía. En el balance, y por encima de las dificultades, no sólo la reflexión teórica ha pasado por un acercamiento a los presupuestos de la nueva concepción de la investigación histórica, además los docentes han encontrado en ella, en sus intereses, en sus preguntas, en sus temas, en sus propuestas de reformulación epistemológica y metodológica, el acicate y el marco donde replantearse su práctica.

Las relaciones historiografía y didáctica en los movimientos de renovación de la enseñanza de la historia en Francia e Inglaterra

Los distintos contextos históricos nos ofrecen diferentes desarrollos obviamente. Sin embargo podemos encontrar puntos de coincidencia significativos, como el que estamos analizando sobre el impulso que supone la confluencia de las propuestas renovadoras de la enseñanza con momentos de fuerte renovación historiográfica en cuestiones de gran calado, es decir, en la reconsideración del carácter y finalidades de la investigación histórica. Ya advertíamos de que no hay que caer sin embargo en la ingenuidad de pensar que ello asegura por sí mismo el éxito de la empresa ya que los con-dicionantes sociales y políticos contrarios suelen ser muy potentes. Pero sí hay que señalar algo significativo, y es que lo son a la vez contra ambos movimientos renovadores, en especial cuando la relación entre ellos es más fuerte. El caso francés y también el inglés son muestras evidentes.

El proceso en el mundo anglosajón, del que ya disponemos algunos estudios en España9, presenta rasgos propios. En lo que aquí nos interesa hay que destacar dos momentos diferentes con un final incierto, y una característica muy específica, es decir la importancia que la práctica docente ha tenido en la reflexión didáctica y en los cambios, a partir de la existencia de proyectos (lo que suele denominarse «proyectos curriculares en el sentido anglosajón del término»), con una fundamentación y unos materiales para el aula, utilizados de forma continuada por grupos importantes de profesores, sobre los que discurren debates teóricos y cursos de formación en los antiguos Teaching Center o en los mismos Institutos de Educación, y de los que ha surgido una rica investigación didáctica.

El primer momento, en los años 60, coincide con el auge social de la escuela comprensiva, que ya existía desde principios de siglo10, pero que encontró su impulso en el apoyo de la administración laborista ante la evidente necesidad de plantear una escuela diferente, multicultural y con nuevos objetivos educativos, después de la II Guerra Mundial y los resultados de los procesos de descolonización. En la enseñanza de la historia eso significaba romper con la vieja historia patriótica y con sus concepciones positivistas sobre su naturaleza y fines.

El Proyecto concreto que más claramente sirvió a estos propósitos fue el liderado

9 A. LUIS GÓMEZ: «La consolidación de la enseñanza de la Historia en Gran Bretaña tras la segunda guerra mundial: culturalismo, civismo y formalismo cognitivo» en Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, 1997, pp. 3-30. 10 D. RUBINSTEIN; B. SIMON: The Evolution of the Comprehensive School. 1927-1972. Londres. Routledge & Kegan Paul, 1973.

por L. Stenhouse en los sesenta bajo el nombre de «Humanities Curriculum Project»11 y significó un cambio importante en la concepción de la enseñanza de la historia, enfocada desde una visión progresista y multicultural. La nueva concepción se centró en dos aspectos en lo que a la práctica se refiere: por una parte, la selección de temas candentes de la actualidad que involucraran a los alumnos y, por otra, la utilización preferente del debate como metodología, apoyado por el uso de dossiers previamente seleccionados, pero abiertos, así como la presencia de un moderador neutral, el profesor, cuyo rol cambiaba radicalmente.

Estos supuestos de la práctica significaban el rechazo frontal de las teorías positivistas y su concepción de la ciencia, y por tanto de su correspondiente concepción historiográfica. A la vez significaba una aceptación de la interpretación histórica, y el interés por seleccionar temas que, saliéndose de la rígida construcción de la historia académica, buscaran su inspiración en problemas sociales que traslucieran conflictos, abriéndose por tanto a diversas disciplinas sociales y enfocando los procesos históricos en orden a formar la conciencia crítica e los alumnos. El apoyo del Schools Council (organismo estatal encargado de la investigación y el desarrollo del currículum), y de otras fundaciones, hicieron posible una cierta extensión del proyecto, que impactó a la sociedad británica y abrió nuevas perspectivas a la investigación didáctica y a la enseñanza.

