Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
MAGISTRSKO DELO
POVEZANOST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI
Z UČNIMI SPOSOBNOSTMI PRI UČENCIH
PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE
ANDREJA BÜDEFELD
Maribor, junij 2016
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
MAGISTRSKO DELO
POVEZANOST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI
Z UČNIMI SPOSOBNOSTMI PRI UČENCIH
PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE
Mentor:
izr. prof. dr. Matjaž Duh
Kandidatka:
Andreja Büdefeld
Maribor, junij 2016
Zahvaljujem se mentorju, izr. prof. dr. Matjažu Duhu, za usmerjanje in
strokovno pomoč. Zahvaljujem se članom komisije za ocenjevanje likovnih
del učencev. Posebna zahvala gre moji družini, predvsem bratu, za
pomoč, spodbujanje in moralno podporo.
Lektorica in prevajalka:
Nataša Tomašič, profesorica slovenščine in angleščine
IZJAVA
Podpisana Andreja Büdefeld, rojena 28. 5. 1981, izjavljam, da je
magistrsko delo z naslovom Povezanost likovnih sposobnosti z učnimi
sposobnostmi pri učencih prvega triletja osnovne šole avtorsko delo,
prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so
korektno navedeni.
Maribor, junij 2016 Andreja Büdefeld
POVZETEK
Likovni razvoj je kontinuiran proces, ki je odvisen od čustvene in
kognitivne komponente pridobljenega znanja. Namen raziskave je bil
poglobitev in razširitev znanja o likovnem razvoju iz vidika razlik med
spoloma in miselno-spoznavnih ter učno-storilnostnih področij, povezanih
z ostalimi šolskimi sposobnostmi. Raziskavo smo izvedli na 8 dečkih in 10
deklicah, starih od 7–8 let, v dveh testnih obdobjih drugega razreda.
Šolske sposobnosti smo preverjali s standardnimi testi, ki so bili sestavljeni
v skladu z učnim načrtom in Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju
znanja. Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi,
smo preverjali s spremenjenim Rey-Osterrieth testom. Deklice so dosegle
statistično značilno boljše rezultate pri govorno-jezikovnih sposobnostih in
na likovno-intelektualnem nivoju (dejavnik načina prikazovanju človeške
figure) kot dečki. Pri ostalih likovnih in šolskih sposobnostih ter delovnem
spominu, povezanim z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, razlik med
spoloma nismo ugotovili. Dečki in deklice so se razlikovali pri doseganju
napredka v likovnih in ostalih šolskih sposobnostih v obdobju osmih
mesecev. Napredek pri dečkih smo ugotovili pri številskih sposobnostih in
splošni informiranosti, deklice pa so napredovale pri govorno-jezikovnih
sposobnostih. Oboji so napredovali pri zaznavnih in spominskih
sposobnostih, medtem ko napredka nismo ugotovili pri prostorskih,
logično-matematičnih in likovnih sposobnostih. Z bivariatno analizo
linearnih povezav med uspešnostjo pri likovnih in ostalih šolskih
sposobnostih smo ugotovili statistično značilno linearno povezanost
optično-intelektualnega nivoja likovnega razvoja s šolskimi sposobnostmi.
Linearna povezanost likovnih in šolskih sposobnosti in povezanost med
posameznimi dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja se je razlikovala med
dečki in deklicami. Naši rezultati kažejo na obstoj razlik med spoloma na
različnih nivojih ocenjevanja uspešnosti pri likovnih in ostalih šolskih
sposobnosti in dodatno pojasnjujejo vpetost likovnih sposobnosti v okvir
spoznavnega razvoja.
Ključne besede: spoznavni razvoj, likovni razvoj, učni napredek, likovni
napredek, razlike med spoloma, osnovna šola
ABSTRACT
Drawing development is a continuous process influenced by individual's
cognitive abilities, acquired skills and emotions. The present study aimed
to determine drawing development in early school-age children from the
perspective of sex differences and general cognitive abilities. Drawing and
other cognitive abilities were evaluated in 10 boys and 8 girls (7 to 8 years
of age) enrolled in the second grade of primary school in two testing
periods using a battery of identical school/ cognitive tests. The drawing
and other cognitive abilities were evaluated based on standard tests
prepared according to the curriculum, and rules and acts of the Slovenian
Ministry of education, science and sport. The modified Rey-Osterrieth test
was used for evaluating visual-spatial working memory. Our results
showed that girls outperformed boys in verbal abilities and expression
abilities related to intellectual-thematic characteristics of drawings, while
other cognitive abilities did not differ between girls and boys. Comparing
test scores between the initial and final tests showed progress in general
knowlege and abilities related to numbers in boys and verbal abilities in
girls. Both boys and girls developed significantly in perception and
memory abilities, while no progress was found in spatial, logical-
mathematical and drawing abilities. A bivariate Pearson's linear correlation
analysis showed a statistically significant positive linear correlation
between the drawing abilities and other cognitive abilities. Furthermore,
linear correlations between the drawing and other cognitive abilities as
well as between the evaluating criteria of drawing-related creativity were
sexually dimorphic. The findings of the present study showed sex
differences in both cognitive abilities and cognitive development in early
school-age children and provided an empirical evidence for an interaction
between drawing and other cognitive abilities further suggesting common
biological foundations and cognitive processes of both cognitive and
drawing development.
Key words: cognitive development, drawing development, child's progress,
sex differences, primary school
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ..................................................................................................... 1
2 RAZVOJ OTROŠKIH SPLOŠNIH IN LIKOVNIH SPOSOBNOSTI ........ 3
2.1 RAZVOJ SPLOŠNIH SPOSOBNOSTI ............................................. 3
2.1.1 ZAZNAVNOGIBALNA STOPNJA (0–2 leti) ................................ 5
2.1.2 PREDOPERACIONALNA STOPNJA (2–7 let) ........................... 5
2.1.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ (7–11 let) ....................... 6
2.1.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ (11–15 let) ........................ 6
2.2 RAZVOJ GOVORNO-JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI ...................... 7
2.3 RAZVOJ ŠTEVILSKIH SPOSOBNOSTI ......................................... 10
2.4 RAZVOJ SPOMINSKIH SPOSOBNOSTI ........................................11
2.5 RAZVOJ PROSTORSKIH SPOSOBNOSTI ................................... 14
2.6 RAZVOJ ZAZNAVNIH SPOSOBNOSTI ......................................... 17
2.7 RAZVOJ SPOSOBNOSTI LOGIČNO-MATEMATIČNEGA
MIŠLJENJA .......................................................................................... 19
3 RAZVOJ LIKOVNIH SPOSOBNOSTI .................................................. 20
3.1 LIKOVNI RAZVOJ DO VSTOPA V ŠOLO ...................................... 21
3.2 LIKOVNI RAZVOJ V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM
OBDOBJU ............................................................................................ 24
3.3 REALISTIČNA FAZA LIKOVNEGA RAZVOJA ............................... 28
4 URAVNAVANJE KOGNITIVNIH PROCESOV IN SPOSOBNOSTI ...... 29
4.1 RAZLIKE MED SPOLOMA V STRUKTURI MOŽGANOV .............. 31
4.2 RAZLIKE MED SPOLOMA V KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTIH .... 32
5 LIKOVNA USTVARJALNOST .............................................................. 33
5.1 LIKOVNA USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI ........................... 35
5.2 SPREMLJAVA LIKOVNO USTVARJALNEGA NIVOJA .................. 36
5.2.1 LIKOVNA ORIGINALNOST ..................................................... 37
5.2.2 LIKOVNA FLEKSIBILNOST ..................................................... 38
5.2.3 OBČUTLJIVOST ZA LIKOVNE PROBLEME ........................... 38
5.2.4 LIKOVNA REDEFINICIJA ........................................................ 39
5.2.5 LIKOVNA FLUENTNOST ......................................................... 39
5.2.6 LIKOVNA ELABORACIJA ........................................................ 40
5.3 SPREMLJAVA LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA ....................... 40
5.3.1 LIKOVNI ELEMENTI OBLIKOVNEGA RAZVOJA .................... 41
5.3.2 LIKOVNA NAČELA OBLIKOVNEGA RAZVOJA ...................... 47
5.4 SPREMLJAVA LIKOVNO-INTELEKTUALNEGA NIVOJA .............. 48
5.5 RISARSKE LIKOVNE TEHNIKE .................................................... 49
5.5.1 RISANJE S SVINČNIKOM ....................................................... 49
5.5.2 RISANJE S FLOMASTROM .................................................... 49
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................. 51
6.1 VSEBINSKA OPREDELITEV RAZISKAVE .................................... 51
6.1.1 CILJI IN NAMEN ...................................................................... 52
6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ........................ 53
6.1.3 SPREMENLJIVKE ................................................................... 56
6. 2 METODOLOŠKA OPREDELITEV RAZISKAVE ............................ 57
6.2.1 RAZISKOVALNA METODA ...................................................... 57
6.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC ....................................................... 57
6.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ........................................ 58
6.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...................................... 66
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...................................................... 67
7.1 ANALIZA INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA ................................ 67
7.1.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO .............................................. 68
7.1.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO ................................................... 69
7.1.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO .......................................... 71
7.1.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ ..................................................... 72
7.1.5 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA
.......................................................................................................... 72
7.2 ANALIZA INICIALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH
ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ................................................................... 73
7.2.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI .............................. 74
7.2.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI .................................................. 75
7.2.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI ................................................... 75
7.2.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI ................................................ 76
7.2.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ............................................. 76
7.2.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ........................... 77
7.2.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ................................................. 77
7.2.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI
SPOSOBNOSTMI ............................................................................. 78
7.2.9 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNIH TESTOV ZA
PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ..................... 79
7.3 ANALIZA FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA .................................. 80
7.3.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO .............................................. 80
7.3.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO ................................................... 82
7.3.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO .......................................... 83
7.3.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ ..................................................... 84
7.3.5 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA85
7.4 ANALIZA FINALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH
ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ................................................................... 85
7.4.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI .............................. 86
7.4.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI .................................................. 87
7.4.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI ................................................... 87
7.4.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI ................................................ 88
7.4.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ............................................. 89
7.4.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ........................... 89
7.4.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ................................................. 90
7.4.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI
SPOSOBNOSTMI ............................................................................. 90
7.4.9 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNIH TESTOV ZA
PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ..................... 91
7.5 ANALIZA NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU ............................ 92
7.5.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO .............................................. 92
7.5.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO ................................................... 93
7.5.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO .......................................... 94
7.5.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ ..................................................... 95
7.5.5 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA V LIKOVNEM
RAZVOJU ......................................................................................... 95
7.6 ANALIZA NAPREDKA V RAZVOJU DRUGIH ŠOLSKIH
SPOSOBNOSTI ................................................................................... 96
7.6.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI .............................. 96
7.6.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI .................................................. 97
7.6.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI ................................................... 98
7.6.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI ................................................ 99
7.6.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ........................................... 100
7.6.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ......................... 100
7.6.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ............................................... 101
7.6.8 SKUPNI RAZVOJ OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ....... 102
7.6.9 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA PRI OSTALIH
ŠOLSKIH SPOSOBNOSTIH ........................................................... 103
7. 7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI USPEŠNOSTI MED
LIKOVNIMI IN DRUGIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH IN
DEKLICAH ......................................................................................... 104
7. 7. 1 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI
ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH ................................... 107
7. 7. 2 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI
ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEKLICAH ................................ 110
7.7.3 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI
LIKOVNIH IN OSTALIH PREUČEVANIH SPOSOBNOSTI .............. 112
7.7.4 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI
LIKOVNO-USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH ...................... 113
7. 7. 5 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI
LIKOVNO-USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEKLICAH .................. 115
7.7.6 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI
DEJAVNIKOV LIKOVNE USTVARJALNOSTI ................................. 116
7.7.7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI
LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH ... 116
7.7.8 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI
LIKOVNO INTELEKTUALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH
......................................................................................................... 118
7.7.9 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI
DEJAVNIKOV LIKOVNO-OBLIKOVNEGA IN LIKOVNO-
INTELEKTUALNEGA NIVOJA ......................................................... 118
7. 8 KVALITATIVNA ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV ......................... 119
7.8.1 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV INICIALNEGA TESTA ........ 120
7.8.2 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV FINALNEGA TESTA ........... 124
8 SKLEP ................................................................................................ 128
LITERATURA ........................................................................................ 134
PRILOGA .............................................................................................. 141
KAZALO SLIK
Slika 1: Inicialni likovni test ...................................................................... 60
Slika 2: Test govorno-jezikovnih sposobnosti ........................................... 61
Slika 3: Test zaznavnih sposobnosti ........................................................ 62
Slika 4: Test prostorskih sposobnosti ....................................................... 63
Slika 5: Test splošne informiranosti .......................................................... 64
Slika 6: Test delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi .............................................................................. 65
Slika 7: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
proučevanimi sposobnostmi pri dečkih in deklicah .................... 105
Slika 8: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
proučevanimi sposobnostmi pri dečkih...................................... 108
Slika 9: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
proučevanimi sposobnostmi pri deklicah .................................... 111
Slika 10: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih ........................ 114
Slika 11: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri deklicah ..................... 115
Slika 12: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med
dejavniki likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah ........ 117
Slika 13: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri inicialnem
likovnem testu ........................................................................... 120
Slika 14: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri inicialnem
likovnem testu ........................................................................... 121
Slika 15: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri inicialnem
likovnem testu ........................................................................... 122
Slika 16: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri inicialnem
likovnem testu ........................................................................... 123
Slika 17: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri finalnem
likovnem testu ........................................................................... 124
Slika 18: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri finalnem
likovnem testu ........................................................................... 125
Slika 19: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri finalnem
likovnem testu ........................................................................... 126
Slika 20: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri finalnem
likovnem test ............................................................................. 127
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1: Statistične spremenljivke po vlogi in vrsti ................................. 56
Tabela 2: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri načrtovanem
vzorcu ..................................................................................... 58
Tabela 3: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri raziskovalnem
vzorcu ..................................................................................... 58
Tabela 4: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri testih za
ugotavljanje delovnega spomina, povezanega z vizionalno-
prostorskimi sposobnostmi pri inicialnem in finalnem testu ..... 58
Tabela 5: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene
inicialne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega, likovno-
intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja ............. 67
Tabela 6: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in deklicami
v skupni oceni inicialne likovne ustvarjalnosti. ........................ 68
Tabela 7: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja
posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri
dečkih in deklicah .................................................................... 68
Tabela 8: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik inicialnega stanja
posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri
dečkih in deklicah .................................................................... 69
Tabela 9: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja
skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah
................................................................................................ 69
Tabela 10: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja
posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih
in deklicah ............................................................................... 70
Tabela 11: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa inicialnega stanja
posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih
in deklicah ............................................................................... 70
Tabela 12: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne
ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah .... 71
Tabela 13: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja dejavnikov
likovno intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah ............... 71
Tabela 14: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja
skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah ........... 72
Tabela 15: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne
skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,
spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti,
splošne informiranosti in skupnega razvoja drugih šolskih
sposobnosti ............................................................................ 73
Tabela 16: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne
ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah . 74
Tabela 17: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in
deklicami pri skupni oceni številskih sposobnosti .................... 75
Tabela 18: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in
deklicami pri skupni oceni zaznavnih sposobnosti .................. 75
Tabela 19: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne
ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............. 76
Tabela 20: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne
ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah .............. 76
Tabela 21: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in
deklicami pri skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti 77
Tabela 22: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne
ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah ................ 78
Tabela 23: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne
skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-
prostorskimi sposobnostmi ...................................................... 78
Tabela 24: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in
deklicami pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z
vizualno- prostorskimi sposobnostmi ...................................... 79
Tabela 25: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne
ocene finalne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega nivoja,
likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja 80
Tabela 26: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene likovne ustvarjalnosti pri dečkih in deklicah .................. 81
Tabela 27: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja posameznih
dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih in deklicah 81
Tabela 28: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah ......... 82
Tabela 29: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc finalnega stanja
posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih
in deklicah ............................................................................... 82
Tabela 30: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc in Mann-
Whitneyevega finalnega inicialnega stanja posameznih
dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah
................................................................................................ 83
Tabela 31: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah .... 83
Tabela 32: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja dejavnikov
likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah ............... 84
Tabela 33: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc finalnega stanja
skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah ........... 84
Tabela 34: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne
skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,
spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in
splošne informiranosti ............................................................. 85
Tabela 35: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah . 86
Tabela 36: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene številskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ................ 87
Tabela 37: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene zaznavnih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............... 88
Tabela 38: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............. 88
Tabela 39: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah .............. 89
Tabela 40: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene logično-matematičnih sposobnosti pri dečkih in deklicah
................................................................................................ 89
Tabela 41: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne
ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah ................ 90
Tabela 42: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne
skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-
prostorskimi sposobnostmi ...................................................... 90
Tabela 43: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in
deklicami pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z
vizualno-prostorskimi sposobnostmi ....................................... 91
Tabela 44: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in
finalnim skupnim likovno-ustvarjalnim nivojem ........................ 92
Tabela 45: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim likovno ustvarjalnim nivojem ................... 93
Tabela 46: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem ..................... 93
Tabela 47: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem ..................... 94
Tabela 48: Izid Wilcoxonovega testa; merjenje razlik med inicialnim in
finalnim likovno-intelektualnim nivojem ................................... 94
Tabela 49: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce; merjenje razlik med
inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem ................ 94
Tabela 50: Izid Wilcoxon-ovega testa; merjenje razlik med inicialnim in
finalnim skupnim likovnim razvojem ........................................ 95
Tabela 51: Izid Wilcoxon-ovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom govorno-jezikovnih sposobnosti .. 96
Tabela 52: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje govorno-jezikovnih
sposobnosti ............................................................................. 97
Tabela 53: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom številskih sposobnosti ................. 97
Tabela 54: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje številskih
sposobnosti ............................................................................. 98
Tabela 55: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom zaznavnih sposobnosti ............... 98
Tabela 56: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje zaznavnih
sposobnosti ............................................................................. 98
Tabela 57: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom spominskih sposobnosti .............. 99
Tabela 58: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje spominskih
sposobnosti ............................................................................. 99
Tabela 59: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom prostorskih sposobnosti ............ 100
Tabela 60: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje prostorskih
sposobnosti ........................................................................... 100
Tabela 61: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom logično-matematičnih sposobnosti
.............................................................................................. 100
Tabela 62: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje logično-
matematičnih sposobnosti ..................................................... 101
Tabela 63: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom splošne informiranosti ............... 101
Tabela 64: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med
inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje splošne
informiranosti ........................................................................ 102
Tabela 65: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim
inicialnim in finalnim testom ostalih šolskih sposobnosti ....... 102
Tabela 66: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med
likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen
obeh testov pri dečkih in deklicah ......................................... 104
Tabela 67: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med
likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen
obeh testov pri dečkih ........................................................... 107
Tabela 68: Izid Pearsonovega koeficienta linearna povezanost med
likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen
obeh testov pri deklicah ......................................................... 110
Tabela 69: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja
na osnovi ocen obeh testov pri dečkih ................................... 113
Tabela 70: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja
na osnovi ocen obeh testov pri deklicah ................................ 115
Tabela 71: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na
osnovi ocen obeh testov pri dečkih ........................................ 116
Tabela 72: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na
osnovi ocen obeh testov pri deklicah ..................................... 117
Tabela 73: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi
ocen obeh testov pri dečkih. .................................................. 118
Tabela 74: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi
ocen obeh testov pri deklicah. ................................................ 118
1
1 UVOD
Otrokov razvoj je stalen in dinamičen proces, ki vključuje spremembe v
biološkem, socialnem, spoznavnem in čustvenem vedenju, ki dozorevajo
pod vplivom konstantnih izkušenj in učenja (Pečjak, 2001). Piaget opredeli
razvoj mišljenja po štirih razvojnih stopnjah: senzomotorična stopnja,
stopnja predoperativnega mišljenja, stopnja konkretnih operacij in stopnja
formalnih operacij (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Posamezne
intelektualne operacije se razvijejo, ko posameznik doseže določeno
starostno stopnjo. Določena zrelost je namreč pogoj, da otrok ob
spodbudah iz okolja razvija sposobnosti, kot so govor, spomin, mišljenje,
moralno presojanje, zaznave in ustvarjalnost (Papalia, 2003). Podobno kot
razvoj mišljenja je tudi likovni razvoj odvisen od notranjih (mentalnih) in
zunanjih dejavnikov, ki oblikujejo posameznikove izkušnje in pridobljeno
znanje. Likovno izražanje je kognitivni proces, ki zahteva interakcijo
različnih kognitivnih sposobnosti in koordiniranega premikanja oči in
okončin. Likovno izražanje mlajših otrok nastopa v vlogi otrokovega
kognitivnega razvoja in predstavlja pripomoček, s katerim otrok spoznava,
raziskuje in si razlaga svet okoli sebe (Vrlič, 2001a). Nekatere splošne
značilnosti razvoja otrok v mlajšem obdobju so tesno povezane z
razvojem likovnega izražanja, ki se jih moramo zavedati in upoštevati. S
psihološkega vidika govorimo o značilnostih razvoja, ki potekajo vedno po
nekaterih konstantnih zakonitostih, razvojnem zaporedju (Duh in Vrlič
2003). Novejša spoznanja o razvoju otrokove risbe se nanašajo na
razvojne faze likovnega izražanja, posebnosti v otrokovih risbah
(oblikovanje prostora, risanje človeške figure in uporaba barv) ter različni
vplivi na odraz otrokove risbe v obdobju otrokovega vstopa v šolo in v
obdobju od prvega do četrtega razreda osnovne šole (starostne stopnje,
motivacijski dejavniki in medsebojni odnosi v razredu) (Vrlič, 2001a). V
skladu s Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja raziskave kažejo, da
stopnja kognitivnega razvoja vpliva na likovno izražanje, ki se odraža na
2
primer v izbiri motivov in njihovi likovni interpretaciji, obvladovanju
simboličnega likovnega prostora in v spretnostih pri uporabi likovne
govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013). V otrokovi risbi se poleg
osebnostnih značilnosti otroka odražajo tudi individualne razlike glede na
stopnjo razvoja. Ne glede na likovne sposobnosti se otroci likovno
razvijajo v enakem zaporedju. Napredovanje je še hitrejše, če otroka
spodbujamo k opazovanju z zanimivimi in privlačnimi spodbudami (Tacol,
1999). Učenci se na vseh starostnih stopnjah razlikujejo glede na
zmožnosti opažanja, mišljenja in domišljije.
