Maggie - Förbättrad skolledarpraktik

Förbättrat skolledarskapVOLYM 1:POLITIK OCH PRAKTIKBeatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman

Förbättrat skolledarskapVOLYM 1:POLITIK OCH PRAKTIK

I arbetet med att reformera utbildningssystem och förbättra elevers resultat står skolledarskapet högt på dagordningen på den politiska agendan världen över. Men i många länder har skolledarna en allt för hög arbetsbelastning och en allt för låg lön. Många skolledare börjar närma sig pensionsåldern, samtidigt som det finns en brist på kvalificerade personer som kan ta över efter dem.

Vilka ledarskapsegenskaper bidrar mest till att förbättra lärandet hos eleverna? Hur kan man bäst dela upp och distribuera skolledarens arbetsuppgifter? Hur kan man utveckla färdigheter för effektivt skolledarskap? Hur kan man göra skolledarrollen attraktiv för framtida sökande?

Denna bok baseras på en OECDstudie om skolledarskap i världen. Den ger ett värdefullt, mångfacetterat perspektiv och identifierar fyra huvudområden samt ger en rad förslag på hur beslutsfattare kan bidra till ett förbättrat skolledarskap redan idag, höja skolors resultat och skapa ett hållbart skolledarskap för framtiden.

Övriga volymerImproving School Leadership Volume 2: Case Studies on System Leadership beskriver det nyskapande arbetet med ett uppdelat ledarskap i skolor I Belgien (Flandern), Finland och Storbritannien (England). Den beskriver också skolledarutbildningar i Australien och Österrike.

Improving School Leadership: The Toolkit är ämnad att vara en ”verktygslåda” som ska ge stöd åt beslutsfattare och verksamma inom skolan i arbetet med att reformera skolan och utbildningssystemet i dess nationella kontext. Den går att ladda ner gratis på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Ett effektivt skolledarskap anses vara en nyckelfråga i utbildningsreformer världen över. Dessa böcker riktar sig till beslutsfattare, skolstyrelser, administratörer, skolledare, lärare och föräldrar.

PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS

DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP

DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP TEAM

PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DIS

HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINC

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED

LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADEERSHIP TEAM

B

UTED LEADERSHIP EAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP

LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL

LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAN

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCI

LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED

TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED

PRINCIPAL LEADERSHIP

DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADER

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER D

HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL

LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINC

DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED

PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

PRINCIPAL HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

DISTRIBUTED LEADERSHIP LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP TEAM


HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER DISTRIBUTED

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL


OECD

Texten i sin helhet återfinns på: www.sourceoecd.org/education/9789264044678

De som har tillgång till alla OECD´s böcker på nätet använder länken: www.sourceoecd.org/9789264044678

SourceOECD är OECD´s nätbibliotek för böcker, tidskrifter och statistiska databaser.För vidare information om denna prisbelönta service kontakta ditt lokala bibliotek eller skriv till oss på [email protected]

Förbättrat skolledarskap VOLYM

1: POLITIK

OC

H PR

AK

TIK

OECDpublishingwww.oecd.org/publishing

Beställningsuppgifter: Fritzes kundservice106 47 StockholmTelefon: 08-690 95 76Telefax: 08-690 95 50E-postadress: [email protected]

Beställningsnummer: 09:1118 ISNN: 1103-2421

Illustrationer: AB TypoformGrafisk produktion: AB TypoformTryck: Davidsons Tryckeri AB, Taberg Media Group, 2009

FÖRORD, – 1

Förord

Skolledarskap har nu blivit en prioritering inom utbildningspolitiken i världen. Den ökade självständigheten för skolan och större fokus på utbildning och skolresultat har gjort det nödvändigt att ompröva skolledarens roll. Det finns en hel del utrymme för förbättringar när man vill professionalisera skolans ledarskap, stödja befintliga skolledare och göra skolledarskapet till ett attraktivt yrke för framtida sökande. Befintliga rektorer blir inte yngre, och den allmänt utbredda bristen på kvalificerade personer som kan ersätta dem efter pensioneringen gör det absolut nödvändigt att agera.

I Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice förklaras varför skolledarskap har börjat prioriteras i politiken, och här återfinns fyra åtgärder som sammantaget kan bidra till att förbättra skolledarskapet och skolans resultat. Boken baseras på en OECD-studie om skolledarskap i världen, och medverkande länder var Australien, Belgien (Flandern och Vallonien), Chile, Danmark, Finland, Frankrike, Irland, Israel, Korea, Nederländerna, Norge, Nya Zeeland, Portugal, Slovenien, Spanien, Sverige, Storbritannien (England, Nordirland och Skottland), Ungern och Österrike.

I vart och ett av dessa 22 utbildningssystem har en detaljerad bakgrundsredovisning genomförts, i vilken man analyserat nationella tillvägagångssätt för skolans ledarskap. Dessutom finns fem fallstudier av skolledarskap, med fokus på systemförbättringar samt utbildning och utveckling, som utgör ett komplement till det komparativa arbetet genom exempel på nyskapande arbete (publicerat i en tillhörande volym, Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership). Detta gjorde att vi kunde samla in den information som behövdes för att jämföra respektive lands utveckling och se mer nyskapande och framtidsinriktat på beslutsfattande.

Projektet Improving School Leadership genererade en större förståelse för frågan i form av ländernas bakgrundsredovisningar och nyskapande fallstudierapporter, som alla finns på OECD:s webbplats, www.oecd.org/edu/schoolleadership. Många delade med sig av sin expertis och kunskap för att projektet skulle bli lyckat, och det har funnits många tillfällen till utbyten. Tre internationella konferenser och tre workshops sammanförde nationella samordnare, representanter för internationella organisationer och ett nätverk av forskningsexperter.

Författarna vill uttrycka sitt tack till de medverkande länderna i studien, de väldigt engagerade nationella samordnarna, experterna som medverkade vid besöken i länderna och bidrog med värdefulla kommentarer till rapporten, samt till arrangörerna i de länder som ordnade konferenser och workshops. Vi vill också tacka HSBC Education Trust och David Hopkins för bidrag till fallstudierna, och Judith Chapman, Andrew Hargreaves, Tony Mackay, Robert Schwartz och Fani Stylianidou för deras kunniga bidrag till projektet.

Projektet utfördes av avdelningen för Education and Training Policy på OECD:s Directorate for Education under ledning av Abrar Hasan (fram till pensioneringen) och Deborah Roseveare (från och med juni 2007). Peter Chambers och Susan Copeland har redigerat rapporten och Judith Corcoran, Jennifer Gouby och Ross Wilkins gav administrativt stöd.

2 – INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Innehållsförteckning

Sammanfattning................................................................................................................................ 5 Anledningar till att skolans ledarskap spelar roll ......................................................................... 5 1. Att (om)definiera skolledarnas ansvarsområden ...................................................................... 5 2. Fördela skolans ledarskap......................................................................................................... 6 3. Utveckla kompetens för ett effektivt skolledarskap ................................................................. 7 4. Gör skolledarrollen till ett attraktivt yrke ................................................................................. 8

Kapitel 1 ......................................................................................................................................... 10 Skolans ledarskap spelar roll ...................................................................................................... 10

1.1 Inledning............................................................................................................................... 11 1.2 Begreppet ledarskap i skolan................................................................................................ 12 1.3 Skolans ledarskap är nu prioriterat ....................................................................................... 13 1.4 Skolledningens svar på politiska förändringar i omgivningen ............................................. 17 1.5 Nuvarande verklighet för skolans ledarskap ........................................................................ 21 1.6 Sammanfattning: Anledningar till att skolans ledarskap spelar roll..................................... 26

Kapitel 2 ......................................................................................................................................... 34 Att (om)definiera skolledarnas ansvarsområden...................................................................... 34

2.1 Stöd för skolledarnas självstyre............................................................................................ 35 2.2 Skolledarnas huvudansvarsområden..................................................................................... 37 2.3 Ett bättre fastställande av skolledarnas ansvarsområden...................................................... 54 2.4 Sammanfattande slutsats och rekommendationer................................................................. 56

Kapitel 3 ......................................................................................................................................... 65 Att fördela skolans ledarskap ..................................................................................................... 65

3.1 Vem har del i skolans ledarskap? ......................................................................................... 66 3.2 Uppdelat ledarskap på arbetet............................................................................................... 73 3.3 Skolans styrelser spelar en viktig roll................................................................................... 79 3.4 Sammanfattande slutsats och rekommendationer................................................................. 85

Kapitel 4 ......................................................................................................................................... 98 Att utveckla kompetens för ett effektivt skolledarskap............................................................ 98

4.1 Professionaliseringen av ledarskapsutveckling varierar mellan länderna ............................ 99 4.2 Ledarutvecklingens olika stadier ........................................................................................ 104 4.3 Institutioner som fokuserar på ledarutveckling .................................................................. 116 4.4 Metod och innehåll ............................................................................................................. 122 4.5 Sammanfattande slutsats och rekommendationer............................................................... 126

INNEHÅLLSFÖRTECKNING, – 3

Kapitel 5 ....................................................................................................................................... 147 Att göra skolledarrollen till ett attraktivt yrke ....................................................................... 147

5.1 Tillgång på skolledare ........................................................................................................ 148 5.2 Att rekrytera en effektiv arbetsstyrka ................................................................................. 150 5.3 Vad är rätt ersättning?......................................................................................................... 160 5.4 Yrkesorganisationer för skolledare..................................................................................... 165 5.5 Hur man stödjer skolledarnas karriärutveckling................................................................. 167 5.6 Sammanfattande slutsats och rekommendationer............................................................... 170

Rutor

Ruta 1.1 OECD-projektet Improving School Leadership ..............................................................12 Ruta 1.2 OECD-scenarier: hur kan skolan se ut i framtiden? Från ”stabila, byråkratiska

system” till ”systemkrasch” ...................................................................................................16 Ruta 2.1 Framstående ”lärande organisationer” i Sverige .............................................................43 Ruta 2.2 England: att använda utvärderingsinformation för att förbättra prestationerna ..............45 Ruta 2.3 ”Skolgemenskaper” i Belgien (Flandern)........................................................................51 Ruta 2.4 Samarbete skola-samhälle i Finland ................................................................................52 Ruta 2.5 Systemledarskap i England..............................................................................................54 Ruta 2.6 Ramverk för skolledarskap i olika länder........................................................................56 Ruta 3.1 Lärare utövar också ledarskapsroller ...............................................................................71 Ruta 3.2 Uppdelat ledarskap i Finland ...........................................................................................72 Ruta 3.3 Principer för uppdelat ledarskap......................................................................................75 Ruta 3.4 Kännetecken för olika skolledarskapsmodeller i England ..............................................77 Ruta 3.5 Ledarskapfördelning och ersättningar på Nya Zeeland och i Nordirland .......................78 Ruta 3.6 Utbildningsmöjligheter för skolstyrelser .........................................................................84 Ruta 4.1 Sammanhängande ledarskapsutbildning och yrkesutveckling i Victoria i Australien ..105 Ruta 4.2 Utvecklingen av skolledare i Skottland .........................................................................106 Ruta 4.3 Ett urval ledarskapsexamina ..........................................................................................109 Ruta 4.4 ”Provsmakning” av ledarskapskurser i Nederländerna .................................................111 Ruta 4.5 Sveriges nationella rektorsutbildningsprogram .............................................................112 Ruta 4.6 Några introduktionsprogram och deras genomslag .......................................................113 Ruta 4.7 Chiles rektorsutbildning för skolledarskap....................................................................115 Ruta 4.8 Den österrikiska ledarskapsakademien..........................................................................116 Ruta 4.9 Samarbete med den privata sektorn om skolledarskapsutveckling ...............................121 Ruta 4.10 Valda delar av skolledarskapsutvecklingsprogrammen i USA ...................................125 Ruta 5.1 Hur man får in företagsledare i skolan: erfarenheter från Nederländerna .....................153 Ruta 5.2 Anställnings- och urvalskriterier för skolledare i Victoria (Australien)........................154 Ruta 5.3 Hur man hittar och utvecklar framtida ledare................................................................157 Ruta 5.4 Professionalisering av anställningsförfaranden i Österrike ...........................................158 Ruta 5.5 Svar på rektorernas lönefrågor i utvalda länder.............................................................162 Ruta 5.6 Individuell lönesättning i Sverige..................................................................................164

Figurer

Figur 1.1 Antal rektorer i grundskola och gymnasier, 2006/2007, offentligt drivna skolor ..........22 Figur 1.2 Procent rektorer i åldern 50 år och äldre, 2006/2007, offentligt drivna skolor ..............24 Figur 1.3 Procent kvinnliga rektorer, 2006/2007, offentligt drivna skolor ....................................25 Figur 2.1 Skolornas genomsnittliga inblandning i beslutsfattande, i OECD-länderna, 2006 ........36 Figur 2.2 Skolledarnas självstyre i beslut om kursplaner, 2006 ....................................................39 Figur 2.3 Lektioner som övervakats av rektorer eller annan personal i ledande ställning, 2003...41

4 – INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Figur 2.4 Skolledarnas självstyre i fråga om resurser, 2006 ..........................................................46 Figur 2.5 Skolledarnas självstyre i fråga om lärarnas betalning, 2006 ..........................................47 Figur 2.6 Skolledarnas självstyre i fråga om lärarnas anställning och avskedande, 2006 .............48 Figur 3.1 Vem hanterar ansvarsområden på olika skolnivåer i OECD-länderna? 2003 ................67 Figur 3.2 Skolstyrelsens medverkan i beslut om skolresurser, 2003 .............................................81 Figur 4.1 Sätt att ta sig an ledarskapsutveckling i olika länder, 2006/2007, offentligt

drivna skolor.........................................................................................................................100 Figur 5.1 Rektorslöner på skolor med åk. 7–9 och gymnasieskolor i förhållande till BNP

per capita, 2002/2003 ...........................................................................................................161 Figur 5.2 Rektorslöner på skolor med åk. 7-9 och gymnasieskolor i förhållande till lärarlöner,

2002/2003.............................................................................................................................163

SAMMANFATTNING, – 5

Sammanfattning

Anledningar till att skolans ledarskap spelar roll

Skolans ledarskap placeras nu högt upp på dagordningar runt om i världen. Det spelar stor roll för skolans resultat, i och med att det påverkar såväl lärarnas motivation och kapacitet som deras arbetsmiljö och arbetsklimat. Ett effektivt skolledarskap är en förutsättning för att kunna förbättra utbildningens effektivitet och berättigande.

I takt med att varje land försöker anpassa sina utbildningssystem till det moderna samhällets behov, ändras förväntningarna på skolorna och skolledarna. I många länder har man gått mot decentralisering, skolorna har gjorts mer självständiga vad gäller beslutsfattande och det ställs större krav på ansvarsskyldighet för deras resultat. Vidare ställer kraven på att förbättra elevernas prestationer över lag, samtidigt som elevgrupperna är större och mer heterogena, skolorna under hårt tryck på att använda mer evidensbaserade undervisningssätt.

En följd av dessa trender är att skolledarskapets funktion i OECD-länderna nu mer och mer beskrivs vara en krävande uppsättning roller, inklusive personalansvar och ekonomihantering samt att leda förbättrade system för undervisning.

I flera av länderna har man ställt sig frågor kring huruvida den roll man har tänkt sig att rektor har för skolans behov inte längre stämmer. I många länder har rektorerna tunga arbetsbelastningar, många har börjat komma upp i pensionsåldern och det blir allt svårare att ersätta dem. Möjliga kandidater tvekar ofta att ansöka på grund av överbelastade roller, otillräcklig förberedelse och fortbildning, begränsade karriärmöjligheter liksom otillfredsställande lön och annan ersättning.

Denna utveckling har gjort att skolans ledarskap nu placeras högt upp på dagordningen över hela världen. Beslutsfattarna måste förstärka skolans ledarskapskvaliteter och göra dem långsiktiga.

OECD har identifierat fyra huvudsakliga medel för åtgärder som sammantaget kan förbättra skolans ledarskapsarbete.

1. Att (om)definiera skolledarnas ansvarsområden

Forskning har visat att skolledare kan spela roll för skolans och elevernas arbete om de får självbestämmanderätt i fråga om viktiga beslut. Men självstyre räcker inte enbart för att skapa förbättringar, utan det krävs stöd för självstyret. Det är dessutom viktigt att skolledarnas huvudansvarsområden är tydliga och avgränsade. Skolledarnas ansvar bör definieras av en förståelse för vilket arbete som bäst förbättrar elevernas lärande. Beslutsfattarna måste göra följande:

6 – SAMMANFATTNING

• Ge en högre nivå av självstyre med vederbörligt stöd

Skolledarna behöver tid, kapacitet och stöd för att fokusera på vilket arbete som mest troligt leder till förbättrat lärande för eleven. Högre grad av självstyre bör kombineras med nya modeller för mer uppdelat ledarskap, nya sorters ansvarsskyldighet samt fortbildning och utveckling för skolledarna.

• Omvärdera skolledarnas ansvarsområden för bättre elevinlärning

Beslutsfattare och yrkesverksamma måste se till att de roller och det ansvar som följer på ett förbättrat inlärningsresultat är kärnan i skolledarskapsarbetet. I denna studie har man fastställt fyra huvudansvarsområden som bör vara skolledningens huvuduppgift, i syfte att förbättra elevernas resultat:

− Att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kvalitet: Skolans ledare måste anpassa utbildningsprogrammet till lokala behov, främja lagarbeten mellan lärare och engagera sig i uppföljning och utvärdering av lärarna samt i deras yrkesutveckling.

− Målsättning, bedömning och ansvarsskyldighet: Beslutsfattarna måste se till att skolledarna får handlingsfrihet i fråga om strategisk arbetsledning och öka deras möjligheter att utveckla skolans planer och målsättningar. Vidare behöver skolledarna granska framstegen och använda dessa uppgifter för att förbättra arbetet.

− Strategisk hantering av finansiella resurser och personalresurser: Beslutsfattarna kan öka kompetensen för ekonomihantering i skolans ledningsgrupp genom att erbjuda skolans ledare utbildning på detta område, genom att utnämna en ekonomichef i ledningsgruppen, eller genom att erbjuda skolorna ekonomiska stödtjänster. Dessutom bör skolledarna kunna påverka beslut om nyanställning av lärare för att förbättra matchningen mellan sökande och skolans behov.

− Samarbete med andra skolor: Denna nya ledarskapsdimension måste erkännas vara en roll som är specifik för skolledare. Detta kommer att gynna skolans system som helhet, snarare än att bara gynna eleverna på den enskilda skolan. Samtidigt behöver skolledarna utveckla sin kompetens för att kunna engagera sig i ärenden utanför skolans väggar.

• Utveckla ramverk för skolledarskap så att tillvägagångssätt och tillämpningar kan förbättras

Ramverken för skolledarskap kan bidra med riktlinjer för en effektiv skolledares kännetecken, dennes uppgifter och ansvarsområden, samt visa upp skolledarskapets viktigaste egenskap: att tillhandahålla ledarskap för lärande. Ramverken kan användas som bas för konsekvent nyanställning, fortbildning och utvärdering av skolledare. I ramverken ska tydligt de huvudansvarsområden fastställas som bör vara skolledningens huvuduppgift, och utrymme måste ges för att sätta lokala och skolrelevanta kriterier i sitt sammanhang. De bör utvecklas i samarbete med yrkesverksamma.

2. Fördela skolans ledarskap

Skolledarnas ökade ansvarsområden och ansvarsskyldighet skapar ett behov av att dela upp ledarskapet såväl inom skolorna som över flera skolor. Skolornas styrelser står också inför många nya uppgifter. Samtidigt som yrkesverksamma anser att ansvar på mellanledningsnivå är avgörande för ett effektivt skolledarskap, förekommer dessa ansvar


sällan och är ofta otydliga; dessutom får de inblandade inte alltid något erkännande för sina arbetsuppgifter. Beslutsfattarna måste bredda skolans ledarskapskoncept och justera regler och arbetsvillkor därefter.

• Uppmana till uppdelning av ledarskap

Uppdelning av ledarskap kan gynna planeringen för och hanterande av efterträdare. Uppdelningen av ledarskapet mellan olika personer och i organisationsstrukturer kan underlätta mötet med de utmaningar som dagens skolor står inför och kan förbättra skolans effektivitet. Det kan göras formellt genom gruppstrukturer och andra organ eller mer informellt genom att utveckla specialgrupper som skapas från gång till annan, baserade på kunskap och relevanta behov.

• Gynna en uppdelning av ledarskap

Man behöver förstärka konceptet med ledningsgrupper i de nationella ramverken, utveckla stimulansåtgärder för att belöna medverkan och arbete i dessa grupper samt utvidga ledarskapsutbildning och utveckling till ledare på mellannivå och potentiella framtida ledare i skolan. Beslutsfattarna måste slutligen överväga att ändra på ansvarsuppläggen så att de matchar strukturerna för det uppdelade ledarskapet.

• Stödja skolstyrelser i deras uppgifter

Det finns också belägg för att effektiva skolstyrelser kan bidra till skolornas framsteg. För att detta ska kunna genomföras, måste man förtydliga skolstyrelsernas ansvarsområden och roller, och se till att deras mål är i linje med styrelsemedlemmarnas kompetens och erfarenhet. Beslutsfattarna kan bidra med riktlinjer för förbättrade anställnings- och urvalsförfaranden, och genom att utveckla stödstrukturer för att garantera aktiv medverkan i skolstyrelser, med möjligheter till kunskapsutveckling.

3. Utveckla kompetens för ett effektivt skolledarskap

Belägg från olika källor, och erfarenhet i länderna, visar att det behövs specifik skolledarutbildning för att klara av de utökade ledarrollerna och ledarskapsansvaren. Dessa strategier måste fokuseras på att utveckla och stärka kunskaper som rör förbättringar av skolans resultat (enligt ovan) och ge utrymme för att sätta saker i sitt sammanhang.

• Se ledarutveckling som ett pågående projekt

Ledarutveckling innefattar mer än specifika aktivitetsprogram eller åtgärdsprogram. Den kräver en kombination av formella och informella processer genom ledarskapsarbetets olika nivåer och sammanhang. Detta innebär att kontinuerligt stödja skolledarkarriären genom följande stadier:

− Uppmuntra inledande ledarutbildning: Huruvida den inledande utbildningen är frivillig eller obligatorisk kan bero på landets maktstrukturer. Regeringar kan fastställa nationella kursprogram, samarbeta med ledningar på lokal nivå och utveckla incitament så att skolledarna deltar. I de länder där det inte är en tillsvidareanställning, måste man hitta en kompromiss så att rektorerna anser det meningsfullt att lägga tid på sin yrkesutveckling. Man måste också anstränga sig för att hitta rätt kandidater.

8 – SAMMANFATTNING

− Organisera introduktionsprogram: Introduktionsprogram är särskilt värdefulla när man ska förbereda och skapa inledande skolledarskapsarbeten, och de ger nödvändiga nätverk för rektorer, där de kan dela med sig av frågor och undersöka utmaningar. Dessa program bör då erbjuda en kombination av teoretisk och praktisk kunskap och självstudier.

− Se till att fortbildningen täcker behov och sammanhang: Fortbildningsprogrammen måste sättas i samband med tidigare utbildningsmöjligheter till skolledarskap. När inga andra förhandskrav finns, bör grundläggande fortbildningsprogram uppmuntra deltagarna till att utveckla sin ledarkompetens. Fortbildning bör även ges regelbundet till rektorer och ledningsgrupp så att de kan fräscha upp sin kompetens och känna till ny utveckling. Ett annat informellt sätt att utvecklas är genom nätverk (på internet eller i verkligheten) för rektorer och ledningsgrupper.

• Se till att olika institutioner erbjuder motsvarande kurser Ett brett utbud tillfredsställer de olika utbildningsbehov som finns hos skolledarna, men den utbildning som erbjuds måste bli mer konsekvent. I vissa länder har rikstäckande skolledarinstitutioner uppmärksammat och förbättrat utbudet av möjligheter till ledarutveckling. I andra länder, där det finns flera utbildare men ingen rikstäckande inriktning, är det viktigt att ha tydliga kvalitetskrav och garantera fokus på god kvalitet. Flera regeringar har kvalitetskriterier, utvärderingar och andra mekanismer för att kunna kontrollera och reglera kursernas kvalitet.

• Garantera lämplig variation för effektiv utbildning En bred förståelse som får stöd i praktiken har kunnat klargöra vad effektiva program innehåller, hur de är utformade och vilka metoder de består av. Nyckelfaktorerna är följande: likheter i kursplanerna, verklighetsanknutna erfarenheter, stora grupper, handledning, rådgivning och lärande i grupp samt strukturer för samverkan mellan programmen och skolorna.

4. Gör skolledarrollen till ett attraktivt yrke Utmaningen är att förbättra kvaliteten hos befintliga ledare och bygga ett hållbart

ledarskap för framtiden. Det finns belägg för att rektorernas tunga arbetsbelastning, och att arbetet inte verkar avlönas och motiveras ordentligt, är avskräckande för potentiella sökande. De osäkra anställningsförfarandena och karriärutvecklingsutsikterna för rektorer kan också avskräcka potentiella kandidater. Några strategier för att attrahera, rekrytera och motivera högpresterande skolledare är bland annat följande:

• Professionalisera rekryteringen Anställningsförfaranden kan påverka skolledarkvaliteten mycket. Inblandning från skolans sida krävs för att sätta in anställningsförfarandet i sitt sammanhang, men man måste vidta åtgärder på systemnivå som garanterar att anställningsförfarandena och kriterierna som används är effektiva, transparenta och konsekventa. Planering för efterträdare – att arbeta aktivt för att hitta och utveckla potentiella ledare – kan förbättra såväl kvantiteten som kvaliteten på framtida skolledare. Behörighetskriterierna bör breddas för att minska den tyngd som läggs vid lång tjänstgöring och kunna tilltala yngre, dynamiska kandidater med olika bakgrund. Anställningsförfarandet bör bestå av mer än de traditionella anställningsintervjuerna för att man ska kunna använda flera verktyg och metoder när man bedömer kandidaterna. Slutligen bör de anställningsansvariga också få riktlinjer och utbildning.

• Fokusera på lönernas relativa attraktionskraft för skolledare


Lönernas relativa attraktionskraft för skolledare kan påverka mängden högkvalitativa kandidater. Beslutsfattarna måste kontrollera hur ersättningen ligger jämfört med motsvarande tjänster i offentlig och privat sektor, och göra skolledarskapet mer konkurrenskraftigt. Genom att etablera separata löneskalor för lärare och rektorer kan man dra till sig fler kandidater från lärarkåren. Samtidigt bör löneskalorna återspegla ledarskapsstrukturerna och faktorer på skolnivå, om man ska kunna få högpresterande ledare till alla skolor.

• Bekräfta vilken roll skolledarnas yrkesorganisationer har

Skolledarnas yrkesorganisationer erbjuder ett forum för dialog, kunskapsutbyte och spridning av bästa arbetssätt, både verksamma ledare emellan och mellan yrkesverksamma och beslutsfattare. Det är osannolikt att personalen ska tillämpa reformer på ett bra sätt om inte skolledarna själva är aktiva i reformernas utveckling och tillämpning, genom sina representantorganisationer.

• Erbjuda möjligheter och stöd för karriärutveckling

Att erbjuda skolledarna karriärutvecklingsmöjligheter kan bidra till att rektorerna slipper bli utbrända, och samtidigt göra skolledarskapet till ett mer attraktivt yrkesalternativ. Det finns många sätt att få yrket mer flexibelt och mobilt, så att skolledarna skulle kunna röra sig mellan flera skolor, liksom mellan ledarskap och läraryrket, och mellan andra yrken. Nuvarande arbetssätt i länderna ger en mängd erfarenheter att söka bland, till exempel alternativ till fast anställning genom förlängningsbara visstidsanställningar och möjligheter för rektorer att ta ett steg mot nya möjligheter, som arbete inom utbildningsadministration, ledning över skolgrupper eller skolförbund, eller mentorskap.

10 – KAPITEL 1. SKOLANS LEDARSKAP SPELAR ROLL

Kapitel 1

Skolans ledarskap spelar roll

Detta kapitel ska ge politiskt ansvariga en logisk grund till att satsa på den politik inom skolans värld som berör ledarskapet. I kapitlet beskrivs studiens fokus, hur viktigt det är med ledarskap i skolan och vilka större utmaningar skolans ledarskapspolitik kan innebära i ett land. Det krävs ett effektivt skolledarskap för att förbättra undervisning och lärande inom varje skola och för att integrera varje skola med omvärlden. På olika håll, i både OECD-länderna och deras partnerländer, möts nu skolledare av utmaningar som de politiskt ansvariga måste ta itu med. Under de senaste åren har skolledarnas arbetsbelastning utökats och intensifierats, som ett resultat av skolornas ökade självständighet och ansvarsskyldighet för inlärningsresultat. Allt eftersom förväntningarna på skolans resultat har ändrats, försöker nu olika länder skapa nya former för ledarskap som bättre kan motsvara behoven i våra snabbt föränderliga samhällen. Detta innebär bland annat att stärka nuvarande skolledares kapacitet samt att förbereda och utbilda framtida ledare.

KAPITEL 1. SKOLANS LEDARSKAP SPELAR ROLL – 11

1.1 Inledning

Ett effektivt skolledarskap krävs för att kunna förbättra utbildningens effektivitet och rättvisa, eftersom ledningen är den viktigaste länken mellan klassrummet, den enskilda skolan och utbildningssystemet som helhet. Ledningen på varje enskild skola kan bidra till bättre lärande för studenterna genom att skapa bra villkor och klimat för såväl lärande som utbildning. Utanför skolans väggar kan skolledare knyta ihop skolorna och anpassa dem till nya villkor utifrån. Inom skolsystemets egen kontaktyta är skolledningen en bro mellan interna skolförbättringsprocesser och externt initierade reformer.

Men ledarskapet i skolan sköts inte i någon statisk skolmiljö. I takt med att varje land försöker anpassa sina utbildningssystem till det moderna samhällets behov, ändras förväntningarna på skolorna och skolledarna i grunden. I många länder har skolorna gjorts mer självständiga vad gäller beslutsfattande, samtidigt som kvalitetskrav och krav på ansvarstagande centraliseras och skolpersonalen får krav på sig att börja tillämpa nya synsätt på lärande, baserade på modern forskning. I linje med dessa förändringar har skolledarnas roller och ansvarsområden utökats och intensifierats. När nu skolorna får ett större oberoende och ökad ansvarsskyldighet, blir ledarskapet inom skolan viktigare än någonsin.

De politiskt ansvariga måste anpassa skolornas ledarskapspolitik till nya förutsättningar, och ta itu med de stora utmaningar som har uppstått under de senaste årtiondena. Många har börjat fundera över huruvida rektors roll i skolan, en roll som utformades för industrisamhället, verkligen har ändrats tillräckligt mycket för att klara av de komplexa utmaningar som skolorna nu möter på 2000-talet. I flera länder utarbetas nu nya villkor för skolans ledarskap, som bättre ska passa in i den nuvarande och framtida skolmiljön. När förväntningarna på skolledarnas prestation ändras, måste även definieringen och fördelningen av uppgifter ändras, liksom nivåerna på utbildning, stöd och stimulansåtgärder.

Det är också avgörande att det framtida ledarskapets kvalitet är hög, om skolan ska kunna förbättras. I de flesta länder har nu skolledarna nått en ganska hög ålder och många kommer att gå i pension inom de närmsta fem till tio åren. När omsättningen på skolledare är så hög på grund av ålder, måste utbildningssystemen fokusera på att föra fram nya ledare och göra ledarskapet attraktivt. Ledarnas nuvarande utmaning, ur ett systemteoretiskt perspektiv, är att inte bara förbättra kvaliteten hos befintliga ledare, utan även utveckla tydliga planer för framtida ledarskap och effektiva förfaringssätt för att rekrytera ledarnas efterträdare.

Ovanstående utveckling och utmaningar har gjort att skolans ledarskap nu placeras högt upp på dagordningen vid utbildnings- och skolpolitikmöten inom OECD och dess partnerländer. Under mötena år 2001 och 2004 betonade OECD:s utbildningsministrar skolledarnas nyckelroll i att hjälpa OECD-ländernas utbildningssystem att motsvara behoven i de snabbt föränderliga samhällena. Som svar på det, erbjöd sig OECD att genomföra ett internationellt projekt för att hjälpa politiskt ansvariga att jämföra sina sätt att ta itu med den egna skolledarskapspolitiken, fastställa nyskapande verksamheter och erbjuda valmöjligheter för handlingsplaner.

Tjugotvå utbildningssystem i nitton länder medverkade aktivt i OECD:s projekt Improving School Leadership (ruta 1.1) genom individuella bakgrundsredovisningar om länderna och genom kunskapsutbyten med målsättning att hitta genomförbara alternativ.1

1 Bakgrundsdokument finns på OECD Improving School Leadership hemsida:

www.oecd.org/edu/schoolleadership.


Det stora intresset och deltagandet visar hur betydelsefullt det är för OECD-ländernas utbildningssystem att utveckla och upprätthålla ett effektivt skolledarskap, och att det inte lär minska i betydelse.

Föreliggande jämförelserapport utnyttjar material och erfarenheter från OECD:s projekt Improving School Leadership och innehåller en bred, analytisk översikt samt några policyrekommendationer för att stärka skolledarskapet. I rapporten återfinns fyra medel för åtgärder: att omvärdera skolledarnas roller och ansvarsområden, att fördela skolans ledarskapsuppgifter, att utveckla färdigheter för effektivt skolledarskap, samt att göra skolledaryrket attraktivt. Parallellrapporten Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership fokuserar på åtgärder som har uppmuntrat och utvecklat skolledarsamarbeten i syfte att förbättra skolan genom hela systemet (Pont, Nusche och Hopkins, 2008).

Ruta 1.1 OECD-projektet Improving School Leadership Syftet med detta OECD-projekt var att ge politiskt ansvariga information och en analys som

hjälp för att formulera och genomföra skolledningsbeslut som syftar till att förbättra lärande och undervisning. Följande mål sattes upp: i) att kombinera och tillämpa forskning om förbättrande av ledarskap i skolorna, ii) att fastställa nyskapande och lyckade beslutsinitiativ och verksamheter, iii) att underlätta utbyten av både undervisning och handlingsplaner mellan olika länder och iv) att erbjuda alternativa framtida handlingsplaner för respektive regering.

Metodik: För att målen skulle kunna nås snabbare, utvecklades parallella, kompletterande åtgärdsförslag. Från varje medverkande land gjordes en bakgrundsredovisning om landet inom en gemensam ram (analytisk ansats). Därtill kompletterades arbetet med några fallstudier i a) skolledning för systemförbättringar och b) utbildning och utveckling av skolledare, genom exempel på nyskapande tillämpningar (nyskapande fallstudie-ansats). Detta gjorde att man kunde samla in den information som behövdes för att jämföra respektive lands utveckling under arbetet med att genomföra mer nyskapande och framtidsinriktat beslutsfattande.

Resultat: Förutom denna rapport finns en tillhörande volym, Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, som redovisar fem fallstudier i nyskapande tillämpningar inom systemledning och även ger vissa rekommendationer. I tillägg finns ett paket med praktiskt material om ledarskap i skolan, med syfte att underlätta genomförande av rekommendationerna i praktiken. Samtliga rapporter finns på webbplatsen för OECD Improving School Leadership med adressen www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Medverkande länder: Australien, Belgien (Flandern och Vallonien), Chile, Danmark, Finland, Frankrike, Irland, Israel, Korea, Nederländerna, Norge, Nya Zeeland, Portugal, Slovenien, Spanien, Sverige, Storbritannien (England, Nordirland och Skottland), Ungern och Österrike. Belgiens franska (vallonska) och flamländska regioner samt England, Nordirland och Skottland deltog som enskilda enheter, eftersom deras utbildningspolitik är decentraliserad. När data från dessa områden anges i rapporten, anges de för respektive område.

Den definition av skolledare som gällde för OECD-projektet tyder på att ett effektivt skolledarskap inte måste vara totalt bundet till formella tjänster, utan istället kan fördelas mellan ett antal personer på skolan. Rektorer och olika biträdande skolledare, ledningsgrupper, kommunens utbildningsnämnd(er) och övrig personal som arbetar med skolan kan alla bidra med ledningskunskap för att nå målet; en inlärningscentrerad skola. Vem som exakt bidrar med vad i fråga om ledningskunskap kan variera, beroende på till exempel styrnings- och ledningsstruktur, grad av självständighet och ansvarsskyldighet, skolans storlek och komplexitet samt elevernas prestationsnivå.

1.2 Begreppet ledarskap i skolan

Innan du som läser går vidare till analysen av skolledarskapspolitik, är det viktigt att du förstår själva begreppet ledarskap så som det beskrivs i denna rapport. Det finns


mycket litteratur som behandlar allmänna ledarskapsfrågor. Den här rapporten är koncentrerad på skolans ledarskap, men är skriven med hänsyn till att det finns gemensamma, sektoröverskridande detaljer och trender inom ledarskapspraktik och att det finns mycket att lära även från miljöer utanför skolan.

En central del i de flesta begreppsbestämningar av ledarskap är att det innehåller en påverkansprocess (OECD, 2001a). Som Yukl formulerade det: ”de flesta definitioner av ledarskap återspeglar en förutsättning att det inkluderar en social påverkansprocess, där avsiktlig påverkan utövas av en person [eller grupp] på andra personer [eller grupper] för att strukturera upp projekten och förhållandena inom en grupp eller organisation” (Yukl, 2002). Ordet avsiktlig är här viktigt, eftersom ledarskap grundar sig på uttalade mål eller resultat som påverkansprocessen förväntas leda fram till.

Beroende på sammanhanget i respektive land, används ofta begreppet skolledarskap omväxlande med skolchefsskap och skoladministration. Även om dessa tre begrepp överlappar varandra, så används de med olika tonvikt. Ett uttryck som ofta citerats är att ”chefer förväntas göra saker rätt, men ledare förväntas göra rätt saker” (Bennis & Nanus, 1997). Ledarskap innebär att styra organisationer genom att forma andras inställning, motivation och beteende, medan chefsskap snarast associeras med att underhålla befintlig verksamhet (Bush & Glover, 2003). Dimmock (1999) gör skillnad mellan skolledarskap, chefsskap och administration, men konstaterar också att skolledarnas ansvar ofta inkluderar alla tre posterna:

Oavsett hur dessa begrepp definieras, upplever skolans ledare många svårigheter i att balansera mellan uppgifter beordrade uppifrån, som är tänkta att förbättra personalen, eleverna och skolans prestationer (ledarskap), rutinunderhåll av befintlig verksamhet (chefsskap) och uppgifter beordrade nerifrån (administration).

Denna rapport är skriven med skolornas behov av ett effektivt ledarskap, chefsskap och en effektiv administration i åtanke. Även om rapportens fokus ligger på ledarskap, kan detta begrepp omfatta även chefsuppgifter och administrativa uppgifter. Dessa tre delar är så nära sammanbundna att en av dem knappast kan skötas väl utan de andra.

Fokus ligger i rapporten på skolledare, inklusive men inte begränsat till skolrektorer. Begreppet rektorsbefattning har sina rötter i utbildningens industriella mönster, där en enda individ har det primära ansvaret för hela organisationen. Ledarskap är ett bredare begrepp, där behörigheten att leda inte finns bara hos en person, utan istället kan fördelas mellan olika personer inom och utom skolan. Skolans ledarskap kan omfatta personer med olika roller och funktioner, som rektorer och olika biträdande skolledare, ledningsgrupper, kommunens utbildningsnämnd(er) och övrig skolpersonal som har någon ledaruppgift.

1.3 Skolans ledarskap är nu prioriterat

Skolans ledarskap har börjat prioriteras på den skolpolitiska dagordningen runt om i OECD-länderna och dess partnerländer, eftersom det spelar en nyckelroll i såväl förbättringen av det praktiska arbetet i lektionssalarna som i skolpolitiken och i samarbeten mellan varje skola och dess omvärld.

Det bidrar till förbättrat lärande för eleverna Det kommer fler och fler bevis på att skolledare inom varje enskild skola kan bidra

till förbättrat lärande för eleverna, genom att forma lärandets och undervisningens villkor och klimat. Flera forskningsprojekt om skolans effektivitet och förbättring, från många olika länder och skolsammanhang, har genomgående pekat på ledarskapets nyckelroll för


att få skolorna mer effektiva (Scheerens & Bosker, 1997; Teddlie & Reynolds, 2000; Townsend, 2007).

Ett viktigt faktum som framkommit i forskningen är att förhållandet mellan skolans ledarskap och elevernas lärande oftast är indirekt. Eftersom skolledarna primärt arbetar utanför klassrummet, förmedlas deras påverkan på elevernas lärande till stora delar genom andra människor, händelser och organisatoriska faktorer som lärare, vad som faktiskt sker i klassrummet samt skolans lärandeklimat (Hallinger & Heck, 1998). Upptäckten att förhållandet mellan ledarskap och elevernas lärande påverkas av sådana faktorer framhäver vilken viktig roll skolledarna har för att skapa förutsättningar för effektivt lärande och undervisning. Skolledarna påverkar lärarnas motivation, kapacitet och arbetsförhållanden, och lärarna skapar i sin tur en praxis i klassrummet och för elevernas lärande.2

Vidare har forskning på skolledarskapets effekter visat att ett antal ledarskapsroller och ledaransvarsområden är särskilt främjande för elevernas lärande. Forskningsresultat på ledarskapseffekter har nyligen slagits fast i olika översikter och meta-analyser. Dessa visar att vissa praktiska tillämpningar av ledarskapet leder till mätbara förbättringar av elevernas lärande (Hallinger & Heck, 1998; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007; Waters et al., 2003). Den här rapporten har fastställt fyra huvudansvarsområden som bör vara skolledningens huvuduppgift, i syfte att förbättra lärande och undervisning inom respektive skola: stöd till och utveckling av lärarnas kvalitet, målsättning och framstegsmätning, strategisk resurshantering och samarbeten med externa parter (kapitel 2).

Det överbryggar utbildningspolitik och utbildningspraxis Skolans ledarskap spelar även stor roll i utbildningsreformer. Det har skrivits många

sidor om ovanifrån- respektive underifrån-strategier för att förbättra skolan, och man är generellt överens om att bägge måste kombineras och synkroniseras (Fullan, 2001; Hopkins, 2008; Moos & Huber, 2007). Även om högre utbildningsnivåer inom samma utbildningssystem kan bidra med principiella riktlinjer för skolorna, så hänger framgången ofta på hur motiverade skolledarna på den aktuella nivån är och vilka åtgärder de vidtar.

För att en centralt initierad reform ska spela roll för intressenter på alla skolnivåer, måste de på ett logiskt vis förknippas med interna skolförbättringar (Stoll et al., 2002). För att lyckas med reformtillämpningar och med att etablera reformer, måste ledarna på varje skola understödja förändringar av skolans processer och system, lika väl som av dess kultur, attityder och beteenden.

Så om inte skolledarna själva känner sig delaktiga i reformen och tycker att dess syften är bra, lär de inte få med sig personal och elever på externt uppsatta reformmål. Skolreformer har större chans att slå igenom om skolledarna aktivt är inblandade i politikens utveckling och utformning. En kontinuerlig dialog och samråd mellan politiskt ansvariga och dem som faktiskt leder skolorna krävs alltså för att ro iland reformer av större skala.

2 Se Bilaga 1.A1 för vidare bakgrundsinformation om forskning på faktorer som påverkar

elevernas lärande och begreppsmässiga och metodologiska utmaningar kopplade till betydelsen av skolans ledarskap.


Det knyter ihop skolorna med deras omgivning Skolledarna är även ansvariga för att knyta samman och anpassa skolorna till deras

omgivningar. Enligt Hargreaves et al. (2008) måste skolans ledare mer och mer få ledande funktioner ”utanför” skolan, lika väl som innanför dess väggar, för att kunna påverka den omgivning som i sin tur påverkar deras elevarbete. I småstäder och glesbygd har skolans ledare av hävd alltid fungerat som några av de viktigaste samhällsledarna. Samtidigt som urbaniseringen, invandringen och skolornas storlek har försvagat banden mellan skola och samhälle, har dessa och andra påfrestningar på familjestrukturen bidragit till att skolledarnas samhällsansvar idag blivit än viktigare.

Skolledarna spelar en viktig roll i att stärka banden mellan skolpersonal och omgivande samhälle (Fullan, 2001). Ledare på skolor där stora utmaningar är vardagsmat, men som ändå har lyckats, är normalt sett mycket engagerade i och betrodda av elevernas föräldrar och samhället i stort (Hargreaves et al., 2008). De försöker också förbättra barnens prestationer och välbefinnande genom samarbete med andra parter, som lokala företag, idrottsföreningar, religiösa församlingar och samhällsorganisationer, samt genom att integrera skolans arbete med vården, polisen och andra samhällsorgan (PricewaterhouseCoopers, 2007).

Men i dessa snabbt föränderliga samhällen är skolornas mål och syften, eller sätten att uppnå dessa, sällan klara och statiska. I en mer och mer globaliserad och kunskapsbaserad ekonomi måste skolorna lägga grunden för livslångt lärande samtidigt som de ska klara av nya utmaningar som föränderliga befolkningsmönster, ökad invandring, förändringar på arbetsmarknaden, ny teknik och snabbutvecklande kunskapsområden.

Ett resultat av denna utveckling är att skolorna har ett enormt tryck på sig att förändras och det är skolledarna som effektivt måste ta itu med förändringsprocesserna. Man kan tänka sig många olika framtidsscenarier för skolan när man ser på nuvarande samhällstrender och olika sammanhang. Det går inte att förutsäga framtiden, men OECD-projektet Schooling for Tomorrow (OECD, 2001c) behandlade tänkbara utvecklingsfaser som kan forma framtidens skola, och i projektet föreslås sex hypotetiska scenarier för skolsystemen de kommande 10 till 20 åren (ruta 1.2). Dessa scenarier är inte tänkta att vara helt realistiska, men kan bidra till att förtydliga möjliga utvecklingsbanor för skolan och hur politiskt ansvariga, intressenter och parter inom skolan kan påverka och anpassa sig till dem. Skolledarnas roller och ansvar varierar stort från ett scenario till ett annat.


Ruta 1.2 OECD-scenarier: hur kan skolan se ut i framtiden? Från ”stabila, byråkratiska system” till ”systemkrasch”

BYR

ÅK

RA

TISK

T SY

STEM

1 Skolor i

Tillbaka till framtidens

byråkratiska system

Detta scenario visar skolorna i kraftfulla, byråkratiska system som står emot förändring. Skolorna fortsätter till största delen som de brukar, och beslut fattas av enskilda enheter – skolor, klasser, lärare – genom administration ovanifrån. Detta system återverkar föga på omgivningen, och drivs enligt sina egna regler och föreskrifter.

2 Skolor som fokuserade

lärande organisationer

I detta scenario blir skolorna fokuserade lärande organisationer, som lever upp inom en kunskapsram där experimentlusta, mångfald och nyskapande odlas. Detta system nyttjar ordentliga investeringar, i synnerhet för att gynna eftersatta samhällen och upprätthålla goda arbetsvillkor för lärarna.

ÅTE

R-U

TBIL

DN

ING

3 Skolor som

viktiga sociala centra

I detta scenario har väggarna runt skolorna rivits ner, men skolan är fortfarande en stark organisation som tar sitt samhällsansvar tillsammans med andra instanser, som vården eller socialtjänsten. Här fokuseras främst på icke-formell lärande, gemensamma uppgifter och aktiviteter över generationsgränserna. Rejäla bidrag från samhället garanterar kvaliteten på förhållandena och lärarna är välansedda.

4 Den utökade marknads-modellen

Detta scenario skildrar en utbredd förlängning av en marknadsanpassning i fråga om vem som erbjuder utbildning, hur den levereras, hur man kan välja och hur resurserna fördelas. Stat och kommun har upphört att bedriva utbildning, som en följd av missnöjda ”kunder”. Denna framtid kan innebära nytänkande och dynamik, eller innebära uteslutning och ojämlikhet.

AV-

UTB

ILD

NIN

G

5 Lärande i nätverk som ersätter skolor

Detta scenario innebär att skolorna i sig har försvunnit, och ersatts av lärande nätverk som fungerar inom ett välutvecklat ”nätverkssamhälle”. Nätverk baserade på olika kulturella, religiösa och samhälleliga intressen skapar en mängd olika formella, icke-formella och informella lärtillfällen, med stor användning av informations- och kommunikationsteknik.

KR

IS

6 Lärarflykt och systemkrasch

Detta scenario skildrar hur hela skolsystemet kraschar. Främsta orsaken är en akut brist på lärare, som en följd av pensioneringar, otillfredsställande arbetsförhållanden och mer attraktiva jobbmöjligheter inom andra branscher.

Källa: OECD (2001), What Schools for the Future? OECD, Paris.

Enligt OECD (2005a) måste strategiska val göras allt efter som länderna ”snabbt utvecklas till kunskapssamhällen med nya krav på lärande och nya förväntningar på medborgarskap, inte bara för att reformera, utan även för att uppfinna utbildningssystemet på nytt, så att dagens ungdom kan klara morgondagens utmaningar”. På skolnivå tar ledarna i ökad grad ansvar för att lärarna ska kunna reagera positivt på en okänd framtid och nya utmaningar. De måste hela tiden anpassa skolan till omvärldens krav och omvärdera sina uppgifter i takt med omgivningens förändringar (Stoll et al., 2002). Därför är det viktigt att skolans ledning säkerställer kontinuerligt lärande och utveckling för både elever och lärare, samt att de kan anpassa sig till omgivningens förändringar.


1.4 Skolledningens svar på politiska förändringar i omgivningen

Skolornas organisation har ändrats i stor utsträckning över tid med anledning av grundläggande förändringar inom respektive samhälle. Även om skolans kontext och olikheter på systemnivå innebär olika saker för skolornas ledarskap i olika länder, så har ett antal globala trender påverkat skolorna i de olika OECD-länderna. I ett brett perspektiv har skolledarrollen i OECD-länderna under de senaste årtiondena utvecklats från yrkesverksamma lärare med utökat ansvar, via huvudlärare och byråkratiska administratörer, till professionella ledare med det pedagogiska huvudansvaret. Under denna paragraf ges en kort överblick över de främsta trenderna inom utbildningsledning som har skapat skolans ledarskap.

Skolans industriella mönster: byråkratisk administration Innan grundskola och gymnasium blev vanligt förekommande, sköttes ofta skolorna

av en lärare med utökat tillsynsansvar för skolbyggnaden, elever och personal (OECD, 2001b). Rektorsbefattningen kom först när den allmänna skolan utvecklades till en grundläggande social service inom de industriella systemen under andra hälften av 1800-talet. Den ökade industrialiseringen och det ökade behovet av arbetare med grundutbildning krävde en mer systematisk skolorganisation, vilket skapade skolledningstjänster på deltid eller heltid inom skolan.

Under det tidiga 1900-talet var skolorna utformade efter industriella modeller för effektiv produktion. Enligt OECD (2001b) ”återspeglade skolans organisation och innehåll på många sätt den industriella utvecklingen. På samma sätt som att fabrikerna var organiserade som avdelningar i ett större företag, enligt förutbestämda, gemensamma normer, så kom det offentliga skolväsendet att följa ett system med kontroll över förväntade resultat, där rektorn fungerade som avdelningschef.”

Inom de byråkratiska ledningssystem som dominerade större delen av 1900-talet, hade rektor övergripande ansvar för varje skolas verksamhet, inom ramen för ett större system som sköttes genom en central förvaltning (Aalst, 2002). Rollerna inom skolan var tydligt avgränsade. Lärarna arbetade relativt isolerade från varandra, och rektor hade ofta rollen som administratör eller huvudlärare, eller en kombination av dessa.

Den byråkratiske ledaren ansågs vara ansvarig för hela skolverksamheten eller tillämpningen av läroplanen. Denna person hade ansvar för att övervaka att skolan arbetade i överensstämmelse med nationell, regional eller kommunal lagstiftning, i enlighet med föreskrifter och riktlinjer och hade ansvar för hur resurserna användes.

Skolledaren ansågs vara primus inter pares, den främste bland likar. Denna person hade en lärartjänst i större eller mindre grad, och hanterade icke-utbildningsrelaterade uppgifter som resurshantering och kommunikation med föräldrar, samt andra delar av utbildningssystemet. En kollegial relation till lärarna uppskattades, eftersom lärare ansågs vara undervisningsexperter och skulle arbeta självständigt, i princip utan störande inblandning i klassrummet.

Ny offentlig styrning: ett steg mot decentralisering, självstyre och ansvarsskyldighet

När många länder strävar efter att ombilda sina utbildningssystem för att ge eleverna den kunskap och färdighet som krävs i ett ständigt föränderligt samhälle, har flera OECD-länder tagit ett antal inbördes jämförbara utvecklingsbeslut. Sedan tidigt 1980-tal har ”nya strukturer för offentlig styrning”, som betonar decentralisering, självstyre för skolan, föräldrakontroll och samhällelig kontroll, mer utspritt beslutsfattande, resultatbaserade


bedömningar och skolval, blivit rådande skolstyrning i många länder, och har förändrat utbildningssystemen från grunden (Mulford, 2003). Utgångspunkten för denna styrning är att självstyre och ansvarsskyldighet bättre ska kunna motsvara lokala behov. Under detta avsnitt beskrivs hur dessa förändringar har påverkat skolledarnas roller och ansvarsområden (se även kapitel 2).

Decentralisering och skolans självstyre I många länder har man låtit de lägre nivåerna i utbildningssystemet få ökad

självbestämmanderätt. Decentralisering av utbildningsbeslut kan tillämpas på olika sätt och konsekvenserna för skolledarna varierar. Decentralisering kan innebära en ansvarsfördelning ner på skolnivå, eller på mellannivåer som regionala och lokala skolmyndigheter (OECD, 2004a). Glatter et al. (2003) har pekat på två olika modeller för decentralisering, i den senaste decentraliseringsutvecklingen, som får viktiga konsekvenser för skolledarnas roll.

Lokalt självbestämmande syftar till att föra över ansvar till en mellaninstans, mellan den nationella regeringen och skolorna, som skoldistrikten i USA. I sådana sammanhang anses skolorna oftast vara antingen en del av det lokala utbildningssystemet eller ett större nätverk av skolor, med ömsesidiga rättigheter och skyldigheter (Glatter et al., 2003). Den kommunala eller lokala skolmyndigheten kan bidra till att knyta samman skolorna till annan samhällsservice och samhällsutveckling samt uppmuntra skolorna att samarbeta. Skolledarna kan då förväntas spela en större roll i ledarskapet ”utanför skolans väggar” (kapitel 2).

Skolans självbestämmande (eller skolans självstyre) syftar till att ett ökat ansvar läggs på skolnivå. Ett av de främsta målen för decentraliserings- och omstruktureringsreformerna sedan 1980-talet har varit just att föra över beslutsfattande till skolorna. När skolans självstyre diskuteras, förväntas skolledarna att fullfölja sådana åtaganden som kräver expertkunskap som inte fås genom formell utbildning. Nya ansvarsområden är bland annat att fastställa budget- och bokföringssystem, välja och beställa material, bygga upp affärskontakter med leverantörer och säljare, utforma rekryteringsstrategier för anställning av lärare, med flera. I många fall blir skolledarnas arbete mer tidsödande på grund av skolans självstyre, eftersom det ökar deras administrativa arbete och ledningsarbete. När det ekonomiska ansvaret och personalansvaret ökar, förknippas skolans självstyre ibland med ont om tid och med dålig uppmärksamhet från ledarnas sida, för områden som förbättrar lärande och undervisning.

Decentralisering kräver oftast att skolledarna engagerar sig mer i kommunikation, samarbete och organisationsbildande. På de platser där lokalt självbestämmande råder, måste skolledarna utveckla goda färdigheter i nätverkande och samarbete och samordna ärenden med sina kolleger och med mellaninstanser inom det lokala utbildningssystemet. I de fall skolans självbestämmande upprätthålls, blir ofta lärarkollegiet, föräldrarna och kommunens representanter antingen formellt eller informellt inblandade i beslutsprocessen på skolnivå (OECD, 2001b). Skolledarna måste alltså hela tiden förhandla mellan krav uppifrån, centrala föreskrifter och normer, interna krav från lärare och elever och externa förväntningar från föräldrar och lokalsamhället.

Inom kraftigt centraliserade system, där de flesta beslut fortfarande tas på nationell eller statlig nivå, är skolledarnas arbete hela tiden ganska begränsat till att tolka politiska beslut, som tagits på en högre administrativ nivå, till lärarnas och elevernas dagliga verksamhet. Å andra sidan, inom system som har decentraliserat beslutsrätten över kursplaner, personal och budgetansvar till skolnivå, blir skolledarnas arbete ett helt annat, med mycket större ansvar på områden som personalfrågor och ekonomihantering eller pedagogiskt ledarskap. I de flesta länder ligger dock styrningen av skolan någonstans


mittemellan, med vissa centraliserade funktioner och vissa decentraliserade, och med ett väsentligt samspel mellan ledarna på utbildningssystemets olika nivåer.

Ansvarsskyldighet3 för resultaten Det finns en tydlig trend mot att decentralisera ansvaret för budget, personal och

undervisning i de flesta OECD-länder, men många har även centraliserat läroplanskontrollen och/eller ansvarsregleringen till staten eller centralmakten, som ett sätt att mäta och stödja skolans utveckling (OECD, 2007b). Ramverk för ansvarsskyldighet och inrapportering av resultat skapar nya krav på skolorna och skolledarna att prestera enligt centralt satta normer och förväntningar.

När kraven på regelbundna, standardiserade tester ökar, ändras också skolledarnas roll i många länder: från att ha ansvar för utifrån kommande styrning till att få ansvar för vad lärare och elever presterar. Med den ökade ansvarsskyldigheten får skolledarna högre krav på sig att dokumentera hur bra skolan presterar. Detta ökar i hög grad skrivbordsarbetet och tidsnöden för skolledarna, eftersom de noggrant måste kartlägga, dokumentera och kommunicera skolans och elevernas utveckling.

I planeringsprocesserna för detta förväntas skolledarna allt oftare kunna kombinera lokala läroplaner med centralt påbjudna prestationskrav. Enligt Leithwood (2001), förväntas skolledarna bli ”mer strategiska i sina målsättningar, och mer planerande och resultatfokuserade i fråga om hur målen ska uppnås”. Detta innebär krav på att tolka provresultat för att kunna förbättra skolan och att rektor utvecklar sin kunskap om att leda med skolans empiri som utgångspunkt.

Konkurrensen vid val av skola En annan trend som har märkts inom OECD-länderna är att man får välja skola i

högre utsträckning. En tredjedel av OECD-länderna lämnar information om skolutvärderingar till föräldrar i syfte att låta dem välja skola (OECD, 2007b). I vissa fall används skolvalet medvetet som en mekanism för att öka konkurrensen mellan friskolor. Inom system där eleven är beroende av bidrag eller stipendier, blir föräldrarna ”kunder” som väljer den skola som har bäst kvalitet.

Även om inte alla skolval faktiskt sätter tävlingspress på skolorna och skolledarna, så krävs i vissa sammanhang att skolledarna i större utsträckning än förr marknadsför sina skolor effektivt, känner till vad konkurrerande skolor erbjuder, utvecklar nischade utbildningar på skolorna och upprätthåller goda kundrelationer med elever och föräldrar (Leithwood, 2001). De måste därför ha en strategi bakom ledningen och hålla reda på utvecklingen såväl som eventuella hot och möjligheter lokalt, nationellt och internationellt som kan påverka deras skolor (Barnett, utan datum).

Förnyat fokus på lärande och undervisning De politiska riktlinjer som nämns ovan har varit delar i en större trend mot att stärka

utbildningssystemen och förbättra elevprestationerna. För de flesta länder har detta, helt eller delvis, inneburit följande: elevernas helhetsprestationer har ökat, skillnaden mellan olika elevgruppers prestationer har minskat, en ökad inkludering för bland annat elever med särskilda behov och invandrarbarn har kommit till stånd, färre elever hoppar av och större effektivitet uppnås. Kombinationen av uppdrag och program som utvecklas för att

3 Begreppet ”ansvarsskyldighet” motsvarar här termen ”accountability” vilken är central och

återkommande i rapporten.


nå dessa mål har en gemensam nämnare: att öka skolornas fokus på lärande och undervisning.

I många länder förväntas man på skolorna att öka lärandets och undervisningens individualisering och att erbjuda en mer allomfattande och multikulturell undervisning. Som främsta mellanled mellan centralt fattade beslut och klassrumspraktik och i egenskap av att vara de som främst ställer villkoren i skolan för effektivt lärande, bär skolledarna mycket av ansvaret för att översätta beslut till faktiskt förbättrat lärande och undervisning.

Vissa forskare (Elmore, 2008; Mulford, 2003) anser nu att en nödvändig uppgift för skolans ledare är att gynna ”organisationens lärande”, det vill säga att förbereda skolan för hög kapacitet och ständiga förbättringar genom att fortbilda personalen, skapa rätt klimat och förutsättningar för gemensamt lärande, samt en genomtänkt användning av data för att förbättra kursplaner och undervisning.

Hur man tar hand om behoven hos alltmer skiftande elevgrupper I nästan alla länder har skolan en mer och mer heterogen elevskara och har press på

sig att erbjuda ett mer allomfattande och multikulturellt utbud. Från så olika länder som Chile, Finland och Österrike kommer rapporter om nya utmaningar i form av mer och mer olikartade elevgrupper, vilka gör att lärarna måste tillämpa mer individualiserade undervisningsmetoder och anstränga sig extra för att övervinna kunskapsluckor och språksvårigheter. Många länder sätter nu upp politiska mål för att ta itu med dessa frågor.

I Österrike måste till exempel varje skola utarbeta ett program som garanterar att varje elev som inte når upp till de satta kursmålen får anpassad, individuell undervisning. På liknande sätt måste kommunala grundskolor i Danmark utarbeta en studieplan för varje elev. Skolor i flera länder, bland annat England, Irland och Spanien, står inför utmaningen att garantera en effektiv utbildning för ett stort antal inresta och invandrade elever. Individualiseringsstrategier i länder som Sverige och England tvingar skolan att inkludera bedömning, dataanalys och åtgärdsprogram i den dagliga undervisningsrutinen, att använda fler sorters undervisningsmetoder, att erbjuda mer flexibla kursplaner, att anpassa skolans organisation och att etablera samarbeten med samhällsfunktioner utanför skolan.

Ny förståelse av och nya sätt att se på lärande och undervisning Den moderna forskningen har tillfört fakta till, och i vissa fall totalt ändrat på, såväl

begreppen elevers lärande och kognitiva utveckling som undervisning, så att skolan måste se på lärande och på hur undervisningen ska organiseras, på ett nytt sätt. Skolan har i många länder av gammal vana fokuserat på passiv utantillärning och lärarcentrerad undervisning. Mätningar har snarare gjorts av faktabaserad memorering och innantillärning än av ingående förståelse, förmåga att kombinera informationen med annan kunskap och att applicera det på verkliga situationer utanför klassrummet.

De krav som kommer av utvecklingen av kunskapssamhället och ökad jämförbarhet mellan elevresultat i olika länder, som en följd av internationella utvärderingar som PISA, har fått vissa länder att ändra sina undervisningsmetoder och hur eleverna arbetar (OECD, 2007a). Många länder strävar efter att fullt utnyttja mer effektiva sorters aktiv, indirekt lärande och ”lärande för förståelse”. Irland har till exempel reviderat både grundskolans kursplaner, för att uppmuntra till aktiv lärande- och undervisningsmetodik, och de högre klassernas läroplaner för att underlätta mer självständigt, aktivt lärande.

Av tradition har undervisning varit ett solouppträdande av lärare som stått ensamma i klassrummet. Självbestämmanderätten uppskattades mycket, och inblandning i ensamrätten ogillades. En stor mängd övertygande forskning under de senaste tjugo åren har dock utvecklat en ny syn på effektiv undervisning, baserad på utvecklingen i


akademiska s.k. gemenskaper för lärande, ”learning communities” (Louis et al., 1996; Stoll & Louis, 2007).

Skolledarna måste själva bemästra nya former för pedagogik och lära sig hur de kan följa och förbättra lärarnas nya arbetssätt. Dessutom måste de, istället för att fungera som en huvudlärare, primus inter pares, bli ledare som ansvarar för att olika pedagogiska gemenskaper för lärande skapas. Utvärderingsmetoder och fortbildning kräver mer sofistikerad tillämpning, och rektorerna måste väva in dem i den normala arbetsdagens uppgifter.

Även om olika länder använder olika metoder, framgår det att skolans ledare förväntas ta en mer aktiv roll rent allmänt, när det gäller pedagogiskt ledarskap: att följa och utvärdera lärarnas arbete, driva och arrangera mentorskap och handledning, planera lärarfortbildning samt organisera lagarbeten och gemensam undervisning. Flera länder har även märkt av en förändring i tonvikt, från mer administrativa och chefsliknande funktioner till ledarskapfunktioner som ger en akademisk vision med mer av strategisk planering och som utvecklar ett djupare ledarskap och bygger en kultur och en gemenskap baserad på lärande.