Sus mejores resultados, dentro de lo que será la tónica de los cambios en la enseñanza británica, proceden del papel atribuido a la práctica con carácter relevante, y a la reflexión crítica surgida del aula, como es sabido. Este proyecto y sus promotores, en especial el mismo L. Stenhouse y J. Elliot dieron un impulso a la investigación didáctica basada en la antigua idea de Lewin de «Action-Research», que implicaba directamente a los profesores y establecía estrechos contactos entre investigación y práctica a partir de una visión más humanista y social de la educación12.

Lo cierto es que, aunque el proyecto tuvo sus limitaciones y dificultades en la aplicación, de él surgieron un grupo de profesionales y un conjunto de investigaciones que favorecieron el desarrollo de un segundo momento.

En los años setenta aparecieron ya proyectos que mantuvieron algunos principios del anterior, como por ejemplo la importancia de la reflexión de los docentes para retroalimentar la investigación didáctica, pero que se definieron decididamente por la disciplina histórica como eje del currículum, de una forma radical. El más importante es sin duda el S.C.H. (Schools Council History) 13-16 Project, luego rebautizado S.H.P. (Schools History Project)13, liderado por D. Shemilt y un grupo de profesores de Leeds, de notable formación histórica y cercanos a la producción teórica de los historiadores marxistas británicos y los supuestos de la nueva historia sociocultural, como la de R. Samuel por ejemplo, lider desde 1966 del History Workshop en Oxford. Tuvo enseguida una gran incidencia en la enseñanza de la historia en amplias zonas de Inglaterra especialmente, aceptado con entusiasmo por el profesorado.

Este Proyecto, y los que luego le siguieron para la etapa 16-18 (Cambridge A Level

11 L. STENHOUSE: The Humanities Curriculum Project: An Introduction. Londres. Heinemann Educational Books, 1970. Véase J. MARTÍNEZ BONAFÉ: «El "Humanities Project": Una historia curricular» en Cuadernos de Pedagogía, n. 194, 1991, pp. 16-21. 12 J. ELLIOT: Investigación acción en la escuela. Madrid. Morata, 1989; W. CARR; S. KEMMIS: Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca, 1988. 13 AA.W.: S.C.H. 13-16 Project A New Look at History. Edimburgo. Holmes McDougall, 1976; D. SHEMILT: History 13-16. Evaluation Study. Edimburgo. Holmes McDougall, 1980.

History Project), hicieron hincapié radical en que para evitar las manipulaciones de la historia tradicional y para entender los desafíos intelectuales que planteaba la nueva investigación histórica, era necesario colocar los fundamentos de la comprensión histórica como eje del currículum. La historia como forma de conocimiento fue la apuesta del proyecto, pero indudablemente esta forma de pensar la historia, no sólo rechazaba los temas de la historiografía tradicional sino que iba más lejos y la atacaba en sus fundamentos, en su forma de pensarlos, de explicarlos, y también en la forma de seleccionarlos. A ello se unió la importancia concedida al pensamiento del alumno y a facilitarle la deconstrucción crítica de estereotipos científicos, sociales o educativos, es decir sus formas de pensar la historia y la enseñanza de la historia al mismo tiempo. El desarrollo de sus capacidades no se reducía pues al simple desarrollo de habilidades, como algunos han querido ver, sino que iba mucho más lejos. El estudio de los problemas y contradicciones que alimentaban procesos singulares del pasado y del presente se ordenaban sin embargo en función del progresivo dominio de la comprensión histórica y sus conceptos fundamentales desde los nuevos postulados que rechazaban las propuestas positivistas. Pero no eran ni mucho menos lo único. Sus temas se acercaron de forma considerable al estudio del presente y a una relación con el pasado que no era la del simple antes y después, sino la que planteaba el ahora y el entonces, en palabras del mismo R. Samuel14.

La rica investigación didáctica que se ha generado alrededor de estos proyectos, colaborando didactas y profesores, sólo es comparable con la lucha mantenida contra la vieja historiografía y sus condicionamientos en la enseñanza, y la ilusión y formación que ha generado en amplios sectores del profesorado.

Este acercamiento a la nueva concepción del pensamiento histórico y a la lucha por desenmascarar el falso cientificismo de la historia positiva, se ha conjugado a la vez con una fuerte crítica a los rígidos criterios de la psicología piagetiana sobre los procesos del aprendizaje15, defendiendo por el contrario la especificidad del conocimiento histórico, y marcando así una posición muy clara sobre las competencias de la didáctica de la historia, tanto en la selección de contenidos, como en marcar las finalidades de la enseñanza, las dificultades del aprendizaje o los territorios de su investigación. La utilización de estos proyectos en las clases de didáctica de la historia de los Institutos de Educación, ha modificado en parte también estas enseñanzas.