3
2 RAZVOJ OTROŠKIH SPLOŠNIH IN LIKOVNIH SPOSOBNOSTI
2.1 RAZVOJ SPLOŠNIH SPOSOBNOSTI
Otrokov razvoj temelji na proučevanju sprememb in lastnosti, ki v času
razvoja ostajajo skoraj nespremenjene. Ločimo kvantitativne (sprememba
v številu ali količini, npr. rast, povečanje teže, širitev besednjaka,
pogostost komunikacije) in kvalitativne spremembe v vrsti, strukturi in
organizaciji (navzočnost novega pojava, ki ga ne moremo zlahka
napovedati, npr. sprememba od novorojenčka, ki ne govori, do otroka, ki
razume besede in zna komunicirati). Pri večini ljudi, kljub vsem
spremembam, opazimo stalnico nespremenljivosti osebnosti in vedenja
(Cemić, 1997). Spremembe in stalnice se pojavljajo na različnih področjih
razvoja, ki so med seboj povezana (Papalia, 2003):
a) Telesni razvoj, katerega del je rast telesa in možganov, razvoj čutnih
sposobnosti, motoričnih spretnosti in zdravje. Telesni razvoj lahko vpliva
na ostale dejavnike razvoja.
b) Psihosocialni razvoj, ki zajema spremembe in stalnice v osebnosti,
čustvenem življenju, družbenih odnosih in lahko vpliva na spoznavno in
telesno delovanje.
c) Spoznavni razvoj, o katerem govorimo, kadar poudarjamo intelektualne
procese in vedenja, s katerimi dobivamo znanje in preko katerih se
zavedamo okolja. Otroci oblikujejo svoja spoznanja o svetu preko
aktivnega delovanja nanj (Fekonja Peklaj, 2004). Stopnjo spoznavnega
razvoja vrednotimo glede na pridobivanje, ohranjanje in uporabo znanja,
razumevanje pojmov in razmerij ter reševanje vsakodnevnih problemov.
Na otrokov intelektualni razvoj vplivajo dejavniki, kot so dednost,
dozorevanje, izkušnje (fizične, logične in socialne) ter t. i. uravnoteženje, s
katerim poimenujemo medsebojno usklajeno delovanje vseh treh
omenjenih dejavnikov in predstavlja nenehno interakcijo med otroškim
mišljenjem in realnostjo (Favento, Cotič in Felda, 2009). Proučevanje
spoznavnega razvoja izhaja iz treh klasičnih pristopov (Papalia, 2003): a)
4
Behavioristični pristop, ki proučuje osnovne tehnike učenja in se ukvarja z
vedenjskimi spremembami kot odzivom na izkušnje. b) Psihometrični
pristop, ki s testi inteligentnosti meri razlike v količini inteligentnosti med
posamezniki. c) Piagetov pristop, ki opazuje spremembe oziroma stopnje
kakovosti miselnega delovanja. V novejšem času so se pojavili novi,
sodobnejši pristopi proučevanja spoznavnega razvoja, ki z novimi
metodami preverjajo teze, ki izhajajo iz klasičnih pristopov: a) Pristop
informacijskega procesiranja, ki se osredotoča na procese, ki spremljajo
zaznavanje, učenje, spomin in reševanje problemov. b) Kognitivno-
nevroznanstveni pristop, ki skuša razumeti, kateri deli možganov
sodelujejo pri spoznavnih vidikih. c) Socialnokontekstualni pristop, ki
proučuje vplive okolja na procese učenja (Marjanovič Umek in Zupančič,
2009). V naši raziskavi smo primarno izhajali iz Piagetovega pristopa, pri
katerem spoznavni razvoj poteka skozi štiri razvojne stopnje (natančneje
opisane v nadaljevanju), ki niso povsem ločene, ampak prehajajo druga v
drugo, kar pomeni, da se na vsaki naslednji stopnji ohranjajo nekatere
značilnosti predhodne stopnje in pojavljajo značilnosti naslednje.
Zaporedje razvojnih stopenj je pri vseh otrocih enako, genetski dejavniki in
okolje (npr. spodbude, učenje, izkušnje) pa določajo doseženo končno
razvojno stopnjo posameznika in dinamiko prehajanja med stopnjami, ki
se odraža v razlikah v doseženem intelektualnem razvoju pri določeni
starosti oz. v razlikah v dolžini obdobja, da se doseže določena stopnja
intelektualnega razvoja (Labinowicz, 2010). Intelektualni razvoj pri otrocih
ne poteka v obliki nenadnih sprememb. Kot je znano, je intelektualni
razvoj kontinuiran, obenem pa je na vsaki izmed stopenj zaznamovan tudi
z določenimi diskontinuitetami (prekinjenostjo) v mišljenju (Labinowicz,
2010). To lahko opazimo pri reševanju nalog različnih zahtevnostnih
stopenj, kjer otroci kažejo konkretno operacionalno mišljenje pri nalogah
določene zahtevnostne stopnje, pri zahtevnejših od teh pa reagirajo
predoperacionalno (npr. reševanje besedilnih nalog seriacije na stopnji
konkretnih operacij). Na podlagi vzorcev otroškega vedenja in t. i. kliničnih
intervjujev je Piaget spoznavni razvoj razdelil na štiri stopnje:
5
2.1.1 ZAZNAVNOGIBALNA STOPNJA (0–2 leti)
Za zaznavnogibalno stopnjo so značilne hitre spremembe v rasti in teži ter
hiter razvoj motorike, pri kateri veliko prelomnico za spoznavni razvoj
predstavlja pokončna hoja, ki otrokom poveča življenjski prostor in z njim
možnosti za pridobivanje novih izkušenj (Pergar Kuščer, 2008). Na tej
stopnji otroci izražajo svoje kognitivne sposobnosti na način, da se
ukvarjajo s predmeti (npr. vedno natančneje poskušajo prijeti stvari, ki jih
vidijo), usklajujejo svoje gibe z zaznavanjem okolja, aktivno raziskujejo
okolje in eksperimentirajo na podlagi izkušenj, pridobljenih iz prejšnjih
poskusov (npr. ugotavljajo povezavo med padanjem različnih vrst
predmetov iz različnih višin in spremembo mesta padca, glasnostjo ropota
in močjo sunka) (Marjanovič Umek in Zupančič 2009b). Reševanje
problemov pri otrocih na tej stopnji poteka s praktičnim poskušanjem. Proti
koncu te stopnje otroci začnejo uporabljati bolj sistematične strategije, s
tem ko v naprej predvidevajo zanje učinkovitejše poti do cilja. Proti koncu
faze začnejo otroci uporabljati govor kot sredstvo za komunikacijo. Otroci
uporabljajo govor za sporočanje stvari, ki so vezane na njihove trenutne
zaznave in še ne razumejo t. i. stalnosti predmeta (zavedanje, da predmeti
obstajajo neodvisno od njihovega konkretnega delovanja nanje) (Manfreda
Kolar, 2006).
2.1.2 PREDOPERACIONALNA STOPNJA (2–7 let)
Za predoperacionalno stopnjo je značilen napredek v mišljenju iz vidika
predstav (v mislih si otroci že lahko predstavljajo prejšnje izkušnje),
simbolov (predmet postane simbol za nekaj drugega) in pojmov. Na tej
stopnji se povečuje tudi sporočilna vrednost govora (Manfreda Kolar,
2006). Otroci uporabljajo govor za sporočanje stvari, o katerih razmišljajo
in ki niso nujno vezane na trenutne zaznave. Z govorjenjem otroci razvijajo
nove pojme, ki jih v določeni meri napačno uporabljajo, ker še ne
razumejo njihove abstraktnosti (npr. vse male in kosmate živali
poimenujejo mačka) (Marjanovič Umek in Zupančič 2009b). Odgovori
otrok na vprašanja kažejo na značilno »nelogično« mišljenje otrok, ki se
6
kaže v ireverzibilnosti (otrok še ni sposoben miselnega obrata fizične
akcije tako, da vrne predmet na izhodiščni položaj), centraciji (otrok še ni
sposoben v zavesti sočasno razmišljati o dveh vidikih problema) in
egocentrizmu (otrok na tej stopnji še ni sposoben upoštevati perspektive
drugih oseb) (Pergar Kuščer, 2008).
2.1.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ (7–11 let)
Na tej stopnji se razvijejo logično miselne operacije, s katerimi so otroci
sposobni reševati le konkretne probleme (Marjanovič Umek in Zupančič
2009b). Sposobnost reverzibilnega mišljenja jim omogoča miselni obrat
fizične akcije in konzervacija spoznanje, da se predmet lahko spremeni po
obliki ali videzu, pri tem pa ohrani isto maso ali količino (Manfreda Kolar,
2006). Na tej stopnji se mišljenje tudi decentrira. Otroci razvijejo
sposobnost sočasnega razmišljanja o večih vidikih problema, najpogosteje
o dveh vidikih, zaradi česar na tej stopnji nimajo več težav
s klasifikacijo elementov v različne kategorije glede na njihove značilnosti.
Decentriranje se pri otrocih, starih od sedem do osem let, kaže na primer
tako, da že obvladajo klasifikacijo in urejanje elementov po vrstnem redu.
V tem obdobju se razvijejo preproste matematične operacije (Ginsburg in
Opper, 1979).
2.1.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ (11–15 let)
Na stopnji formalnih operacij mladostniki začnejo
razvijati abstraktno mišljenje, ki ni več vezano na konkretne primere in
situacije (Manfreda Kolar, 2006). To jim omogoča, da lahko začnejo
operirati z abstraktnimi pojmi in da razmišljajo tudi o problemih/situacijah,
o katerih nimajo predstave ali predhodnih izkušenj. Na tej stopnji se pojavi
začetek hipotetičnega – deduktivnega mišljenja. Mladostniki že lahko
oblikujejo hipotezo in preizkus, s katerim bodo hipotezo preverili. V
otroškem razvoju obstajajo t. i. kritična obdobja, to so časovno omejena
obdobja, v katerem je otrok dojemljiv za specifične vplive okolja in biološko
7
pripravljen za izražanje in usvajanje določenih prilagojenih sposobnosti,
vendar za to potrebuje primerne dražljaje iz okolja (Marjanovič Umek in
Zupančič, 2009b). Učinke okolja na posameznikov razvoj lahko še bolje
pojasnimo z obdobjem občutljivosti, t. i. razvojno obdobje maksimalne
dojemljivosti za določeno vrsto vplivov, ki je optimalno za razvoj določenih
sposobnosti (Ginsburg in Opper, 1979). Obdobja izven meja občutljivosti
so obdobja zmanjšane verjetnosti za razvoj posameznih sposobnosti.
Sicer so možni nadomestni učinki okolja na zgodnjo deprivacijo, čeprav je
v kasnejšem razvojnem obdobju težje vplivati na razvoj vedenja kot v
občutljivem.
2.2 RAZVOJ GOVORNO-JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI
Jezik je objektiven in socializiran sistem simbolov, ki je značilen in
edinstven za neko jezikovno območje (Marjanovič Umek, 2009a), medtem
ko je govor način izražanja, ki je subjektiven, individualen in konkreten. Za
otroke je govor najbolj celosten in abstrakten način predstavljanja, saj je
izražen v simbolih, ki ne predstavljajo predmetov ali pojavov. Govor je
bistveni element spoznavnega razvoja otrok. Razvija se kot del večjega
sistema predstavljanja in je samo eden od načinov predstavljanja sveta.
Skozi govor se kaže razvoj drugih področij spoznavnega razvoja. Razvoj
govora poteka skupaj z razvojem drugih psihičnih funkcij, še posebej v
kontekstu razvoja mišljenja, socialnih interakcij in čustev (Marjanovič
Umek, 2009a). Musek in Pečjak (2001) trdita, da se govor in mišljenje
razvijata hkrati, vendar avtorici Nemec in Krajnc (2011) trdita, da govor
zaostaja za razvojem mišljenja. To utemeljujeta z dejstvom, da otrok
predvsem na predoperativni stopnji že razume razlike v količinah, razvijajo
se pojmi ohranitve količine in miselne povratnosti. Naloge, ki preverjajo te
značilnosti mišljenja, otroci pogosto rešijo slikovno, če je naloga
zastavljena besedno, pa ne, saj še niso ustrezno usvojili izrazov za
primerjavo količin. Ker se lahko logično mišljenje pojavi nekaj let pred
8
jezikom, lahko otroci probleme razvrščanja konkretnega materiala rešujejo
veliko prej, kot so isti problem sposobni rešiti besedno. Govor v svoji
osnovi kot simbolni sistem ustvarja možnosti za mišljenje na predstavni
ravni in omogoča prožnost in fluentnost v mišljenju. Mnogi trdijo, da je
govor nujna in pomembna podpora otrokovemu mišljenju na stopnji
konkretno-logičnega mišljenja. Kot sredstvo za izražanje misli je govor
pomemben za razumevanje naloge in za razlago njene rešitve (Musek in
Pečjak, 2001). Govor ima pomembno vlogo pri izpopolnjevanju miselnih
struktur, zlasti na formalni stopnji razvoja mišljenja. Nasprotno pa mišljenje
vpliva na izgradnjo govora in na razvojno višjih ravneh spodbuja
ubeseditve zaznav in predstav, razvijanje sposobnosti poimenovanj,
predvidevanje in kombiniranje (Marjanovič Umek, 2009a). Po Piagetovi
spoznavni teoriji naj bi otroci, ki se začenjajo govorno izražati, prvenstveno
uporabljali govor zase in ne za komunikacijo s poslušalci. Egocentrični
govor naj bi se šele okoli šestega leta razvil v socializirani govor. Po
teorijah, ki zagovarjajo, da ima govor socialno funkcijo, pa naj bi bil govor
v osnovi namenjen komunikaciji z drugimi (Vigotski; Musek in Pečjak,
2010) in bi se šele pozneje iz njega razvil egocentrični govor, ki ga
posameznik potrebuje za razmišljanje (Musek in Pečjak, 2001). Razvoj
govora se pri otrocih kaže v širini besednjaka in uporabi jezikovnih pravil.
Za razvoj govora so najbolj pomembna prva leta življenja, saj otroci v prvih
petih letih oblikujejo večino govornih pravil (Erženičnik-Pačnik, 2009).
Področja razvoja govora in govorne sposobnosti so v veliki meri odvisne
od interakcij med vrstniki, zato se začne govor najbolj intenzivno razvijati v
predoperacionalnem obdobju. Razvoj govora delimo na predgovorno
stopnjo (predjezikovni govor) in stopnjo pravega govora (jezikovni govor).