Ett resultat av fler och fler centralt formulerade uppdrag och program, föränderliga elevgrupper och ökad kunskap om hur man arbetar mer effektivt, är att skolorna nu har ett stort tryck på sig att förändras – och det är upp till skolledaren att driva denna förändringsprocess. Man kan bara få resultat av politiska beslut genom att anpassa det praktiska arbetet till skolan och till klassrummet. Detta är en komplex process som måste skötas genomtänkt och skickligt. I vissa fall måste förändringsmotståndet övervinnas med noggrant strukturerat stöd, relevant information, tydlig målmedvetenhet och möjligheter att lära sig det som behövs (Hall & Hord, 2005). Vissa förändringar är av rent teknisk natur och kan snabbt åtgärdas, medan viktigare förändringar kräver en djupare genomgång av hur alla värderar och tänker på sitt arbete (Heifetz, 1998). Här krävs avancerad färdighet i ”anpassningsbart” (Heifetz och Linsky, 2002) och ”förnyande” ledarskap (Burns, 1978; Leithwood, 1992; Leithwood & Jantzi, 1990; Leithwood & Jantzi, 2000).

1.5 Nuvarande verklighet för skolans ledarskap Traditionellt sett har det i många länder bara varit en person – rektorn – som hade en

formell ledarskapsposition i skolan. Även om rektorernas roll och ansvarsområden har varierat i olika sammanhang och över tid, så har de hela tiden varit en normal del av utbildningssystemen inom OECD-länderna.

I många länder har man börjat fundera över huruvida rektors roll, som utformades för en svunnen tid, verkligen klarar av de komplexa ledarskapsutmaningar som skolorna nu möter på 2000-talet. Även om man i många länder anammar föreställningen om ett distribuerat ledarskap och ett ledarskap som bygger på samarbete, så är det ändå i minst hälften av alla OECD-länder rektor som har den största ansvarsskyldigheten för skolans ledarskap (OECD, 2004b). I detta avsnitt finns en kort överblick över rektorsrollens uppgifter och vilka större utmaningar som rektorerna står inför.

Rektorer arbetar i många olika sammanhang Beroende på hur det ser ut på deras skola, så står rektorerna inför många olika

utmaningar. Skillnader på skolnivå eller andra faktorer som beror på sammanhanget får viktiga följder för hur ledarskapet ska utövas. Leithwood (2005) kunde, i en översikt över resultaten av fallstudier i sju länder, hitta flera kännetecken för den ”organisatoriska eller bredare sociala kontext som rektorer arbetar i” och som påverkade arbetet. Dessa tecken var bland annat följande: elevernas bakgrund, skolans placering (t.ex. i stad eller på


landet), skolans storlek, offentligt eller privat ägande av skolan, skolans slag och nivå (till exempel årskurs 0–6, 6–9 eller gymnasium).

I andra studier har utbildningsnivån befunnits påverka vilken sorts ledarskap som krävs. Skolor med lägre årskurser är oftast mindre och skapar andra ledarskapsutmaningar än större gymnasier. Små grundskolor ger rektorerna större möjlighet att tillbringa tid i klassrummet och på nära håll se hur lärarna arbetar, medan ledare på större gymnasier påverkar undervisningen mer indirekt och kan vara beroende av huvudlärare eller sektorschefer för att få veta mer om kurserna och programmen (Leithwood et al., 2004). I många grundskolor är rektorerna även klasslärare, vilket kan få dem att se på ledarskapet på ett mer kollegialt och deltagande sätt. Heck kom till exempel fram till, att rektorer på effektiva grundskolor är mer direkt inblandade i undervisningsfrågor än rektorer på effektiva gymnasier (Heck, 1992).

Figur 1.1 visar att i alla länder utom Belgien (Vallonien) och Sverige arbetar de flesta skolledare i grundskolan. I länder som Australien, Irland, Norge, Nya Zeeland, Danmark och Nordirland finns det av tradition många, små grundskolor på landsbygden. Southworth (2002) har påpekat att bristande analys av skolornas skillnader i områden kan leda till ofullständiga diskussioner och bristande ledarskapsutveckling. När riksdag eller kommunfullmäktige utformar skolans ledarskap, måste politikerna ta hänsyn till sammanhanget för att bättre kunna motsvara de krav på yrket som rektorer möter på olika sorters skolor.

Figur 1.1 Antal rektorer i grundskola och gymnasier, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Anm.: Rektor syftar här på den rektor, verksamhetschef eller skolledare som har den högsta positionen på en enskild skola. Grundskola innebär oftast ISCED-nivå 1. Gymnasiet innebär oftast ISCED-nivå 2 och 3 (årskurs 7–9 och gymnasium). 1. I Frankrike inkluderar antalet gymnasierektorer både rektor och biträdande rektor. 2. För Danmark gäller att ”grundskola” motsvarar folkeskole vilket innebär kommunala grundskolor och innefattar ISCED 1 och 2 (ett års förskola, nio års obligatorisk grundskola och ett frivilligt, tionde år). Källa: OECD:s frågeformulär Improving School Leadership.


En liten arbetsstyrka med stort ansvar Antalet rektorer varierar kraftigt, med mellan 250 och 55 000 personer på olika

rektorstjänster i varje land. I de flesta länder som deltog i undersökningen Improving School Leadership är antalet rektorer under 5 000 (Figur 1.1).

Det låga antalet rektorer i de flesta länder gör det möjligt att erbjuda utbildning, stöd och stimulansåtgärder till de flesta – kanske till och med till varje enskild rektor. Allt tyder på att kompetensutveckling för rektorer blir en synnerligen kostnadseffektiv humankapitalinvestering, eftersom ett högkvalitativt ledarskap direkt kan påverka lärarnas motivation, inställningar och beteenden, och indirekt bidra till att eleverna får bättre undervisning. Bara det faktum att ett så litet antal personer potentiellt kan påverka varenda elev och lärare i landet, gör att rektorerna är nyckeln till förbättrad undervisning.

Å andra sidan vållar rektorernas låga antal en del problem. Som vi sett ovan, har skolledarnas arbetsbörda utökats och intensifierats under de senaste årtiondena. Den tjänst som tidigare var begränsad till administratör och/eller huvudlärare, rymmer nu nya, mycket större och mer krävande roller. Bland annat förväntas rektorerna ta på sig fler administrativa uppgifter och ledningsuppgifter, hantera personalansvar och ekonomi, sköta mediakontakter och bygga upp samverkansorganisationer, engagera sig i kvalitetsfrågor och offentlig rapportering samt leda skolans arbete med lärande. En sådan arbetsbörda är mer än en enda person kan klara av utan problem.

En åldrande yrkeskår I de flesta OECD-länder har nu rektorerna ganska hög ålder och många kommer att

gå i pension inom de närmsta fem till tio åren. Genomsnittsåldern för rektorer har konstant stigit de senaste tjugo åren. I genomsnitt var skolledarna 51 år gamla under läsåret 2006–2007 i de länder där uppgifter finns (Figur 1.2). Ett betydande antal rektorer i flera länder är nu över 50, framför allt i Korea (99 %), Belgien (Vallonien) (81 %) och Danmark (76 %). Åldersprofilen för gymnasiet är i de flesta länder det som oroar mest. Allteftersom skolledarna från ”baby-boom-generationen” går i pension, måste ett mycket större antal nya skolledare komma in i yrket under de kommande tio åren jämfört med tidigare motsvarande perioder.

Den överhängande pensioneringen av så många rektorer skapar både utmaningar och nya möjligheter för utbildningssystemen inom OECD. Även om detta innebär att mycket erfarenhet går förlorad, ger det samtidigt en ny möjlighet att anställa och utveckla en ny generation skolledare med den kunskap, inställning och de färdigheter som bäst kan möta utbildningssystemens framtida behov.


Figur 1.2 Procent rektorer i åldern 50 år och äldre, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Anm.: Rektor syftar här på den rektor, verksamhetschef eller skolledare som har den högsta positionen på en enskild skola. 1. Chiles uppgifter är från 2005. 2. Australiens uppgifter syftar på rektorer och deras närmaste skolledare. Källa: OECD:s landrapport och frågeformulär Improving School Leadership, som finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Ojämlik könsfördelning över utbildningsnivåerna I de flesta länder är de flesta lärarna kvinnor, men de flesta rektorer män, och

kvinnornas karriärutveckling är i många fall begränsad till mindre grundskolor. I alla länder utom Australien, Israel och Sverige är de kvinnliga ledarna underrepresenterade i de högre årskurserna (Figur 1.3). I Österrike, Belgien, Danmark, England, Finland, Irland, Nya Zeeland och Nordirland motsvarar antalet kvinnliga rektorer i årskurs 7 och högre som mest 40 %. Samtidigt är kvinnliga rektorer överrepresenterade i ungefär hälften av de länders grundskolor som vi har uppgifter för.


Figur 1.3 Procent kvinnliga rektorer, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Anm.: Rektor syftar här på den rektor, verksamhetschef eller skolledare som har den högsta positionen på en enskild skola. 1. Australiens uppgifter syftar på rektorer och deras närmaste skolledare. 2. Norges uppgifter är från 2005. Källa: OECD:s landrapport och frågeformulär Improving School Leadership, som finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Ett alltmer oattraktivt arbete Medan genomsnittsåldern för rektorer i OECD-länderna ökar, måste man samtidigt på

många håll möta ett minskande antal ansökningar till rektorstjänster. Av de 22 länder och regioner som deltog i undersökningen, rapporterade 15 svårigheter att hitta tillräckligt med lämpliga kandidater till rektorstjänsterna. I många länder har man varit tvungen att förnya platsannonser för rektorstjänster flera gånger, eftersom ingen lämplig kandidat funnits. I vissa fall har antalet sökande per tjänst sjunkit drastiskt under de senaste årtiondena.

Forskningsresultat har visat på att negativa föreställningar om arbetet, med överbelastade roller och arbetsförhållanden, dålig introduktion och fortbildning, liksom otillräcklig lön och annan ersättning är de främsta anledningarna till att möjliga kandidater inte ansöker. Studier från flera länder visar att de flesta lärare och biträdande rektorer inte är intresserade av att ta steget upp till en rektorstjänst, eftersom det lilla man får i extra ersättning inte motsvarar den ökade arbetsbelastningen och ansvarsskyldighet (kapitel 5). I vissa länder är det tanken på att ”fastna i” en tjänst utan vidare karriärmöjligheter som gör rektorsämbetet avskräckande för de yngre.

Enligt ett antal studier kommer mycket av den frustration som rektorerna känner från överbelastning och den ständiga känslan av att inte klara av alla uppgifter och ansvar. Från flera länder rapporteras att rektorerna känner sig mer och mer stressade. Stressen kommer av rollens och ansvarets utvidgning och intensifiering, av oklarheter och konflikter som uppstår med nya funktioner, av hur snabbt förändringar sker, av krav på personalledning genom dessa förändringar, av ökad ansvarsskyldighet för resultaten samt av medias granskningar, och ibland av att färre elever skriver in sig, elevernas


konkurrensbehov och av minskade resurser. All denna stress kan undergräva rektorernas möjlighet att göra sitt bästa, och över tid kan det urholka deras engagemang för arbetet.

Från rektorsskap till ledarskap Tjänsten som rektor står fortfarande på stabil grund i skolan i samtliga medverkande

länder, men rollen står inför ett antal utmaningar. Allt eftersom förväntningarna på skolans resultat har ändrats radikalt under de senaste åren, måste nu många länder skapa nya former för skolledarskap, som kan fungera bättre i nuvarande och framtida skolmiljöer. För att lyckas, måste man ta itu med två olika sorters utmaningar samtidigt.

För det första måste befintliga rektorer stödjas och fortbildas. De flesta rekryterades till en skolmiljö som var en helt annan än idag. Under årens lopp har åtagandena för rektorsskapet/ledarskapet ändrats. Allteftersom rektorernas roll och ansvar har utvecklats, måste även yrkesrollen och anställningsförhållandena förändras. Dagens rektorer måste lära sig att tillämpa ett nytt, mer fördelat ledarskap. De måste få internutbildning för att kunna utveckla och uppdatera sina färdigheter, och de behöver ett bättre ersättnings- och lönesystem för att förbli motiverade för arbetet och kunna sköta sitt ledarskap med god kvalitet.

För det andra måste man i de olika länderna förbereda och utbilda nästa generation skolledare. Att tänka på och förvalta framtiden är i synnerhet viktigt när många ledare är på väg att pensioneras, och det är samtidigt en grundläggande förutsättning ur ett styrningsperspektiv. Varaktiga förbättringar kommer bara ur tydliga definitioner och bättre fördelning av ledningsuppgifterna inom skolan, goda strukturer för succession, yrkesanpassade rekryteringsprocesser, introduktionsutbildning, mentorskap för nya ledare, arbetsförhållanden som lockar skickliga akademiker till skolledarprofessionen och ett engagemang för ett bättre ledarskap. Dessa förbättringar skapar nya möjligheter för skolan och påverkar att fler och bättre ledare i framtiden kan rekryteras.

Men man får inte glömma att sätta in besluten om skolans ledarskap i sitt sammanhang. Det finns ingen enskild ledarskapsmodell som lätt kan appliceras på olika skolnivåer och systemnivåer. Varje skolas speciella sammanhang kan lika väl begränsa skolledarnas handlingsfrihet, som den kan skapa möjligheter till olika sorters ledarskap. Beroende på hur det ser ut på deras skola, så står skolledarna inför många väldigt olika utmaningar. När man ska tillämpa beslut om skolans ledarskap, måste man ta noga hänsyn både till den kontext i vilken skolan ska arbeta och dess specifika utmaningar.

1.6 Sammanfattning: Anledningar till att skolans ledarskap spelar roll

Skolans ledarskap placeras nu högt upp på dagordningen vid utbildnings- och skolpolitikmöten inom OECD och dess partnerländer. Det är avgörande för skolans resultat, i och med att det påverkar såväl lärarnas motivation och arbetsinsatser som deras arbetsmiljö och arbetsklimat. Ett effektivt skolledarskap är en förutsättning för att kunna förbättra undervisningens effektivitet och likvärdighet.

Det praktiska skolledarskapet har påverkats mycket av förändringar inom utbildningsledning och skolans förutsättningar. Å ena sidan finns det trender mot decentralisering och ökad självständighet, i förening med större ansvarsskyldighet; å andra sidan finns nya sätt att se på lärande- och undervisningsprocesser och även ständigt skiftande elevgrupper som ändrar på ledarskapsrollen och ledarnas ansvar.

Ett resultat av dessa trender och faktorer är att skolans ledarskap har förändrats radikalt i samtliga OECD-länder. Nu beskrivs det snarast som en krävande uppsättning roller, inklusive administrativa uppgifter och ledningsuppgifter, personalansvar och


ekonomihantering, mediakontakter, kvalitetssäkring och att leda förbättrade system för lärande och undervisning.

I många länder har skolledarna börjat komma upp i pensionsåldern och det blir allt svårare att ersätta dem. Möjliga kandidater avstår ofta från att söka på grund av överbelastade roller och arbetsförhållanden, dålig introduktion och fortbildning, liksom begränsade karriärmöjligheter och stöd, otillräcklig lön och annan ersättning.

Denna utveckling har gjort att skolans ledarskap nu placeras högt upp på dagordningen inom OECD och dess partnerländer. Skolledarskapets kvalitet måste förstärkas och göras långsiktigt. I nästa kapitel identifieras fyra huvudsakliga medel för åtgärder som sammantaget kan förbättra skolans ledarskap. Dessa kan hjälpa politikerna att besluta hur de bäst förbereder och bygger upp ett högkvalitativt skolledarskap:

1. att (om)definiera skolledarnas ansvarsområden

2. att fördela skolans ledarskap

3. att utveckla kompetens för ett effektivt skolledarskap

4. att göra skolledarskapet till ett attraktivt yrke.


Bilaga 1.A1

Forskning på faktorer som påverkar elevers lärande Tre breda slutsatser har dragits från forskning där man analyserat de faktorer som

påverkar elevernas lärande (OECD, 2005b). För det första framstår ofta elevernas bakgrunder – i synnerhet social, ekonomisk och kulturell bakgrund – som den viktigaste källan till skillnader i elevprestationer. Elevernas bakgrundsdrag kan inte påverkas särskilt lätt av utbildningspolitik på kort sikt. För det andra förklarar skolrelaterade faktorer, som påverkas mer av politiska beslut, en mindre del av skillnaderna i elevprestationer än elevernas egenskaper (Hallinger & Heck, 1996; Leithwood et al., 2006; OECD, 2005b). För det tredje är de faktorer på skolnivå som har mest att göra med elevernas lärande - som lärarnas kvalitet och arbetssätt i klassrummet - oftast de som påverkar elevernas prestation mest (Leithwood & Riehl, 2003; OECD, 2005b).

Samtidigt har det i böcker om skolans effektivitet och förbättring de senaste trettio åren hela tiden betonats vilken avgörande roll skolans ledare har (Scheerens & Bosker, 1997; Teddlie & Reynolds, 2000; Townsend, 2007). Moderna böcker om ledarskapets effekter ger fler bevis för att skolans ledarskap spelar roll för elevernas lärande (Leithwood et al., 2006). Forskning på förhållandet mellan skolans ledarskap och elevernas lärande har av tradition baserats på två typer av empirisk bevisföring: fallstudiebevis eller storskaliga, kvantitativa studier (Leithwood & Riehl, 2003).

Fallstudielitteraturen betonar hela tiden vilken avgörande roll skolans ledare har för skolans effektivitet och förbättring. Fallstudier från ett flertal länder och skolstudier visar att framgångsrika skolor har ledare som bidrar väsentligt till skolans effektivitet. De flesta fallstudier av skolledarskap inleds med att identifiera vilka skolor som är framgångsrika genom att granska deras resultat, inklusive elevernas akademiska lärande och sociala mål, och går sedan över till att analysera vad som kännetecknar ett lyckat ledarskap i dessa skolor. Det är dock svårt att generalisera resultaten från sådana studier.

De empiriska bevis som har kommit av storskaliga, kvantitativa studier, som vill mäta vilken påverkan rektorerna har på elevernas inlärningsresultat, tycks vara mer tvetydiga och självmotsägande, där effekterna varierar från ingen alls till väldigt stor. I översikter över denna sorts studier (Hallinger & Heck, 1996; Hallinger & Heck, 1998; Witziers et al., 2003) dras slutsatsen att forskningsresultatens skillnader kan förklaras med begreppsmässiga och metodologiska skillnader i forskningens utformning.

Den slutsats man kan dra av de fler än 40 studier som har genomgåtts i dessa översikter är att skolledarna har en mätbar, främst indirekt påverkan på inlärningsresultaten. Det innebär att skolledarnas påverkan på elevernas lärande oftast förmedlas genom andra människor, händelser och organisatoriska faktorer som lärare, vad som faktiskt sker i klassrummet samt skolans lärandeklimat (Hallinger & Heck, 1998). Upptäckten att förhållandet mellan ledarskap och elevernas lärande förmedlas genom sådana faktorer framhäver vilken viktig roll skolledarna har för att skapa förutsättningar för effektivt lärande och undervisning. Skolledarna påverkar lärarnas motivation, arbetsprestation och arbetsförhållanden, och lärarna skapar i sin tur en praxis i klassrummet och för elevernas lärande.

Det är värt att notera, att empirisk forskning om vilka faktorer som påverkar elevers lärande är begreppsmässigt och metodologiskt svår. Elevers lärande formas av ett antal externa och interna organisatoriska faktorer, inklusive elevens socioekonomiska bakgrund, förmågor och inställning, samt utbildningens organisation och genomförande,


och skolans regler och verksamhet. I studier som mäter olika faktorers påverkan på elevresultaten används ofta datamängder och metoder som bara delvis kan mäta lärandet, och ofullständiga mätningar av vilka faktorer som påverkar. Det kan finnas anledning att ifrågasätta konsekvenserna och innebörden av beslut som fattas efter sådan forskning, i synnerhet när det gäller studier som generaliserar resultat från ett sammanhang till ett helt annat.

Vissa begreppsmässiga och metodologiska frågor kvarstår för framtida forskningsprojekt om påverkan av skolans ledarskap. I översikten över inlärningscentrerat ledarskap i OECD-länderna som gjordes inför projektet Improving School Leadership, noterade Chapman (2008) ett antal angelägna områden, olösta begreppsmässiga diskussioner, med viktiga följder för beslutsfattarna:

• Vad anses vara viktiga resultat av en utbildning?

• Vilka inlärningsresultat kan skolan rimligen förväntas uppnå, med hänsyn till faktorer som elevens bakgrund, socioekonomiska status och familjens engagemang i utbildningen?

• Vilka skolresultat kan rimligen förväntas uppnås med hänsyn till olika resursnivåer, skolans uppdragsfokus och skoltyp (offentlig eller privat)?

• Vilket lärande värderas högst?

• Vems lärande värderas – elevernas, lärarnas eller skolan som helhet?

• Hur kan nationella och regionala ramar (inklusive kursplan och betygskriterier samt skolans kvalitet och förbättring) blandas in i och växelverka med huvuduppgifter och kännetecken för skolan (som inlärningsfokus, inlärningsstruktur, kultur och möjlighet till beslutsfattande) och klassrummet (som klasstorlek, undervisningsstil och medel för lärande), så att skolledarna får kapacitet och tillfälle att på bästa möjliga vis påverka och gynna effektivt lärande?

Leithwood & Levin (2005) konstaterar att alla försök att utforma och genomföra en omfattande analys av hur ledarskapsaktiviteter påverkar och främjar bra resultat kommer att kräva många beslut om metoder och förfaranden, och alla kan ifrågasättas. Vid en översikt över OECD:s bakgrundsredovisning Improving School Leadership och en över befintlig forskning, hittades ingen storskalig studie som kunde visa resultat på någon direkt koppling mellan ledarskap, elevinlärning och skolresultat som av de politiskt ansvariga hade bedömts vara representativ och kunde anses allmän för landet ifråga. Ändå, så håller detta ämnesområde på att få en ökad bevakning, eftersom det anses viktigare och viktigare, och forskningen skapar efter hand mer sofistikerad förståelse, på både djupet och bredden. Både beslutsfattare och forskare kan använda den till att bygga upp meningsfulla ramar för att forma politik och arbetssätt för landets utbildning.


Bilaga 1.A2

Nivåer för skolpolitiskt beslutsfattande Procent beslut som fattats rörande offentlig grundskoleutbildning

per beslutsfattande nivå, 2003

Centralt Del-statligt Regionalt Under-

regionalt Lokalt Skola Totalt

Australien 76 24 100

Österrike 27 22 23 29 100

Belgien (WAL)1 32 25 43 100

Tjeckien 7 1 32 60 100

Danmark 19 38 44 100

England 11 4 85 100

Finland 2 71 27 100

Frankrike 24 10 35 31 100

Tyskland 4 30 17 17 32 100

Grekland 80 4 3 13 100

Ungern 4 29 68 100

Island 25 50 25 100

Italien 23 16 15 46 100

Japan 13 21 44 23 100

Korea 9 34 8 48 100

Luxemburg 66 34 100

Mexiko 30 45 2 22 100

Nederländerna 100 100

Nya Zeeland 25 75 100

Norge 32 32 37 100

Portugal 50 8 41 100

Slovakien 33 2 15 50 100

Spanien 57 15 28 100

Sverige 18 36 47 100

Turkey2 49 27 24 100

Anm.: Ett tomrum innebär att denna beslutsfattande nivå inte har huvudansvar för dessa beslut. 1. I Belgien (Vallonien) innebär regional nivå delstatlig nivå för 61 % av skolorna, regional nivå för 21 % och lokal nivå för 18 %. 2. Uppgifterna syftar på grundskoleutbildning. Källa: OECD (2004), Education at a Glance: OECD Indicators 2004, OECD, Paris, som finns på www.oecd.org/edu/eag2004.


Referenser

Aalst, H.F. v. (2002), ”Education in Europe in the 21st Century: Trends and Challenges”, working paper for the First International Academic Workshop: Educational Systems in East Asia and Western Europe: A Comparative Approach, organiserad av Shenyang Normal University, Kina och Katholieke Universiteit Leuven, Belgien.

Barnett, B.G. (utan datum), The Changing External Policy Context and the Role of the School Principal, National College for School Leadership, Nottingham, England.

Bennis, W. & B. Nanus (1997), Leaders: Strategies for Taking Charge, Harper Business, New York, NY.

Burns, J. (1978), Leadership, Harper and Row Publishers, New York, NY.

Bush, T. & D. Glover (2003), School Leadership: Concepts and Evidence, NCSL, Nottingham, England.

Chapman, J. (2008), ”Learning-centred Leadership, Policies and Strategies across OECD Countries Targeting the Relationship between Leadership, Learning and School Outcomes”, paper prepared for the OECD Improving School Leadership activity.

Dimmock, C. (1999), ”Principals and school restructuring: conceptualising challenges as dilemmas”, Journal of Educational Administration, 37 (5), 441–462.

Elmore, R. (2008), ”Leadership as the Practice of Improvement”, i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Fullan, M. (2001), The New Meaning of Educational Change (third edition), Teachers College, Columbia University, New York, NY.

Glatter, R., W. Mulford & D. Shuttlework (2003), ”Governance, Management and Leadership”, i OECD (2003) Networks of Innovation: Towards New Models of Managing Schools and Systems, OECD, Paris.

Hall, G. & S. Hord (2005), Implementing Change: Patterns, Principles and Potholes (second edition), Pearson Education, Boston, MA.

Hallinger, P. & R. Heck (1996), ”Reassessing the Principal’s Role in School Effectiveness: A Review of Empirical Research, 1998–1995”, Educational Administration Quarterly, 32 (1), 5–44.

Hallinger, P. & R. Heck (1998), ”Exploring the Principal’s Contribution to School Effectiveness: 1980–1995”, School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157–191.

Hargreaves, A. G. Halász & B. Pont (2008), ”The Finnish Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, som finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.


Heck, R. (1992), ”Principal Instructional Leadership and the Identification of High- and Low-Achieving Schools: The Application of Discriminant Techniques”, Administrator’s Notebook, 34 (1–4).

Heifetz, R. (1998), Leadership Without Easy Answers, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Heifetz, R.A. & M. Linsky (2002), Leadership on the Line, Harvard Business School Press, Boston, MA.

Hopkins, D. (2008), ”Realising the Potential of System Leadership”, i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Leithwood, K. (1992), ”The Move Towards Transformational Leadership”, Educational Leadership, 49 (5), 8–12.

Leithwood, K. (2001), ”School Leadership in the Context of Accountability Policies”, International Journal of Leadership in Education, 4 (3).

Leithwood, K. (2005), ”Understanding Successful Principalship: Progress on a Broken Front”, Journal of Educational Administration, 43 (6), 619.

Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris & D. Hopkins (2006), Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning (Report Number 800), NCSL/Department for Education and Skills, Nottingham.

Leithwood, K. & D. Jantzi (1990), ”Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures”, School Effectiveness and School Improvement, 1 (4), 249–280.

Leithwood, K. & D. Jantzi (2000), ”The Effects of Transformational Leadership on Organisational Conditions and Student Engagement with School”, Journal of Educational Administration, 38.

Leithwood, K. & B. Levin (2005), ”Understanding Leadership Effects on Pupil Learning”, paper prepared for the UK Department for Education and Skills.

Leithwood, K., K.S. Louis, S. Anderson, S. & K. Wahlstrom (2004), Review of Research, How Leadership Influences Student Learning, Learning from Leadership Project, Wallace Foundation, New York, NY.

Leithwood, K. & C. Riehl (2003), What We Know About Successful Leadership, Laboratory for Student Success, Temple University, Philadelphia, Pennsylvania.

Louis, K. S., H. Marks & S. Kruse (1996), ”Teachers’ Professional Community in Restructuring Schools”, American Journal of Education, 104 (2), 103–147.

Marzano, R., T. Waters & B. McNulty (2005), School Leadership That Works: From Research to Results, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.

Moos, L. & S. Huber (2007), ”School Leadership, School Effectiveness and School Improvement: Democratic and Integrative Leadership” i Townsend, T. (ed.) (2007) International Handbook of School Effectiveness and Improvement, Springer, Dordrecht, Nederländerna.

Mulford, W. (2003), ”School Leaders: Challenging Roles and Impact on Teacher and School Effectiveness”, a paper prepared for the OECD Improving School Leadership activity.


OECD (2001a), Public Sector Leadership for the 21st Century, OECD, Paris.

OECD (2001b), New School Management Approaches, OECD, Paris.

OECD (2001c), What Schools for the Future?, OECD, Paris.

OECD (2004a), Education at a Glance: OECD Indicators 2004, OECD, Paris.

OECD (2004b), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

OECD (2005a), The Starterpack: Futures Thinking in Action, OECD, Paris.

OECD (2005b), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, Paris.

OECD (2007a), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1: Analysis, OECD, Paris.

OECD (2007b), Education at a Glance 2007: OECD Indicators, OECD, Paris.

Pont, B, D Nusche & D Hopkins (eds.) (2008), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

PricewaterhouseCoopers (2007), Independent Study into School Leadership: Main Report, Department for Education and Skills, London.

Robinson, V.M.J. (2007), School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why, Australian Council for Educational Leaders,Winmalee, NSW, Australien.

Scheerens, J. & R. Bosker (1997), The Foundations of Educational Effectiveness, Elsevier Science Ltd., Oxford.

Southworth, G. (2002), ”Instructional Leadership in Schools: Reflections and Empirical Evidence”, School Leadership and Management, 22 (1), 73–91.

Stoll, L., R. Bolam & P. Collarbone (2002), ”Leading for Change: Building Capacity for Learning”, i Second International Handbook of Educational Leadership and Administration (Leithwood, K. & P. Hallinger, eds.), pp. 41–73, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, Nederländerna.

Stoll, L. & K.S. Louis (2007), Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, Open University Press, Maidenhead.

Teddlie, C. & D. Reynolds (2000), The International Handbook of School Effectiveness Research, Falmer Press, London.

Townsend, T., (ed.) (2007), International Handbook of School Effectiveness and Improvement, Springer, Dordrecht, Nederländerna.

Waters, T., R. Marzano & B. McNulty (2003), Balanced Leadership: What 30 Years of Research Tells Us about the Effect of Leadership on Student Achievement, Mid-Continent Research for Education and Learning, Denver, CO.

Witziers, B., R. Bosker & M. Krüger (2003), ”Educational Leadership and Student Achievement: The Elusive Search for an Association”, Educational Administration Quarterly, 39 (3), 389–425.

Yukl, G. A. (2002), Leadership in Organizations, Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ.

34 – KAPITEL 2. ATT (OM)DEFINIERA SKOLLEDARNAS ANSVARSOMRÅDEN

Kapitel 2

Att (om)definiera skolledarnas ansvarsområden

I detta kapitel knyts teori och praktik ihop för att skapa rekommendationer till länder som vill förtydliga skolledarnas huvudansvarsområden. Denna (om)definition av ansvarsområden är en nyckelstrategi för att förbättra skolans ledarskap. Skolans ledare kan bara göra skillnad om de är självstyrande och får stöd för väsentliga beslut samt om de har väldefinierade ansvarsområden. I detta kapitel presenteras bevis för vilka specifika ledarskapsroller som kan påverka lärande och undervisning positivt, och argument för att skolans ledarskapsansvar bör omdefinieras till att fokusera på undervisningskvalitet, strategisk resurshantering och samarbete med externa parter. Dessutom finns en översikt om hur definitioner eller ramverk för ledarskap kan utformas och förbättras för att främja nyanställning, fortbildning och utvärdering av skolledare.

KAPITEL 2. ATT (OM)DEFINIERA SKOLLEDARNAS ANSVARSOMRÅDEN – 35

Genom att skapa en miljö där lärarna kan förbättra arbetet i klassrummet och elevernas lärande, kan skolledarna påverka elevernas resultat, vilket framhävdes i kapitel 1. Forskning har dock visat att det finns vissa ledarskapsroller som påverkar lärande och undervisning mer än andra. I praktiken kan dock skolledarna bara påverka elevernas resultat om de är tillräckligt självstyrande och får tillräckligt stöd för väsentliga beslut, samt om deras huvudansvarsområden är väldefinierade och fokuseras på lärande och undervisning.

Definitionen av skolledarnas huvudansvarsområden måste baseras på forskning om vilka sätt att leda arbetet som bäst förbättrar lärande och undervisning, samt på varje lands behov och utmaningar. I många länder saknas tydliga riktlinjer för vilka huvuduppgifter skolledarna bör lägga tid på. Förbättrade definitioner av skolledarnas huvudansvarsområden kan ge yrket en stabil grund att stå på och utgöra den främsta referenspunkten för både presumtiva nya ledare och personerna som har hand om att nyanställa, fortbilda och utvärdera dem.

2.1 Stöd för skolledarnas självstyre

Många nuvarande och kommande nationella utbildningsbeslut grundas på antagandet att ökat självstyre för skolan kan spela en positiv roll vid genomförandet av utbildningsreformer och för ledarskap i syfte att skapa ett förbättrat lärande. Enligt rapporter från berörda rektorer, går en stor del av eleverna i OECD-länderna och deras partnerländer i skolor där skolledarna i hög grad styr själva över olika beslutsområden (OECD, 2007a).

I Figur 2.1 ser vi att genomsnittligt inom OECD-länderna har skolorna höga nivåer av självstyre i resursbeslut och beslut om kursplaner, men lägre nivåer av självstyre i personalfrågor som läraranställningar och nivåer på lärarnas löner. Genomsnittligt inom OECD-området går cirka 90 % eller fler av 15-åringarna i skolor som själva har fått stor ansvarsfrihet i fråga om disciplinära åtgärder, elevintagning, kurslitteratur och budgetfördelning inom skolan, och cirka 70 % eller fler av dessa elever går i skolor som har stor ansvarsfrihet i fråga om att utforma skolans budget, fastställa kriterier för elevbedömning, besluta om kursutbud och avgöra kursernas innehåll.

Naturligtvis syns inte skillnaderna mellan olika OECD-länder i detta genomsnitt. I länder som Tjeckien, Ungern, Nederländerna, Nya Zeeland, Sverige, Storbritannien och USA är oftast skolledarnas ansvar högt inom de flesta områden, medan det är mycket mer begränsat i länder som Grekland, Polen, Portugal och Turkiet (OECD, 2007a). I flera länder/delstater varierar det kraftigt mellan olika beslutsområden.

Om man ser på förhållanden över landsgränserna, pekar analysen från OECD:s Programme for International Student Assessment (PISA) på att skolans självstyre i de undersökta länderna har ett positivt samband med elevernas prestationer. Uppgifterna ger vid handen att i de länder där rektorerna i genomsnitt rapporterar en högre nivå av självstyre inom de flesta av de ansvarsområden som undersöktes, är elevernas prestationer i genomsnitt något bättre (OECD, 2007a).


Figur 2.1 Skolornas genomsnittliga inblandning i beslutsfattande, i OECD-länderna, 2006

Genomsnittligt procenttal 15-åriga elever i skolor inom OECD där rektor har rapporterat en högre nivå av självstyre för skolan (rektor, lärare och/eller skolstyrelser) vad gäller beslutsfattande.

Källa: OECD (2007a), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World, OECD, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/141887160188.

Men självstyre för skolan räcker inte enbart för att skapa bättre ledarskap. Å ena sidan är det i skolor med ökat självstyre viktigt att skolledarnas huvudansvarsområden är tydliga och avgränsade. Skolans ledare bör få explicit mandat att fokusera på de områden som främst bidrar till att förbättra skolans och elevernas resultat. Annars riskerar självstyre i skolan att leda till överbelastning, genom att arbetet tar mer tid, innebär större administrativ och ledningsrelaterad arbetsbörda samt tar tid och uppmärksamhet från det pedagogiska ledarskapet.

Å andra sidan krävs stöd för att få ett effektivt självstyre i skolan. Skolledarna måste få tid och möjlighet att sätta sig in i ledarskapets kärnverksamhet, som bidrar till förbättrat lärande och undervisning. Därför är det viktigt att ett begränsat mått av ansvar åtföljs av nya modeller för mer uppdelat ledarskap, nya sorters fortbildning och utveckling för skolans ledare samt relevanta stöd och incitament (kapitel 3 till 5).

Det tycks finnas gott om bevis från forskning och erfarenhet i länderna som kan användas för att uppmuntra nationella, regionala och lokala beslutsfattare till att använda insikter om ledarskapets huvudområden som grund när de ska utforma framtida ledares huvudansvarsområden. Ny forskning, där man har använt meta-analyser av data, har breddat och stärkt kunskapsbasen för vägledning i reformarbete som rör ledarskap och elevers lärande (Leithwood et al., 2006; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007). I detta kapitel ligger fokus på fyra breda grupper av ledarskapsansvar, som hänger ihop och som genomgående har ansetts förbättra elevernas resultat.

Den första rör ledarskap som fokuserar på att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kompetens, och är allmänt känd som en viktig del i ett effektivt ledarskap. Lärarnas kvalitet är kanske det som på skolnivå avgör elevernas prestationer (OECD, 2005). Det ledarskapsansvar som förknippas med högre lärarkvalitet innefattar koordinering av


kursplaner och undervisningsprogram, att följa och utvärdera lärarnas arbete, stödja lärarnas yrkesutveckling och stöd för samarbeten.

Den andra rör skolledare som koncentrerar sig på att ställa upp målsättningar för lärande och använda goda bedömningssystem, vilket har visat sig hjälpa eleverna att utveckla alla sina möjligheter. Detta är skolledare som medvetet arbetar med att öka samstämmigheten mellan kursplaner, den praktiska undervisningen och de nationella målen. Man mäter hur väl skolan når dessa mål och anpassar skolans program för att förbättra både individuella och övergripande resultat. Det är mycket viktigt att skolledarna målmedvetet använder de elevdata som finns, så att varje elevs framsteg uppmärksammas.

Den tredje rör det faktum att när skolan får ökat självstyre, får skolledarna större och större handlingsfrihet i fråga om hantering av personal och finansiella tillgångar. En strategisk användning av resurser och deras anpassning till pedagogiska syften är viktig för att fokusera alla utvecklingsprojekt inom skolan som syftar till att förbättra lärande och undervisning.

Den fjärde rör ny forskning (Pont, Nusche & Hopkins, 2008) som har visat på fördelarna med skolledarskap utanför skolans fyra väggar. Olika ledarskapsuppdrag utanför skolan, tillsammans med andra skolor, samfund, samhällsorgan, universitet och beslutsfattare, kan stärka kunskapsutvecklingen, skapa fler förbättringar genom ömsesidigt stöd och en större samstämmighet mellan alla som har att göra med barnens insatser och välbefinnande.

Dessa domäner har visat sig vara viktiga ledarskapsområden i många sammanhang, men det måste ändå finnas utrymme för individualisering beroende på storlek och typ av skola samt beroende på lokal, regional och nationell kontext. Klagomål på ”konstruerade ledare” som skapas genom alltför enhetliga eller centrala utvecklingsprogram, bör tas på allvar (Ingvarson et al., 2006), i synnerhet som mycket av forskningen om effektivt ledarskap bara kommer från ett fåtal länder och inte alltid kan överföras på andra sammanhang.

2.2 Skolledarnas huvudansvarsområden

I detta avsnitt beskrivs ovanstående fyra huvudansvarsområdena för skolans ledare mer utförligt. Här analyseras vilket grad av självstyre som skolledarna har på dessa områden i de medverkande länderna, och argument presenteras för hur viktigt varje ansvarsområde är för skolans och elevernas resultat.

En del av bilden blir tydlig när man tittar på de senaste uppgifterna från OECD:s Programme for International Student Assessment (PISA 2006), i vilket man bad rektorer för skolor med motsvarande ungefär årskurs 6–9 att rapportera om huruvida skolan hade stort ansvar inom olika skolbeslut (OECD, 2007a). Uppgifterna från PISA kompletteras av mer kvalitativ information om skolans ledarskap från ländernas bakgrundsredovisningar i Improving School Leadership för såväl de lägre som de högre årskurserna. Termen ”skolans ledarskap” eller ”skolledare” i detta kapitel syftar inte bara på rektor, utan kan delas mellan flera anställda på skolan (kapitel 3).

Att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kvalitet Alla länder försöker minska prestationsklyftorna mellan lågpresterande och

högpresterande skolor och förbättra samtliga elevers resultat. I det här sammanhanget anser forskare (Elmore, 2008; Mulford, 2003) att en nödvändig uppgift för skolans ledare är att gynna ”organisationens lärande”, det vill säga att förbereda skolan för höga


prestationer och kontinuerliga förbättringar genom att styra kursplaner och undervisningsprogram, fortbilda personalen och skapa rätt klimat och förutsättningar för gemensamt lärande.

Att styra kursplaner och undervisningsprogram Skolorna har ett stort ansvar för beslut om kursplaner. Det finns skillnader i de tre

områden som mättes i PISA (2006): att avgöra kursernas innehåll, besluta om kursutbud och välja kurslitteratur. I genomsnitt i OECD-länderna går 80 % av 15-åringarna i skolor som själva till största delen väljer kurslitteratur. Som kontrast går bara 51 % av eleverna i skolor där det uteslutande är skolan som beslutar om kursutbudet och 43 % av eleverna går i skolor som själva beslutar om kursutbudet.

I Figur 2.2 visas viktiga skillnader mellan länder. I Japan och Nya Zeeland går över 90 % av eleverna i skolor som har stort inflytande på beslut om kursutbudet, jämfört med färre än 16 % i Grekland, Luxemburg, Schweiz och Mexiko. När det gäller kursutbudet går över 90 % av eleverna i Japan, Polen och Korea i skolor där kursutbudet bestäms av anställda på skolan, medan i Grekland, Luxemburg, Turkiet, Kanada, Slovenien och Schweiz går bara som mest 16 % av eleverna i sådana skolor.

Uppgifter från PISA visar också att beslut om kursutbud och kursinnehåll ofta är ett gemensamt projekt för regionala och/eller nationella myndigheter å ena sidan och skolan å andra sidan – i genomsnitt i OECD-länderna går 27 % av eleverna i skolor där så är fallet. De flesta länder som medverkade i Improving School Leadership fastställer en grundläggande kursplan eller en ram för kursplanerna på riksnivå. Där så inte sker, håller ofta någon form av nationell kursplan på att utvecklas. De rikstäckande reglerna specificeras ofta närmare på regional eller kommunal nivå. Det är skolledarnas uppgift att sedan säkerställa att undervisningen sker på ett sådant sätt att beslutsfattarnas avsikt genomförs grundligt och effektivt.

Skolledarna har i allmänhet viss frihet i bedömningen av kursplanens utformande och ordningsföljd, av hur lärar- och utbildningsresurser organiseras och av kvalitetsbedömningen. Eftersom den grundläggande kursplanen eller ramen för kurserna sällan ger detaljer för hela kursplanen, har de lokala skolledarna oftast möjlighet att lägga till delar eller betona vissa delar särskilt. I vissa länder, bland andra Luxemburg, Grekland, Schweiz, Mexiko, Slovenien och Turkiet tas de flesta beslut om kursplaner på olika ledningsnivåer.


Figur 2.2 Skolledarnas självstyre i beslut om kursplaner, 2006

Procenttal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att endast skolorna (rektor, lärare och skolstyrelser) har stor ansvarsfrihet i fråga om kursernas innehåll

och kursutbudet.


När skolorna får mer att säga till om vad gäller att besluta om kursplanen, tycks det påverka elevernas resultat positivt. Ur insamlade data kan man dra slutsatsen att i de länder där rektorerna har rapporterat ett större ansvar, blir resultaten i naturvetenskapliga ämnen bättre (statistiskt signifikant, positiv korrelation). Enligt resultaten av PISA-studien (OECD, 2007a), står skolor, varifrån man rapporterat stort ansvar för beslut om kursinnehåll, för 27 % av skillnaderna i resultat mellan länder; de som själva beslutar om kurslitteraturen står för 26 %. Självklart kan dessa skillnader mellan länder påverkas av flera faktorer.

Mycket av forskningslitteraturen om effektivt ledarskap har betonat att beslut om kursplanen är en viktig dimension av ledarskapet för bättre elevinlärning. Som Goldring med kolleger har sagt: ”effektiva ledare förstår både vikten av en noggrann kursplan upplagd av lärare och upplevd av elever och effekterna som en noggrann kursplan har på förbättringar av elevresultaten” (Goldring et al., 2007). Enligt deras forskningsöversikt leder undervisning som fokuserar på ett ambitiöst akademiskt innehåll till bättre elevprestationer (Teddlie & Springfield, 1993; Wong et al., 1996) och lågpresterande elever kan förbättra sig om de får tillgång till ett bättre kursinnehåll (Biancarosa & Snow, 2004; McKnight et al., 1987; Peterson, 1988).

I sin meta-analys av forskningen i ämnet visar Robinson (2007) att ”direkt tillsyn av kursplanen genom koordinering över hela skolan, över klasser och årskurser, tillsammans med anpassning till skolans mål” har liten till medelhög positiv inverkan på elevernas resultat. Hon visar också på att personal på mer högpresterande skolor tillbringar mer tid med att styra eller koordinera kursplaner med undervisande personal, jämfört med skolledare på i övrigt likvärdiga, men lågpresterande, skolor – detta resultat stöds även av forskning på pedagogiskt ledarskap (Heck et al., 1990; Heck et al., 1991; Marks & Printy, 2003). Marzano et al. (2005) tar även upp att skolledarnas direkta inblandning i


utformande och tillämpning av kursplanen är ett av de sätt att leda arbetet som hade en statistiskt signifikant korrelation med elevprestationerna, enligt standardiserade bedömningar i USA.

Uppföljning och utvärdering av lärare Bakgrundsredovisningen av länder som gjordes inför denna studie pekar på att

uppföljning och utvärdering av lärarnas arbete är ett viktigt ansvarsområde som i de medverkande länderna sköts av skolans ledare. Även om lärarutvärderingens natur och följderna av den varierar stort mellan de medverkande länderna, så finns formella medel för lärarutvärdering i 14 länder och inga sådana medel alls i 4 länder (av de 18 länder som specifikt rapporterade om denna fråga). Utvärderingens form, tyngd, innehåll och följder varierar stort mellan länderna och ibland även inom dem. I de flesta länder som utför lärarutvärderingar, görs de som en del i en större kvalitetsöversikt eller skolförbättringsprocess. Syftet med utvärderingarna är ganska jämnt fördelat mellan processutvärdering, prestationsbedömning, yrkesutvecklingsplanering och av stöd för karriärutveckling.

I allmänhet leds de regelbundna lärarutvärderingarna av skolans rektor och övrig skolpersonal i ledande ställning, men i vissa länder eller delstater, som Frankrike och Belgien (Vallonien), involveras även en panel med externa deltagare (OECD, 2005). Olika utvärderingskriterier kan innefatta bedömning av undervisningsprestationen, fortbildning i tjänsten och i vissa fall mätning av elevresultat. Några metoder som typiskt används för utvärderingar är klassrumsobservationer, intervjuer och dokumentation som läraren har förberett.

Det varierar vilken vikt man lägger vid rektors observation eller uppföljning, från stor (Slovenien) till ringa (Chile, där rektors uppgifter bara utgör 10 % av totalen). Rektorerna kan antingen förlita sig nästan enbart på sina egna observationer (Slovenien) eller på en mängd andra uppgifter, som att bland annat följa lärarnas planering, närvara vid lärarmöten, följa upp lärarnas kommunikation med föräldrar, se över uppgifter om elevernas insatser, bedöma prestationer och läsa lärarnas utvärdering av det egna arbetet (detta görs till exempel i Danmark, England, Korea, Skottland och Nya Zeeland). Observationsfrekvensen varierar från så ofta som tre till sex gånger per år i England till en gång vart fjärde år i Chile, men många länder verkar nöja sig med årliga observationer. Vid utvärdering av lärarna utförs nästan alltid också något slags formellt, årligt återkommande möte mellan ledare och lärare.

Uppgifter från 2003 års PISA-studier ger en fingervisning om i vilken mån skolledarna engagerar sig i att följa lektionerna (Figur 2.3). Diagrammet nedan visar att i genomsnitt i OECD-länderna går 61 % av 15-åringarna i skolor vars rektorer har rapporterat att matematiklärarnas arbete följdes under föregående år, antingen av rektor eller av annan personal i ledande ställning (OECD, 2004).

Flera forskningsstudier indikerar att skolledarnas inblandning i klassrumsobservation och återkoppling på klassrumsarbetet tycks hänga ihop med bättre elevresultat. Robinson (2007) citerar fyra studier som visar att ett fastställande av standarder för undervisningsprestation liksom regelbundna klassrumsobservationer hjälpte till att förbättra undervisningen (Andrews & Soder, 1987; Bamburg & Andrews, 1991; Heck, 1992; Heck et al., 1990). Woessmann et al. (2007) använde en ekonometrisk analys av PISA-uppgifter, och visade med den att elevernas prestationer tycks bli högre när lärarna hålls ansvariga genom att rektor och externa inspektörer följer och bedömer lektioner.


Figur 2.3 Lektioner som övervakats av rektorer eller annan personal i ledande ställning, 2003 Procenttal 15-åriga elever i skolor vars rektorer har rapporterat att matematiklärarnas arbete

följdes under föregående år genom lektionsobservationer av rektor eller annan personal i ledande ställning

Anm. 1. Svarsvärdet för lågt för säker jämförbarhet. Källa: OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

I praktiken har dock sällan skolledarna tillräckligt med tid och möjlighet att fokusera på detta viktiga ansvarsområde. Även om lärarutvärderingar förekommer ofta, saknar ofta rektor och övrig personal i ledande ställning i många OECD-länder tid, verktyg eller utbildning för att genomföra lärarutvärderingar på ett tillfredsställande sätt. Enligt OECD (2005) verkar rektorerna sällan observera klassrumsarbetet i gymnasiet, och lärarna undrade ofta om rektor och övrig personal i ledande ställning var rätt utrustade för utvärdering och vilka kriterier som användes. I flera länder verkade det inte finnas något sammanhängande och välutvecklat system för bedömning av lärarnas arbete. Därav följer att lärarna inte fick vederbörligt erkännande för sitt arbete, och det fanns inte mycket systematisk information för att prioritera lärarnas yrkesutveckling (OECD, 2005).

Stöd för lärarnas yrkesutveckling Skolledarna spelar också en avgörande roll när det gäller att främja och delta i

lärarnas professionella lärande och utveckling. OECD (2005) har gjort en översikt över vilket ansvar skolorna har för att initiera och betala för fortbildning. De länder som har större självstyre för skolorna har också större möjligheter att bekosta en utveckling av mer individualiserade fortbildningsprogram för lärarna.

Olika sorters yrkesutvecklande projekt pågår samtidigt, men deras relativa tyngd har ändrats under årens lopp. OECD (2005) har noterat att skolbaserade fortbildningsprojekt som inkluderade hela personalen eller vissa lärargrupper blir vanligare och vanligare, medan lärarinitierad personalutveckling inte är lika vanligt, åtminstone inte i fråga om program som får bidrag från allmänna medel. De flesta länder kopplar nu samman yrkesutveckling med skolans utvecklingsprioriteringar och samordnar fortbildningen i skolan därefter. Skolledningen, och i vissa fall de lokala skolmyndigheterna, spelar en viktig roll i planeringen av fortbildningsprojekt. Vissa länder, bland annat England, har också ett system där lärarna själva får identifiera sina fortbildningsbehov.


I sin analys av forskningen på inlärningscentrerat ledarskap fann Robinson (2007) att satsning på och deltagande i lärarnas fortbildning och utveckling är den ledarskapsdimension som starkast förknippas med förbättrade elevresultat. Robinson räknade ut 17 effektstorlekar från sex studier och fick en genomsnittlig effekt på 0,84, vilket hon tolkade som en stor och utbildningsmässigt viktig effekt. Hon betonar att denna dimension utgör mer än att bara erbjuda personalen utvecklingsmöjligheter; den förutsätter även att ledarna faktiskt deltar i, och i viss mån leder, personalens utveckling.

Leithwood et al. (2006) betonar också hur viktigt det är att ”utveckla människor” för att kunna förbättra lärande och undervisning. De understryker vikten av att komplettera fortbildningsprogram med mindre formellt stöd som individualisering och intellektuell stimulans. Flera studier visar att skolledarnas roll i yrkesutvecklingen är viktigast på lågpresterande skolor med de största utmaningarna (Day, 1999; Gray, 2000; Harris & Chapman, 2002). I sin meta-analys av ”skolledarskap som fungerar” har Marzano et al. (2005) konstaterat att ledarskapsarbete som erkänner och belönar individuella resultat och uppmärksammar personalens egenskaper är kärnan i ett lyckat ledarskap.

En annan ny studie om ledarskap för organisationens lärande och elevresultat (LOLSO, Leadership for organisational learning and student outcomes) visar också vikten av pågående, relevanta möjligheter till fortbildning (Mulford et al., 2004). Här betonades inte bara organisationens lärande, utan även ett förtroendefullt och samarbetsinriktat klimat, kollektiva arbetsuppgifter som följdes upp, förmågan att ta initiativ och risker, samt kontinuerliga möjligheter till relevant fortbildning. En annan studie, utförd i tre europeiska länder, visar att skolor som har ett effektivt ledarskap även har lärare som är motiverade att delta i fortbildning, vilket alltså bevisar sambandet mellan skolans ledarskap, klimat och personalens villighet att delta i fortbildningsinsatser (Rajala et al., 2007).

Men OECD-projektet (2005) om lärarpolitik avslöjade att fortbildningen ofta splittras, saknar relevans för läraryrket och brister i styrka och uppföljning. Material från den studien visar att flera länder saknar koordinering mellan lärarnas grundutbildning och fortbildning, och att frågor ofta uppstår om kvaliteten på lärarnas introduktionskurser och möjligheter till fortbildning i tjänsten. Även om de flesta länder har många möjligheter till fortbildningsprogram, så är sådan utbildning ofta ojämn och inte tillräckligt välordnad och anpassad.

Skolledarna kan få en nyckelroll vad gäller att erbjuda och främja fortbildningsprogram under lärarnas anställningstid. Det är av största vikt att skolans ledare ser denna sida av ledarskapet som ett huvudansvarsområde. De kan säkerställa att lärarnas fortbildning blir relevant för sammanhanget i den lokala skolan och anpassas till skolans övergripande förbättringsmål och lärarnas behov. För att öka skolledarnas möjlighet att gynna personalens utveckling, bör de politiskt ansvariga betona att lärarnas fortbildning är ett huvudansvarsområde och överväga att lägga handlingsfriheten för utbildnings- och utvecklingsbudgeten på skolan, så att skolledarna kan erbjuda och koordinera meningsfulla fortbildningsmöjligheter till samtliga lärare.

Stöd för samarbetskulturer Även om det inte finns så många internationellt jämförbara uppgifter, så pekar

bakgrundsredovisningen av länder på att det blir mer och mer viktigt att stödja samarbetskulturer på arbetsplatserna och att detta stöd blir mer och mer erkänt som ett ansvarsområde för skolledarna i flera länder. Detta innefattar även att stödja lagarbete bland lärarna och att skapa miljöer där elevers lärande står i fokus. Vissa OECD-länder, som Danmark, Finland, Norge och Sverige (ruta 2.1) har en lång historia av lagarbeten och samarbeten bland lärare, inte minst i grundskolan. Andra, som Irland, övergår nu till


att stödja sådant arbete. Från Danmark rapporteras att reformer om skolarbetets innehåll leder till mer ämnesöverskridande samarbeten mellan lärarna.

Ruta 2.1 Framstående ”lärande organisationer” i Sverige

I en svensk studie belyser Scherp & Scherp (2006) förhållandet mellan skolledarnas arbete och skolans agerande som organisation. Elva skolor som siktade på att arbeta som lärande organisationer studerades under fem år. De skolledare som lyckades bäst i detta sammanhang använde mer tid på att ge återkoppling till lärarna om dessas arbete. De utmanade också personalens tankesätt oftare. Genom att ställa frågor som ”Hur vet vi det?”, ”Kan vi försöka göra det på något annat vis?” och ”Vad vet vi om hur folk på andra skolor gör?” bidrog skolledarna till en lärande miljö. Skolledare i mer lärande-inriktade skolor stimulerade lärarna att sätta av tid för att diskutera lärande. Lärarnas arbete i arbetslag var accepterat och skolledarna kommunicerade till stor del med personalen via arbetslagledaren.

Källa: Scherp & Scherp (2006).

Skolledare ombeds numera ofta att stödja organisationens lärande, vilket ökar skolans möjlighet att bedriva goda lärandeprocesser på ett sätt som i sin tur ökar organisationens effektivitet och möjlighet till kontinuerlig förbättring (Mulford, 2003). Av tradition har undervisning varit ett solouppträdande bakom lyckta klassrumsdörrar, men flera övertygande studier under de senaste tjugo åren hyllar undervisning som är kollegial och transparent, samverkande och samarbetande, samt utförs i lag eller andra, större gemenskaper för lärande (Little, 1982; Louis & Kruse, 1995; Louis et al., 1996; Stoll & Louis, 2007).

Forskning har visat att skolledare som stödjer lärarnas akademiska gemenskaper för lärande använder kollegiala normer, gemensamt ansvar och gemensamma mål (Louis & Kruse, 1995), fortbildning, reflekterande arbetssätt och ett utvecklat kvalitetsarbete. De understödjer lärarnas förtroende genom att förtydliga gemensamma syften och samarbetsroller, främjar en kontinuerlig dialog bland skolans personal och tillhandahåller lämpliga resurser för samarbeten (Leithwood et al., 2006). Ett klimat som präglas av tillit, respekt och samarbete är en förutsättning för ett framgångsrikt ledarskap i övrigt (Mulford et al., 2007)

De politiskt ansvariga kan främja och uppmuntra lagarbeten bland skolans personal genom att uttryckligen erkänna vilken nyckelroll skolledarna har både i att bygga upp samarbetskulturer och genom att dela med sig av och sprida bästa möjliga arbetssätt på det här området.


Målsättning, bedömning och ansvarsskyldighet Skolledarskap som fokuserar på målsättning, bedömning och utvärdering kan positivt

påverka lärares och elevers resultat. De dynamiska sidorna av att styra kursplaner och undervisning är att anpassa undervisningen till externa mål, sätta upp skolans mål för elevresultaten, mäta hur väl man når dessa mål och att anpassa skolans program för att förbättra resultaten. Skolledarna har en nyckelroll när det gäller att integrera externa och interna ansvarssystem genom att stödja sin personal i deras arbete att anpassa undervisningen till överenskomna inlärningsmål och prestationsnormer.

I bilaga 2.A1. finns en överblick över vilka sorters ramverk för ansvarsskyldighet som olika länder jobbar inom. I de flesta länder finns en lång tradition av skolinspektion, där ledarna ställs till ansvar för hur de använder sina offentliga medel och för vilka strukturer och processer de skapar. Även om inspektion fortfarande ofta är viktig i skolans myndighetsutövning, så har många länder utvecklat fler sätt att mäta skolframgång, till exempel utvärderingar av den egna skolan och mätningar av elevernas prestationer (OECD, 2007b).

Från de flesta OECD-länder rapporteras att de har eller håller på att utveckla något slags nationella mål, målsättningar eller standarder för elevernas prestationer. För att kunna bedöma dessa, är ramverken för ansvarsskyldighet i de flesta ländernas juridiska system beroende av information från både skolan och eleverna. Två tredjedelar av OECD-länderna har föreskrifter som reglerar utvärdering av skolans prestation, och dessa regler säger att årskurs 6 till 9 ska inspekteras regelbundet, medan något färre länder har myndighetskrav på att skolorna ska utföra återkommande utvärderingar av det egna arbetet. Hälften av OECD-länderna har bägge dessa myndighetskrav. För att få information om elevprestationer görs återkommande, standardiserade bedömningar av elever i obligatorisk undervisning i två tredjedelar av OECD-länderna, medan strax över hälften av OECD-länderna har nationella prov som får direkt effekt för elever i årskurs 6 till 9 (som att de kan få gå vidare till nästa utbildningsnivå).

Ny, empirisk forskning betonar hög målsättning beträffande elevernas lärande och tydliga ansvarssystem som nyckeln till förbättrat lärande. Hanushek & Raymond (2004) rapporterade ett positivt förhållande mellan tydliga ansvarssystem och elevresultat. West med kollegor argumenterar att den målmedvetna användningen av elevdata är den viktigaste förklaringen till effektivt ledarskap i skolor som står inför stora utmaningar (West et al., 2005). Enligt Woessmann et al. (2007) gör ansvarsåtgärder, inriktade på såväl elever som lärare och skolor tillsammans, att resultaten hos eleverna höjs. Woessmann et al. (2007) använde uppgifter från PISA för att peka på att elevresultaten tycktes bli lite högre där man använde standardiserade slutexamina. De kan ha påverkat elevernas drivkraft för en högre prestation. De hittade också bevis för att eleverna tycktes prestera bättre om deras skola hölls ansvarig för att målen för elevernas prestationer uppnåddes.

Men att bara skapa elevdata räcker tydligtvis inte för att ansvarssystemen ska ha en positiv inverkan på elevers lärande. Enligt O'Day (2002) kommer ansvarssystem bara att leda till förbättring om de ”fokuserar på elevdata som är relevant för lärande och undervisning, motiverar individerna och skolorna att använda denna information och lägger kraft på att förbättra arbetet, bygga upp nödvändig kunskap för att kunna tolka och tillämpa denna nya information så att arbetet förbättras, samt fördelar resurser som räcker till allt ovanstående.” Flera författare har argumenterat för att det formella administrativa ansvaret måste kompletteras av ”yrkesansvar” (Adams & Kirst, 1999; Darling-Hammond & Ascher, 1991; O’Day, 2002; O’Reilly, 1996), det vill säga samarbete mellan yrkesfolk, såväl lärare som skolledare, för att inrikta sig på elevernas behov och kontinuerligt förbättra sitt eget arbete.


Enligt OECD (2007b), använder 19 OECD-länder data från elevbedömningar och skolutvärderingar för att motivera beslut om skolförbättringar, men bara ett fåtal länder, bland andra Korea och USA, rapporterade att man där använder information om ansvarsskyldighet för att ge skolan ekonomisk ersättning eller sanktioner. Enligt bakgrundsredovisningen för projektet Improving School Leadership används data om elevprestationer i England, Nordirland och Skottland för att spåra och följa elevernas utveckling och styra pågående förbättringar, även om man från Nordirland noterade att information från skolornas interna bedömningsarbete inte används tillräckligt ofta för att kunna följa elevernas utveckling över tid eller att ändra arbetet i klassrummet och förbättra elevernas skolresultat.

För att den externa ansvarsskyldigheten ska främja elevers lärande, måste skolorna ha ledare som är ”datakunniga”. Detta innebär att skolledarna måste skaffa sig kunskaper i hur man tolkar provresultat och att använda datorbaserade uppgifter som ett centralt verktyg för att planera och utforma lämpliga strategier för förbättringar (ruta 2.2). Skolledarna måste också få med sig personalen på att använda uppgifterna om skolans ansvarsskyldighet. Deltagandeutvärderingar och dataanalyser kan stärka personalens gemenskaper för lärande på skolan och engagera dem som behöver förändra sitt arbete för att förbättra resultaten (Earl & Katz, 2002).

Ruta 2.2 England: att använda utvärderingsinformation för att förbättra prestationerna

Under ett OECD-studiebesök i England såg studiegruppen utmärkta och effektiva arbetssätt för skolledarna för förbättrade inlärningsresultat. Båda skolorna i fallstudien hade förbättrat sina prestationer och resultat under de senaste åren och visade upp positiva likheter. Bland annat använde de datorbaserade uppgifter som främsta verktyg för att engagera ledningen och undervisande personal i att förbättra skolan, och elevdata användes för att utveckla strategier för lärande hos både enskilda elever och hela klasser. I båda skolorna reviderades data om elevernas prestationer var sjätte vecka. Uppgifterna analyserades på individnivå och på klassrumsnivå, vilket gav en överblick av var det fanns problem. Sedan kunde ett ”ingripande” arbetslag se närmare på svaga prestationer och vidta åtgärder. Denna positiva användning av uppgifterna gjorde det lättare att tillämpa individualiserade lärandeprocesser. Dessa skolor använde följande punkter för att snabbt kunna vidta åtgärder.

• Utveckling och användning av uppdelat ledarskap: ledarlagen var välutvecklade och hade tydligt definierade roller och uppgifter,

• Skapande av ingripande arbetslag: de kan reagera snabbt och gripa in för att hjälpa och stödja elever eller lärare som presterar sämre än väntat,

• En kultur som stödjer kontinuerliga utvärderingar: i båda skolorna stod klassrummen öppna och alla var beredda på utvärdering, bedömning och handling,

• Ett ”systemiskt” ledarskap, med möjligheter att expandera och dra nytta av externa källor.