Aparte de los desacuerdos que una opción tan radical nos produce en aspectos importantes de su desarrollo, lo cierto es que la repercusión social ha sido de gran calado. La relación entre historiografía y didáctica se estableció desde unos fundamentos epistemológicos, nada neutrales. La oposición que la sociedad conservadora ha mantenido contra estos proyectos y los términos en que lo ha hecho son suficientemente significativos. De hecho, la libertad curricular favoreció la expansión de esta nueva forma de enseñanza, y tal vez por ello la reacción conservadora a partir de los ochenta combinó la vuelta a la vieja historiografía en la enseñanza con la obligatoriedad del currículum nacional, curiosamente en nombre de una dignificación de la enseñanza de la historia, pero con el firme propósito

14 R. SAMUEL: «La lectura de los signos» en Historia Contemporánea, n. 7, 1992, pp. 51-74. Original en History Workshop, 1991. 15 La disputa con los didactas piagetianos más ortodoxos ha producido un debate interesante: A. GARD, P. J. LEE: «"Educational Objectives for the Study of History". » en DICKINSON, A.K., LEE, P.J.: History Teaching and Historical Understanding. Londres. Heinemann, 1978, pp. 21-38; M. BOOTH:«Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching» en PORTAL, CH.: The History Curriculum for Teachers. The Falmer Press. Londres. 1987, pp. 22-38.

de cerrar el paso a estas nuevas experiencias, acusadas de ir más allá de «los límites de la enseñanza» propagando interpretaciones de la historia perniciosas e intentando que los alumnos aprendieran a pensar y formar juicios críticos por sí mismos, sobre cuestiones del pasado y del presente, con temas como «Arab Israelí conflict», «Conflict in Ireland», o «Rich and Poor in Elizabethan England».

El duro debate sobre la enseñanza de la historia entablado entre historiadores de la nueva historia social, como el citado R. Samuel, y los historiadores conservadores, como el también oxfordiano J. Clark por ejemplo, es bien revelador de la estrecha relación entre posiciones historiográficas y didácticas16.

Los últimos años han presenciado el parón de este impulso renovador ante la incertidumbre de los efectos de la aplicación, a partir de 1991, del nuevo Currículum Nacional de historia, propuesto por la administración conservadora. Dentro de él hay elementos suficientemente contradictorios para dar al traste con cualquier renovación profunda de la enseñanza de la historia, y la continuidad de las experiencias parece en peligro. Historiadores, docentes y didactas han solicitado que su voz sea oída en la revisión del N.C. a tenor de lo que su aplicación vaya indicando, bajo el supuesto, irónicamente expresado por P. Lee de que «History in schools is too important to be left to the politicians»17.

El acercamiento entre historiografía y enseñanza ha sido más fuerte si cabe en Francia, desde los primeros momentos, de una forma muy directa con grandes contactos personales y un interés decidido de los representantes de la nueva historiografía por la enseñanza. Ya la versión del positivismo alemán en Francia, la Escuela Metódica de Lavisse, Langlois y Seignobos, se interesó al menos por las cuestiones metodológicas de la enseñanza escolar, contrastando con la ignorancia de estas preocupaciones mostrada por sus colegas alemanes. En aquel contexto educativo, esto al menos significaba un avance, cuyos efectos han sido analizados recientemente por E. Hery, aunque naturalmente no llegaran a plantearse las grandes cuestiones, reduciendo los problemas de la enseñanza a las cuestiones metodológicas, y manteniendo una idea tradicional de los contenidos y la función nacionalizadora de la enseñanza, sobre todo la no universitaria18

En el siglo xx, la N. Histoire por el contrario emprendió una fuerte polémica con esta historiografía (junto al movimiento de los profesores) en el territorio de la investigación y en el de la enseñanza al mismo tiempo, precisamente desde el planteamiento de cuestiones de fondo, como la naturaleza y la función científica y social de ambas. Ya desde la primera mitad del siglo había abanderado una nueva concepción de la investigación histórica y la función social del historiador, que se manifestó sobre todo en su praxis, aunque, como ha señalado con acierto G. Iggers, ésta incluye importantes presupuestos teóricos. Su abundante producción significó mucho para las nuevas propuestas didácticas, no sólo desde sus publicaciones o su docencia, que fueron relevantes, sino también gracias a su compromiso social con la enseñanza interviniendo en coloquios y reuniones, aceptando igualmente debates y responsabilidades en la administración educativa, escribiendo en los periódicos, sintiéndose concernidos con lo que se presentaba como la misma lucha por zafarse de la vieja historiografía y de la vieja enseñanza.