Predgovorna stopnja govornega razvoja se začne deset tednov pred
rojstvom in se zaključi do otrokovega drugega leta starosti. Za to stopnjo
je značilno, da se otroci izražajo glasovno z jokom, vokalizacijo,
bebljanjem in slučajnim posnemanjem glasov, ki zanje nimajo pomena
(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Uporaba prvih besed je mejnik, ki
določa začetek stopnje pravega govora. Ta se pri večini otrok začne po
9
drugem letu starosti. Mnenja o tem, kako definirati prve besede in z njimi
nadaljevanje govornega razvoja, se razlikujejo glede na filozofska
izhodišča o razlagi otrokovega razvoja, vendar obstaja enotno
poimenovanje, da prva beseda pomeni kombinacijo glasov, s katero otroci
označujejo določeno stvar, ki ima zanje pomen (Nemec in Krajnc, 2011,
Marjanovič Umek in Fekonja, 2011). Vendar ni nujno, da ima ta beseda
tudi pomen za govorno artikulirano odraslo osebo. Prve besede so
največkrat vezane na otroku znane predmete in dogodke. V obdobju od
drugega do tretjega leta zaznamo velik napredek v govornem razvoju in
pojavijo se opazne razlike med posamezniki. Po nekaterih ocenah se v
tem obdobju besednjak poveča iz petdeset na štiristo besed (Nemec in
Krajnc, 2011). Pri tej starosti otroci čedalje bolj obvladajo tudi skladnjo in
jezikovna pravila in se skozi sporazumevanje z okoljem zavedajo
sporočilne vloge stavkov. Do konca tretjega leta starosti večina otrok že
govori tekoče in dalj časa in svoj govor gradi na bolj zapletenih povedih. V
nadaljevanju med četrtim in petim letom otroci v stavke vključujejo več
besed in tvorijo zložene stavke in daljše povedi. Med petim in sedmim
letom starosti postane govor pri otrocih že precej podoben tistemu pri
odraslih (Nemec in Krajnc, 2011). Otroci izrekajo daljše in bolj zapletene
povedi, uporabljajo veznike, predloge, člene in obvladajo besedne vrste.
Otroci govorijo tekoče, razumljivo in slovnično dokaj pravilno. Rezultati
raziskav (Loring-Meier in Halpern, 1999) so pokazali na razlike v
jezikovno-govornih sposobnostih med dečki in deklicami. Pri deklicah se
govor razvija hitreje kot pri dečkih. Deklice hitreje spregovorijo, prej
usvojijo slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne
izgovorjave besed, oblikujejo daljše izjave in pišejo daljša besedila, imajo
širiši besednjak in več časa posvetijo branju ter na splošno dosegajo višje
rezultate na lestvici govornega razvoja. Na drugi strani so motnje branja in
pisanja pogostejše pri dečkih (Loring-Meier in Halpern, 1999). Vendar se
večina razlik med spoloma izenači s starostjo.
10
2.3 RAZVOJ ŠTEVILSKIH SPOSOBNOSTI
Prvo in najbolj osnovno izkušnjo in predstavo o številih dobijo otroci ob
soočenju s predmeti, z njihovim urejanjem in ocenjevanjem njihove
količine. Eno izmed prvih otroških spoznanj o številu je besedno štetje,
vendar otroci na tej stopnji še ne razumejo pojma števila. Podobno
Piagetova spoznavna teorija iz leta 1953 štetju ne prepisuje velikega
pomena v procesu razvoja razumevanja pojma števila (Labinovicz, 2010).
Po njegovem mnenju v ozadju otrokovega štetja ni globjega razumevanja
tega postopka, ampak le mehanično izvajanje procedure, ki pa je pogoj za
oblikovanje novih abstraktnih številskih miselnih shem. Piaget je prepričan,
da se odnosov med števili ni mogoče naučiti neposredno, ampak morajo
otroci na predoperacionalni stopnji razumevanje pojma števila zgraditi s
svojim delovanjem na predmete (Nemec in Krajnc, 2011). Tako na začetku
razvoja številskih sposobnosti štetje in števila predstavljata dve ločeni
znanji, ki se običajno šele v petem letu starosti povežeta v skupni sistem
razumevanja številskih predstav, v katerem vsako število pomeni eno več
od predhodnega. Štetje ima velik pomen pri razvoju in razumevanju
matematičnih pojmov. Na predoperacionalni stopnji otroci še niso sposobni
reverzibilnega mišljenja in še nimajo sposobnosti decentracije in
kompenzacije (v zavesti hkrati obdržati spremembe v dveh dimenzijah)
(Labinowicz, 2010). Piaget je razumevanje decentracije in reverzibilnosti
mišljenja oprl na razumevanje pojma števila, ki ga je preverjal z nalogami
razredne inkluzije in konzervacije. S preizkusom razredne inkluzije je
ugotavljal otrokovo zmožnost primerjave dela s celoto (Musek in Pečjak,
2001). Pri tem je ugotovil, da otroci na predoperacionalni stopnji še ne
zmorejo primerjati množice z njeno podmnožico, ampak so zmožni samo
primerjave ene podmnožice z drugo. Iz tega lahko sklepamo, da je
pozornost pri otrocih na tej stopnji lahko naenkrat usmerjena le na del ali
celoto in ne na oboje hkrati in da še niso sposobni ugotavljati odnosov
med množicami in podmnožicami. Piagetov preizkus razredne inkluzije pa
ni le dokaz določenih omejitev v logičnem razmišljanju, ampak je
11
pomemben tudi za ugotavljanje otrokovega razumevanja števila
(Labinowicz, 2010). Po Piagetu otroci do šestega ali sedmega leta starosti
praviloma še ne konzervirajo števila. V obdobju konkretnih operacij so
otroci že zmožni primerjave množic, kar vodi v postopno razvijanje
razumevanja odnosov, potrebnih za osnovne računske operacije, kot so
seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje. Prav tako so večinoma že
sposobni uporabe računskih operacij pri konkretnih nalogah iz
vsakdanjega življenja. Na stopnji formalnih operacij so otroci sposobni
logičnega sklepanja in razumevanja simbolične abstrakcije v algebri tudi v
odsotnosti fizičnih predmetov za boljšo predstavo (Manfreda Kolar, 2006).
2.4 RAZVOJ SPOMINSKIH SPOSOBNOSTI
Spomin je sposobnost, ki organizmom omogoča, da določene informacije
shranijo za nadaljnjo uporabo. Tvorba spomina poteka v treh procesih: a)
v procesu kodiranja se informacije iz okolja pretvorijo v oblike, ki se lahko
shranijo v spominu, b) hranjenje kodiranih informacij in c) priklic kodiranih
informacij iz dolgoročnega spomina. Kodiranje informacij v živčni signal
lahko poteka na več načinov preko različnih senzornih poti (Baddeley,
2009). Besede si lahko na primer zapomnimo po njihovih strukturnih
lastnostih (npr. kratke, dolge), fonetičnih lastnostih ali po pomenu
(semantični način). Šele ko se informacije pretvorijo v živčni signal, se
lahko shranijo v možganih (Atkinson in Shiffrin, 1968). Po tristopenjskem
modelu se informacije hranijo v treh vrstah spomina, ki so senzorni,
kratkoročni in dolgoročni spomin. Sistem spominov je hierarhično urejen iz
vidika prehajanja informacij med različnimi spomini, kar pomeni, da
informacije iz senzornega spomina prehajajo v kratkoročni spomin in
naprej v dolgoročnega. Senzorni (tudi zaznavni ali trenutni) spomin je
proces, ki se nanaša na sprejemanje in hranjenje začetnih dražljajev/
informacij za zelo kratek čas. Ta čas je potreben, da informacija (če
pritegne našo pozornost) preide v kratkoročni spomin, v nasprotnem
12
primeru se izgubi (Eysenck, 2009). Senzorni spomin omogoča selekcijo
dražljajev iz okolja in s tem, ko omogoča, da samo določeni dražljaji
preidejo v našo zavest, preprečuje, da bi našo zavest obremenila
prevelika količina dražljajev iz okolja. Senzorni spomin nam daje tudi
potreben čas, da se odločimo, kateri izmed dražljajev so za nas
pomembni, in nam zagotavlja določeno kvaliteto pri procesiranju dražljajev
(npr. hranjenje posameznih glasov, da jih lahko prepoznamo kot besedo)
(Papalia, 2003). Če informacijam v senzornem spominu namenjamo
dodatno pozornost, te preidejo v kratkoročni spomin, ki predstavlja drugi
modul za hranjenje informacij, s čimer se jim podaljša obstojnost v
spominu. Z zavestnim ponavljanjem ali vajo lahko podaljšujemo obstojnost
informacij v kratkoročnem spominu, ki sčasoma preidejo v dolgoročni
spomin. V nasprotnem primeru se informacije izgubijo iz kratkoročnega
spomina. Na splošno pa velja, da se hranjenje neke informacije v
kratkoročni spomin prekine z vstopom drugih informacij v ta spomin. V
kratkoročni spomin pa ne prihajajo samo informacije iz senzornega
spomina, ampak tudi tiste iz dolgoročnega spomina. Kratkoročni spomin
nam daje tudi možnost, da operiramo z informacijami v procesih odločanja
in reševanja problemov, zaradi česar ta spomin imenujemo še t. i. delovni
spomin (Plotnik in Kouyoumdjian, 2011). V primerjavi s kratkotrajnim
spominom ima dolgoročni ali dolgotrajni spomin skoraj neomejeno
kapaciteto za količino hranjenih informacij, ki v njem ostanejo celotno
življenje. Koliko informacij lahko v resnici hranimo v dolgoročnem spominu,
ne vemo, ker njegovo kapaciteto ocenjujemo po tem, koliko informacij
lahko prekličemo iz spomina, kar pa je odvisno od vrste informacij in
kvalitete zapisa informacij v spomin. V tem kontekstu spomin ločimo na
deklarativni in nedeklarativni spomin. V nedeklarativnem spominu se
hranijo informacije za motorične sposobnosti in nekatere kognitivne
sposobnosti (npr. sposobnost branja) in vedenjski vzorci, povezani s čustvi
(npr. strah pred pajki) (Eysenck, 2009). Zapisovanje takšnih sposobnosti
poteka avtomatsko in ponavadi podzavestno, zaradi česar določeno serijo
gibov nezavedno izvedemo, ne znamo pa opisati njihovega zaporedja.
13
Ostale informacije, kot so dejstva in dogodki, besede, obrazi, zgodbe in
pogovori, se hranijo v deklarativnem spominu, ki ga naprej delimo na
semantični in epizodični. Znanje dejstev, konceptov, besed, definicij in
jezikov je shranjeno v t. i. semantičnem spominu (Eysenck, 2009). V
epizodični spomin pa se shranjuje znanje o dogodkih, izkušnjah in
aktivnostih (Baddeley, A., 2009). Informacije se v deklarativni spomin lahko
zapisujejo avtomatično in takšne navadno težje pozabimo. Lahko pa se v
spomin zapisujejo z zavestnim ponavljanjem ali vajo, kar zahteva določen
čas, da jih shranimo v spomin. Slednje hitreje pozabimo, obstojnost v
spominu pa je odvisna od kvalitete zapisovanja v spomin, na katero
vplivajo dejavniki, kot so način ponavljanja informacije, zbranost pri učenju
in povezovanje nove informacije z obstoječim znanjem (Plotnik in
Kouyoumdjian, 2011). Pri otrocih v zaznavnogibalni stopnji ugotavljamo
napredek v ohranjanju pozornosti ter v hitrosti in učinkovitosti predelovanja
informacij. Na tej stopnji se jim začne razvijati dolgoročni spomin in
začnejo uporabljati posamezne strategije pomnjenja, ki se jih še ne
zavedajo. Otroci so uspešnejši pri prepoznavanju nečesa, kot pri samem
priklicu/identifikaciji znanja iz spomina. Priklic je odvisen tudi od motivacije
in od uporabe strategije za zapomnitev. Sposobnosti prepoznavanja in
priklica se s starostjo izboljšujeta. Semantični spomin, kjer se hranijo
besede, dejstva, definicije, itd. je primarnega pomena za izobraževanje,
saj se pri otrocih na predoperacionalni stopnji lažje in učinkoviteje
zapisujejo tiste informacije, ki se procesirajo preko vizualne senzorne poti.
Otroci si lažje zapomnijo in razumejo zgodbo, če je podkrepljena s
slikovnim materialom. Podobno se otroci lažje učijo iz gradiva, ki je
obogateno s slikovnim materialom, kot iz gradiva brez slik (Papalia, 2003),
kar kaže, da se semantični spomin v glavnem opira na vizualne podobe in
manj na besede oz. jezik. Proti koncu predoperacionalne stopnje, med
petim in sedmim letom, se začne razvoj metaspomina, ki je odgovoren za
zavedanje spomina, spremljanje njegove vsebine in uravnavanje
delovanja spomina. Z razvojem metaspomina pridobijo otroci sposobnost,
da si namensko poskušajo zapomniti snov. Metaspomin se dokončno
14
razvije do desetega leta starosti (Papalia, 2003).
2.5 RAZVOJ PROSTORSKIH SPOSOBNOSTI
Za razvoj prostorske inteligence so najpomembnejše zmožnosti pravilnega
zaznavanja vidnega sveta, izvajanje pretvorb ali sprememb začetnih
zaznav, poustvarjanje vidikov svojih vidnih doživetij, celo v odsotnosti
ustreznih telesnih dražljajev. Nekateri so prostorsko inteligenco zaradi
njene tesne povezanosti z opazovanjem vidnega sveta poimenovali tudi
vidna inteligenca (Gardner, 1995). Vendar pa se prostorska inteligenca do
neke mere lahko razvije tudi pri slepih, zato je takšno poimenovanje
neustrezno. Prostorske inteligence tako ni mogoče neločljivo povezati s
katerim koli načinom čutnega zaznavanja. Pri razvoju prostorskih
sposobnosti sta bistveni zmožnosti začetnega dojemanja poti premikanja
predmetov in končna zmožnost najti pravo pot od ene do druge točke
(Trstenjak, 1981). Po mnenju mnogih eksperimentalnih psihologov je
prostorska inteligenca tista, ki bi jo morali postaviti kot enakovredno
jezikovni inteligenci, saj sta obe inteligenci osnovna vira za shranjevanje
podatkov in reševanje problemov (Gardner, 1995). Pri razvoju zaznavanja
prostora in prostorskih odnosov ima pomembno vlogo tudi razvoj govora.
Velikokrat ima otrok pravilne zaznave med predmeti v prostoru, vendar le-
teh zaradi pomanjkanja besedišča ne zna izraziti (Horvat in Magajna,
1989). Začetnik psihometrije Thurstone je prostorsko inteligenco zaradi
njene specifičnosti pri reševanju prostorskih problemov uvrstil med sedem
osnovnih dejavnikov razuma in jo razdelil na: a) sposobnost
prepoznavanja predmeta iz različnih zornih kotov, b) sposobnost
ustvarjanja miselnih predstav in njihovo preoblikovanje in c) sposobnost
razmišljanja o prostorskih odnosih in njihovih grafičnih predstavitvah.
Sposobnost ustvarjanja miselnih predstav in sposobnost razmišljanja o
prostorskih odnosih sta še posebej pomembni v likovni umetnosti (Papalia,
2003). Po kognitivni razvojni teoriji po Piagetu je prostorska inteligenca
neločljivi del splošnega logičnega razvoja in poteka po razvojnih stopnjah.
15
V zgodnjem otroštvu (18–24 mesecev) se pojavi zaznavnogibalno
razumevanje prostora, ki v glavnem temelji na spoznavanju premikanja
predmetov in sposobnosti premikanja v prostoru (otroci iščejo pravilne poti
od ene do druge točke). Otroci na začetku stopnje spoznavajo prostor s
tem, ko s pogledom sledijo osebam in predmetom (Horvat in Magajna,
1989). Razvoj gibalnih sposobnosti, začenši s plazenjem in pozneje s
hojo, otrokom omogoči lastno premikanje v prostoru, kar na eni strani
zahteva razvijanje dodatnih sposobnosti, kot so orientacija in usklajevanje
gibov, in na drugi strani omogoča spoznavanje dodatnih kvalitet prostora
tako iz stališča lastnega telesa kot fizičnega okolja (Batič, 2010). Piaget je
ugotovil, da so se otroci v tem obdobju sposobni vrniti na začetno točko
odhoda, kasneje pa se na njo vrniti po različnih poteh. Otroci so premikov
v prostoru fizično zmožni, vendar naj bi bilo gibanje po prostoru naključno,
saj naj še ne bi imeli razvitih sposobnosti za predstavljanje in načrtovanje
gibanja po prostoru (Labinowicz, 2010). Na koncu zaznavnogibalne
stopnje so otroci že sposobni tvoriti prostorske predstave, ki so po
Piagetovem mnenju povezane z zgodnjimi izkušnjami na podlagi
opazovanja in raziskovanja okolja (Gardner, 1995). Na predoperacionalni
stopnji (2–7 let) začnejo otroci natančneje določati prostorske odnose.
Njihova orientacija v prostoru se začne z razlikovanjem prostorskih
odnosov na delih lastnega telesa tako, da na primer ločijo med desno in
levo roko, in to prenesejo na druge parne dele telesa. Šele pozneje so
sposobni ločevati predmete v prostoru. Najbolj se otroci spoznavajo s
prostorskimi odnosi v svoji bližnji okolici preko reševanja prostorskih
problemov. Temeljno razumevanje prostorskih odnosov predšolski otroci
aktivno in izkustveno razvijajo skozi igro z aktivnostmi, kot so polnjenje in
praznjenje posodic ter rezanje in lepljenje. Zelo radi sestavljajo in
razstavljajo sestavljanke ter zlagajo kocke. Naštete dejavnosti izpolnjujejo
njihovo željo po združevanju in ločevanju. Prav tako otroci razvijajo
prostorska razmerja na način, da z urejanjem različne predmete umestijo
ali pozicionirajo v prostor ter z obdanostjo, ko se obdajo z različnimi
stvarmi (Butina, 1995). Na tej stopnji se otroci drzneje gibljejo po prostoru,
16
so sposobni prepoznati znane poti in se že orientirajo v svoji okolici.
Piaget je opazoval, kako se predšolski otroci orientirajo na prostorskih
načrtih ali zemljevidih in ugotovil, da štiri do pet let stari otroci že znajo
sami prehoditi pot od doma do vrtca in nazaj. Vendar, če jih prosimo, naj
nam predstavijo pot, jo predstavijo zgolj s posameznimi besedami in
kretnjami, ne znajo pa poti tudi pokazati na zemljevidu. To kaže na to, da
se še ne znajo orientirati na prostorskem načrtu poti. Ko so otrokom
pokazali dva enaka načrta vasi in jih prosili, da punčko narišejo na drugi
načrt na isto mesto, kot se nahaja na prvem prostorskem načrtu, so štiri
leta stari otroci punčko narisali na približno enako mesto, vendar skorajda
niso upoštevali razdalje levo/desno in spredaj/zadaj (Labinowicz, 2010).