Källa: Huber et al. (2008).

Strategisk resurshantering När skolan får ökat självstyre, får skolledarna större och större handlingsfrihet i fråga

om hantering av personal och finansiella tillgångar. En strategisk användning av resurser och deras anpassning till pedagogiska syften kan bidra till att fokusera alla arbetsprojekt inom skolan på att förbättra lärande och undervisning.


Finansiella resurser Figur 2.4 visar att skolans ledare har stor handlingsfrihet i fråga om beslut som rör

finansiella resurser. I genomsnitt går 84 % of 15-åringarna i OECD-länderna i skolor som har fullt självstyre i budgetbeslut och 57 % går i skolor som har fullt självstyre vad gäller att fastställa budgeten. Dock finns det viktiga skillnader inom länderna när det gäller hur stort självstyre skolorna har i fråga om budgeten. I Polen, Österrike och Italien går färre än 20 % av eleverna i skolor där rektor har rapporterat att endast skolans egen personal är primärt ansvarig för att fastställa budget, medan i Nederländerna och Nya Zeeland gäller detta fler än 90 % av eleverna. Totalt sett, i alla länder utom Grekland och Portugal, är ansvaret för hur skolan kan använda sina resurser högre än ansvaret för att fastställa skolans budget.

Figur 2.4 Skolledarnas självstyre i fråga om resurser, 2006

Procenttal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att endast skolorna (rektor, lärare och skolstyrelser) har stor ansvarsfrihet i fråga om att fastställa skolans budget

och besluta om budgettilldelning inom skolan.


Dessutom lägger föreskrifter i de flesta länderna ansvaret för fastighetsförvaltning och resurshantering på rektor inom budgetramarna. Skolans tillgångar är värda mycket. I de fall decentraliseringen har givit skolledarna ännu större handlingsfrihet i beslut som rör såväl underhåll och reparation som kanske ännu fler projekt av väsentligt ekonomisk omfattning, så har deras arbetsbörda ökat i motsvarande grad för att kunna hantera dessa uppgifter, och de ombeds fullfölja åtaganden som kräver en expertkunskap som inte fås genom formell utbildning. I de fall då detta ligger inom skolstyrelsens område så delegeras det ofta, formellt eller informellt, till skolans ledare.

Även om skolledare inom OECD-länderna har stort självstyre i budgetfrågor, så har de bara en blygsam roll i fråga om att fastställa lärarnas ingångslöner eller individuella löneökningar i allmänhet (figur 2.5). OECD-ländernas genomsnittliga antal 15-åriga elever i skolor, där man säger sig ha självstyre i fråga om att fastställa ingångslöner och


där man säger sig kunna påverka individuella löneökningar, är 22 % respektive 21 %. Det finns dock undantag till denna norm: i USA, Nederländerna, Tjeckien, Sverige, Storbritannien och Ungern spelar den enskilda skolan en större roll när det blir tal om lönesättning av lärarna.

Figur 2.5 Skolledarnas självstyre i fråga om lärarnas betalning, 2006

Procenttal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att endast skolorna (rektor, lärare och skolstyrelser) har stor ansvarsfrihet i fråga om att fastställa lärarnas ingångslöner

och besluta om lärarnas lönenivåer.


Det första intrycket av stort budgetsjälvstyre i de olika länderna minskas en aning av den begränsade handlingsfriheten i fråga om lärarlönerna. I själva verket utgör lärarnas löner, som de flesta skolorganisationer inte har någon kontroll över, en stor del av de lokala skolresurserna i nästan alla, om inte rentav alla, medverkande länder. Andelen resurser som skolorna själva bestämmer över är alltså egentligen ganska liten. Dessutom rapporteras det från vissa länder (bland annat Ungern) att nationalekonomiska begränsningar har minskat bidragen till skolan, så att rektorerna får än mindre handlingsfrihet i fråga om finansiella resurser.

Personalresurser Andra viktiga beslut som rör skolans strategiska resursfördelning är anställande och

avskedande av lärare (figur 2.6). I genomsnitt går 59 % av eleverna i skolor där man rapporterat att man har handlingsfrihet i fråga om anställning av lärare, och 50 % går i skolor där man rapporterat att man har handlingsfrihet i fråga om avskedande av lärare. Detta återspeglar också decentraliseringen av ansvarsskyldigheter till skolan, men det varierar mellan länderna. En grupp länder (Nederländerna, Nya Zeeland, Slovakien, Tjeckien, USA och Ungern) ger skolorna i princip full handlingsfrihet i fråga om att anställa och avskeda lärare, medan i länder som Turkiet, Grekland, Italien, Österrike, Portugal, Tyskland och Luxemburg har skolledarna en väldigt begränsad roll. Det kan noteras att ansvaret för att anställa lärare ligger på fler skolor än ansvaret för att avskeda


dem. I vissa länder, till exempel Danmark eller Sverige, är det stor skillnad mellan dessa ansvarsområden, med 95 % respektive 98 % av eleverna i skolan som är med och ansvarar för anställningarna, medan bara 50 % respektive 58 % är med om att avskeda lärarna.

Figur 2.6 Skolledarnas självstyre i fråga om lärarnas anställning och avskedande, 2006

Procenttal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att skolorna själva (rektor, lärare och skolstyrelser) har stor ansvarsfrihet i fråga om att välja vilka lärare

som ska anställas eller avskedas.


Dessa uppgifter inkluderar ansvar som tas av både skolpersonal och skolstyrelser, så det krävs en närmare titt på kvalitativ information från ländernas bakgrundsredovisning för att få reda på detaljerna. I ett antal länder, även i de fall nämnden eller styrelsen har ansvar för att anställa och avskeda lärare, brukar rektor vara inblandad i dessa förfaranden, så att rektors inflytande alltså blir större än vad som framgår officiellt. Bland de länder som medverkar i den här studien är rektorerna i Chile, Danmark, Nya Zeeland och Norge inblandade i anställning och avskedande, eller har fått dessa ansvarsområden delegerade till sig. Å andra sidan är rektorerna i andra länder/delstater, som belgiska Vallonien, Frankrike och Portugal, som regel inte inblandade alls.

Även om nivån på ansvaret för att rekrytera lärare tycks ganska hög, begränsas ofta skolledarnas handlingsfrihet av komplexa regelverk som kan minska deras manöverutrymme i fråga om att välja lämpliga kandidater. I vissa länder/stater, som Belgien (Flandern), måste man prioritera den kandidat som har högst tjänsteålder, och lärare med så kallad permanent status ska prioriteras före tillfälligt anställda lärare. Andra regler kan kräva att personer som har arbetat ett visst antal år måste prioriteras och, när två kandidater då är likvärdiga, att den som arbetat inom samma skolnätverk eller har varit anställd av samma organisation ska prioriteras (OECD, 2005).

Dessutom är det ibland omöjligt att avskeda personal på grund av deras status, eller så kan de bara avskedas på grund av övertalighet, försämrat elevunderlag eller för att ämnet


inte längre ges. Även om många länder lämnar rapporter om att lärare kan avskedas, tycks lärare i offentliga skolor sällan avskedas på grund av vad de presterar (OECD, 2005). Bristen på enkla, transparenta och godkända förfaranden med ineffektiva lärare gör att problemet sällan tas upp. Det får olyckliga konsekvenser för skolans och lärarkårens rykte (OECD, 2005).

Skolledarnas möjligheter att välja lärarkolleger är central för att de ska kunna etablera en skolkultur och skola som bidrar till att eleverna presterar bättre. När skolledarna inte är inblandade i rekrytering och avskedande av lärare finns en risk att deras förmåga att återkoppla minskar, och det blir svårt att hålla skolledarna ansvariga för inlärningsresultaten när de inte har något att säga till om i urvalet av nya lärare. Effekten av bristande inblandning på ett så viktigt område kan illustreras av vad en skolchef i Österrike sa, vid en jämförelse mellan att leda en skola och ett fotbollslag: ”Får jag inte välja vilka som ingår i laget, kan jag inte heller hållas ansvarig för vem som vinner på planen.” (Stoll et al., 2008)

Ett antal studier stödjer åsikten att budgeteringen är en central del för ett ledarskap som ska förbättra skolans resultat. Strategisk resurshantering är en dimension av ledarskapet som innefattar att man säkrar resurserna och ser till att de används i enlighet med ens pedagogiska syften (Robinson, 2007). Strategisk användning av resurser har ansetts förbättra elevernas resultat, i synnerhet när resurserna används för bemanning och undervisning (Bamburg & Andrews, 1991; Brewer, 1993; Heck & Marcoulides, 1996; Heck et al., 1990; Heck et al., 1991; Hoy et al., 1990; Wellisch et al., 1978).

Även om strategisk resurshantering sannolikt är en fördel för skolan, oroar sig många för hur skolans ledare ska kunna klara av detta ansvar på ett effektivt sätt. Skolledarnas förmåga att strategiskt växla mellan finansiella resurser och personalresurser kan vara begränsad på grund av bristande utbildning och dålig fokusering på verksamhetsområdet. Rektorerna rapporterar ofta att de måste engagera sig i frågor som rör den dagliga verksamheten, och åsidosätta den strategiska planering som behövs för att skapa en strategisk vision och resursstyrning. Anställning kan ofta vara en lösning, men avsked är sällan det, och hela skolans budget fastställs oftast genom en formel som hänger ihop med hur många elever skolan har tagit emot.

Ledarskap utanför skolans väggar En annan roll utöver övriga uppgifter för skolledarna, och som har vuxit på senare tid,

är den som samarbetskontakt mellan olika skolor eller andra gemenskaper nära skolan. Skolan och dess ledare utvecklar samarbeten, skapar nätverk, delar resurser eller arbetar tillsammans. Därtill engagerar sig skolledarna i större och större utsträckning i aktiviteter utanför sina skolor, försöker nå fram till de närmaste omgivningarna och formulera samband mellan skolan och världen utanför.

Dessa bredare engagemang gör att ledarskapet sträcker sig bortom människorna på skolledarnas egna arbetsplatser och ut till ungdomarnas bästa i hela stadsdelen, staden eller regionen. De fokuserar också på att förbättra både yrket i sig och arbetsuppgifterna – på sätt som gör att de kommer i kontakt med undervisning och stöd från andra, vilket kan ge ömsesidiga fördelar för skolledarnas egna arbetsplatser. Denna viljeinriktning mellan och koordination av ansträngning och energi mellan enskilda personer och institutioner, och mellan gemensamma syften och förbättringsmål är det som Hopkins (2008) definierar som systemledning, ”en systemisk inställning till ledarskapet som förenar klassrummet, skolan och systemen i målet att förbättra elevernas resultat” (Hopkins, 2008). Termen syftar till att man ser på hela systemet som en grund för förändringsstyrning och något som kräver samverkan och ömsesidigt beroende mellan olika nivåer i systemet.


Tabell 2.1 Skolsamarbeten i olika länder

Land Särdrag

Belgien (VLG) Man har skapat skolgemenskaper som ett frivilligt partnerskap mellan skolor. De syftar till att ha gemensam personal, informations- och kommunikationsteknik, samt hantering av välfärdsresurserna.

Danmark Samarbeten i årskurserna efter den obligatoriska skolan har främjats genom administrativa grupper som kan formas lokalt eller regionalt mellan självstyrande institutioner, för att optimera deras gemensamma resurser.

England Regeringen stödjer olika sorters samarbetsprojekt – skolfederationer, nationella utbildningsledare, skolförbättringspartners, etc.

Finland Lagreformen från år 2003 ökade skolans samarbetsförsök i syfte att säkerställa att varje elevs studiegång blir en helhet.

Frankrike ”Skoldammar” har skapats för att säkerställa frivilliga partnerskap mellan skolor som kan samarbeta om välkomnande av nya elever, undervisningskonsekvens mellan olika typer av skolor, gemensam hantering av delat material och gemensam personal.

Ungern Mikroregionala samarbeten, baserade på ekonomiska och yrkesmässiga rationaliseringar, skapades under 2004 och har resulterat i att man nu har gemensamt skolunderhåll i nästan alla ungerska mikroregioner. Dessa samarbetsnätverk samordnar yrkesmässigt och organisatoriskt lärande på ett sätt som kan liknas vid nya former för utbildningsledning och effektiva innovationsramar.

Korea Små skolor samarbetar för att övervinna större problem vid lärarbyten, kursplansorganisering, gemensamma utvecklingsprojekt och gemensam användning av utrymmen.

Nederländerna I grundskolan tar den ”högre ledningen” ledningsansvar för flera skolor. Cirka 80 % av grundskolestyrelserna har en högre instans för centralstyrning, beslutsfattande personal och stödpersonal.

Nya Zeeland Man har underlättat för skolkluster baserade på geografiska områden och intresseområden.

Nordirland Årskurserna efter grundskolan delar kurser med andra skolor och vidareutbildningscollege. Deras ”School Collaboration Programme” fokuserar på skolsamarbeten för att öka kursutbudet på lokal nivå. Modellen med ”specialistskolor” kräver att specialistskolor från årskurs 6 bildar samarbeten dels med skolor som har yngre elever och dels med minst en skola som har elever i samma årskurs.

Norge Här försöker man slå ihop flera skolor till en administrativ enhet under en och samma skolrektor. Rektorerna bildar ofta nätverk i kommunerna.

Portugal Ett vanligt mönster för skolstyrning är att skolorna grupperas med en gemensam ledningsstruktur. Verkställande, pedagogiska och administrativa kommittéer ansvarar för var sitt område.

Skottland Samarbeten har främjats genom politiska beslut. ”Heads Together” är en rikstäckande internetgemenskap där man delar med sig av sin ledarskapserfarenhet. Skolorna är väl integrerade i samhället.

Sverige Kommunala utbildningschefer eller förvaltningschefer styr rektorerna. De flesta sitter med i ledningsgrupper för utbildningschefer där strategi, utveckling och resultat diskuteras.

Källa: OECD:s landrapport Improving School Leadership, som finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Samarbetena mellan skolor varierar från enkla nätverk till formaliserade samarbeten som förändrar ledningsstrukturerna, som man har gjort i Portugal eller Nederländerna, där skolorna har förlagt sina ledningsstrukturer ovanför skolnivå, för att kunna dela ledningsärenden. I alla länder som medverkar i denna studie finns någon form av arrangemang för samarbeten mellan skolor (tabell 2.1) och det är skolledarna som måste sköta dessa olika förberedelser och som samtidigt starkt påverkas av dessa samarbetsarrangemang. Det kan finnas olika syften med och orsaker till dessa samarbeten, bland annat resursrationalisering och bättre samordning av utbildningsutbudet. De belgiska (flamländska) skolgemenskaperna har olika grader av samarbeten, från inga eller nästan inga samarbeten alls, till skolområden som har utvecklat starka nätverk och ledningsstrukturer som kan stödja rektorerna (ruta 2.3).


Ruta 2.3 ”Skolgemenskaper” i Belgien (Flandern)

I Flandern har regeringen understött skolgemenskaper för grundskola och gymnasium ända sedan 1999. Syftet var att få skolorna att samverka genom att dela på resurserna, rationalisera kursutbudet och främja kostnadsbesparingar i skolan som helhet. Regeringens förhoppningar var att detta nya system skulle kunna stärka rådgivningssystemen för eleverna, i synnerhet vad gäller deras utbildningskarriärer, minska rektorernas lednings-/administrativa arbetsbörda så att de kan arbeta som pedagogiska ledare, öka IT-användningen och rationalisera resurser inom såväl personalrekrytering som den dagliga verksamheten och utvärderingar, och inte minst samordna kursplaner. Regeringen stimulerar medverkan genom att tillföra person- och andra resurser (bland annat ”potter” med undervisningstimmar) som enbart kan användas genom kollektiva beslutsprocesser, vilka skolorna själva sätter upp ramarna för.

Även om dessa samarbeten har utvecklats ojämnt, så har de över lag framgångsrikt stärkt samarbetsviljan i en miljö som grundas på konkurrens och val av skola. Utvärderingen som gjordes för de högre årskurserna visar att skolgemenskaperna har stärkt samarbetena med att utveckla en gemensam personalpolitik och regler för fördelningen av personal mellan de inblandade skolorna, och att det verkar finnas informella samarbeten med andra skolnivåer, såväl grundskolor som specialutbildningar. Men det finns fortfarande utrymme för samarbete i fråga om rationalisering av utbildningsutbudet och infrastrukturer mellan skolorna, samt i fråga om effektiv elevrådgivning.

Här följer ett exempel på en framgångsrik skolgemenskap i syfte att ge bättre förståelse för hur de fungerar: man utnämnde en före detta rektor på en ansedd, respekterad och högpresterande skola till samordningschef på heltid. Under hennes ledning började rektorer från skolorna träffas varje månad och även om de fortfarande beskrev mötena som ”rekognoscering”, ”bra för att lära känna varandra” och ”förtroendebyggande”, så etablerades en tydlig agenda för förbättring av elevernas individuella rådgivning, överenskommelser om ett gemensamt urval för att minska konkurrensen inom gemenskapen, förhandlingar om gemensamma arbetsvillkor för lärare och hur man skulle skapa kursplaner för elever med speciella utbildningsbehov. Lärarna själva beskrev sig som, hittills, ”knappt medvetna” om förändringarna, och trots att man hade en gemensam ”integrationsvision”, hade fortfarande olika skolor ”särskilda visioner och intressen”. Gemenskapen kom nyligen överens om att ge riktat stöd (från den ”pott” med timmar som skolgemenskaperna tilldelas) till en av sina medlemmar som hade problem med rekrytering och bemanning.

Källa: Day et al. (2008).

Skolledarna engagerar sig mer och mer i samarbeten med det omgivande samhället. I till exempel England och Nordirland har man arbetat mycket med ”Extended Schools”, som ska säkerställa att alla elever och deras familjer har tillgång till ett antal tjänster och organ, som socialvård och hälsovård, även utanför skoltid. I Nordirland är det nu 500 skolor, d.v.s. 40 % av alla skolor i Nordirland, som arbetar enligt modellen med sådan ”utökad” skola. Socioekonomiska förutsättningar som bostadsrörlighet, föräldrarnas utbildningsbakgrund, familjens hälsa och levnadsförhållanden påverkar sannolikt hur väl eleven kan prestera i skolan. Ledarna måste alltså nå ut i resten av samhället för att påverka förhållanden som i sin tur påverkar deras eget elevarbete (Hargreaves et al., 2008). Dessa engagemang kan alltså bidra till samhällsutvecklingens socialkapital som helhet (Kilpatrick et al., 2001).

I en svensk fallstudie fann Höög et al. att ledare på skolor som blivit framgångsrika i fråga om akademisk undervisning och sociala mål var engagerade i att förändra skolans strukturer och kulturer och öppna upp dem mot deras lokalsamhällen (Hoog et al., 2005). Omgivningarna ansågs vara en livsviktig resurs för att förbättra skolan.


Avslutningsvis håller skolledarna i vissa länder också på att bli tätare förbundna med de lokala eller kommunala utbildningsmyndigheterna för att bättre förena skolorna med övrig samhällsservice och samhällsutveckling, samt förbättra elevresultaten för alla elever i det lokala utbildningssystemet. Inställningen man har i Finland (ruta 2.4) kan visa på praktiskt systemledarskap på kommunal nivå.

Ruta 2.4 Samarbete skola-samhälle i Finland

I en finsk stad som besöktes av en fallstudiegrupp från OECD hade man börjat arbeta med ett pilotprogram där fem rektorer även arbetade som områdesrektorer, med en tredjedels tjänst som områdesrektor och två tredjedelar på sin egen skola. Syftet med denna reform var att förbättra utbildningen för kommunens barn, genom att rektorerna skulle ha ansvar för sin egen skola jämte området, och att införa delad ledning och kontroll samt gemensam utvärdering och utveckling av utbildningsplaneringen.

Det finska pilotprogrammet syftade till att förena skolan och kommunen i ett systemtänkande med en gemensam utbildningsvision och ett enhetligt skolsystem som högsta mål. Reformen hade givit några positiva resultat, men en av de viktigare slutsatserna blev att om de enskilda skolledarna ska kunna ta på sig en så mycket större systemroll, måste ledarskapet fördelas på skolnivå, med fler personer och ledningsgrupper som kan ta över en del av rektorernas uppgifter när dessa i sin tur tar på sig större roller.

Källa: Hargreaves et al. (2008).

Forskningen har över lag lyft fram fördelarna med samarbete (Pont, Nusche & Hopkins, 2008). För det första riktar många sorters samarbeten mellan skolor in sig på ledningsfrågor och administrativa ärenden, och kan därigenom minska skolledarnas administrativa arbetsbörda. Skolsamarbeten kan samordnas genom en övergripande, högre ledningsstruktur, som i Portugal och Nederländerna, eller så kan skolorna dela på och ha gemensamma personalresurser och finansiella resurser för att nå administrativa vinster. Ett resultat av detta är att skolledarna kan slippa några av sina mest tröttsamma administrativa uppgifter och istället lägga mer tid och uppmärksamhet på ledarskap, med fokus på förbättrade inlärningsresultat.

För det andra kan, vid sidan av dessa driftsfrågor, ledarnas samarbeten med andra skolor och med de lokala omgivningarna bidra till att förbättra problemlösningen genom fördjupade processer för samverkan, kommunikation och gemensam lärande. Det kan också bidra till ett utvecklat ledarskap och mer uppmärksamhet på nyrekrytering och stabilitet, genom att öka mängden ledare och möjligheterna till lokalt ledarskap i skolan och på lokalnivå.

Ledarens engagemang utanför skolan kan innebära samverkan med andra skolor, samfund, företag, samhällsorgan, universitet och beslutsfattare lokalt, nationellt och internationellt. Dessa kan öka professionens lärande, skapa fler förbättringar genom ömsesidigt stöd och en större kohesion mellan alla som har att göra med barnens insatser och välbefinnande.

Medan flera skolledare expanderar sina områden till större nätverk, måste andra kämpa för att motsvara förväntningarna. När man måste välja mellan att fokusera på skolans program eller att arbeta utanför skolan, väljer de flesta rektorer det förstnämnda, eftersom det är deras huvudansvar och kärnan i bedömningar av deras prestation. Systemrollerna träder först in efter att de interna skolfrågorna har retts ut, och de mer övergripande rollerna kanske inte prioriteras, även om de kan innebära långsiktiga


fördelar för rektorer och skola. Dessutom är ledarna inte alltid så väl förberedda på de utmaningar som kommer av att leda samarbeten med världen utanför skolan.

I England har till exempel systemledarskapsprogrammet rört sig ganska snabbt framåt (ruta 2.5), och lärarna har kommit fram till att den fortbildning de behöver mest är träning för att hantera dessa utökade tjänster. Även andra problem eller utmaningar har betonats, som helt enkelt bristande tid till engagemang i samarbetsprojekt, bristande förmåga och problem med beslutsfattare i olika organ.

När samarbetsprojekt känns påtvingade uppifrån snarare än ett resultat av äkta engagemang, begränsas effektiviteten. I till exempel Korea är samarbetsstrukturen fortfarande ett ineffektivt obligatorium; olika grupper har olika intressen och samarbetena riskerar att förbli ytliga om ingen tvingar fram en förändring. Trenden med att etablera ”skolgemenskaper” i flamländska Belgien tolkar vissa skolor som en sorts ”konstlad kollegialitet” (Hargreaves & Dawe, 1990) där skolledarna tvingas arbeta tillsammans för att kunna få ökade resurser (i form av personalpoäng) från regeringen.


Ruta 2.5 Systemledarskap i England

I England har det under den senaste tiden utvecklats flera olika sätt för skolorna att samarbeta, med synen att samarbeten kan bidra till att göra ”varje skola till en bra skola”. Enligt konceptet med systemledarskap är systemledarna sådana rektorer som gärna bidrar till, bryr sig om och arbetar för att även andra skolor och gemenskaper ska bli framgångsrika. Flera sätt att hantera detta har tagits fram.

• Genom att utveckla och leda ett framgångsrikt, utbildningsförbättrande partnerskap mellan olika skolor, ofta med fokus på en grupp specifika teman som medför meningsfulla och tydliga resultat, som når längre än en enskild institution skulle ha klarat av. Sådana partnerskap kan hantera kursplansutformning och specialiteter, inklusive ett delat förbättringsarbete kopplat till kursplanen. Många partnerskap fortsätter på samma samarbetsnivå, medan vissa går vidare till ”starkare”, mer formaliserade arrangemang i form av (kon)federationer (för att utveckla starkare mekanismer för gemensam styrning och ansvarsskyldighet) eller s.k. Utbildningsförbättrande partnerskap (för att formalisera decentraliseringen av vissa bestämda ansvar för utförande och resurser från deras lokala myndighet).

• Genom att verka som samhällsledare, som förmedlar och skapar partnerskap och/eller nätverk med vidare förhållanden tvärs över lokala samhällssektorer, för att främja barnens välgång och möjligheter, ofta genom att arbeta i flera samarbetsgrupper. Detta slags systemledarskap svarar till, som Osbourne (2000) formulerar det, ”ett accepterande av att vissa … frågor är så komplexa och sammanbundna att de måste skötas av flera organisationer och därför bara kan hanteras genom att organisationerna samarbetar (s. 1). … Konceptet med [en] skola med full service på samma plats som, eller i närheten av, flera offentliga och privata tjänster, är ett uttryck för detta” (s. 188).

• Genom att arbeta som förändringsagent eller expertledare inom systemet, fastställa hur man bäst arbetar i klassrummet och överföra det till andra skolor för att förbättra även dem. Det här är den bredaste kategorin och inkluderar huvudlärare som arbetar som mentorer inom skolnätverk, med en kombination av strävan och motivation för andra skolor att förbättras genom praktisk kunskap och vägledning för hur de ska gå tillväga, huvudlärare som är aktiva och effektiva ledare inom mer centralt organiserade systemledarskapsprogram, till exempel inom Consultant Leader Programme, School Improvement Partners (SIP) och National Leaders of Education (NLE), och slutligen huvudlärare som tillsammans med sin personal avsiktligt utvecklar exempelkursplaner och förslag på undervisningsprogram antingen för enskilda studentgrupper eller för att utveckla specifika inlärningsresultat i en form som kan användas även på andra skolor och i andra sammanhang.

Källa: Hopkins (2008).

2.3 Ett bättre fastställande av skolledarnas ansvarsområden

Arbetsanalyser har visat att de skolledare som arbetar i decentraliserade och ansvarskrävande miljöer tar på sig många fler olika uppgifter nu än för tio år sedan. I många länder rapporterar skolledarna höga stressnivåer, överbelastning och osäkerhet på grund av att många av dessa nya ansvarsområden inte redovisas uttryckligen i deras arbetsbeskrivning. I många fall fokuserar varken de regler eller ramverk som styr skolledarnas arbete på hur de praktiskt ska kunna förbättra lärande och undervisning, utan snarast på ledarens eller administratörens traditionella uppgifter.


För att skolledarna ska kunna prestera riktigt bra, tycks det krävas väldefinierade ansvarsområden och att förväntningarna på tjänsten uttalas tydligt. I vissa länder har man därför engagerat sig i att utveckla ramar för ledarskapet eller standarder för yrket (ruta 2.6). Sådana ramverk är till för att fastställa ledarskapets natur och omfång i skolan och vilka ansvarsområden ledarna förväntas ta hand om. Enligt forskningsöversikten om ledarskapsstandarder av Ingvarson et al. (2006) är ramverk för skolans ledarskap viktigt av minst tre anledningar.

Först och främst är sådana ramverk ett medel för att sätta gränser och tydliggöra vad skolans ledarskap inte innebär. Ramverk för ledarskapet kan ge yrket en stabil grund att stå på och utgöra den främsta referenspunkten för både presumtiva nya ledare och personerna som har hand om att anställa dem.

För det andra tydliggör ramverk som definierar alla olika ledarskapsuppgifter på skolnivå att vissa villkor måste uppfyllas innan skolledarna kan göra sitt jobb effektivt. Till exempel kan tydliga ramverk bli en avgörande grund för att förbättra relevansen och effektiviteten på den yrkesutbildning och yrkesutveckling som skolledarna erbjuds. Det kan utgöra utgångspunkten för hur en förbättrad och konsekvent yrkesförberedelse och yrkesutveckling ska utformas.

För det tredje ger tydliga ramverk för skolans ledarskap en fast utgångspunkt när man ska utvärdera ledarskapets effektivitet. Om inte ansvarsområdena kan formuleras på ett tydligt, begränsat och genomförbart sätt, går det inte att utvärdera ledarskapets kvaliteter. Ramverken kan vägleda ledarna själva i hur de ska undervisa och utvärdera sina framsteg, men de kan även hjälpa skolledarnas huvudman med att styra arbetskvalitet och bedöma huruvida skolledarna uppfyller sina uppgifter enligt avtal.

Ramverk eller standarder för ledarskap kan utarbetas med olika mycket bidrag från yrkesverksamma. I Nederländerna etablerades till exempel Yrkesnormer för pedagogiska ledare i grundskolan (2005) av en oberoende yrkesorganisation, införd av utbildningsministern, och i England gav regeringen ansvaret för att utveckla och tillämpa de Nationella standarderna för rektorer (2004) åt två offentliga myndigheter utanför utbildningsdepartementet (Training and Development Agency och National College for School Leadership), medan i Skottland blev det den decentraliserade regeringen (Scottish Executive) som fick ansvaret för utveckling och kontroll av deras Standarder för ledarskap (Ingvarson et al., 2006).

Standarderna ger en grund att utgå ifrån när såväl man arbetar som utvärderar arbete, men de orsakar också viss oro. Om de är alltför normativa och detaljerade, kan de bidra till en ökad ”intensifiering” av skolledarrollen och avskräcka utövarna (Gronn, 2002, i Ingvarson et al., 2006). Kritiker i USA har kritiserat dem för att cementera dominerande maktbegrepp (English, 2000). Likväl måste det i dessa finnas begreppsbestämningar av skolans ledarskapsroller som bidrar till att förbättra skolresultaten enligt ovanstående i paragraf 2.2.


Ruta 2.6 Ramverk för skolledarskap i olika länder

I Nya Zeeland utgör Professional Standards for Principals en del av förvaltningsramverket. Dessa utvecklades av Utbildningsministeriet tillsammans med rektorernas yrkesorganisationer och med inhämtade åsikter från andra utbildningssektorer, som en del av kollektivavtalen. Yrkesstandarderna återspeglar regeringens intresse av att eleverna får möjlighet att lära sig det de ska av högkvalitativa, utbildade lärare och att skolan sköts och leds av högt kvalificerade yrkesmänniskor. Ytterligare föreskrifter fullbordar ramverket, tillsammans med National Administration Guidelines (NAGS) – inklusive föreskrifter om undervisning och bedömning, personal, ekonomi och tillgångar, hälsa och säkerhet som skolledningen måste följa.

I Chile antog Utbildningsministeriet ett praktiskt sätt att ta itu med det här 2005. De fastslog det s.k. Ramverket för gott skolledarskap, baserat på fyra yrkeskompetensområden som sammanför Chiles 18 standarder för arbetsprestation och yrkesutveckling: ledarskap, kursplanshantering, förvaltning av skolans atmosfär och samexistens samt resurshantering. Detta ramverk ger ansvariga i Chile en gemensam referenspunkt för att börja tillämpa prestationsbedömning av rektorer, övriga skolledare och teknisk-pedagogiska lärare. Syftet är att skapa fler professionaliseringsprocesser och därigenom påverka kvaliteten hos institutionsledningen och lärandet för alla elever. Det kan också vägleda alla inom utbildningssystemet i fråga om vad som förväntas av skolans ledare.

I Danmark samarbetade Undervisningsministeriet med rektorernas organisationer och 2003 presenterades broschyren Ledelse af uddannelsesinstitutioner – overordnede visioner for ledelse og ledelsesudvikling där allmänna och kollektiva villkor, krav och kriterier för institutionernas ledarskap har formulerats. Det finns målsättningar och grundläggande/specifika krav inom fem områden: övergripande ledarskap, ledarskap för utbildningsbeslut, pedagogiskt och akademiskt ledarskap, administrativt och ekonomiskt ledarskap samt personalpolitiksledarskap.

I Nordirland utvecklades National Standards for Headteachers år 2005. De sex huvudområden som fastställdes är inte tänkta att enbart gälla för skolledarna, utan även för yrkesutveckling för ledare på mellannivå och högre nivå som kan vilja gå vidare som ledare. Standarderna innefattar målsättningarna, ger vägledning för skolans intressenter om vad de kan förvänta sig av rektorns roll samt vägledning för att identifiera de prestationströsklar som ska bedömas inom Nordirlands yrkeskvalifikation för ledarskap. Standarderna används i större och större utsträckning av anställande myndigheter för att iordningställa arbetsbeskrivningar för skolans ledare. De har skapat ett ramverk för rektorers och andra skolledares utvärderingar av det egna arbetet, både på personlig och övergripande skolnivå, genom kontinuerlig registrering av yrkesutvecklingen genom en s.k. Regional Training Unit.

I Skottland presenterades fördelat ledarskap i A Teaching Profession for the 21st Century (2001) som preciserade rektorers ansvarsområden och redogjorde för ersättningar och olika tilläggsbelöningar.

I Korea har Koreanska institutet för utbildningsutveckling (KEDI) lagt fram förslag om en grupp standarder för skoladministratörer, baserat på forskning om villkoren för lärares arbetsprestation: hantera och utvärdera kursplaner, vägleda och stödja elever, handleda och stödja skolans personal, handleda och organisera skolans ledning, sköta externa samarbeten med föräldrar och andra samt främja yrkesutveckling.


2.4 Sammanfattande slutsats och rekommendationer

Forskning har visat att skolledare kan spela roll för skolans och elevernas arbete om de får självbestämmanderätt i fråga om viktiga beslut. Men självstyre för skolan räcker inte enbart för att skapa bättre ledarskap, utan det krävs stöd för självstyret. Det är


dessutom viktigt att skolledarnas huvudansvarsområden är tydliga och avgränsade. Bestämningen av skolledarnas ansvarsområden bör vägledas av insikt om vilka ledarskapsdimensioner som bäst främjar lärande och undervisning.

Att ge en högre nivå av självstyre med vederbörligt stöd Även om skolan självstyre tycks ha ett positivt samband med förbättrat lärande enligt

internationella mätningar som PISA, räcker det inte enbart med självstyre för skolan för att den ska förbättras. Om inte skolledarna har förmåga, motivation och stöd nog för att använda självstyret till att engagera sig i det arbete som är mest främjande för lärande, lär skolans självstyre inte påverka resultaten nämnvärt.

• De länder där skolans ledare för närvarande har få väsentliga befogenheter i beslutsfattande bör undersöka hur de kan ge skolledarna större självstyre, men det måste noteras att vissa villkor måste uppfyllas för att skolans självstyre ska kunna leda till ett inlärningscentrerat ledarskap.

• Högre grad av självstyre bör kombineras med nya modeller för ett mer distribuerat ledarskap med nya sorters ansvarsskyldighet men också med fortbildning och utveckling för skolans ledare.

Omvärdera skolledarnas ansvarsområden för bättre elevinlärning Med tanke på behovet av att sätta in saker i sitt sammanhang, tycks det finnas gott om

bevis från forskning och erfarenhet i länderna som kan användas för att uppmuntra nationella, regionala och lokala beslutsfattare till att använda nya insikter om ledarskapets huvudområden som grund när de ska utforma framtida ledares arbetsbeskrivningar. I detta syfte finns fyra breda grupper av ledarskapsansvar, som hänger ihop och som genomgående har ansetts förbättra inlärningsresultaten:

a) Stimulera skolans ledare till att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kvalitet Lärarnas kvalitet är kanske den viktigaste faktorn på skolnivå som avgör elevernas

prestationer (OECD, 2005) och skolledare som fokuserar på att förbättra lärarnas motivation, kapacitet och arbetsmiljö lär bäst förbättra elevers lärande. Om man vill förbättra skolledarnas förmåga att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kvalitet, måste de politiskt ansvariga göra följande:

• Stärka skolledarnas ansvarighet för beslut om kursplaner så att de kan anpassa undervisningen till lokala behov och säkerställa enhetlighet mellan kurser och årskurser, så att skolan kan nå sina mål och eleverna nå upp till förväntade resultat.

• Utbilda skolledare i att följa och utvärdera lärarnas arbete, antingen som en del av en introduktionsutbildning för skolledare eller i form av fortbildning i tjänsten. Säkerställa att skolans ledare har den tid och kapacitet som krävs för att på ett godtagbart sätt kunna utföra lärarutvärdering, som ju är en huvuduppgift.

• Förstärka skolledarnas roll i samband med lärarnas yrkesutveckling: Skolledarna kan säkerställa att lärarnas fortbildning blir relevant för den lokala skolan och att den anpassas både till skolans övergripande förbättringsmål och till lärarnas behov. För att öka skolledarnas möjlighet att utveckla personalen, bör de politiskt ansvariga överväga att lägga handlingsfriheten för utbildnings- och utvecklingsbudgeten till skolan.

• Uppmana skolledarna att främja och uppmuntra lagarbeten bland lärarna genom att uttryckligen erkänna vilken nyckelroll skolledarna har i att bygga upp


samarbetskulturer och genom att dela med sig av och sprida bästa möjliga arbetssätt.

b) Stödja målformulerande, bedömning och ansvarsskyldighet

Målformulerande, bedömning och ansvarsskyldighet för skolan är skolledarnas huvudansvarsområden i de flesta länder. För att göra det möjligt för skolledarna att fullt ut använda sig av ansvarssystemen för skolans förbättringsprocesser, måste de politiskt ansvariga se till att ett antal förutsättningar har uppfyllts:

• Ge skolans ledare handlingsfrihet i fråga om strategisk arbetsledning och härigenom både öka deras möjligheter att utveckla skolans planer och målsättningar i enlighet med bredare, nationella läroplansmål men också att vara mottagliga för lokala behov.

• Främja ett ”databearbetande”ledarskap”: Erbjuda stöd och utbildningsmöjligheter för skolans ledare så att de har den kunskap och de färdigheter som krävs för att följa upp elevernas resultat och använda databaserade uppgifter effektivt i syfte att förbättra skolans arbete.

• Uppmuntra skolledarna att fördela uppgifter som rör bedömning och ansvarsskyldighet genom att utveckla en grupp inom skolan med specifikt ansvar och som är kompetent och säker på att analysera och använda databaserade uppgifter för att utforma lämpliga förbättringsstrategier (Earl & Katz, 2002).

c) Förbättra den strategiska hanteringen av finansiella resurser och personalresurser

Effektiv resursplanering och resurshantering kan förbättra skolans resultat genom att resurserna strategiskt anpassas till de pedagogiska syftena. Därför är det viktigt att man säkerställer att skolledarna blir bättre utrustade för att använda resurserna strategiskt.

• Förbättra skolledarlagens kompetens inom ekonomisk förvaltning: Detta kan ordnas genom att utbildning på detta område erbjuds skolans ledare, genom att utnämna en ekonomiansvarig eller någon i ledararbetslaget som har budgeteringskunskaper på skolnivå (för större skolor eller grupper av mindre skolor), eller genom att erbjuda skolan ekonomiskt stöd eller ekonomiska tjänster.

• Involvera skolledarna i beslut om nyanställning av lärare: Skolans ledare bör ha möjlighet att påverka beslut om nyanställning av lärare, så att man får sökanden som passar bättre ihop med skolan ifråga. Samtidigt är det viktigt att man professionaliserar anställningsprocessen på skolnivå inom systemet, dels för att undvika en orättvis fördelning av kvalificerade lärare och dels för att värna lärarnas rättigheter (OECD, 2005).

d) Utveckla ett systemiskt ledarskap Samarbeten med parter utanför skolan är en ny ledarskapsdimension och erkänns nu

ofta vara en roll som är lämpad för skolans ledare, eftersom samarbeten kommer att gynna skolans system som helhet, snarare än att bara gynna eleverna på den enskilda skolan. För att systemledarskapet ska bli effektivt måste de politiskt ansvariga säkerställa att skolledarna har tid, förmåga, administrativt stöd och rätt verktyg för att kunna engagera sig i ärenden utanför skolans väggar.

• Utveckla möjligheter för skolledarna att aktivt samarbeta med omkringliggande skolor och lokalsamhället, för att skapa bättre helhet i elevernas utbildning, en


harmonisering av kursplanen på lokal nivå, samordnade kurserbjudanden och resursfördelning.

• Uppmuntra en bättre fördelning av ledarskapsansvaret inom skolan så att man genom fler personer kan garantera att de viktigaste ledarskapsuppgifterna på varje enskild skola upprätthålls, även om skolledarna är upptagna med aktiviteter utanför skolan (kapitel 3).

Utveckla skolledarskapets grundprinciper eller ramverk Ramverk eller grundprinciper för skolledarskap kan skapa den enhet som krävs

genom att fungera som forskningsbaserad måttstock för rutiner som kan stärka skolans rutiner vid t ex introduktion och urval. Ramverken kan även lyfta fram skolledarskapets viktigaste egenskaper: ett ledarskap som fokuserar på lärande. Dock måste man sätta in saker i sitt sammanhang så att det matchar lokala villkor och skolkriterier. När ramverken för ledarskap utvecklas och introduceras måste ett antal steg tas med i beräkningen:

• Grunda det på engagemang, inte eftergivenhet (Ingvarson et al., 2006): ramverk för skolledarskap kan utvecklas med olika grader av professionell medverkan. För att ramverket ska bli relevant och för att det verkligen ska användas som praktisk vägledning, är det viktigt att representanter för skolledaryrket är med om dess utformning och utveckling.

• Erbjud definitioner av skolledarnas huvudansvarsområden: Dessa områden bör skapas efter vad som visat sig vara effektivt ledarskap i praktiken, enligt avsnitt 2.2, samt det nationella utbildningssystemets konkreta behov.

• Använd ramverk för att skapa samstämmighet på olika beslutsområden för skolans ledarskap: Ramverken ska innefatta riktlinjer för en effektiv skolledares kännetecken, uppgifter och ansvarsområden. De kan och ska alltså användas som utgångspunkt vid nyanställning, fortbildning och utvärdering av skolledare.


Bilaga 2.A1

Utvärdering av offentligt drivna skolor från årskurs 7 till 9 (ISCED nivå 2)

Skolinformation Elevinformation

Land Krav på att skolan granskas

regelbundet

Krav på att skolan utför regelbundna utvärderingar av det egna arbetet

Nationella prov förekommer

Återkommande nationella

bedömningar i den obligatoriska

undervisningen Australien • • • Österrike BTM 1 Belgien (VLG) • • Tjeckiska republiken • Danmark • • • England • • • • Finland • Frankrike • • • • Germany2 • • • • Grekland • • • Ungern • • • Island • • • • Irland • • • Italien • Japan • Korea • • • • Luxemburg • • • • Mexiko • • • Nederländerna • • • Nya Zeeland • • • Nordirland • • • Norge • • • Portugal • • • • Skottland • • • • Spanien • • Sverige • • • • Schweiz • Turkiet • • • USA • Israel • • •

Anm. • = förekommer i landet 1. Nationella prövningar av nyligen introducerade standarder i grundskolan och gymnasiet kommer att bli obligatoriska under läsåret 2008/2009. 2. Svaren bedöms positiva om 50 % eller fler av de rapporterande länderna gav ett jakande svar. Källa: OECD (2007a), Education at a Glance: OECD Indicators 2007, OECD, Paris, kompletterat med tilläggsinformation från Improving School Leaderships Nationella koordinatorer i Österrike, England och Nordirland.


Referenser

Adams, J.E. & M. Kirst, M. (1999), ”New Demands for Educational Accountability: Striving for Results in an Era of Excellence”, i Murphy, J. & K.S. Louis (eds.) (1999), Handbook of Research in Educational Administration, 2nd Edition, s. 463–489, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Andrews, R. & R. Soder, R. (1987), ”Principal Leadership and Student Achievement”, Educational Leadership, 44 (6), 9–11.

Bamburg, J. D. & R. Andrews (1991), ”School Goals, Principals and Achievement”, School Effectiveness and School Improvement, 2 (3), 175–191.

Biancarosa, G. & C.E. Snow (2004), Reading Next – A Vision for Action and Research in Middle and High School Literacy: a report from Carnegie Corporation of New York, Alliance for Excellent Education, Washington, DC.

Brewer, D. J. (1993), ”Principals and Student Outcomes: Evidence from US High Schools”, Economics of Education Review, 12 (14), 281–292.

Darling-Hammond, L. & C. Ascher (1991), ”Creating Accountability in Big City School Systems”, Urban Diversity Series, No.102.

Day, C. (1999), Developing Teachers: The Challenge of Lifelong Learning, Palmer Press, London.

Day, C., J. Moller, D. Nusche & B. Pont (2008), ”The Flemish (Belgian) Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Earl, L. & S. Katz (2002), ”Leading Schools in a Data-Rich World”, i Second International Handbook of Educational Leadership and Administration (Leithwood, K. & Hallinger, P., eds.), Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, Nederländerna.


English, F. (2000), ”Pssssst! What Does One Call a Set of Non-Empirical Beliefs Required to Be Accepted on Faith and Enforced by Authority [Answer: A Religion AKA the ISLLC Standards]”, International Journal of Leadership in Education, 3 (2), 159–167.

Goldring, E., A.C. Porter, J. Murphy, S.N. Elliot & X. Cravens (2007), ”Assessing Learning-Centred Leadership. Connections to Research, Professional Standards and Current Practices”, paper prepared for the Wallace Foundation Grant on Leadership Assessment.

Gray, J. (2000), Causing Concern But Improving: A Review of Schools’ Experience, Department for Education and Skills (DfES), London.


Gronn, P. (2002), ”Distributed Leadership as a Unit of Analysis”, Leadership Quarterly, 13 (4), s. 423–451.

Hanushek, E. & M.E. Raymond (2004), “Does School Accountability Lead to Improved Student Performance?”, National Bureau of Economic Research (NBER) Working Paper 10591.

Hargreaves, A. & R. Dawe (1990), ”Paths of Professional Development: Contrived Collegiality, Collaborative Cultures and the Use of Peer Coaching”, Teaching and Teacher Education, 6 (3), 227–241.

Hargreaves, A., G. Halász & B. Pont (2008), ”The Finnish Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Harris, A. & C. Chapman (2002), Effective Leadership in Schools Facing Challenging Circumstances, National College for School Leadership (NCSL), Nottingham, UK.

Heck, R. (1992), ”Principals’ Instructional Leadership and School Performance: Implications for Policy Development”, Educational Evaluation and Policy Analysis, 14 (1), 21–34.

Heck, R.H., T.J. Larsen & G.A. Marcoulides (1990), ”Instructional Leadership and School Achievement: Validation of a Causal Model”, Educational Administration Quarterly, 26 (2), 94–125.

Heck, R. & G.A. Marcoulides (1996), ”School Culture and Performance: Testing the Invariance of an Organizational Model”, School Effectiveness and School Improvement, 7 (1), 76–95.

Heck, R.H., G.A. Marcoulides & P. Lang (1991), ”Principal Instructional Leadership and School Achievement: The Application of Discriminant Techniques”, School Effectiveness and School Improvement, 2 (2), 115–135.

Hopkins, D. (2008), ”Realising the Potential of System Leadership”, i Pont, B., D. Nusche and D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Hoy, W., J. Tater & J. Bliss (1990), ”Organizational Climate, School Health and Effectiveness: A Comparative Analysis”, Educational Administration Quarterly, 26, 260–279.

Huber, S.G., H. Moorman & B. Pont (2008), ”The English Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Höög, J., O. Johansson & A. Olofsson (2005), ”Successful Principalship: The Swedish Case”, Journal of Educational Administration, 43 (6), 595.

Ingvarson, L., M. Anderson, P. Gronn & A. Jackson (2006), ”Standards for School Leadership, A Critical Review of the Literature”, paper prepared for Teaching Australia, Australian Institute for Teaching and School Leadership.


Kilpatrick, S., S. Johns, W. Mulford, I. Falk & L. Prescott (2001), More Than Education: Leadership for Rural School-Community Partnerships, Rural Industries Research and Development Corporation, Canberra.

Leithwood, K. (2005), ”Understanding Successful Principalship: Progress on a Broken Front”, Journal of Educational Administration, 43 (6), 619.

Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris & D. Hopkins (2006), Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning (Report Number 800), National College for School Leadership/Department for Education and Skills, University of Nottingham, Nottingham, England.

Little, J. (1982), ”Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success”, American Educational Research Journal, 19, 325–240.

Louis, K.S. & S. Kruse (1995), ”Getting There: Promoting Professional Community in Urban Schools”, i Professionalism and Community (Louis, K. S. & S. Kruse [eds.]), s. 208–227, Corwin, Thousand Oaks, CA.

Louis, K.S., H. Marks & S. Kruse (1996), ”Teachers’ Professional Community in Restructuring Schools”, American Journal of Education, 104 (2), 103–147.

Marks, H.M. & S.M. Printy (2003), ”Principal Leadership and School Performance: An Integration of Transformational and Instructional Leadership”, Educational Administration Quarterly, 39 (3), 370–397.

Marzano, R., T. Waters & B. McNulty (2005), School Leadership That Works: From Research to Results, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

McKnight, C., J.J. Crosswhite, J.A. Dossey, E. Kifer, J.O. Swafford & K.J. Travers (1987), The Underachieving Curriculum: Assessing US School Mathematics from an International Perspective, Stipes, Champaign, IL.

Mulford, W. (2003), ”School Leaders: Challenging Roles and Impact on Teacher and School Effectiveness”, a paper prepared for the OECD Improving School Leadership activity.

Mulford, W., H. Silins, K. Leithwood (2004), Educational Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes. Dordrecht, Nederländerna: Kluwer Academic Publishers.

Mulford, W., D. Kendall, B. Edmunds, L. Kendall, J. Ewington & H. Silins (2007), ”Successful School Leadership: What is it and Who Decides?” Australian Journal of Education, 51 (3), 228–246.

O’Day, J. (2002), ”Complexity, Accountability and School Improvement”, Harvard Educational Review, 72 (3), 293–329.

O’Reilly, F. E. (1996), Educational Accountability: Current Practices and Theories in Use, Harvard University, Consortium for Policy Research in Education, Cambridge, MA.

OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, Paris.

OECD (2007a), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World, OECD, Paris.


OECD (2007b), Education at a Glance: OECD Indicators 2007, OECD, Paris.

Peterson, P. L. (1988), ”Teachers’ and Students’ Cognitional Knowledge for Classroom Teaching and Learning”, Educational Researcher, 19 (5), 9–15.

Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.) (2008), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Rajala, R., M.A. Flores, A. Tornberg, A.M. Veiga Simao (2007), ”The Role of School Leadership in Learning at Work and Professional Development in Three European Countries”, paper presented at the Annual Meeting of the Australian Association for Research in Education, Fremantile Western Australia, University of Notre Dame, 25–29 November 2007.

Robinson, V.M.J. (2007), School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why, Australian Council for Educational Leaders,Winmalee, NSW, Australia.

Scherp, H.-A. & G.-B. Scherp (2006), Förstaelseinriktat Ledarskap och Lärende, manuscript for Karstad University Studies, Karlstad.

Stoll, L. & S.K. Louis (2007), Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, Open University Press, Maidenhead.

Stoll, L., H. Moorman & S. Rahm (2008), ”Building Leadership Capacity for System Improvement in Austria”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Teddlie, C. & S. Springfield (1993), Schools Do Make a Difference: Lessons Learned from a 10-Year Study of School Effects, Teachers College Press, New York, NY.

Wellisch, J., A. Macqueen, R. Carriere & G. Duck (1978), ”School Management and Organization in Successful Schools (ESAA In-Depth Study Schools”, Sociology of Education, 51 (3), 211–226.

West, M., M. Ainscow & J. Stanford (2005), ”Sustaining Improvement in Schools in Challenging Circumstances: A Study of Successful Practice”, School Leadership and Management, 25 (1), 77–93.

Woessman, L., E. Luedemann, G. Schuetz & M. R. West, (2007), ”School Accountability, Autonomy, Choice and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003”, OECD Education Working Paper N. 13, OECD, Paris.

Wong, K.K., L.V. Hedges, G.D. Borman & J.V. D’Agostino (1996), Prospectus: Special Analyses. Final Report, Department of Education, Washington, DC.

KAPITEL 3. ATT FÖRDELA SKOLANS LEDARSKAP – 65

Kapitel 3

Att fördela skolans ledarskap

I detta kapitel undersöks hur ledarskapet har fördelats mellan olika människor eller grupper på skolnivå, som en nyckelstrategi för att förbättra skolans ledarskap. Det är känt att anställda på skolor och i skolstyrelser deltar på olika sätt i de roller och ansvarsområden som beskrevs i föregående kapitel, och att de kan spela roll för skolans resultat. Det har kunnat konstateras att skolans ledningsgrupper, snarare än enskilda personer, spelar en väsentlig roll i skolans utveckling och att en tydligare beskrivning av ledarroller och hur ledarskapet ska fördelas kan bidra till ökad effektivitet och bättre möjligheter för framtida ledare. Man måste dock alltid tänka på att sätta in allt i sitt sammanhang, eftersom rollerna varierar beroende på skolans storlek, geografiska lokalisering och nivå, och på elevernas socio-ekonomiska bakgrund.

66 – KAPITEL 3. ATT FÖRDELA SKOLANS LEDARSKAP

Skolledarnas roll har utökats och intensifierats, vilket innebär att skolledarna har ansvar för flera olika beslut om kursplaner, bedömningar och utvärderingar, resurser och, i större och större utsträckning, samarbeten med externa parter. Som ett svar på det måste utbildningssystemen göra en vidare definition av vad skolledarskap innebär. I vissa länder syns nu tydliga trender mot en större fördelning mellan skolans anställda av ledarnas roller och ansvar, men rektor har ändå största uppgiften att fördela ledaruppgifterna bland dem som deltar i skolans självstyre – lärare, huvudlärare, rektorer och skolans styrelse. Samtidigt har även skolans styrelser fått ökat ansvar utan relevant stöd.

Flera länder experimenterar nu med olika sätt att bättre fördela och sprida uppgifter till ledningsgrupper. En mängd forskningslitteratur börjar nu publiceras, i vilken det ges stöd åt idéer om att fördelat ledarskap, vare sig det organiseras formellt eller informellt, kan förbättra skolans resultat. I flera länder har man börjat använda sig av mer formaliserade ledningsgrupper eller ad hoc-grupper, med lyckade resultat. Men för att ett ledarskap ska kunna utvecklas med hög kvalitet i hela skolan måste ansvarsområdena fördelas noga, och det i sin tur kräver erkännanden i form av stimulansåtgärder och ekonomiskt stöd, liksom andra lämpliga stödstrukturer.

3.1 Vem har del i skolans ledarskap?

Figur 3.1 illustrerar olika intressenters inblandning i beslutsfattande på skolnivå i OECD-länderna. Den visar genomsnittligt antal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att skolorna har viss grad av självstyre i olika frågor som rör skolpolitik och skolans styrning. Staplarnas längd visar graden av självstyre för skolan, och färgerna visar vilka befattningshavare som beslutar vad inom skolan. Det finns stora skillnader mellan de olika länderna/delstaterna, men dessa genomsnittssiffror ger en fingervisning om hur ansvarsområdena på skolnivå fördelas, baserat på PISA-uppgifter. Diagrammet visar att i genomsnitt i OECD-länderna är det rektor som har de flesta ansvarsområden på skolnivå. Rektorerna har störst ansvar för budgetarbete och budgettilldelning. Även om graden av självstyre i skolan i fråga om personaladministration allmänt är ganska låg, eftersom större ansvar ligger på regionala eller statliga myndigheter, har rektor ändå det största ansvaret för detta på skolnivå. Därtill har huvudlärare och lärare viktiga ansvarsuppgifter på vissa områden (t.ex. regler för elever och kursplaner), liksom skolans styrelse har (t.ex. finansiella resurser).

Under detta avsnitt ges en överblick av vilka som berörs av skolans ledarskap och hur arbetsuppgifterna fördelas i olika länder/delstater. Skolans styrelser tas upp i nästa avsnitt, baserat på att deras roll gränsar till skolans interna arbete och kommunens eller samhällets engagemang, eftersom såväl intressenter från skolan och utanför skolan brukar sitta i skolans styrelse.


Figur 3.1 Vem hanterar ansvarsområden på olika skolnivåer i OECD-länderna? 2003

Procenttal 15-åriga elever i skolor där rektorerna har rapporterat att skolpersonal (rektor, huvudlärare, lärare eller skolans styrelser) har visst ansvar

för följande aspekter på regler för och styrning av skolan, PISA 2003 (OECD-genomsnitt)

Källa: OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

Rektor I flera länder återkommer ett mönster ganska ofta i hur skolledarnas tjänster är

uppbyggda. Varje skola leds av en enskild person, med titeln rektor, enhetschef eller skolchef. Denna person har ansvar för driften av skolan. Vad den omfattar beror på ledningsstrukturerna i varje land.

I vissa länder (England, Irland, Nordirland, Skottland) har ledarskapskoncepten blivit väl utarbetade och definierade in i minsta detalj, medan i andra länder beskrivs rektors uppgifter bara i väldigt vida termer (Finland, franska delen av Belgien) eller regleras väldigt löst (Danmark, Norge), eller så finns de inte formaliserade inom något juridiskt ramverk alls (Nederländerna).

Men även i de länder där juridiska ramverk definierar rektorernas ansvarsområden, finns det uttryck för oro över regelverkets relevans och tydlighet. I Österrike regleras rektorernas plikter i lag, men utan särdeles många detaljer, och i flamländska Belgien finns ingen övergripande styrande beskrivning av skolledarnas arbete. Australiens bakgrundsredovisning i denna OECD-studie visar också på behovet av tydligare beskrivning av rektors uppgifter.

Vad rektors ansvarsområden täcker varierar stort mellan OECD-länderna, och ibland även inom dem, liksom i vilken grad han eller hon är självstyrande i fråga om skolans verksamhet. Variationen märks tydligt i hur de olika länderna kallar sina rektorer. I Finland, till exempel, kallas rektorer på finlandssvenska för föreståndare. I Danmark är titeln inspektør. I Sverige har rektor kallats så sedan slutet av 1200-talet, då det var titeln på den som hade ansvar för kyrkans undervisning. I Storbritannien kallas de head teachers, huvudlärare. På Irland är den officiella titeln priomhoide, vilket kan översättas


med ”förste lärare”, och även om skolledarna utför ett stort antal ledarskapsuppgifter har titeln snarast en bibetydelse av att personen även ska vara lärare, snarare än att tjänsten är placerad i en separat ledarskapskategori.

Av hävd har skolledare i många länder fått titeln huvudlärare eller primus inter pares, d.v.s. lärare som bara har lite mer ansvar än sina kolleger. Det är fortfarande så i flera länder och delstater, vilket delvis har att göra med hur rektorer anställs och hur urvalet bland rektorsaspiranterna görs: ofta har bara före detta lärare med flera års erfarenhet kunnat bli rektor (kapitel 5). Då har rektorstjänsten varit den högsta punkten i en lärarkarriär, snarare än ett separat yrke. I Frankrike arbetar till exempel grundskolerektorer som primus inter pares, med begränsad lärartjänst som kombineras med visst administrativt, organisatoriskt och marknadsföringsarbete samt personalrelaterade uppgifter. Skolledare på Irland, i Nordirland, Norge, Portugal och Spanien kan ha en lärartjänst med begränsad mängd undervisning, även om denna mängd varierar med skolans nivå eller storlek.

Men även i de fall rektorstjänsten tillhör en annan kategori än lärartjänsterna, har skolans rektor undervisningsskyldighet i fler än hälften av de länder som deltog i projektet Improving School Leadership: England, Flandern, Frankrike, Irland, Nya Zeeland, Skottland, Slovenien, Spanien, Vallonien och Österrike. I de fall rektor tar på sig detta ansvar, är det ofta på en mindre grundskola. I flera länder (Finland, Irland, Ungern och Österrike) har rektorer på mindre skolor uttryckligen undervisningsplikt. På Irland har de till exempel undervisning på heltid i mindre grundskolor (i fler än 70 % av Irlands grundskolor), men ingen eller bara lite undervisning i större grundskolor eller på alla skolor motsvarande årskurs 6 och framåt. Vissa länder betonar hur viktigt det är att skolans rektorer undervisar åtminstone några timmar i veckan, så att de får en bättre förståelse för arbetet och kan stödja lärarna bättre, samt hålla sig á jour med undervisningsmetodiken. Sådana uppgifter kan svårligen utföras om rektor är helt bortkopplad från livet i klassrummet och nya undervisningserfarenheter.

På grundskolenivå är rektor oftast den enda person som har en formell ledarskapsroll. Mindre skolor brukar också kombinera alla ledarskaps- och styrningstjänster hos en enda person. I många små skolor eller grundskolor sköts dessa tjänster av rektorer som också undervisar på heltid eller i vissa fall på deltid.

I andra länder är skolans rektor snarast administratör. I Österrike har, även om det nu förändras, skolledarna haft huvudansvar för att tolka regler som fattats på högre nivå i utbildningsadministrationen, så att de kan fungera praktiskt på skolnivå. Deras ansvar består i att se till så att föreskrifterna tillämpas på rätt sätt och att mängden styrande regler begränsas.

I en grupp länder har man en bredare uppfattning av vilka som ingår i en rektorsbefattning, och tjänsten kan delas mellan flera personer. I Norge har skolornas personal till exempel befogenhet att experimentera med olika befattningar, och vissa skolor har en rektorsgrupp med tre personer: en med ansvar för pedagogik, en med ansvar för personal och en med ansvar för ekonomi. I Portugal grupperas skolorna samman under en gemensam ledningsstruktur, där rektorerna på varje enskild skola enbart är ”arbetsplatskoordinatorer” med undervisningsplikt och i princip inte har någon möjlighet att fatta beslut. Inom Nederländernas decentraliserade modell är det stora variationer mellan skolorna, vilka fritt får fördela uppgifter och tjänster på flera ledare.

Slutligen håller rektorernas befattningsbeskrivning på att ändras i flera länder, som en bekräftelse på att ordentlig styrning och ledarskap i skolan som en lärande organisation faktiskt krävs. I länder som Sverige, England, Skottland, Irland och Nordirland förväntas rektorerna uttryckligen att sätta upp långsiktiga strategier för skolan och säkerställa goda


resultat längre fram. De förväntas formulera skolans övergripande syften och mål, jämte regler för hur dessa ska tillämpas, samt att övervaka hur elever och/eller personal arbetar för att nå dessa mål. Sverige är ett exempel där det finns ett uttalat krav på ledare ”att leda men inte administrera skolans arbete”.

Skolans rektorer har olika förutsättningar i olika länder, men viss nationell information visar på att rektorerna är nöjda med sina uppgifter och extremt motiverade. En översikt över litteratur som skrivits om effektivt ledarskap ger långa listor med praktiska exempel och kompetensidéer för rektorers yrkesutvecklingsprogram, vilket ”föranleder oro för att skolans ledare inte bara dras åt olika håll samtidigt, utan att de även ombeds göra mer än vad som faktiskt går” (Mulford, 2003). Idén om en ”superrektor” har till och med tagits upp i böcker som skolledarnas ouppnåeliga ideal (Copland, 2003; Pierce, 2001).

I Australien och England har skolledare generellt långa arbetsdagar och därmed svårt att klara av en bra balans mellan arbete och fritid. I England arbetar skolledare i de första fem årskurserna i genomsnitt 54 timmar i veckan och från år 6 till gymnasiet arbetar skolledarna 65 timmar per vecka under terminerna. Många kände att de hade en lång (och, för vissa, förlängd) arbetsvecka bestående av ett oöverskådligt och ökande antal ansvarsuppgifter, som därtill blev mer och mer komplexa (PricewaterhouseCoopers, 2007). I själva verket beskrev 61 % av rektorerna sin balans mellan arbete och fritid som dålig eller väldigt dålig, och av dem beskrev ledare för årskurs 6 och uppåt det så oftare (69 % respektive 60 %). Vissa hänför dessa långa arbetsdagar till brister i sättet att arbeta, till exempel för att rektorerna inte klarar av att rangordna arbetsuppgifterna bättre eller att delegera. I Nya Zeeland kom man i en studie fram till att åtta år efter att vissa större utbildningsreformer hade påbörjats, hade rektorernas administrativa arbetsuppgifter ökat avsevärt, så att de nu arbetade tio timmar längre per vecka än före dessa reformer. Denna och andra studier har gjort klart att de administrativa kraven upptog hela 34 % av arbetstiden, och resten kunde ägnas åt ledaruppgifter som rörde själva undervisningen (Wylie, 2007).

Rektorer i vissa skolsammanhang upplevde särskilda utmaningar. Till exempel måste rektorer i grundskolor och mindre skolor på landsbygden leva upp till samma villkor för ansvarsskyldighet och rättsliga krav (som arbetslagstiftning, hälsoregler och säkerhetsföreskrifter) med lägre resurser än motsvarande större skolor. Vissa rektorer, i synnerhet på landsbygdsskolor och/eller mindre skolor, tillbringar större del av sin tid med att antingen vara lärare eller vikariera för kolleger jämfört med andra skolor. Dessa faktorer kan öka rektorernas arbetsbördor och minska sådana skolors effektivitet framöver.