16 Programa de televisión Time Debate «History and the National Curriculum», B.B.C., 20-X-90. 17 P. LEE: «Historical knowledge and the National Curriculum» en ALDRICH, R.: History in the National Curriculum. Londres. I. of E. U, The Bedford Way Series, 1991, pp. 38-65, p. 63. 18 E. HERY: Un siècle de leçons d'histoire: l'histoire enseignée au Lycée 18701970. . P.U., 1999.

Los historiadores y los profesores mantuvieron desde el fin de la II Guerra Mundial una lucha intensa por conectar la enseñanza de la historia a las concepciones sociales y científicas que suponía la N. Histoire. Primero a partir de la concepción didáctica de las «classes nouvelles» diseñadas por el Plan Langevin-Wallon de finales de los cuarenta, en las que tuvo una presencia importante L. Febvre. historiografía y didáctica se aunaban en ellas a partir de presupuestos compartidos. Por citar sólo uno de ellos, y usando las palabras de Gustave Monod, la enseñanza de la historia se proponía: «Ne faire appel au passé que pour éclairer le présent, sans aucun souci encyclopédique, en procedant plutót par exemple et par coup de sonde»19.

Frente a las pretensiones enciclopedistas de las historias generales y de la enseñanza tradicional, se planteaba la misma ruptura, defendiendo el derecho del historiador y de la escuela de poser la question según sus propios intereses y los problemas del presente.

Demasiado avanzadas para ser aceptadas por la sociedad posbélica francesa, no llegaron a implantarse y el nuevo plan quedó sólo como muestra de la reflexión hecha sobre cuestiones esenciales de la didáctica (retomada más tarde por los movimientos de los sesenta) y como un modelo de colaboración entre historiografía y enseñanza que se mantendría también. La presencia de historiadores como L. Febvre, M. Piganiol, G. Lefebvre o E. Labrousse en las Jornadas de estudios sobre la historia y la pedagogía escolar de 1947, se repitió en los movimientos reanudados en los 60. Y en ambos momentos el mismo combate por la historia y por su enseñanza estuvo presente para romper la resistencia de administraciones, academias, grupos de presión y movimientos políticos conservadores que se mantuvieron claramente frente a las innovaciones, en un agrio debate que llegó a convertirse en una auténtica querella educativa sobre la enseñanza de la historia y la aceptación de los avances de la nueva historiografía20.

Las manifestaciones de este debate historiográfico, social y didáctico fueron muchas y también los contactos entre historiadores y enseñantes: el Coloquio Nacional de Amiens de 1968 con más de 600 participantes y la presencia de historiadores como G. Duby o R. Mandrou, las publicaciones sobre la enseñanza de la historia acogidas en la revista Annales, como por ejemplo la de S. Citron de 1968, acompañada de una introducción de Braudel, o las publicaciones de Enseigneinent 70, revista de investigación en la enseñanza que ya en 1967 organizó un encuentro sobre los fines de la enseñanza de la historia desde las opiniones de historiadores como P. Goubert, Ph. Aries, P. Sorlin o R. Mandrou, la colaboración entre historiadores e institutos piloto donde se realizaba una investigación empírica sobre la situación y los problemas de la enseñanza de la historia publicados en L'Education, Les amis de Sévres o Cahiers Pédagogiques, las mismas colaboraciones de historiadores en el Centre International d'Études Pédagogiques de Sévres a lo largo de los 60 y muchas manifestaciones más que seguirán en los decenios siguientes. Todas muestran un despliegue de rupturas conceptuales en la historiografía y en la enseñanza que coincidían en el propósito de de-construir críticamente las estructuras firmemente ancladas en las concepciones historiográficas y didácticas de la Ley Ferry de finales del xix. Las opiniones vertidas en todos esos foros sobre la misma naturaleza y finalidades de la historia rompieron muchos tabúes entre los enseñantes sobre los contenidos escolares, invitándoles a hacer una selección con criterios explícitos, entre los que la formación del pensamiento histórico adolescente y el abordaje de los nuevos temas

19 G. MONOD: «Souvenirs et perspectives» en Cahiers pédagogiques, n. 56, 1965, p. 13. 20 P. GIOLITTO: L'enseignement de l'histoire aujourd'hui. París. A. Colin, 1986 (Prefacio de J. Le Goff).

era un leit motiv defendido por Duby y por la mayoría de los historiadores implicados.En 1975, en tiempos de posible aplicación de estas concepciones a través de

reformas cercanas, los historiadores de Paris VII, con representantes como J. Chesneaux (Du Passé faisons table rase, 1976), compartieron con centenares de profesores y otros grupos sociales un Forum Histoire en el que como advierte S. Citron: «L'agitation autour de l'histoire s'inscrivait dans un contexte de débat general sur l'école21».