Bolj uspešni pri tem testu so bili otroci, stari od pet do šest let, ki pa so v
primeru zasuka načrta vasi za 180˚ obrat zanemarili in punčko narisali na
njenem prvotnem mestu (Labinowicz, 2010). Pri nalogah, v katerih morajo
otroci po vzoru oblikovati enak prostorski načrt, imajo štiri leta stari otroci
težave pri izbiri predmetov in njihovi postavitvi. Otroci ponavadi postavljajo
predmete v majhne skupine ali tesno skupaj, zato izdelek ne daje vtisa
celote. Šest let stari otroci imajo z razvrstitvijo predmetov še zmeraj
težave, vendar je njihov rezultat že bolj podoben originalu (Labinowicz,
2010). Obdobje konkretnih operacij se pojavi v začetku šolanja in
predstavlja prelomnico v otroškem duševnem razvoju, saj v tem obdobju
postanejo zmožni aktivnega ravnanja s predstavami in predmeti tudi na
prostorskem področju, kar se odraža v izrazito boljših prostorskih
sposobnostih. Z reverzibilnimi miselnimi operacijami na osnovi konkretne
situacije so si otroci sposobni predstavljati predmet tako, kot ga vidi nekdo
iz drugega zornega kota (Gardner, 1995). Piaget je ugotovil, da so otroci,
stari od sedem do osem let, sposobni pravilno postaviti predmet v petnajst
različnih situacij in jih pri tem ne moti, če jim prostorski načrt obrnemo.
Prav tako so sposobni po vzoru oblikovati enak prostorski načrt, vendar pa
tega še ne znajo narisati pomanjšano, kar nakazuje, da imajo težave s
predstavo o razmerjih med predmeti v prostoru. To se odraža tudi pri
risanju razdalj med predmeti in usklajevanju razdalj in velikosti predmetov
17
(Labinowicz, 2010). V fazi formalnih miselnih operacij (11–15 let)
mladostniki že razumejo pojem abstraktnih prostorov in pravila, ki
obvladujejo prostor. Po ugotovitvah Piageta so na tej stopnji sposobni
narisati preprost načrt v merilu, ki predstavlja abstraktno predstavo
realnosti. Težave pri prostorskih sposobnostih je mogoče odkriti s
prerisovanjem. Prerisovanje je lahko precej zahtevna naloga za otroke, ki
imajo prikrite težave na prostorskem področju. Prerisovanje temelji na
neposrednem opazovanju elementov, kar je najosnovnejša operacija
prostorske inteligence. Otroci pri prerisovanju ugotavljajo še proporce,
barve in podrobnosti pri postavitvi enega ali večih objektov (Kenda, 2004).
Navadno pri tem uporabljamo različne predmete, ki so zanimivi za otroke.
Neposredno opazovanje objektov nudi otrokom tudi možnost, da
razmišljajo o vlogi objekta in posameznih delov in primerjajo opazovani
objekt z nastajajočo likovno podobo. S tem opazovanje nima samo
pasivne vloge sprejemanja pojmov, ampak prevzame vlogo aktivne
psihične dejavnosti, ki se ne more naslanjati zgolj na čutno zaznavanje,
saj v procesu opazovanja do veljave prihaja tudi miselna aktivnost
(Gardner, 1995).
2.6 RAZVOJ ZAZNAVNIH SPOSOBNOSTI
Zaznavanje je proces sprejemanja dražljajev iz okolja, ki otrokom
omogočijo učinkovito in smiselno delovanje v okolju in ustrezno
razumevanje realnosti. Zaznavni razvoj vpliva na razvoj pozornosti,
analizo zaznanega, sintetiziranje delov v celote, povezovanje s preteklimi
izkušnjami in podajanje zaznanega z različnimi sredstvi, kot so govor,
praktična dejavnost in igra (Horvat in Magajna, 1989). V procesu
zaznavanja ločimo tri stopnje (Kompare, 2001):
1. Občutenje dražljajev – sprejemanje dražljajev iz okolja s pomočjo
ustreznih senzoričnih organov, v katerih se ti pretvorijo v ustrezen živčni
zapis, ki se prenese v višje možganske centre za nadaljnje procesiranje in
hranjenje.
18
2. Organizacija zaznav – proces združevanja posameznih zaznav (barve,
linije, robovi, koti, preproste oblike, vonji, okusi itd.) v celostne zaznave
posameznih predmetov in dogodkov.
3. Identifikacija in prepoznavanje – ugotavljanje in pripisovanje pomena,
funkcije, smisla in cilja zaznanim predmetom in dogodkom na osnovi
celostnih zaznav.
Zaznavanje okolja je pomembno za celoten spoznavni razvoj otrok. V
zaznavnogibalnem obdobju otroci z zaznavanjem okolja preko nabora čutil
pridejo v kognitivni stik z okoljem, ga spoznavajo in v obliki kognitivnih
shem ponotranjijo konkretne izkušnje iz okolja. Razvojni proces po četrtem
letu ni več odvisen samo od zaznavanja s čutili, ampak se vse bolj opira
na splošni kognitivni razvoj. Zaznavni razvoj v predšolskem obdobju
temelji na razvoju sposobnosti analize in sinteze zaznanega (Horvat in
Magajna, 1989). V predšolskem obdobju je otroško zaznavanje zunanjega
sveta še precej celostno, ker otroci pogosto ob zaznavi celote ne morejo
dojeti, da ima ta razmeroma samostojne dele. Med razvojem zaznavanje
postaja vedno bolj namerno in racionalno. To opazimo tako, da se otroci
vedno manj zadovoljujejo s prvimi vtisi in se bolj usmerjajo v posamezne
lastnosti, ki jih analitično razčlenjujejo in sintetizirajo z že osvojenimi znanji
v nova spoznanja. Predpostavljamo, da se proces razvoja zaznavnih
funkcij pri otrocih ne odvija spontano, ampak pod vplivom izkušenj in
učenja z opazovanjem okolice (npr. risanjem konkretnih načrtov po svoji
zamisli, izdelovanjem prostorskih maket in igre). Takšne omenjene
prostorske izkušnje otrokom nudijo tudi vsestransko zaznavanje prostora.
Šolski otroci imajo ob zaznavnih sposobnostih vedno bolj razvite tudi
druge sposobnosti, kot so predstavljanje, primerjanje, razmišljanje o
problemu in samostojno premikanje po prostoru. Otroci se že osredotočajo
na pomen in uporabo nekega predmeta, pri čemer niso pomembni samo
vidni vtisi. Za uspešno učenje, predvsem ko gre za višje oblike učenja, je
zelo pomembna pozornost. Zaznavanje zunanjih motečih dražljajev, ki
odvrnejo pozornost od dela, se razlikuje med otroci in vpliva na razlike v
njihovem spoznavnem razvoju (Horvat in Magajna, 1989).
19
2.7 RAZVOJ SPOSOBNOSTI LOGIČNO-MATEMATIČNEGA
MIŠLJENJA
Mišljenje je najkompleksnejši kognitivni proces, ki na osnovi kognitivnih
shem, v katere so pogosto organizirani osnovni elementi mišljenja, kot so
pojmi in predstave, omogoča reševanje problemov. Ključna kompetenca
človekovega mišljenja je logično razsojanje in dedukcija (Musek, 2005).
Na naša sklepanja in odločitve prav tako vplivajo izkušnje, stališča, želje,
čustva in predsodki (Musek in Pečjak, 2001). Po Piagetovi kognitivni teoriji
logično-matematično razumevanje izvira zlasti iz otroškega lastnega
delovanja na svet, kar pomeni, da ko se otroci srečajo s konkretnimi
predmeti in jih lahko začnejo urejati, preurejati ali ocenjevati njihovo
količino, šele takrat lahko na podlagi pridobljenih informacij postopoma
razvijejo logično-matematično razumevanje. Za otroke na
predoperacionalni stopnji je značilno omejeno logično-matematično
razumevanje, ki izhaja iz pomanjkanja izkušenj in iz začetnega razvoja
logičnih sposobnosti, ki temeljijo na ireverzibilnosti (otroci še niso sposobni
miselnega obrata fizične akcije tako, da vrnejo predmet na izhodiščni
položaj), centraciji (otroci še niso sposobni v zavesti sočasno razmišljati o
dveh vidikih problema) in egocentrizmu (otroci še niso sposobni upoštevati
perspektive drugih oseb) (Horvat in Magajna, 1989). Posledično je pri
otrocih na tej stopnji njihov lastni pogled na svet edini pogled, ki ga
razumejo in si ga znajo predstavljati, in za razlago logičnih odnosov
uporabljajo svoja merila, ki temeljijo na razlagah na osnovi nepovezanih
dejstev. Logično-matematično spoznanje zahteva usklajevanje konkretnih
in miselnih dejavnosti (Labinowicz, 2010). Višje in logične stopnje mišljenja
se začnejo na stopnji konkretnih operacij, ko otroci pridobijo določene
izkušnje (npr. socialne) in razvijejo določeno stopnjo sposobnosti. Otroci
na tej stopnji pridobijo mnoge logične sposobnosti, kot so sposobnost
reverzibilnega mišljenja in konzervacije. Na tej stopnji se mišljenje
20
tudi decentrira. Otroci razvijejo sposobnost sočasnega razmišljanja o večih
vidikih problema, najpogosteje o dveh, zaradi česar na tej stopnji nimajo
več težav s klasifikacijo elementov v različne kategorije glede na njihove
značilnosti. V primerjavi s predoperativno stopnjo otroške razlage lastnega
logičnega razmišljanja v tem obdobju postajajo vse bolj kvalitetne
(Labinowicz, 2010). Na stopnji formalnih operacij mladostniki prehajajo od
dejanj k odnosom med dejanji in do reševanja abstraktnih nalog. Šele ko
ponotranjena dejanja oblikujejo določene miselne sheme, lahko
razmišljajo in sklepajo tudi brez konkretnih izkušenj (Piaget in Inhelder,
1956). To jim omogoča, da lahko začnejo operirati z abstraktnimi pojmi in
da razmišljajo tudi o problemih/ situacijah, o katerih nimajo predstave ali
predhodnih izkušenj.
3 RAZVOJ LIKOVNIH SPOSOBNOSTI
Likovni razvoj otrok se razvija vzporedno s splošnim spoznavnim in
telesnim razvojem, na katera pomembno vpliva tudi likovno pojmovanje
staršev, učiteljev in družbe, v kateri otroci živijo (Gerlovič, 1976). Likovno
izražanje v zgodnjem otroškem obdobju poteka podobno ne glede na
razlike v družbenih ureditvah in kulturnih značilnostih različnih narodov.
Razlike v likovnem izražanju otrok se pojavijo šele ob vstopu v šolo in
nastanejo zaradi vpliva družbenega in kulturnega okolja (Rački, 2010).
Likovni razvoj pojmujemo tudi kot razvoj ustvarjalnosti in sposobnosti
uporabe likovnih elementov (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). V skladu s
Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja novejše raziskave kažejo, da
stopnja kognitivnega razvoja vpliva na stopnjo likovnega izražanja, ki se
odraža na primer v izbiri motivov in njihovi likovni interpretaciji,
obvladovanju simboličnega likovnega prostora in v spretnostih pri uporabi
likovne govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013). Razvoj likovnega izražanja
je tesno povezan z razvojem govora in mišljenja ter socialnim, čustvenim
in motoričnim razvojem otrok (Marjanovič Umek, 2009). Po drugi strani pa
s pomočjo likovnega izražanja otroci spoznavajo, raziskujejo in si
21
razlagajo svet okoli sebe (Vrlič, 2001a). V literaturi najdemo različne
delitve likovnega razvoja glede na časovno opredelitev razvojnih stopenj.
V naši raziskavi smo izhajali iz delitve po Duhu in Vrliču (Duh in Vrlič,
2003), ki sta likovni razvoj razdelila na:
a) obdobje čečkanja, ki traja od drugega do četrtega leta starosti
(prevladovanje hitrega čustveno-ustvarjalnega razvoja);
b) obdobje simbolov, ki traja do sedmega leta starosti (prevladovanje
intelektualno-likovnih sposobnosti);
c) obdobje oblik in pojavov, ki traja do osmega leta starosti (prevladovanje
ustvarjalno-doživljajskih dejavnikov);
d) obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije, ki traja do desetega leta
starosti (značilna likovna stagnacija in postopno prevladovanje
intelektualo-likovnih sposobnosti);
e) obdobje polnega likovnega izraza, ki traja do štirinajstega leta starosti
(značilen postopen upad likovnih sposobnosti);
f) obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega likovnega
izraza, ki traja do šestnajstega leta starosti (značilno prevladovanje
intelektualno-likovnih sposobnosti).
Za likovni razvoj je značilno, da si razvojne stopnje likovnega izražanja
sledijo vedno v enakem zaporedju (Vrlič, 2001b), vendar se ne pojavljajo
vedno pri isti starosti (zaradi različnih vplivov bioloških dejavnikov in
okolja).
3.1 LIKOVNI RAZVOJ DO VSTOPA V ŠOLO
Stopnja čečkanja
Otroci prvi stik z likovnimi prvinami vzpostavijo že ob pogledu na oblike in
barve, ki jih obdajajo. Likovno izražanje se pojavi okoli drugega leta
(Rački, 2010). Na stopnji začetnega likovnega razvoja otroško likovno
izražanje izhaja iz otrok samih, iz gibanja lastnega telesa in ne iz
zunanjega sveta, ki otroke obdaja (Gerlovič, 1976). Otroci v svojem
likovnem izražanju pri starosti dveh let preidejo v stopnjo čečkanja, ker je
22
likovni izdelek skupek nepovezanih točk, črt, krožnih oblik in spiral.
Čečkanje predstavlja elementarno obliko likovnega izražanja in daje
otrokom zadovoljstvo ob puščanju sledi oz. vlečenju črt, pri čemer otroci
uživajo tudi v priložnostih, da ustvarjajo nove elemente v okolju (Arnheim
2007). Otroške kretnje rok pri čečkanju sprva niso namerne, ampak so le
posledica težnje po gibanju rok. Šele nekoliko kasneje se ob spontanem
čečkanju pojavi težnja po oblikovanju. Pri čečkanju so značilnosti potez,
kot so njihova oblika, vrsta in smer, odvisne od konstrukcije roke,
otrokovega značaja, razpoloženja in starosti. Tako otroci pogosto
upodabljajo kroge, spirale, križe, cikcak črte in ponavljajoče se lise, pike,
črtice, ki naj bi izražali ponavljajoče procese delovanja telesa, kot so bitje
srca, dihanje in hoja in ne dojemanje zunanjega sveta (Marjanovič Umek
in Zupančič, 2009). Pri otrocih med drugim in tretjim letom starosti risbe še
vedno vsebujejo značilnosti čečkanja, vendar jim otroci že pripisujejo
določen pomen oziroma vsebino, in sicer na način, da vsebino
poimenujejo na osnovi trenutne asociacije ob pogledu na risbo. Zaradi
tega nekateri to obdobje imenujejo tudi obdobje t. i. naključnega ujemanja
s predmetom (Karlavaris in Berce-Golob, 1991).
Stopnja simbolnega risanja
Pri treh letih likovni razvoj otroka preide iz stopnje čečkanja v stopnjo
predmetnega likovnega izražanja oz. stopnjo simbolov ali shem (Duh in
Vrlič, 2001b). Otroci že naključno poimenujejo svojo risbo (Gerlovič, 1976)
in že znajo vnaprej povedati, kaj bodo narisali, vendar se njihove napovedi
pogosto ne ujemajo z narisanim (Horvat in Magajna, 1989). Otroci na tej
stopnji likovnega razvoja rišejo tisto, kar o predmetih oziroma o osebah
vedo, in ne kar vidijo, zato so za to stopnjo značilne t. i. transparentne oz.
rentgenske risbe (Marjanovič Umek, 2009). Za to stopnjo je značilno, da
se otroci likovno izražajo s prispodobami oz. simboli. Realni velikostni
odnosi med upodobljenimi predmeti ali znotraj predmeta otrok v zgodnjem
predšolskem obdobju ne zanimajo. Upodobljena človeška figura
največkrat predstavlja njih same. Človeka upodobijo kot krog, ki je
23
prekrižan z navpično in z vodoravno črto, pri čemer krog naj ne bi
predstavljal človeške glave in črti ne oči in nosu. Upodobljen krog naj bi bil
znak za telo, črti pa naj bi predstavljali občutek ravnotežja (Marjanovič
Umek, 2009). Zato na tej stopnji še ni mogoče govoriti o obliki glavonožca.
Marjanovič Umek v nasprotju z Gerlovičevo meni, da otroci upodabljajo
figuro v t. i. obliki glavonožca, za katero je značilen krog, iz katerega
izhajajo ravne črte, ki predstavljajo okončine. Nekoliko kasneje krogu
dodajo še roke in noge. V nadaljevanju likovnega razvoja otroci razdelijo
krog, ki je celostni znak za telo, v glavo, trup in vrat (Gerlovič, 1976). Okoli
četrtega leta starosti upodobljena človeška figura že vsebuje glavne dele
telesa, kot so glava, telo in okončine (Marjanovič Umek, 2009a). Tipične
človeške figure v tem razvojnem obdobju imajo velike glave in so brez
vratu in trupa ali pa je trup zelo majhen in ima dolge okončine (Karlavaris
in Berce-Golob, 1991). Pri upodabljanju človeške figure se otroci najbolj
posvetijo glavi, kar se odraža v podrobnem upodabljanju elementov glave,
kot so najprej oči in usta in v poznejšem obdobju še nos, ušesa in lasje.
Telo figure otrok še ne zanima toliko, kar se kaže v upodabljanju
neizrazitega trupa. Človeške figure že lahko imajo tudi okončine, ki so
občasno še brez prstov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Pozneje
pričnejo otroci upodabljati tudi oblike, kot so kvadrati, pravokotniki in
trikotniki. Te oblike uporabljajo zavedno in jih izbirajo na osnovi temeljnih
vizualnih značilnosti predmetov in pojavov ter razlik med njimi. Otroci na
prvih risbah, na katerih so upodobljeni predmeti, pogosto prikazujejo
pravokotnik, ki predstavlja simbol za hišo in otrokom predstavlja varnost in
zaščito. Okoli četrtega leta starosti otroci začnejo dodajati simbolom vedno
več podrobnosti, kar je značilno za naslednje obdobje sestavljenih
simbolov (Duh in Vrlič, 2003). V predšolskem obdobju je prostor
nedoločen, saj otroci likovne pojave pogosto razvrščajo po vsej ploskvi.
Vse robove papirja dojemajo kot enakovredne (ne razlikujejo spodnji in
zgornji del risbe, talna črta še ni definirana), kar naj bi bil vzrok za
zvračanje figur na ploskev (Vrlič, 2001b, Marjanovič Umek, 2009a). V tem
obdobju začnejo otroci upodabljati tudi gibanje figur. Na začetku se
24
statična figura ne razlikuje od dinamične. Gibanje otroci najprej upodobijo
s spremenjeno lego rok in nog, pri čemer je telo postavljeno navpično
(Vrlič, 2001; Marjanovič Umek in sod., 2008). Pozneje gibanje prikazujejo
s podaljšanimi okončinami, uporabljajo ponavljajoče linije in dodajajo
zaporedna dejanja (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Za otroke v
predšolskem obdobju ima oblika pomembnejšo vlogo kot barva. Zdi se, da
se barve zdijo otrokom nepomembne, ker jih izbirajo naključno in jih ne
povezujejo z vidnimi vtisi (Vrlič, 2001b). V predšolski dobi pustimo
otrokom, da sami izberejo temo likovnega ustvarjanja. Na tej stopnji
likovnega razvoja imajo otroci zelo ozek svet motivov. Z vsakodnevnim
odkrivanjem novega se širi tudi njihov motivni svet njihovega likovnega
izražanja. Snov svojih podob črpajo iz sebe ali iz bližnjega okolja, kar
pomeni, da so v svojem ustvarjanju realisti, čeprav se zdi njihovo
tolmačenje motivov odraslim morda neresnično (Karlavaris in Berce-
Golob, 1991).