Biträdande rektorer Större och mer komplexa skolor har motsvarande större och mer komplexa

ledarskaps- och ledningsstrukturer, i synnerhet i de högre årskurserna och på yrkesinriktade och tekniska skolor. En av de vanligaste tjänsterna jämte rektor är biträdande rektor eller vice-rektor. Fler än två tredjedelar av de medverkande länderna i Improving School Leadership rapporterade uttryckligen om sådana tjänster, och flera andra länder verkar också ha någon sådan tjänst. I de flesta länder utför biträdande rektorer administrativa uppgifter eller ledningsuppgifter som har delegerats av rektor, men övervakar inte direkt lärarnas arbete.

I praktiken har vissa aspekter av rektorstjänsten på många skolor delegerats till en eller fler vice-rektor(er), med skolstyrelsens godkännande. Detta gäller i synnerhet rektors förväntade ledningsuppgifter, men utökas inte sällan även till rena ledarskapsroller. Den beslutsfunktion som ansvarar för anställningar i skolan kan dock skapa en särskilt


delegationsordning som begränsar vice-rektors arbetsuppgifter. I Korea är vice-rektors roll och kompetensområde ganska flexibla, beroende på rektors ledarskapsstil. I högre årskurser i Frankrike har rektor stöd av en ledningsgrupp där en eller flera biträdande rektorer, en administrativ ledningstjänst och en eller fler studievägledare ingår.

I vissa länder är den biträdande rektorstjänsten i skolan avhängig av antalet elever. I Korea kan flera vice-rektorer anställas på skolor med fler än 43 klasser och i till exempel Belgien (Flandern), måste skolan ha minst 600 elever för att anställa en biträdande rektor. Därutöver, och då oftast i större och mer komplexa skolor, kan det finnas en eller fler biträdande rektorer. Dessa ledningsfunktioner har ofta ansvaret för något specifikt administrativt område, som elevdisciplin eller kursplanssamordning.

Ledningsgruppens roll och sammansättning av ledningsfunktioner varierar stort mellan länderna. Chile och England visar upp större och mer komplexa ledningsgrupper. I Chile definieras ledningsgruppen i det s.k. Ramverket för gott skolledarskap: skolledarskap ska inte bara involvera rektor, utan även en grupp ledare inom varje utbildningsenhet. Den ska bestå av rektor/huvudlärare, biträdande rektor, en teknisk ledare, en inspektör, granskare, kursansvariga och övrig utbildningspersonal som i de flesta fall fyller ledande, utbildande och teknisk-pedagogiska funktioner. Några av de effektivaste skolorna i England har välstrukturerade och starkt styrande ledarskap för skolan (Ruta 3.2).

Ledning på mellannivå I de länder som deltog i projektet Improving School Leadership har ledningen på

mellannivå i skolan olika roller och utför flera olika ansvarsuppgifter. I vissa länder består ledningen på mellannivå av vice-rektor eller biträdande rektor(er), yrkesinriktade/tekniska huvudlärare/ämneslärare på skolan, verkstadsledare, verkstadskoordinatorer och lärare med olika typer av specialtjänstgöring. I andra länder är det snarare mer begränsat till klasslärare med ansvar för vissa områden, som ämnesansvariga eller rådgivande tjänster. I fler och fler länder frigörs dock utrymme för ledning på mellannivå.

Större storlek och komplexitet åtföljs ofta av en mer noggrant utarbetad ledarskapsstruktur, med flera beslutsnivåer, där man på varje nivå har olika ansvarsområden. Vissa roller har slagits ihop med till exempel personalansvar, ekonomihantering, IT och resultatansvar (Nederländerna, England). Vissa har samma organisationsstruktur som skolan, med ledare för varje årskurs och ämne. Vissa ska specifikt stödja pedagogiska funktioner, med fokus på undervisning, bedömning och personalens utveckling. Normalt sett väljer man på skolan själv hur dessa roller och uppdrag ska struktureras. I Portugal är till exempel mellancheferna ansvariga för specifika områden. De har formella uppdrag för att koordinera sina avdelningar, och sedan 2008 har de även tilldelats uppdraget att utvärdera lärare. Även om ”högre ledningsansvar” fördelas mellan skolrådets ordförande, pedagogiska rådets ordförande och ledningens ordförande, har ledningen på mellannivå all ledningsmakt över avdelningarnas områden och över det pedagogiska rådet.

På yrkesinriktade och tekniska skolor har man ofta mer komplexa ledarroller som är uppdelade per avdelning och funktion. Länder med yrkesinriktade och tekniska program kan då ha tjänster som verkstadskoordinatorer, gårdsskötare, avdelningschefer och utbildningsledare, bland andra.

Lärarna tar också på sig formella roller och ansvar för att sköta och leda skolan. I Australien är till exempel undervisande ledare ansvariga för lärarlag, årskurser eller kursområden, och i Korea tar ”chefsläraren” hand om viss övervakning och handledning


på mellannivå. Skolor i Norge håller gradvis på att organisera sina lärare i lag där ”lagledaren” får en ledarskapsroll. I Spanien tar lärare med reducerad arbetsbörda på sig rollen som ledarskapsassistenter för att sköta vissa administrativa uppgifter och låta rektorerna slippa den rollen. Överlag rapporterar fler än en tredjedel av medverkande länder i Improving School Leadership att lärarna har någon sorts formell ledarroll; i andra länder har lärarna mindre formella roller på mellannivå i ledningsstrukturen (ruta 3.1).

Ruta 3.1 Lärare utövar också ledarskapsroller På Nya Zeeland utnämner man erfarna lärare till ledare för årskursgrupper och

kursplansledare, och i skolor med årskurs 6 och uppåt får lärarkårens ledningsgrupp och huvudlärare samt undervisande ledare ta hand om kurativ rådgivning. På Nya Zeeland har man också nyligen fått den nya tjänsten specialist-klasslärare som ska hjälpa andra lärare med lärande och undervisning. 2006 tillsköt regeringen medel, efter förhandlingar, till varje delstat och skolor i samverkan i syfte att utnämna någon anställd till specialist-klasslärare (SCT, Specialist Classroom Teacher), under en bestämd del av skolåret. Denna SCT ska yrkesmässigt hjälpa andra lärare med lärande och undervisning. Denna tjänst har fått fyra timmar per vecka och tilläggsvederlag utöver grundlönen (se deras utbildningsministeriums webbplats). SCT-projektet håller i skrivande stund på att utvärderas.

Vissa skolor i England experimenterar med olika sätt att engagera lärare för att bli ledare, till exempel utses lärare i årskurs 1 till 7 som avdelningschefer, undervisningsledare med ansvar för att analysera elevdata och utveckla riktade förbättringsåtgärder. Man gör även försök med biträdande rektorer som alternerar i den högsta ledningsgruppen. Härtill har många skolor infört så kallade ”lärare för avancerad kunskap” (AST, Advanced Skills Teachers) i ledningsgruppen. Dessa AST bidrar till att höja kvaliteten på lärande och undervisning genom att främja lärarnas yrkesutveckling och dela med sig av sina kunskaper till sina lärarkolleger.

I Nordirland, där inget separat ledarskapslag finns under rektor och vice-rektor(erna), kan lärare i större skolor få tjänst som huvudlärare och, mer sällan, ingå i lärarkårens ledningsgrupp med ansvar för 20 eller fler andra lärares arbete. Kurativa uppgifter har blivit viktigare och viktigare, och med detta arbetar rektorer i såväl grundskolor som senare årskurser. I små grundskolor kan en enda lärare få ta hand om flera ledarskapsroller.

I Belgien (Flandern) har skolorna ett visst mått av frihet när det gäller att utforma strukturer för ledningen på mellannivå. Personalpoäng (baserade på antal inskrivna elever) kan användas för att anställa ytterligare för t.ex. IT-frågor eller administrativt stöd i grundskolan. I högre årskurser kan maximalt 3 % av hela lärartimpaketet användas till specialuppgifter för undervisningen, inklusive samordningsfrågor. Flera av dessa roller räknas som ledning på mellannivå.

Källa: Nya Zeeland Ministry of Education (2007); Higham et al. (2007); Fitzpatrick et al. (2007); Devos G. och M. Tuytens (2006).

Ledningen på mellannivå uppskattas mycket av rektorer och andra, och enligt vissa observatörer är sådana strukturer en nödvändig förutsättning för att skolans samarbeten och ledarskap utanför skolans väggar (Ruta 3.2) ska lyckas. Under ett besök i Flandern i samband med projektet Improving School Leadership nämnde många av intressenterna att ledningen på mellannivå är ytterst viktig för att rektor ska kunna fokusera mer på skolans utbildningsprojekt samt möjliggöra ett uppdelat ledarskap och en förstärkt regeltillämpning inom skolan (Day et al., 2008). Vissa skolor som OECD:s översiktsgrupp besökte hade visserligen välfungerade ledningsstrukturer på mellannivå, med fördelade ansvarsområden som IT, material eller elevhälsa, men dessa är fortfarande mer undantag än regel (Devos & Tuytens, 2006).


Många har uttryckt en önskan om att ledningen på mellannivå måste utvecklas ytterligare. I Korea har denna roll fortfarande stora begränsningar. Dessa tjänster på mellannivå uppfattas inte ännu som särdeles attraktiva, även om rektorer och vice-rektorer verkligen behöver samarbete med en engagerad ledningsgrupp på mellannivå. Den koreanska bakgrundsredovisningen visar att det kommer att krävas större sporrar till potentiella ledare på mellannivå för att någon ska vilja ta på sig dessa roller (Kim et al., 2007).

I Nordirland, där konceptet med uppdelat ledarskap får fler och fler anhängare, är man dock inte helt överens om hur ledarskapet kan fördelas, eller hur ledarskapet kan utvecklas. Vissa skolor har utvecklat konstruktiva uppdelade ledarskap, där majoriteten lärare har tagit på sig ledarskapsroller, ofta inom begränsade områden och som korttidsprojekt. Exakt vad tjänsten ”ledare på mellannivå” innebär är inte klarlagt än.

Som ett svar på denna utmaning har ett speciellt utbildningsprogram utformats.

Ruta 3.2 Uppdelat ledarskap i Finland I Finland föreslog en kommun en skolledarreform i vilken vissa skolledare på deltid

tilldelades samordningsansvar för distriktet. Tanken var att fördela de aktiva rektorerna på kommunal nivå: fem rektorer var även distriktsrektorer, och lade en tredjedel av sin arbetstid på distriktet och resten på sin vanliga skola.

• Denna omfördelning innebar att ledarskapet omfördelades mellan kommunen och skolan. Förutom att leda sin egen skola, samordnar de nu flera funktioner på distriktsnivå, som planering, utveckling eller utvärdering. På så vis delar kommunen vissa ledarskapsfunktioner med dem som går utanför sin egen skolas område.

• De nya distriktsledarna ingår i en kommunal ledningsgrupp. I stället för att leda allt själv, arbetar nu chefen för kommunens utbildningsnämnd i en grupp där man gemensamt hanterar problem och arbetar fram lösningar.

• Distriktsledarna kan nu fördela sin energi, sin kunskap och sina erfarenheter mellan sin egen skola och andras. Projekt som kursplanering, fortbildning eller stöd till elever med särskilda behov samordnar de i sitt eget område, men utövar samtidigt ledarskap i allmänhet på både institutionell nivå och lokal distriktsnivå.

• Ledarskap på de största skolorna (som också leds av distriktsledarna) har omfördelats internt mellan rektor och övrig personal på skolan. På så vis frigörs rektor för ett ökat områdesansvar. Det fördelade ledarskapet utvecklar också en ökad ledarskapserfarenhet och ledningskapacitet inom skolan.

Nya beteenden uppstår i detta nya nät av vågrätt och lodrätt ömsesidigt beroende. Rektorer börjar tänka på och ta itu med bredare samhällsbehov, snarare än att hårdnackat och konkurrensinriktat försvara sin egen organisations intressen. Denna växelverkan mellan skolor öppnar nya dörrar mot ömsesidigt lärande. Dessutom måste rektorerna, allt eftersom de får lägga mindre tid och energi på sin egen skola, delegera flera ledningsuppgifter till annan personal, vilket leder till ett öppnare och mer utspritt ledarskap inom skolan, en starkare utveckling av den fördelade ledarskapskapaciteten och en mer konstruktiv inställning till ledarskapets uppföljning och stabilitet.

Källa: Hargreaves et al. (2008).


3.2 Uppdelat ledarskap på arbetet

Forskningsresultat Enligt analytiker och observatörer beror utvecklingen av uppdelat ledarskap på att

skolledarrollen har intensifierats, på organisatorisk förändring med plattare ledningsstrukturer i olika sektorer, samt på att ett uppdelat ledarskap kan vara ett effektivare sätt att hantera vårt komplexa, informationsrika samhälle. Det finns begreppsmässigt stöd för uppdelat ledarskap och vissa, om än begränsade, empiriska forskningsresultat som uppmuntrar till det. Det finns inte mycket formell forskning om hur man bäst bemannar och fördelar skolans ledarroller och ledaransvar, men vissa forskningsresultat har lagts fram som gör att man kan analysera olika anställningsmönster mellan länderna.

Uppdelat ledarskap betyder olika saker och verkar dela vissa egenskaper med ledarskap som är ”överflyttat”, ”utspritt”, ”delat”, ”laguppdelat” och ”demokratiskt”. Ett bra sätt att börja förstå det hela kan vara Leithwood & Riehls påstående (2003) att ledarskap är ”en funktion snarare än en roll”. Ledarskap måste inte begränsas till formella eller tjänsteanknutna roller, utan kan vara en funktion som utförs av vem som helst som har något inflytande på vilken nivå i skolan som helst (Goleman, 2002). Ledarskapet kan följaktligen fördelas på många sätt.

Enligt en omfattande översikt utförd av National College for School Leadership (Bennett, et al., 2003a och 2003b) över det som skrivits om uppdelat ledarskap, finns det flera tolkningar där ändå gemensamma karaktärsdrag kan hämtas om man vill förstå begreppet. Författarna föreslår att uppdelat ledarskap är ett ”sätt att se på ledarskap” som ”utmanar många förutfattade meningar om ledarskap och det sammanhang där sådant finns”.

Gronn (2002) ger en övertygande analys av det praktiska arbetet. Han börjar med ett bra förtydligande av de två sorternas ledarskap. Ledarskap som är numerärt eller additivt spritt i en organisation eller ett system kan sägas utgöra summan av hur ledningen sköts i organisationen. Det uppdelade ledarskapets additiva system tycks hänga ihop med konventionella idéer om ledarskapsrollen och hierarkiska arbetsstrukturer. Som en kontrast till detta är ledarskap som utgörs av ”samordningshandling” mer än summan av dess delar, säger han.

Vi hittar flera varianter på uppdelat ledarskap som stämmer överens med det additiva perspektivet i både landrapporterna och andra praktiska exempel. Bartlett (2007) beskriver ett ledarskapets kontinuum med en ”verkställande direktör” i ena änden och en ”ledande utövare” i den andra. Ledare i olika sorters skolor på olika platser i denna kontinuitet visar upp olika kännetecken mellan dessa poler. Portin et al. (2003) menar att ”rektorer ska ansvara för att ledarskapet utövas inom alla kritiska områden, men de måste inte stå för det själva. Rektorer kan vara enmansband, ledare för jazzband, eller orkesterdirigenter”. Det finns flera sätt, vilket framgår i landrapporterna, att sprida ut ledarskap tvärs över ledningshierarkierna, där bestämda ansvarsområden fördelas bland ledare och lärare.

I fråga om samordningsperspektiv på uppdelat ledarskap, har Bennett et al. (2003a och 2003b) identifierat tre kännetecken som förekommer i flera akademiska tolkningar av uppdelat ledarskap:

• Uppdelat ledarskap är inget som görs ”av” eller ”för” organisationsmedlemmar, utan är snarare en framväxande egenskap som finns naturligt i den sociala gemenskapen så att de samordnade åtgärderna motsvarar relevanta behov och


möjligheter och utförs i ett sammanhang där expertis och initiativ finns på samma plats.

• Varken denna plats eller ”ledarskapets gränser” begränsas av formella roller eller tjänster, utan bestäms av expertisen och kreativiteten i varje enskild situation.

• Dessa samordnade åtgärder är öppna för olika expertkunskaper som finns i organisationen, vilket ger utrymme för fler och bredare initiativ som kan förbättras och användas som en impuls för fortsatta förändringar.

En annan variant presenterar uppdelat ledarskap som ledaruppgifter som sköts av flera ledare och av personalen som leds, och som utförs i situationer som förändrar lärande och undervisning, snarare än något som beror på enstaka individers kunskap och kompetens. Den kunskap och expertis som bidrar till ett effektivt ledarskap drar nytta av samspelet mellan de medverkande i varje situation och det ömsesidiga beroendet dem emellan. Samspelet kan ta sig uttryck i flera principer för med-ledarskap, inkluderande funktionerna samarbetande kollektiv och samordnande funktion av ledarskapet, vilka var och en innebär olika principer för delat ledarskap som passar för olika uppgifter och projekt (Spillane et al., 2004).

Likväl, enligt Spillane och Diamond (2007), är inte uppdelat ledarskap detsamma som en färdig plan för ledarskap och styrning, eftersom det inte alltid går att kontrollera det praktiska arbetet och det krävs energi för att organisera det. I ett uppdelat ledarskap har rektor absolut ingen tillbakadragen roll, utan har den avgörande rollen som utnämnd ledare, och ledarskapet som sådant innebär inte automatiskt att alla är eller nödvändigtvis behöver vara ledare.

Vissa forskare har föreslagit att uppdelat ledarskap kan bidra till skolans effektivitet genom att stärka skolans kapacitet och utveckla gemenskaper för lärande. Uppdelat ledarskap kan stärka skolans kapacitet genom större intern ledarskaps- och personalkapacitet, vilket är en grundförutsättning för att ändra variationerna i effektivitet på skolnivå (Harris, 2004a). Dessutom kräver tillämpning av statliga reformer och ansvarsåtgärder att skolan får kapacitet att klara av dem effektivt (Elmore, 2008). Flera forskare (Hopkins et al., 1994; Hopkins & Harris, 1997; West et al., 2000; Harris, 2004a; Timperley, 2005) har konstaterat att uppdelat ledarskap är en viktig del av den kapacitet som skolan behöver för att kunna bli bättre. Mer specifikt har effektiva ledare i skolor med årskurs 6 och uppåt, som står inför stora utmaningar, kunnat förbättra sin skola genom att göra det möjligt för andra att leda och fördela ledarskapet över skolan (Harris, 2004b; Day, 2007).

Man har också hittat positiva samband mellan gemenskaper för lärande och uppdelat ledarskap. I en längre studie om ledarskap i Australien fann man att ”det bästa ledarskapet för organisationers lärande (och fokus på samhället) skapas av en rektor med erfarenhet av transformativt ledarskap, tillsammans med administratörer (vicerektorer, huvudlärare) och lärare som aktivt involveras i skolans kärnarbete (delat eller fördelande ledarskap)”. Något som visade sig vara särskilt viktigt var att personalen aktivt och gemensamt deltog i skolan, och att de kände att deras bidrag uppskattades. (Mulford, 2003, s. 21, citat från Mulford & Silins, 2001).

Fler förespråkare förordar uppdelat ledarskap som en kärnfunktion både i förbättringsarbetet och i skolans gemenskaper för lärande. Elmore (2008) slår fast att skolan bara kan lyckas så länge den fungerar som lärande organisation (ruta 3.3).


Ruta 3.3 Principer för uppdelat ledarskap

Vill man skapa en modell för uppdelat ledarskap, krävs att man slår fast vissa grundregler som ledarna måste följa för att förbättra skolan och att man beskriver hur de ska fördela ansvaret, baserat på fem principer:

1. Syftet med ledarskap är att förbättra undervisningsarbetet, oavsett ledarroll.

2. För att förbättra undervisningen krävs att alla kontinuerligt lär sig saker, och ett uppdelat ledarskap måste skapa en miljö som ser lärande som något för det gemensammas goda.

3. Ledarna leder genom att föregå med exempel på värderingar och beteenden som de vill se hos andra.

4. Ledarskapets roller och aktiviteter kommer naturligt av den expertis som krävs för lärande och förbättring, inte från inrättningens formella föreskrifter.

5. För att utöva auktoritet krävs växelverkan i fråga om både ansvarsskyldighet och kompetens. Som helhet är de ledarroller som baseras på expertis och ömsesidigt ansvar bäst för att skapa de förutsättningar för organisationens lärande som krävs för större utbildningsreformer.

Källa: Elmore (2008).

I de flesta av dessa studier föreslås att uppdelat ledarskap kan spela roll för skolans effektivitet och förbättringar. I en heltäckande översikt över forskningen på uppdelat ledarskap beskrivs forskningsunderlaget som ”tankeväckande snarare än avgörande” (Bennett, et al., 2003a). Nyare bevisning tycks stödja teorin att ledarskap spelar större roll för att påverka skolan och eleverna när det är fördelat över flera (Leithwood et al., 2006a; Leithwood et al., 2006b).

Hur man delar upp ledarskapet Man måste förstå att rektors roll och formerna för uppdelat ledarskap i en skola är

dynamiska och föränderliga. Copland (2003), till exempel, insåg att i skolor där reformen har fått mogna har ”rektors roll ändrats, och koncentreras nu på viktiga personalfrågor, ramfrågor och på att stödja kartläggningsprocesser”. Gronn och Hamilton (2004) rapporterar att uppdelningen av ledarskapet i en skola förändras när skolledarnas roller förändras. Det kanske viktigaste är ändå att även om gemenskaper för lärande och det uppdelade ledarskapet kan innebära ansvar för olika ledarskapsfrågor delas av fler och att detta kan förenkla vissa av rektors arbetsuppgifter, har rektors ansvar i sådana sammanhang på intet sätt minskat; det är snarast mer avancerat och kräver tydligare spetskunskap.

I de fall ledarskapet delas upp i en organisation, verkar vissa former av uppdelat ledarskap vara effektivare än andra (Leithwood, et al., 2006a). Visserligen har ännu inte denna forsknings slutsatser utvecklats färdigt, men två slutsatser tycks man kunna dra. Först och främst minskar inte rektors makt och inflytande, bara för att andra personers makt och inflytande i skolan ökar. I flera av bakgrundsredovisningarna från OECD-länderna antyds att uppdelningen av rektors makt och inflytande tjänar till att utöka och förstärka den. Härtill, som kontrast till något slags osamordnade laissez-faire-försök att dela upp ledarskapet, ”förknippas mer samordnade mönster av ledarskapet med mer förmånliga organisationsresultat”. Ruta 3.4 innehåller exempel på flera sätt att dela upp ledarskap i England.


Sammanhanget är extremt viktigt. Hargreaves & Fink (2006) noterar att uppdelat ledarskap inte är ett mål i sig; det är snarare hur ledarskapets uppdelning skett och grunden för den som avgör om arbetet ska bli framgångsrikt. Enligt dessa författare har alla mönster för uppdelning sina starka och svaga sidor, beroende på skolans sammanhang. Skolans ledare måste därför vara ”kontextuellt bildade” (Portin et al., 2003), eftersom sammanhanget för både skolan och ledningen är viktigt för ett lyckat ledarskap.

Kontexten för mindre skolor kan vara en annan, eftersom det här inte alltid finns så mycket personal i ledande ställning, administrativ hjälp eller yrkesmässig samverkan, samtidigt som det kan finnas en sorts lokal konservatism och rollkonflikter. Forskning har visat att rektorer i små skolor är rörliga, oftast kvinnor och att de upplever rollkonflikter på grund av sitt stora undervisningsansvar. Sådan ”dubbel börda” beror på rollen som lärare/ledare och en ökad belastning som en följd av regeringsbeslut (Ewington et al., kommande). Med tanke på hur många rektorer som arbetar på små skolor, den förutspådda stora omsättningen av rektorer och den roll som en tjänst på små skolor spelar på den traditionella karriärstegen till större skolor, är det viktigt att stödja rektorsbefattningarna på små skolor genom att minska ledarrollens otydlighet och bördor. Olika modeller för att dela upp ledarskap över skolan eller att dela vissa uppgifter kan bli en garanti för ett mer effektivt ledarskap.

Ledarskapet kan utövas mer eller mindre formellt. Enligt Bennett et al. (2003a och 2003b) kan uppdelat ledarskap få en långsiktig, fast form genom lagorienterat ledarskap eller arbete med kommittéer. Men samtidigt är en av det goda ledarskapets viktigaste egenskaper att det vilar på expertis snarare än på tjänstegrad, vilket kan genomföras tillfälliga grupper som skapas från gång till annan, baserade på omedelbar och relevant expertis. Denna sorts ledarskap kan dock bara fungera i ett tillitsfullt klimat och med ömsesidigt stöd, vilket blir en integrerad del av den interna organisationens kultur. Detta klimat kan kräva att ledningsgrupperna får en något luddigare ställning.


Ruta 3.4 Kännetecken för olika skolledarskapsmodeller i England En nyligen utförd studie av arbetet med att fördela ledarskap i England innehåller en sammanfattning av de

olika former av traditionella och nya ledarskapsidéer som sprids i engelska skolor, samt av deras fördelar och nackdelar:

• Traditionella modeller är sådana där ledningsgruppen enbart består av utbildade lärare och typiskt sett inbegriper en rektor med stöd av biträdande rektorer. Denna modell är vanligast i de fem första årskurserna, men finns också i vissa skolor med högre årskurser och vissa specialskolor. Fördelar med denna modell är bland andra en tydlig struktur och ansvarsskyldighet, med fokus på lärande och undervisning och positiv återkoppling till föräldrar och samhället i stort. Dock kan den för rektor även resultera i extrema ansvarsnivåer, problem med balansen mellan fritid och arbete, dålig flexibilitet, mindre tid för strategiskt ledarskap till förmån för rent driftsledande uppgifter och en uppenbar risk för att rektor känner sig isolerad.

• Managementmodeller är sådana som har anpassat sitt ledarskap till att i viss grad inkludera erfaren personal som administratörer eller har introducerat mer uppfinningsrika arbetsmetoder, bland annat med-ledarskap. Denna modell hittar man oftast i skolor med högre årskurser. Fördelarna kan vara en större uppdelning av ledarskapet och bättre personalmotivation, högre kapacitet i den högsta ledningsgruppen och större möjligheter att planera för efterträdare. Ett par andra fördelar är möjligheten att sprida en mer demokratisk grundsyn och större flexibilitet i skolan. Potentiella begränsningar kan bland annat vara befintliga avtal med de erfarna administratörerna, dåliga resurser för att utöka ledningsgruppen i vissa skolor och, i några fall, skolans egen arbetskultur.

• Fleragentsmodeller är en variant av en managementmodell och kännetecknas av stor mångfald i den högsta ledningsgruppen. Det kan röra sig om chefer med specifika ansvarsområden; till exempel en skola för alla, affärsutveckling och personalresurser. Skolan får härigenom flera ”agenter” med en mer skiftande inriktning. Denna modell kan möjliggöra att man skapar en vd-tjänst som kombineras med en modell med ledande lärare. Några av fördelarna kan vara större tillgång till stödtjänster för familjer (inklusive tidigare och snabbare insatser, vid behov), bättre elevhälsa, motivation och bättre relationer mellan hemmet och skolan för ungdomarna. Potentiella begränsningar kan bland annat vara osäker ansvarsskyldighet, frågor om den mångskiftande arbetsfunktionen på skolan (variationer i ledning av verksamhet, skillnader i villkor, samt olika arbetskulturer och vanor), om hur vissa projekt ska finansieras och om skötsel av byggnader och lokaler (till exempel tillgänglighetsfrågor).

• Alliansmodeller kännetecknas av varierande grader av samarbete mellan skolor. Några exempel är över-strategiska eller meta-strategiska styrfunktioner, tjänster benämnda chef eller vd som basar över flera skolor, gemensam anställning av specialistlärare och ledare på mellannivå, eller att skolorna skapar allianser, gemensamma vidareutbildningsinstanser eller instanser för så kallad verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Möjliga fördelar är större kapacitet, hållbarare och bättre uppdelat ledarskap, skalfördelar genom gemensam lärarpool eller erfaren administrativ personal som ekonomiansvariga i skolorna, smidigare övergångar för barnen, bättre karriärmöjligheter för hela skolans personal samt bättre sammanhållning i samhället. Möjliga begränsningar kan bland annat vara den konkurrensmiljö som skolan för närvarande drivs i, behov av att vara överens om resursfördelning och ”poolanvändning” av ledningspersonal, frågor från föräldrar, styrelseledamöter och personal om ändringar i den befintliga modellen, samt elevtransport mellan undervisningslokalerna.

• Systemledarskapsmodeller inkluderar alla olika roller som ledningen kan ha utanför skolans område, förutom de som är skolbaserade, d.v.s. sådana som bidrar till ett bredare skolväsen på lokal, regional eller nationell nivå. Några exempel är konsulterande ledare, chefsledare eller ledningsgrupper som arbetar med mindre framgångsrika skolor, att de så kallade National Leaders of Education kan ta på sig att vara rådgivare åt styrelsen, och nya sorters ledarskap som ”virtuella ledare” under vissa omständigheter. Möjliga fördelar är större kapacitet, kreativitet och förnyelse i sektorn, en mer strategisk, långsiktig hantering, större möjligheter att planera för efterträdare och att ändra i modellen på lokal, regional eller nationell nivå. Möjliga begränsningar kan bland annat vara kapacitetsnivån på den egna skolan, i de fall rektor tar på sig fler externa roller, och att stå emot traditionella idéer om ledarskap.

Källa: PricewaterhouseCoopers (2007).


Några av hindren för effektiv uppdelning av ledarskap kan vara juridiska eller förvaltningsmässiga, eller helt enkelt bristande resurser som står i vägen för användning av nya arbetsmodeller. Vid en undersökning i England bad man rektorer att räkna upp de tre uppgifter som de skulle delegera om de bara kunde, samt anledningarna till varför det inte gick. De främsta anledningarna var juridiska krav på ledare, ingen lämplig eller utbildad personal, för liten skola för att kunna delegera, och oförmåga att ge relevant ersättning för delegerad uppgift (PricewaterhouseCoopers, 2007).

Det råder delade meningar om eventuella kostnader för uppdelat ledarskap. Drygt hälften av rektorerna i den engelska undersökningen rapporterade att räkningen för deras centrala ledningsgrupp hade ökat som en följd av mer uppdelat ledarskap, men vissa (11 %) konstaterade att den ökade kostnaden hade jämnats ut av besparingar på annat håll. Vissa rektorer (12 %) rapporterade också att de, oftare än att erbjuda högre lön, hade minskat undervisningstiden för deltagarna i den centrala ledningsgruppen. 15 % av rektorerna som svarade på undersökningen hade inte fått mer löneresurser. Rektorer för årskurs 6 och uppåt var aningen mer benägna än rektorer för lägre årskurser (16 % respektive 10 %) att kompensera för löneökningar genom att spara in på annat.

Ersättningssystemen som används på Nya Zeeland eller i Nordirland är exempel på ett par sätt att främja och belöna ledningen på mellannivå för att de deltar i ledarskapet (ruta 3.5). Systemen gör att de som kan ta på sig ledarroller på mellannivå för att agera i specifika skolsituationer får erkännande och kompensation för arbetet, och de ger ett mer flexibelt sätt att belöna god hantering av flexibla och uppdelade ledarskap.

Ruta 3.5 Ledarskapfördelning och ersättningar på Nya Zeeland och i Nordirland

Det finns inga standardformer för organisations- eller ledarskapsstrukturer i Nya Zeelands skolor. Självförvaltande skolor kan själva välja de strukturer som fungerar bäst för deras utbildning. Det är dock vanligt i skolor med årskurs 6 och högre, skolor som oftast är större, att ha en ledningsgrupp med erfarna anställda, bestående av rektor och en eller fler biträdande rektorer. I kollektivavtalet för lärare i dessa årskurser står att varje skola ska få ett antal fasta resurser att fördela bland personalen, oftast som ersättning för extra ansvarsområden. Enligt avtalet krävs att fördelningen av resurserna bestäms efter förhandlingar med undervisande personal.

Grundskolor med klasser upp till sjätte årskursen, oftast mindre skolor, har också ofta en rektor i spetsen för en ledningsgrupp. I kollektivavtalet för lärare i dessa årskurser står att de ska få resurser för olika ansvarsområden, typ av anställning och anställningens längd. Skolans resurser är schablonberäknade och fördelas på skolan genom en formel baserad på skolans storlek. Avtalet kräver att arbetsgivaren förhandlar med lärarna om hur resurserna ska användas på bästa sätt för att personalen ska vara nöjda med ersättningen för det extraansvar som kan tänkas belasta dem.

I Nordirland kan lärarna få en av fem nivåer av undervisningsanslag som i första hand koncentreras på vad lärande och undervisning kräver av lärarens yrkeskunskap och omdöme. De lärare som får ett anslag måste ta på sig ansvar som innebär att de antingen måste leda, sköta och utveckla ett ämne eller ett kursområde, leda och sköta elevers utveckling genom hela kursen, påverka utbildningsprocessen hos andra elevernas än lärarens egna klasser eller elevgrupper, eller så måste de leda, utveckla och förbättra kollegornas undervisning.

Källa: New Zealand Ministry of Education (2007); Fitzpatrick (2007).

Ett annan viktig fråga för mindre skolor, och skolor med de lägsta årskurserna i synnerhet, var de begränsade resurserna där bristen på ledande personal, begränsad administrativ hjälp och alltför många arbetsuppgifter (ofta en kombination av


heltidsundervisning och ledningsuppgifter) krävde specialstöd. I dessa fall är en större fördelning inom skolan ofta svår att genomföra. Möjliga lösningar kan vara att dela upp ledarskapet utanför själva skolan, om det alltså inte går att lösa inom skolan. Skolor som ligger på samma plats kan dela ledare eller annan personal, eller administrativa uppgifter, som i Finland (ruta 3.4). De kan även fördela ledarskapet över skolorna, som i Portugal, där skolorna ligger i grupp och delar på olika ansvarsområden.

Slutligen minskar inte det uppdelade ledarskapet bara arbetsbördan för skolans ledare så att deras uppgifter blir mer hanterbara, utan gynnar även ledarkapaciteten i hela skolan, samt planering för och hanterande av efterträdare. Med ett uppdelat ledarskap följer också behov av lämplig introduktion och stöd. Ledarutvecklingen måste sträcka sig till ledare på mellannivå och lärare som också är ledare (Bush & Glover, 2004). Personalhandledning, mentorskap, rådgivning samt observation och feedback är synnerligen lämpliga redskap för utveckling av ledarskap på mellannivå (Leask & Terrell, 1997, i Bush & Glover, 2004). När uppdelat ledarskap och ledarskap för lärande anses vara av största vikt, blir fortbildning som stödjer samarbete gynnat mer än annars (Hannay & Ross, 1999; Crowther & Olson, 1997, i Bush & Glover, 2004).

3.3 Skolans styrelser spelar en viktig roll

Ett sätt för skolorna att inkludera samhället omkring dem i sitt ledarskap är genom ledningsarrangemang där de som berörs av skolan kan delta: föräldrar, elever, lärare och representanter för kommunen eller området. Skolstyrelser, direktioner, styrelser eller skolråd, vad de än kallas, finns i de flesta OECD-länder som ett sätt att säkerställa effektiv styrning, demokratiskt deltagande och att skolan etablerar förbindelser med samhället utanför. Dessa organ eller institutioner omfattar ledarskap, förvaltning och strategi, enligt Marginson & Considine (2000). Författarna syftar på universitetsledning, men vi tolkar dessa resonemang så att de kan gälla för utbildning i allmänhet. De reflekterar också över att kort och gott ” styrning definieras i vid mening som något som omfattar interna relationer, externa relationer och knutpunkten dem emellan” (Duguay, 2006).

I analysens kärna ligger behovet av att förtydliga skolstyrelsernas roll och deras bidrag till att förbättra ledarskapet för skolan. De har många roller, externa och interna, som varierar mellan länder, inom länder och mellan skolor. I nyligen publicerad litteratur hänvisar man till positiva samband mellan god skolstyrning och goda skolresultat, men skolstyrelsernas roll har ofta försummats i både regler och praktiskt arbete. Många av de inblandade – både rektorer och styrelseledamöter – klagar på bristande yrkeskunnighet, otydliga roller, dåligt förberedda medverkande och bristande kapacitet för de uppgifter som de ska utföra. På samma sätt som för skolledarna har decentraliseringen och skolans självstyre gjort att viktig makt har delegerats till skolans styrelser, men i flera länder har de inte fått det stöd som krävs för att utföra arbetet, som ofta sköts på ideell basis.

I praktiken finns flera olika modeller för skolstyrelsernas sammansättning och funktion i de olika OECD-länderna. Styrelserna kan vara såväl rent rådgivande i mindre ärenden som avgörande för skolans policyutveckling. I allmänhet sitter lärare, kommun- eller områdesrepresentanter och ibland även elever och/eller kommunstyrelserepresentanter i skolstyrelsen. Rektor är inte alltid ledamot av skolans styrelse.

I en grupp länder finns styrelser med stort ansvar för skolan och skolans resurser (figur 3.2). I flamländska Belgien har till exempel skolans styrelse stor frihet att utveckla sina egna roller och ansvarsområden. De får helt själva styra över undervisningsmetoder och kursplaner, utnämna personal och besluta vilka ansvarsområden rektor ska ha. Dessa


styrelser är ofta professionaliserade och kompletteras av ett rådgivande skolråd. På Irland är upp till 50 % av skolstyrelsens ledamöter valda och de arbetar helt ideellt, trots ett betydande juridiskt ansvar. I Nordirland har det så kallade guvernörsrådet omfattande makt, bland annat för att besluta om skolans strategiska ledning och hur regler ska tillämpas. På Nya Zeeland styrs varje skola av en styrelse (board of trustees) som består av valda personer från skolan, och skolans ledning ansvarar inför styrelsen. I Slovenien är det skolrådet som utgör den högsta ledningsnivån. Det består av föräldrarepresentanter, lärare, kommunrepresentanter och donatorer. De kan avskeda rektor. Även om rektorerna har viktiga juridiska ansvarsområden, måste de genomföra beslut som har fattats av rådet. I Danmark fastställer skolstyrelsen det årliga arbetsprogrammet, tillsätter och säger upp personal samt godkänner budgeten, efter rekommendation från rektor. Styrelserna har ett övergripande ledaransvar för skolorna och kan delegera ansvar till rektorerna. I många av dessa länder är en av styrelsens huvuduppgifter att utse rektor.

I några länder har skolstyrelsen närmast en rådgivande roll utan ansvar. Koreanska styrelser granskar till exempel de flesta sidor av skolans ledning, men har inget ansvar. I en annan grupp länder fungerar styrelsen som medbestämmandekanal för skolans partner, men har inget starkt mandat att granska eller utvärdera. Ett sådant land är Ungern, där rektor bidrar till att fastställa skolstyrelsens roll, och ett annat exempel är Portugal, där skolstyrelsen kallas ”skolförsamling”. I Spanien består skolrådet av ledningsgruppen, lärare, föräldrar, administrativ personal, elever och en kommunrepresentant. Styrelsens roll är att påverka beslut och vara en kanal för medverkande ledning.

Ännu en princip för styrningen som används i vissa länder är decentralisering, där rollen fastställs av styrelsen själv eller av skolan. I Nederländerna är till exempel styrelserna ganska varierade och kan bestå av ideella krafter eller yrkesfolk, eller en kombination av båda, men de ansvarar alltid i slutändan inför skolan. I Skottland har skolstyrelserna nyligen ersatts av föräldraråd, som själva ska besluta om hur dessa råd ska sättas samman, vilka som ska vara med och vilka funktioner som bäst passar deras skola.

Ortiz (2000) kategoriserade skolstyrelsernas roll och identifierar vissa analysmodeller för styrning: sådana där styrelsen har en rådgivande funktion med rektorer som chefer med stor handlingsfrihet och skolråd som rådgivare, sådana där lärarna har stort inflytande, sådana som kontrolleras av valda eller utsedda representanter från skolans område, och slutligen sådana där rektorer och lärare har lika stor påverkan på råden.


Figur 3.2 Skolstyrelsens medverkan i beslut om skolresurser, 2003

Anm.: Detta index på skolans och skolstyrelsens självstyre i fråga om resurser har skapats av rektorers svar på frågor om vem som har huvudansvaret för olika beslut om skolans ledning. Tabellen visar beslut som tagits av skolledningen (inklusive rektor, huvudlärare och lärare) och av skolstyrelsen. Ju närmare siffran 10, desto större ansvar har skolan eller skolstyrelsen, och ju närmare 0, desto mindre anses besluten vara ”ett huvudansvar för skolan”. Resursbeslut kan bland annat vara följande: i) utse lärare, ii) säga upp lärare, iii) fastställa lärares ingångslön, iv) avgöra lärares löneökningar, v) utarbeta skolornas budget, vi) fördela budgetposter inom skolan. Källa: OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

Andra har också försökt att kategorisera direktioner eller skolstyrelser, baserat på deras struktur och praktik, bland annat som följande i Ranson et al. (2005a): ansvariga, rådgivande, stödjande och medlande, eller dem som skiljer mellan motparter och sådana som avsäger sig ansvar å ena sidan och stödföreningar och partner å den andra. En annan studie, där man undersökte skolstyrelser (school governing boards) i Storbritannien (Ranson et al., 2005b), definierade man olika typer av styrelser baserat på deras syfte och ansvar, maktbalansen mellan rektor och styrelseordförande, och i vilken grad styrelsen hade professionaliserats i fråga om överläggningar och beslutsfattande:

• Styrelsen som ett samtalsforum. I stort består en styrelse här av ledamöter, ofta föräldrar, och diskussioner om skolan beslutas och leds av rektor i egenskap av yrkesledare. Föräldrarna känner inte att de kan ifrågasätta rektors auktoritet, även om de ibland undrar över olika aspekter av skolans utveckling.

• Styrelsen som ett rådgivande forum. Styrelseledamöterna agerar bollplank för de strategier och regler som rektor i sin professionella roll vill sätta upp. Rektor tar upp regelförslag med styrelsen för godkännande. Det blir debatt och frågor och emellanåt justeringar av reglerna, men det framgår tydligt att det är rektor som styr.

• Styrelsen som en direktion. Styrelsen har juridiskt ansvar och ansvarsskyldighet för skolan och tar därför även ansvar för skolans affärsverksamhet: budget, bemanning och byggnadernas infrastruktur. Rektorn tar ansvar för ärenden som rör kursplan och pedagogik i skolan. Styrelsen kommer dock troligen att utveckla


en stark utvärderingsfunktion beträffande elevresultat, liksom de kommer att utvärdera skolans regler och ekonomiska förehavanden. Styrelsen kan då utarbeta granskningssystem för skolan och dess utveckling.

• Styrelsen som en exekutivkommitté. I dessa skolor fungerar styrelsen som ett strategiskt ledarskap för skolan, och tar ett övergripande ansvar för hur skolan sköts och leds. Rektor fungerar som stark yrkesledare, men är snarare ledamot än ledare i styrelsen, vilken här fungerar som en juridisk person.

I en analys av befintliga styrelseformer i skolor i Wales visade det sig att de flesta styrelser var svaga, 57 % av skolorna i studien hade styrelser i form av samtalsforum eller rådgivande forum, och mindre än 10 % av skolorna hade ”exekutivkommittéer” (Ranson, 2005a). En av de viktigare roller som skolstyrelserna måste ta på sig är den att utse rektorer. Styrelseledamöterna brukar tycka att detta är deras viktigaste beslut (Wylie, 2007).

För att förstå styrelsernas utmaningar måste vi se bortom de faktiska rollerna och rollerna som ledamot i styrelsen och titta på hur invecklat det praktiska arbetet för dem är. Information från studiens landsrapporter och forskning ger vid handen att i flera länder är man i allmänhet nöjd med skolstyrelsernas roll. De för skolorna närmare det omgivande samhället, de kan hjälpa rektorerna att fatta beslut och att aktivt förbättra skolan. På Nya Zeeland, där en bred reform har fört över ansvarsområden till styrelserna, är ledamöterna i allmänhet nöjda med sin roll och har en tydlig idé om vad de ska göra. De flesta ledamöter (81 %) har fått utbildning för rollen. Dessutom får styrelserna stöd eller råd från olika instanser. I England kommer stödet från lokala myndigheter och på Nya Zeeland från organisationen New Zealand School Trustees Association (NZSTA). I England bedömdes bara 8 till 10 % av de skolor som inspekterades läsåret 2000/2001 ha otillräcklig styrning, i fråga om att fullgöra sina ansvarsuppgifter.

En mer detaljerad analys avslöjar dock att det finns delade meningar om skolstyrelserna, deras roller och arbete. Åsikterna går isär beroende på om vi använder utvärderingar som baseras på svar från rektorer, styrelseledamöter eller observatörer, men flera av åsikterna stämmer överens i följande frågor:

• Det finns inte tillräckligt många kandidater till styrelseposterna: Detta kan bero på olika saker. I Ungern och på Irland, där ledande styrelser har fått ökat juridiskt ansvar de senaste åren, vill färre och färre föräldrar sitta med utan ersättning, eftersom de förstår vilket ansvar som rollen medför. I Danmark har skolorna också problem att få med personer från orten till styrelserna, eftersom det tar för mycket tid. I England var cirka 10 % av skolstyrelseposterna alltid tomma och 45 % av styrelserna hade haft svårt att hitta kandidater (Scanlon et al., 1999). Några orsaker var långdragna möten, tidsbrist och mycket pappersarbete. I Ungern har det inte funnits skolstyrelser förr, och regelverket för styrelsernas behörighet ändras fortlöpande; man rapporterar att de flesta på skolorna inte uppskattar att utomstående kommer och lägger sig i skollivet.

• Styrelsens roll och ansvar är otydligt: I flera länder klagar styrelseledamöterna själva på bristande information och tydlighet i fråga om sin roll och hur de ska arbeta (Earley & Creese, 2003; Ranson, 2005a; Munn, 1990). Många skolstyrelser skapades för att föra skolorna närmare det omgivande samhället omkring dem, men istället ombeds de leda skolornas verksamhet. Då frågar man sig huruvida de som ombeds sitta med i egenskap av kommunrepresentant är de mest lämpade att sköta eller granska skolans verksamhet.

• Det är för mycket ansvar för att skötas ideellt: Detta gäller i många länder. På Nya Zeeland uppgav till exempel 61 % av de skolstyrelseledamöter som


tillfrågades, att de hade haft för stort ansvar under 2006, efter att många ansvarsområden hade delegerats till skolstyrelserna. Earley och Creese (2003) formulerade det så här: ”Utsätts ledamöterna nu för orealistiska eller för stora ansvarsområden och förväntningar? Förväntar man sig för mycket av en grupp obetalda volontärer som arbetar deltid (eller snarare när tid finns)?”

• Det kan finnas spänningar mellan styrelse och rektor: I ett antal länder klagade rektorerna på bristande avgränsning av vilka uppgifter som ska skötas av styrelse respektive rektor (Australien, Irland), vilket ibland kunde leda till spänningar mellan rektorerna och deras styrelser. På Nya Zeeland var inte ansvarsuppdelningen mellan styrelse och skolledning alltid helt klar, vilket också kunde leda till spänningar (noterat i 15 % av fallen, Wylie, 2007). I Belgien klagade rektorerna på att de hindrades av styrelsen. Styrelseledamöterna klagade ibland på bristande information från rektorerna (Devos & Tuytens, 2006).

• Begränsad medverkan och engagemang: Dokumentation från flera länder visar på hög frånvaro på skolstyrelsemöten. Ledamöterna kan ha begränsat med tid och inte alltid möjlighet att delta i den utsträckning de skulle vilja. Eftersom posten är frivillig, ges den inte alltid hög prioritet. Därtill kan en del av frånvaron tillskrivas skolstyrelsens natur och ledamöternas känsla av att knappt kunna bidra med något. Många ledamöter konstaterar att de kommer dit bara för att säga ja och amen till redan fattade beslut, och saknar en känsla av delaktighet.

• Bristande kunskap hos ledamöterna: Enligt några rektorer saknar ledamöterna ofta den kunskap och de förmågor som krävs, så att rektor ändå blir ansvarsskyldig. Andra observatörer, inklusive styrelseledamöter, svarar samma sak. Några av förmågorna som behövdes var samarbetsförmåga, kunskap om ekonomisk förvaltning och kompetens att utse rätt rektorer, utveckla skolplaner samt granska och utvärdera skolans prestationer. Viss dokumentation pekar mot att i skolor med låg socio-ekonomisk status är det ännu svårare att hitta kvalificerade styrelseledamöter (England och Nya Zeeland, Wylie, 2007). I England ber National Governors Council (ungefär Nationella ledamotsrådet) om obligatorisk introduktionsutbildning för alla ledamöter på grund av deras betydelsefulla ansvarsområden. I Nordirland finns redan utbildningsmöjligheter för skolstyrelseledamöter (ruta 3.6).


Ruta 3.6 Utbildningsmöjligheter för skolstyrelser I Nordirland erbjuder de olika instanserna flera utbildningsmöjligheter för

styrelseledamöter. Nyligen har utbildningarna koncentrerats kring såväl skyddsåtgärder för barn som styrelseledamöters roll i hantering av skolprestationer. Ansvar vid tillsättning, befordran och uppsägning av personal är andra återkommande utbildningsämnen, eftersom nya styrelser väljs ungefär vart fjärde år.

Utbildningsnämnder och Biblioteksnämnder har kompletterat denna sorts utbildning med underhåll av webbplatser som bara ägnas åt ledamotstjänster. Exempel finns på www.neelb.org.uk/governors.

Källa: Fitzpatrick (2007).

Kännetecken för en effektiv skolstyrelse Om man vill förtydliga hur man bäst utformar skolstyrelsernas ansvarsområden och

roll som partner i skolans ledning, kan det vara bra att förstå hur de påverkar styrningen av skolan och dess resultat. Som framgick i kapitel 1 har decentraliseringen av beslutsfattande makt till skolorna även inneburit att skolstyrelserna har fått fler roller och ansvarsområden. Detta har dock inte medfört ytterligare forskning om deras roll i att förbättra skolorna och deras resultat (Earley & Creese, 2003). Forskningen har snarast koncentrerats på hur ledningen sköttes och undersökt hur nya beslutsvägar i skolorna har omformat rektors roll.

Ny forskning, främst från engelsktalande länder, har undersökt skolstyrelsens indirekta inverkan. De flesta studier har varit små och grundats på snedfördelade urval. Många av dessa har koncentrerats på skolor som är antingen framgångsrika eller misslyckade, och man har då undersökt bakomliggande anledningar. Vid en styrelsestudie i England fann man starka samband mellan inspektionsbedömningar av skolans effektivitet och bedömningar av skolans direktion (Scanlon et al., 1999). I en annan studie utförd av Office of Standards for Education, (Ofsted, 2002) argumenterade man att där det finns en bra styrelse, är kunskapsnivån sannolikt högre än i andra skolor. I Storbritannien har man fortsatt dessa utvärderingar. Under 2006 identifierade English National Audit Office fem huvudorsaker till varför skolor fick dåligt betyg vid inspektioner av Office for Standards in Education: ineffektivt ledarskap, svag ledning, låg undervisningsstandard, bristande externt stöd (ungefär hälften av dessa skolor hade inte fått något råd från de lokala myndigheterna) och svåra omständigheter. Man noterade att dessa orsaker ofta hängde ihop och att ”en skola med väldigt bra ledningsgrupp kan lyckas, trots en svag direktion” (National Audit Office, 2006). Skolans prestationer återspeglar ett antal olika faktorer, bland annat social kontext; de kan inte enbart skyllas på styrelsen.

I Belgien (Flandern) kom man, i en studie som fokuserade på rektorer som lyckades skapa en god skolkultur för lärande och undervisning, fram till att stöd eller hinder från skolstyrelserna spelar roll för rektorernas uppfattning om sitt arbete och sin känsla av tillfredsställelse. De som var nöjda med vilket självstyre och stöd de fick från skolstyrelsen var också nöjdare med sitt arbete. De som sa sig inte vara nöjda med arbetet och angav hög grad av känslomässig utmattning och cynism och/eller låga personliga resultat, kände att skolstyrelsen var mer ett hinder än ett stöd (Devons et al., 1999).

En bra styrelse hjälper till att förbättra ledningsarbetet på skolnivå, vilket i sin tur ger högre kunskapsnivåer. Ranson (2005a) sammanfattade det på följande vis: ”Styrelser kan ha betydelse för att förstärka kvaliteten på institutionellt ledarskap: tillhandahålla strategi, möjliggöra granskning av ledning och praktik, erbjuda råd och stöd samt fastställa


ansvarsskyldighet. Genom att hjälpa till att förbättra skolans arbete, kan styrelsen göra lärande- och undervisningsmiljön mer effektiv och har då en möjlighet att öka standarden på kunskaperna. En bättre styrelse inrättar processer som ger bättre resultat.”

Men vilka är då de främsta kännetecknen för en bra styrelse? Det finns en översikt i en ny utvärdering av den dokumentation som finns i ämnet (Mccormick et al., 2006). I USA har man i flera studier identifierat flera kännetecken: fokus på elevresultat och regler för eleverna, effektiv ledning, utveckling av de förutsättningar och strukturer som gör att rektor kan leda, enighet om hur rektor ska utvärderas, kommunikation, tillit och samarbete med rektor och mellan styrelseledamöter, kommunikation med grupper och styrande organ utanför skolan, effektivt beslutsfattande och effektiv ekonomisk förvaltning, utvärdering och utbildning, regelbundna styrelsemöten och långsiktigt arbete från både ledamöters och ordförandes sida. I Australien har man efter studier också rapporterat att liknande egenskaper är nödvändiga för effektiva styrelser i australiensiska friskolor. Men där anser man sig behöva mer forskning för att dokumentera dessa kännetecken och fastställa precis hur styrelserna arbetar i australiensiska skolor.

En studie av engelska styrelsearbeten visade att ledamöterna på flera sätt kan spela roll för skolorna. En utvärdering av hur styrelserna hade förbättrat skolorna som gjordes av Office for Standards in Education (Ofsted, 2001) fokuserades på skolor ”med specialåtgärder” (som bedömdes kräva insatser p.g.a. allvarliga brister) och hur styrelserna hade bidragit till att förbättra deras prestationer. De fann visserligen flera svårigheter som hade gjort att styrelserna blivit mer ineffektiva och att de blivit en del av problemet med skolornas misslyckanden, men de hittade även positiva faktorer som hade bidragit till att vända skolornas resultat. Ledamöterna kan i synnerhet ha betydelse när de är på det klara med skolans mål och värderingar, när styrelsen har tydliga direktiv och är klar över sin roll, när ledamöterna har bred expertis och erfarenhet och regelbundet går på mötena, när mötena sköts effektivt, när det finns en tydlig skolplan för skolans förbättring som alla förstår, när relationerna mellan ledamöter och skolpersonal är goda, när det finns ett noggrant system för granskning och utvärdering av skolans prestanda och när ledamöternas utbildning hänger samman med skolans prioriteringar och ledamöternas egna behov.

3.4 Sammanfattande slutsats och rekommendationer Skolledarnas ökade ansvarsområden och ansvarsskyldighet skapar ett behov av att

dela upp ledarskapet såväl inom skolorna som över flera skolor. Även om rektorsrollen fortfarande är stark i fråga om hantering av finansiella resurser och personal, delas olika grader av ansvar nu oftare med andra anställda på skolan och med skolstyrelseledamöter.

Men trots att de anställda tycker att ansvarsfördelningen är avgörande för skolans ledarskapsarbete så genomförs det sällan, fördelningen är ofta oklar eller så får inte de medverkande tillräcklig uppskattning för sina uppgifter, i vissa länder. Under dessa förutsättningar är det viktigt att både beslutsfattare och allmänhet erkänner behovet av att bredda skolans ledarskap och vidta åtgärder för att justera regler och arbetsvillkor därefter.

Uppmana till uppdelning av ledarskap Uppdelningen av ledarskapet mellan olika personer och i organisationsstrukturer kan

vara ett sätt att möta de utmaningar som dagens skolor står inför och att förbättra skolans effektivitet. Ledarskapet kan delas upp på flera sätt, från mer formella till mer informella, och måste organiseras, uppmärksammas och belönas på olika vis. Här följer några konkreta sätt:


• Utveckla ledningsgrupper och dela ut uppgifter formellt; ge dem långsiktig, fast form genom gruppstrukturer och andra organ.

• Utveckla mer informella processer för att dela upp ledarskapet, baserat på expertis hellre än på tjänstegrad, genom att utveckla specialgrupper som skapas från gång till annan, baserade på relevanta utmaningar eller behov.

• Uppmana till uppdelning av ledarskap som ett sätt att gynna planeringen för och hanterande av efterträdare. Genom att lärare och annan skolpersonal blir delaktiga i ledarskapet, kan man utveckla personalens förmåga att leda och därigenom skapa framtida rektorer.

• Fördela ledarskapet över skolorna för att dra nytta av skalfördelar, i synnerhet på mindre skolor med färre anställda.

Gynna en uppdelning av ledarskap

En konsekvens av ett uppdelat ledarskap blir att man måste förbereda och gynna uppbyggandet av ledarskapskapaciteten på rätt sätt.

• Ledarskapsutvecklingen måste sträcka sig till ledare på mellannivå och möjliga framtida ledare i skolan (kapitel 4).

• Beslutsfattarna måste överväga att ändra på ansvarsförhållandena så att de matchar strukturerna för det uppdelade ledarskapet.

• Ledningsgruppens roll måste få ett bredare erkännande i skolorna. Detta kan bland annat innebära att man behöver förstärka idén med uppdelade ledningsgrupper i de nationella ramverken och att man utvecklar stimulansåtgärder för att belöna medverkande och arbete i dessa grupper.

Stödja skolstyrelser i deras uppgifter Skolstyrelser har i många länder stora ansvarsområden och har blivit mer

ansvarsskyldiga för skolans förbättringar, men de har inte fått tillräckligt med stöd. Skolstyrelsens ledamöter arbetar ofta ideellt, och är valda eller nominerade. Några kända problem är bland annat spänningar mellan rektorer och styrelser på grund av bristande avgränsning av vilka uppgifter som ska skötas av vem, för få potentiella ledamöter, hög frånvaro på styrelsemötena och bristande kunskap eller kompetens.

Det är också dokumenterat att effektiva skolstyrelser kan bidra mycket till skolornas framsteg. Dock blir det bara lyckat om styrelsen är väl förberedd och har en tydlig roll- och ansvarsfördelning, samt får relevant stöd för att utveckla sina uppgifter och anses ingå som en del i skolans ledning. Beslutsfattare kan bidra till detta mål genom att ge skolstyrelsernas roll ett större värde i sina ramverk.

• Garantera överensstämmelse mellan styrelsens målsättningar och förväntningar å ena sidan och styrelsens sammansättning och det stöd den får å andra sidan. Häri ingår ett förtydligande av styrelsernas roller och ansvar både gentemot skolorna och gentemot rektorerna.

• Förbättra rekryterings- och urvalsprocesser för att uppmuntra representativitet, hög kvalitet och engagerade kandidater med relevanta förmågor.


• Utveckla stödstrukturer för att garantera aktiv medverkan i skolstyrelser, med möjligheter till kunskapsutveckling i ämnen som rör skolledning, inklusive skolutvärdering och skolförbättring.


Bilaga 3. A1

Uppdelning av ledarskap och skolstyrelsernas roll

Ledning på mellannivå/ledningsgrupp Skolråd Land Rektors roll

Sammansättning Styrnings-/ledarskapsroll Sammansättning Medverkan i ledarskap?

Australien Övergripande verksamhetsfrihet för skolan. Avsevärt ansvar för ledning, utbildningsledning och redovisning.

Tjänsteanknutna ledarskapsroller inkluderar oftast rektor, biträdande rektorer och undervisande ledare.

Ledarskapsroll. Undervisande ledare kan vara gruppansvariga, årskursansvariga eller kursplansansvariga.

Skolråden ger information åt såväl lokala myndigheter som skola.

Ja. Råden har en tydlig roll i regelutvecklingen, medan rektorer och lärare ansvarar för dess tillämpning. I praktiken är gränserna ofta oklara.

Österrike Ledningsuppgifter och kommunikativa uppgifter. Begränsat självstyre.

Biträdande rektorer. Sektionschefer på tekniska och yrkesinriktade gymnasieskolor.

Ledningsroll. Biträdande rektorer bistår rektor med administrationshjälp. Sektionscheferna tar över en del av rektors plikter inom sitt ansvarsområde.

”Skolans partnerorgan”: representanter för lärare, föräldrar och ibland även elever.

Ja. Ledarskapet på skolnivå baseras på ”demokratisk överläggning”. Organen kan rösta om kursplansbestämmelser och om skolans profil.

Belgien (VLG)

Status, tjänst och arbetsbeskrivning varierar mellan utbildningsnätverken.

Biträdande rektorer i större skolor. Koordinatorer för yrkesutbildning, internt utbildningsstöd och stadiumkoordinatorer räknas som ”ledning på mellannivå”.

Ledningsroll. Deltar i beslutstillämpning.

Skolstyrelser: Skolgrupper i kommunal utbildning, kommuner eller regioner i offentlig utbildning, oftast religiösa församlingar i privat utbildning. Skolråd: representanter för föräldrar, personal, lokalsamhället, elever (i högre årskurser), medan rektor har en rådgivande funktion.

Ja. Styrelserna har långtgående självstyre i fråga om ledning och drift av skolorna: de planerar kursplaner och föreskrifter, utser all personal och fastställer rektors roll. En allmänt informerande, kontrollerande och rådgivande funktion.

Belgien (WAL)

Huvudsakligen ledningsrelaterade och organisatoriska uppgifter.

Från årskurs 6 finns en biträdande rektor, en materialkoordinator och en sekreterare. För teknisk/yrkesinriktad utbildning finns också en verkstadskoordinator.

Ledningsroll. Ledningen på mellannivå stödjer rektors arbete. Verkstadskoordinatorn ansvarar för alla tekniska aktiviteter.

Information saknas




Chile Rektors roll och funktion definieras tydligt i ”Ramverket för gott skolledarskap”.

Ledningsgruppen består av dels en undervisningsledningsgrupp (rektorer och biträdande rektorer) och dels en teknisk-pedagogisk grupp.

Ledarskapsroll. Studievägledning, undervisningskontroll, kursplanering, bedömning, pedagogisk forskning och lärarfortbildning.

Skolråd (sedan 2004): huvudlärare, stödpersonal, en lärarrepresentant, ordförande för föräldraföreningen, ordförande för elevkåren (i högre årskurser).

Danmark Akademiskt ledarskap. Biträdande rektor och huvudlärare.

Direktion (obligatorisk utbildning): representanter för föräldrar, lärare och elever. Skolstyrelse (efter obligatoriska årskurser): de flesta ledamöter kommer utifrån, mest representanter för arbetsgivare och arbetstagare, men även för personal och elever.

Ja. Efter rekommendation från rektor fastställer skolstyrelsen det årliga arbetsprogrammet, tillsätter och säger upp personal, samt godkänner budgeten.

England Sex huvudområden: utforma framtiden, leda lärande och utlärning, utveckla sig själv och arbetet med andra, driva organisationen, säkra ansvarsskyldigheten, stärka gemenskapen.

Den högsta ledningen innefattar rektor, biträdande rektorer och ibland en kassör eller ekonomiansvarig för skolan. Ledningen på mellannivå innefattar årskurschefer eller stadiumledare, huvudlärare och så kallade lärare för avancerad kunskap.

Ledarskapsroll och ledningsroll. Fler och fler högre skolledare börjar inse att deras mål är att skapa en bred ledningsgrupp som kan förändra praktik och resultat, och att detta innebär en uppdelning av ledarskapsrollerna.

Styrelserna har 9 till 20 ledamöter. Beroende på skoltyp, kan dessa innefatta ledamöter som utsetts av de lokala myndigheterna, kommunledamöter som representerar kommunala intressen, stiftelseledamöter, partnerledamöter, sponsorledamöter och extra ordinarie ledamöter som utsetts av styrelsen.

Ja. Styrelserna ansvarar för hur skolan sköts och har flera juridiska fullmakter och plikter. Deras huvuduppgifter är strategiskt beslutsfattande, ansvarsskyldighet och att vara en ”kritisk vän” till huvudläraren. I praktiken får ofta dessa styrelser råd från huvudlärare och/eller delegerar uppgifter till dem.

Finland Stort självstyre i fråga om beslut som rör skolans utveckling.

Vice-rektorer, huvudlärare, konsortiechefer och lärare ingår i ledarskapet. Lärarna ska delta tre timmar per vecka i skolans gemensamma undervisningsplanering.