Sin duda alguna, importantes publicaciones de los setenta desde la sociología de la educación, debidas a la mano de los conocidos tandems Bourdieu-Passeron (La reproducción y Los estudiantes y la cultura aparecieron en los 70), o Baudelot-Establet (La escuela capitalista en Francia de 1971), contribuyeron al debate. Pero el desarrollo de los acontecimientos parece indicarnos que la lucha por un cambio en la didáctica de la historia construyó sus propuestas en el marco de la coincidencia con lo que la praxis de los historiadores había aportado a la discusión sobre la naturaleza científica y social de la historia.

La gran resistencia que la sociedad conservadora mantuvo frente a estas propuestas, unida a la tibieza de las administraciones educativas para impulsarlas, incluso las más progresistas atemorizadas por el clima de guerra pedagógica, frustró muchas realizaciones. Ante la imposibilidad de negar el valor de la N. Histoire, se argumentó maliciosamente (luna vez más!) sobre la inconveniencia de sus propuestas en una enseñanza que no fuera la universitaria (todo lo más en las clases terminales) precisamente en un territorio donde el dominio de la historia académica aún era considerable. Y para anular la fuerza social de la nueva didáctica de la historia se lanzaron acusaciones capaces de conmover la sociedad francesa media, inquieta ya por la guerra escolar. Un académico, A. Decaux, las simbolizó con una frase lapidaria en un periódico de gran difusión, Le Figaro Magazine de octubre de 1979: «Français, on n'apprend plus l'Histoire à vos enfants!». La advertencia fatal, tan manida, tan reconocible, hizo su efecto. Pero, ¿a qué historia se refería? Un profesor, premiado por diversas academias y representante furibundo de la oposición a la renovación de la enseñanza desde los supuestos de la nueva historiografía, P. Guth, se encargaría de explicarlo ampliamente unos meses más tarde, en 1980, en un extenso libro que representa lo más ácido de la polémica que se avecinaba ya en los ochenta: se trataba de la vieja historia patria, que no requería por cierto ningún planteamiento revolucionario de la didáctica, entendida de nuevo por la ideología conservadora desde su función de ofrecer recursos «prácticos)). En él P. Guth llegaba más lejos, acusando a la N. Histoire aliada con los renovadores de la enseñanza de un intento de façonner la consciente collective individuelle à travers la vision du passé22. Al año siguiente, un libro sobre los problemas de la enseñanza de la historia del historiador M. Ferro, exdirector de Annales y también exprofesor de Liceo, explicitó ampliamente la crítica a una enseñanza de la historia tradicional, enciclopedista y memorística, eurocéntrica y chauvinista, producida bajo los auspicios de la historiografía académica, que había configurado la memoria histórica en orden a un control del presente. Tuvo una difusión extraordinaria y, a pesar de su carácter descriptivo, se mantuvo como un clásico de la crítica a una enseñanza de la historia exenta de toda capacidad crítica23. Lucha ideológica, lucha historiográfica y lucha didáctica aparecen siempre de la mano.

21 S. CITRON : «En France: la réforme reste á faire» en Ponencia multicopiada de la XV Escola d'estiu de Gandía, 1998, p. 8. 22 P. GUTH: Lettre ouverte aux futurs illetrés. París. Albin Michel, 1980. 23 M. FERRO: Comment on raconte l'Histoire aux enfants à travers le monde entier. París. Payot. 1981; M. PAYOT FERRO: L'histoire sous surveillance. París. Calmann-Lévy, 1985.

Los años 80 presenciaron el climax del debate. Los coloquios de París en 1981 y Montpellier en 1983 sobre la historia y su enseñanza fueron multitudinarios, con fuertes debates y repercusiones en los medios de comunicación. Pero la tensión reinante hacía aún más explícito a los movimientos de renovación que la consecución de sus fines pasaba por la aproximación a los supuestos de la nueva historiografía, del mismo modo que sus oponentes sabían que éste era el enemigo a derribar en la escuela. Para abreviar, los cambios definitivos en la enseñanza de la historia de la mano de J.P. Chevénement, en 1985, viraron hacia lo que (como chiste más extendido) se conoce como l'Histoire chevenementielle.