3.2 LIKOVNI RAZVOJ V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM
OBDOBJU
Obdobje med šestim in devetim letom predstavlja t. i. obdobje
izpopolnjevanja risbe. Pojavi se prehod od simbolične k realistični stopnji
risanja. Na začetku obdobja otroci rišejo spontano, brez predhodnega
načrta, pri čemer nastajajoči risbi sproti in nenačrtovano dodajajo
posamezne predmete (Duh in Vrlič, 2003). Postopoma začnejo otroci na
risbi upodabljati podrobnosti, gibanje in dogajanje. Zlasti pomemben je
razvoj v prikazovanju prostorskih odnosov in sorazmerij. Za obdobje
izpopolnjevanja risbe je značilen pojav risanja po principu stripa, ko želi
otrok prikazati časovni potek dogajanja, pri čemer svojo likovno pripoved
pogosto opremi z besedilom (Horvat in Magajna, 1989). Čeprav otroci v
prvem razredu spodbude za likovno izražanje v glavnem črpajo iz sebe in
lastnih izkušenj, se vedno bolj zanimajo tudi za pojave in oblike iz okolja,
25
ki jih obdaja (Grgurić in Jakubin, 1996). Pojave in oblike še ne prikazujejo
tako, kot jih vidijo, ampak skladno s svojimi predstavami, ki jih imajo o
predmetu ali pojavu. Na tej stopnji se otroci likovno izražajo s
prispodobami oz. simboli, ki jim predstavljajo nekaj določenega in globlje
doživetega, kar vodi v pojav, da podobne predmete rišejo z enakim
simbolom (Gerlovič, 1976). Otroci se na pojave in predmete v okolju
običajno čustveno odzivajo in v svojih likovnih delih prikažejo in poudarijo
tisto, kar pritegne njihovo pozornost in kar je zanje pomembnejše. V
likovnem delu ne prikažejo tistega, kar se jim ne zdi zanimivo in
pomembno (Gerlovič, 1976). Pomembnost upodobljenih predmetov se
odraža tudi na velikostnih sorazmerjih med upodobljenimi predmeti in
oblikami, pri čemer otroci narišejo večje tisto, kar se jim zdi pomembnejše.
Prav tako narišejo večje tiste predmete, na katerih želijo poudariti več
podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Otroci v prvem razredu na človeški figuri
najpogosteje upodabljajo glavo, trup, okončine in tisto, kar vzbudi njihovo
zanimanje. Pogosto pa ne upodobijo ušes, prstov in drugih delov telesa, ki
se otrokom ne zdijo pomembni. Človeška glava je prikazana
nesorazmerno večja in bolj izrazita od trupa (Gerlovič, 1976). Otroci
menijo, da je glava pomembnejša od trupa in hkrati je na obrazu potrebno
narisati več podrobnosti. V svoj likovni izdelek otroci postopoma dodajajo
podrobnosti, s katerimi prikazujejo posamezne lastnosti človeka, npr. brke,
brado, očala. Moško in žensko figuro upodobijo z značilnimi oblačili za
posamezni spol (Grgurić in Jakubin, 1996). Postopoma začnejo izražati
gibanje s ponavljanjem narisanih pojavov, npr. za upodobitev gibanja
avtomobila narišejo več avtomobilskih koles. Na tej stopnji gibanja še ne
upodabljajo s pregibanjem okončin človeške in živalske figure (Gerlovič,
1976). V tem obdobju otroci prostor na ploskvi prikazujejo praviloma po
načelu največje jasnosti, pri čemer prostorske pojave narišejo zvrnjene na
ravnino. S tem ploskev enakomerno zapolnijo in nič bistvenega ne ostane
prikrito. Predmete pogosto upodobijo tako, kot bi jih istočasno gledali iz
različnih smeri. Zaradi večje jasnosti otroci pogosto narišejo risbe tako, da
pojave istočasno prikažejo od zunaj in od znotraj, kar imenujemo prozorne
26
oz. rentgenske risbe (Tacol, 1999). Otroci se izražajo s posameznimi
oblikami, ki so že zaključene na ploskvi in niso prerezane z robom papirja.
Oblike označujejo z jasnimi in sklenjenimi obrisi. Za otroke v tem
starostnem obdobju je ponavljanje oblik naravno, pri čemer lahko
ponavljajo oblike, ki predstavljajo drevesa, snežinke, travo, opeko ali
vzorce na oblačilih. Vzorčenje se pojavlja tudi pri izpolnjevanju ploskve.
Ponavljajo oblike, ki se pojavljajo v večjem številu, in oblike, ki se jim zdijo
pomembne. Pri vzorčenju oblik še ne upoštevajo resničnega števila
(Gerlovič, 1976). Otroci barve še ne uporabljajo v povezavi z resnično
barvo predmetov. Prav tako barv med seboj še ne mešajo zavestno. Pri
slikanju se izražajo z barvno črto, pri čemer le na pobudo ploskev
prekrijejo z barvo (Duh in Vrlič, 2003). V prvem razredu si otroci oblikujejo
lastne likovne načine izražanja, si bogatijo predstave in na svoji upodobitvi
prikazujejo posebnosti posameznih oseb, živali, rastlin ter drugih stvari in
pojavov. Seznanijo se z uporabo risarskega, slikarskega in kiparskega ali
drugega tehničnega orodja in materialov. Izbira likovne teme mora izhajati
iz otrokovega doživljajskega sveta in okolja. Pri svojem delu otroci
uporabljajo preproste materiale in orodja. Za otroke na tej stopnji
likovnega razvoja so primerne likovne tehnike, s katerimi se morajo izraziti
brez podrisavanja in brez predhodnih osnutkov (Gerlovič, 1976). Pouk
likovne umetnosti v prvem razredu je namenjen usvajanju likovnih pojmov
na najosnovnejši ravni, usmerjanju spontanega likovnega izražanja in
pridobivanju osnovnih likovno izraznih izkušenj, ki jih otroci v drugem in
tretjem razredu dopolnjujejo in razširjajo, kajti bogatijo se njihove
predstave, domišljija, spoznanja in likovno mišljenje. V drugem razredu
otroci predmete v svojih likovnih delih še vedno večinoma splošno
prikazujejo, pri čemer še niso pozorni na podrobnosti, zlasti ne na tiste, ki
označujejo posebne značilnosti določenega predmeta. Vendar pa že
začnejo postopoma kazati večjo težnjo po upodabljanju podrobnosti
(Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Osemletni otroci v svojih likovnih delih
še zmeraj prikazujejo večje in poudarijo tisto, kar pritegne njihovo
pozornost in kar je zanje pomembnejše. Prav tako narišejo večje tiste
27
predmete, na katerih želijo poudariti več podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003).
Otroci človeško figuro največkrat prikažejo od spredaj, kasneje jo
upodabljajo s strani, predvsem kadar želijo upodobiti smer gibanja ali
razmerje med dvema osebama. Otroci, ki so levičarji, obrnejo glavo figure
v desno smer in obratno otroci, ki so desničarji. Mimike na obrazu še ne
prikažejo (Gerlovič, 1976). V tem obdobju otroci prostor na ploskvi še
vedno prikazujejo praviloma po načelu največje jasnosti, pri čemer
prostorske pojave narišejo zvrnjene na ravnino. Otroci začnejo postopoma
postavljati oblike na t. i. talno črto, pri čemer lahko kot talno črto uporabijo
spodnji rob papirja. Nekatere predmete otroci ne umestijo na talno črto,
ampak v prazen prostor, ki se nahaja nad talno črto z namenom, da
zapolnijo prazno ploskev (Duh, 2004). Na tej stopnji likovnega razvoja
gibanja še ne upodabljajo s pregibanjem okončin človeške in živalske
figure. Človeško figuro narišejo togo, vendar so otroci prepričani, da se
njihove narisane figure gibljejo, smejijo ali jočejo (Hercog, 2009). Otroci
barve še vedno ne uporabljajo v povezavi z resnično barvo predmetov.
Osemletniki začnejo večinoma uporabljati vedno enake barve za enake
predmete (Gerlovič, 1976). V drugem razredu otroci spoznavajo in likovno
razčlenjujejo osebe, stvari, pojave v okolju. Teme likovnega ustvarjanja
morajo biti otrokom čustveno blizu. Učijo se pravilne uporabe risarskih,
slikarskih in kiparskih orodij in materialov. Likovne naloge se tematsko in
motivno povezujejo z drugimi šolskimi predmeti, ki s svojo vsebino dajejo
otrokom možnosti in spodbude za likovno izražanje. V tretjem razredu
otroci niso več pozorni samo na splošni celostni videz predmeta, ampak
že opazujejo, razčlenjujejo in v svojih likovnih delih upodabljajo
podrobnosti in določene značilnosti predmeta. Otroci znajo najprej poiskati
razlike med predmeti in šele kasneje tudi podobnosti (Vrlič, 2001). Še
zmeraj se pogosto pojavljajo enaki likovni znaki za iste predmete ali
pojave. V likovnih delih otrok je že mogoče zaslediti prve vplive odraslih, ki
se kažejo v posnemanju in zmanjšanju samostojnega doživljanja in
likovnega izražanja otrok (Duh, 2004). Otroci, stari devet let, se na pojave
in predmete v okolju običajno ne odzivajo več tako čustveno kot so se v
28
prejšnjih obdobjih. V njihovih likovnih delih se sorazmerja med predmeti na
ploskvi in znotraj predmetov samih že večinoma približajo naravnim
sorazmerjem (Gerlovič, 1976). Na tej stopnji likovnega razvoja otroci
prostorske pojave še zmeraj razporejajo po ploskvi jasno in pregledno, pri
čemer se oblike med seboj prekrivajo le takrat, kadar se zdi otrokom to
nujno in smiselno. Otroci še zmeraj pogosto zvračajo prostorske pojave na
ravnino slike in rišejo predmete prozorne. Lego narisanih predmetov
določajo s talno črto. Za to obdobje likovnega razvoja je značilen prehod
od ploskovitega prikazovanja prostora v navidezno poglabljanje ploskve
podobe, pri čemer otroci več ne postavljajo figur in predmetov samo na
osnovno črto, ampak jih rišejo tudi v prostoru med osnovnima črtama, s
čimer skušajo ustvariti občutek prostora (Duh, 2004). Otroci človeško
figuro največkrat prikažejo s strani, pri čemer figura še ne izraža mimike
obraza (Gerlovič, 1976). Upodabljati začnejo figure in predmete v gibanju,
kar daje risbi občutek dinamike (Horvat in Magajna, 1989). Premikanje
figur prikazujejo z upodobitvijo pregibov rok v ramenih in nog v
medeničnem sklepu, kasneje tudi v komolcih in kolenih, nazadnje še v
zapestju in prstih (Karlavaris in Berce-Golob, 1991; Vrlič 2001b). Pri
likovnem izražanju otroci na tej stopnji že uporabljajo barve, ki so značilne
za posamezne predmete. Pri upodabljanju barv se poslužujejo mešanja
barv, svetljenja in temnenja. Pri slikanju z barvami večinoma prekrijejo že
vso likovno ploskev (Gerlovič, 1976). V tretjem razredu otroci upodabljajo
motive, pri katerih se poglobijo v značilnosti in raznolikost oblik in barvitosti
ter v površinsko sestavo stvari. Na tej stopnji likovnega razvoja otroci že
uporabljajo likovne tehnike, ki zahtevajo več spretnosti.
3.3 REALISTIČNA FAZA LIKOVNEGA RAZVOJA
Stopnja realističnega risanja
Realistično izražanje v risbi se začne pri večini otrok razvijati okoli
desetega leta in sovpada z začetkom obdobja formalno-logičnih operacij
po Piagetu. V obdobju realistične faze so otroci nagnjeni k odkrivanju in
29
razumevanju zakonitosti delovanja okolja in ljudi ter odnosov med ljudmi in
med naravo in ljudmi (Tanay, 1988). Pri likovnem izražanju posploševanje
za otroke ni več sprejemljivo, ampak poskušajo stvari prikazovati čimbolj
razčlenjeno in točno, s prikazovanjem podrobnosti (Gerlovič, 1976). To jim
skupaj s sposobnostjo analitičnega opazovanja (Horvat in Magajna, 1989)
omogoča vzročno-posledično razumevanje delovanja žive in mrtve
narave, tudi iz sociološkega in tehničnega vidika, kar se odraža v njihovem
likovnem izražanju. Značilnost realistične risbe je v tem, da ima vsak del
risbe svoj pomen, dovršenost in zaključenost, kar je povezano s splošnimi
miselnimi sposobnostmi otrok. Upodobljene figure in predmeti na risbi so
zelo podobni tistim v resničnem svetu, ker so uporabljena pravilna
velikostna razmerja in odnosi med predmeti in figurami. Vse pogosteje se
v likovnih delih približajo resnični barvi motiva (Karlavaris in Berce-Golob,
1991). Otroke še vedno vodi težnja po jasnosti in preglednosti likovnega
dela. Prostor izrazijo z vzporednimi in poševnimi črtami in ploskvami, ki so
usmerjene v globino podobe. Otroci v realistični risbi poskušajo prikazati
globino s prekrivanjem predmetov v prostoru in deloma z zmanjševanjem
in oddaljevanjem upodobljenih stvari, ki so bolj oddaljene, kot so npr. gore.
Otroci prikazovanje prostorske perspektive dokončno osvojijo pri
dvanajstih letih. V tem obdobju otroci poskušajo predstaviti dogajanje tudi
skozi čas, zaradi česar se pogosto pojavi risanje v obliki stripa (Horvat in
Magajna, 1989).
4 URAVNAVANJE KOGNITIVNIH PROCESOV IN
SPOSOBNOSTI
Za sprejemanje dražljajev iz okolja, njihovo procesiranje in hranjenje ter
pošiljanje informacij v nižje centre so odgovorni mali in veliki možgani.
Večji del kognitivnih funkcij v možganih opravlja skorja velikih možganov,
ki prekriva evolucijsko starejše dele možganov in je značilna za sesalce. V
smislu velikosti je možganska skorja najbolj razvita pri ljudeh (Squire in
sod., 2008). Pri glodalcih je površina možganske skorje skoraj popolnoma
30
gladka, medtem ko je pri ljudeh nagubana, domnevno zaradi povečanja
velikosti skorje, ki je omogočilo višji kognitivni razvoj pri ljudeh v primerjavi
z drugimi sesalci (Širca, 1997, Squire in sod., 2008). Veliki možgani so
sestavljeni iz leve in desne hemisfere, ki sta na nivoju možganske skorje
med seboj ločeni z vzdolžno špranjo (lat. fissura longitudinalis cerebri). V
grobem možgansko skorjo delimo po funkciji na štiri režnje: čelni
(frontalni), senčnični (temporalni), temenski (parietalni) in zatilni
(okcipitalni) reženj. Čelni reženj obsega motorični predel skorje, ki
uravnava nadzor gibov, vohalni predel skorje in centre za uravnavanje
motivacije, predstavljanje prostora (npr. prepoznavanje predmetov v
prostoru) in številske sposobnosti. V skorji čelnega režnja je tudi center za
govor, tam se vršijo kognitivni procesi, kot so sprejemanje odločitev,
reševenje problemov in učenje. Senčnični reženj je primarno mesto za
procesiranje slušne informacije in obsega centre za razumevanje pomena
besed in jezika (Juraska, 1984). K temu delu skorje uvrščamo tudi
strukturo hipokampusa in mandlja (angl. amygdala), ki sta odgovorna za
tvorbo dolgotrajnega spomina in uravnavo čustev. Temenski reženj je
primarno mesto za procesiranje zaznav iz telesa (npr. ustnice, okončine
itd.), odgovoren pa je tudi za procesiranje vidne informacije, zaznavanje
prostora (npr. zaznavanje bližine predmetov in razdalje med njimi,
prepoznavanje oblik predmetov), številske sposobnosti in sposobnosti
pisanja in branja. Zatilni reženj je primarno mesto za procesiranje vida. Na
splošno gledano iz stališča delovanja možganov (npr. sprejemnje čutnih
informacij, uravnavanje gibov in kognitivnih sposobnosti) na nivoju
hemisfer se leva in desna hemisfera ločita med seboj. Na primer področja,
ki so odgovorna za govor (področje Broce in Wernicke in okolna področja),
se nahajajo samo na eni strani, in sicer pri večini ljudi v levi hemisferi. Za
večino motornih funkcij velja, da se centri za njihovo uravnavanje nahajajo
kontralateralno glede na stran telesa. Leva hemisfera upravlja desni del
telesa in obratno. Izjema je procesiranje vida, ker se zaradi konfiguracije
poteka očesnih živcev vidni dražljaji iz posameznega vidnega polja
procesirajo v obeh hemisferah (Širca, 1997, Squire in sod., 2008).
31
4.1 RAZLIKE MED SPOLOMA V STRUKTURI MOŽGANOV
Možgani se po strukturi ločijo med spoloma. Raziskave na glodalcih in
ljudeh so pokazale na obstoj razlik med spoloma na nivoju živčnih celic
(velikost in volumen celic, število sinaps), povezav med živčnimi celicami,
posameznih področjih/možganskih jedrih (npr. debelina možganske beline
v skorji) in nenazadnje v teži možganov. Pri novorojenčkih so bili možgani
dečkov približno za 9–10 % težji in so imeli 2 % večji premer kot možgani
pri deklicah (Janowsky, 1989). Ta razlika v velikosti možganov je bila
ohranjena tudi tekom življenja (Lenroot, Peper, Crone in Dahl, 2007).
Večja velikost možganov ne pomeni prednosti (npr. večje zmogljivosti) pri
njihovem delovanju, kar potrjujejo številne raziskave na področju
ocenjevanja kognitivnih sposobnosti in inteligenčnega količnika pri ljudeh.
Nenazadnje raziskave kažejo, da evolucija razvoja možganov v vsaj
zadnjih 25000 letih pri ljudeh poteka v smeri zmanjševanja njihove
velikosti (Ruff, Trinkhaus in Holliday, 1997). Če je razlika v velikosti
možganov najbolj poznana razlika med spoloma pri možganih ljudi, je
razlika med spoloma v velikosti možganskega prečnika (lat. corpus
callosum) najbolj sporna iz stališča njenega dokazovanja. Možganski
prečnik sestavljajo živčna vlakna, ki povezujejo obe možganski hemisferi.