Ledarskapsroll. Undervisningsplanering etc.



Sammansättning Styrnings-/ledarroll Sammansättning Medverkan i ledarskap?

Frankrike Primus inter pares, i synnerhet i de lägre årskurserna, där rektorerna också arbetar som lärare utan särskild status.

I de högre årskurserna har rektor stöd av en ledningsgrupp där en eller flera biträdande rektorer, en administrativ ledningstjänst, en eller fler studievägledare, och i tekniska skolor även en verkstadsledare ingår.

Ledarroll och ledningsroll. Skolråd i grundskolan: borgmästaren, en departementsdelegat, samt representanter för föräldrar och elever. Administrativt råd i de högre årskurserna: en tredjedel representerar ledningsgruppen, kommunen, regionala myndigheten och valda externa ledamöter, en tredjedel representerar personalen och en tredjedel representerar elever och föräldrar.

Nej. Rådgivande och växelverkande informativ roll.

Ja. Råden röstar om budgeten, skolprojekt, utbildningens organisation, intern organisering, val av läromedel, etc.

Ungern Rektorerna är i stor utsträckning beroende av stöd från övriga i ledningen för att driva skolan.

Ingen riktig struktur för ledningen på mellannivå, men biträdande rektorer och undervisande personal deltar i verksamhetsdrift och ledarskap.

Biträdande rektorer och lärare spelar roll i skolans ledarskap, med varierande delegerad auktoritet. Undervisande personal har rätt att delta i beslutsfattande (godkännande av utbildningsprogram, organisatoriska och verksamhetsanknutna statuter, skolregler och kvalitetssäkring).

Skolstyrelsen består av representanter för föräldrar, elever och skolpersonal.

Dess funktioner och behörighet varierar mellan skolorna. Rektor bidrar till att besluta om styrelsens roll.

Irland Primus inter pares. Platt ledningsstruktur, kollegialt synsätt.

Olika sorters biträdande rektorer och speciallärare ingår i ledningen på mellannivå.

Ledningsroll. Direktion: personer utnämnda av skolans beskyddare, valda föräldrarepresentanter, lärarrepresentanter och ibland representanter från lokalområdet (alla arbetar helt ideellt).

Stor juridisk ansvarighet.

Korea Rektorer är mycket respekterade som ”högst av alla lärare”.

Vice-rektorer och huvudlärare utgör en del av ledningen på mellannivå.

Ledningen på mellannivå delar viktiga ledarskapsfunktioner.

Skolrådet består av representanter för lärare, föräldrar och lokalområdet.

Snarast en kontrollfunktion: det granskar skolans verksamhetsdrift.




Neder-länderna

Rektors roll lyder inte under några juridiska föreskrifter.

Stora skillnader mellan skolorna. Skolorna kan fritt fördela uppgifter och tjänster på flera ledare. I större skolor delas ledarskapet allt oftare med andra anställda.

Lärarna har stor del i ledningsstödet. I yrkesutbildningar har yrkesfolk inom bokföring, fastighetsförvaltning och personalansvar tagit plats i ledningsgrupper.

Skolstyrelserna kan ha många former: ideella föreningar, kommunstyrelseledamöter, ledningskommittéer, stiftelser, etc. Ledningen består av volontärer eller yrkesfolk, eller en kombination av bägge.

Ja. Styrningsroll och ledarskapsroll Styrelserna leder skolorna, men de blandar sig inte alltid i skolornas interna beslut.

Nya Zeeland ”Yrkesledare” med tre funktioner: verkställande, under-visande och rapporterande.

Det finns ingen ledning på mellannivå i mindre skolor. Viss fördelning av drifts-/ledarskapsuppgifter i större skolor.

Board of Trustens: rektor (verkställande direktör för styrelsen), valda representanter för skolan, personalen och (i de högre årskurserna) eleverna.

Ja. Styrelsen ansvarar för elevernas prestationer, strategihantering, skolans egen granskning, personal-, finans- och fastighetsfrågor, hälsa och säkerhet samt iakttagande av lagar.

Norge ”Opplæringslova” (1998) föreskriver att rektorerna har fullt ansvar för skolverksamheten.

Nordirland Rektorerna ansvarar för den interna organisationen, ledning och kontroll av skolan och förväntas ge god ledning.

Rektorer och vice-rektorer utgör ”ledarskapsgruppen”. De högre ledningsgrupperna består av vice-rektor(er) och äldre lärare.

Vissa sidor av ledarskapet kan delegeras till en eller flera vice-rektorer. Ledare på mellannivå kan koncentrera sig på strategiska och kursplansrelaterade frågor samt personlig rådgivning. Det finns även lärare med lönetillägg för uppgifter som att leda ett kursområde eller att utveckla den övriga personalens arbete.

Direktion: alla skolintressenter, såväl yttre som inre: rektor och personalledamöter, föräldrar, personer utsedda av Utbildningsnämnden och Biblioteksnämnden samt av Utbildningsministeriet.

Ja. Styrelserna har stor makt. Det är dessa organ, snarare än rektorerna, som har juridisk makt att bestämma skolornas strategiska riktning och hur denna ska tillämpas.




Portugal "Arbetsplats-koordinatorerna” på skolnivå är undervisande lärare, i princip utan beslutsfattande makt.

Skolorna grupperas till ”Skolgrupper” med en gemensam ledningsstruktur. Ledningsgrupper finns på gruppnivå, men inte på skolnivå.

Verkställande ledning: 1 ordförande, 2 eller fler vice ordförande.

Pedagogiskt råd: representanter för rådgivningsstrukturer, utbildningsstöd, föräldraföreningar, elever från de högre årskurserna. Administrativt råd: leds av ordförande för den verkställande ledningen.

Ja. Fastställa en årlig aktivitetsplan, rapportera om dess tillämpning, budgetera för projekt, administrativ & organisatorisk ledning, lärarutvärdering. Bistår ledningen med råd. Avger utlåtande om vilka kriterier som gäller för studievägledning, bedömning, val av läromedel, anställning av lärare och för kursplansupplägg.

Ledningsroll. Ansvarar för budget- och redovisningsärenden.

Skottland Rektorerna ansvarar för administration och ledning.

Biträdande rektorer och förstelärare är med i det uppdelade ledarskapet.

Styrnings-/ledarskapsroller. Biträdande rektorer hjälper till med ärenden som rör hur skolan sköts. Förstelärarna leder initiativ och lagarbeten för elevernas prestationer och välbefinnande.

Skolstyrelser: valda representanter för föräldrar och lärare samt ledamöter som adjungerats av dessa två grupper. Ersattes av ”föräldraråd” i augusti 2007.

Rådets ledamöter beslutar om hur dessa råd ska sättas samman, vilka som ska vara med och vilka rådsfunktioner som bäst passar deras skola.

Slovenien Rektorer kallas ”pedagogiska ledare” och sköter ledningsrelaterade och administrativa uppgifter.

Biträdande rektorer i de större grundskolorna. Direktörer i gymnasierna.

Biträdande rektorer och direktörer kan sköta ledningsuppgifter, medan rektor koncentrerar sig mer på sin pedagogiska ledarskapsplikt.

Skolråd: representanter för föräldrar, lärare, kommunen och skoldonatorer.

Ja. Skolrådet utgör den högsta ledningsnivån på skolorna.



Sammansättning Styrnings-/ledarroll Sammansättning Medverkan i ledarskap?

Spanien Rektorerna är juridiskt ansvariga för skolans verksamhet, men har lågt självstyre.

Ledningsgruppen består av rektor, studiechefen och skolans administratör.

Uppdelad ledning. Studiechefen ansvarar för den akademiska utvecklingen, organisationsfrågor och disciplinära åtgärder, skolans administratör sköter administr-ationen och ekonomin. På så vis kan rektor koncentrera sig på institutionella och externa relationer och ledarskapssamordning.

Skolråd: ledningsgrupp, representanter för lärare, föräldrar, administrativ personal, elever och stadsfullmäktige.

Rådgivande med ledningsmakt både på delstatsnivå, i autonoma regioner och på lokal nivå.

Sverige Rektorerna förväntas agera ledare och direktör (inte administratör).

Biträdande rektorer sitter med i ledningsgruppen och rapporterar till rektor. Lärare har stark medbestämmanderätt.

Biträdande rektorer är ofta ledare för en viss sektor eller skolnivå. Lärarna informeras och rådfrågas av rektorerna i alla viktiga ärenden (regelbundna möten och rådslag).



Referenser

Bartlett, J. (2007), ”Distributed Leadership: Involving the Whole Pedagogical Community in the Administration and Management of Schools”, presentation vid Education International School Leadership Conference: Meeting the Challenges of School Leadership in Secondary Educational Establishments, Birmingham, 15–16 May 2007.

Bennett, N., C. Wise, P. Woods & J. Harvey (2003a), Distributed Leadership, National College for School Leadership, Nottingham, England.

Bennett, N., C. Wise, P. Woods & J. Harvey (2003b), Distributed Leadership: Summary Report, National College for School Leadership, Nottingham, England.

Bush, T.and D. Glover (2004), Leadership Development: Evidence and Beliefs, National College for School Leadership, Nottingham, England.

Copland, M. (2003), ”Building and Sustaining Capacity for School Improvement”, Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (4), s. 375–395.

Crowther F. & P. Olsen (1997), ”Teachers as Leaders – an Exploratory Framework”, International Journal of Educational Management, 11(1), s. 6–13

Day, C. (2007), Presentation at International Community Building: Successful School Leadership in Challenging School Contexts: Cross National Perspectives, UCEA Convention 2007, November 15–17, Alexandria, VA, USA.

Day, C., J. Moller, D. Nusche & B. Pont (2008), ”The Flemish (Belgian) Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Devos, G., J.C. Verhoeven, I. Beuselinck, H. Van den Broeck & R. Vandenberghe (1999), De Rol van Schoolbesturen in het Schoolmanagement [Skolstyrelsernas roll i skolans verksamhetsledning], Garant, Leuven/Apeldoorn.

Devos, G. & M. Tuytens (2006), ”Improving School Leadership – OECD Review, Background Report for Flanders”, a report prepared for the Flemish Ministry of Education and Training, Belgium, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Duguay, M.C. (2006), Literature Review on Models of Governance in Higher Education, a literature review prepared for the Thematic Review of Tertiary Education, OECD, Paris.

Earley, P. & M. Creese (2003), Governors and School Improvement, National School Improvement Network Research Matter # 20, Institute of Education, University of London.

Elmore, R. (2000), Building a New Structure for School Leadership, The Albert Shanker Institute, finns på www.ashankerinst.org/Downloads/building.pdf.



Ewington, J., B. Mulford, B., D. Kendall, B. Edmunds, L. Kendall & H. Silins (forthcoming), ”Successful School Principalship in Small Schools”, Journal of Educational Administration, 46(4).

Fitzpatrick, R.J. (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for Northern Ireland”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Goleman, D. (2002), The New Leaders: Transforming the Art of Leadership into the Science of Results, Little Brown, London.

Gronn, P. (2002), ”Distributed Leadership”, i Leithwood, K. & P. Hallinger (eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, Springer International Handbooks of Education, 8, Springer, New York, NY, s. 653–696.

Gronn, P. & A. Hamilton (2004), ”A Bit More Life in the Leadership”, Leadership and Policy in Schools, 3 (1), March, s. 3–35.

Hannay, L M. & J.A. Ross (1999), ”Department Heads as Middle Managers? Questioning the Black Box”, School Leadership and Management, 19 (3) s. 345–358

Hargreaves, A. & D. Fink (2006), Sustainable Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Hargreaves, A., G. Halász & B. Pont (2008), ”The Finnish Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.) (2008), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Harris, A. (2004a), ”Distributed Leadership and School Improvement: Leading or Misleading?” Educational Management, Administration & Leadership, 32 (1), s. 11–24.

Harris, A. (2004b), ”Democratic Leadership for School Improvement in Challenging Circumstances”, i MacBeath, J. & L. Moos (eds.), Democratic Learning: The Challenge to School Effectiveness.

Higham, R., D. Hopkins, E. Ahtaridou, E. (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for England”, a report prepared for the Department for Children, Schools and Families, England, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Hopkins, D. & A. Harris (1997), ”Improving the Quality of Education for All”, Support for Learning, 12(4), s. 147–151.

Hopkins, D., A. Harris & M. West (1994), School Improvement in an Era of Change, Cassell, New York, NY.

Kim, E., D. Kim, K. Kim & E. Kim (2007), ”Improving School Leadership: Country Background Report for Korea” (English version), a report prepared for the Korean Educational Development Institute, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Leask, M. & I. Terrell (1997), Development Planning and School Improvement for Middle Managers, Kogan Page, London.

Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris & D. Hopkins (2006a), Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning, Research Report


Number 800, NCSL/Department for Education and Skills, University of Nottingham, Nottingham, England.

Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris & D. Hopkins (2006b), Seven Strong Claims About Successful School Leadership., National College for School Leadership/Department for Education and Skills, University of Nottingham, Nottingham, England.

Leithwood, K. & C. Riehl (2003), What We Know About Successful School Leadership, Laboratory for Student Success, Temple University, Philadelphia, Pennsylvania.

Marginson, S. & M. Considine (2000), The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia, Cambridge University Press, Cambridge.

McCormick J., K. Barnett, S. Babak Alavi & G. Newcombe (2006), ”Board Governance of Independent Schools: A Framework for Investigation”, Journal of Educational Administration, 44 (5), s. 429–445, Emerald Group Publishing Limited.

Mulford, B. (2003), ”School Leaders: Challenging Roles and Impact on School and Teacher Effectiveness”, a paper prepared for the OECD Improving School Leadership activity.

Munn, P. (1990), Pilot School Boards: Parents’ Views, Scottish Council for Research in Education, SCRE Spotlights n. 22.

National Audit Office (2006), Improving Poorly Performing Schools in England, The Stationery Office, London, finns på: www.nao.org.uk/publications/nao_reports/05-06/0506679.pdf

New Zealand Ministry of Education (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for New Zealand”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, OECD, Paris.

Ofsted (Office for Standards in Education) (2001), Making It Better: Improving School Governance, Ofsted, London, finns på www.ofsted.gov.uk.

Ofsted (2002), The Work of School Governors (HMI, 707), Report from HMCI, London.

Ortiz, F.I. & R. Ogawa (2000), ”Site-based Decision-making Leadership in American Public Schools”, Journal of Educational Administration, 38 (5), s. 486–499.

Pierce, C. (2001), The Effective Director, Kogan Page, London.

Portin, B., P. Schneider, M. DeArmond & L. Gundlachet (2003), ”Making Sense of Leading Schools: A Study of the School Principalship”, Center on Reinventing Public Education, University of Washington, Seattle, Washington.

PricewaterhouseCoopers (2007), Independent Study Into School Leadership: Main Report, Department for Education and Skills, London, England.

Ranson, S., C. Farrell, N. Peim & P. Smith (2005a), ”Does Governance Matter for School Improvement?”, School Effectiveness and School Improvement, 16 (3), September, s. 305 – 325

Ranson S., M. Arnott, P. McKeown, J. Martin, P. Smith (2005b), ”The Participation of Volunteer Citizens in School Governance”, Educational Review, 57 (3), August.

Scanlon, M., P. Earley & J. Evans (1999), Improving the Effectiveness of School Governing Bodies, DfEE, London.


Spillane, J. & Diamond, J. (eds.) (2007), Distributed Leadership in Practice, Teachers College Press, New York, NY.

Spillane, J., Halverson, R. & Diamond, J. (2004), ”Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective”, Journal of Curriculum Studies, Vol. 36, no. 1, s. 3–34.

Timperley, H. (2005), ”Distributed Leadership: Developing Theory from Practice”, Journal of Curriculum Studies, 37 (4), July.

West, M., D. Jackson, A. Harris & D. Hopkins (2000), ”Learning Through Leadership: Leadership Through Learning”, i Riley, K. & K. Louis (eds.), Leadership for Change and School Reform.

Wylie, C., (2007), School Governance in New Zealand – How Is It Working?, New Zealand Council for Educational Research, Wellington.

98 – KAPITEL 4. ATT UTVECKLA KOMPETENS FÖR ETT EFFEKTIVT SKOLLEDARSKAP

Kapitel 4

Att utveckla kompetens för ett effektivt skolledarskap

I detta kapitel analyseras vilka val som är bäst för att utveckla de ledarförmågor som krävs för att leda skolor idag och i framtiden – som ett steg mot professionalisering av skolans ledarskap. Även om utvecklingen av skolans ledarskap har blivit ett faktum i OECD-länderna under de senaste 10 till 15 åren, finns fortfarande ett behov av en mer konsekvent hållning kring ledarutveckling. De flesta rektorer har lärarbakgrund, vilket normalt sett inte behöver innebära att man har de kunskaper som krävs för de allt mer komplexa ledarskap som krävs för att leda skolans lärande och undervisning, resurshantering, skolans kvalitetsarbete samt för att utöva samarbete utanför skolans gränser.

Det är uppenbart att ledarutveckling kan bidra till att forma ledarnas arbetsprestation. I de flesta länder har man utvecklat olika program och valmöjligheter som riktar in sig på olika nivåer på skolledarskap, från inledande utbildning före anställning via introduktionsprogram till vidareutbildning. Ledarutveckling innefattar mer än specifika aktivitetsprogram eller åtgärdsprogram och kan utföras genom en kombination av formella och informella processer genom ledarskapets olika nivåer och kontexter. Detta kräver uppföljning, för att sådana utvecklingssatsningar ska kunna motsvara de olika nivåerna i ledarens karriär. Det kräver också samordning mellan de olika institutioner som erbjuder ledarutveckling. De metoder och det kursinnehåll som bäst passar detta syfte är sådana som inkluderar mentorskap/handledning, verksamhetsförlagd och erfarenhetsbaserad utbildning, gruppstöd och nätverkande samt även mer formella akademiska ledarutbildningsprogram.

KAPITEL 4. ATT UTVECKLA KOMPETENS FÖR ETT EFFEKTIVT SKOLLEDARSKAP – 99

Som nämndes i föregående kapitel har skolans ledarroller ändrats väsentligt på senare år, och dagens rektorer har ett större ansvar för såväl chefsuppgifter och administrativa uppgifter som det pedagogiska ledarskapet. Effektiv introduktion och utveckling av både befintliga och blivande skolledare är ett sätt att möta dessa utmaningar.

Under de senaste 10 till 15 åren har skolans ledarutveckling blivit ett faktum i OECD-länderna och är nu en av grundförutsättningarna för att kunna professionalisera skolledararbetet. Det finns dock endast begränsat med belägg för hur effektiv skolans ledarskapsutbildning och ledarskapsutveckling är. Men som framgår av detta kapitel finns det tillräckligt med belägg för att motivera ytterligare ansträngningar i syfte att förbättra ledarskapet och för att vägleda utformningen och tillämpningen av dessa ansträngningar.

4.1 Professionaliseringen av ledarskapsutveckling varierar mellan länderna Sedan mitten av 1990-talet har utbildning och utveckling för rektorer introducerats

eller utökats i nästan alla länder som var med i projektet Improving School Leadership, antingen som förberedelse inför tjänstetillträde eller för att vidareutveckla kompetenser hos verksamma rektorer (Huber, 2004, 2008).

Professionaliseringsgraden varierar mellan länderna, eftersom det finns olika krav och typer av utvecklingsprogram för ledare. I figur 4.1 ges en överblick över likartade sätt att ta sig an ledarskapsutveckling i olika länder. Vi har grupperat tillvägagångssätten i varje land under a) utbildning före anställning eller förberedande utbildning inför en anställning, b) introduktionsutbildning för sådana som nyligen anställts och c) fortbildning för verksamma rektorer.

Vissa länder har alla typer av åtgärder i funktion parallellt, medan andra bara har en eller två typer igång. England, Finland, Nordirland, Israel och Slovenien erbjuder ledarutveckling på samtliga nivåer i en rektors karriär. Chile, Irland, Nederländerna och Norge har fortbildningsprogram. I resterande länder förlitar man sig på utbildning före anställning eller introduktionskurser, eller en kombination, för att förbereda ledarna för tjänsten. Av de 22 länder/delstater som analyserades har en majoritet utbildning före anställning, och i de flesta fall är den ett krav för att bli anställd. Dessutom har tolv länder introduktionskurser för nyutnämnda rektorer. I de flesta fall genomförs introduktionsprogrammen på lokal nivå, förutom i Österrike, där de utgör en del av de nationella kraven för att kunna bli ”fullfjädrad” rektor. Trenderna mot fortbildning är inte lika tydliga; i vissa länder har man förstått vilken viktig roll en sådan kan spela, medan fortbildning i andra länder knappt ger direkta möjligheter att förbättra det praktiska arbetet.

Kurserna kan bestå av allt ifrån korta diplomeringskurser till universitetsprogram eller en hel forskarutbildning. Löpande utvecklingsprogram kan pågå i ett par dagar under en rektors karriär eller vara ett årligt återkommande projekt. Utbildningen är ibland noggrant regisserad och organiserad för att passa de olika nivåerna i en ledares utvecklingskarriär och blir ibland presenterad som ett helhetspaket. Utbildningens innehåll varierar också, från att ha som mål att säkerställa att skolledarna är bekanta med och har kompetens att tillämpa relevant lagstiftning som berör skolledarskapet, till utbildning fokuserad på ett vidare koncept för förändringsinriktat ledarskap. Utbildningen kan också variera beroende på vilka roller och ansvar man har lagt på skolledarna i respektive land (kapitel 2), eftersom kompetenskraven kan variera. I länder där skolor och rektorer har en låg grad av självstyre, kan utbildningen komma att koncentreras på praktiska och juridiska aspekter av yrket. I de länder där det råder högre grader av självstyre och ansvarsfrihet för skolan, kan utbildningen ha en vidare omfattning eller ett bredare fokus


på ledarskap ur ett vidare perspektiv. Det kan också vara avhängigt av rektorstjänstens anställningstid.

När det gäller utbildningens finansiering har det vanligaste varit att utbildningen har satts som ett krav för att man ska kunna söka tjänsten och att den har finansierats med någon form av offentliga medel eller offentligt stöd. Introduktionsutbildningar är sällan obligatoriska utan ordnas och stöds av de regionala myndigheterna. Vissa länder erbjuder fortbildning för verksamma rektorer, och sådan fortbildning är sällan obligatorisk utan snarast ett motiv till högre lön. Ibland ingår en del av kostnaderna för introduktionsutbildning eller fortbildning i skolans utvecklingsbudget.

Figur 4.1 Sätt att ta sig an ledarskapsutveckling i olika länder, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Anm.: 1. Belgien (VLG): bara kommunala skolor. Källa: OECD:s landrapport Improving School Leadership, som finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Mängden utbildning som erbjuds i de olika länderna har ökat som ett svar på förändringarna i skolans ledarroller och skolledarnas ansvarsområden. Många skolledare ber själva om det, eftersom en bakgrund som lärare inte nödvändigtvis ger rätt förberedelser för skolledararbete och eftersom fortbildning bevisligen är positivt för arbetet.

Det finns dokumentation från såväl verksamma skolledare själva som andra huvudintressenter som visar på att utbildning behövs. I länder som Danmark, där fortbildning inte är allmän praxis, tyckte 90 % av rektorerna att de behövde obligatorisk förberedande utbildning. I Norge, där utbildningskrav saknas, har man de senaste åren utvecklat ett mastersprogram i skolledarskap/utbildningsledarskap på flera universitet. I flamländska Belgien har forskarna visat att det behövs en diplomerad utbildning för rektorer för att få den ledningskompetens som inte ingår i lärarutbildningen (Devos & Tuytens, 2006). Mahieu (1998) pekar också på att man inte bara måste professionalisera


skolledarna genom utbildning, utan även verka för självstudium och utveckling av yrkesnätverk.

Nästan alla rektorer eller blivande rektorer har lärarbakgrund. När rektorer börjar sin tjänst är de inte alltid kompetenta pedagogiska ledare, och de saknar ofta kunskap om personaladministration och ekonomisk styrning, liksom de saknar kompetens för att arbeta utanför skolan – sådana ledarskapsuppgifter som krävs på 2000-talets skolor.

Det finns få empiriska belägg för att påvisa vilken påverkan ledarutbildning och fortbildning har på ledarskapets effektivitet (Davis et al., 2005), och de som finns visar inte att ledarutbildning och fortbildning har någon direkt påverkan på skolans resultat. Trots det är yrkesverksamma, forskare och beslutsfattare överens om att fortbildning och yrkesutveckling förbättrar deltagande skolledares kunskap och kompetens. Utbildning kan bidra till ökad kompetens och mer effektivt ledarskap, och i förlängningen resultera i bättre lärande och undervisning (Moorman, 1997; Evans & Mohr, 1999; U.S. Department of Education, 1999; Davis et al., 2005; Darling-Hammond et al., 2007).

Ett exempel är den svenska studie av 35 skolor i vilken man mätte effekterna av skolledarnas utbildning (Blossing & Ekholm, 2005). I vissa skolor började skolledarna använda sig av lärare eller deras representanter i ledningsprocesserna, och mer samarbete mellan lärarna uppstod efter utbildningen. En annan förändring är återkommande, skolbaserad utvärdering med fokus på både elevprestationer och lärarnas arbete (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Av detta framgår att utbildning förbättrar ledarnas kunskap och gynnar förändringar i hur skolor styrs och sköts.

En behovsanalys kan bidra till att utveckla effektiva program. En meta-analys som har gjorts av effektivitetsstudier på ledarutvecklingsprogram gav resultatet att ”yrkesverksamma kan förbättra såväl sin kunskap som kompetens väsentligt, om en tillräcklig behovsanalys utförs för att säkerställa att rätt utvecklingsmöjlighet ges till rätt ledare” (Collins & Holton, 2004). Denna behovsanalys anses generellt vara ett viktigt sätt att avgöra vilka ledarutvecklingskrav som ställs på skolledarna, men det finns inte så mycket dokumenterad praktisk användning av en sådan analys (Davis et al., 2005).

Behovet av ledarskapsutbildning och yrkesutveckling får stöd i forskning om ledarskap i andra branscher, såväl i affärsvärlden som inom andra områden:

• De finns många likheter mellan de utmaningar som ledare i affärsvärlden möter och dem man möter inom utbildningsvärlden, och det finns likheter i hur viktigt det är att man tacklar utmaningarna genom yrkesutveckling. I en ny studie som genomfördes av Center for Creative Leadership beskrivs trender inom affärsvärldens ledarskap. Samma resultat kan sägas gälla för trender inom utbildningssektorn. Erfarna företagsledare står inför ökad komplexitet i yrkeslivet, primärt på grund av att de behöver ”göra mer med mindre”, och snabbare reagera på förändringar i sin omgivning. Man prioriterar att utveckla organisatoriska talanger och att förbättra hur organisationerna planerar inför ledares efterträdare (Griswell & Martin, 2007).

• Erfarenhet från utmaningar i arbetet är bara en av flera utvecklingsdelar i affärsvärlden, om än en viktig del. Även om mycket ledarskapsutveckling i affärsvärlden karaktäriseras av tanken att det bästa sättet att förbereda sig för ett ledarskap är erfarenhet och inte utbildning (Yukl, 2001), beskriver McCall med kolleger (1988) en utvecklingsmodell med sex utvecklande erfarenheter som inkluderar både yrkeserfarenhet och utbildning. Varje erfarenhet måste innehålla bedömning, utmaningar och stöd. Tre av de sex erfarenheterna är formella: 360 graders feedback, feedback-intensiva program och kompetensutveckling. Tre


av dem är informella och brukar normalt finnas på arbetet, men kräver ändå viss struktur: arbetsuppgifter, utvecklande relationer och svårigheter. Dessa delar måste sammanlänkas systematiskt så att personen som ska utvecklas kan anpassa sig till den nya kunskapen, praktisera den, fundera över den och förbättra sig.

• Forskning om expertisens prestationer, som ursprungligen gjordes för att förstå schackspelande på expertnivå och nyligen utökats till bland annat vetenskap, idrott, musik och ledningsarbete, har också gett relevanta insikter. Ett av de viktigare resultaten av detta arbete är att expertis kräver stora mängder kunskap som först uppnås efter många års övning och färdighet (Bereiter & Scardamalia, 1993). Ericsson & Lehmann (1996) rapporterar att ”människans högsta prestationsnivåer inom olika områden bara kan uppnås efter cirka tio års daglig, medveten tillämpning”. Det verkar som om experter har en större repertoar av kunskap och mönster att utgå ifrån, och att de är skickligare på att bedöma hur väl en viss kunskap eller arbetsgång passar i en viss situation. Experter har en ”växande fördel”, som de använder i svåra situationer för att lära sig mer och utveckla ännu större expertis. För skolledarutveckling, där stor expertkunskap – för att inte säga virtuositet – är önskvärt, innebär detta att det är viktigt att bygga upp en stabil kunskapsbas och att det krävs flera års praktiskt arbete, eftersom effektivt ledarskap inte kommer att uppstå ur att man enbart undervisar eller skaffar sig en utbildning.

Som nämndes i kapitel 1, kan ledarskap anses utgöra en påverkansprocess. Dagens skolledare måste ha bättre ledarförmåga för att strategiskt sköta resurser och för att leda lärande och undervisning. Den kompetens som krävs för en sådan roll, vilken kan delas mellan flera personer, kan inte utvecklas i ett enskilt program utan kräver en kombination av lärande, träning och praktik som utvecklas både formellt och informellt. Däremot krävs kunskap om hur man bäst kombinerar dessa tillvägagångssätt för att skapa en sammanhängande utbildning som kan motsvara de behov som ledare har i olika karriärstadier.

Dessutom finns det de som argumenterar för att god ledarförmåga snarare grundas på vissa individuella egenskaper eller viss fallenhet (Yukl, 2001). Sådana egenskaper kan utgöra grunden för vissa aspekter av effektivt ledarskap, en grund som kanske inte kan utvecklas genom yttre påverkan eller inte är mottaglig för utveckling. Det är ändå viktigt att inte överbetona identifikation av typiska ledarskapsdrag. Som det står i kapitel 3 håller skolans ledarskap på att delas upp mer och mer, och att lägga fokus på egenskaper kan leda till att man orättmätigt framhäver ledaren. Enskilda ledare är bara en del i hela ledarskapsarbetet, och de agerar oftast tillsammans med andra ledare, såväl formellt som informellt.

Olika ledarskapsteorier och insikter om hur människans personlighet fungerar har framställt en uppsättning kännetecken som har både en gemensam kärna och väsentliga skillnader. Yukl (2001) identifierar till exempel energinivå, stresstålighet, självkänsla, inriktning på internkontroll, känslomässig mognad och personlig integritet. Northouse (1997) räknar upp självkänsla, beslutsamhet, integritet och social förmåga, medan Hogan et al. (1994) talar för hygglighet, plikttrogenhet och känslomässig stabilitet. Här skulle man kunna citera flera andra författare som propagerar för delar som i viss mån överlappar varandra (t.ex. Bass, 1990; House & Aditya, 1997). Följande breda kategorisering av personlighet kan hittas i en selektiv litteraturöversikt: aktiv, pragmatisk och driftig, pålitlig, hängiven lärare och lärjunge med värderingar, kognitiv färdighet och mellanmänsklig kommunikationsförmåga. Man måste förstå att dessa delar tillsammans och i samspel bidrar till att ledaruppgifterna genomförs.


Men karaktärsdragen i sig ger inget ledarskap förrän de kombineras med kunskap och kompetens, och används för att genomföra ett typiskt ledararbete. Enligt Elmore (2008) är ledarskap en kunskapsbaserad vetenskapsgren och blir inte riktigt ledarskap förrän det sätts på praktiskt prov. Det slags arbete som förknippas med ledarskap finns oavsett vem som utför det, och det prövas konstant under det praktiska arbetets strapatser för att se hur effektivt det faktiskt är. Ledarskap är inte en oskiljaktig del av varje persons egna karaktärsdrag, utan hänger ihop med personens kunskap, kompetens och beteende.

Sammanhanget är också viktigt för vissa förmågor. I decentraliserade system ligger ansvaret för ledarutveckling på kommun- eller regionstyrelsen, vilket kan göra det svårare att utveckla ett rikstäckande tillvägagångssätt för ledarutvecklingen. I Sverige kan till exempel skolledare i olika kommuner ha väldigt olika möjligheter att delta i fortbildningsaktiviteter. Dessutom kan utmaningarna för skolan vara större i områden där befolkningen har lägre socioekonomisk status, med sämre studievana, än i andra kommuner. Detta kan då leda till en sämre skola, eftersom det finns större behov men mindre resurser för yrkesutveckling. En liknande situation rapporteras från Nya Zeeland, där skolorna har höga nivåer av självstyre och flexibilitet. Även om denna nivå av självförvaltning uppskattas mycket, finns en risk att mekanismerna för att säkra konsekvens och likvärdighet mellan skolorna försvagas, vilket kan kräva ett stöd till svaga skolledare. Om inte skolledarna själva, eller den styrelse som har anställt dem, ser behovet av utveckling, har inte heller systemet något starkt påtryckningsmedel för att de ska utvecklas. I Sverige har det föreslagits att skolledare som arbetar under extrema sociala och ekonomiska omständigheter ska få garanterad kompetensutveckling.

I dokumentation om ledarutveckling i offentlig sektor finns också information som skolledare kan dra nytta av. Enligt en OECD-studie är ledarutveckling avgörande i många länder. Ett återkommande mönster innefattar bland annat följande: att utarbeta systematiska strategier för ledarutveckling, etablera nya ledarutvecklingsorgan, länka samman befintlig ledarutbildning med ledarutveckling, konstruera profiler för ledarkompetens som inkluderar behörighetskrav, standarder och ramverk, identifiera och välja ut potentiella ledare, träna och handleda samt att främja hållbar ledarutveckling genom att värdesätta ledarnas ansvar för att utveckla andra ledare (OECD, 2001).


4.2 Ledarutvecklingens olika stadier

Ett karriärperspektiv på ledarutveckling Experter på ledarskap och utveckling argumenterar för att skolledarnas ”yrkesutveckling bör vara kontinuerlig, karriäranpassad och utan skarvar” (Peterson, i Davis et al., 2005). Den bör bygga vidare på vad man tidigare lärt sig och fortsätta genom varje stadium i rektorskarriären. Yrkesutvecklingen anpassas till de olika stadierna i rektors eller skolledarens karriär och utgör en del av en större, ständigt pågående och sammanhängande samling erfarenheter för personlig utveckling och förbättrad yrkesskicklighet under hela karriären.

Idealiskt sett skulle ledarutvecklingen starta på lärarnivå och fortsätta för rektorskandidater och under introduktionen till arbetet eller under första året som rektor. Den kontinuerliga yrkesutvecklingen skulle sedan kunna både utvidga och utnyttja ledarens erfarenhetsbas. Då kan ledaren dra nytta av såväl sin växande erfarenhetsmassa som en mognare förståelse för kraven som ställs på arbetet och dess krav på effektivitet. Ökade möjligheter till fortbildning, skulle kunna innebära att mycket skickliga ledare kan föra vidare sin kunskap, kompetens och sina lärdomar till yngre ledare samtidigt som de själva får ökad insikt och vitaliseras genom att vara rådgivare och handledare.

I en grupp länder har man använt en helhetssyn på hur man tillhandahåller ledarutveckling genom att man ser skolans ledarskap som något kontinuerligt och genom att man försöker tillgodose rektorernas olika behov, så att alla kan få någon fortbildning som ett led i att förbättra sitt arbete. Bland annat har man tillämpat denna syn på skolans ledarutveckling i England, Nordirland och Victoria (Australien). Här har man utformat mer eller mindre sammanhängande åtgärder som utbildning före anställning där man har utvecklat en särskild utbildning för arbetet, introduktionsprogram där ledarna får stöd i de första stadierna som ledare och fortbildningsprogram där man fokuserar på de mer specifika behoven hos etablerade skolledare. Dessutom har man här bredare utbildningsmodeller med möjligheter för andra i ledningsgrupper där varken rektor eller biträdande rektorer ingår. I dessa länder är idén med uppdelat ledarskap väl förankrad och man ser därför också till att ordna utbildningsmöjligheter i linje med denna idé.

I Victoria (Australien) har man ett särskilt konsekvent tillvägagångssätt för ledarutveckling, som är en del av ett nationellt reformbeslut om skolan. Här tar man vara på uppskattningen och integreringen av ledarutvecklingen, och ser det som en viktig nyckel i alla ansträngningar för att förbättra skolan (ruta 4.1).


Ruta 4.1 Sammanhängande ledarskapsutbildning och yrkesutveckling i Victoria i Australien

Under 2003 utvecklade delstatsparlamentet i Victoria en plan för att förbättra kvaliteten på skolsystemet. Man ställde upp tre reformprioriteringar, baserat på en bred samstämmighet om vad som måste göras för att höja elevernas resultat: i) inse och möta olika elevbehov, ii) bygga upp kompetensen hos lärarkåren för att förbättra förhållandet mellan undervisning och lärande, och iii) kontinuerlig skolförbättring/utveckling.

Den strategi man har använt i Victoria för ledarutveckling (Learning To Lead Effective Schools, 2006) ingår i en sammanhängande reformagenda (Blueprint for Government Schools, 2003) och innehåller en serie reforminitiativ i syfte att förbättra det praktiska arbetet, öka elevprestationerna och minska prestationsklyftorna inom parlamentets skolsystem. Man anser att ledarutveckling är en väsentlig del av ett omfattande ramverk för förbättring över hela systemet.

Utbildningsdepartementet har insett att ett effektivt ledarskap på alla nivåer i systemet var en nödvändig förutsättning när man skulle genomföra den strävan till förbättring som beskrivs i den så kallade Blueprint. Den ökade satsningen i ledarutveckling baserades på en ”omfattande och medveten serie strategier i syfte att förbättra våra ledares kvalitet och prestationer”. Dessa strategier innehåller bland annat utvecklingsmöjligheter för blivande ledare och rektorer, inklusive en mastersutbildning i skolledarskap för lärare som har visat stor ledarskapspotential samt rådgivning för nya rektorer och ytterligare vägledning för erfarna rektorer. Det finns också ett program för högpresterande rektorer, som syftar till att befordra sådana som kan bidra till systemutvecklingen.

Möjligheterna till fortbildning för befintliga och blivande ledare beskrivs i Learning to Lead Effective Schools (Office of School Education 2006), där det också finns 19 program för blivande ledare, biträdande rektorer och rektorer. Varje program bygger på några grundläggande principer som har sina rötter i forskning och beprövad erfarenhet. Dessa principer identifierades av departementet år 2004 (Department of Education and Training, 2005) och däri beskrivs effektiv fortbildning som något som:

• fokuserar på elevernas resultat (och inte bara på enskilda lärares behov),

• är en del av lärarens arbete (inte är skilt från skolan) och drar nytta av bästa tillgängliga forskning om effektiv lärande och undervisning (inte enbart begränsas till vad lärarna själva känner till),

• främjar samarbete, som bygger på reflektioner och feedback (inte bara den enskildes frågor),

• baseras på dokumentation och faktiska uppgifter (inte på hörsägen) för att leda förbättringarna och mäta påverkan,

• är fortgående och med fullt stöd i systemets kultur och verksamhet som den också är en del av (inte tillfällig och splittrad),

• innebär både ett individuellt och kollektivt ansvar på samtliga systemnivåer (inte bara på skolnivå) och är inte frivillig.

Dessa 19 program har Victoria beställt från lärosäten för högre utbildning och andra leverantörer som kan erbjuda yrkesutveckling tillsammans med nationellt finansierade program, och de har mycket gemensamt med prioriteringarna och strategierna för ledarutveckling i Victorias Blueprint.

Även om det är för tidigt för att se någon påverkan på skolans resultat, visar oberoende utvärderingar av strategin för ledarutveckling positiva resultat när det gäller utveckling av deltagarnas ledarförmåga, målmedvetenhet och motivation.

Källa: Matthews et al. (2008).


I England har man i en strategi för ledarutveckling satt upp fem stadier för skolans ledarskap. För varje stadium finns ett antal utvecklingsmöjligheter som grundas på rekrytering, introduktion och vidareutbildning för rektorer och andra skolledare. I Nordirland har man utbildning för såväl blivande och nyblivna ledare som verksamma rektorer och chefer. I ruta 4.2 beskrivs hur man gör i Skottland.

Ruta 4.2 Utvecklingen av skolledare i Skottland

I Skottland har man de senaste åren skapat en agenda för ledarutveckling för att leva upp till de nya kraven. Sedan år 2000 har det funnits en obligatorisk utbildning för arbetet som skolledare och introduktionsprogram för de flesta nya skolledare, och sedan 2003 finns ett nytt program för ledarutveckling. Det finns även utbildningsmöjligheter för personer i ledningsgrupper och annan personal i ledande ställning. Programmet Continuing Professional Development for Educational Leaders, med syfte att främja yrkesutveckling snarare än att vara en struktur för att sköta skolor, baseras på idén om att man kan göra framsteg inom sitt skolledarskap genom fyra huvudsakliga nivåer:

• Projektledarskap, för lärare som har, eller kan få, ledningsansvar för ett projekt i mindre skala. Detta kan vara lärare som är ganska nyanställda och som vill utveckla sina ledarförmågor, till exempel inom utveckling av kursplan eller elevernas stödundervisning, eller genom något mindre och skolbaserat forskningsprojekt.

• Gruppledarskap, för lärare som, förutom att ha ledningsansvar för något projekt i mindre skala, regelbundet har ansvar för att leda antingen permanenta lärargrupper eller projektgrupper/arbetsgrupper. Detta kan i synnerhet vara relevant för blivande och verksamma huvudlärare, vare sig ansvarsområdena primärt rör kursplaner eller vägledning.

• Skolledarskap, för personal som leder projekt och arbetsgrupper, och som har eller vill ha övergripande ansvar för någon aspekt av ledarskapet i en verksamhet. Det kan röra sig om lärare eller huvudlärare som i framtiden vill sitta med i en ledningsgrupp på högre nivå eller om deltagare som redan finns i sådana grupper. Vissa deltagare i ledningsgrupper på högre nivå vill bli rektorer och för dessa kan det bli aktuellt att då prövas gentemot den så kallade Standarden för ledarskap.

• Strategiskt ledarskap, för personal som, förutom ansvar för projekt, arbetsgrupper och skolledarskap har ett övergripande ansvar för att leda en verksamhet eller att leda strategiska initiativ på lokal eller nationell nivå. Detta gäller i synnerhet för rektorer och andra utbildningsverksamma som har en strategisk roll i att förbättra den skotska utbildningen.

Detta tillvägagångssätt verkar anpassas till behovet av att utveckla och uppmuntra till ett uppdelat ledarskap genom att man investerar i ledare för projekt och arbetsgrupper, vilka anses nödvändiga för att skolan ska lyckas.

Källa: Scottish Executive Education Department, 2007.

I Slovenien ser man också på skolledarskap som något att sträva efter i yrket, och det finns goda möjligheter för alla nivåer, bland annat krav på utbildning före anställning och ett ettårigt introduktionsprogram. Det finns också många möjligheter till fortbildning, men man är här tveksamma till att kandidater till en rektorsbefattning ska följa samma program som verksamma rektorer.


Dessutom anser man att det kan få en negativ effekt om man låter rektorerna själva välja om man ska delta i yrkesutveckling och fortbildning, eftersom de har tillräckligt mycket att göra med att leda verksamheten och inte skulle anse sig ha tid till att utbilda sig i andra ämnen, framför allt inte i pedagogiskt ledarskap (Koren, 2007).

I andra länder kan det finnas olika sorters utbildning, men genomförda av olika myndighetsnivåer beroende på styrsystemets utseende, så det finns inget generellt utbud av utbildning. I Norge och Danmark kan till exempel utbildning före anställning respektive introduktionsutbildning erbjudas på kommunal nivå, men finns inte på nationell nivå. I Finland finns alla tre sorterna tillgängliga för rektorer på kommunal nivå. Men decentraliserat beslutsfattande har inte lett till en sammanhängande inställning till ledarutveckling, och olika kommuner erbjuder olika program. På Irland finns de tre sorternas utbildning och utveckling att tillgå på frivillig basis och under 2008 kommer en rikstäckande inledande utbildning före anställning att lanseras.

Skolans ledarskap har fått en framträdande ställning inom skolpolitiken och utvecklingsmöjligheter inom yrket har ökat. I Victoria (Australien), inser nu de flesta som har med skolledarskap att göra vad som utgör grunden till ett framgångsrikt ledarskap, och känner till att det finns utbildnings- och utvecklingsmöjligheter. Skolledarna är inte längre ensamma i sin strävan, utan kan förlita sig på specialiserade institutioner och utbildningsprogram där man fokuserar på deras specifika behov. Det tycks finnas vissa bevis för att system och strukturer för utbildning förändrar skolledarnas hela arbetssituation, som till exempel i England med National College for School Leadership.

En djupare analys av dessa idéers utformning och möjlighet att lyckas visar att i de fall skolor och rektorer har en hög grad av självbestämmande, behöver de utveckla sin kompetens för att kunna förbättra skolans resultat. Nya Zeeland, ett av de mest decentraliserade länderna i vår studie, är ett exempel där ledarutvecklingen har setts som en nyckelfaktor när man har gett skolorna självstyre. Till en början var det upp till varje skolas styrelse och rektor att avgöra vilken yrkesutveckling som rektor eller sökanden till rektorsbefattningen behövde. Såväl enskilda rektorer som rektorsorganisationer uttryckte oro över introduktion och utveckling för rektorer. Detta var helt i linje med Utbildningsministeriets engagemang för att stödja rektorernas betydelse för skolans effektivitet vid självförvaltning. Fyra utvecklingsinitiativ för rektorer har tagits fram: ett introduktionsprogram för förstagångsrektorer, ett online-nätverk för rektorer (LeadSpace), utvecklingscenter för befintliga rektorer (Principals’ Development Planning Centre) och anvisningar för rektorers yrkesutveckling(New Zealand Ministry of Education, 2002). Samtliga baseras på frivillighetens basis.

Dessutom har de flesta mer omfattande projekten för ledarutveckling baserats på samordning och letts av en tydligt ledande institution, som National College for School Leadership i England, Regional Training Unit i Nordirland eller Department for Education i Victoria (Australien). Dessa organisatoriska lösningar, som kommer att gås igenom i nedanstående avsnitt, har varit de viktigaste faktorerna när det gällt att ta fram olika sätt att bygga hållbara system för utbildning.

Slutligen är ett eventuellt karriärperspektiv på ledarutvecklingen avhängigt av hur rektorernas anställningsavtal ser ut, om det är en tillsvidareanställning eller en anställning på bestämd tid (detta gås igenom i kapitel 5). Om tjänsterna anses vara tillfälliga, finns en risk för mindre offentligt stöd till utbildning och ett minskat intresse från de sökandes sida. Anställningens längd kan i mycket hög grad påverka vilken sorts utbildning som erbjuds.


Inledande utbildning I ungefär hälften av de länder som deltog i projektet finns utbildningsprogram före

anställning som fokuseras på ledarutveckling. Dessa leder i de flesta fall till en universitetsexamen eller specialiserad behörighet, och kan vara en licentiatliknande utbildning eller en helt egen utbildning. De flesta är tvååriga på deltid, men vissa pågår i mellan 12 och 18 månader (Bilaga 4. A1.).

De koreanska och franska programmen har pågått längre och har vissa delar gemensamt: kortare program med fokus på utbildningens deltagare, för att både utbilda och på förhand välja ut bra kandidater till en rektorstjänst. Resterande program har initierats och fått stöd genom hela systemet, och erbjuds antingen i samarbete med universitet, lokala myndigheter eller andra anordnare, eller drivs via partnerskap av något slag.

I nästan alla länder där det finns utbildningsprogram före anställning är detta obligatoriskt, eller kommer inom några år att bli, för att få anställning (Ungern, Nordirland och Spanien). I England har nu, efter att man har skapat en institution som är specialiserad på skolledarutveckling, en så kallad National Professional Qualification for Headship (NPQH) blivit obligatorisk för alla förstagångsrektorer. I övriga delar av Storbritannien följer man efter: Skottland har också en obligatorisk certifiering och Nordirland ska göra det obligatoriskt, och beroende på förhållandet mellan antalet examinerade personer och lediga tjänster. Även i Finland, där det finns många utbildningar för rektorer, anser Undervisningsministeriet fortfarande att deras största utmaning är att göra ledarskapsförberedelser till en grundläggande och fast del av skolledaryrket. I Ungern, där man anser att det är väldigt viktigt att förbereda ledare och att förmedla ledarskapskompetens före anställning, är man orolig för att inte kunna starta ens en grundläggande del av ledarutbildningen förrän läsåret 2015/2016. I Korea, där man har obligatorisk utbildning före anställning, har kritikerna krävt att programmet ska utökas från 30 dagar till 6 månader för att få upp kompetensen och kunskaperna på skolor, samt låta ett för skolledarskap introduktionsstöd ingå under det första året som anställd.

Att fastställa kvalitetskriterier I vissa länder/delstater har man etablerat kvalitetskriterier eller yrkeskvalifikationer

som är specifika för utbildning. Det finns dock vissa invändningar mot att använda kvalitetskriterier. Vissa kritiker har invänt att kvalitetskriterier, till exempel de som används i Storbritannien, oftast beskriver ett karismatiskt, hjältemodigt ledarskap som fungerar precis tvärtemot tanken om ett medbestämmande och delat ledarskap. De som kritiserar kriterierna som satts av Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) i USA anser också att dessa förstärker bilden av ett icke-demokratiskt ledarskap och helt utelämnar värden som är viktiga inom skolan (CCSSO 1996, 2000). Gronn (2003) använder uttrycket ”designat ledarskap” för att understryka hur kvalitetskriterier för skolledarskap har kommit att bestämma ledarskapet genom system som baseras på bedömning.

Självklart kan kvalitetskriterier utvecklas så att de särskilt gynnar vissa kompetenser och värden, men de kan också bidra till att målsättningarna blir tydligare. Det är viktigt att förfarandet under utvecklingen av kriterierna är öppet, noggrant, objektivt samt hela tiden kontrolleras och förbättras. Därtill måste kriterierna tillåta att man sätter lokala och skolrelaterade behov i sitt sammanhang – som ett sätt att svara på kritik mot att kriterierna ofta är centraliserade och saknar sammanhang (Louden & Wildy, 1999).


Bland de medverkande länderna använder man kvalitetskriterier för att organisera programinnehåll och upprätthålla kvalitetskontrollen i Chile, Nya Zeeland och Storbritannien (ruta 4.3). I allmänhet beskriver kriterierna ledarnas huvudsakliga roller och funktioner, vad ledarna behöver känna till och kunna göra samt definierar nivåer för yrkeskompetens. I Nederländerna har Allmänna föreningen för skolledare (AVS, Algemene Vereiniging Schoolleiders) utvecklat egna nationella standarder som styr certifieringen av de program som de enskilda skolledarna eller deras organisationer kan välja bland.

Ruta 4.3 Ett urval ledarskapsexamina

I Nordirland introducerades en Professional Qualification for Headship (PQH[NI]) år 1999 som en del av en skolförbättringsreform. Man hoppades härigenom få en ”pool” med kvalificerade ledare i enlighet med National Standards for Headteachers (NI) samt garantera tillväxten av högkvalificerade sökande till rektorstjänster. Alla kandidater kan antas till att genomgå PQH(NI) efter ansökan och erbjuds betalda platser på en av de tre vägar att gå fram till examen som finns, efter intervjuer med representanter från de olika arbetsgivarna. Även om examen inte är obligatorisk, har den blivit väldigt popular och har totalt haft 1 787 sökande i skrivande stund, och en tredjedel av skolorna i Nordirland har fått hjälp till sina rektorer. Siffrorna visar att inom de kommande två åren kommer fler än dubbelt så många att ha erhållit en sådan examen. Allt oftare ingår det här i skolsystemet som en nödvändig väg att gå om man siktar på en plats i högsta ledningen. Enligt hörsägen är detta också den mest uppskattade formen av yrkesutveckling för många som vill åta sig andra avancerade ledarskapsroller i skolan, utöver rektorskapet.

I Skottland etablerades Scottish Qualification for Headship i syfte att hjälpa sökande att uppfylla kvalitetskraven för rektorskap. På senare tid har regeringen, på grund av att färre personer tar denna examen, försökt variera den och erbjuda andra alternativ.

I USA har Southern Regional Education Board i Atlanta i delstaten Georgia utvecklat ett forskningsbaserat, utförligt testat ramverk för ledarskapsförberedelse och ledarutveckling samt kursplansmoduler som kan användas av delstater, universitet eller skoldistrikt – vilket examinerande organ som helst, som finner dem intressanta. Ramverket är uppbyggt av 13 avgörande framgångsfaktorer tagna från forskningslitteraturen och särskiljer rektorer som har lyckats höja elevernas resultat, i synnerhet i skolor med många ”riskzonelever”. De 17 modulerna täcker kompetensområden som användning av elevdata för att styra förändringar, skapande av en högpresterande lärandekultur, yrkesutveckling, hur man skapar laganda, handledning, kursplanekontroll, ledning av bedömning och undervisning, ledarskap för matematik och läs- och skrivutveckling, samt utveckling av effektiva internutbildningar och mentorskap för ledare. Modulerna kan delas upp i ”röda trådar” som passar skolledarnas behov i särskilda situationer: att förbättra skolan som system, kursplaner och undervisning, samt ledarskapsförberedelser. Kursplanen har använts till introduktionsutbildning för rektorer eller till fortbildning för ledningsgrupper i 48 av de 50 delstaterna, och fler än 2 000 instruktörer har blivit behöriga att använda kursplanerna.

Källa: Fitzpatrick (2007); Scottish Executive Education Department (2007); SREB (odaterad).

Obligatoriskt eller frivilligt? Huruvida undervisning och utveckling ska göras obligatoriskt eller inte debatteras

ständigt. Det finns argument för bägge lösningarna. Kvalifikationskrav, i form av examina eller certifiering för att kunna väljas eller för att få fortsätta en rektorstjänst, anses ibland vara nödvändiga för att höja kvaliteten på skolans ledarskap. Obligatoriska program, i kombination med kvalitetskriterier som reglerar hur utbildning och


utvecklingsprogram tillhandahålls, kan även bidra till att programmen genomförs i linje med nationella mål och prioriteringar.

Å andra sidan finns också de som ogillar obligatorisk utbildning, bland annat i England, där man har konstaterat att obligatorisk utbildning inte ger tillräcklig frihet att utveckla olika sorters utbildning, utan bara skapar ”designade ledare” som är alltför fokuserade på den nationella ordningen (Gronn, 2003). På Nya Zeeland kom Stewart (2000) fram till att rektorsutbildningar hellre bör initieras av rektorerna själva, än tvingas på dem genom lagstiftning.

En del analyser har föreslagit att en anledning till bristen på stöd på nationell nivå är den politiska ansvarsfördelningen. Møller och Schratz (2008) kom fram till att i Skandinavien har lokala och regionala myndigheter argumenterat emot obligatorisk ledarskapsutbildning för att det är skolans huvudmän (kommunerna) som bör vara ansvariga, eftersom de är bäst lämpade att förstå och utvärdera behovet, i samarbete med sina skolledare, och att man där kan agera genom att skapa lokala skolnätverk. Alltså varierar utbildningarna stort mellan kommunerna, eftersom ledarna kan få olika stöd beroende på var de finns.

I en undersökning av skolledarutvecklingen i England, svarade en del skolledare att examina, som MBA- och andra mastersexamina hade visat sig vara väldigt bra för att hantera olika ledarskapsproblem. Detta innebär att man kanske borde vidga begreppen ledarskapsexamina och ledarskapsutbildningar, och utnyttja det bästa av alla tillgängliga styrnings- och ledarskapsutbildningar.

I länder där rektorstjänsten är på bestämd tid, som Spanien och Portugal, har det inte funnits många utbildningar. I Spanien är rektorer primus inter pares och återgår till läraryrket efter sitt fyraåriga rektorskap. Därför kan diskuteras hur effektivt det är att investera i utbildning till en rektorsbefattning för en tjänst som bara pågår i tre-fyra år. I Chile, där tjänsten är tidsbestämd, anser man att de som åtar sig en ledarskapsposition måste få mer omfattande och också utvecklad kompetens, vilket kräver handledning eller annat stöd.

Det finns dock andra sätt att garantera utbildning utan att göra den obligatorisk. I till exempel Nederländerna eller flamländska delen av Belgien är skolans huvudmän ansvariga för att garantera kompetensen, och universiteten förväntas bidra till att utveckla utbildningsalternativ som motsvarar befintliga behov. Vissa skolstyrelser eller nationella skolnätverk har obligatorisk utbildning; i andra anser man att certifiering eller avklarade kurser i skolledarskap är en viktig merit för rektorer som söker en tjänst. I åter andra länder, som Sverige, där skolans ledarskap har decentraliserats i stor utsträckning, ligger det på regeringens bord att ordna utbildning, och det är upp till kommunerna att välja huruvida den ska vara obligatorisk för deras rektorer. I Danmark och Norge, som saknar rikstäckande riktlinjer eller krav på förberedelser, och där ansvaret för ledarutveckling ligger på kommunal nivå, diskuteras varianter på lösningar som ger rektorerna en inledande utbildning.

Hur man hittar rätt kandidater I många länder används självselektion för att fylla platserna på utbildnings- och

utvecklingsprogram. Detta verkar gynna initiativtagande och löser problemet med vem som ska delta i dessa program och hur man ska välja ut dem. Men det finns också brister. Kandidaterna har ibland hög utvecklingspotential och ibland inte. I länder där utbildning innebär löneförhöjning, har vissa kandidater inga planer på att faktiskt ansöka om en ledarposition, utan vill bara höja lönen. Dessutom innebär självselektion sällan ett samband med det behov av planering för efterträdare som en organisation eller ett område


har. Det blir alltmer tydligt att mer selektiva och avsiktliga förfaranden för genomförande av utbildnings- och utvecklingssatsningar krävs.

Om man vill motverka brist på antal sökanden, kan det hjälpa att göra ett aktivt urval av potentiella kandidater. En av nyckelfrågorna är då huruvida sådana program bör vara öppna för alla kandidater som är intresserade av rektorat, eller bara för dem som redan valts ut eller som redan har en ledningstjänst inom skolan. De flesta av dessa program är öppna för alla intresserade, men institutionerna som ger dem har ibland urvalsprocesser som kan sålla fram potentiella kandidater till rektorsbefattningar. Dessa program har en trefaldig roll: som inträdeshinder, bedömning och ett sätt att utveckla lämpliga kandidater till tjänsterna.

Vissa länder väljer i förväg ut kandidater som ska bli skolledare och låter dem inte börja tjänsten förrän de har klarat av kurserna. Så gör man i Frankrike och från och med 2008 även i Spanien. I Frankrike får de kandidater som valts ut i förväg fördjupningsutbildning och kan söka en tjänst så snart de har klarat tentamen. På detta vis kan man minska kostnaderna och säkerställa att bara de som har ledarskapspotential genomgår utbildningen.

Hur ska man då öka antalet potentiella kandidater till skolledarskap samtidigt som man undviker höga kostnader för att utbilda alla som vill söka? Nederländerna har utformat ett särskilt intressant sätt att arbeta (ruta 4.4).

Ruta 4.4 ”Provsmakning” av ledarskapskurser i Nederländerna

För att locka potentiella kandidater till ledarskapsposter utan att behöva betala dyra utbildningsprogram har utbildningsinstitutioner erbjudit orienteringskurser, där lärare som är intresserade av ledarskapstjänster kan upptäcka om de har det som krävs. Ett exempel på en sådan kurs är den som kallas Orientering mot ledning, en kort utbildning som ges av Allmänna föreningen för skolledare på uppdrag av sektorsstyrelsen för undervisningsarbetsmarknaden (”Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt”, en organisation för både arbetsgivare och arbetstagarorganisationer i utbildningssektorn). Skolstyrelser och skolledare på olika nivåer ombeds välja ut kandidater från sina egna skolor. Dessa kandidater måste först delta i en informationsomgång, där de får fylla i en blankett vars svar ger vissa kunskaper om deras ledarskapstalanger och om de passar för ledarskap. Sedan får de delta i en tvådagarsutbildning i olika ledarskapsrelaterade ämnen. Efter detta får kandidaterna lägga upp en personlig utvecklingsplan som baseras på en kompetensanalys. Slutligen fortsätter kursen Orientering mot ledning med vidareutbildning för de kandidater som vill och passar för att vara med.

Källa: Bal & de Jong (2007).

Ett annat sätt att arbeta med bedömning och urval av rätt kandidater är att inkludera vissa delar av ledarskapsutbildningen i den inledande lärarutbildningen. I Danmark visar till exempel en undersökning från Danmarks Pædagogiske Universitet i Århus att lärare som just avslutat en utbildning känner sig välutrustade för att hantera akademiska utmaningar, men inte alls vet om de kommer att kunna kommunicera sina akademiska kunskaper, både på grund av ångest och andra utmaningar i klassrummet vid sidan av de akademiska. När man är klasslärare är man också ledare för eleverna – och lärarutbildningarna fokuserar inte specifikt på ledarskapsförmågor.

I Finland har pedagogiska universitetsstudier som täckte 19 ämnesområden visat att 53,7 % av lärarna och 46,9 % av eleverna ansåg att skolans ledarskap och utveckling borde flyttas från den grundläggande lärarutbildningen till vidareutbildningen.


Introduktionsprogram Ett annat sätt att utveckla rektorer är att erbjuda utbildningsprogram för nyanställda.

Tio av deltagarna i Improving School Leadership använder detta sätt att arbeta. I Sverige, Österrike och på Irland och Nya Zeeland (ruta 4.5), är detta den huvudsakliga ledarskapsutbildningen för rektorer. I England, Skottland och Nordirland används detta som komplement till den inledande utbildningen. Nästan alla dessa program är valfria, och vissa innehåller vidareutbildning i juridiska, ekonomiska eller andra ämnen. De kan även innefatta handledning under de första tjänsteåren och bidra till att nya rektorer kan utveckla stödnätverk (bilaga 4. A2.).

Ruta 4.5 Sveriges nationella rektorsutbildningsprogram Detta utbildningsprogram ges till rektorer efter ungefär två år i tjänst. Det innefattar cirka

30 kursdagar under en tvåårsperiod. Syftet är att skapa kunskap och förståelse för de nationella målen och kunskap om skolans roll i samhället, även i lokalsamhället, samt att utrusta rektorer med ledarskapsfärdigheter för att stimulera skolutveckling. Detta program har funnits i mer än 30 år med bara smärre förändringar. Det justerades 2007 som ett led i den borgerliga regeringens revidering av ledarskapsutbildningar.

Staten erbjuder ett nationellt rektorsutbildningsprogram till alla skolhuvudmän i Sverige. Undervisningen bekostas med statliga medel, medan kommunerna och övriga arbetsgivare bär kostnaderna för resor, kost och logi, vikarier och kurslitteratur. Det är Skolverket, tidigare Myndigheten för Skolutveckling, som har beslutat om syfte, innehåll och omfattning för nuvarande program, som startade 2002, och verket fördelar även de statliga medel som avsatts till de åtta universitet som ger programmet. Myndigheten ansvarar även för regelbunden uppföljning och utvärdering av utbildningen.

Kommunerna beslutar själva om de vill anmäla sina skolledare till detta program, och de flesta tar tillfället i akt. Rektorerna erbjuds ofta 10 % arbetsnedsättning medan de går utbildningen. De flesta av Sveriges rektorer deltar i detta program under sina första tre år på en skolledartjänst. Denna svenska strategi kan sägas vara en kombination av centralisering och decentralisering: en balansgång mellan politisk och yrkesmässig makt över ledarskapsutbildningen. Programmet tycks ha skapat en jämvikt mellan nationella mål och decentraliserade behov.

Källa: Møller & Schratz (2008).

Dessa program kan vara korta en- eller tvådagarskurser som organiseras av de lokala myndigheterna för att introducera skolledare i deras nya yrkesroller, som i Australien och Ungern. I Danmark kan kurserna pågå i ungefär en månad, men i andra länder pågår de i mellan ett och tre år och består av flera olika stödinsatser inför den nya tjänsten och de första stegen mot skolledarskap. I Finland ska till exempel introduktionsprogrammen hjälpa den nya rektorn att utveckla ett yrkesmässigt sätt att se på saker, ta sig an olika uppgifter och öka yrkeskompetensen. Stöd från kolleger och yrkesrelaterade samarbetsnätverk anses vara en viktig del av denna åtgärd. På det viset kan länder minska kostnaden för en omfattande utbildning som är öppen för vem som helst som är intresserad, och istället inrikta utbildningen på de nyblivna rektorernas behov.