A pesar de las responsabilidades que historiadores como Braudel, en 1969, o J. Le Goff en 1983, tuvieron al frente de Comisiones de Reforma, sus aportaciones y la sintonía con los profesores más avanzados no consiguieron romper la resistencia de la sólida estructura didáctica creada a partir de los supuestos teóricos de la vieja historiografía, defendida interesadamente por la sociedad más conservadora. Pesó mucho la dificultad de traducir los supuestos teóricos de la nueva concepción de la historia a las necesidades de la enseñanza, a falta de la solidez que una didáctica de la historia fundamentada y una adecuada investigación hubieran podido proporcionar. Primó el deseo del compromiso social y la lucha por el cambio que la nueva historiografía sugería y que, en muchos casos se limitó al agiornamento de los contenidos. Pero no se tuvo en cuenta los reclamos epistemológicos y metodológicos que suponían las nuevas concepciones de la historia, y los nuevos problemas que planteaban, que hubieran necesitado un cambio más profundo24. El resultado de la larga lucha mantenida y de las idas y venidas de las reformas nunca enfrentadas con decisión por la administración fue el debilitamiento de la reflexión didáctica.

Las obras que en los últimos tiempos se ocupan de la enseñanza de la historia, como los de M. Ozouf, S, Citron, A. Choppin, H. Moniot, Ch. Amalvi, J. Lecuir..., o el más reciente de E. Hery, ya citado, suelen incorporar a sus análisis la relación entre historiografía y enseñanza como algo fundamental.

Los lúcidos análisis de S. Citron en diferentes periódicos y revistas y en sus obras de los ochenta, ya clásicas, y también las más recientes25 se apoyan siempre en este leit motiv, asociando la renovación de la didáctica de la historia a la necesidad de romper la memoria histórica creada por la historiografía del xix en la escuela, análisis que encuentra gran paralelismo con otros muchos análisis referidos a otros ámbitos, como los de H. Giroux por ejemplo. En los comienzos de los ochenta, M. Pereyra pensaba, creo que con acierto, que este planteamiento de S. Citron, aún referido a Francia,era muy aplicable a España, afirmación que creo no ha perdido su actualidad.

A modo de conclusión: una propuesta para la reflexión

No es posible hacer aquí un estudio pormenorizado de lo acontecido en nuestro contexto en lo que se refiere a estos problemas. En algunos de los últimos trabajos recogidos en la documentada síntesis de R. Valls se pueden ver las aportaciones más

24 Este punto en concreto es un asunto complejo, que necesita de mayor espacio y que hemos abordado en otro lugar P. MAESTRO: «Historiografía y enseñanza de la Historia», Tesis Doctoral (en prensa), 1997. 25 S. CITRON. (1984): Enseigner l'Histoire aujourd'hui, la mémoire perdue et retrouvée, París. Ed. Ouvriéres; (1987): Le Mythe National. L'histoire de France en question. París. Ed. ouvriéres/Ed. De l'Atelier; (1992): L'Histoire de France autrement, París. Ed. De l'Atelier; (1996): L'Histoire des hommes, Syros Jeunesse.

recientes, en las que hemos colaborado en alguna medida26. Pero sí queremos señalar que estamos en un momento de propuestas de cambio en la concepción de la didáctica de la historia en los que su relación con la historiografía es esencial como tema de debate.

En principio es necesario desarraigar la idea, aún bastante extendida en la práctica, de una concepción ancilar de la didáctica de la historia, entendida como disciplina secundaria, dependiente de la historiografía o la psicología en su versión positivista, meta que ha sido una constante en los movimientos de renovación didáctica. Pero también debe huirse de una pretendida independencia total, alejándose así de los postulados de una nueva concepción de dichas disciplinas, en especial la de una historiografía que ha revisado sus formas de pensamiento, los criterios de relevancia de los problemas y procesos históricos dignos de análisis, en una dirección crítica y de mayor compromiso con los problemas sociales, estrechando las relaciones entre pasado y presente. Esa independencia no significaría en estos momentos sino la pérdida de los valores formativos, científicos y sociales, que este tipo de historiografía puede llevar a la enseñanza.