Struktura možganskega prečnika naj bi bila debeljša pri ženskah kot
moških (Ingalhalikar in sod., 2014). Takšna razlika v strukturi
možganskega prečnika je v skladu z opažanji, da se pri ženskah pri
kognitivnih procesih v večji meri aktivirata obe hemisferi, medtem ko je pri
moških aktivacija bolj lokalne narave, vezana na posamezno hemisfero.
Vendar obstajajo tudi številne raziskave, ki ne potrjujejo opažanj o razlikah
med spoloma. V prihodnje bo tako potrebno zaobiti še nekatere
konceptualne in tehnološke prepreke, da bomo lahko z večjo verjetnostjo
potrdili razliko med spoloma v velikosti možganskega prečnika (Lenroot ,
Peper, Crone in Dahl, 2007).
32
4.2 RAZLIKE MED SPOLOMA V KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTIH
Raziskave, ki temeljijo na uporabi tehnik za proučevanje aktivnosti
možganov, in številni klinični primeri pacientov s poškodbami možganov,
potrjujejo predhodne psihološke in psiho-analitske teorije, da je likovno
izražanje kompleksen proces, ki zajema številne kognitivne procese ter
zaznavne, jezikovne in vizualno-gibalne sposobnosti (Loring-Meier in
Halpern, 1999). Pri večini kognitivnih sposobnosti razlik med moškimi in
ženskami ne ugotavljamo, izmed tistih, ki se razlikujejo med spoloma, pa
pri nekaterih prednjačijo ženske (npr. govorno-jezikovne, bralne,
spominske) in pri drugih moški (npr. sposobnosti prostorske predstave,
številske sposobnosti, reševenje matematičnih problemov). Opisane so
bile razlike med spoloma v zaznavanju čutnih dražljajev in časa. Na primer
pri raziskovanju zaznavanja vida so ugotovili razlike med spoloma pri
povezovanju rdeče in zelene barve (Pardo, Perez in Suero, 2007), kar
morda kaže, da moški zaznavajo barve drugače kot ženske. Na razlike
med spoloma v sposobnostih prostorskih zaznav kažejo na primer testi za
merjenje zaznavanja/dojemanja prostora (Tran in Formann, 2008),
sposobnosti predstavljanja predmetov iz različnih zornih kotov (Geiser,
Lehmann in Eid, 2008 in Lippa, Collaer in Peters, 2010) in testi za
merjenje spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi
(Loring-Meier and Halpern, 1999). Razlike med spoloma pri zaznavanju
barve in v sposobnostih prostorske predstave se morda odražajo tudi v
razlikah med spoloma v likovnem izražanju pri predšolskih (Lijima, Arisaka,
Minamoto in Arai, 2001) in šolskih otrocih (Červek, 2014). Dečki stari od
5–6 let so v večji meri uporabljali temnejše in hladnejše barve in se izražali
manj barvito v primerjavi z vrstnicami, ki so uporabljale svetlejše in
toplejše barve (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001). Dečki so
prikazovali prostor že iz ptičje perspektive in tridimenzionalno, medtem ko
so deklice predmete prikazovale v linijah (vrsticah na osnovni črti in v
prostoru med njima in niso upoštevale velikostnih razmerij med
posameznimi predmeti (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001). Dodatno
33
se razlike med spoloma pri risanju pri predšolskih in šolskih otrocih lahko
odražajo še v izbiri motivov in na drugih segmentih likovno-oblikovnega in
likovno-ustvarjalnega razvoja (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001,
Duh in Herzog, 2012, Červek, 2014). Ko gre za ugotavljanje razlik med
spoloma v kognitivnih sposobnostih pri otrocih, je potrebno poudariti, da
mnoge od teh s starostjo izginejo. Iz razvojnega vidika to pomeni, da so
ugotovljene razlike v dani časovni točki lahko le posledica razlik v dinamiki
kognitivnega razvoja med spoloma, ki ne določa razlik v končni stopnji
kognitivnega razvoja (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001).
5 LIKOVNA USTVARJALNOST
Ustvarjalnost je sposobnost ustvariti nekaj novega ali opaziti problem, ki
ga drugi niso prepoznali, ter najti nove in izvirne rešitve. Ustvarjalnost
zahteva divergentno mišljenje, pri čemer posameznik išče širok spekter
različnih možnosti za razliko od konvergentnega mišljenja, ko zadostuje en
sam pravilen odgovor. Likovna ustvarjalnost je rezultat divergentnega
mišljenja, za katerega je značilna redefinicija, občutljivost za probleme,
fleksibilnost, fluentnost, originalnost in elaboracija (Grgurić in Jakubin,
1996). Vsako likovno delo ima ustvarjalno komponento, ki temelji na
individualnosti in likovni sposobnosti ustvarjalca likovnega dela, ki mora
likovni problem najprej zaznati in ga ustvarjalno rešiti (Duh, 2004). Likovna
ustvarjalnost je eden izmed vidikov celotnega likovnega razvoja otrok. Pri
otrocih je mogoče opazovati razvoj ustvarjalnosti, pri čemer se ustvarjalni
razvoj prične okoli tretjega leta in se hitro razvija do šestega leta. V
obdobju do devetega leta je razvoj ustvarjalnosti počasnejši in kasneje, do
trinajstega leta, spet intenzivnejši (Karlavaris, 1991). Razvoj ustvarjalnih
sposobnosti poteka drugače kot razvoj nekaterih drugih osebnostnih
lastnosti, pri čemer večina osebnostnih lastnosti med razvojem raste,
ustvarjalnost pa z leti upada. To pomeni, da so mlajši otroci bolj ustvarjalni
kot starejši otroci in da je razvoj likovne ustvarjalnosti pri mlajših otrocih
intenzivnejši in posledično tudi bolj občutljiv, zato na njen razvoj vplivajo
34
starši in učitelji s spodbujanjem radovednosti, domišljije in z
eksperimentiranjem z novimi spretnostmi (Žagar, 1992). Likovna
ustvarjalnost predstavlja univerzalni stil, je nestabilna, trenutna in
neorganizirana (Vrlič in Duh, 2003). Pri otroškem likovnem izražanju lahko
pričakujemo ustvarjalni proces, vendar rezultat ustvarjalnega procesa ni
nujno tudi ustvarjalni likovni izdelek. Ustvarjalni likovni izdelek lahko
pričakujemo le, če je likovni proces ustvarjalno voden (Grgurić in Jakubin,
1996). Otrok pokaže ustvarjalnost tudi v načinu vlečenja črt, v izboru barv,
v načinu prikaza prostora in osebnem prikazu motiva (Pibernik, 2006).
Ustvarjalnost otroškega likovnega dela se kaže v originalnosti, kar pomeni,
da se od drugih razlikuje v upodobitvi motiva, uporabi barv, kompoziciji in
drugih likovnih elementov, pri čemer ni vpliva šablonskih oblik, vpliva
odraslih, naučenega upodabljanja in dodajanja cenenih dodatkov (Duh in
Vrlič, 2003). Ustvarjalnost je močno povezana tudi z motivacijo in
potrebami (Tacol, 1999). Glede na razvoj likovne ustvarjalnosti poznamo
pet stopenj ustvarjalnosti (Taylor, povz. po Grgurić in Jakubin, 1996):
– ustvarjalnost spontanih aktivnosti, samostojno likovno izražanje, spontan
otrokov izraz (1–6 let);
– v ustvarjalnost usmerjene aktivnosti, spontano likovno izražanje ob
zavestnem trudu za dosego podobnosti z realnim svetom (7–10 let);
– ustvarjalnost invencije; opažanje in izražanje novih likovnih odnosov
(11– 15 let);
– ustvarjalnost inovacije; doseganje sprememb v likovnem izrazu z
vnašanjem kompleksnejših likovnih in tehničnih možnosti (16 let);
– ustvarjanje popolnoma novih likovno-pojmovnih stilov; najvišja stopnja
ustvarjalnosti.
Vsi otroci so do neke mere ustvarjalni, pri čemer njihovo ustvarjalnost
spodbujamo z usmerjenim opazovanjm in razmišljanjem. Ustvarjalni otroci
so dojemljivi za nove ideje, so radovedni, odprti za nove rešitve, sproščeni
in z veliko domišljije.
35
5.1 LIKOVNA USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI
Otroci morajo imeti pri svojem likovnem izražanju možnost ustvarjalnega
izražanja, pri čemer sta likovno izražanje in ustvarjalnost neločljiva pojma
(Papalia, 2003). Sodobna naravnanost pouka likovne umetnosti v osnovni
šoli ponuja veliko možnosti za razvoj ustvarjalnih otrok, saj razvoj likovno-
ustvarjalnih sposobnosti neposredno vpliva na razvoj celotnega
ustvarjalnega potenciala posameznika (Duh, 2004). Vzgojno-izobraževalni
cilji in naloge v osnovni šoli še posebej poudarjajo likovno ustvarjalnost in
aktivnost otrok, pri čemer je ugotovljena teoretična in praktična korelacija z
drugimi umetnostnimi področji in z drugimi šolskimi predmeti (Duh, 2004).
Pri likovni umetnosti je ob ustvarjalnosti potrebno spodbujati tudi
sposobnosti vizualnega opazovanja in mišljenja, vrednotenje in kritičnost.
Likovna ustvarjalnost izhaja iz otroške samostojne in aktivne vloge pri
odkrivanju, reševanju problemov, presojanju, odločanju in ustvarjalni
uporabi znanja (Hercog, 2009). Likovni pedagogi v šolah so tisti, ki lahko
uspešno, kakovostno in načrtovano razvijajo likovno ustvarjalnost in
ustvarjalno mišljenje otrok s pomočjo posebnih vaj, ustvarjalnih nalog in
didaktičnih prijemov. Pri likovni umetnosti je potrebno upoštevati
razpršenost interesov otrok, kar pa lahko s pravim pristopom pri podajanju
snovi ter predstavitvi likovnih nalog v otroku vzbudi interes, ki bo
pomembno vplival na končni likovni izdelek. Ustvarjalnost pri likovni
umetnosti predstavlja posameznikovo usmerjenost, naravnanost k
izvirnemu, neobičajnemu reševanju in odkrivanju likovnih problemov
(Trstenjak, 1981). Do tega pridejo otroci takrat, ko jim je likovni problem
predstavljen tako, da dopušča različne rešitve ali različne načine rešitev, ki
so predvsem izvirne, redke, neponovljive in enkratne. Likovna
ustvarjalnost se kaže v odstopanju od utrjenih šablon, navad, stereotipov,
v ustvarjalnem opazovanju okolja, v nekonformiranosti v procesih mišljenja
in v socialnem vedenju oziroma načinu življenja (Tacol, 1999). V času
institucionalne vzgoje in izobraževanja učenci spoznajo vsa področja
likovne umetnosti. Pri tem se razvija njihova ustvarjalnost, pridobivajo
36
različne likovno-oblikovne izkušnje in iščejo svoj individualni likovni izraz
(Kocjančič in sod., 2011). Za uspešno likovno-vzgojno delo v osnovni šoli
je pomemben dejavnik tudi prijetno in ustvarjalno vzdušje v razredu, ki
omogoča psihično in fizično sproščenost otrok (Duh, 2004). Pri
pedagoškem delu lahko pri otrocih uporabimo naslednje načine za
spodbujanje zanimanja za pojave in njihovo ustvarjalno likovno izražanje
(Belamarić, 1987):
– Usmerjanje opazovanja na določene oblike ali pojave. Pri tem otroke
vzpodbujamo z vprašanji, kar omogoča otrokom lastno aktivnost pri
opisovanju in opazovanju oblik in pojavov.
– Aktiviranje spomina spodbudimo s pogovorom o doživetem in videnem,
kar vpliva na krepitev spominskih sposobnosti.
– Uporaba domišljije na osnovi poznanih dogodkov in pojavov spodbuja
bogastvo in originalnost pri likovnem izražanju otrok.
– Predstavljanje in sposobnost otrok, da pojme, ki si jih predstavljajo,
transponirajo v likovni izraz.
– Igre z likovnimi materiali in sredstvi pri otrocih vzbujajo občutek
raziskovanja vsestranske uporabe materialov in sredstev.
– Potrjevanje uspešnosti otrokovega likovnega dela daje otrokom povratno
informacijo, potrditev in vzpodbudo za nadaljno delo.
Otroci bodo ustvarjalni takrat, ko jim je omogočeno svobodno, individualno
likovno izražanje na osnovi lastne domišljije in logike. Kadar otroci v
opazovanje posamezne oblike ali pojava usmerijo vso svojo pozornost,
izzovejo višjo obliko splošne percepcije, ki jo imenujemo ustvarjalna
percepcija, in šele takrat lahko likovno izrazijo, kar so opazili ali odkrili
(Duh, 2004).
V naši raziskavi sledimo vrednotenju likovnega razvoja s tremi kriteriji
razvojnih vidikov: ustvarjalni vidik, oblikovni vidik in intelektualni optično-
tematski vidik.
5.2 SPREMLJAVA LIKOVNO USTVARJALNEGA NIVOJA Pri merjenju likovne ustvarjalnosti s pomočjo ustvarjalnega likovnega
37
izdelka običajno spremljamo šest dejavnikov likovne ustvarjalnosti.
Dejavniki, ki izhajajo iz divergentnih miselnih procesov, so originalnost,
fleksibilnost, fluentnost in elaboracija. Občutljivost za likovne probleme in
redefenicija izhajata iz spoznavnih miselnih procesov. Dejavnike likovne
ustvarjalnosti lahko uvrstimo v dve skupini, znotraj katerih oblikujemo tri
pare med seboj dopolnjujočih se dejavnikov (Guilford, povz. po Duh in
Vrlič, 2003). Redefinicija, fluentnost in elaboracija so dejavniki, ki likovno
ustvarjalnost omogočajo, originalnost, fleksibilnost in občutljivost za
likovne probleme pa so dejavniki, ki likovno ustvarjalnost spodbujajo. Vsak
dejavnik likovne ustvarjalnosti se dopolnjuje s komplementarnim
dejavnikom na način, da prvi dejavnik likovno ustvarjalnost spodbuja, drugi
jo omogoča (Hercog, 2009). Razlikujemo ustvarjalne procese in spodbude
zanje (Duh in Vrlič, 2003). Raziskave so pokazale, da z razvijanjem
katerega koli dejavnika ustvarjalnosti posredno razvijamo in spodbujamo
vse druge dejavnike, zato je potrebno izmenično aktiviranje različnih
dejavnikov ustvarjalnosti za dvig celotne likovne ustvarjalnosti (Hercog,
2009). Pri razumevanju procesov likovne ustvarjalnosti ločimo subjektivne
likovne dejavnike in dejavnike likovne ustvarjalnosti. Med subjektvne ali
kvantitativne dejavnike, ki lahko likovno ustvarjalnost omogočajo,
prištevamo natančno zaznavanje, skupek predstav (vizualne izkušnje,
vizualni spomin), imaginacijo in motorično oziroma tehnično spretnost.
Med spodbujevalne ali kvalitativne dejavnike, ki lahko spodbujajo
ustvarjalnost, prištevamo občutljivo zaznavanje (senzibilnost), ustvarjalno
mišljenje, emocije in motorično občutljivost oziroma senzibilnost (Duh,
2004). V naši raziskavi smo vrednotili odnose med likovnimi sposobnostmi
in dejavniki likovne ustvarjalnosti.
5.2.1 LIKOVNA ORIGINALNOST
Likovna originalnost je sposobnost iskanja novih rešitev, kar se pri likovnih
dejavnostih kaže v nekonvencionalnosti likovnega problema. Uvrščamo jo
med kvalitativne dejavnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Originalnost je
38
celota sposobnosti ustvarjalnega mišljenja, emocionalnosti, občutljivega
zaznavanja (spodbujevalne sposobnosti) in likovne izkušnje ali vizualni
spomin (likovna sposobnost) (Karlavaris, 1991, Duh, 2004). Dejavniki, ki
omogočajo originalnost, se kažejo v sposobnostih opazovanja in iskanja
originalnih podrobnosti ter povezave med njimi, pri čemer so podrobnosti
na originalen način vpete v celoto (Duh, 2004).
5.2.2 LIKOVNA FLEKSIBILNOST
Likovna fleksibilnost je sposobnost prožnega mišljenja in podajanja večih
pravilnih rešitev. Uvrščamo jo med kvalitativne dejavnike, ki spodbujajo
ustvarjalnost. Likovna fleksibilnost je celota sposobnosti motorične
občutljivosti, ustvarjalnega mišljenja, emocionalnosti (spodbujevalne
sposobnosti) in domišljije (likovna sposobnost), ki ustvarjalnost spodbujajo
(Karlavaris, 1991). Dejavniki, ki spodbujajo fleksibilnost, se kažejo v
odkrivanju novih poti pri iskanju likovnih rešitev, kot razlike v likovnih
rešitvah istih objektov ali figur in označujejo divergentni pristop k motivu in
likovni strukturi. Dejavniki, ki fleksibilnost omogočajo, se kažejo v
fleksibilnem prilagajanju likovno izraznim sredstvom, kjer sta motorična
spretnost in uporaba materiala skladna z idejo, v iskanju in odkrivanju
novih poti, v drugačnih postopkih pri upodabljanju motivov ( (Duh, 2004,
Vrlič, 2001b).
5.2.3 OBČUTLJIVOST ZA LIKOVNE PROBLEME
Občutljivost za likovne probleme je sposobnost zaznavanja bistvenega.
Uvrščamo jo med kvalitativne dejavnike, ki ustvarjalnost spodbujajo.
Občutljivost za likovne probleme je celota sposobnosti emocionalnosti in
občutljivega zaznavanja (spodbujevalni sposobnosti) in sposobnosti
natančnega zaznavanja in likovne izkušnje (likovni sposobnosti)
(Karlavaris, 1991). Spodbujevalni dejavniki likovne občutljivosti za likovne
probleme se kažejo v občutljivosti, doživljanju in jasnosti v interpretaciji
39
likovnega problema. Popolno doživetje likovnega problema in uporaba
ustreznega likovnega izraza se odraža v senzibilnosti likovne rešitve.
Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se kažejo v prepoznavanju likovnih
problemov v motivu, v njihovem diferenciranju in usklajenosti v likovno
celoto. Pri likovni interpretaciji motiva je prisotna občutljivost za skladnost
med likovnimi komponentami (Duh, 2004). Pri likovnem izražanju je to
občutljiva čutna percepcija barv, oblik, likovnih odnosov, harmonije in
ravnotežja (Vrlič, 2001b).
5.2.4 LIKOVNA REDEFINICIJA
Likovna redefinicija je sposobnost tolmačenja znanih stvari na nov način.
Uvrščamo jo med kvantitativne dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo.