I länder där introduktionsutbildningen är det normala sättet att skaffa sig ledarskapskompetens, har vikten av dessa program uttryckts av många rektorer. På Irland lanserades till exempel ett program för nyblivna rektorer, Misneach (irisk gaeliska för ’mod’) redan 2001. En senare utvärdering visade att de flesta nyblivna rektorer kände att bristen på inledande utbildning gjorde att introduktionsprogrammet behövdes för att kunna förbereda och hjälpa dem att hantera frågor som uppstod under deras första tjänsteår. Bara 18 % ansåg att de var välförberedda för rollen som rektor innan de deltog i


programmet (Morgan & Sugrue, 2005). I rapporten framkom också att programmet hjälpte dem att ta itu med känslan av isolering och uppmuntrade till att utveckla yrkesnätverk. I ruta 4.6 beskrivs introduktionsprogrammen i Österrike och på Nya Zeeland.

Ruta 4.6 Några introduktionsprogram och deras genomslag

I Österrike är ett strikt introduktionsprogram det huvudsakliga sättet att ge skolans ledare en grund att stå på. Rektorerna utses till en början på prov. För att få fast tjänst måste de slutföra en ledarutbildning inom fyra år efter att de fick tjänsten. Från början var utbildningen bara en förberedelse för juridiska och administrativa uppgifter, men allt efter som skolan fick större självstyre, lades fler lämpliga ämnen till. Det tvååriga programmet har olika studiefaser, bland annat grundläggande utbildningsblock och självstudier. Det gjordes en utvärdering för att bedöma i vilken utsträckning skolledarna hade förbättrat sin kompetens genom programmet. Denna utvärdering är relevant för andra länder, eftersom man i den tar upp viktiga frågor om struktur och innehåll i introduktionsprogram. De flesta deltagare bedömde att deras kompetens var högre än vad bara denna utbildning hade gett, och tyckte att andra externa influenser, formella eller informella erfarenheter, spelat en viktig roll under denna tvåårsperiod. Även om de uppskattade programmets struktur, kom de också med förslag till förbättringar. De tyckte att kursen bättre borde motsvara faktiska behov och bättre anpassas till skolans kontext; de ville ha en bra balans mellan självstudier, projektarbeten, grupparbeten med kolleger samt få handledning både individuellt och i grupp; därtill borde grundutbildning länkas samman med fortbildning.

På Nya Zeeland började ett 18-månaders introduktionsprogram för förstagångsrektorer (FTP, First Time Principals) på alla sorters skolor under 2002. Programmet är utformat för att kunna motsvara förstagångsrektorernas enskilda behov genom att utveckla deras yrkesrelaterade och personliga kompetenser och förmågor, så att de kan arbeta effektivt med sina kolleger och i sina kommuner för att förbättra lärande och undervisning. Det består av tre huvuddelar: en nio dagars kurs under skollovet, fortgående handledning på plats (inklusive obegränsad kontakt via telefon och e-post) och en konfidentiell webbplats. Det gjordes en utvärdering med dem som deltog 2003. Där avslöjades stora skillnader mellan deltagarna: en del hade väldigt liten kunskap och relevanta ledarskapserfarenheter för sina nya roller, medan andra hade tillbringat flera år med att förbereda sig för tjänsten, både yrkesmässigt och akademiskt. Rektorerna kom också från väldigt skilda sorters skolor – från väldigt små skolor på landet till stora gymnasieskolor i storstäderna. Rektorerna verkade dock ha förstått vikten av ett ledarskap för lärande, även om flera kände sig hindrade av vissa förhållanden i skolan och av kampen mellan deras befintliga kompetenser och kraven på ledarskap. Utvärderingen visade att FTP-programmet var ett initiativ som i hög grad över tid hade potential att påverka rektorernas kunskap och inställning till ett skolledarskap som fokuserar på lärande.

Källa: Schratz & Petzold (2007); Cameron et al. (2004).


I de länder där introduktionsprogrammen är ett komplement till utbildningen före anställning har man också uppskattat dem mycket. I till exempel Storbritannien där de flesta hade fått någon utbildning inför sin första tjänst, konstaterade rektorer att det viktigaste de behövde då var ”någon att prata med”. Nästan hälften av respondenterna svarade att det de behövde mest var stöd och handledning från en erfaren kollega (Bright & Ware, 2003). I en fundering över det skotska resultatet observerade Stewart (2000) att det under de första tre till fyra årens skolledarskap är av största vikt att rektorer får utbildning och stöd. I USA kräver nu fler än hälften av de 50 staterna att nya rektorer ska få någon form av introduktionsstöd. Avslutningsvis finns det i ett antal länder också introduktionskurser för övrig skolledningspersonal, liknande den som rektorerna får. Många av dem som sitter i ledningsgrupper tycker sig behöva ökat stöd i sin arbetsroll. På Nya Zeeland avslöjade en rapport om karriärvägar i grundskolesektorn som gjordes 2006, att lärarna bara ansåg sig ha fått viss yrkeshandledning och visst stöd i sin nya ledarroll, även om bara ett fåtal rapporterade att de inte fick någon hjälp alls. I själva verket ansåg 84 % av de rektorer som svarade, att de gav handledning till nyblivna biträdande rektorer, men bara en tredjedel av lärarna ansåg att det stämde. Detta illustrerar en klyfta mellan rektorernas uppfattning om vilka möjligheter till fortbildning och stöd det finns på deras skolor och den verklighet som lärarna i ledningsgruppen uppfattar. I studien kom man också fram till att lärare som vill få ledningstjänster eller är nyanställda på sådana vill ha både handledning och kontinuerlig fortbildning (Cameron et al, 2004). Fortbildning Det finns många fortbildningsprogram i flera länder och möjligheterna, stödet och tillvägagångssättet varierar stort (bilaga 4. A3.). I Australien, Österrike, Chile, England, Finland, Nordirland, Slovenien och Sverige samt på Irland och Nya Zeeland finns systematiska fortbildningsprogram för skolledare. I Chile har det nya, nationella utbildningsprogrammet blivit den viktigaste källan till att skaffa sig ny ledarkompetens (ruta 4.7). Vissa av dessa program har startats nyligen eftersom man hade starka behov av att förbättra och utveckla ledarkompetensen hos befintliga skolledare, i synnerhet efter förändringar i deras miljö och med nya krav på ledarna. Regeringar har också insett att de måste hjälpa sina rektorer att anpassa sig till ett utökat och intensifierat ledaransvar. I vissa länder, där det inte krävs någon obligatorisk utbildning för att börja i yrket, har man varit extra medveten om behovet av att öka professionaliseringen genom utbildning även i senare stadier i rektorernas karriärer. Många av dessa program pågår i ett eller flera år på deltid och hjälper rektorerna att reflektera med andra rektorer kring sitt arbete och arbetssätt för att kunna skapa förändringar.

Vissa system kräver att skolans ledarpersonal fortbildas, antingen på riksnivå eller på lokal eller regional nivå. I Finland krävs minst 3 dagar om året, i Ungern krävs 120 timmar vart sjunde år. På de flesta ställen finns dock inga specificerade fortbildningskrav. I Skottland har man i avtalet infört en extra fortbildning på 35 timmar per år för alla lärare och rektorer, som en garanti för att de får någon fortbildning. Varje lärare måste här ha en årlig yrkesutvecklingsplan som är överenskommen med närmsta ansvarig chef och upprätthålla personliga anteckningar av sina yrkesutvecklingsaktiviteter (CPD). CPD-aktiviteter bör grundas på en bedömning av den enskildes behov, och ta hänsyn till såväl skolans prioriteringar som lokala och nationella prioriteringar.


Ruta 4.7 Chiles rektorsutbildning för skolledarskap I Chile lanserades 2004 ett pilotprogram för att utveckla kompetensen hos verksamma

rektorer genom ett väldefinierat Ramverk för gott skolledarskap. Rektorsutbildningen för skolledarskap startades av Utbildningsministeriet för att förbättra rektorernas kunskaper. Man ville också integrera de kompetenser som uttryckts i skolledarskapets kvalitetskriterier, gynna bättre yrkesprestationer och slutligen utvärdera denna sorts utbildning. Efter erfarenheterna härifrån lanserades ett utvecklingsprogram för ledningsgrupper 2006 som en del i rektorers och ledningsgruppers fortbildning samt för att utveckla och förena praxis i Ramverket för gott skolledarskap. Programmet har genomförts genom universiteten och regionala gruppmöten med kolleger. Universiteten erbjuder personliga utbildningssessioner, workshopar och praktiskt arbete på skolor. Resultatet är ganska positivt: en deltagarundersökning visade att 71 % av deltagarna ansåg det vara i högsta grad relevant och 98 % tyckte att utbildningen hade hjälpt dem förbättra sin ledarkompetens, i synnerhet vad gällde att lösa konflikter, kvalitetssäkra didaktiska strategier, motivera personalen och att främja samarbete.

Källa: Fuentes Díaz (2007).

Det är också intressant att se om det är rektorerna själva eller andra instanser som beslutar om vem som ska delta i utbildningen. I själva verket är det oftast centrala eller regionala utbildningsmyndigheter som beslutar det. I Danmark, England, Finland, Nordirland, Norge, Slovenien och på Irland är det däremot rektorerna själva som tar det ansvaret.

Andra som sitter i ledningsgrupper har också möjlighet att få utbildning eller fortbildning. Även om de olika sorternas utbildning liknar varandra, är det oftast rektorerna som beslutar om gruppens utbildningsmöjligheter.

Innehåll och metodik varierar, så det är inte lätt att generalisera. Utbildningen täcker flera olika aspekter på skolledning eller utbildningsledning, men kan också inriktas på nya krav från offentliga myndigheter. Länderna har kursbaserad utbildning, grupputbildning, självstudier och andra åtgärder (bilaga 4. A3.). Ett exempel på fortbildningsupplägg som har bidragit till att ändra skolledarnas fokus är den nya österrikiska ledarskapsakademien (ruta 4.8).

Som man kan se, finns det ingen standardmall för att erbjuda möjligheter till ledarutveckling, det föreligger snarare ett brett utbud möjligheter som kan fokuseras på olika förhållanden på nationell, regional, lokal eller skolnivå.

Nätverkande har också blivit ett informellt sätt att få utveckla rektorsgrupper och ledningsgrupper. I till exempel Australien, England, Nordirland och på Nya Zeeland har virtuella nätverk utvecklats som ett sätt för rektorer att dela med sig av erfarenheter. Det finns också andra, mer personliga exempel. I Sverige där många skolledare är intresserade av olika slags lärande nätverk, startades ”kritiska vänner” av en handfull skolledare som arbetar ihop för att hitta ny kunskap som kan förbättra skolornas kvalitet. Dessutom tillhör ledare i svenska offentliga skolor ett ofta yrkesbaserat nätverk inom kommunen. Skolchefen förväntas då handleda och följa upp ledarnas arbete, och samtidigt stödja och utveckla skolledare i deras yrkesroll. I många kommuner har skolledarna regelbundna möten där man diskuterar problem på skolorna eller prövar nya idéer.


Under dessa regelbundna möten kan rektorerna stärka sin identitet som skolans ledare, stödja varandra och i sin tur få stöd från skol- eller förvaltningschefen. I många kommuner garanteras rektorerna också ett nytt jobb inom kommunen om de måste kliva tillbaks från rektorstjänsten (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Ruta 4.8 Den österrikiska ledarskapsakademien I Österrike insåg politikerna på riksnivå behovet av att förbereda skolans ledarskap på hur

man leder och upprätthåller systemförändringar. 2004 skapades därför en ledarskapsakademi (LEA). Ursprungligen skulle LEA förbereda rektorer i ett system, som nyligen fått ökat självstyre men där inte hade så stor erfarenhet av att arbeta utanför en hierarkisk, byråkratisk struktur. Det nya systemet innebar möjlighet till ett mer oberoende agerande, att ta fler initiativ och att sköta sina skolor genom de förändringar som blivit följden av ett antal politiska reformer. När man i systemförändringens implementeringsarbete insåg fördelarna med att blanda in fler deltagare, fick även inspektörer, personal på fortbildningsinstitutioner samt personal från Utbildningsministeriet och regionala utbildningsmyndigheter vara med. LEA:s uppdrag var att, under en väldigt kort tid, undervisa 6 000 skolledare och annan personal i ledande ställning i det österrikiska skolsystemet och den senaste grundläggande forskningen om förnyelse och förändring.

När detta skrivs erbjuder ledarskapsakademien ledarutveckling i syfte att förbereda ledare för att kunna implementera nationella reformer och att leda skolförbättringsprocesser. Individuellt lärande och utveckling, projektledarskap och nätverksrelationer är de viktigaste delarna i ledarskapsakademiens program. Varje år går en skara (som kallas Generation) på 250 till 300 deltagare genom fyra forum (tre dagars lärande bestående av avancerade föreläsningar med grupparbeten), lärande i par och kollegial grupphandledning (CTC) i grupper som var och en består av tre ”lärpar”. Stödet och kritiken från dessa lärpartners och CTC-grupper kan varje deltagare använda för att utveckla och implementera ett projekt på sitt eget arbete under det följande året.

Källa: Stoll et al. (2008).

4.3 Institutioner som fokuserar på ledarutveckling I OECD-länderna sköts förberedelse-, introduktions- och utvecklingsprogrammen på

olika ledningsnivåer och av olika organisationer. I vissa länder och regioner, bland annat Österrike, England, Nordirland, Slovenien och på Irland avgörs utbildningsbehovet på statlig nivå och där finns nationella program. England och Slovenien betalar offentliga organ som står utanför ministeriet med statliga medel, National College for School Leadership (England) och Nationella skolan för utbildningsledarskap (Slovenien), där man utformar program efter idéer från fältet och gör dem tillgängliga genom regionala centra. Irland och Nordirland har organ inom undervisningsministeriet: Leadership Development for Schools (Irland) och Regional Training Unit (Nordirland), som beslutar om och erbjuder ledarutbildning under de olika karriärstadierna i ett ledarskap. I Österrike betalas oberoende universitet för att utveckla och leverera uppdragsprogram (Ledarskapsakademien). I Finland finns det många som erbjuder fortbildning, det mest kända bland lärare och rektorer är kanske Utbildningscentret för undervisningssektorn, Opeko.

På regional och kommunal nivå kan man i många länder själva besluta om regler för ledarutbildning (till exempel Australien, Spanien eller Sverige). I Spanien har på senare år de regionala regeringarna i Andalusien, Baskien, Katalonien och på Kanarieöarna, tillsammans med Madrids kommun och Utbildningsministeriet, utvecklat egna föreskrifter och implementerat ledarutbildningsprogram som nu får sägas vara ordentligt


etablerade. De flesta kurser tar normalt 60 till 100 timmar och är i princip enbart till för verksamma ledningsgrupper.

Oavsett om initiativet ligger på nationell, regional, kommunal eller lokal nivå, kan programmen erbjudas av olika organ. Bland annat ges kurser av speciellt bildade organisationer som National College for School Leadership i England, genom universitetsprogram, privata företag med egen undervisning och av skolorna eller av skolsystemen själva. Varje organisation kan erbjuda olika fördelar i fråga om expertis, flexibilitet, samklang med politiska prioriteringar, kostnader och lyhördhet för kontextuella förhållanden. I länder där man inte har något nationellt helhetsperspektiv på ledarutveckling, behövs också någon slags kvalitetskontroll av det som erbjuds, eftersom de olika utbildningsanordnarna i det allmännas tjänst oftast också får offentliga medel för uppföljning och utvärdering.

Darling Hammond med kolleger (2007) identifierade fyra modeller för skolledarutbildning och skolledarutveckling, i synnerhet i stadiet före anställning. Det viktigaste en organisation kan bidra med innefattar relevant expertis på olika ämnen som passar programmet, att inrikta kursen på skolornas och det politiska systemets behov (i motsats till de teoretiska perspektiv som finns i akademiska kurser), att sätta in kunskapen och kompetensen i specifika skolsammanhang (till exempel i storstadsskolor) samt att se till att de viktigaste behoven uppfylls och att man motverkar brist på skolledare (till exempel på landet).

Typiskt sett erbjuder universiteten akademisk expertis, skolorna och skolsystemen kontextuell och praktisk expertis, privata eller ideella organisationer erbjuder oberoende, flexibilitet och viss specialiserad expertis, medan regeringar och organ som är anknutna till dem erbjuder officiellt fokus, kvalitet och utbildning i enlighet med politiska beslut. En kombination av flera organisationer kan erbjuda en blandning av dessa kännetecken. Det viktigaste är inte vilken organisation som erbjuder programmet, utan att de delar som krävs vid varje given situation ingår, som specifik expertis, kontext, flexibilitet och inriktning.

Skolledarskapsinstitutioner Länderna avgör själva hur de ska organisera sina ledarskapsprogram, men ett sätt har

varit att upprätta en rikstäckande institution som garanterar likvärdighet och en faktisk tillgång på utbildning, samt forskning och vägledning i regelfrågor. I detta stycke kommer olika modeller för detta tillvägagångssätt att beskrivas. I Storbritannien skapades National College for School Leadership (NCSL) för mindre än tio år sedan som ett offentligt organ i syfte att arbeta såväl efter regeringens målsättningar som enligt dess intressenters. Man har försökt etablera relationer till allmänheten som ett ämbetsverk inte skulle lyckas med. England har ett utmärkt välutvecklat ramverk för utbildningspolitik och NCSL arbetar strikt inom dessa ramar. Eftersom de beslutsfrågor och problem som man i England brottas med delas av flera OECD-länder och deltagare i Improving School Leadership (som att förbereda rektorer för att leda utvecklingen av elevers lärande, minska prestationsklyftor, utveckla kompetens för systemiskt och uppdelat ledarskap samt ”skolledartillväxten”), kommer NCSL:s sätt att arbeta och deras framgångar i sådana frågor att vara intressanta för andra länder.


Englands National College for School Leadership

National College for School Leadership (NCSL) grundades år 2000 som det offentliga organ som ska ha huvudansvar för skolledarskap (Higham et al., 2007). Det utgör grunden i de nationella beslutsinitiativ som syftar till att öka både kvaliteten och tillgången på skolledare. NCSL ska stödja Avdelningens för utbildning och kompetens (nu Avdelningen för barn, skola och familjer [DCSF]) åtaganden för att garantera ”en god tillgång på kvalificerade skolledare på rätt plats”. Deras ansvarsområden är bland annat forskning, utbildning, beslutsanalyser och rådgivning, offentliga/yrkesrelaterade överläggningar och information samt att ta strategiska initiativ i nationellt prioriterade frågor. NCSL har lanserat ett ramverk för ledarskapsutveckling med program och målsättningar som sträcker sig genom en ledares hela karriär. Man räknar här med fem stadier i ett skolledarskap, vart och ett med flera relevanta utvecklingsmöjligheter som grundas på förberedelserekrytering, introduktion och vidareutbildning för rektorer och andra skolledare:

• ledarskap under utveckling, när en lärare börjar ta på sig styrning och ledaransvar, och kanske börjar fundera på att bli rektor,

• etablerat ledarskap, bland annat biträdande rektorer som är erfarna ledare men inte tänker gå vidare i karriären,

• inträde till rektorskap, som även inkluderar när lärare förbereder sig för och introduceras till en högre tjänst på skolan,

• avancerat ledarskap, det stadium där skolledare växer in i sin roll, försöker vidga sin erfarenhet, förbättra sig och uppdatera sin kompetens,

• konsulterande ledarskap, när en kunnig och erfaren ledare vill ge något tillbaks till yrket genom att undervisa, handleda, inspektera eller ta på sig andra ansvar.

NCSL erbjuder en rikstäckande samordning av kurser för skolledare från registrerade, lokala anordnare. Det ger kvalitetssäkring genom att de kan styra programmen och justera dem efter behov (återkoppling från deltagare, slututvärderingar och externa utvärderingar av nya program, oftast gjorda av forskarlag eller institutioner) samt kan be leverantörerna utföra interna utvärderingar, vars resultat rapporteras till NCSL.

Även om NCSL uppfattas positivt av många och anses tjäna skolledarnas sak, har det också fått kritik för att gynna regeringens undervisningspolitiska agenda snarare än att verka oberoende. Regeringen har noterat att det är svårt för NCSL att ”svara på avdelningens krav och samtidigt behålla en yrkestrovärdighet”.

I allmänhet har man dock, sedan NCSL skapades och en yrkesexamen för rektorskap lanserades parallellt med en bredare plan för att förbättra skolans ledarskap, kunnat konstatera att denna institution påverkar utbildningarna positivt och att de som deltagit i NCLS:s kurser har förbättrat sin kompetens. De flesta deltagare har sagt att NCSL har bidragit till att förbättra prestationsnivån på deras skola.

Nordirlands Regional Training Unit Ett tillvägagångssätt som liknar det i England har tagits av Nordirlands Regional

Training Unit (RTU) (Fitzpatrick, 2007). Genom sin School Leadership College och Staff College, står RTU för ledarskap, samordning och styrning av planering och anordnandet av yrkesutveckling och utbildning för hela utbildningssektorn i Nordirland. Leadership


College främjar fortbildning för ledare och chefer inom högsta ledningen på alla skolor, inklusive såväl blivande och nyblivna ledare som verksamma rektorer och chefer. Med fler än 900 kandidater på kursen i förberedande rektorskap och fler än 90 som studerar till en MBA i utbildningsledarskap, har RTU gjort en stor satsning på ledarutveckling och på att utveckla en nationell yrkesexamen för skolledarskap. Erfarna ledarskapsutbildare, verksamma rektorer, nyligen pensionerade rektorer och erfarna pedagoger arbetar tillsammans med andra intressenter för att erbjuda utbildningssektorn ledare med många utvecklingsmöjligheter. Bland annat erbjuder man längre kurser i allmänt erkända ämnen eller enstaka kursdagar eller konferenser på skolorna om praktiska frågor. Under 2006 deltog närmare 2 000 lärare i den årligen återkommande sommarkursen som innefattar flera aktuella och framtida utbildningsfrågor.

Slovenska Nationella skolan för utbildningsledarskap

Slovenien utvecklade tidigt ledarskapsutbildningar och har nu rekryteringskurser, introduktionskurser och fortbildningskurser genom sin Nationella skola för utbildningsledarskap, som grundades 1995 i syfte att utbilda och fortbilda rektorer och blivande rektorer (Koren, 2007). Skolan är inriktad på utbildning och fortbildning, men har långsamt breddat utbudet till ett antal olika ledarskapsuppgifter:

• implementering av ett program för att få rektorslicens,

• handledning till nya rektorer,

• fortbildning och konferenser för skolledare,

• nätverk för lärande skolor (ett program baserat på idéer om skoleffektivitet och skolförbättringar),

• utveckling av nya utbildningsidéer för ledarskap på skolor, ” att leda för lärande”, aktionsforskning för rektorer,

• publicering av en tidskrift, ”Ledarskap i utbildning”,

• forskning i utbildning, utbildningspolitik och ledarskap.

Nederländernas skolledarakademi

Ett annat exempel på en institution som inriktas på ledarskapsutvecklingsfrågor är Nederländernas skolledarakademi (NSA, Nederlandse Schoolleiders Academie), en yrkesorganisation som representerar skolledare (Bal & de Jong, 2007). NSA arbetar för att skolledare ska utbildas och registreras, och har även tagit fram en uppsättning lämpliga kompetenser för skolledare. Där beskrivs och bedöms utbildning och undervisning för grundskolan. 2004 började man bedöma kriterierna för institutioner som erbjuder undervisning och utbildning samt skräddarsydda kurser och privatundervisning. Nu har en ”professionaliseringsmätare” utvecklats, som innehåller uppgifter om fler än 100 organisationer och institutioner, och beskriver fler än 500 produkter och tjänster. Alla dessa produkter och tjänster länkas till kompetenser i NSA:s yrkesstandard. Genom att använda denna yrkesstandard som grund, testar NSA alla de produkter och tjänster som riktas mot grundskoleundervisning i fråga om kvalitet (certifiering baserad på NSA:s kvalitetsstandard).

Irlands ledarskapsutveckling för skolor En annan särskild institution är den man har valt på Irland. Ledarutveckling för skolor

(LDS, Leadership Development for Schools) är det organ som har i uppdrag att ordna fortbildning för skolledare (LDS, 2007). Här ingår en grupp skolledare (rektorer,


biträdande rektorer och andra lärare) som har överförts från sina skolor till Utbildningsministeriet enkom för detta.

Det finns ett flertal specialiserade organ och institutioner inom OECD och dess partnerländer, som är offentligt eller halvoffentligt styrda och som riktar in sig på ledarutbildning och ledarutveckling på olika nivåer. Alla dessa institutioner har blivit ledande på ledarutveckling och har bidragit till att förändra skolans ledarskap i sina respektive sammanhang. Med hänsyn tagen till skillnader mellan de olika länderna i hur man anordnar sådana här centra, så verkar de spela en viktig roll för att utveckla högkvalitativa skolledare. Genom att fokusera på behovet av skolledarskap har de lyckats, eller håller de på att lyckas, integrera teori, forskning och erfarenhet så att förståelsen för skolledarskap som kunskapsområde kan stärkas och ny forskning kan gynnas och bidra till att bästa möjliga arbetssätt sprids.

Organ för högre utbildning I alla länder erbjuder universiteten åtminstone någon kompetensutveckling för

skolledarskap. Universiteten kan etablera kurser som utgår från statliga betygskrav eller kurser som genomförs i samarbete med kommunen. Ett exempel på hur staten kan arbeta tillsammans med universiteten för att erbjuda en rikstäckande ledarskapsutbildning finns i Sverige (ruta 4.5).

I Finland sköts kurser i utbildningsledarskap på universitetsnivå, efter grundnivå, av Institutet för ledarskap (Rehtori-instituutti) på Jyväskylä universitet. Universitetet startade år 2000 ett studieprogram inriktat på skolledare i tjänst som vill utveckla sin kompetens genom praktisk ledarutbildning. Liknande kurser har ordnats bland annat av universiteten i Åbo, Helsingfors, Vasa, Uleåborg och på Lapplands universitet i Rovaniemi. Eftersom det inte finns några enhetliga föreskrifter eller instruktioner, har kurserna fått väldigt olika inriktning och blivit ganska olika sinsemellan.

I Danmark finns en ny mastersexamen i ledning av utbildningsinstitutioner på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i samarbete med Copenhagen Business School. Kursens syfte är att ge studenterna en forskningsbaserad högre utbildning som bidrar till att professionalisera ledningsarbetet. Studenterna tillägnar sig kunskap som kan utgöra en bakgrund till att förändra ledarskapet, men de får också insikt om hur pedagogisk och akademisk praktik kan stärka ledarskapet på deras arbetsplats för att utveckla det pedagogiska arbetet.

Andra utbildningsformer

Universiteten i många OECD-länder har av tradition suttit på den expertis som ansetts nödvändig för fortbildning. Men vissa program har kritiserats för att innehålla kurser som är alltför teoretiska och föråldrade och för att studenterna inte blir tillräckligt kompetenta i praktiken. Det är på grund av denna kritik som partnerskap med skolor, ideella eller privata kurser och företag (ruta 4.9) eller skapandet av nationella akademier som bekostas av statliga medel har uppstått. Oavsett vilka organisationer som erbjuder programmen, har flera regeringar valt att införa mekanismer som kvalitetskriterier och utvärderingar för att kunna kontrollera och reglera kursernas kvalitet.

Bredden på anordnare av ledarutbildning i de olika länderna och svårigheten att mäta resultaten har lett till att man i vissa länder har infört olika slags kvalitetskontroll. I Nederländerna är det till exempel Nederländernas skolledarakademi som redogör för och utvärderar undervisning och utbildning för grundskolan, med hjälp av ”professionaliseringsmätaren” som beskrivs ovan. I Finland följer man upp deltagare i


olika sorters utbildning. I Finland är det Utbildningsstyrelsen som samlar in information från utbildare i början och slutet av programmen, förutom att varje deltagare ska fylla i en utvärdering med bakgrundsinformation. Detta krävs för att utbildarna ska få betalt och är ett sätt för regeringen att kvalitetssäkra utbildningen.

Ruta 4.9 Samarbete med den privata sektorn om skolledarskapsutveckling

Medhandledning i Nederländerna

I Nederländerna kan medhandledningsprojektet ses som ett initiativ med kunskaps- och erfarenhetsutbyte i fokus. Projektet liknar Partners in Leadership, som har genomförts i Storbritannien under några år och sammanför ledare från utbildningssektorn och affärsvärlden. Sektorsstyrelsen för undervisningsarbetsmarknaden (SBO) har tagit initiativ till att erbjuda skolan ledare på grund- och gymnasieskolor i Nederländerna samma möjligheter. Tanken är att partnerparen ska assistera varandra i syfte att bli mer effektiva, såväl personligen som yrkesmässigt. Dessutom stimulerar projektet vidare samarbete mellan utbildningssektorn och affärsvärlden. SBO organiserar medhandledningsprojektet tillsammans med ett managementföretag. Projektet startade i tre regioner under 2005. Ledarna själva avgör hur ofta man har handledning och hur sessionerna ska se ut; minimum är en gång i kvartalet. De första intrycken av medhandledningen, där 60 partnerpar för närvarande är med, har varit positiva. Deltagarna är begeistrade, men det tycks vara svårt att hitta företag som vill vara med.

Ett offentligt-privat partnerskap för skolledarskap i Bayern (Modus F-projektet)

I Bayern startades ett intressant offentligt-privat partnerskap för skolledarskap under 2006 (Modus F-projektet) för att främja utveckling av innovativa skolledarskapskoncept genom att skapa förbindelser mellan utbildningsinstitutioner och privata företag. Det skapades efter ökande krav på skolledarna när skolorna i Bayern fick mer självstyre. Stiftelsen för utbildningsavtal (Stiftung Bildungspakt) är ett offentligt-privat partnerskap som grundades år 2000 mellan Bayerns utbildningsministerium och kulturministerium å ena sidan och, i skrivande stund, 130 parter från den privata sektorn, allt från lokala nystartade företag till internationella bolag å den andra.

Projektet inkluderade från början 53 utvalda skolledare från flera skoltyper (såväl olika stadier i grundskolan som gymnasier och specialskolor), men tanken är att framgångsrika koncept ska sprida sig till alla skolor i Bayern. Programmet kombinerar ledarskapsseminarier och personlig handledning för verksamma rektorer med en rad utbildningssessioner i syfte att förbereda framtida skolledare bland yngre lärare på deras skolor och som har valts av de 53 deltagarna. Ledningspersonal från företag inom den privata sektorn som utgör en del av det offentlig-privata partnerskapet samarbetar på egen bekostnad med Stiftelsen. De bildar par med skolledare som är intresserade av personlig handledning och individuella partnerskap där man ska diskutera vardagens utmaningar snarare än att gå en ledarutbildning i seminariegrupper. Genom ett internetforum och regelbundna plenarsammanträden utbyter man erfarenheter och skapar en ”pool” med infallsvinklar till bästa möjliga arbetssätt.

Modus F-projektet är ett exempel på hur den privata sektorns expertkunskaper kan användas för att stärka skolans ledare och ge dem kompetens för att utveckla sina egna, innovativa ledarstrategier. Det kombinerar den privata sektorns inställning till nyheter och företagande med den offentliga sektorns styrka att tillämpa bindande lagändringar, och härigenom skapas synergieffekter så att de nya idéerna sprids. Även om pilotprojektet vid fem års ålder ännu är för ungt för en ordentlig utvärdering, har positiva tecken visat sig genom det stora intresset och kraven på att få delta, jämte den omfattande användningen av utbildningsmöjligheter och olika sätt att utbyta erfarenheter. Dessutom har nätverk skapats utanför den obligatoriska utbildningen och handledningssessionerna, såväl mellan den privata sektorn och skolledare som mellan skolledare, ofta från samma sorts skola. Detta tillvägagångssätt innebär ett kostnadseffektivt sätt att utbilda sig själv och sprida positiva resultat.

Källa: Bal & de Jong (2007); www.modus-f.de.


4.4 Metod och innehåll

Undervisningens uppläggning och metodik varierar från program till program. Vissa program betonar deklarativ kunskap (att veta vad), medan andra betonar procedural kunskap (att veta hur), men man måste förbereda ledare som är både kunniga och praktiskt effektiva. Teoretiskt eller akademiskt arbete kompletteras i högre eller lägre grad av empirisk, problembaserad och erfarenhetsbaserad kunskap från rektors vardagsarbete. Grupparbete, nätverkande, handledning och rådgivning ingår i flera länders program och syftar både till att engagera deltagarna mer i att själva sköta sitt lärande och att bygga sin kunskap och kompetensutveckling på verkliga, praktiska och för arbetet avgörande förhållanden.

Innehållet i kurser före anställning och introduktionskurser varierar från att ge kunskap och kompetens i grundläggande juridik, administration och ledning som krävs för grundläggande funktioner i en skolorganisation (Österrikes och Belgiens [Flanderns] kommunala skolor) till att skapa ett mer sofistikerat pedagogiskt ledarskap som kan förbättra skolans och elevernas prestationer (Nordirland). Innehållet kan baseras på traditionell ledningsutbildning (Ungern, Korea) eller på den enskilda skolans förhållanden, kompletterat med handledning (England). De flesta program verkar blanda teoretisk och praktisk kunskap.


Fortbildning som sker under anställning varierar också på flera sätt. I stora drag tycks innehållet fokuseras på allmän ledarskapskompetens, pedagogisk ledarförmåga eller sakfrågor av speciellt intresse, till exempel juridiska prioriteringar eller akuta lokala problem. Vissa program koncentreras på enstaka aspekter, medan andra innehåller en blandning.

Innehållet i ledarprogrammen motsvarar en uppsättning landsbegränsade behov och sammanhangsberoende delar, bland annat kultur och traditioner, prioriteringar inom landet, pedagogiska traditioner och teorier om individuell och social verksamhet:

• I England, där man prioriterar att bygga upp ledarförmågan för att kunna leva upp till de högt ställda centrala standarderna, kraven på ansvarsskyldighet och lokala utgångspunkter för ledarskapet, är kursutbudet stort (framför allt genom det statsfinansierade National College for School Leadership) och anpassat till olika karriärstadier, skolsammanhang och ledarskapsnivåer i skolan eller skolsystemet. Programmen är ofta uppbyggda runt teorier för skolledarskap, men är samtidigt praktiska och användbara.

• I Österrike vill man motverka gamla vanor med byråkratisk kontroll och hänsynstagande till myndigheter. Arbetet sker genom att utveckla en slags nationell norm av mer aktivt, självlärande och samarbetsvilligt ledarskap, och regeringen har nyligen skapat en ledarskapsakademi inriktad på att utveckla allmän ledarskapskompetens och ett mer affärsmässigt sätt att tänka och handla (ruta 4.8).

• I Sverige följer det nationella rektorsutbildningsprogrammet en central utformning som tillämpas på lokal nivå, där betoningen på teori och praktik å ena sidan och undervisande och deltagande metoder för lärande å andra sidan varierar mellan olika utbildningsanordnare.

• Nationella traditioner formar också innehållet väsentligt. De franska utvecklingsprogrammen vill få fram utexaminerade akademiker som framför allt representerar eller visar exempel på statens och samhällets kärnvärden, medan engelsktalande länder snarare vill få fram teknisk kompetens för att nå de nationella politiska målen.

Skolledare behöver både allmän och lokalt sammanhangsbaserad kompetens Det är viktigt att erkänna att ingen specifik uppsättning administrativa förmågor

kommer att fungera i alla olika skolor och sociala sammanhang (Davis et al., 2005). Olika förmågor krävs till exempel för att leda en liten skola på landet och ett stort yrkesutbildningscentrum i stadsmiljö. Fler och fler håller ändå med om att det finns en uppsättning ledarskapsbegrepp som kan tillämpas i många kulturer, och flera kulturellt betingade värden och beteenden som krävs för att dessa begrepp ska kunna tillämpas i sitt specifika sammanhang. Detta argument skulle då gälla oavsett sammanhang, land, samhälle eller skola.

Skillnaden mellan allmän kompetens och lokal kontextberoende kompetens återkommer i Crows (2001) antagande att det är en väsentlig skillnad mellan att ta på sig en ny ledarskapsroll, som en rektorstjänst (yrkesmässig socialisering) och att fokusera på den specifika skola där det finns en ledarskapsroll (organisatorisk socialisering). En slutsats är att de skolledare som försöker utvecklas måste få kompetens i både yrkesmässig och organisatorisk socialisering, vilket sannolikt kan ordnas genom en kombination av utbildning före anställning och introduktionsutbildning, eller fortbildning.


Kännetecken på framgångsrika utvecklingsprogram Vissa forskare menar att huvuddragen i de effektiva programmen inte varierar från

utbildning före anställning till kurser under anställningstiden (fortbildning), och att det finns väsentliga likheter, internationellt sett, i hur ledarskapskurserna är uppbyggda. Davis et al. (2005) skriver att de effektiva programmen är forskningsbaserade, har likheter i kursplanerna, ger verklighetsanknutna erfarenheter, använder sig av yrkesmässigt mer homogena grupper och handledare och arbetar med strukturer för samverkan mellan programmen och skolorna. Bush & Glovers (2004) analys av ny litteratur om ledarutveckling, både inom och utanför utbildningssektorn, ger vid handen att en internationell kursplan för skolledarutveckling håller på att uppstå, och är inriktad på verksamhetsförlagd utbildning, handlingsbaserad utbildning, handledning, rådgivning, diagnostik och portfolio.

Samtidigt argumenterar andra för att det finns specifika kännetecken i kurser före och under anställning. En nyligen utförd studie av Darling-Hammond et al. (2007) identifierade olika element som tillsammans bidrog till framgångsrika kurser före och under anställning.

För att lyckas med en utbildning före anställning, som börjar med riktad rekrytering och ett urval av lärare med ledarskapspotential, var de viktiga delarna följande:

• en sammanhängande kursplan som är i linje med statliga och yrkesrelaterade standarder för pedagogiskt ledarskap och förbättringar av skolan,

• aktiv, studentcentrerad undervisning,

• socialt och yrkesmässigt stöd såväl som mer formaliserad handledning och rådgivning,

• specialutformade internutbildningar som innefattar att man får följa ledare i deras arbete.

En framgångsrik utbildning av verksamma rektorer inkluderar sammanhållen utbildning med kurser såväl före tillträde som under introduktionsfasen och under anställningens gång. Särskilda delar som ingår i en sådan framgångsrik utbildning är

• lärande om ledarskap som bygger på praktiskt ledararbete - inklusive en analys av arbetet i klassrummet - handledning och professionell utveckling genom observationer under arbetet,

• kollegiala nätverk för lärande som rektorsnätverk, studiegrupper och handledning eller rådgivning av kolleger, så att man befinner sig i ett praktiskt arbetande sammanhang med kontinuerliga källor till stöd och hjälp.

I USA har till exempel flera av dessa idéer skrivits ner i ”Propositions of Quality Professional Development” som skrivits av Interstate School Leaders Licensure Consortium, och i ”Standards for Staff Development” som gjorts av National Staff Development Council (NSDC, 2001). I ruta 4.10 finns fler detaljer från framgångsrika program.


Ruta 4.10 Valda delar av skolledarskapsutvecklingsprogrammen i USA

I rapporten Professional Development of School Principals for Leadership of High Performance Learning Communities beskrivs aktuella målsättningar, processer, innehåll och utformningsprinciper för ledarutvecklingsprogrammen i detalj. Av särskilt intresse i detta sammanhang är rekommendationerna om målsättningar och utformningsprinciper, som primärt är tänkta för skolstyrelser samt lokala och statliga styrelser. Enligt denna rapport bör rektorers fortbildning bland annat

• bygga på principer om effektiv personalutveckling,

• skräddarsys för deltagarnas bedömda behov och utvecklingsplan,

• bygga på förmågor till och kompetenser för effektivt skolledarskap,

• utgöra en del av en större, sammanhållen utvecklingsplan som hänger ihop med relevanta, strategiska förbättringsplaner,

• kunna skapa mätbara mål för deltagarnas framsteg,

• vara relevant för ledarens hela karriärsbehov och i alla karriärstadier,

• svara upp mot ett antal kritiska ”designfrågor”.

Källa: Moorman (1997).

Föreslå möjligheter till arbetsplatsutbildning Arbetsplatsförlagd utbildning är ett viktigt komplement till formell utbildning under

en skolledares kompetensutveckling. Lambrecht et al. (2008) rapporterar att duktiga ledare för yrkesutbildning räknar upp fem erfarenheter som bäst har bidragit till deras utveckling som ledare: uppdrag med nya eller större ansvarsområden, särskilda inledande arbetsuppgifter, svåra personalärenden som t.ex. uppsägningar, handledning, rådgivning och stöd, samt att få arbeta med en arbetsledare. I dessa erfarenheter noterade respondenterna två gemensamma nämnare: 1) att placeras under svåra förhållanden som krävde beslutsfattande och i viss mån riskfyllda val, och 2) att vistas i en stödjande miljö där handledare kunde visa på bra arbetssätt och ge stöd, och att handledarna kunde bistå med goda råd.

Två särskilda aspekter på lärande på arbetsplatsförlagd utbildning är erfarenhets- och situationsbaserad utbildning (Lankard, 1996). Erfarenhetsbaserad utbildning engagerar den enskilde deltagaren (oftast i lag eller arbetsgrupper) i utbildningen genom systematisk problemlösning som rör verkliga organisationsbehov eller andra skolangelägenheter. Visserligen brukar problemen lösas, men det är snarast det fördjupade lärandet som är väsentligt. När till exempel lärare och rektorer samarbetar för att lära sig om de bakomliggande faktorerna och kunna analysera olika lärarkrav vid bedömningen av elevernas arbete, så kan de faktiskt lösa problemet och utveckla gemensamma bedömningskriterier för elevernas arbete över hela skolan, men de kommer också att ha lärt sig att samarbeta, att bryta ner hinder som finns mellan lärarna, samt att identifiera och använda den ledarskapsexpertis som finns på olika lärarnivåer.

Situationsbaserad utbildning är utbildning som äger rum i det sammanhang där kompetensen behövs och kommer att användas. Internutbildningar och övningar i klassrummet eller på skolan kan vara exempel på situationsbaserad utbildning. Ett annat sätt är att röra sig på skolan och lära sig genom observationer, diskussioner och dialog


mellan ledare på samma nivå. Förutsättningar som kan förbättra både handlingsbaserad och situationsbaserad utbildning kan a) vara att deltagarna tar ansvar för och själv leder lärandet, b) skapa kritiskt tänkande när deltagarna tydliggör de ofta dolda antaganden som styr situationen och medvetet drar fram dem för granskning, och c) vara kreativa när deltagarna kan se bortom sina egna horisonter och upptäcka saker ur andras perspektiv, så att innovativa och starkare lösningar, samt bättre lärande, kan åstadkommas.

Utforma forskningsbaserade program Programmen bör utformas så att man drar nytta av senaste forskningen om effektiv

ledarutveckling och så att man ligger i linje med huvudmannens behov och regler, oavsett om huvudmannen är rikstäckande, regional, kommunal eller gäller den enskilda skolan. Enligt Davis et al. (2005), bör innehållet i ledarutvecklingen vara forskningsbaserat och införliva kunskap om undervisning, organisationsutveckling och förändringsledning jämte ledarkompetens. De ledarutvecklingsförmågor som i litteraturen betonas som grunden till en framgångsrik skolreform är att utveckla kunskap om hur man gynnar framgångsrikt lärande och undervisning, gemensamt beslutsfattande och delat ledarskap, processer och organisationsförändringar, samt ledningskompetens i fråga om analys och metoder för användning av elevdata för att kunna leda skolans förbättringsaktiviteter (Waters et al., 2003; Knapp et al., 2003).

Inriktning på handledning och lärande i grupp Handledning och rådgivning blir mer och mer populärt i både affärsvärlden och

utbildningssektorn. Även om begreppen ibland används utan åtskillnad, används ’handledning’ oftare när en mer erfaren person vill assistera någon med mindre erfarenhet och ’rådgivning’ mer för assistans som har mer specifikt att göra med personens arbetsuppgifter, kompetens eller förmåga, till exempel feedback på arbetsprestationer (Hobson, 2003). Det finns mer forskning om handledning än om rådgivning. Större studier på handledning har visat att den är effektiv (Hobson, 2003) och det är nu en mer eller mindre självklar del i förberedelseprogram för rektorer i USA och Storbritannien.

En studie om handledare och handledda skolledare i England (Luck, 2003) visade att ledarna enhälligt uppskattade handledningen. Vissa respondenter, som fick handledning i mer formella utvecklingsprogram, klassade handledningen som den viktigaste delen av hela programmet. Vissa nya rektorer rapporterade att utan handledning skulle de ha ”gått under”. I en rapport om läget på Nya Zeeland konstaterade Stewart (2000) att arbetsplatsförlagd utbildning förbättras effektivt genom kopplingen mellan deltagaren och en skolledare utifrån, som kan komma med strukturerade reflektioner om arbetet utan att det uppfattas som ett hot.

Enligt Evans & Mohr (1999), lär sig rektorerna mest effektivt när de engagerar sig i kontinuerliga samtalsgrupper där de åtar sig uppgifter å varandras vägnar och bygger nätverk av ”ömsesidig ansvarsskyldighet”. Lärande i grupp tvingar rektorerna att ifrågasätta sina förutfattade meningar och vidga eller ändra sina ursprungliga tankar genom disciplinerad analys och noggranna samtal runt utmanande texter som behandlar jobbiga eller kontroversiella ämnen. Evans & Mohr (1999) menade samtidigt att det även krävs en trygg omgivning, där rektorerna kan våga, misslyckas, lära sig och växa.


Ledarutveckling kan stärka det praktiska arbetet Forskning och erfarenhet i länderna visar att det finns behov av specifik

skolledarutbildning för att klara av de utökade ledarrollerna och ledaransvaren. Bara för


att de flesta som blir rektorer har lärarbakgrund har de inte nödvändigtvis den kompetens som krävs för att leda en skola på 2000-talet (Huber, 2004). Skolledararbete kräver särskild förmåga och kompetens som inte per automatik kommer av flera års lärarerfarenhet.

• Utvecklingsstrategierna måste inriktas på att utveckla och stärka förmågan att hantera de roller som bidrar till att förbättra skolresultaten: a) att stödja, utvärdera och utveckla lärarnas kvalitet, b) att främja arbetet med mål, bedömning och ansvarsskyldighet, c) att förbättra den strategiska hanteringen av finansiella resurser och personalresurser samt d) leda utanför skolans väggar (kapitel 2).

• Utbildningsprogrammen måste också baseras på behovsanalys, liksom på den kontext som påverkar det praktiska arbetet och utbildningen. Detta innefattar att man garanterar specifika inriktningar i områden med särskilda behov eller för speciella sammanhang, till exempel skolor i områden med låg socioekonomisk status eller små skolor på landet, som kanske inte har någon budget för utveckling.

Ledarutveckling måste ses som ett ständigt pågående projekt Ledarskapsutveckling måste ses som en livslång lärandeprocess. Mycket av vår

kunskap om utvecklingens påverkan visar att ledarutveckling innefattar mer än specifika aktivitetsprogram eller åtgärdsprogram. Den kan läras in och utvecklas genom en kombination av formella och informella processer och genom ledarskapsarbetets olika nivåer och kontexter.

En skolledarkarriär måste få stöd i de olika stadierna, som på ett välbalanserat sätt inkluderar introduktionskurser och fortbildning, och som kompletteras när stora förändringar ska äga rum. Programmens innehåll och längd måste stämma överens med resten av utvecklingsmöjligheterna.

a) Uppmuntra inledande ledarutbildning Att göra ledarutbildningen till ett krav eller en bra tillgång för arbetet kan bidra till att

utbildningskvaliteten förbättras, genom att professionaliseringen av rollen ökar. Det kan också leda till att rektorerna blir nöjdare med sina arbeten och kanske till ett ökat antal sökanden till tjänsterna.

• Huruvida ledarutbildningen är frivillig eller obligatorisk kan bero på det nationella styrsystemet. Regeringar kan fastställa nationella utbildningsprogram, samarbeta med ledningar på lokal nivå och utveckla incitament så att skolledarna själva deltar. I länder där tjänsten inte är på livstid, måste man hitta en kompromiss så att rektorerna ändå anser det meningsfullt att lägga tid på sin utveckling.

• Man måste också anstränga sig för att hitta rätt kandidater till ledarutvecklingen. Ett sätt är att låta ämnen om skolledarskap ingå i lärarutbildningen, uppmuntra lärare att fundera över ledarrollen och hjälpa dem att bidra i ledningsgrupper. Förberedande examina eller ”provsmakningskurser” är andra sätt att bedöma, välja ut och förbereda framtida skolledare. De kan också hjälpa de enskilda personerna att själva utvärdera sina färdigheter, styrkor och svagheter i tjänsten.


b) Organisera introduktionsprogram Introduktionsprogram är särskilt värdefulla när man ska förbereda och skapa

inledande skolledararbeten, samt för att skapa nätverk för rektorer där de kan dela med sig av frågor och utmaningar. Sådana program kan bidra till att minska kostnaderna för omfattande utbildning till vem som helst som är intresserad, och inrikta utbildningen på de nyblivna rektorernas behov.

• Dessa program bör då erbjuda en kombination av teoretisk och praktisk kunskap och självstudier. De bör utformas i samklang med andra strävanden så att de får lämplig inriktning.

c) Se till att fortbildningen täcker behov och kontextuella krav Fortbildningen kan motsvara behov och kontextuella krav. Det finns ingen

standardmall för att erbjuda möjligheter till ledarutveckling, utan snarare ett brett utbud möjligheter som kan fokuseras på vissa kontextuella faktorer på nationell, regional, lokal eller skolnivå.

• Fortbildningsprogrammen måste sättas i relation till vilka tidigare utbildningsmöjligheter till skolledarskap som har funnits. När inga andra förutsättningar finns, bör man genom starka fortbildningsprogram uppmuntra att grundläggande ledarskapskompetens utvecklas.

• Fortbildning bör återkommande erbjudas rektorer och ledningsgrupp så att de kan fräscha upp sin kompetens eller informeras om ny utveckling. Ett annat informellt sätt att utvecklas är genom nätverk (virtuellt eller i verkligheten) för rektorer och ledningsgrupper.

Se till att olika institutioner erbjuder likvärdiga utbildningar Det finns inga standardkurser i ledarutveckling. Utbudet måste fastställas efter att

hänsyn tagits till faktorer som befintliga möjligheter till utbildning och utveckling, tillgänglig expertis, hur landet styrs samt befintlig och förväntad kvalitet och tillgänglighet på ledare. Incitament för att delta i utbildningen bör avvägas för att uppmuntra deltagande och utbudets kvalitet.

• Ett brett utbud kan tillfredsställa de olika utbildningsbehov som finns hos skolledarna. Utbildningarna erbjuds av utbildningsministerierna eller lokala regeringar/styrelser, eller läggs ut på specialiserade institutioner, på lärarutbildningsinstitutioner eller specialiserade organ som kommit till med inriktning på skolledarutbildning. Universiteten bidrar också med ett brett kursutbud. Härtill har lärarorganisationer och skolledarorganisationer utvecklat egna utbildningsprogram.

• Det finns belägg för att utvecklingen av nationella organisationer för skolledarskap har bidragit till att förändra skolans ledarskap i vissa länder genom att öka medvetenheten, förbättra kunskapen om och utbudet av möjligheter till ledarutveckling.

• När det inte finns någon rikstäckande inriktning, utan snarare flera olika institutioner som uppfyller lokala eller regionala behov, är det viktigt att ha tydliga kvalitetskriterier som garanterar att anordnarna fokuserar på god ledarutveckling. Flera regeringar har mekanismer som tydligt uttryckta kvalitetskrav och utvärderingar för att kunna kontrollera och reglera kursernas kvalitet.


Samarbeten med den privata sektorn om ledarskapsutveckling kan också ge positiva resultat.

Garantera lämplig variation för effektiv utbildning En bred förståelse som får stöd i praktiken har kunnat klargöra vad effektiva program

innehåller, hur de är utformade och vilka metoder de består av. Följande sägs vara nyckelfaktorer: likvärdighet i kursplanerna, verklighetsanknutna erfarenheter, behovsinriktade grupperingar av deltagare, handledning, rådgivning och lärande i grupp samt strukturer för en aktiv samverkan och samarbete mellan programmen och skolorna.


Bilaga 4. A1

Förberedande utbildning för skolledarskap, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Land Målgrupp Hur den erbjuds Normal längd Ansvarig institution Vem betalar Undervisningsmetoder Innehåll

Australien 1,2,3 Valfritt Varierar stort från område till område: från en dag till ett år

Universitet, yrkesutbildnings-organisationer, oberoende utbildningsanordnare eller utbildningsmyndigheter

Bidrag från området eller programmets deltagare

Varierar, men kan bestå av kursbaserad utbildning, grupparbeten, självstudier och virtuella nätverk.

Varierar stort

Österrike 2 När den regionala utbildningsmyndigheten ser ett behov.

Varierar beroende på utbildningsmyndigheten

Från okt. 2007: Pädagogische Hochschulen

Centrala/regionala utbildningsmyndigheten

Varierar beroende på utbildningsmyndighet

Varierar beroende på utbildningsmyndighet

Belgien (WAL)

2 Obligatoriskt för det fransktalande områdets skolnätverk

12 dagar med 6–8 timmar

Franska gemenskapen i Belgien

Information saknas

Information saknas Information saknas

1 Grundskolor: när kommunen ser ett behov. Årskurs 10 och gymnasiet: när den lokala skolan ser ett behov.

Finns ingen typisk längd

Universitet, utbildningsinstitution eller oberoende utbildare

Arbetsgivaren eller den enskilde

Beror på utbildningsinstitutionen

Olika aspekter av den kompetens som krävs för ledarskap

Danmark

2,3 När den enskilde ser att det krävs för tjänsten eller när den enskilda skolan anser det behövas (3).

Se ovan. Se ovan. Nuvarande arbetsgivare eller den enskilde

Se ovan. Se ovan.


Land Mål-grupp Hur den erbjuds Normal längd Ansvarig institution Vem betalar Undervisningsmetoder Innehåll

1 Obligatoriskt nationellt krav för alla förstagångsrektorer att inneha eller arbeta för att få den nationella yrkesexamen för rektorskap (NPQH)

15 månader National College for School Leadership (NCSL)

NCSL subventionerar de flesta kursavgifter. NCSL får sina pengar från DCFS

NPQH är ”blandad” – innefattar mötesdagar, kurser på skolan, självstudier, arbete på skolan, stöd från kolleger och handledare och internetkurser, inkl. internetgemenskaper

Baseras på de nationella standardernas sex huvudområden, men speglar även aktuell politik och forskning. Även juridiska, ekonomiska och personalrelaterade frågor tas upp.

England

2,3 Inga krav. Det finns lokala och nationella valbara kurser för dessa målgrupper.

Finns ingen typisk längd

Alltför många. Några är NCSL, universitet, lokala myndigheter och privata utbildare

NCSL subventionerar de flesta avgifter.

Blandade sätt

Bred grund

Finland 1,2,3 Valfritt Finns ingen typisk längd, flera valbara kurser

Institution som sköts av kommunala/lokala utbildningsmyndigheten, universitet, utbildningsinstitution knuten till universitet, eller oberoende utbildare

Central/regional utbildningsmyndighet, kommunal/lokal utbildningsmyndighet, deltagarna själva

Flera Flera

Frankrike 2 (enbart gymnasieskolor)

Valfritt Ett par dagar Institution Institution Utbildning för två nationella examina

Information saknas

Ungern 2 Valfritt, eller när kommunen ser ett behov.

Två år Utbildningsinstitution knuten till universitet

Staten, kommunen (huvudman), program-deltagarna

Kursbaserade föreläsningar/seminarier, erfarenhetsbaserade projekt på egen eller annan skola, grupparbete, självstudier, virtuella nätverk (mer sällan)

Nationella utbildningslagstiftningen, allmänna ledarskapsförmågor, resurshantering, organisationsutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvärdering och ansvarsskyldighet



Irland 2 Valfritt Postgraduate Certificate (ett år), Graduate Diploma (ett år), Masterexamen, doktorandkurser i Educational Leadership and/or Management

Utbildningsuniversitet och colleges knutna till universitet

Kursdeltagarna Kursbaserad utbildning Beror på undervisande institution

Israel 1 Obligatorisk Två år, innefattande 600 timmar

Endast utbildningsuniversitet och college under centralmyndigheter

2/3 av kostnaden betalas av Utbildnings-ministeriet, 1/3 av deltagarna

Alla program är erfarenhetsbaserade. Alla måste gå en internutbildning under minst ¼ av programtiden.

Nationell lagstiftning, kommunikationsförmåga och ledarskapsförmåga, ekonomi och organisation, pedagogiskt ledarskap, utvärdering och ansvarsskyldighet, förbättring av skolklimatet och andra relevanta ämnen.

Nya Zeeland 2 Program för blivande rektorer

12 månader Universitet Central-regeringen och programmets deltagare

Kursbaserad utbildning erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbete, självstudier, rådgivning på tu man hand, virtuella nätverk, handledning/rådgivning.

Nationell/regional utbildningslagstiftning, kommunikationsförmåga, allmänna ledarskapsförmågor, resurshantering, organisationsutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvärdering och ansvarsskyldighet, förbättring av skolklimatet.

Nordirland 2 Nordirlands yrkeskvalifikation för ledarskap erbjuds dem som söker en rektorstjänst. Den är inte obligatorisk.

16 månader för dem som har väsentlig erfarenhet av ledarskap på hög nivå. 28 månader för dem som har erfarenhet av ledarskap på mellannivå.

Nordirlands Regional Training Unit ger utbildning på uppdrag av alla arbetsgivare.

Nordirlands utbildnings-ministerium erbjuder förbetalda platser.

En blandad modell med personlig rådgivning och utbildning, online-hjälp genom en virtuell lärandemiljö och gratis kursmaterial

Innehållet står i direkt relation till den kunskap, de yrkeskvaliteter och åtgärder som krävs av huvudlärare i de sex huvudområdena inom ett rektorat som beskrivs i National Standards for Headteachers (Nordirland) 2005

Norge 1 Valfritt Information saknas Information saknas Information saknas




Portugal 1 Obligatorisk för kandidater utan erfarenhet av skolledning Valfri för kandidater med erfarenhet av skolledning

250 timmar för en akademisk examen i skolledning

Universitet och högskoleutbildning

Kursdeltagarna Universiteten måste utveckla följande kompetenser: kritisk analys, medling, gruppering, kontroll och utvärdering samt rådgivning

Skolledning och administration

Slovenien 1

2,3

Obligatorisk licens efter utbildningen eller inom ett år efter att man börjat tjänsten Valfritt

6 veckor med 144 kontakttimmar (på 1 eller 2 år)

Institution som ligger under den centrala utbildnings-myndigheten

Centrala utbildnings-myndigheten

kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbeten, självstudier och virtuella nätverk

Organisationsutveckling, allmänt ledarskap, kommunikationsförmåga, resurshantering, utvärdering och ansvarsskyldighet, nationell lagstiftning

Spanien 1

3

Obligatorisk (d.v.s. krav från den centrala/regionala utbildnings-myndigheten)

Valfritt

70 timmar Institution som ligger under den regionala utbildnings-myndigheten

Regionala utbildningsmyndigheten

Kursbaserad utbildning Nationell/regional utbildningslagstiftning, kommunikationsförmåga, Allmänna ledarskapsförmågor. resurshantering, organisationsutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvärdering och ansvarsskyldighet, förbättring av skolklimatet.

Sverige 1 Valfri/när lokala myndigheten ser ett behov

Varierar Information saknas Information saknas


Anm.: Begreppet förberedande utbildning syftar på utbildning i skolledarskap som äger rum innan deltagarna börjar sin skolledarskapstjänst. Utbildningen kan erbjudas kandidater som valts ut i förväg mellan utnämning och tillträde, eller till en större grupp intresserade deltagare. Målgrupp: 1. Kandidater som valts ut i förväg för en rektorsbefattning: individer som valts ut till en rektorstjänst men ännu inte har börjat. 2. Potentiella kandidater: enskilda, oftast lärare, som tänker söka en skolledarskapstjänst (t.ex. som rektor, biträdande rektor eller annan ledarskapstjänst med liknande ansvar)

som ännu inte har genomgått någon formell urvalsprocess för tjänsten. Förberedande utbildning kan utgöra en del av urvalsprocessen, eller så anses den vara en extra merit. 3. Kandidater som valts ut i förväg för en annan skolledarskapstjänst: enskilda som har valts ut till en annan skolledarskapstjänst (t.ex. som biträdande rektor eller annan

ledarskapstjänst med liknande ansvar) som ännu inte har påbörjat tjänsten. Källa: OECD:s frågeformulär Improving School Leadership.


Bilaga 4. A2

Formella introduktionsprogram för att börja ett skolledarskap, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Land Mål-grupp Hur den erbjuds Normal längd Ansvarar för stöd till nya rektorer

under programmet Vem betalar

Australien 1,2 Oftast obligatoriskt Normalt 1–2 dagar Det juridiska området Det juridiska området

Österrike 1 Obligatoriskt. En del av de nationella kraven för att kunna bli ”fullfjädrad” rektor.

Två år Utbildningsinstitut knutet till Pädagogische Hochschule

Centrala/regionala utbildningsmyndigheten

Belgien (WAL)

1 Erbjuds ej Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart

Danmark 1,2 När kommunala utbildningsmyndigheten eller den enskilda skolan ser ett behov

Grundskolor: 3–5 veckors introduktion. Årskurs 10 och gymnasiet: Från mastersprogram på 1 år (60 ECTS) till enveckaskurser.

Grundskolor: Kommunalt utbildningsprogram i samarbete med alla kommuner. Årskurs 10 och gymnasiet: universitet, högskolor och privata utbildare.

Grundskolans tidigare skolår: Kommunen. I årskurs 10 och gymnasiet bekostas det med statsanslagen.

1 Valfritt, lokala myndigheten, NCSL erbjuder Early Headship Provision (EHP)

EHP-kursen kan utnyttjas under de tre första åren i tjänst. De flesta LA-kurser pågår i minst ett år.

I EHP har NCSL avtal med tre utbildare. De erbjuder visst stöd direkt, t.ex. New Visions, men fungerar även som mäklarfirma.

NCSL-stipendium på £2 500 bekostas av DCFS. Övriga kostnader tas från skolans egen budget.

England

2 Valfritt, skolnivå Varierar mellan en och tre terminer Många möjligheter till externa kurser, och mycket sköts med intern handledning

Inom skolornas budget för yrkesutvecklingsaktiviteter

Finland 1,2 Valfritt Anges ej Anges ej Central/regional utbildningsmyndighet, kommunal/lokal utbildningsmyndighet, deltagarna själva




Ungern 1 Antingen när lokala myndigheterna ser ett behov, eller inte alls

1–2 dagar Kommunala utbildningsmyndigheterna, om sådant program finns.

Kommunala utbildningsmyndigheterna, om sådant program finns.

Irland 1,2 Valfritt

Två år (75–100 kontakttimmar, innefattande klasser, onlineutbildning och handledning) för rektorer, 1–2 år för övriga skolledare.

Ledarskapsutveckling för skolor

Centrala utbildningsmyndigheten

Israel 1 Kommunala/lokala utbildningsmyndigheterna med stöd från länsstyrelsen

1–3 år 1. Skolföreståndaren på länsnivå. 2. Kommunala och lokala utbildningsmyndigheten

Regionala utbildningsmyndigheten. Kommunala/lokala utbildningsmyndigheten.

Nya Zeeland

1 Valfritt 18 månader University of Auckland på uppdrag av Utbildningsministeriet


Nord-irland

1,2 Valfritt, men med höga förväntningar från de centrala myndigheterna och de olika arbetsgivarna

Ett års utbildning med upp till ett extra års onlinestöd.

Planeras gemensamt av Regional Training Unit (RTU) och arbetsgivarmyndigheten. RTU ger kurserna i ledarskapsämnen. Introduktionskurser i ledarskap och ordningsämnen organiseras av respektive arbetsgivare.

Bekostas av RTU

Norge 1/2 Ges när kommunen/utbildnings-myndigheterna ser ett behov.

Information saknas Övrigt (alla förslag) Centrala och kommunala myndigheter

Portugal ej t. Erbjuds ej Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart

Slovenien 1 Valfritt Ett år Skollednings-/administrationspersonal från Nationella skolan för utbildningsledarskap, från andra skolor och de statliga utbildningsmyndigheterna.





Spanien Ej tillämp-bart

Erbjuds ej Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart

Sverige 1,2 Nationella rektorsutbildningsprogrammet, när de lokala utbildningsmyndigheterna ser ett behov

Tre år Universitet (i 8 geografiska områden) 50/50 statliga/lokala myndigheter

Anm.: Begreppet introduktionsprogram syftar på organiserade arrangemang till stöd för och kontroll av nyligen anställda skolrektorer i början av sin karriär. Vanligen innefattar de stöd som är specialutformat för att vägleda, assistera, handleda, ge råd till och informera nya skolledare, och kan inkludera obligatorisk utbildning i syfte att befästa deras anställning. Målgrupp: 1. Rektor: den rektor, verksamhetschef eller administratör som har den högsta ledarskapstjänsten på en enskild skola. 2. Övrig skolledarpersonal: personal som arbetar med skolan (förutom rektor) vars främsta eller huvudsakliga ansvarsområde är skolledarskap, ledning och administration. Detta

kan vara biträdande rektor eller annan ledningspersonal med liknande ansvar. Källa: OECD:s frågeformulär Improving School Leadership.