En nuestra realidad actual predomina todavía en amplios sectores la idea de una didáctica «práctica», eminentemente procedimental. Y, por otra parte, las distintas academias no acaban de concretar de forma positiva sus posibles puntos de colaboración. Los intentos de encuentro por parte de la psicología y la didáctica de las disciplinas son recientes y escasas, a pesar de aceptar que en los últimos tiempos se percibe la existencia de

un espacio de problemas común [y] una serie de tendencias y movimientos que se manifiestan por igual en el ámbito de la psicología y de las didácticas que apunta a una mayor interconexión entre ambas aproximaciones disciplinares27.

Por otra parte, la posición de las teorías educativas respecto de la historiografía tampoco ha facilitado un acercamiento positivo. En los 80, M. Pereyra decía lo siguiente en términos generales: «Las teorías educativas contemporáneas e incluso buena parte de los didactas se han mostrado hostiles a la asignatura de historia28». Y también es evidente que los historiadores en general, salvo excepciones notables, no han mostrado gran interés por los problemas de la enseñanza.

Pero a pesar también de las dificultades de situaciones políticas negativas y el peso de tradiciones didácticas truncadas por ellos, en algunos momentos la relación entre historiografía y enseñanza se ha planteado también entre nosotros de forma positiva, aunque minoritaria.

Los precedentes ilustres, ya conocidos aunque no como sería de desear, se remontan a la relación estrecha con la enseñanza en todas sus etapas educativas por parte de historiadores como R. Altamira y, en general, de los historiadores cercanos al krausismo. Interés que se concreta en obras reales, en experiencias como la muy interesante de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), o en otras promocionadas y sostenidas por el mismo espíritu de renovación, como el Instituto Escuela y todas las magníficas aportaciones en que se convirtió la impronta de este grupo en el territorio de la enseñanza, en instituciones e iniciativas diversas que florecieron en el primer tercio del s.

26 R. VALLS: «La historiografía escolar española en la época contemporánea: de los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar» (En prensa). 27 C. COLL: «Psicología y Didácticas, una relación a debate» en Infancia y Aprendizaje, n. 63-64, 1993, pp. 59-75, p. 59; J. PAGÉS: «Psicología y Didáctica de las ciencias sociales», pp. 121-151.28 M. PEREYRA: «Introducción: Reflexiones en torno a la enseñanza de la historia» en PEREYRA, M.: La historia..., p. 25.

xx y se expandieron con la llegada de la Segunda República, atrayendo a profesores y maestros.

Es necesario recordar que sólo hace unos pocos años, después de los inicios de la transición, se ha renovado el interés por conocerlas y la posibilidad de difundirlas Ello responde sin duda al efecto de tradición truncada que supuso la guerra civil, un exilio que afectó de forma profunda a los miembros de la ILE, y la larga dictadura franquista que en-tendió muy bien lo que significaba una renovación de la enseñanza, como lo muestra la saña con la que persiguió y anatematizó a los institucionistas. Aunque su visión de la enseñanza de la historia, muy escorada hacía el cambio metodológico, necesitaría de una revisión desde nuevas perspectivas, sin embargo sus propuestas habrían podido servir para desarrollar una tradición educativa continuada abierta siempre a nuevos planteamientos, que hubieran podido dar hoy otros frutos.

Después del largo silencio que la dictadura franquista impuso por igual a la renovación historiográfica y a la enseñanza de la historia, siempre bajo sospecha, sólo un pequeño número de historiadores prestigiosos que han encabezado la renovación historiográfica se han acercado de nuevo a los problema de la enseñanza, como es el caso ejemplar de J. Fontana. En todo caso, los pequeños núcleos de renovación historiográfica en la Universidad produjeron profesores inquietos que identificaron la lucha política con la historiográfica y la educativa, traduciendo los supuestos de Annales o de la historia marxista a la enseñanza secundaria, con evidentes confusiones sin embargo29, pero produ-ciendo las únicas alternativas capaces de mover el anquilosado panorama de la enseñanza de la historia en esta etapa y su no menos inoperante reflexión didáctica, dividida todavía entre dos posiciones igualmente paralizantes: la antigua pedagogía ignorante de las disciplinas, o la enrevesada jerga de los objetivos operativos en que se sumergió la di-dáctica bajo los impulsos tecnocráticos del tardofranquismo.