Likovna redefinicija je celota sposobnosti senzitivnosti in ustvarjalnega
mišljenja (spodbujevalni sposobnosti) in sposobnosti likovne izkušnje in
domišljije (likovni sposobnosti) (Karlavaris, 1991). Dejavniki, ki
ustvarjalnost omogočajo, se kažejo kot proces uspešnega likovnega
transponiranja, kot zavestno redefiniranje idej, materiala ali vizualnega
vtisa v nekaj novega. Spodbujevalni dejavniki likovne redefinicije pa se
kažejo v zaznavanju tistih likovnih pojavov, ki so primerni za likovno
transponiranje (Duh, 2004). Pri likovni dejavnosti gre za transponiranje
oblik, barv, likovnih odnosov (Vrlič, 2001b).
5.2.5 LIKOVNA FLUENTNOST
Likovna fluentnost je sposobnost, ki se kaže v bogastvu idej, potez,
hipotez ali asociacij (Vrlič, 2001v). Likovna fluentnost je kvantitativen
dejavnik, ki ustvarjalnost omogoča. Likovna fluentnost je celota
sposobnosti domišljije in motorične spretnosti (sposobnosti, ki omogočata)
in senzitivnosti in emocionalnosti (spodbujevalni sposobnosti) (Karlavaris,
1991). Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se kažejo v motorični
40
spretnosti pri realizaciji ideje, saj uspešno motorično obvladovanje likovne
tehnike omogoča bogatejše postopke, možnosti in spretnosti.
Spodbujevalni dejavniki fluentnosti se kažejo v zanimivih in novih likovnih
idejah, ki so dodatni impulz za likovno rešitev (Duh, 2004).
5.2.6 LIKOVNA ELABORACIJA
Likovna elaboracija je sposobnost izdelave načrta dela in razvijanja idej.
Pri likovni dejavnosti se kaže v smotrni uporabi likovnih tehnik in
postopkov, starosti primerni uporabi orodij, pripravi vsega potrebnega za
delo in v izbiri motivu ustreznega formata podlage. Zajema tudi
sposobnost načrtnega likovnega komponiranja (Vrlič, 2001b). Elaboracija
je kvantitativen dejavnik, ki ustvarjalnost omogoča. Likovna elaboracija je
celota dveh sposobnosti likovne izkušnje in domišljije (sposobnosti, ki
omogočata) in senzibilnosti in ustvarjalnega mišljenja (spodbujevalni
sposobnosti) (Karlavaris in Kraguljac, 1972). Dejavniki, ki ustvarjalnost
omogočajo, se kažejo v estetski organizaciji izraza, skladnosti ideje in
materiala ter v likovnem načrtovanju, ob upoštevanju oblikovnih
zakonitosti. Ustvarjalna uporaba likovnih zakonitosti ter skladnost med
različnimi komponentami oblikovanja omogočajo sugestivnost likovnega
izraza. Spodbujevalni dejavniki elaboracije so vidni v pripravljanju
ustvarjalnega procesa (Duh, 2004).
5.3 SPREMLJAVA LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA
Nivo oblikovnega razvoja zajema razvoj razumevanja in uporabe različnih
likovno-izraznih sredstev, pri čemer nas zanima prisotnost likovnih
elementov in načel za določanje odnosov med likovnimi elementi
(Karlavaris in Berce–Golob, 1991). Otroci v svojem likovnem izražanju
individualno gradijo in organizirajo likovne elemente ter tako komunicirajo
s seboj in z okoljem. Likovni jezik je t. i. komunikacijsko sredstvo za
41
izražanje razvojni stopnji prilagojenih likovnih sposobnosti. Ob tem se
vizualni, slušni in gibalni impulzi pretvorijo v linije, površine, ploskve, barve
in prostore v smislu novih znakov individualnega likovnega izraza, ki se
odvija skozi različne likovne tehnike v okviru posameznih likovnih področij
(Tanay, 1988).
V naši raziskavi smo nivo oblikovnega razvoja ovrednotili s/z:
1. pomnoževanjem likovnih elementov – linij, oblik ali likov, valerjev in
tekstur;
2. določanjem primarnih odnosov med likovnimi elementi – vsak od
likovnih elementov se pojavlja v različnih odnosih, pri čemer ima vsak
element splošne in posebne lastnosti; splošne lastnosti so ritem, smer,
sorazmerje ali proporc; posebne lastnosti se nanašajo na vsak element
posebej;
3. kompozicijo (Duh, 2004).
5.3.1 LIKOVNI ELEMENTI OBLIKOVNEGA RAZVOJA
5.3.1.1 TOČKA ALI PIKA
Je najosnovnejši likovni element. S točko lahko gradimo, jo variiramo ali
kombiniramo. Lahko jo nizamo v različnih smereh, koncentrično, pravilno
ali nepravilno. Z njo lahko svetlimo ali temnimo. Kot dodatni kontrastni
likovni element se pike lahko uporabljajo v kombinaciji z različnimi črtami
ali oblikami (Vrlič, 2001b). Po mnenju nekaterih teoretikov je točka
predhodnica linije ali črte, ker z njenim premikanjem lahko ustvarimo črto
(Butina, 2003 in Karlavaris in Berce-Golob, 1991).
5.3.1.2 LINIJA ALI ČRTA
Črta lahko nastopa kot samostojen kompozicijski element, ki zmore pri
42
gledalcu vzbuditi različna čustva. Je sled gibanja s svojo smerjo ali meja
med dvema površinama (Rački, 2004). V naravi ne obstaja, ampak je
abstraktni likovni izmislek, ki na likovnem delu označuje stike različnih
ploskev. Črte so lahko: a) ravne, b) lomljene (enostavne in zapletene) in c)
krivulje (enostavne – lok, spirala in zapletene – enakomerne in
neenakomerne). Glede na debelino so črte lahko debele in tanke. Glede
na smer ločimo: a) navpične, b) vodoravne in c) različne poševne črte.
Črte so lahko dolge in kratke. Glede na način dela ločimo geometrijske
črte, ki so ponovljive, mrtve in prostoročne črte, ki so unikatne in žive. Po
značaju delimo črte na: a) trde in mehke, b) prekinjene in neprekinjene, c)
samozavestne in plahe ter č) enolične in zanimive. Črta je lahko strukturna
in obrisna (Šuštarič, Butina, de Glerija, Skubin in Zornik, 2007). Linija
oziroma črta je otrokovo sredstvo izražanja že v zgodnjem otroštvu, saj se
otrok začne izražati z linijo, ki jo sčasoma zapira in na ta način formira
različne oblike. Raznovrstnost in bogatost linij se povečuje po sedmem
letu starosti in se neprekinjeno razvija do štirinajstega leta (Karlavaris,
1991).
5.3.1.3 OBLIKA ALI LIK
Oblike zaznavamo z vidom in s tipom, zato jih najpogosteje označimo s
poimenovanjem, ki pripada tipnim občutkom: oblike so lahko mehke, trde,
ostre, oglate itd. Oblika je površina, ki jo zamejujejo črte in ima dve
dimenziji. Ločimo temeljno ploskev, ki je dvodimenzionalna podloga za
risanje, in ploskovne like, ki so upodobljeni na temeljni ploskvi. Obliki, ki je
obogatila svojo absolutno vrednost tako, da je vstopila v odnos s
prostorom okoli nje in njegovimi vsebinami, pravimo lik (Butina, 2006). Like
delimo na geometrijske in svobodne. Delujejo lahko ploskovno ali
prostorsko. Prostorski lik je upodobljen z nakazano globino. Oblika je
ponavadi osnovna nosilka pomena kompozicije ali njenih delov (Šuštarič,
Butina, de Gleria, Skubin, in Zornik, 2007). Najprej začnejo otroci
uporabljati krožne oblike, postopno pa tudi druge. Okoli šestega leta
43
starosti otroci uporabljajo vedno večje število raznovrstnih oblik
(Karlavaris, 1991).
5.3.1.4 SVETLO, TEMNO IN VALER (SVETLINA)
Barve svetlimo z dodajanjem bele barve, temnimo pa z dodajanjem črne
barve (Itten, 1999). Svetlostni odtenek, na katerem je poudarjeno
nasprotje med temnim in svetlim, imenujemo valer. Ena glavnih likovnih
nalog svetlostnih razlik je vzbujanje občutka prostora in globine,
oblikovanosti stvari in njihovih površin. Prehajanje od svetlega k temnemu
daje informacijo o obliki telesa in o prostoru, ki ga obdaja (Butina, 2003 in
Šuštarič, Butina, de Gleria, Skubin, in Zornik, 2007). Svetlejši in temnejši
učinek na ploskvi dobimo z razredčenim tušem, s črtkanjem in z
vzorčenjem risbe, s temnenjem s konico ali s plosko stranjo mehkega
svinčnika, oglja ali krede. Otroci začnejo uporabljati valerje nekje po
osmem letu, saj jim je do takrat pomembnejša oblika in barva predmeta,
ploskev pa jim še ni pomembna. Z uporabo valerjev prikažemo volumen in
prostor na ploskvi, pri čemer otroci do osmega leta temu še ne namenjajo
pozornosti, njihove svetline nastajajo spontano, brez večjih razponov in
kontrastov. Šele po osmem letu starosti začnejo otroci postopoma
uporabljati svetline (Karlavaris, 1991).
5.3.1.5 TEKSTURA
Tekstura je značilna otipna lastnost ploskovnih ali prostorskih oblik (Itten,
1999). Teksture snovi razlikujemo po barvi in vzorcih. Ena izmed lastnosti
ploskve je tudi tekstura, ki je lahko motna, bleščeča, gladka, hrapava,
zrnata, žilnata, školjkasta, črtasta, pikčasta ali lisasta. V likovni umetnosti
ločimo različne pristope pri uporabi tekstur: imitiranje tekstur predmetov,
neposredna likovna uporaba naravnih tekstur itd. Z uporabo tekstur lahko
ustvarimo večji ali manjši občutek smeri, ritma, prostora, kontrasta itd.
44
(Butina, 2003). Do osmega leta starosti ni značilna za otrokovo izražanje,
v kolikor se pojavi, nastane zgolj spontano. Po osmem letu starosti
začnejo otroci postopoma uporabljati teksturo (Karlavaris, 1991).
5.3.1.6 VOLUMEN
Volumen je t. i. prostornina telesa, ki ga zaseda neko telo (Butina, 2003).
Najpomembnejši način prikazovanja volumna na ploskvi je uporaba
valerjev. Do devetega leta starosti otroci pri svojem likovnem izražanju
praviloma ne prikazujejo volumna. Prikazovanje volumna se prične okoli
devetega leta starosti (Karlavaris, 1991).
5.3.1.7 PROSTOR
Razumevanje in sposobnost prikazovanja prostora sta ena od
najpomembnejših ciljev likovne umetnosti (Šupšakova, Tacol, Tomšič-
Čerkez, 2007). Likovni prostor je likovni element, ki ga otroci ustvarijo z
domišljijo in ga lahko vsakič drugače zaznajo, občutijo in razumejo
(Butina, 2003). Pojem prostora in prostorskih odnosov otroci razvijejo že
na predoperacionalni stopnji razvoja mišljenja (Marjanovič Umek, 2009b).
Vendar pa je v tem obdobju likovni prostor še nedoločen, saj otroci likovne
pojave pogosto razvrščajo po vsej ploskvi. Zaznavanje prostora in
prostorskih odnosov je bistveno za razlikovanje predmetov po velikosti,
obliki, položaju v prostoru, itd. Ta sposobnost se razvije postopoma, na
podlagi ustreznih telesnih in miselnih izkušenj (Horvat in Magajna, 1989).
Velik del otrokovega razumevanja prostora se razvije na podlagi
vizualnega zaznavanja prostora.
V likovnem razvoju poznamo različne elementarne načine prikazovanja
prostora:
45
a) Konglomerat – v razvoju likovnega prikazovanja prostora konglomerat
pomeni, da prostor in njegovi sestavni deli, kot je težiščna linija, še niso
definirani in da so narisani elementi razmetani po prostoru. Konglomerat je
posledica dojemanja likovnega prostora, ker otroci še ne vedo, kaj je
spodaj in kaj je zgoraj ploskve (Gerlovič, 1976), ker vsem robovom
likovnega prostora pripisujejo enak pomen in ker še nimajo odnosa do
težiščne linije (Karlavaris, 1991). Njihovo razumevanje prostora se kaže
tudi na način, da otroci med likovnim ustvarjanjem nenehno obračajo list v
vse smeri. Posledično so elementi v konglomeratu razmetani po likovnem
prostoru in so lahko obrnjeni v vse smeri (Tanay, 1988). V konglomeratu
tudi ne prepoznamo odnosov in razmerij med elementi, saj otroci na tej
stopnji še ločeno obravnavajo elemente.
b) Definiran je format – na tej stopnji je prostor še zmeraj prikazan na
stopnji konglomerata. Prostor in njegovi osnovni deli še niso definirani,
elementi so razmetani po prostoru in ni prepoznati odnosov in razmerij
med elementi. Vendar pa otroci že narišejo okvir formata, znotraj katerega
se likovno izražajo (Tanay, 1988).
c) Talno črto predstavlja rob lista – začnejo se pojavljati prvi elementi
prostora. Otroci začnejo elemente postavljati na rob lista, ki predstavlja
talno črto in loči ploskev tal od ploskve ozadja. Otroci praviloma nanizajo
na talno črto tiste elemente, ki so postavljeni na tla tudi v okolju, ki jih
obdaja. Vendar otroci lahko rišejo elemente (osebe, predmete) še tudi nad
talno črto (takšni elementi lebdijo v zraku), ker želijo s tem enakomerno
zapolniti ploskev (Gerlovič, 1976).
d) Narisana talna črta – talno črto ne predstavlja več rob lista, ampak jo
otroci že sami narišejo. Otroci stvari, ki so postavljene na tla, nanizajo na
narisano talno črto, vendar se še vedno pojavljajo tudi osebe ali predmeti,
ki lebdijo v zraku, saj želijo ploskev enakomerno zapolniti (Gerlovič, 1976).
46
e) Talna črta (rob lista) in črta neba – otroci nad talno črto dodajo še linijo
neba pod zgornjim robom lista, ki pa se ne dotika talne črte (Gerlovič,
1976). Otroci v liniji neba upodabljajo sonce, oblake, nebo, snežinke,
dežne kaplje, luno in zvezde, če rišejo npr. notranjost hiše, pa se
najpogosteje pojavljajo stropne svetilke (Butina, 2003).
f) Talna črta in črta neba – na tej stopnji otroci že sami rišejo talno črto in
črto neba. V liniji neba še zmeraj upodabljajo sonce, oblake, nebo,
snežinke, dežne kaplje, luno in zvezde, stropne svetilke. V liniji tal pa
upodabljajo ograjo, travo, kamenje in morje.
g) Vertikalna perspektiva – pojavi se upodabljanje razmerij med elementi.
Otroci prikazujejo vertikalna razmerja med predmeti v prostoru tako, da
predmete v ospredju rišejo na spodnjem delu risbe, bolj oddaljene in tiste
za njimi pa nad njimi. Pravimo, da otroci razdelijo risbo na posamezne
sloje in nizajo oblike eno nad drugo (Grgurić in Jakubin, 1996).
h) Zvračanje figur – med petim in šestim letom začnejo otroci prikazovati
prostor po načelu najboljše jasnosti, kar pomeni, da predmete rišejo
zvrnjene na ravnino tako, da so vsi vidni in se ne prekrivajo. Ker otroci
želijo vsako obliko prikazati v celoti (oblik ne želijo zmanjševati ali
prekinjati), oblike zvračajo na ravnino (Karlavaris, 1991). Zaradi tega so
predmeti upodobljeni tako, da dajejo vtis, kot da bi jih otroci gledali iz
različnih perspektiv. To kaže, da otroci vključujejo v risbo elemente tudi na
podlagi znanja o določenem predmetu in ne rišejo samo tisto, kar vidijo
(Gerlovič, 1976).
i) Delno prekrivanje – na tej stopnji otroci prikazujejo prostor že na način,
da elemente delno prekrivajo. Prostor in razmerja med različno
oddaljenimi predmeti prikazujejo tako, da tisti predmeti, ki ležijo bližje,
delno prekrivajo bolj oddaljene predmete (Grgurić in Jakubin, 1996).
Podobno prikazovanje razmerij velja pri predmetih, ki ležijo v isti liniji in se
47
prekrivajo.
5.3.2 LIKOVNA NAČELA OBLIKOVNEGA RAZVOJA
5.3.2.1 RITEM
Ritem predstavlja prostorsko zaporedje nizanja likovnih elementov
(Grgurić in Jakubin, 1996). V likovnih delih zasledimo naslednje likovne
ritme: a) multiplikacija, enostavni ritem nizanja enakih elementov; b)
alternacija, izmenjava različnih elementov; c) variacija; č) gradacija,
stopnjevanje določene lastnosti nizajočega elementa in d) radiacija,
sevanje ali ritmično nizanje likovnih elementov (Karlavaris, 1991).
5. 3. 2. 2 SMER
Smer predstavlja razmerje med dvema linijama ali ploskvama in je lahko
navpična, vodoravna ali poševna. Razmerja imajo pomembno vlogo v
splošnem videzu likovnega izraza (Karlavaris, 1991).
5.3.2.3 SORAZMERJE ALI PROPORC
Smer pomeni primerjalni odnos dveh ali več velikosti na likovnem delu
(Grgurić in Jakubin, 1996). Ko govorimo o proporcih, upoštevamo
razmerje med dolžino in širino predmeta in med njegovimi sestavnimi deli.
V poglavju o razvoju otroškega likovnega razvoja smo natančneje opisali,
kako se sorazmerja med velikostmi upodobljenih stvari na otroškem
likovnem izdelku spreminjajo med razvojem in se vse bolj približujejo
naravnim sorazmerjem (Karlavaris, 1991) .
48
5.3.2.4 KOMPOZICIJA
Kompozicija je celovita in organizirana struktura likovnih elementov.
Razvoj kompozicije poteka od spontane do zavestne kompozicije. Do
devetega leta je otroški likovni izraz večinoma spontan, kasneje pa vedno
bolj zavesten (Karlavaris, 1991). Pri gradnji kompozicije je potrebno
uskladiti vsaj tri elemente: slikovno polje, likovne elemente in barvo
oziroma ton elementov. Ena osnovnih veščin likovnega komponiranja je
uravnoteženje likovnih elementov, saj lahko le kompozicijsko skladno
likovno delo deluje kot sklenjena celota (Rački, 2004). Glede na
vzpostavljanje razmerij med likovnimi elementi ločimo: a) kompozicijo po
identičnosti, če se pojavlja enak element; b) kompozicijo po podobnosti, če
so v medsebojnem razmerju podobni elementi in c) kompozicijo po
kontrastu, če se povezujejo različni elementi. Obstajajo štiri načela
komponiranja: a) po smeri – horizontalna, vertikalna, diagonalna in
centralna kompozicija; b) po velikosti – simetrična, različne razdelitve
kroga in kvadrata, razdelitev pravokotnika; c) glede odnosa – kompozicija
po identičnosti, harmoničnosti in kompozicija po kontrastu ter č) glede na
prostor – zaprta in odprta kompozicija (Butina, 2003) .