Bilaga 4. A3

Fortbildningsutveckling för skolledare, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Land Mål-grupp Beslutsansvarig Hur utbildningen

erbjuds Utbildningsstöd Undervisningsmetod Innehåll

Australien 1,2 Juridiska områden och enskilda rektorer

Kan vara universitet, yrkesutbildnings-organisationer, oberoende utbildningsanordnare eller utbildningsmyndigheter

Bidrag från området eller programmets deltagare

Varierar stort, men består av kursbaserad utbildning, grupparbeten, självstudier och virtuella nätverk.

Varierar stort mellan alla skolledningsaspekter och utbildningsledning.

Österrike 1 Centrala/regionala utbildnings-myndigheten

Institution som ligger under den centrala/regionala utbildningsmyndigheten

Centrala/regionala utbildnings-myndigheten

Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbeten, självstudier, personlig rådgivning och virtuella nätverk.


Belgien (WAL)

Erbjuds ej

Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart Ej tillämpbart

Danmark 1,2 Rektorn, kommunen, skolstyrelsen eller den enskilda skolan

Universitet, utbildningsinstitution eller oberoende utbildare

Grundskolans tidigare skolår: Kommunen. I årskurs 10 och gymnasiet bekostas det med statsanslagen.

Beror på kurstyp. Olika aspekter av den kompetens som krävs för ledarskap

England 1

2

Rektor med SIP och/eller direktionen Individuell, med närmsta ansvarig chef (ofta ledare på denna nivå)

NCSL/övriga utbildare (LA, universitet, etc.)

Skolans egen budget Beror på kursutbudet. Beror på huvudlärarens behov. Oftast uppdateringar om nya krav och hur de ska genomföras. Beror på ledarens behov.




Finland 1 Kommunala/lokala utbildnings-myndigheten, rektorn.

Institution som sköts av centrala/regionala/kom-munala utbildnings-myndigheten, universitet, utbildningsinstitution knuten till universitet, eller oberoende utbildare.

Institution som ligger under den centrala/regionala/kommunala utbildnings-myndigheten.

Anges ej Programberoende

Ungern 1 2

Kommunala utbildnings-myndigheten. Rektor, undervisande personal

Utbildningsinstitution som är knuten till universitetet eller oberoende utbildare

Staten, kommunen (huvudman), programdeltagarna

Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, självstudier

Varierar stort, t.ex. organisationsutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvärdering

Irland 1 2

Rektor

Rektor, deltagarna själva

Institution som ligger under den centrala utbildningsmyndigheten, t.ex. Ledarskapsutveckling för skolor, utbildningscentra


Kursbaserade utbildningen Action Learning Networks

Nationell utbildningslagstiftning, kommunikationsförmåga, allmänna ledarskapsförmågor, organisationsutveckling, resurshantering, pedagogiskt ledarskap, kursplan och bedömning, förbättring av skolklimatet, skolutvecklingsplanering.

1 Inspektör och rektor Oberoende utbildare. Kan vara ett universitet eller utbildningshögskola, eller en expert.

Centrala och kommunala utbildnings-myndigheterna.

Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbeten.

Byggande av skolprogram, ledningsbudget, planering av kursplaner, pedagogiskt ledarskap, utvärdering, förbättring av skolklimatet.

Israel

2 Rektor Vanligtvis inbjuder rektorn en expert.

Oberoende utbildningsprogram. Det kan vara både personerna själva och institutionen som bidrar till att täcka kostnaderna.

Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbeten.

Kommunikationsförmåga, kunskap och kompetens på området




Nya Zeeland 1 2

Board of Trustees Rektor

Universitet eller utbildningsinstitution Oberoende utbildare.


Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, virtuella nätverk.


1 Rektor Ett stort antal fortbildningsutvecklings-program erbjuds av Regional Training Unit i Nordirland (RTU)

Genom Regional Training Unit

Kurs- och konferensbaserad utbildning med grupparbete och självstudier. Virtuella nätverk finns i samband med flera av kurserna.

Betoningen ligger på ledarskap och ledningsförmåga som enligt National Standards for Headship (NI) krävs för att skolan och personalen ska utvecklas i olika sammanhang.

Nordirland

2 Rektor i samråd med ledningspersonalen

Som ovan, plus konferenser som organiseras av relevant arbetsgivare.

Till stor del genom RTU med undantag för korta kurser som ges av enskilda arbetsgivare

Kurs- och konferensbaserad utbildning med grupparbete och självstudier.

Personlig och yrkesmässig utveckling. Bygga upp ledarskapsförmågan. Ledningskompetens

Norge 1,2 Kommunala/lokala utbildnings-myndigheten, rektorn.

Institution som sköts av centrala/regionala/kom-munala utbildnings-myndigheten, universitet, utbildningsinstitution knuten till universitet, eller oberoende utbildare.

Centrala och kommunala myndigheter


Portugal 1

Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas

Slovenien 1 2

Rektor Rektorn, oftast i samråd med personalen

Varierar Centrala utbildnings-myndigheten och programdeltagarna

Varierar Varierar




Spanien 1

Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas

Sverige 1,2 Lokala utbildnings-myndigheten

Institution som sköts av centrala/regionala/kom-munala utbildnings-myndigheten, inspektörer, universitet, utbildningsinstitution knuten till universitet, eller oberoende utbildare.

Lokala utbildnings-myndigheten

Kursbaserad utbildning, erfarenhetsbaserad utbildning, grupparbete, självstudier, rådgivning på tu man hand, virtuella nätverk.


Anm.: Fortbildningsutveckling innebär fortbildning i syfte att uppdatera, utveckla och bredda kunskaper och kompetens hos skolledare som har varit i tjänst ett tag. Fortbildning kan även ges när man ska tillämpa nya utbildningsreformer.

Målgrupp: 1. Rektor: rektor, verksamhetschef eller administratör som har den högsta ledarskapstjänsten på en enskild skola. 2. Övrig skolledarpersonal: personal som arbetar med skolan (förutom rektor) vars främsta eller huvudsakliga ansvarsområde är skolledarskap, ledning och administration. Detta kan vara biträdande rektor eller annan ledningspersonal med liknande ansvar. Källa: OECD:s frågeformulär Improving School Leadership.


Referenser

Bal, J. & J. de Jong (2007), ”Improving School Leadership – OECD Review, Background Report for the Netherlands”, på uppdrag av Ministeriet för utbildning, kultur och vetenskap, Nederländerna, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Bass, B. (1990), Bass and Stogdill’s Handbook of Leadership, Free Press, New York NY.

Bereiter, M. & M. Scardamalia (1993), Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise, Open Court Publishing Company, Chicago, IL, USA.

Blossing, U. & M. Ekholm (2005) ”School Reforms and Local Response in the Long Run, A Twenty-year Longitudinal Study of 35 Swedish ‘Grund’ Schools”, föredrag presenterat på Second OECD Conference on Evidence-Based Policy Research, Stockholm, 27–28 januari, 2005.

Bright, T. & N. Ware (2003), Were You Prepared? Findings from a National Survey of Headteachers, National College for School Leadership, Nottingham.

Bush, T. & D. Glover (2004), Leadership Development: Evidence and Beliefs, National College for School Leadership, Nottingham.

Cameron, M., S. Lovett, R. Baker, R. & P. Waiti (2004) Evaluation of First Time Principals Induction Programme 2003, New Zealand Council for Educational Research, Wellington.

CCL (Center for Creative Leadership) (2007), Catholic Healthcare Partners – Developing Next-Generation Leaders with an Action-Learning Approach, a ”Story of Impact” Presentation, Center for Creative Leadership, Greensboro, North Carolina, läst på internet den 12 januari, på www.ccl.org/leadership/pdf/aboutCCL/chp.pdf.

Collins, D. & E. Holton (2004), ”The Effectiveness of Managerial Leadership Development Programs: A Meta-analysis of Studies from 1982 to 2001”, Human Resource Development Quarterly, 15 (2), sid. 217–248.

CCSSO (Council of Chief State School Officers) (1996), Standards for School Leaders, Interstate School Leaders Licensure Consortium, Washington, DC.

CCSSO (2000), Standards-Based Professional Development for School Leaders, Interstate School Leaders Licensure Consortium, Washington, DC.

Crow, G. M. (2001), School Leader Preparation: A Short Review of the Knowledge Base, National College for School Leadership, finns på www.ncsl.org.uk/researchpublications.

Devos, G. & M. Tuytens (2006), ”Improving School Leadership – OECD Review. Background Report for Flanders”, rapport gjord på uppdrag av flamländska ministeriet för utbildning i Belgien, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership

Darling-Hammond, L., M. LaPointe, D. Meyerson, M.T. Orr & C. Cohen (2007), Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs, Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute, Palo Alto, CA.

Davis, S., L. Darling-Hammond, M. LaPointe & D. Meyerson (2005), Review of Research, School Leadership Study: Developing Successful Principals, Stanford


Educational Leadership Institute, commissioned by the Wallace Foundation, Palo Alto, CA.

DePinto, R. & J. Deal (2004), ”Differences in the Developmental Needs of Managers at Multiple Levels, A research project presentation”, Center for Creative Leadership, Greensboro, NC, läst på internet den 12 januari, på www.ccl.org/leadership/pdf/community/siop2004emerging.pdf.


Ericsson, K. & A. Lehmann (1996), ”Expert and Exceptional Performance: Evidence of Maximal Adaptation to Task Constraints”, Annual Review of Psychology, 47, sid. 273–305.

Evans, P. & N. Mohr (1999), ”Professional Development for Principals: Seven Core Beliefs”, Phi Delta Kappan, 80 (7), sid. 530–533.

Fenwick, L. & M. Pierce (2002), ”Professional Development of Principals”, ERIC digest (ED477731), läst på internet den 8 januari 2008, på www.ericdigests.org/2004-1/principals.htm.

Fitzpatrick, R.J. (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for Northern Ireland”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Fuentes Díaz, R. (2007), ”Improving School Leadership. Country Background Report for Chile”, rapport gjord på uppdrag av School Management and Educational Improvement Unit, Allmänna utbildningsavdelningen, Utbildningsministeriet, Chile, www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Griswell, C. & A. Martin (2007), ”10 Trends: A Study of Senior Executives’ Views of the Future”, A CCL White Paper, Center for Creative Leadership, Greensboro, NC, läst på internet den 12 januari 2008 på www.ccl.org/leadership/pdf/research/TenTrends.pdf.

Gronn, P. (2003), The New Work of Educational Leaders: Changing Leadership Practice in an Era of School Reform, Paul Chapman Publishing, Thousand Oaks, CA.

Hernez-Broomes, G. & R. Hughes (2004), ”Leadership Development: Past, Present and Future”, reprinted with permission from Human Resource Planning, 27 (1) (2004), läst på internet den 12 januari 2008 på www.ccl.org/leadership/research/sharing/index.aspx.

Higham, R., D. Hopkins & E. Ahtaridou, (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for England”, rapport gjord på uppdrag av Department for Children, Schools and Families, England, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Hobson, A. (2003), Mentoring and Coaching for New Leaders, National College for School Leadership, Nottingham.

Hogan, R., G. Curphy, J. Hogan. (1994), ”What We Know about Leadership: Effectiveness and Personality”, American Psychologist, 49, sid. 493–504.

House, R. & R. Aditya (1997), ”The Social Scientific Study of Leadership: Quo vadis?” Journal of Management, 23, sid. 409–473.


Huber, S.G. (2004), Preparing School Leaders for the 21st Century: An International Comparison of Development Programs in 15 Countries, Taylor & Francis Group, London.

Huber, S.G. (2008) ”Management and Leadership Development – New Approaches in Preparing School Leaders” i International Encyclopaedia of Education, Elsevier.

Ingvarson, L., M. Anderson, P. Gronn & A. Jackson (2006), Standards for School Leadership: A Critical Review of the Literature, Teaching Australia, Australian Institute for Teaching and School Leadership Ltd., Canberra.

Knapp, M. S., M.A. Copland, J.E. Tabert (2003), Leading For Learning: Reflective Tools for School and District Leaders, Center for the Study of Teaching and Policy, Seattle.

Koren, A. (ed.) (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for Slovenia”, rapport gjord av the School for Leadership in Education for the Ministry for Education and Sport, Slovenia, available at www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Lambrecht, J., C. Hopkins, J. Moss Jr., C. Finch, (2008), ”Importance of On-the-Job Experiences in Developing Leadership Capabilities” (MDS-814), läst på internet den 17 januari 2008 på http://vocserve.berkeley.edu/Summaries/814sum.html.

Lankard, B., (1996), ”New Ways of Learning in the Workplace”, ERIC Digest, läst på internet den 7 januari 2008 på www.ericdigests.org/1996-2/work.html.

LDS (2007), ”Improving School Leadership OECD Project, Background Report – Ireland”, rapport gjord av the Leadership Development for Schools (LDS) Programme for the Department of Education and Science, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Louden, W. & H. Wildy (1999), ”Short Shrift to Long Lists: An Alternative Approach to the Development of Performance Standards for School Principals”, Journal of Educational Administration. 37(2), sid. 99–120.

Luck, C. (2003), It’s Good to Talk: An Enquiry into the Value of Mentoring as an Aspect of Professional Development for New Headteachers, National College for School Leadership, Nottingham, England.

Mahieu, P. (1998), ”Het Jaar 8, Schoolleiding in Historisch Perspectief”, i L. Braeckmans, P. Mahieu & G. Van Horebeek, De Schoolleider in Beeld, 25 Jaar Directie-opleidingen, Garant, Leuven/Apeldoorn

Martin, A. (2007a), ”What’s Next? The 2007 Changing Nature of Leadership Survey”, Center for Creative Leadership, Greensboro, NC, läst på internet den 12 januari 2008, på www.ccl.org/leadership/pdf/research/WhatsNext.pdf.

Martin, A. (2007b), ”The Changing Nature of Leadership: A CCL White Paper”, Center for Creative Leadership, Greensboro, NC, läst på internet den 12 januari, 2008 på www.ccl.org/leadership/pdf/research/NatureLeadership.pdf.

Marquardt, M., (1997), Harnessing the Power of Action Learning, American Society for Training and Development, Alexandria, VA.

Matthews, P., H. Moorman & D. Nusche (2008), ”Building Leadership Capacity for System Improvement in Victoria, Australia”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, available at


www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

McCall, M.W., M.M. Lombardo & A.M. Morrison (1988), Lessons of Experience, How Successful Executives Develop on the Job, The Free Press, New York, NY.

Møller, J., M. Schratz (forthcoming 2008), ”Leadership Development in Europe”, i Crow, G., J. Lumby & P. Pashiardis (eds.), UCEA/BELMAS/CCEAM International Handbook on the Preparation and Development of School Leaders, Erlbaum Publishing Company, Mahwah, NJ.

Moorman, H., (1997), Professional Development of School Principals for Leadership of High Performance Learning Communities, the preliminary report of the Danforth Foundation Task Force on Leadership of High Performance Learning Communities, dated 20 September 1999. Utdrag lästa den 8 januari 2008, på www.e-lead.org/principles/principal.asp.

Morgan, M. & C. Sugrue (2005), Evaluation of the MISNEACH Programme, Clare Education Centre, Ennis, Ireland.

Murphy, J., H. Moorman & M. McCarthy (accepted for publication), A Framework for Rebuilding Initial Certification and Preparation Programs in Educational Leadership: Lessons from Whole-State Reform Initiatives, Teachers College Record, Teachers College, Columbia University, New York, NY.

Myndigheten för skolutveckling (2007), ”Improving School Leadership, Background Report Sweden”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

NCSL (National College for School Leadership) (2003a), ”What Leaders Read 1”, summary of Yukl, G. (2001), Leadership in Organisations, Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.

NCSL (2003b), ”What Leaders Read 1”, summary of McCall, M., M. Lombardo & A. Morrison (1988), The Lessons of Experience, The Free Press, New York, NY.

NSDC (National Staff Development Council) (2001), Standards for Staff Development (revised), Oxford, Ohio.

Newmann, F., B. King & P. Youngs (2000), ”Professional Development that Addresses School Capacity: Lessons from Urban Elementary Schools”, American Journal of Education, 108 (4), sid. 259–299.

New Zealand Ministry of Education (2002) Principals’ Development Package, unpublished paper.

Northouse, P. (1997), Leadership Theory and Practice, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2001), New School Management Approaches, OECD, Paris.

OECD (2004), Trends in Human Resources Management Policies in OECD Countries: An Analysis of the Results of the OECD Survey on Strategic Human Resources Management, OECD, Paris.

Orr, M. T. (2003), ”Evaluating Educational Leadership Preparation: A Review of Empirical, Conceptual and Methodological Literature”, föredrag presenterat på annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.


Orr, M.T. & S. Orphanos (2007), ”Learning Leadership Matters: Teachers’ Experiences of Innovatively and Conventionally Prepared Principals”, föredrag presenterat på annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Orr, M.T., R. Silverberg & B. Letendre (2006), ”Comparing Leadership Programmes from Pipeline to Preparation to Advancement: A Study of Multiple Institutions Leadership Preparation Programmes”, föredrag presenterat på Annual Meeting of the American Education Research Association, San Francisco, CA.

Schratz, M. & K. Petzold (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for Austria”, rapport gjord av Avdelningen för lärarutbildning och skolforskning på Innsbrucks Universitet för Förbundsministeriet för utbildning, vetenskap och kultur i Österrike, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Scottish Executive Education Department (2007), ”Improving School Leadership, OECD Background Report: Scotland”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

SREB (Southern Regional Education Board) (odaterad), University Leadership Network Framework, Southern Regional Education Board, Atlanta, GA, läst på internet den 7 januari 2008 på www.sreb.org/main/Leadership/UnivLead/SREB_UniversityLeadership Framework.pdf.

SREB (odaterad), Schools Can’t Wait: Accelerating the Redesign of University Principal Preparation Programs, Southern Regional Education Board, Atlanta, GA, läst på internet den 7 januari 2008, på www.sreb.org/programs/hstw/publications/special/ 06V04_Schools_Cant_Wait.pdf

SREB (odaterad), Good Principals Aren’t Born – They’re Mentored: Are We Investing Enough to Get the School Leaders We Need?, Southern Regional Education Board, Atlanta, GA.

Stewart, D. (2000), Tomorrow’s Principals Today, Kanuka Grove Press, Palmerston North.

Stoll, L., H. Moorman & S. Rahm (2008), ”Building Leadership Capacity for System Improvement in Austria”, a case study report for the OECD activity Improving School Leadership, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Tjedvoll, A., C. Wales & A. Welle-Strand A. (2005), ”School Leadership Training Under Globalization: Comparisons of the UK, the US and Norway”, i Managing Global Transitions, 3 (1), Spring.

U.S. Department of Education, National Institute on Educational Governance (1999), Effective Leaders for Today’s Schools: Synthesis of a Policy Forum of Educational Leadership, U.S. Department of Education, Washington, DC.

Waters, J. T., R.J. Marzano & B.A. McNulty (2003), Balanced leadership: What 30 Years of Research Tells Us About the Effect of Leadership on Student Achievement, Mid-continent Research for Education and Learning, Aurora, CO.

West-Burnham, J. & J. Ireson (odaterad), Leadership Development & Personal Effectiveness, National College for School Leadership, Nottingham.

Yukl, G. (2001), Leadership in Organisations, Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ

KAPITEL 5. ATT GÖRA SKOLLEDARROLLEN TILL ETT ATTRAKTIVT YRKE – 147

Kapitel 5

Att göra skolledarrollen till ett attraktivt yrke

I detta kapitel analyseras tillgången på skolledare och här återfinns fyra åtgärder som kan göra skolledaryrken mer attraktiva för lämpliga sökande. Många verksamma skolledare kommer att gå i pension inom de närmsta åren och detta skapar oro kring bristen på skolledare i ett antal länder. Skolledarskap uppfattas inte sällan som ett oattraktivt yrke, som bara ett fåtal söker sig till. Från vissa länder rapporteras att lärare och chefer på mellannivå är föga intresserade av skolledartjänster på toppnivå, på grund av de negativa föreställningar som finns om arbetet: otillfredsställande strukturer för nyanställning, höga ansvarsnivåer och relativt låga löner. För att det ska bli lättare att anställa nya skolledare och behålla sökande med hög kvalitet, krävs strategiska beslut. Man bör fokusera på att professionalisera nyanställning och hur man ordnar med efterträdare, ställa ersättningar och stimulansåtgärder i relation till nya ansvarsområden samt skapa möjligheter till karriärutveckling för skolans ledare.

148 – KAPITEL 5. ATT GÖRA SKOLLEDARROLLEN TILL ETT ATTRAKTIVT YRKE

Som har framkommit i de tidigare kapitlen, kräver snabba förändringar i samhälle och utbildningar nya former för ledarskap. Skolledarnas ansvar och förberedelser måste ses över, liksom villkoren för deras utbildning och arbete. Detta kapitel är inriktat på insatser som syftar till att anställa kompetent personal i yrket och erbjuda incitament för att befintliga och framtida ledare ska prestera så bra som möjligt.

I många länder kommer ett generationsskifte att ske när ”baby boom-generationens” skolledare går i pension. Även om det innebär att mycken erfarenhet går förlorad, ger det samtidigt en möjlighet att anställa en ny generation skolledare med kunskap, inställningar och färdigheter som kan möta utbildningssystemens framtida behov. Men från vissa länder rapporteras att lärare och chefer på mellannivå är föga intresserade av skolledartjänster på toppnivå. För att göra skolledarrollen till ett mer attraktivt yrke, bör man i länderna fundera på att skapa mer effektiv planering för efterträdare och bättre rekryteringsstrategier, erbjuda lämpliga ersättningar, förbättra anställningsvillkoren och klart ange fler karriärutsikter för skolledare.

5.1 Tillgång på skolledare

Samtidigt som genomsnittsåldern för skolledare höjs i OECD-länderna (kapitel 1), rapporterar många länder att antalet ansökningar till skolledartjänster minskar. Vissa talar rentav om en ”ledarskapskris”. I detta första avsnitt analyseras tillgången av skolledarpersonal och här undersöks motiv för och emot som påverkar de enskildas beslut att söka en skolledartjänst.

Länderna har svårt att fylla rektorstjänsterna Det bör noteras att i de flesta länder där man oroas för bristen på skolledarpersonal är

det egentligen mest svårt att fylla just rektorstjänster. Trots att de flesta medverkande länder/delstater hyser oro för det minskande antalet ansökningar till rektorstjänster, har det knappt kommit rapporter från ett enda land om brist på ledare på mellannivå eller biträdande rektorer.

Av de 22 utbildningssystem som fanns med i undersökningen Improving School Leadership, rapporterades från 15 av dem svårigheter att hitta tillräckligt med lämpliga kandidater till rektorstjänster. I Chile har till exempel många kommuner svårt att hitta de fem lämpliga sökande som krävs för andra steget i det allmänna valet till skolledarskapstjänster. I Ungern beräknas bara i genomsnitt 1,25 sökande finnas till varje tjänst, normalt inklusive den befintliga rektorn. I England har man varit tvungen att förnya nästan en tredjedel av platsannonserna för rektorstjänster, för att ingen lämplig kandidat funnits. I Norge, Nederländerna och Skottland har rektorstjänster också utlysts länge. Bland de länder som inte har svårt att rekrytera rektorer, rapporteras från Portugal att det beror på att 80–90 % av dessa tjänster har lärare innehaft som har valts till rektorer av sina kolleger.

Rekryteringsstudier i olika länder har visat att lärare och skolledningspersonal med hög ledarskapspotential sällan är intresserade av att ta steget upp till en rektorsbefattning. Som exempel rapporterar NCSL (2006a) att 43 % av de biträdande rektorerna och 70 % av ledarna på mellannivå i England inte vill ha någon rektorstjänst. En annan undersökning som utfördes på två engelska och walesiska lokala utbildningsmyndigheter (James & Whiting, 1998a och 1998b) visade att bara 18 % av de biträdande rektorerna på gymnasienivå aktivt sökte rektorstjänster och endast 25 % hade planer på att göra det i framtiden. I en studie från USA (Pounder & Merrill, 2000, citerad i Norton, 2003), sa


bara 30 % av 170 biträdande rektorer på high school-nivå och rektorer på middle school-nivå att de hade som karriärmål att söka en rektorsbefattning på en high school.

Faktorer som påverkar de enskilda att söka en skolledartjänst För att kunna bredda mängden sökande till skolledartjänster, är det viktigt att

beslutsfattarna förstår vilka faktorer som påverkar människors beslut att söka dessa tjänster.

Självklara motiv som intellektuell tillfredsställelse och att man bidrar till skolans förbättring framhävs ofta som huvudsakliga anledningar till att man väljer att bli utbildningsledare. I Kanada visade Begley et al. (1990) att de självklara motiven, som engagemang för livslångt lärande och en önskan att spela roll, var starka argument för att söka skolledartjänster. I linje med dessa resultat bekräftar Beaudins et al. (2002) resultat från USA att närmare 50 % av skolledarna och 39 % av lärarna tyckte att ledartjänster var intressanta för att de innebar nya utmaningar och en möjlighet att betyda något. I en undersökning från 2004 om inställningar till förstelärarens roll, som utfördes av en grupp intressenter på Irland, var de två faktorer som fick lärare som tänkte bli rektorer att bestämma sig; dels ”vill gärna påverka skolans kultur” och dels ”vill bli ledare för en skolgemenskap” (IPPN, 2006). I en studie där man jämförde australiensiska rektorer med rektorer i USA visade Su et al. (2003) att i bägge länder är rektorernas främsta motiv självklara belöningar som att ha ett personligen tillfredsställande arbete, bidra med ett effektivt ledarskap samt att göra en insats för samhällets bästa.

Samtidigt konstaterades att ett antal faktorer som har att göra med nyanställning och skolledarnas arbetsförhållanden kan vara hinder i vägen för potentiellt intresserade kandidater. För det första kan de tillvägagångssätt som används vid rekrytering avskräcka kompetenta personer. I Australien har till exempel forskning från flera delstater visat att skolbaserade urvalsprocesser av många anses vara bristfälliga. I en undersökning utförd i delstaten Western Australia svarade nästan hälften av respondenterna att urvalsprocessen är det som främst avskräcker potentiella sökande (Pritchard, 2003).

För det andra kan möjliga framtida ledare tveka att söka för att de tror arbetsrollen är överbelastad och att balansen mellan arbete och fritid blir svår. Beaudin et al. (2002) fann att i USA var de långa arbetsdagarna som rektorsbefattningen kräver en avskräckande faktor för potentiella kandidater. En australiensisk rekryteringsstudie (Lacey, 2000) gav vid handen att de starkaste hindren för befordran till rektorsbefattning enligt lärarna bland annat var negativa effekter för familjen, arbetets stressnivå, samhällsproblemens påverkan på yrkesrollen och den tid yrket kräver. I en fallstudie från England (James & Whiting, 1998a) konstaterades att överbelastning och negativ påverkan på den enskildes familj var två (av sex) viktiga faktorer som hade påverkat biträdande rektorer att inte söka en rektorsbefattning.

För det tredje verkar de relativt låga lönerna också påverka lärarnas beslut att inte söka rektorsbefattningar (Kimball & Sirotnik, 2000; Norton, 2003; Whitaker, 2001). I USA har man i studier av Whitaker (2001; 2002) kommit fram till att låga löner är en huvudsaklig anledning till att potentiella kandidater inte söker, och ERS (1998, 2000) visade att skolinspektörer uppfattar löner som inte motsvarar ansvaret som det viktigaste hindret för att söka en rektorsbefattning. Studier från Australien (Lacey, 2002) har även de visat att låga löner avskräcker potentiella sökande.

Sist, men inte minst, kan bristen på karriärmöjligheter och yrkesutveckling bidra till att skolledarskapet blir ett oattraktivt yrkesval. I de flesta länder finns inga möjligheter för


rektorer att utvecklas vidare i karriären. På OECD:s konferens om skolledarskapsutveckling, som hölls i Dublin den 7–8 november 2007, kallade några delegater rektorsbefattningen för en livstidsdom, eftersom möjligheterna till karriärutveckling är så begränsade. I en förberedande studie om orsaker till att rektorer blir utbrända, fann Whitaker (1996) att rektorer i USA inte har någon klar idé om vad de skulle kunna göra efter en rektorsbefattning; de flesta av dem tänkte börja arbeta som lärare igen eller byta till en tjänst inom utbildningsadministrationen. I många länder anses det vara problematiskt att återvända till läraryrket efter en rektorstjänst, men några andra möjligheter finns knappt.

Ovanstående resultat visar att både beslut om anställning och för att behålla motiverade skolledare måste garantera att de självklara motiven inte försvagas och att rent yttre incitament erbjuds för att attrahera motiverade kandidater. Johnson et al. (2005) har avslöjat att när det gäller lärare finns det viktig växelverkan mellan självklara (inre) och yttre belöningar. Till exempel kan lönenivåer bli en mer motiverande faktor när övriga omständigheter gör det svårare för den enskilde att prestera bra (OECD, 2006). Så kallade yttre belöningar kan betyda mycket för att öka motivationen för tråkiga rutinuppgifter, och om de introduceras i rätt sammanhang kan de även öka motivationen för projekt som är intressanta ändå (OECD, 2006).

Man måste sätta analyser av faktorer som påverkar potentiella ledares motivation i sitt sammanhang. I de flesta länder är inte svårigheterna med att attrahera kandidater till skolledarskap något allmänt spritt fenomen, utan koncentreras till vissa sorters skolor eller vissa områden. Från till exempel Australien, Nya Zeeland, Irland och Nordirland rapporteras synnerliga svårigheter med att attrahera ledare till små skolor och i Österrike är det svårt att hitta sökande till vissa geografiska områden på grund av låg befolkningsrörelse. I Belgien (Flandern) och England möter skolor i storstadsområden särskilda svårigheter. I England finns det ungefär fem gånger fler lediga platser som rektorer i centrala London jämfört med skolor i andra områden. I Frankrike, de flamländska delarna av Belgien, Nordirland och Nederländerna är problemen med att fylla lediga tjänster störst i grundskolans lägre klasser.

Från andra länder rapporteras att man inte har någon forskning på riksnivå om varför kvalificerade kandidater väljer att inte söka en skolledartjänst. För att kunna förebygga en eventuell nedgång i skolledarnas kvantitet eller kvalitet, behöver beslutsfattarna bättre kunskap om landspecifika omständigheter som avskräcker de enskilda personerna från att söka skolledartjänster.

Personalbeslut som är tänkta att göra skolledarrollen till ett mer attraktivt yrke bör inriktas på att förbättra de faktorer som negativt påverkar motivationen hos högkvalificerade kandidater. Här ingår bland annat bristande planering för efterträdare och nyanställningar, otillräckligt stöd, dåligt med ersättning och incitament samt brist på möjligheter till karriärutveckling. Även om dessa faktorer verkar gälla i de flesta OECD-länder, måste man komma ihåg att tillgången på rektorer varierar stort och att åtgärderna måste anpassas till ett nationellt, regionalt och lokalt sammanhang.

5.2 Att rekrytera en effektiv arbetsstyrka

Målet med varje anställningsförfarande är att välja en sökande som kommer att lyckas bra på den lediga tjänsten och lyckas bättre än alla de övriga sökande (DEECD, 2007). För att förfarandet ska göras så objektivt som möjligt, är det viktigt att utveckla systematiska rutiner som garanterar att anställningsförfarandena och kriterierna som


används är effektiva, genomskinliga och konsekventa. Anställningsförfaranden kan påverka skolledarskapskvaliteten mycket. Framtida utbildningar och utvecklingsprogram för skolledare kommer att påverka mer om de ges till personer som kommer till arbetet med hög motivation och ledarskapspotential.

Vilka kvalifikationer behöver en skolledare? Det första steget när man utformar anställningsförfaranden för skolledare är att sätta

upp behörighetskriterier som alla kandidater måste uppfylla, oavsett de andra kandidaternas kompetens. Detta innefattar att ta ställning till om framtida ledare ska väljas från andra områden än utbildningssektorn eller om de ska utvecklas inifrån sektorn, eller både och. Nästan alla länder har hittills valt att anställa folk inifrån utbildningssektorn, men vissa har börjat experimentera med hur man ska få in kompetens utifrån till skolans ledningsgrupp.

Nästa steg blir att fastställa urvalskriterier så att de som är ansvariga för anställningar kan välja den person som har bäst kvalifikationer från en given grupp möjliga kandidater. Urvalskriterierna bör uttrycka den kompetens som krävs för att den som får tjänsten ska lyckas med arbetet, jämte önskvärda faktorer som kan stärka en kandidats ansökan i jämförelse med övriga sökande. Traditionellt sett har urvalskriterierna ofta innefattat lång anställningstid som lärare, men på senare tid har anställningsförfarandet i många länder inriktats mer på kandidaternas faktiska förmågor och kompetens, snarare än på hur länge de har varit lärare.

För närvarande är det enskilt viktigaste kriteriet i OECD-länderna för att väljas ut till att bli skolledare att man har någon slags lärarbakgrund (bilaga 5.A1.). I 14 av 19 länder som det finns specifik information om, måste kandidater till skolledarskap ha en lärarexamen eller examen i pedagogik. På Nya Zeeland är det inte obligatoriskt att ha en formell examen, men för att kunna väljas måste sökande vid tillfället vara registrerad som lärare. I de flesta av dessa länder måste kandidaterna också ha flera års erfarenhet av undervisning. Undantagen finns i England, Portugal, Sverige och Norge. I England är det enda kravet att man har lyckats ta en National Professional Qualification for Headship (NPQH), och i Portugal måste sökande ha gått en utbildning i skolledning eller kunna bevisa att de har erfarenhet av ledningsarbete. I Sverige måste kandidater visa att de har ”förvärvat pedagogisk insikt” och har någon form av erfarenhet av utbildning, medan i Norge är det de lokala myndigheterna som beslutar om vilka kriterier som gäller för att kunna väljas.

Bara ett fåtal länder har prövat att rekrytera skolledare utifrån, och landsrepresentanter och deltagare i Improving School Leadership har livligt debatterat huruvida alla skolledare borde vara tvungna att ha lärarerfarenhet eller lärarexamen. De flesta håller med om att pedagogisk kompetens måste vara ett krav på skolans ledarskap, men alla olika ledarskapuppgifter som ska utföras kan göra det nödvändigt att rekrytera både en pedagogisk ledare med lärarbakgrund och en mer ledningsinriktad ledare som har kompetens på områden som kommunikation, ekonomi och personalansvar.

Vissa argumenterar för att skolor är komplexa organisationer som kräver avancerad ledningskompetens och affärsskicklighet, vilket inte alltid är så lätt att hitta i lärarvärlden. I synnerhet på yrkesskolor och tekniska utbildningar ligger skolans uppdrag och specialiseringsområden lika nära den privata sektorn som utbildningssektorn. Kunskap om den privata sektorn lär gynna skolorna, och kravet på lärarexamen kan då utgöra ett hinder för potentiella ledarskapskandidater. Danska representanter föreslog till exempel


att inte alla skolledare måste vara lärarutbildade, om den viktiga pedagogiska kompetensen redan finns i skolans ledningsgrupp.

Andra håller inte med, utan anser att skolor enbart ska ledas av pedagoger. Det är bara pedagoger som kan vara lyhörda för personalen och de har den ingående kännedom om skolans kärnverksamhet som krävs för att skolorna ska lyckas. Det finns rikliga mängder outnyttjad ledarskapskompetens som ligger latent på skolorna. Det är viktigt att det görs en större satsning och läggs mer resurser på att hitta och utveckla denna kompetens. Självklart ska man inte lägga energi på att rekrytera utifrån innan alla tänkbara åtgärder har utförts för att leta rätt på de kompetenser som finns inom skolorna, så detta argument äger sin riktighet. Nordirlands Regional Training Unit anser till exempel inte att nya skolledare ska komma någon annanstans ifrån än läraryrket. RTU ser hellre till kvaliteten och kapaciteten hos de unga yrkesverksamma som går in i läraryrket och att dessa måste få det lättare att komma in på ledartjänster.

Bägge argument har sina styrkor och svagheter. Många kompetenta personer i skolorna tycks inte vilja ta steget upp till en tjänst som ledare och erfarenheterna från läraryrket – eller till och med från tjänster på en lägre ledningsnivå – ger sällan särskilt bra förberedelser för arbetet som rektor. Det måste läggas större kraft på planeringen för efterträdare, för att utöka gruppen sökande bland lärare själva. Ett annat sätt att möta bristen är att öppna ledarskapet till kandidater från världen utanför skolan, men med krav på pedagogisk insikt, som Sverige har gjort.

Även om det finns rättmätiga argument från båda sidor av saken, så tycks det som om vissa skolors storlek och komplexitet kan behöva ledningsgrupper där en eller fler medlemmar har den slags kompetens som annars hittas hos chefer och ledare utanför utbildningssektorn. Skolor eller grupper av skolor kan dra nytta av affärserfarenheten hos någon som inte är utbildad lärare, men som klarar att sköta komplex skolekonomi eller etablera relationer till lokala företag.

Nederländerna är ett av få länder som har börjat anställa skolledare utifrån. De första utvärderingsresultaten från det nederländska pilotprogrammet visade en positiv utveckling (ruta 5.1). Sverige är ett annat exempel på ett land där man kan anställa skolledare utan lärarbakgrund. Men det händer bara ibland: år 2005 var det cirka 3 % av skolledarna som inte hade lärarbakgrund. Dessa var bland annat skolpsykologer, officerare och före detta företagsledare.

Man måste i alla länder utveckla urvalskriterier mot vilka kandidaterna kan jämföras med varandra bortom de grundläggande behörighetskriterierna. Traditionellt sett har man i ett antal länder valt rektorer utifrån hur länge de har varit lärare. I de flesta länder har man dock konstaterat att lång tjänst inte är det bästa urvalskriteriet och bara i ett fåtal länder, bland annat Österrike, Korea och Spanien, har man fortfarande kvar lång lärartjänst som ett viktigt urvalskriterium. I många länder siktar man nu på att bryta ner de hierarkiska ledarskapsmodellerna så att yngre, dynamisk personal snabbare kan komma fram på ledarposter. I Korea ska till exempel nya urvalskriterier presenteras som är mer inriktade på kompetens än på lång lärartjänst.


Ruta 5.1 Hur man får in företagsledare i skolan: erfarenheter från Nederländerna

I Nederländerna har man på den senaste tiden lagt mycket energi på att anställa skolledare från andra branscher än utbildning, i synnerhet till grundskolorna. Ett exempel är ”Chefer utifrån”, Bazen van buiten, ett utbildningsprogram för ledare från affärsvärlden som ska bli grundskoleledare. Dessa nyutbildade ledare har inga pedagogiska kurser bakom sig; de är helt inriktade på styrning och ledarskap. Enligt den nederländska bakgrundsredovisningen har de första utvärderingarna visat positiva resultat och initiativet anses väldigt lovande. I första programomgången fullföljde 13 deltagare utbildningen och blev skolledare. De som deltog i detta projekt uppskattade de uppfriskande synsätt som de nya ledarna utanför utbildningssektorn bidrog med.

Källa: Bal & de Jong (2007).

I de flesta länder betonas vikten av att ta hänsyn till många synvinklar när man bedömer kandidater till skolans ledarskap. De vanligaste urvalskriterierna är styrnings- och/eller ledarskapserfarenhet (i Danmark, Israel, Nordirland, Portugal, Spanien, Österrike och på Irland), ytterligare akademiska eller andra examina (i Nordirland, Portugal, Spanien, Österrike och på Irland), kommunikationsförmåga och personhanteringskompetens (i Danmark, Nordirland, Österrike och på Irland), visioner och värderingar som passar för skolledning (i Danmark, Irland, Israel och Österrike) samt kvalitet på förslag till arbete för skolan (i Danmark, Irland, Israel och Österrike).

Systematiska ramverk behövs för att anställningsförfarandet ska bli så objektivt som möjligt. Förteckningen över kompetenser som krävs för arbetet bör utformas med hänsyn taget till skolans nuvarande situation och möjliga framtidsutveckling. I till exempel Victoria (Australien), har Utbildningsministeriet utvecklat fem urvalskriterier som man på ministeriet anser fångar skolledarnas huvudsakliga arbete. Dessutom kan skolrådet lägga till ett lokalt kriterium som återspeglar specifika, lokala behov eller utmaningar (ruta 5.2). I England, där urvalskriterierna beslutas av direktionen, uppmuntrar National College for School Leadership (NCSL) styrelseledamöterna att diskutera de större utmaningar som skolan står inför, de strävanden inför framtiden dessa har och möjliga framtida förändringar i kommunen och utbildningssystemet. Baserat på denna analys ombeds de sedan beskriva rollen och den perfekta sökanden på ett krävande men realistiskt sätt.


Ruta 5.2 Anställnings- och urvalskriterier för skolledare i Victoria (Australien)

Före 2005 hade anställningsförfarandet i Victoria kritiserats för att det avskräckte potentiella sökande. För att möta kritiken introducerade Victorias delstatsregering en ny urvalsprocess för rektorer under 2005, som en del av dess övergripande skolförbättringsplanering. De främsta delarna i detta initiativ är bland annat: att ha moderna anställningsförfaranden – hellre än att basera besluten främst på intervjuer, att låta rektorer vara med bland de anställningsansvariga, att skräddarsy urvalskriterier för att återspegla skolornas olika behov och kännetecken inklusive deras främsta målsättningar, att aktivt uppmuntra sökande som har den profil som krävs för att komma med i urvalsprocessen, att uppmuntra mer tvåvägskommunikation mellan kandidaterna och skolan.

Fem obligatoriska urvalskriterier har utvecklats, baserade på de avgörande ledarskapsdomäner som Utbildningsministeriet anser fångar skolledarnas huvudsakliga arbete, och dessa uttrycks i ministeriets Developmental Learning Framework for School Leaders. Man kan även lägga till det icke-obligatoriska, lokala kriteriet för att återspegla lokala behov.

• Tekniskt ledarskap: Bevisad förmåga att effektivt optimera skolans ekonomiska, fysiska och personalrelaterade resurser genom sunt ledningsarbete samt organisatoriska system och processer som bidrar till att uppfylla skolans visioner och mål.

• Mänskligt ledarskap: Bevisad förmåga att utveckla en säker, meningsfull och inkluderande lärandemiljö och förmåga att utveckla konstruktiva och respektfulla förhållanden till personal, elever, föräldrar och övriga intressenter.

• Utbildningsledarskap: Bevisad förmåga att leda, styra och kontrollera skolans förbättringsprocess genom en aktuell och kritisk förståelse för inlärningsprocessen och dess del i att öka högkvalitativ lärande och undervisning i alla klassrum på skolan.

• Symboliskt ledarskap: Bevisad förmåga att forma viktiga värderingar och beteenden för skolan och lokalsamhället, samt engagera sig i att skapa och upprätthålla en effektiv, yrkesmässig gemenskap för lärande inom skolan och på alla nivåer i systemet.

• Kulturellt ledarskap: Förståelse för vad som kännetecknar en effektiv skola och bevisad förmåga att leda skolan mot en vision om framtiden, underbyggd av gemensamma syften och värderingar, som kommer säkra intressenternas engagemang och inställning så att alla elevers potential kan realiseras.

• Lokalt kriterium: Genom att lägga till ett lokalt kriterium får skolrådet (eller skolstyrelsen om det inte finns något skolråd) möjlighet att sätta upp ett kriterium grundat på skolans specifika kontext och behov av ledarskap.

Källa: DEECD (2007).


Planering inför ledares efterträdare

Om man i ett land lägger mer energi på att vårda och utveckla ledarskap inom skolor, bör man fokusera på hur man bäst hittar och stödjer framtida ledare tidigt i deras karriär. Planering för efterträdare krävs för att kunna bredda mängden sökande till skolledartjänster och förbättra såväl kvantiteten som kvaliteten på framtida skolledare. Det innebär också att man uppmuntrar intresse för ledarskap, genom att erbjuda möjligheter för lärare att delta i ledarskapet och att lära sig mer om de dagliga uppgifter det innebär, samt att erbjuda utbildning för kandidater till ledartjänster.

Förutom småskaliga fallstudier och doktorsavhandlingar, finns det förvånansvärt lite forskning om ledarskapsföljd i utbildningssektorn. En av de mest väsentliga är Hargreaves & Finks (2006) utredning om ledarskapsföljd och bärkraftigt ledarskap under 30 år i 8 high schools i Kanada och USA. Forskarna hittade fyra nyckelfaktorer för ledares efterträdare.

• Rekryteringsplanering: Hur en ledare följs av en annan. De flesta nya tillsättningar, såg forskarna, är oplanerade reaktioner på händelser som knappt har förberetts innan tjänsten blev ledig. En planerad tillsättning behöver inte bara handla om att främja kontinuitet och utveckling av den avgående ledarens arv, för om skolan presterar under förväntan, kan en ny ledarstil snarast vara att föredra. Forskarna rekommenderar att alla förbättringsplaner bör innehålla planering för efterträdare som innefattar skolans framtida ledarskapsbehov allt efter som skolan utvecklas (utan att nödvändigtvis utnämna särskilda personer till specifika tjänster). De föreslår också att de som ansvarar för att utse eller välja nya ledare ger tydliga besked huruvida kontinuitet eller avbrott är det som behövs bäst.

• Ledning av rekryteringsarbete: Här skapas stora ”pooler” med ledande personer, varifrån framtida ledare kan tas. Särskilt nytillsättning av ledare blir mer och mer vanlig i affärsvärlden, påpekar Hargreaves & Fink. Det binder samman ledarskapssuccessionen med ett mer fördelat ledarskap. Ett strategiskt viktigt val i detta sammanhang är huruvida potentiella ledare ska identifieras tidigt för att sedan kunna uppmuntras och handledas (d.v.s. urval och utveckling), eller om det uppdelade ledarskapet ska skapa så många ledare som möjligt, av vilka framtida efterträdare sedan kan uppstå (utveckling och urval). Forskarna konstaterar att ett strategiskt sätt att hantera efterträdare är att skapa skolor för ledarutveckling där framtida ledare kan lära sig goda sätt att arbeta med ledarskap och lärande på platser som präglas av uttalad expertkunskap, kunskap som de sedan tar med sig till andra delar i systemet allt efter som deras ledaransvar och karriär framskrider.

• Hur ofta och hur länge: Detta rör vilken tid som är den optimala för en anställning som ledare och för personalomsättningen. För Kanada och USA konstaterade Hargreaves & Fink att den optimala tidsperioden tycktes vara cirka fem till sju år (se även Reeves et al., 1998). Med kortare tid i arbetet hinner man inte etablera något gemensamt engagemang för skolans uppdrag som är kopplat till skolans kultur, och en längre tidsperiod kan skapa likgiltighet och självbelåtenhet. Men forskning om ledarskap i mycket framgångsrika walesiska grundskolor under svåra förhållanden visar att lång tid på arbetsplatsen och stark ledarstabilitet kan skapa effektivitet genom att utveckla tillit gentemot samhället (James et al., 2006; även Bryk & Schneider, 2004). Därför tycks det bättre att


bedriva en politik där man etablerar en förväntan om ett visst antal år i yrket (beroende på prestation), än att sätta en övre tidsgräns, vilket kan kräva mer komplexa bedömningar och varierande ansökningar.

• Efterträdande och jaget: Detta rör personliga utvecklingsfrågor som att lämna, och inte förstöra, ens eget ledarskapsarv. Det innebär att möta, acceptera och att klara av att lämna ledarskapet, vilket på många sätt kan ses som en övning i att lämna livet självt. Den personliga uppgiften är att undvika att hålla tillbaka andra för att skydda sig själv och istället lämna ett arv genom att utveckla ledarskapsförmågor hos andra. Detta är viktiga ämnen, som måste tas upp i de program som ska utveckla skolledares personliga, emotionella och reflekterande förmågor (Harris, 2007; Leithwood & Beatty 2008) och när man genom ett systemiskt ledarskap ska leda andra, inte bara underordnade, utan även jämställda kollegor (Hopkins, 2008; Hargreaves et al., 2008).

Dessa fyra punkter knyter ihop successionen av ledare med systemledarskap och fördelat ledarskap till den bredare idén om bärkraftigt ledarskap. Detta definierades av Fullan (2005) som ”ett systems förmåga att koppla ihop det svåra arbetet att hela tiden förbättras i enlighet med våra innersta tankar om människans nytta” och av Hargreaves & Fink (2006) som ledarskap som ”bevarar och utvecklar det goda lärandet om allt som existerar, på ett sätt som inte skadar, utan snarast skapar positiva fördelar för andra … nu och i framtiden”.

I många länder hänger rekrytering av ledarna på självselektion av kompetenta kandidater, snarare än på klara strategier för att hitta och utveckla framtida ledare. Bakgrundsredovisningarna visar tydligt att man i de flesta länder inte har lagt ner tillräckliga ansträngningar på att hitta och utveckla potentiella, framtida ledare. Forskning från Australien har visat att vägen till att själv identifiera sig som ledare är en gradvis process med försök och misslyckanden, under vilken de enskilda personerna är känslomässigt sårbara och ofta saknar både yrkesmässigt och systemiskt stöd (Gronn & Lacey, 2004). Klasslärare måste uppmuntras att tänka på sig själva som ledare, som ett första steg mot riktig planering av rekrytering av ledare.

De som har någon erfarenhet av ledarskap eller dess aspekter är oftare intresserade av ledarskap och mer säkra på att de klarar av det (NCSL, 2006b). Därför är det viktigt att potentiella ledare får en möjlighet att ingå i ledningen redan tidigt i karriären. Det kan uppnås genom att fördela ledarskapet inom skolan och uppmuntra lärare att ta ansvar för vissa områden eller ledarskapsaspekter (kapitel 3). Ett intresse för ledarskap kan också främjas genom utbildningar där man får skugga ledare, som låter lärare observera och lära sig mer om vilka konkreta aktiviteter som ledarskapet medför.

Lärare med hög potential för ett framtida ledarskap måste hittas aktivt och uppmuntras att utveckla sin kompetens (ruta 5.3). Möjligheter till internutbildning kan vara ett bra sätt för lärare att pröva hur de klarar att styra och leda. Utbildningsmöjligheterna kan inriktas på att utveckla ledare till skolor med särskilda behov, eller byggas in i större strategier för skolans ledarskapsutveckling. Dessutom kan man sporra intresserade lärare med ledarskapspotential på lång sikt, genom att låta ämnen relaterade till ledarskap ingå i den inledande lärarutbildningen.


Ruta 5.3 Hur man hittar och utvecklar framtida ledare

Hur sökandegruppen utökades i Sverige

Under det tidiga 1980-talet tog staten initiativ till att uppmuntra svenska kommuner att vitalisera nyanställningen av skolledare. Fram till dess arbetade de flesta nyanställda skolledare på den skola där man varit lärare. Detta ledde till mycket debatt. Staten inledde också utvecklingsarbeten i vissa kommuner, där lärare som var intresserade av skolledarskap kunde arbeta i ”rekryteringscirklar”. För att staten skulle finansiera dessa cirklar måste kommunen visa att minst hälften av deltagarna var kvinnor. I dessa rekryteringscirklar studerade deltagarna litteratur om skolledaryrket och träffades cirka tio gånger för att diskutera litteraturen. De skuggade också en av skolledarna i kommunen under några dagar, för att få en bild av skolledarnas perspektiv.

I ett riksdagsbeslut 1987 uppmanades kommunerna att anordna rekryteringscirklar för lärare och andra som var intresserade av skolledarbete. Mindre kommuner skulle samarbeta med varandra eller med större kommuner för att rekryteringscirklarna skulle bli tillräckligt stora för att fungera som stimulerande nätverk. Skolöverstyrelsen tog fram material till dessa studiecirklar. Sedan dess har många lärare haft goda chanser att pröva på skolledararbete och därmed kunna bestämma om det är något för dem. Idag har många kommuner en ”rekryteringspool” med intresserade som kan tänka sig ett arbete som skolledare. Skolchefen har kunnat ge kortare ledarskapsuppdrag till personer i denna pool, för att se vad de kan.

Det varierar hur mycket kommunerna använder sig av rekryteringscirklar. I skrivande stund diskuteras i olika konstellationer hur man kan fräscha upp idén. Kostnaderna består till största delen av lön till vikarier åt de lärare som deltar i cirklarna, i synnerhet när de följer en verksam skolledare. Från kommunerna anser man att detta varit en god investering i utbildningssystemet. Många fler – i synnerhet kvinnor – söker nu skolledartjänsterna, jämfört med på 1980-talet.

Fast Track-programmet i England

Fast Track Teaching är ett snabbt växande ledarutvecklingsprogram som drivs av National College for School Leadership (NCSL). Det har utformats för klasslärare som bara har arbetat några år och har visat potential för att snabbt kunna gå vidare till ledartjänster på högre nivå. Programmet har utformats för att kunna pågå i fem år, och då förväntas Fast Track-läraren inom fyra år uppnå sin första tjänst som biträdande rektor, eller en tjänst som s.k. ”lärare för avancerad kunskap”(AST; Advanced Skills Teacher) . Än så länge pekar allt på att Fast Track-programmet har skapat fler ledarkandidater snabbare än tidigare.

Källa: Myndigheten för skolutveckling (2007);

NCSL:s webbplats www.ncsl.org.uk/programmes/fasttrack.

Anställningsförfaranden Det medför alltid en risk att utnämnda kandidater innan de har bevisat att de kan sköta

jobbet väl. För att minska den risken, har man, både inom och utanför utbildningssektorn, prövat ett antal rekryteringsverktyg eller anställningsförfaranden för urvalsprocessen. Beslutsfattarna kan bidra med specialister som har flera rekryteringsverktyg eller riktlinjer för urvalsprocessen att tillgå, så att alla kandidater får en god chans att visa vad de går för.


De flesta länder som vi har specifik information om, förlitar sig på intervjuresultat när man ska välja kandidater till rektorstjänster ([fransktalande delen av] Belgien, Danmark, Irland, Israel, Nordirland, Norge, Sverige och Österrike). Ett annat vanligt anställningsförfarande är att be kandidaterna om ”work proposals” förslag till utvecklingsarbete för skolan (i Chile, Slovenien, Spanien, Ungern och Österrike).

I många länder förstår man mer och mer hur viktigt det är att lägga mindre vikt på bara intervjuresultaten. I England uppmanas direktionerna ge kandidater en chans att visa vad de går för genom längre urvalsprocesser som inkluderar besök, intervjuer, presentationer och bedömning av särskild kompetens som krävs för arbetet. I Österrike har på senare tid bedömningsförfarandena grundats på moderna rekryteringsrutiner som bedömningscentra och kompetensanalyser (ruta 5.4).

Ruta 5.4 Professionalisering av anställningsförfaranden i Österrike

I Österrike har på senare tid politiska åtgärder lett till mer kompetensorienterade urvalsstrategier, som bedömningscentra och kompetensanalyser. Dessa förfaranden utförs delvis av privata företag, vars inblandning har bidragit till att öka kvalitén vid val av nya skolledare. Denna förändring har motiverat lärare, som tidigare inte trodde att de skulle kunna bli anställda, att söka rektorsbefattningar. En av de nackdelarna som har rapporterats är att anställningsförfarandet kan bli ganska dyrt när man hyr in andra företag eller köper rekryteringsmjukvara.

Källa: Schratz & Petzold (2007).

Från de flesta medverkande länder rapporteras att man använt sig av öppen rekrytering. Detta innebär att alla kan söka som uppfyller behörighetskriterierna, platsannonsen har synts på flera ställen och det finns möjlighet för allmänheten att söka. Öppen rekrytering innebär också att den inte är begränsad till personal från en viss skola eller ett visst geografiskt område.

Men i ländernas bakgrundsredovisningar kan man se att praktiken ofta skiljer sig från teorin. Till exempel har forskning i Flandern visat att även om skolledartjänster annonseras över hela landet, har sökande från skolan eller skolstyrelsen ifråga i allmänhet en fördel framför sökande utifrån. Även om det inte är något officiellt kriterium, så anses det vara en fördel i urvalsprocessen om man är bekant med skolan och regionen (Devos et al., 2005). I Spanien föredrar man uttryckligen sökande från samma skola och i Österrike är de flesta sökande från samma skola. Sådana förhållanden begränsar den ”sökandepool” som rekryterarna kan välja ur, eftersom det kan avskräcka kvalificerade personer från andra skolor eller regioner från att söka.

Samtidigt har vissa regeringar aktivt uppmuntrat lärare från andra skolor att ansöka om ledartjänster. I Sverige var till exempel före 1980-talet fler än 75 % av de nyanställda rektorerna tidigare lärare på samma skola; i mitten av 1990-talet kom färre än 20 % av de nyanställda ledarna från den skola där de anställdes som ledare.

Beslutsnivå vid nyanställning Ledarskapsrekryteringen har blivit alltmer decentraliserad och från centrala eller

regionala regeringar.


I alla länder, utom Australien, Belgien (franska gemenskapen), Frankrike och Österrike, är det antingen den lokala kommunstyrelsen eller skolstyrelsen som fattar beslut om att anställa rektorer. Lokala myndigheter beslutar om nyanställning i de nordiska länderna (Danmark, Finland, Norge och Sverige) liksom i Skottland, Ungern och Chile. I England, Nederländerna, Nordirland, Portugal, Slovenien, Spanien samt på Irland och Nya Zeeland ligger beslutsfattandet på skolan, skolans styrelse eller direktion.

Dessa uppgifter indikerar bara var beslutsfattandet formellt ligger, men i praktiken kan det variera och ett mycket större antal intressenter kan vara inblandade. I österrikiska federala skolor har till exempel de statliga utbildningsmyndigheterna formell behörighet att välja slutlig kandidat, men den korta listan med kandidater förbereds av en kommitté på skolnivå och granskas av det regionala skolrådet, och valet görs till sist i samråd med lärarfacket, lokalsamfundet och skolinspektören.

De flesta länder har decentraliserat beslutsfattandet i fråga om nyanställningar till en lokal styrelse eller skolrådet, men staten eller regionstyrelserna har fortfarande sista ordet i länder som Frankrike, Italien och Österrike. En central utnämning av rektorer kan resultera i mycket standardiserade anställningsförfaranden och kan ligga i vägen för att den kandidat väljs som bäst uppfyller de lokala behoven. Å andra sidan hävdar man i vissa länder, till exempel Italien, att centrala myndigheter har bättre kompetens och förmåga att garantera ett förutsättningslöst, rättvist och genomsynligt anställningsförfarande. Men nyligen lades en motion till regeringen om att skolråden bör få vetorätt mot kandidater som föreslås av ministeriet för att få kandidater Härigenom skulle man få som bättre matchar lokala behov. (TREELLLE, 2007).

Att blanda in skolans styrelse vid anställningsbeslut har den stora fördelen att det låter dem anpassa förfarandet, genom att ta hänsyn till olika behov på sina skolor. Samtidigt kan det uppstå frågor om effektivitet och genomsynlighet. I många länder har inte de anställningsansvariga någon speciell utbildning för rekryteringsarbetet och kanske alltså inte är rätt förberedda för att genomföra ett anställningsförfarande effektivt. I England, till exempel, rapporterar NCSL (2006a) att ”anställningsförfarandet för rektorer ibland kännetecknas av variation vad gäller struktur, att man mer bygger på instinkt och ”magkänsla”, bristande framsynthet, bristande kunskap om rättsliga krav och regelsystem, samt alltför skyndsam annonsering på grund av rädsla för sena utnämningar”. Därför måste de anställningsansvarigas kompetens såväl som ansvarsskyldighet ökas.

Ett sätt att garantera större genomsynlighet i skolledarurvalet är att utveckla övergripande anvisningar för anställningsförfaranden. I England har National College for School Leadership fastställt anvisningar för skoldirektioner som beskriver önskvärd sökprofil, ger vägledning vid urvalsförfarandet och råd om hur de valda kandidaterna kan introduceras till sin nya miljö. I Victoria (Australien) får de som är ansvariga för anställning även ganska detaljerade anvisningar med de viktigaste urvalskriterierna och förklaringar till hur man steg för steg förbereder och genomför intervjuerna (ruta 5.2).

Genomsynlighet och rättvisa under rekryteringen kan förbättras om de som är ansvariga för rekrytering och anställning deltar mer aktivt. Vissa anställningsförfaranden tar in externa konsulter, som en garanti för att förfarandet ska bli så objektivt som möjligt (t.ex. i flamländska Belgien). I Sverige kan rekryteringsgruppen bestå av representanter för lärarna på skolan och ibland (i synnerhet på gymnasiet) representanter för eleverna. I Victoria (Australien) och Flandern (Belgien), har man ökat antalet representanter för rektorerna i rekryteringsgrupperna.


5.3 Vad är rätt ersättning?

Bakgrundsredovisningen av länder som gjordes inför denna studie pekar på att lönenivåerna kan påverka hur attraktivt skolledaryrket anses vara. Frustration och svaga arbetsprestationer kan förekomma när ledarna anser att lönerna inte är rättvisa och snarast visar bristande uppskattning av deras arbete.

Attraktionskraften i en karriär som skolledare står i direkt relation till hur bra ansvarsområdena och lönenivåerna för skolledarna är, jämfört med de alternativa anställningsmöjligheter som potentiella sökande har. I många länder ligger lönerna för ledare i utbildningssektorn dåligt till jämfört med liknande ledningsnivåer i offentlig sektor, och släpar efter jämfört med lönenivåerna i den privata sektorn. Dessutom innebär rektorsarbetet i de flesta länder ett mycket större ledaransvar jämfört med att vara biträdande rektor eller ledare på mellannivå, medan löneskillnaderna inte är så stora.

Jämförande översikt över löneskalor Figur 5.1 nedan jämför minsta och högsta grundlön för rektorer i olika länder.

Uppgifterna i detta stycke kommer från grundskolans högre stadier, men i de flesta av dessa länder är rektorernas lön densamma i hela grundskolan (Eurydice, 2005). Bland de länder som står med i diagrammet nedan, är det bara i Belgien, Finland, Frankrike, Nederländerna och Tyskland som grundlönen för rektorer ökar väsentligt allt efter vilken undervisningsnivå de styr över (Eurydice, 2005). Det kan också noteras att dessa uppgifter bara visar grundlönenivåer; de ger ingen information om tillägg, förmåner eller andra ersättningar.

Sett över alla länder som står med i figur 5.1, ligger de lägsta grundlönerna för rektorer i allmänhet motsvarande eller högre än BNP per capita i varje land. Men i Slovakien och Italien ligger rektorernas grundlöner under BNP per capita, med 71 % respektive 87 %. I andra änden av skalan, i Storbritannien, är de lägsta grundlönerna dubbelt så höga som BNP per capita och i Slovenien är de nästan dubbelt så höga (198 %).

I de flesta länder är inte rektorernas löneutveckling under karriären exceptionell. I Flandern, Vallonien, Tyskland, Polen, Nederländerna och Grekland är den procentuella ökningen mellan de lägsta och högsta lönerna under 30 %. Medan ingångslönen för rektorer ligger på medelnivå i dessa länder, är utsikterna till en bra löneutveckling begränsade. Bara i Storbritannien (förutom Skottland), kan rektorernas löner mer än dubbleras under karriärens gång, och på Irland blir de nästan dubbelt så höga (93 % ökning). I Finland, Frankrike, Italien, Sverige och Österrike kan rektorernas löner öka med 75 % eller mer under karriären.

Överlag, enligt Eurydice (2005), är kontrasten mellan lägsta och högsta grundlön för rektorer mycket mindre påfallande än när det gäller lärare. Deras jämnare löneutveckling hänger ihop med det faktum att ingångslönen för rektorer generellt är högre än för lärare, och att deras karriärer brukar vara kortare, på grund av de extra års erfarenhet som krävs för en rektorsbefattning.


Figur 5.1 Rektorslöner på skolor med åk. 7–9 och gymnasieskolor i förhållande till BNP per capita, 2002/2003

Lägsta och högsta årlig bruttogrundlön för rektorer i grundskolans högre årskurser (ISCED 2) i förhållande till BNP per capita

Anm.: Begreppet lägsta lön syftar på den grundlön som rektorer (ensamstående, utan barn, anställda i huvudstaden) får när de börjar som skolchef. I Danmark, Finland, Norge, Spanien, Portugal, Tyskland, Österrike samt på Island och Irland spelar skolans storlek direkt roll för rektorernas lägsta grundlöner, eftersom ju fler elever som går på skolan, desto högre blir rektorernas lägsta grundlön. För dessa länder har lägsta grundlönen för små skolor angivits. Begreppet högsta lön syftar på den lön rektorer (ensamstående, utan barn, anställda i huvudstaden) får när de pensioneras eller efter ett visst antal tjänsteår, utan hänsyn tagen till eventuella lönejusteringar eller ekonomiska fördelar som har att göra med andra kriterier än antal tjänsteår. I Finland, Spanien, Portugal, Tyskland, Österrike samt på Island och Irland spelar skolans storlek direkt roll för rektorernas högsta grundlöner, eftersom ju fler elever som går på skolan, desto högre blir rektorernas högsta grundlön. För dessa länder har högsta grundlönen för stora skolor angivits. Källa: Eurydice (2005), Key Data on Education in Europe 2005, Luxemburg.