Después de los primeros momentos de la transición y las expectativas de cambio político, social y educativo que ha despertado la nueva situación, se ha reavivado el debate y las propuestas, animadas por la mayor libertad y al hilo también de ambiciosos y conflictivos proyectos de reforma. Y está surgiendo una variada serie de proyectos alternativos, más o menos ampliamente experimentados por el profesorado, y también investigaciones sobre la enseñanza de la historia que comienzan a cobrar relevancia y que plantean en última instancia, desde distintos interrogantes, la definición de la didáctica de la historia

El último debate sobre las humanidades y la supuesta mejora de la enseñanza de la historia, ha sido lanzado desde la administración conservadora en nombre de nuevo de la defensa de su calidad y contra las innovaciones que se habían ido planteando. Paradójicamente ha tenido la virtud de atizar el interés de nuevos sectores, en especial de algún grupo de historiadores que no han podido ignorar ya las relaciones entre renovación historiográfica y renovación de la enseñanza30. El problema se ha planteado, con algunos años de retraso, en una dirección semejante a las revisiones de las reformas en la enseñanza de la historia planteadas en los ochenta en otros países de nuestro entorno, bajo diferentes circunstancias naturalmente.

29 D. SÁNCHEZ DURÁ: «Marxismo e historia enseñada» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n. 9, 1995, pp. 63-78.30 J. M. ORTIZ DE ORRUÑO: «Historia y sistema educativo» en Ayer, n. 30, 1998, monográfico. El debate se mantendrá ya en las próximas reuniones de la A. de Ha C. (Valencia 2000). El II Congreso de Ha a Debate de julio pasado incorporó un espacio para la enseñanza, mantenido en un interesante programa cibernético.

Por encima de las situaciones concretas y a pesar de las diferencias evidentes que hemos intentado señalar, se aprecian numerosos puntos de contacto, y semejanzas importantes en los problemas planteados a lo largo de los procesos que hemos recorrido tan brevemente. El problema de la enseñanza de la historia y sus implicaciones políticas, científicas y sociales tiene un fondo común en la sociedades modernas sin duda alguna. Una cooperación mayor a nivel internacional también sería deseable.

Las propuestas que podríamos concluir desde el acercamiento que hemos postulado entre didáctica, historiografía y enseñanza podrían ser, entre otras, las siguientes. En primer lugar, el importante papel que la historiografía actual debe jugar al pensar el currículum escolar de historia. No sólo para apoyar los criterios de selección de los contenidos, coincidentes con los nuevos propósitos formativos de una educación histórica crítica, sino también como la mejor forma de luchar contra las rutinas y los dogmas, los estereotipos intelectuales y sociales creados por la influencia determinante de que ha gozado durante largo tiempo la historiografía positivista, desde el nacionalismo historiográfico especialmente. Crear una forma de pensamiento histórico en los adolescentes, significa sobre todo saber a qué tipo de historia nos referimos, una historia que nos haga sentir que el conocimiento del pasado «es un medio de desarrollo y de cambio personal y social31». En segundo lugar, la necesidad de renovar la formación del profesorado, con una visión crítica de la historia de la historiografía y las diferentes funciones que ha jugado y puede jugar en la enseñanza, lo cual implica a su vez una necesaria formación crítica respecto de los fundamentos científicos y sociales de la concepción de la ciencia en general y de la historiografía en particular. Una formación en historia de la historiografía y teoría de la historia, pero no como saberes ajenos a los problemas de la enseñanza sino contextualizados en función de sus implicaciones.

En tercer lugar, luchar por sustituir el clásico texto-resumen, reflejo de la historiografía positivista, por proyectos amplios de etapa con una fundamentación explícita de sus fuentes, cuya práctica y reflexión posterior por el profesorado permita realmente su implicación en una constante revisión crítica de su actividad docente y de sus supuestos teóricos.

En cuarto lugar, promover la necesidad de una investigación didáctica específica de la historia, con las aproximaciones necesarias, pero capaz de plantearse sus propios problemas y afrontar todas las decisiones de la enseñanza, con un necesario encuadramiento en el análisis histórico de lo social y una atención específica al pensamiento histórico cotidiano del alumno, a sus prejuicios y estereotipos científicos, sociales y educativos.

Para todo lo cual sigue siendo imprescindible un mayor acercamiento al debate entre didactas, enseñantes e historiadores sobre los fundamentos científicos y sociales del conocimiento histórico.

No es que eso sea lo único que hay que hacer, pero sí lo más urgente que se desprende, en nuestra opinión, de la revisión de las relaciones entre didáctica de la historia, historiografía y enseñanza.

31 M. PEREYRA: La historia..., p. 28.