Ledarlöner i utbildningssektorn släpar ofta efter lönerna i andra branscher I detta avsnitt behandlas frågor om hur attraktiva utbildningsledares löner är jämfört med chefslöner/ledarlöner i andra branscher. För att skolledarskap ska bli ett attraktivt karriärsval, är det viktigt att beslutsfattarna förstår hur lönerna för ledare i utbildningssektorn ligger i förhållande till löner i andra branscher. Även om inga internationellt jämförbara uppgifter finns, visar några av ländernas bakgrundsredovisning att skolledarnas löner släpar efter löner för tjänster med liknande ansvar i både den privata och offentliga sektorn. I Flandern, Nederländerna och Spanien ligger till exempel skolledarnas löner under dem som har motsvarande tjänster i den offentliga sektorn, till exempel chefer på en vårdcentral. På Irland har lärarfacken och yrkesorganisationer för skolledare argumenterat för att löner, förmåner och arbetsvillkor för rektorer och


biträdande rektorer inte klarar en jämförelse med motsvarande tjänster i övrig offentlig sektor.

Samtidigt finns det vissa länder där skolledarnas löner har ökat på senare år och nu kan jämföras med ledningstjänster i andra branscher. På Nya Zeeland kan till exempel skolledarnas löner nu jämföras med andra tjänster inom offentlig sektor och de har ökat mer än löner i andra branscher under de senaste tio åren, medan i Slovenien har lönerna legat på samma nivå som övriga ledartjänster i offentlig sektor sedan 2006. I England ökade skolledarnas inkomster med 19 % i reala termer mellan 1997 och 2003, medan den genomsnittliga inkomsten för arbetare i både offentlig och privat sektor ökade med 12 % under samma period. I Nederländerna och Flandern har rektorernas löneskalor nyligen justerats för att möta en jämförande studie som framhävde skolledarnas ogynnsamma löneläge jämfört med ledningspersonal i den privata sektorn (ruta 5.5).

Ruta 5.5 Svar på rektorernas lönefrågor i utvalda länder I Nederländerna kontrollerar ministeriet för inrikesfrågor lönerna för statsanställda i

förhållande till dem som är anställda i den privata sektorn. En studie som ministeriet låtit utföra visade att lönerna för utbildningspersonal släpade efter lönerna för anställda i handelssektorn. Lönerna varierade stort beroende på ålder, anställningsförhållande och utbildningsnivå. En ny lönestruktur för skolledare introducerades i Nederländerna i kollektivavtalet 2000–2002, och den syftade till att förbättra möjligheter till karriär, till exempel genom att höja den högsta nivån på löneskalan.

I Flandern kom man i en jämförande lönestudie år 2001 fram till att lönerna för ledningspersonal i utbildningssektorn låg långt under genomsnittet för arbetsmarknaden. I studien kom man även fram till att förmåner som chefer i andra sektorer får, som företagsbilar eller ersättning för utlägg och måltider, har ett stort värde. Löneskillnaderna mellan rektorer och lärare var liten. För att svara på denna studie, fick de flamländska grundskolerektorerna en löneökning så att löneskillnaden blev större mellan lärare och rektorer.

Källa: Bal & de Jong (2007); Devos & Tuytens (2006).

Rektorslöner återspeglar sällan arbetsbördan och ansvaret Andra frågor rör löneförhållandet mellan olika anställda inom olika skolformer. Som

tidigare konstaterats i denna rapport, har rektor huvudansvar för skolans och elevernas resultat, men detta motsvaras inte av nivån på lönen.

Figur 5.2 nedan visar skillnaden i procent mellan högsta grundlön för rektorer och högsta grundlön för lärare. I alla länder/stater är den högsta grundlönen för rektorer generellt högre än för lärare. Men i fler än en tredjedel av länderna och regionerna är skillnaden mellan lärares och rektorers högsta löner 20 % eller mindre och i en annan tredjedel är skillnaden mindre än 40 %. På Irland och Island uppgår dock skillnaden i procent till mer än 50 % och i Skottland och Storbritannien (England, Wales och Nordirland tillsammans), är den högsta grundlönen för rektorer mer än dubbelt så hög som lärarnas högsta grundlön.

I vissa länder, som inte finns med i detta diagram, är skillnaderna mellan lärares och rektorers löner också små. I Chile och Korea följer rektorernas grundlön samma löneskala som lärarlönerna. I Ungern är generellt sett rektorernas löner bara 10 % högre än lärarlönerna och i Norge har rektorer ungefär samma lön som en högt kvalificerad lärare.


Figur 5.2 Rektorslöner på skolor med åk. 7-9 och gymnasieskolor i förhållande till lärarlöner, 2002/2003

Procentuell ökning av högsta årlig bruttogrundlön för rektorer och lärare i grundskolans högre årskurser (ISCED 2) i förhållande till BNP per capita

Anm.: Begreppet högsta lön syftar på den lön lärare eller rektorer (ensamstående, utan barn, anställda i huvudstaden) får när de pensioneras eller efter ett visst antal tjänsteår, utan hänsyn tagna till eventuella lönejusteringar eller ekonomiska fördelar som har att göra med andra kriterier än antal tjänsteår. I de länder där rektorernas löner skiljer sig åt mellan små och stora skolor, anges lönenivån för rektorer i stora skolor. 1. Uppgifterna för Danmark är inte internationellt jämförbara; uppgifterna kommer från landets bakgrundsredovisning. Stapeln för Danmark anger skillnaden i procent mellan årsbruttolönerna i genomsnitt, inte högsta årliga bruttogrundlön. Källa: Baserad på uppgifter från Eurydice (2005), Key Data on Education in Europe 2005, Luxemburg.

Därtill kommer att i vissa länder, som Portugal och Korea, skiljer sig inte ersättningssystemet mellan lärare, biträdande rektorer och rektorer, utan huvudkriteriet för att avgöra lönenivån är antal år i tjänst. Detta kan leda till en situation där vissa rektorer får lägre lön än en del av de äldre lärare som de ska leda. Det tycks därför viktigt att skapa separata löneskalor för lärare och för skolledare, så att skolledarskap blir mer attraktivt, i synnerhet för yngre sökande.

Den lilla skillnaden som finns mellan lärares och rektorers löner är en anledning till varför så få lärare söker rektorstjänster. 1998 och 2000 års rapporter från Educational Research Service (ERS) i USA visade att skoldirektörer uppfattade otillräckliga löner som det viktigaste hindret för att få sökande till en rektorsbefattning. En rekryteringsstudie från Australien (Lacey, 2000) har också visat att låga löner avskräcker potentiella sökande. I Danmark visade en undersökning av 890 rektorer år 2005, att 56 % är av den åsikten att skillnaderna mellan rektorers och övrig personals löner är alldeles för liten och 39 % anser löneskillnaden vara för liten (Danmarks Evalueringsinstitut, 2006).


Lön i förhållande till individuell prestation I många OECD-länder får skolledare med liknande behörighet, som arbetar på samma

utbildningsnivå, lön enligt samma löneskala, oavsett arbetsförhållanden och oavsett prestation och åtagande. Individuell lönesättning som tar hänsyn till arbetsuppgifter och prestationer finns bara i ett fåtal OECD-länder, däribland Chile, England, Nordirland, Slovenien och Sverige (ruta 5.6).

Enligt OECD (2006) kan ersättning för goda prestationer vara effektiv för att öka motivationen när det tolkas som positiv feedback. Men när utomstående inblandning som rör prestationsbaserad lön av de berörda anses vara ett sätt att kontrollera dem, kan det istället motverka sitt eget syfte (OECD, 2006). Enligt Gray et al. (1999, i Stoll et al., 2002) kan prestationsbaserad lön inverka negativt på samarbetskulturer och lagarbete. Beslut om differentierade löner kan alltså motverka sitt eget syfte när man vill bygga upp ett bättre samarbetsklimat i skolan.

Dessa resultat innebär att system som sätter löner i förhållande till prestation måste garantera att rektorerna anser förfarandet rättvist. Om man i ett system beslutar sig för att introducera prestationsbaserad lön, måste man också utveckla säkra indikatorer och tydliga bedömningskriterier, förbereda och utbilda bedömarna och säkerställa att bedömningsförfarandena tar hänsyn till rektorernas arbetssituation.

Ruta 5.6 Individuell lönesättning i Sverige

Skolledare i Sverige har individuell lönesättning, vilket kräver att skolchefen samlar in information om kvaliteten på skolledarnas arbete. Skolcheferna försöker mäta detta genom att granska resultaten av elevernas lärande, att lyssna på lärare och föräldrar, samt genom att se hur eleverna tas emot av andra skolor eller av det lokala arbetslivet. Detta förfarande har systematiserats i olika hög grad i olika kommuner och skolstyrelser som ska utvärdera skolledarna. I vissa kommuner har man lånat förfaranden från affärslivet eller från andra offentligt finansierade sektorer som vården. I andra kommuner har man skapat rutiner i samverkan mellan skolchef och skolledare.

Källa: Myndigheten för skolutveckling (2007).

Lönesättning i förhållande till skolnivå Flexibla löner kan också innebära incitament för skolledare att välja en tjänst på en

eftersatt skola eller en skola som ligger i ett ”svårt” område. Ländernas bakgrundsredovisningar avslöjar att lönerna ibland står i förhållande till vilken ålder skolan arbetar med, skolans typ eller storlek, men att de bara i ett fåtal fall hänger samman med egenskaper som var skolan ligger eller socioekonomisk miljö. Det är ett problem i nationella sammanhang när vissa typer av skolor har särskilda svårigheter att tillsätta rektorstjänster, som skolor på landsbygden i Australien, Nordirland samt på Nya Zeeland och Irland, storstadsskolor i England och grundskolor i Belgien (Flandern), Frankrike och Nederländerna.

Vissa länder har nu regler om att lönerna ska hänga samman med faktorer på skolnivå. I Frankrike och på Nya Zeeland får rektorer som leder ”svåra” skolor högre lön, och i Sverige styrs lönerna av arbetsmarknaden, vilket innebär att lönen är högre i områden där det är brist på rektorer.


I länder där man har svårt att dra till sig rektorer till vissa sorters skolor bör man fundera på att införa mer flexibla incitamentsstrukturer, med ordentliga löneökningar för rektorer i ”svåra” områden. Löner som hänger samman med faktorer på skolnivå kan ge möjligheter att justera utbud och efterfrågan genom incitament att arbeta i områden som anses oattraktiva. De kan också bidra till en ökning av skolledarnas motivation och göra att alla skolor får skolledare av ungefär samma kvalitet.

Flexibilitet i fråga om ersättning för dem som sitter i ledningsgrupper på skolnivå är också ett måste. I vissa länder där skolorna främjar och arbetar med uppdelat ledarskap har specialarrangemang skapats för att motivera och belöna ledningen på mellannivå för deras medverkan och prestation i ledningsgrupper (kapitel 3).

5.4 Yrkesorganisationer för skolledare

Frågorna som tas upp i detta kapitel är synnerligen relevanta för skolledares arbete och karriär. För att personalen ska genomföra utbildningsreformer på ett bra sätt, måste skolledarna vara aktivt inblandade i politikens utformning och känna sig delaktiga i reformen. Genom engagemang i sina yrkesorganisationer kan de vara med och påverka personalfrågor och bidra till att skapa sina egna arbetsvillkor. I sina nationella bakgrundsredovisningar och i möten under Improving School Leadership-projektet, har många länder betonat vikten av att blanda in arbetsmarknadens parter för att arbetet med personalreformer ska göra några framsteg. Å andra sidan bör inte intressegrupper kunna blockera viktiga reformer som har tagits fram genom en demokratisk process (OECD, 2005). För att få den rätta balansen i beslutsprocessen, måste en pågående och öppen dialog uppmuntras mellan skolledarna och deras representanter å ena sidan och beslutsfattarna å den andra.

Yrkesorganisationernas påverkan på skolans ledarskap kan antingen utövas genom förhandlingar på nationell nivå eller genom att yrkesorganisationerna själva erbjuder skolledarna stöd.

Alla länder har ett eller flera lärarfackförbund där både lärare och skolledare representeras. I de flesta fall har lärarfacken mandat att skydda all utbildningspersonals intressen – även om lärarna självklart utgör den stora majoriteten. Dessutom har alla länder utom Finland, Portugal och Spanien även specifika fackförbund eller yrkesorganisationer där enbart skolledare företräds (Bilaga 5.A2.).

Även om begreppen för fackförbund och yrkesorganisation används utan åtskillnad i många länder, används i denna rapport begreppet fackförbund (förkortat fack) för organisationer som deltar i förhandlingar om frågor som löner, arbetsförhållanden, arbetsbelastning och bistår med allmänna resurser för utbildning. Begreppet yrkesorganisation, däremot, används för andra organ som representerar yrket, men inte deltar i anställningsförhandlingar. I Korea förhandlar till exempel lärarfacken om förbättringar av utbildningspersonalens ekonomiska och sociala status (t.ex. löner och arbetsvillkor), medan yrkesorganisationen förhandlar om andra frågor, som utbildning och förbättringar av yrket. Men i de flesta länder är denna åtskillnad fortfarande ganska svag och mandaten som facken respektive yrkesorganisationerna får överlappar varandra ofta. Vissa organ som representerar skolledare fungerar som både yrkesorganisation och fackförbund.


Fackförbund Många länder har separata fackförbund för skolledare (Danmark, England, Frankrike,

Ungern, Nederländerna, Nordirland, Norge, Skottland och Sverige) parallellt med de förbund där både lärare och skolledare ingår. Förhållandet mellan lärarfacken och skolledarfacken kan ibland vara spänt. I Sverige finns det till exempel en ideologisk klyfta mellan de två representerande organen. Ett av de två fackförbunden som organiserar lärare (Lärarförbundet) anser att lärare och skolledare bör ingå i samma förbund, eftersom de ser utbildningssektorn som en enhet med gemensamma intressen. Å andra sidan anser skolledarnas förbund (Sveriges Skolledarförbund) att skolledarskap är ett eget yrke, med egna intressen och därför bör representeras av en egen organisation. Att upprätta separata fackförbund för rektorer kan ses som ett steg mot att utveckla yrket till något som är skilt från läraryrket.

I alla länder utom Belgien (franska gemenskapen), Frankrike, Ungern, Portugal och Spanien bestäms rektorernas anställningsvillkor i kollektivavtal som upprättas mellan den statliga anställningsmyndigheten och lärar- eller rektorsfacken. Kollektivförhandlingar ger andra resultat än förhandlingar med enskilda rektorer eller statliga bestämmelser som helt enkelt avgör rektorernas lön och arbetsvillkor.

Där det finns kollektivavtal, upprättas de oftast på central eller regional nivå (i Österrike, Chile, Finland, Israel, Nordirland, Slovenien och på Irland). I Sverige förhandlas avtalen fram på kommunal eller lokal nivå, medan i Danmark och Norge sker detta på både central och lokal nivå. I Sverige förhandlas löner och arbetsvillkor fram mellan fackförbunden och den lokala skolstyrelsen innan man definitivt beslutar om att anställa en ny skolledare.

Chile är ett intressant fall, där lärarfacket förhandlar om löner och arbetsvillkor med regeringen även om utbildningspersonalen är anställd av kommuner och privata arbetsgivare. Kommunerna är organiserade i en privat, ideell organisation som fungerar som påtryckningsgrupp och kräver att lärarnas arbetsförhållanden ska förhandlas lokalt, med den faktiska arbetsgivaren. Men regeringen har klargjort att kommunernas olika resurser och ledningsförmåga kräver en centralisering av föreskrifter och åtgärder om den ska kunna försvara sina politiska mål som rättvisa och förbättrad utbildning.

I Nederländerna har alla utbildningssektorer, som kontrast, sina egna arbetsgivarorganisationer, och dessa sköter tillsammans med arbetstagarorganisationerna hela arbetsmarknaden för utbildningsanställda. Utbildningssystemet går mot full decentralisering av arbetsvillkoren för både grundskolan och gymnasiet.

Yrkesorganisationer I 10 av de 22 medverkande länderna/regionerna finns yrkesorganisationer för

skolledare (Australien, Belgien [Flandern], Belgien [franska gemenskapen], Chile, Irland, Korea, Nya Zeeland, Slovenien, Spanien och Österrike). Dessa yrkesorganisationer har olika status, mandat och funktioner. De kan spela en roll vid förhandlingar med staten om personalpolicyfrågor, i de fall när yrket behöver representeras och för stöd och utveckling av de yrkesverksammas kompetens.

I de flesta länder spelar skolledarnas yrkesorganisationer en nyckelroll genom att ge yrket en röst och försvara gemensamma intressen och ståndpunkter. I vissa länder deltar yrkesorganisationerna i viktiga förhandlingar med staten om andra frågor än löner och arbetsvillkor. I Spanien är till exempel de regionala yrkesorganisationerna för skolledare


inte officiellt erkända som fackförbund, men de har viss prestige och deras åsikter tas i allmänhet med i beräkningen hos utbildningsmyndigheterna. I Slovenien finns flera skolledarorganisationer som deltar aktivt på alla utbildningsnivåer i frågor som rör till exempel utbildningspolitiska frågor, kursplansutveckling och rådgivning. I andra länder arbetar organisationerna mer med att representera yrket och kommunicera med resten av utbildningsvärlden.

I många länder spelar skolledarnas yrkesorganisationer en väldigt aktiv roll för att erbjuda utbildning och utvecklingsmöjligheter till de verksamma. På Irland har två yrkesorganisationer upprättats de senaste tio åren för att erbjuda råd, stöd och utbildning för rektorer. I Nederländerna har Allmänna föreningen för skolledare (AVS) tagit initiativ till att starta Nederländernas Skolledarakademi, en organisation som gynnar och kontrollerar skolledarnas kvalitet och yrkesmässighet för skolor med elever i åldrarna 4 till 12 år. I Australien har de fyra australiensiska rektorsorganisationerna ett eget, rikstäckande, yrkesutvecklingsorgan som erbjuder flera fortbildningsprogram och utvecklingsinitiativ på uppdrag av yrkesorganisationerna.

Dessutom finns några överstatliga skolrektorsorganisationer som arbetar för att uppmuntra och främja skolledarskap på internationell nivå. International Confederation of Principals, till exempel, är en global förening av skolledarorganisationer som arbetar för skolledares rättigheter och ansvar, och deras professionalisering.

5.5 Hur man stödjer skolledarnas karriärutveckling

I de flesta länder finns inte tillräckligt stöd för skolledarnas karriärutveckling. Av hävd har skolledare i många länder haft fast anställning och bara ett fåtal möjligheter att få feedback och chanser att utvecklas i karriären. Utbrända rektorer på grund av för höga stressnivåer och långa arbetsdagar är ganska vanligt, men ändå fortsätter många rektorer på sin tjänst, eftersom det inte finns några tilltalande alternativ.

Om bättre karriärutsikter utvecklas för skolledare, kan yrket bli mer attraktivt för framtida sökande, arbetsmotivationen öka hos verksamma skolledare och fördelar skapas i systemet genom att man använder skolledarnas kunskap och kompetens för rådgivning, konsultarbete eller samordning.

Anställningens status och längd Bilaga 5.A3. visar att i de flesta länder har rektorer status som statstjänsteman, men i

fler och fler länder börjar rektorerna nu anställas som tjänstemän under den allmänna arbetslagstiftningen. Att ha status som statsanställd innebär att rektorernas arbetsvillkor är desamma som för anställning i offentlig sektor i allmänhet. Även om dessa villkor varierar från land till land, innefattar de normalt sett rikstäckande lagstiftning eller föreskrifter om vilka kriterier som gäller för urval och nyanställning, löner och andra förmåner, samt karriärutveckling.

Den officiella anställningslängden vid tillsättning av en rektorsbefattning varierar mellan länder och har inte att göra med huruvida rektorerna är statsanställda eller anställda enligt annat avtal. Överlag kan konstateras att tidsbegränsade avtal blir mer och mer vanligt inom OECD-länderna.

I flera länder är rektorerna anställda med tidsbegränsat avtal, men dessa avtal kan förnyas och i verkligheten slutar det ofta med att dessa rektorer har en mer eller mindre fast tjänst. Med förlängningsbara avtal finns alltid möjlighet att periodvis ompröva mer


tveksamma anställningar, identifiera skickliga rektorer liksom att ersätta ledare som inte presterar så bra.

I de länder där rektorerna har fasta tjänster är man också på väg mot en mer systematisk bedömning av rektorernas prestationer. Belgiens franska gemenskap lade till exempel fram en ny förordning 2007 som säger att rektorer måste utvärderas vart femte år. En rektorsutvärdering innebär att man ritar upp en allmän profil av skolan som helhet, inklusive dess största behov och utmaningar samt hur rektorn har tagit itu med dessa.

Prestationsbedömning Prestationsbedömningar av skolledare kan spela en viktig roll för att identifiera

områden som behöver förbättras och för att kunna ge riktat stöd till att utveckla skolledarskapet och förbättra det praktiska arbetet. Även om det i de flesta länder finns förfaranden för prestationsbedömning, rapporteras från flera håll om bristen på vettiga verktyg och mekanismer för att kunna granska och bedöma ledarnas prestationer så bra som möjligt.

Som synes i bilaga 5.A4, utvärderar man i en stor majoritet av de medverkande länderna sina rektorer och övriga skolledare genom systematiska prestationsbedömningar. Bara från 4 länder rapporteras att de inte utför systematiska prestationsbedömningar, medan 12 länder rapporterar att de utför sådana. I de flesta av dessa 12 länder bedöms både rektorers och övriga skolledares prestationer. I cirka hälften av länderna kräver de centrala myndigheterna dessa förfaranden och i den andra hälften utförs de av den kommunala ledningsnivån. Bedömningsperioderna varierar stort. I ett flertal länder kräver man att bedömningarna görs minst en gång om året. I andra länder har man satt upp en bedömningsperiod på tre eller fyra år.

Bedömningsförfarandena har olika genomförare. I närmare hälften av länderna där en bedömning äger rum, är skoldirektionen ansvarig för bedömningen av skolans rektor. I två länder är det skolchefen eller någon lokal förvaltning som tar ansvaret, och i två andra länder är det inspektörskåren som har ansvaret. I ett land är det regeringen som ansvarar för bedömningarna. Rektorn har nästan alltid ansvaret för att bedöma övriga skolledare, som är underställda honom/henne.

Bedömningarna styrs av en uppsättning i stort sett liknande kriterier. Rektorerna bedöms oftast utifrån vad de har lyckats åstadkomma med sina förutbestämda program och ekonomiska mål, samt utifrån deras allmänna arbetskvalitet. I vissa fall tas skolindikatorer, elevernas framsteg och prestationer samt föräldrars, lärares och elevers uppfattning med i beräkningen.

Vilka konsekvenser bedömningarna får varierar. Lönejusteringar eller bonusar är vanligt förekommande för ett gott arbete; i vissa länder belönas gott arbete med möjligheter till fortbildning. Påföljder för dåligt utfört arbete kan bestå av uteblivna löneökningar, att förbättringsplaner utvecklas och följs av en ny utvärdering, avslag på ansökan om fast tjänst och i sista hand uppsägning.

När man utgår från prestationskriteriernas natur och det uppenbara syftet med bedömningarna, verkar det lämpligast att göra bedömningen en gång per år. I de fall varken belöningar eller negativa påföljder kopplas till bedömningarna, skulle det vara bra med andra incitament, som yrkesetiska koder eller ett positivt arbetsförhållande mellan ledare och bedömare. Innehållet i och resultaten från bedömningen bör i möjligaste mån vara i linje med skolans, eller ännu mer vedertagna, prestationsmål och ledarskapsnormer.


Viktigast av allt är att skolledarbedömningen måste sättas in i sitt sammanhang. Skolledarnas anställningslängd, skolans personalsammansättning, geografiska placering och elevgruppernas sammansättning måste tillsammans tas med i bedömningen av ledarskapets kvalitet.

Karriärutvecklingsmöjligheter för skolledare I Ungern, Slovenien och Spanien är rektorsbefattningarna visstidsanställningar, men

rektorerna har en tillsvidareanställning som lärare på skolan. De kan återgå till läraryrket efter att rektorsbefattningens tid har löpt ut. Men i många länder anses det vara problematiskt att återvända till läraryrket efter en rektorstjänst. I Österrike söker vissa rektorer tjänster på inspektörsnivå, men förutom sådana tjänster finns knappt några avancemangsmöjligheter. Bristen på möjligheter att utnyttja skolledarnas erfarenheter i systemet, och som skulle kunna förbättra andras ledarskap, innebär ett potentiellt resursslöseri.

Ett antal länder har börjat experimentera med olika sätt att få yrket mer flexibelt och mobilt, så att rektorerna skulle kunna röra sig mellan flera skolor, liksom mellan ledarskap och läraryrket, och förstås andra yrken. I vissa länder finns denna möjlighet för rektor att röra på sig. Detta kan innebära att rektorerna återfår sin motivation genom att möta nya utmaningar. Det ger också skolledare en chans att arbeta i olika sammanhang och att både fördjupa och bredda sin kunskap och kompetens. Dessutom kan sådana åtgärder göra att nya idéer och arbetssätt sprids snabbare och att skolledare ges möjlighet att gå olika vägar i karriären.

I Sverige har man på senare år sett en ökning av visstidsanställningarna, kombinerat med en efterföljande jobbgaranti i kommunen. Grunden till denna förändring är att skolledarnas arbete anses vara väldigt krävande och ofta orsakar höga stressnivåer och många konflikter.

I den flamländska delen av Belgien kan före detta rektorer ta på sig rollen som chef (directeur) för en ”skolgemenskap” med flera skolor nära varandra, som samarbetar om frågor som yrkesvägledning för elever, kursutbud och specialundervisning. Under chefens ledning träffas rektorerna för dessa skolor regelbundet för att arbeta mot gemensamma förbättringsmål. Chefens expertis kan spela en viktig roll för att skolornas samarbete fungerar (Day et al., 2008).

I England har NCSL:s ramverk för ledarskapsutveckling bidragit med program och standarder som sträcker sig genom en skolledares hela karriär. Under ramverkets sista stadium finns ett urval utvecklingsmöjligheter för erfarna skolledare. Ett exempel är utvecklingsprogrammet för rådgivande ledarskap, som uppmuntrar skolledare med minst fem års erfarenhet att ta på sig att underlätta introduktionen för andra på skolledarskapsposter. Programmet baseras på kundcentrerad konsultrådgivning. En utvärdering av programmet visade att det lyckades skapa roller som kan stödja rektorerna och samtidigt erbjuda de utmaningar som krävs för att arbetet ska utvecklas (Earley & Weindling, 2006). För övrigt har rådgivande ledare varit anställda sedan 2003 genom landets Primary National Strategy och dess förbättringsprogram som täcker skolor under alla lokala myndigheter. Den rådgivande ledaren ger råd till ledningsgrupper, riktar in sig på extern support, delar med sig av bästa möjliga arbetssätt och hjälper till att upprätthålla åtgärder för att förbättra utbildningskvalitet och högre standarder.

Andra organisationer i England, som Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), har skapat många möjligheter för erfarna skolledare att arbeta med partnerskap,


utbilda och utveckla andra skolledare genom ett flertal olika kurser. Alla SSAT:s ledarskapkurser utformas och genomförs av rektorer. En av dessa är ett 18 månader långt ledarskapsprogram för chefer, som ska ge vägledning åt personer som ska arbeta med andra rektorer och som tar upp de strukturförändringar som krävs i en skolledningsgrupp för att detta mer lagorienterade arbetssätt ska kunna komma till stånd. Rektorerna har till dags dato arbetat i SSAT:s program Raising Achievement, Transforming Learning tillsammans med 500 olika skolor för att hjälpa dem som har särskilda problem. SSAT har också direkt anställt ett antal verksamma rektorer på deltid med titeln Associate Directors, för att de ska arbeta med projekt som rör internationellt utbildningsledarskap, hur man personifierar lärande och utveckling samt forskning om framsteg i utbildningsarbete.


Ledarnas utmaning är att förbättra kvaliteten hos befintliga ledare och göra den hållbar över tid. I de flesta länder har nu skolledarna uppnått ganska hög ålder och många kommer att gå i pension inom de närmsta fem till tio åren. När omsättningen på skolledare är så hög på grund av ålder, måste utbildningssystemen fokusera på att föra fram nya ledare och göra ledarskapet attraktivt.

Det finns visst belägg för att rektorernas tunga arbetsbelastning i sig är avskräckande för potentiella sökande, men de avhåller sig även från att söka för att denna belastning inte verkar avlönas och motiveras ordentligt. Andra viktiga faktorer som sänker motivationen för att söka rektorsbefattningar är de osäkra rekryteringsförfarandena och bristen på möjligheter till karriärutveckling för rektorer. Genom att åtgärda detta kan man lättare anställa kompetent personal till yrket och erbjuda incitament för att befintliga och framtida ledare ska prestera så bra som möjligt.

Professionalisera rekryteringen Inblandning från skolans sida krävs för att sätta in anställningsförfarandet i sitt

sammanhang, men parallella steg bör tas inom systemet för att professionalisera olika förfaranden. Erfarenheter från arbetet i olika länder har visat att sådana steg kan innefatta följande:

• Överväg mer omfattande behörighetskriterier: Nationella beslut bör fattas med tanke på att vissa omständigheter kan motivera att obehöriga lärare görs behöriga till vissa funktioner inom ledningsgrupperna. Man bör säkerställa att pedagogisk kompetens finns i skolledningen, men vissa skolors storlek och komplexitet kan behöva den slags kompetens som annars hittas hos chefer och ledare utanför utbildningssektorn. I synnerhet när skolans ledarskap blir mer uppdelat, kan det delas mellan flera enskilda personer med olika bakgrund och specialområden.

• Planera inför ledares efterträdare: Planering för efterträdare krävs för att förbättra såväl kvantiteten som kvaliteten på framtida skolledare. Det är ett sätt att motverka att det blir brist på rektorer och att säkerställa att det finns tillräckligt många kvalificerade personer att välja bland när en ledare lämnar sin anställning. Att planera för efterträdare innebär bland annat att aktivt identifiera potentiella ledare och uppmuntra dem att ta ett steg vidare i sitt ledarskap. Detta kan göras genom att erbjuda utbildningsprogram för tilltänkta ledare och ge unga lärare möjlighet att lära sig mer om ledarskap genom tät kontakt med sina nuvarande


ledare. Ett annat sätt är att låta avsnitt om ledarskap ingå i den inledande lärarutbildningen.

• Skapa fler sätt att utvärdera kandidater: Förutom de traditionella anställningsintervjuerna, bör de anställningsansvariga använda flera verktyg och förfaranden för att bedöma kandidaterna. Den ideala uppsättningen kunskap och kompetens, som kandidaterna bör bedömas efter, kan beskrivas i kompetensprofiler eller ledarskapsramverk (kapitel 2). Dessutom kan det underlätta för yngre, dynamiska kandidater att få en första skolledartjänst, om man minskar den tyngd som läggs vid lång tjänstgöring.

• Erbjud riktlinjer och utbildning för de anställningsansvariga: De som är anställningsansvariga måste ha lika stor känsla för framtida utmaningar som den framtida skolledaren. Därför är det viktigt att dessa utbildas på rätt sätt och får riktlinjer för processen. Riktlinjerna bör uppmuntra de ansvariga att lägga mindre vikt vid intervjuresultat och att hellre använda olika rekryteringsverktyg för att bättre kunna bedöma kunskap, förmåga och kompetens.

Fokusera på lönernas relativa attraktionskraft för skolledare Lönernas relativa attraktionskraft för skolledare kan påverka mängden kandidater

med hög kompetens. När man funderar över vägar som ska göra skolledarskapet till ett mer attraktivt yrkesval, är det viktigt att jämföra skolledarnas löner med alternativa anställningsmöjligheter, både inom skolvärlden och i andra sektorer. Från detta kapitel har fem alternativ framkommit, som kan ge en adekvat lönenivå för skolledarskap:

• Kontrollera hur skolledarlönerna ligger jämfört med motsvarande tjänster i offentlig och privat sektor: I vissa länder har jämförande lönestudier visat på skolledarnas ogynnsamma lönesituation. Sådana uppgifter gör att skolledarnas löner kan justeras och yrket bli mer konkurrensdugligt gentemot andra yrken när det gäller att dra till sig de bäst kvalificerade kandidaterna.

• Etablera separata löneskalor för lärare och rektorer: För att kunna dra till sig kompetenta kandidater från lärarkåren, bör rektorerna ha en lön som är tillräckligt mycket högre än lärarnas löner, för att kompensera för extra arbetsbörda, exponering och ansvar. Det bör hjälpa att separera lärarlönerna och rektorslönerna om man vill göra yrket mer attraktivt, i synnerhet för yngre lärare.

• Etablera löneskalor som återspeglar ledarskapsstrukturerna: I många länder visar biträdande rektorer föga intresse för att ta steget till en rektorsbefattning, eftersom den ökade arbetsbördan inte kopplas till en motsvarande löneökning. I dessa länder borde man förbättra ansvarsfördelningen inom skolans ledningsgrupp och/eller se till att rektorerna har en lön som är såpass mycket högre än övrig skolledningspersonal, för att kompensera för den ökade arbetsbelastningen.

• Koppla samman lönerna med faktorer på skolnivå: I länder där man har svårt att dra till sig ledare till vissa sorters skolor bör man fundera på att införa mer flexibla incitamentsstrukturer, som klarar ordentliga löneökningar för ledare i ”svåra” områden. Löner som hänger samman med faktorer på skolnivå kan ge möjligheter att justera relationen mellan tillgång och efterfrågan. De kan också bidra till en ökning av skolledarnas motivation och göra så att alla skolor har skolledare av ungefär samma kvalitet.


• Använda prestationsrelaterade ersättningar på ett kvalificerat sätt: System som sätter löner och förmåner i förhållande till prestation måste garantera att rektorerna anser förfarandet rättvist. Om man i ett system beslutar sig för att introducera prestationsbaserad lön, måste man också utveckla pålitliga mätare och tydliga bedömningskriterier, förbereda och utbilda bedömarna och säkerställa att bedömningsförfarandena tar hänsyn till rektorernas arbetskontext.

Bekräfta den roll skolledarnas yrkesorganisationer har Skolledarnas yrkesorganisationer erbjuder ett forum för dialog, kunskapsutbyte och

spridning av god praktik i yrket, såväl verksamma ledare emellan som mellan yrkesverksamma och beslutsfattare. Det är osannolikt att personalen ska genomföra utbildningsreformer på ett bra sätt om inte skolledarna själva är aktiva, genom sina yrkesorganisationer, i utvecklingen och genomförandet av sådana reformer.

Erbjuda möjligheter och stöd för karriärutveckling Att erbjuda skolledarna karriärutvecklingsmöjligheter kan hjälpa till att göra

skolledarskapet till ett mer attraktivt alternativ för dem som vill börja i yrket men undvika att bli utbränd som rektor. Dessa kan innefatta att öppna upp skolledarskapet för vidare befordringsmöjligheter och större flexibilitet. Nuvarande arbetssätt i länderna ger en mängd erfarenheter att söka bland när man vill skapa eventuella karriärmöjligheter för skolledare.

• Erbjuda alternativ till fast anställning genom förlängningsbara visstidsanställningar: I fler och fler länder går man mot förlängningsbara visstidsavtal med rektorer för att periodvis ompröva, identifiera skickliga rektorer samt ge dem incitament att kontinuerligt utveckla sin kompetens och förbättra sitt arbete.

• Planera och erbjud rektorer möjligheten att ta ett steg mot nya möjligheter: Sådana möjligheter kan innebära arbete inom utbildningsadministration, eller rådgivande ledarskap där erfarna ledare erbjuder tjänster till ledare som har problem på sina egna skolor. Sådana åtgärder kan göra att nya idéer och arbetssätt sprids snabbare och att skolledare samtidigt ges möjlighet att ta olika kliv i karriären.


Bilaga 5.A1

Nyanställning av rektorer, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Beslutsfattande instans Kriterier Tillvägagångssätt Land Beslutsfattande instans

för anställning av rektor Hur självständigt tas beslutet? Behörighetskriterier Urvalskriterier Anställningsförfarande

Australien Delstatsregering Helt självständigt

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet

Erfarenhet av skolledarskap och chefsansvar på flera nivåer


Österrike Delstatsregering eller provinsregering (beroende på skoltyp)

Inom ett ramverk uppställt av centralregeringen

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet

Lång lärartjänst. Erfarenhet av chefskap/ledarskap

Kvaliteten på förslag till arbete för skolan

Visioner/värderingar för skolans ledarskap

Ytterligare kvalifikationer

Intervju

Presentation av förslag till utvecklingsarbete

Bedömningscentrum

Potentialanalys

Belgien (VLG) Skolstyrelser Information saknas Lärarbehörighet När skolstyrelsen ser ett behov. När skolstyrelsen ser ett behov.

Belgien (WAL) Regionala myndigheter Helt självständigt Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet Information saknas

Intervju

”Brevet de chef d’établissement”

Chile Lokala myndigheter Inom ett ramverk uppställt av centralregeringen

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet (5 år) Kvaliteten på förslag till arbete för skolan

Möjlighet för allmänheten att söka

Presentation av förslag till utvecklingsarbete


Kriterier Tillvägagångssätt Land

Beslutsfattande instans för anställning av rektor Hur självständigt tas beslutet? Behörighetskriterier Urvalskriterier Anställningsförfarande

Danmark Lokala myndigheter Helt självständigt Pedagogisk examen

Lärarerfarenhet

Erfarenhet av chefskap/ledarskap

Kommunikationsförmåga som bedöms genom intervju


Intervju

England Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Efter samråd med lokala myndigheter

Kandidater måste inneha eller sikta mot NPQH

När skoldirektionen ser ett behov När skoldirektionen ser ett behov

Finland Lokala myndigheter Helt självständigt

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet

Kunskap om utbildningsadministration bedöms genom ett prov

Övriga formella kvalifikationer

När lokala myndigheterna ser ett behov


Frankrike (årskurs 7–9 & gymnasie-skolor)

Regeringen Efter samråd med regionala myndigheter

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet (5 år) Kunskap och kompetens bedöms genom prov och intervju

Nationellt prov (”concours”)

Intervju

Ungern Lokala myndigheter Efter samråd med skolan

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet (5 år)

(Från och med 2015: avklarad skolledarskapsutbildning)

Kvaliteten på förslag till utvecklingsarbete för skolan (ansökningsdokument)

Ansökningsdokument med förslag till utvecklingsarbete för skolan


Beslutsfattande instans Kriterier Tillvägagångssätt

Land Beslutsfattande instans för anställning av rektor Hur självständigt tas beslutet? Behörighetskriterier Urvalskriterier Anställningsförfarande

Irland Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Med inblandning/godkännande från ledamöter eller skolans huvudman (”patron”)

Lärarbehörighet



Kommunikationsförmåga och annan kompetens bedöms genom intervju


Ytterligare akademiska examina

Möjlighet för allmänheten att söka

Intervju

Israel Information saknas Information saknas

Lärarbehörighet (Mastersexamen för ledartjänster på high school)

Lärarerfarenhet

Avklarat tvåårigt förberedande ledarskapsprogram



Frågeformulär

Personlig utvärdering

Intervju

Korea Regionala myndigheter Inom ett ramverk uppställt av centralregeringen

Information saknas Information saknas Befordran eller anmodan

Nederländerna Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Helt självständigt Ingen Information saknas Information saknas

Nya Zeeland Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Helt självständigt Verksam som lärare När Board of Trustees ser ett behov

När Board of Trustees ser ett behov

Nordirland Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Information saknas Lärarbehörighet


Visioner/värderingar för skolan

Samspelskompetens och yrkeskompetens bedöms genom intervju

Ytterligare kvalifikationer (kan innefatta PQH(NI))

Intervju (ofta jämte en presentation av förvalt ämne)


Land Beslutsfattande instans Kriterier Tillvägagångssätt

Beslutsfattande instans för anställning av rektor

Hur självständigt tas beslutet? Behörighetskriterier Urvalskriterier Anställningsförfarande

Norge Lokala myndigheter Inom ett ramverk uppställt av centralregeringen

När lokala myndigheterna ser ett behov När lokala myndigheterna ser ett behov

Intervju

Portugal Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Helt självständigt Chefserfarenhet eller utbildning i skolledning

Kandidater utan erfarenhet av skolledning måste ha en akademisk examen i skolledning (250 timmar)

Val (från och med 2008 väljer skolstyrelsen rektorer)

Skottland Lokala myndigheter Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas

Slovenien Skolan, skolstyrelsen Helt självständigt

Lärarbehörighet


Andra befordran av första befordran erhållen (5 år)

Rektorslicens (kan fås upp till ett år efter att tjänsten påbörjats)

Åsikter från lärarkåren, lokalsamhället, föräldrar och ministern måste inhämtas av skolstyrelsen innan rektor väljs.

Presentation av förslag till arbete för skolan

Spanien Skolan, skolstyrelsen eller skolkommittén

Inom ett ramverk uppställt av delstatsregeringarna

Lärarbehörighet

Lärarerfarenhet som statsanställd (5 år)

Nuvarande anställning som skollärare i delstaten

Avklarad skolledarskapsutbildning eller minst 2 års ledningserfarenhet

Ansökningsdatum

Lång lärartjänst


Kvaliteten på förslag till arbete för skolan

Kandidater från skolan har förtur

Ytterligare akademiska examina

Presentation av förslag till arbete för skolan

Bedömning av akademiska och yrkesrelaterade meriter

Sverige Lokala myndigheter Helt självständigt Utbildningserfarenhet (”pedagogisk insikt”)


Intervju

Källa: OECD (2003) Locus of decision making questionnaire results; OECD (2007), Improving School Leadership frågeformulär och bakgrundsredovisning.


Bilaga 5.A2

Yrkesorganisationer för skolledare, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Land Fackförbund för

lärare och skolledare

Fackförbund/yrkesorganisationer för skolledare

Fastställs arbetsvillkoren i kollektivavtal?

Australien ja Ja, yrkesorganisationer. Information saknas

Österrike ja Ja, yrkesorganisationer för vissa sorters skolor.

Ja, på central/regional regeringsnivå.

Belgien (VLG) ja Ja, yrkesorganisationer. ja

Belgien (WAL) ja Ja, yrkesorganisationer. nej

Chile ja Ja, yrkesorganisationer. Ja, på central regeringsnivå.

Danmark ja Ja, separata fackförbund. Ja, på kommunal och statlig nivå.

England ja Ja, separata fackförbund. Ja (vissa villkor täcks).

Finland ja nej Ja, med ett centralt ramverk som förhandlats fram på central/regional nivå (lagen om innehavare av tjänst och lagen om anställningskontrakt).

Frankrike ja Ja, separata fackförbund (endast för gymnasieskolledare).

nej

Ungern ja Ja, separata fackförbund. nej

Irland ja Ja, yrkesorganisationer. Ja, på central regeringsnivå.

Israel Information saknas

Information saknas Ja, på central regeringsnivå.

Korea ja Ja, yrkesorganisationer.

Nederländerna ja Ja, separata fackförbund. Ja, mellan arbetsgivarna och arbetstagarorganisationerna i de olika utbildningssektorerna.

Nya Zeeland ja Ja, yrkesorganisationer. ja

Nordirland ja Ja, separata fackförbund. Ja, på regeringsnivå med vissa detaljer som förhandlas med berörda arbetsgivare.

Norge ja Ja, separata fackförbund. Ja, med ett centralt ramverk som förhandlats fram på central/regional nivå och detaljer som förhandlas på mer lokal nivå.

Portugal ja nej nej

Skottland ja Ja, separata fackförbund.

Slovenien ja Ja, yrkesorganisationer. Ja, på central regeringsnivå.

Spanien ja Ja, yrkesorganisationer. nej

Sverige ja Ja, separata fackförbund. Ja, på kommunal/lokal nivå.

Källa: OECD:s landrapport och frågeformulär Improving School Leadership.


Bilaga 5.A3

Anställningens status och längd, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Rektorernas anställningsstatus Kan rektorer anställas

med visstidsavtal? Land

Statsanställd Tjänsteman Rektorer med status som statsanställda

Rektorer med status som tjänstemän

Australien Information saknas Information saknas Information saknas Information saknas

Österrike ja nej nej Ej tillämpbart

Belgien (VLG) ja nej nej Ej tillämpbart

Belgien (WAL) ja nej nej Ej tillämpbart

Chile nej ja ej t. ja (5 år)

Danmark ja ja ja ja

England nej ja ej t. ja

Finland ja ja ja ja

Frankrike ja nej nej Ej tillämpbart

Ungern Annan (offentliganställd)

nej ja (5–10 år)* Ej tillämpbart

Irland Annan (offentliganställd)

nej nej Ej tillämpbart

Israel ja (efter 3 år) ja (de första 3 åren) ja (bara på s.k. high school)

ja

Korea ja nej ja (4–8 år) Ej tillämpbart

Nederländerna Annan (offentliganställd)

nej nej nej

Nya Zeeland nej ja Ej tillämpbart nej

Nordirland nej ja Ej tillämpbart nej

Norge nej ja Ej tillämpbart ja (men de flesta är fastanställda)

Portugal ja nej ja (3 år) Ej tillämpbart

Skottland nej ja Ej tillämpbart ja (men de flesta är fastanställda)

Slovenien ja nej ja (5 år)* Ej tillämpbart

Spanien ja nej ja (4 år)* Ej tillämpbart

Sverige ja ja ja Varierar

Anm.: * = Rektorsbefattningen är på bestämd tid, men rektorerna har fastanställning som statsanställda lärare. De kan återgå till

läraryrket efter att rektorsbefattningens tid har löpt ut. Källa: OECD:s landrapport och frågeformulär Improving School Leadership.


Bilaga 5.A4. Prestationsbedömningar av skolledare, 2006/2007, offentligt drivna skolor

Land Målgrupp Hur den erbjuds Förekomst Bedömnings-ansvarig Kriterier Prestationsbelöningar Bemötande av svag

prestation

Österrike 1 (Bara i yrkesskolor)


Information saknas

Information saknas Information saknas Information saknas

Belgien (VLG) 1,2 Som en del av ett centralt/regionalt prestations-utvärderingssystem.

Vart 4 år Skoldirektionen Att man uppnått lokala prestationsstandarderna

Möjligheter till yrkesutveckling Vidare utvärdering och uppsägning

Belgien (WAL) Ej tillämpbart

Ingen Information saknas

Information saknas


Danmark 1,2 När kommunen ser ett behov. I grundskolornas senare stadier och gymnasiet baseras det på ett resultatbaserat avtal mellan varje enskild skola och dess rektor.

När kommunen eller den enskilda skolan ser ett behov

När kommunen eller den enskilda skolan ser ett behov

När kommunen eller den enskilda skolan ser ett behov För rektorer i grundskolornas senare stadier och gymnasiet definieras kriterierna i ett resultatbaserat avtal.

När kommunen (eller den enskilda skolan) ser ett behov För rektorer i grundskolornas senare stadier och gymnasiet: Ersättning i pengar (prestationsbaserad extralön vid årets slut)

När kommunen ser ett behov för grundskolan. När den enskilda skolan ser ett behov för gymnasiet.

England 1,2 Baseras på nationella överenskommelser

Årligen Direktionen för bedömning av rektor, närmsta ansvarig chef (vanligen rektorn) för bedömning av övriga skolledare

Kan kopplas ihop med elevprestationer, övriga avgörs vid tidigare bedömning

Information saknas Varierar, men blir sällan annat än en förbättringsplan eller innehållen löneökning

Finland Ej tillämpbart

Ingen Information saknas

Information saknas


Ungern 1,2 När de lokala myndigheterna ser ett behov för bedömning av rektor (formellt, ignoreras ofta), när rektorn ser ett behov för övriga skolledare.

Ingen fastställd tidsperiod

Lokala utbildningsmyndigheterna för bedömning av rektor. Rektor för bedömning av övriga skolledare

Fördefinierade skolmål, elevernas framsteg och prestationer (ett kriterium som har stöd i utbildningsbestämmelser, men ännu inte används så mycket).

Ersättning i pengar (som en bonus från skolans budget)

Innehållna löneökningar, förbättringsplan



prestation

Irland 1,2 Som en del av ett centralt prestations-utvärderingssystem.

Ingen fastställd tidsperiod

Inspektoratet Uppnådda fördefinierade skolmål Åsikter från lärare/föräldrar/elever

Inget belöningssystem Vidare utvärdering

1 Som en del av ett kommunalt prestations-utvärderingssystem.

I de flesta fall en gång per år, oftare om behov uppstår.

Skolföreståndaren och kommunala/lokala myndigheter

Uppnådda regionala och kommunala/lokala prestationsstandarder

Inget belöningssystem Granskning, vidare utvärdering, förbättringsplan

Israel

2 När rektor ser ett behov

Se ovan. Rektor Uppnådda regionala och skolbaserade prestationsstandarder

Se ovan. Granskning, vidare utvärdering, förbättringsplan. Om dessa inte fungerar, uppsägning.

Nederländerna 1,2 När skolstyrelsen ser ett behov

Information saknas

Information saknas


1 Som en del av Board of Trustees’ krav på centralregeringen

Minst en gång årligen

Skolans Board of Trustees

Styrelsen upprättar en prestationsöverenskommelse med rektorn och rektorn bedöms emot målsättningarna däri (styrelserna måste använda interimsstandarderna för rektorer och ha en policy om prestationsbedömning).

Grundskolor: ersättning i pengar efter 3 års tjänst på nuvarande stadium eller högre, om den anställde i fråga har bedömts och har uppnått interimsstandarderna (ytterligare 2 000 NZD per år ). Årskurs 7–9 & gymnasieskolor: Inga pengaersättningar för prestation.

Formell kompetensprocess enligt kollektivavtalet

Nya Zeeland

2 Se ovan. Årligen Rektor Enligt förfarande som beslutats av rektor och övriga skolledare (rektorer måste använda yrkesstandarderna för biträdande rektorer och lärare).

Löneutvecklingen är avhängig av bedömningen.

Se ovan.



prestation Nordirland 1,2 Ja, som en del av

Nordirlands Performance Review and Staff Development Scheme

Årligen Skoldirektionen (genom rektorn för övriga skolledare)

1. Skolledarskap och chefsansvar, personlig utveckling, utveckling av kursplan och elever. 2. Yrkesmässigt arbete, personlig utveckling, utveckling av kursplan och elever

Bra betyg i den årliga bedömningen används för löneökning enligt en löneskala för ledarskapsarbete.

En stödmekanism sätts in av arbetsgivaren, uteblivna förbättringar kan leda till uppsägning.

Norge 1 När den kommunala/lokala utbildningsmyndig-heten ser ett behov.

Information saknas

Kommunala/lokala utbildningsmyndigheten.

När den kommunala/lokala utbildningsmyndigheten ser ett behov.

Ej tillämpbart Förbättringsplan

Portugal 1 Ingen (men fr.o.m. 2008 ska de utvärderas av Inspektoratet)

Information saknas

Information saknas


Slovenien 1 När skolstyrelsen ser ett behov

Årligen Skoldirektionen Uppnått förbestämt skolprogram, uppnådd årlig budgetplan, övergripande yrkesmässig kvalitet på prestationer, utvecklingsinriktad institution

Löneökningar Innehållna löneökningar

Spanien 1 Som en del av ett regionalt prestations-utvärderingssystem.

Vart 4 år Regionala utbildningsmyndigheten. Inspektoratet

Uppnådda fördefinierade skolmål Åsikter från lärare, föräldrar

Löneökningar Fastanställning beviljas ej.

Sverige 1,2 Som en del av ett centralt utvärderings-system.

Vart 3 år Central inspektionsmyn- dighet

Uppnådda prestationsstandarder, uppnådda fördefinierade skolmål, elevresultat och elevprestationer, åsikter från lärare, föräldrar, elever

Löneökningar Förbättringsplan och vidare utvärdering.

Målgrupp: 1. Rektor: rektor, verksamhetschef eller administratör som har den högsta ledarskapstjänsten på en enskild skola. 2. Övrig skolledarpersonal: personal som arbetar med skolan (förutom rektor) vars främsta eller huvudsakliga ansvarsområde är skolledarskap, ledning och administration. Detta kan vara biträdande rektor eller annan ledningspersonal med liknande ansvar. Källa: OECD:s landrapport och frågeformulär Improving School Leadership.


Referenser

Bal, J. & J. de Jong (2007), ”Improving School Leadership – OECD Review, Background Report for the Netherlands”, på uppdrag av Ministeriet för utbildning, kultur och vetenskap, Nederländerna, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Beaudin, D., J. Thompson L. & Jacobson (2002) The Administrator Paradox: More Certified Fewer Apply, American Education Research Association, New Orleans.

Begley, P., G. Campbell Evans & A. Brownridge (1990), Influences on the Socializing Experiences of Aspiring Principals, Annual Meeting of the Canadian Society for Studies in Education.

Bryk, A & B. Schneider (2004), Trust in Schools: A Core Resource for Improvement, Russell Sage Foundation, New York, NY.

Danmarks Evalueringsinstitut (2006), Undersøgelse af skoleledelse i folkeskolen, citerad i Pluss Leadership A/S, med Professor Molin, J. (2007), ”Improving School Leadership National Background Report, Denmark”, på uppdrag av Undervisningsministeriet, Danmark och finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Day C., J. Møller, D. Nusche & B. Pont (2008), ”The Flemish (Belgian) Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

DEECD (2007), Principal Selection, Department of Education and Early Childhood Development, Victoria, Australia, finns på www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/hr/policy/Prin_selection_policy.pdf.

Devos, G., N. Engels, A. Aeltermann, D. Bouckenooghe & G. Hotton (2005), Het Welbevinden en Functioneren van Directies Basisonderwijs, OBPWO-project 03.06.

Devos, G. & M. Tuytens (2006), ”Improving School Leadership – OECD Review. Background Report for Flanders”, rapport gjord på uppdrag av flamländska ministeriet för utbildning i Belgien, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership

Earley, P. & D. Weindling (2006), ”Consultant Leadership – A New Role for Head Teachers?” School Leadership and Management, 26(1).

ERS (Education Research Service) (1998), ”Is There a Shortage of Qualified Candidates for Openings in the Principalship? An Exploratory Study”, på uppdrag av NASSP och NAESP, Arlington, VA.

ERS (2000), ”The Principal, Keystone of a High Achieving School: Attracting and Keeping the Leaders We Need”, Arlington, VA.

Eurydice (2005), Key Data on Education in Europe 2005, EU-kommissionen, Bryssel, Belgien.

Frey, B. (1997), ”On the Relationship between Intrinsic and Extrinsic Work Motivation”, International Journal of Industrial Organization, 15.


Fullan, M. (2005), Leadership and Sustainability: System Thinkers in Action, Sage Publications Ltd., Thousand Oaks, CA.

Gray, J., D. Hopkins, D. Reynolds, B. Wilcox, S. Farrell, D. Jesson (1999), Improving Schools: Performance and Potential, Open University Press, Buckingham.

Gray, N., M. Macpherson, B. Mulford, J. Williamson. (1995), Australian School Principals: Profile 1994, Australian Principals Associations Professional Development Council, Adelaide.

Gronn, P. & K. Lacey (2004), ”Positioning Oneself for Leadership: Feelings of Vulnerability among Aspirant Principals”, School Leadership and Management, 24(4).

Hargreaves, A. & D. Fink, D (2006), Sustainable Leadership, Jossey Bass, San Francisco, CA.

Hargreaves, A., G. Halász & B. Pont (2008), ”The Finnish Approach to System Leadership”, a case study report for the OECD Improving School Leadership activity, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership och i Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

Harris, B (2007), Supporting the Emotional Work of School Leaders, Paul Chapman, London.

Hopkins, D. (2008), ”Realising the Potential of System Leadership”, in Pont, B., D. Nusche & D. Hopkins (eds.), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, OECD, Paris.

IPPN (Irish Primary Principals’ Network) (2006), ”The Challenge of Recruiting and Retaining School Leaders”, rapport gjord på uppdrag av Joint Committee on Education and Science, 30 November 2006.

James, C.R., M. Connolly, G. Dunning & T. Elliott (2006) How Very Effective Primary Schools Work, Routledge, London.

James, C. & D. Whiting, D. (1998a), ”The Career Perspectives of Deputy Headteachers”, Educational Management and Administration, 26(4), 353–362.

James, C. & D. Whiting (1998b), ”Headship? No Thanks”, Management in Education, 12(2).

Johnson, S., J. Berg, M. Donaldson (2005), ”Who Stays in Teaching and Why: A Review of the Literature on Teacher Retention”, Project on the Next Generation of Teachers, Harvard Graduate School of Education, Cambridge, MA.

Kimball, K. & K.A. Sirotnik (2000), ”The Urban School Principalship: Take This Job and…!”, Education and Urban Society, 32(4).

Lacey, K.A. (2000), Survey on Succession Planning, Victorian Department of Education, Melbourne, Australia.

Lacey, K.A. (2002), ”Factors that Impact on Principal-Class Leadership Aspirations”, doktorsavhandling, Department of Education Policy and Management, University of Melbourne, Australia.


Leithwood, K & B. Beatty (2008), Leading with Teacher Emotions in Mind, Corwin Press, Thousand Oaks, CA.

Myndigheten för skolutveckling (2007), ”Improving School Leadership, Background Report Sweden”, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

NCSL (National College for School Leadership) (2006a), Recruiting Headteachers and Senior Leaders: Overview of Research Findings, National College for School Leadership, Nottingham, UK.

NCSL (2006b), Leadership Succession: An Overview. Securing the Next Generation of School Leaders, National College for School Leadership, Nottingham, UK.

Norton, M.S. (2003), ”Let’s Keep our Quality School Principals on the Job”, High School Journal, 86(1).

OECD, (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, Paris.

OECD (2006), ”The Teaching Workforce: Meeting Aspirations and Enhancing Motivation”, Education Policy Analysis 2005–2006, OECD, Paris.

Pounder, D.G. & R.J. Merrill (2000), ”Job Desirability of High School Principalship: A Job Choice Perspective”, Educational Administration Quarterly, 37(1).

Pritchard, A. (2003), Issues Concerning Succession Planning for the Principalship in Western Australian Catholic, State and Independent Schools, University of Western Australia/APAPDC.

Reeves, J., L. Moos & J. Forrest (1998) ”The School Leader’s View”, in MacBeath, J. (ed.), Effective School Leadership, Responding to Change, Paul Chapman, London, pp. 32–59.

Schratz, M. & K. Petzold (2007), ”Improving School Leadership, Country Background Report for Austria”, rapport gjord av Avdelningen för lärarutbildning och skolforskning på Innsbrucks Universitet för Förbundsministeriet för utbildning, vetenskap och kultur i Österrike, finns på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Su et al. (2003), ”Professional Preparation and Development of School Leaders in Australia and the USA”, International Education Journal, 4(1), 2003.

TREELLLE (2007), ”Quale Dirigenza per la Scuola dell’Autonomia? Proposte per una Professione Nuova”, Quaderno n.7, Dicembre 2007, Genua, Italien.

Whitaker K. (1996), ”Exploring the Causes of Principal Burnout”, Journal of Educational Administration, 34(1).

Whitaker, K. (2001), ”Where Are the Principal Candidates? Superintendent Perceptions”, NASSP Bulletin, 85(625).

Whitaker, K. (2002), ”Principal Role Changes and Influence on Principal Recruitment and Selection, An International Perspective”, Journal of Educational Administration, 41(1).


Om författarna

Beatriz Pont har en M.Sc. i International Affairs vid Columbia University, har varit forskarassistent vid Institute of Social Science på Tokyo Universitet och har en B.A i statsvetenskap från Pitzer College, Claremont, i Kalifornien. Som Policy Analyst på avdelningen för Education and Training Policy på OECD:s Directorate for Education var Beatriz projektledare för Improving School Leadership. Hon har arbetat på OECD sedan 1999, främst med frågor som rör rättvis utbildning, vuxenutbildning och vuxnas kunskaper, samt IKT i utbildningssektorn. Tidigare forskade Beatriz i undervisning, utbildning och regler för arbetsmarknaden vid Ekonomiska och sociala rådet under Spaniens regering och arbetade för Andersen Consulting i Barcelona. Hon arbetar nu som projektsamordnare på ett OECD-initiativ om Political Economy of Reform. ([email protected])

Deborah Nusche är Policy Analyst på avdelningen för Education and Training Policy på OECD:s Directorate for Education. Hon har en M.Sc. i International Affairs/Utvecklingsstudier från Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po) och har tidigare erfarenhet från UNESCO och Världsbanken. Hon har arbetat på OECD sedan 2007, bland annat med frågor som rör skolledarskap och bedömning av inlärningsresultat. Deborah arbetar för närvarande med OECD:s Thematic Review of Migrant Education. ([email protected])

Hunter Moorman är konsult inom ledarskap, utbildningsreformer och organisationsutveckling. Han har nu pensionerats från Institute for Educational Leadership i Washington, DC, där han hade titlarna Director, Education Policy Fellowship Program och Senior Associate, Leadership Programs. Hunter var tidigare tjänsteman på USA:s Utbildningsministerium, där han ledde nationella forskningsprogram om utbildning, en kurs om skolförbättringsnätverk och skötte ett nationellt ledarskapsutvecklingsprogram. Han har en examen i Organisationsutveckling från Georgetown University, en M.P.A. från The George Washington University och en B.A. i ämnet Government från Harvard College.

Förbättrat skolledarskapVOLYM 1:POLITIK OCH PRAKTIKBeatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman

Förbättrat skolledarskapVOLYM 1:POLITIK OCH PRAKTIK

I arbetet med att reformera utbildningssystem och förbättra elevers resultat står skolledarskapet högt på dagordningen på den politiska agendan världen över. Men i många länder har skolledarna en allt för hög arbetsbelastning och en allt för låg lön. Många skolledare börjar närma sig pensionsåldern, samtidigt som det finns en brist på kvalificerade personer som kan ta över efter dem.

Vilka ledarskapsegenskaper bidrar mest till att förbättra lärandet hos eleverna? Hur kan man bäst dela upp och distribuera skolledarens arbetsuppgifter? Hur kan man utveckla färdigheter för effektivt skolledarskap? Hur kan man göra skolledarrollen attraktiv för framtida sökande?

Denna bok baseras på en OECDstudie om skolledarskap i världen. Den ger ett värdefullt, mångfacetterat perspektiv och identifierar fyra huvudområden samt ger en rad förslag på hur beslutsfattare kan bidra till ett förbättrat skolledarskap redan idag, höja skolors resultat och skapa ett hållbart skolledarskap för framtiden.

Övriga volymerImproving School Leadership Volume 2: Case Studies on System Leadership beskriver det nyskapande arbetet med ett uppdelat ledarskap i skolor I Belgien (Flandern), Finland och Storbritannien (England). Den beskriver också skolledarutbildningar i Australien och Österrike.

Improving School Leadership: The Toolkit är ämnad att vara en ”verktygslåda” som ska ge stöd åt beslutsfattare och verksamma inom skolan i arbetet med att reformera skolan och utbildningssystemet i dess nationella kontext. Den går att ladda ner gratis på www.oecd.org/edu/schoolleadership.

Ett effektivt skolledarskap anses vara en nyckelfråga i utbildningsreformer världen över. Dessa böcker riktar sig till beslutsfattare, skolstyrelser, administratörer, skolledare, lärare och föräldrar.

PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS

DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP

DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP TEAM

PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DIS

HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINC


LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADEERSHIP TEAM

B

UTED LEADERSHIP EAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP

LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL

LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAN

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCI


LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED

TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED

PRINCIPAL LEADERSHIP

DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADER

LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER D

HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL

LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERS HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINC

DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED

PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

PRINCIPAL HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER

DISTRIBUTED LEADERSHIP LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP TEAM


HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER LEADERSHIP TEAM PRINCIPAL DISTRIBUTED LEADERSHIP HEAD TEACHER DISTRIBUTED

HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL LEADERSHIP TEAM HEAD TEACHER DISTRIBUTED LEADERSHIP PRINCIPAL


OECD

Texten i sin helhet återfinns på: www.sourceoecd.org/education/9789264044678

De som har tillgång till alla OECD´s böcker på nätet använder länken: www.sourceoecd.org/9789264044678

SourceOECD är OECD´s nätbibliotek för böcker, tidskrifter och statistiska databaser.För vidare information om denna prisbelönta service kontakta ditt lokala bibliotek eller skriv till oss på [email protected]

Förbättrat skolledarskap VOLYM

1: POLITIK

OC

H PR

AK

TIK

OECDpublishingwww.oecd.org/publishing

Documents

Maggie - Förbättrad skolledarpraktik