5.4 SPREMLJAVA LIKOVNO-INTELEKTUALNEGA NIVOJA
Nivo likovno-intelektualnega otroškega likovnega izražanja sovpada s
stopnjo intelektualnega razvoja in je mera za ugotavljanje razvojnih faz
otroškega likovnega izražanja. Te faze pa sovpadajo s stopnjo
intelektualnega razvoja. Kar zadeva tega, mora biti motiv v likovnem delu
otrokom blizu, obenem pa mora nuditi možnost za razvoj otroških splošnih
in prostorsko-likovnih sposobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Pogosto so glavni
motivi pri likovni umetnosti človeška figura, človeška glava, žival, skupina
večih ljudi, notranjščina, tihožitje in krajina (Kocjančič in sod. 2011). Pojavi
se tudi žanr, pri katerem se upodabljajo poklici in vsakdanje življenje, prav
tako tudi fantazijski motivi, dekorativni – ornamentalni in abstraktni motivi
49
(Vrlič, 2001b). V poglavju likovni razvoj je podrobno opisan razvoj
upodobitve človeške figure in prostora v različnih obdobjih likovnega
izražanja otrok. Prikazovanje motiva človeške figure smo v raziskavi
spremljali iz dveh zornih kotov, in sicer a) ali so na risbi prikazani določeni
elementi človeške figure, kot so stopala, število prstov, obleka, kroj obleke,
rekviziti, okraski in ostale podrobnosti ter b) kakovost prikazanih delov
človeške figure ter sorazmerja človeškega telesa. Pri prvem nivoju smo
upoštevali tudi polnost izraza (Karlavaris, 1991) .
5.5 RISARSKE LIKOVNE TEHNIKE
Likovna umetnost pozna vrsto risarskih tehnik: risanje z voščenko, oljnim
pastelom, ogljem, kredo, kemičnim svinčnikom, brisalcem tinte, črtno
praskanko, risanje s tušem, lavirano risbo in enobarvno luščenko. V
nadaljevanju bomo predstavili le dve risarski likovni tehniki, ki smo ju
uporabili v naši raziskavi.
5.5.1 RISANJE S SVINČNIKOM
Risanje s svinčnikom sodi med suhe risarske tehnike (Bagnall, 1995). To
tehniko uporabimo takrat, ko imajo otroci dovolj razvite ročne spretnosti,
da obvladajo pritisk pisala na podlago (Rački, 2010). Svinčnik ni primeren
za zapolnjevanje večjih površin, saj ga uporabljamo za izražanje s črto in
barvanje manjših površin. Starejše otroke je potrebno navajati na risanje z
različno intenzivnimi črtami, ki jih dobimo z različnim pritiskanjem svinčnika
(Vrlič, 2001b).
5.5.2 RISANJE S FLOMASTROM
Flomastri so namenjeni za črtno risanje, ki običajno poteka s temnejšo
barvo flomastra na gladko podlago, pri čemer je črta ves čas risanja
50
enakomerna in enako intenzivna (Duh in Vrlič, 2003). Za risanje s
flomastrom uporabljamo gladke površine, format pa prilagajamo debelini
flomastra. Pomanjkljivost flomastrov se kaže v pomanjkanju barvnih
odtenkov (Bagnall, 1995).
51
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Podobno kot spoznavni razvoj je tudi likovni razvoj odvisen od notranjih
(telesnih) in zunanjih dejavnikov, ki oblikujejo posameznikove izkušnje in
pridobljeno znanje. Po Piagetu prostorsko inteligenco opredeljujemo kot
neločljiv del splošnega logičnega razvoja. V skladu s Piagetovo teorijo
spoznavnega razvoja raziskave kažejo, da stopnja kognitivnega razvoja
vpliva na likovno izražanje, ki se odraža na primer v izbiri motivov in njihovi
likovni interpretaciji, obvladovanju simboličnega likovnega prostora in v
spretnostih pri uporabi likovne govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013).
Nove biološke zakonitosti likovnega razvoja odkrivajo tudi novejše
raziskave na področju kognitivno-nevroznanstvenega pristopa, ki temeljijo
na proučevanju molekularnih mehanizmov, posameznih možganskih
področij in živčnih mrež ter kognitivnih procesov, ki uravnavajo spoznavni
razvoj v razvijajočih možganih.
Na razvoj možganov vplivajo spolno specifični dejavniki iz vrst genetskih
hormonskih in okoljskih vplivov, ki so odgovorni za nastanek razlik med
spoloma v strukturi in delovanju možganov pri ljudeh (Ellis in sod., 2008;
Loring-Meier in Halpern, 1999). Opisane so bile številne razlike med
spoloma v uspešnosti pri govorno-jezikovnih, številskih in prostorskih
sposobnostih in pri nalogah, ki so bile mera za kognitivne procese, vezane
na delovanje delovnega in dolgoročnega spomina (Ellis in sod., 2008;
Loring-Meier in Halpern, 1999). Najbolj znana razlika med spoloma v
likovni umetnosti je razlika v upodabljanju likovnih motivov pri otrocih
(Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001; Tavčar, 2012; Strnad 2006).
6.1 VSEBINSKA OPREDELITEV RAZISKAVE
Čeprav je razvoj likovnega izražanja na ustvarjalnem, oblikovnem in
intelektualnem nivoju, ki ga lahko merimo z likovnimi izdelki, dobro
proučen, so nekateri vidiki likovnega razvoja, kot sta spolna specifičnost in
52
biološka (npr. možganska področja, kognitivni procesi) povezanost z
drugimi sposobnostmi spoznavnega razvoja, manj raziskani. Deloma
lahko vzroke iščemo v relativni nezainteresiranosti pri raziskovanju
likovnega razvoja v preteklosti, v širini problema iz vidika razvojne
komponente in metodoloških preprek. Zraven tega pa znanstvene
ugotovitve zapleta še neenotna metodologija, kar dodatno otežuje
poznavanje likovnega razvoja iz stališča spolov in bioloških mehanizmov.
Prav tako obstajajo številne nejasnosti, ki se odražajo v nasprotujočih si
ugotovitvah znanstvenih raziskav, o vplivu spola na ostale šolske
sposobnosti pri otrocih. S testi za ocenjevanje sposobnosti likovnega
izražanja, delovnega spomina, vezanega na vizualne-prostorske
sposobnosti, in ostalih šolskih sposobnosti ter z ugotavljanjem linearnih
povezav med uspešnostjo pri posameznih sposobnostih pri dečkih in
deklicah, bomo prispevali k poglobitvi in razširitvi znanja o spoznavnem
razvoju in z njim povezanimi likovnimi sposobnostmi pri otrocih v prvem
vzgojno-izobraževalnem obdobju.
6.1.1 CILJI IN NAMEN
Namen raziskave je bil poglobitev in razširitev znanja o likovnem razvoju v
prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju iz vidika razlik med spoloma in
miselno-spoznavnih ter učno-storilnostnih področij, povezanimi s šolskimi
govorno-jezikovnimi, številskimi, zaznavnimi, spominskimi, prostorskimi,
logično-matematičnimi sposobnostmi in s splošno informiranostjo. V
raziskavi smo na vzorcu 18 učencev ugotavljali razlike med spoloma v 1)
likovnem razvoju, 2) govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih,
prostorskih in logično-matematičnih sposobnostih ter splošni
informiranosti, 3) napredku v likovnem razvoju in ostalih proučevanih
sposobnostih, 4) delovnem spominu, povezanim z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi in 5) povezavah med likovno sposobnostjo in ostalimi
proučevanimi šolskimi sposobnostmi. Z raziskavo smo želeli ugotoviti
vlogo spola in napredek pri likovnih sposobnostih, povezanost likovnih
53
sposobnosti z ostalimi proučevanimi šolskimi sposobnostmi glede na spol
in ali lahko s pomočjo risanja in slikanja dodatno ocenimo razvoj ostalih
šolskih sposobnosti pri učencih v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju
z namenom boljšega razumevanja vloge, ki jo imata risanje in slikanje v
širšem pedagoškem in učnem procesu.
6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE
V raziskavi si bomo zastavili naslednja raziskovalna vprašanja (RV):
RV1: Ali obstajajo razlike med spoloma pri likovnih sposobnostih?
Inicialno stanje:
RVI1: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem nivoju likovne
ustvarjalnosti?
RVI2: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem likovno-
oblikovnem nivoju?
RVI3: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem likovno-
intelektualnem nivoju?
RVI4: Ali obstajajo razlike med spoloma v skupnem likovnem
razvoju?
Finalno stanje:
RVF1: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem nivoju likovne
ustvarjalnosti?
RVF2: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-
oblikovnem nivoju?
RVF3: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-
intelektualnem nivoju?
RVF4: Ali obstajajo razlike med spoloma v skupnem likovnem
razvoju?
RV2: Ali obstajajo razlike med spoloma pri ostalih proučevanih
šolskih sposobnostih?
Inicialno stanje:
54
RVI5: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih govorno-
jezikovnih sposobnostih?
RVI6: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih številskih
sposobnostih?
RVI7: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih zaznavnih
sposobnostih?
RVI8: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih spominskih
sposobnostih?
RVI9: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih prostorskih
sposobnostih?
RVI10: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih logično-
matematičnih sposobnostih?
RVI11: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialni splošni
informiranosti?
Finalno stanje:
RVF5: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih govorno-
jezikovnih sposobnostih?
RVF6: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih številskih
sposobnostih?
RVF7: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih zaznavnih
sposobnostih?
RVF8: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih spominskih
sposobnostih?
RVF9: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih prostorskih
sposobnostih?
RVF10: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih logično-
matematičnih sposobnostih?
RVF11: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalni splošni
informiranosti?
RV3: Ali obstajajo povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi
šolskimi sposobnostmi?
RV4: Ali se povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi šolskimi
55
sposobnostmi razlikujejo med spoloma?
RV5: Kako se likovni napredek odraža v uspešnosti pri ostalih
šolskih sposobnostih?
V raziskavi si bomo zastavili naslednje hipoteze:
H1: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen napredek
v likovnih sposobnostih.
H1.1: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek na ustvarjalnem nivoju.
H1.2: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek na oblikovnem nivoju.
H1.3: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek na likovno-intelektualnem nivoju.
H2: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen napredek
v šolski uspešnosti pri ostalih šolskih sposobnostih.
H2.1: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek govorno-jezikovnih sposobnosti.
H2.2: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek številskih sposobnosti.
H2.3: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek zaznavnih sposobnosti.
H2.4: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek spominskih sposobnosti.
H2.5: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek prostorskih sposobnosti.
H2.6: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek logično-matematičnih sposobnosti.
H2.7: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen
napredek v splošni informiranosti.
H3: Obstajala bo povezava med posameznimi likovnimi in ostalimi
šolskimi sposobnostmi.
56
6.1.3 SPREMENLJIVKE
6.1.3.1 STRUKTURA STATISTIČNIH SPREMENLJIVK
V raziskavi se pojavljajo spremenljivke, ki imajo različno vlogo in vrsto.
Tabela 1: Statistične spremenljivke po vlogi in vrsti
Vloga Ime Opis Vrednosti Vrste
NE
OD
VIS
NE
SPOL
Spol učencev Deček (M), deklica (Ž) Opisna (nominalna)
OD
VIS
NE
LIKOVNA SPOSOBNOST
Stopnja likovnih sposobnosti
1. Nivo ustvarjalnega razvoja 2. Nivo oblikovnega razvoja 3. Nivo intelektualnega optično- tematskega razvoja
Številčna (intervalna)
RISANJE PO OPAZOVANJU
Stopja risanja po opazovanju
1. Nivo upodobitve figure po opazovanju 2. Nivo upodobitve predmetov po opazovanju
Številčna (intervalna)
RISANJE PO SPOMINU
Stopnja risanja po spominu
1. Nivo upodobitve figure po spominu 2. Nivo upodobitve predmetov po spominu
Številčna (intervalna)
GOVORNO- JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI
Stopnja govorno- jezikovnih sposobnosti
1. Nivo govorno-jezikovnih sposobnosti (Test govorno-jezikovnih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI
Stopnja številskih sposobnosti
1. Nivo številskih sposobnosti (Test številskih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI
Stopnja zaznavnih sposobnosti
1. Nivo zaznavnih sposobnosti (Test zaznavnih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
SPOMINSKE SPOSOBNOSTI
Stopnja spominskih sposobnosti
1. Nivo spominskih sposobnosti (Test spominskih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
PROSTORSKE SPOSOBNOSTI
Stopnja prostorskih sposobnosti
1. Nivo prostorskih sposobnosti (Test prostorskih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI
Stopnja logično-matematičnih sposobnosti
1. Nivo logično-matematičnih sposobnosti (Test logično-matematičnih sposobnosti)
Številčna (intervalna)
SPLOŠNA INFORMIRANOST
Stopnja splošne informiranosti
1. Nivo splošne informiranosti (Test splošne informiranosti)
Številčna (intervalna)
57
6.1.3.2 IZVORI PODATKOV ZA SPREMENLJIVKE
Podatke smo zbrali s pomočjo otroških likovnih del s področja risanja,
pridobljenih v testnih pogojih, kjer so učenci na list papirja v formatu A4
dvakrat risali in reševali enako likovno nalogo, opredeljeno tako, da je v
izvedbi motiva predvidevala prikaz prostora in figure (Vesoljček pri meni
doma in Igram se v sobi na morskem dnu). Otrokom smo podali kratka in
jasna navodila za svobodno izvedbo likovne naloge. Pri naslednji nalogi so
učenci po opazovanju dvakrat risali sestavljen predmet, ki smo ga takoj po
končani dejavnosti pospravili in učenci so sestavljen predmet risali še po
spominu. Podatke ostalih šolskih sposobnosti otrok smo zbrali s pomočjo
sestavljenih nalog s področij govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,
spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in splošne
informiranosti.
6. 2 METODOLOŠKA OPREDELITEV RAZISKAVE
6.2.1 RAZISKOVALNA METODA V raziskavi smo izhajali iz kvantitativne metodologije z deskriptivno in
kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega empiričnega
raziskovanja. Na kvantitativen način smo predstavili rezultate, ki smo jih
dobili s testi likovnih sposobnosti, s testi risanja po opazovanju in spominu
in s testi ostalih šolskih sposobnosti. Kvalitativno smo predstavili
posamezne likovne izdelke dečkov in deklic, ki so bili pri likovnem testu
ocenjeni z najmanj in z največ točkami.
6.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC Raziskava, ki smo jo izvajali od oktobra 2014 do maja 2015 (osem
mesecev), je bila načrtovana na osnovnem vzorcu dvajsetih učencev
drugega razreda osnovne šole obeh spolov (deset dečkov in deset deklic),
starih sedem in osem let. Iz osnovnega vzorca smo pri celotni obdelavi
58
podatkov iz analize izločili dva dečka z odločbo o primanjkljajih. Pri obeh
preverjanjih delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi, smo pri obdelavi podatkov iz analize izločili še dva dečka in
dve deklici, ker niso bili prisotni na obeh testiranjih.
Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri načrtovanem vzorcu
Spol f f %
Moški 10 50
Ženske 10 50
Skupaj 20 100
Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri raziskovalnem vzorcu
Spol f f %
Moški 8 44
Ženske 10 56
Skupaj 18 100
Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri testih za ugotavljanje delovnega spomina, povezanega z vizionalno-prostorskimi sposobnostmi pri inicialnem in finalnem testu
Inicialni test Finalni test
Spol f f % Spol f f %
Moški 6 43 Moški 7 41
Ženske 8 57 Ženske 10 59
Skupaj 14 100 Skupaj 17 100
6.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV
Raziskavo smo načrtovali v večih etapah. Najprej smo izbrali ciljno
starostno skupino in nato raziskovalno obdobje, v katerem smo izvajali
aktivnosti za pridobitev likovnih izdelkov in preizkuse znanja pri ostalih
šolskih sposobnostih. Za izvajanje raziskave smo pridobili potrebna
soglasja vodstva šole in staršev. Program dela je bil zasnovan v skladu z
učnim načrtom za drugi razred osnovne šole. Z namenom ugotavljanja
napredka pri likovnih sposobnostih in ostalih šolskih sposobnostih smo
otroke testirali dvakrat v razmiku osmih mesecev, in sicer oktobra 2014 in
maja 2015.
59
6.2.3.1 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI INŠTRUMENTOV a) Vrednotenje likovnega razvoja
Podatke o likovnih sposobnostih smo pridobili z likovnimi izdelki, ki smo jih
vrednotili po vnaprej določenih kriterijih, s katerimi smo preučevali nivo
ustvarjalnega, likovno-oblikovnega in likovno-intelektualnega razvoja pri
otrocih (Karlavaris in Kraguljac, 1972; Duh, 2004). Vsa testiranja likovnih
sposobnosti in risanja po opazovanju in spominu so trajala eno šolsko uro
(45 minut). Teste za oceno likovnih sposobnosti smo pridobili s praktičnimi
izvedbami učnih ur v učnih prostorih šole. Vsi likovni izdelki so bili v skladu
s kriteriji komisijsko ocenjeni. Likovni izdelki so lahko iz vidika
ustvarjalnega, likovno-oblikovnega in intelektualnega optično-tematskega
nivoja dosegli največ 50 točk pri vsakem nivoju. Pri intelektualnem
optično-tematskem nivoju smo vrednotili prikaz človeške figure, in sicer kaj
je prikazano na risbi in kako so prikazani deli človeške figure. Pri tem smo
spremljali, ali so na risbi prikazani določeni elementi: stopala, število
prstov, obleka, kroj obleke, rekviziti, okraski, ostale podrobnosti in polnost
izraza. Pri drugem vidiku smo spremljali, kako so prikazani deli človeške
figure: glava, telo, roke, noge, obleka, ostali detajli in proporci človeškega
telesa. Glede na likovno ustvarjalni nivo je bila testna naloga zastavljena
tako, da je omogočala neobičajne rešitve, pri čemer smo vrednotili
zastopanost šestih dejavnikov ustvarjalnosti: originalnost, fleksibilnost,
fluentnost, redefinicija, elaboracija in občutljivost za probleme. Pri likovno-
oblikovnem nivoju smo vrednotili pomnoževanje likovnih elementov, pri
čemer smo ločili spontane od zavestnih pristopov pri pomnoževanju linij,
oblik, valerjev in tekstur. Vrednotenje primarnih odnosov med likovnimi
elementi je bilo prav tako zasnovano na ločevanju med spontanim in
zavestnim pristopom pri uporabi ritmov, smeri za dosego prostora in
upoštevanju velikosti in proporcev. Pri vrednotenju kompozicije smo
spremljali formalno kompozicijo s poudarkom na opazovanju notranjega
ravnotežja in enotnosti. Vrednotili smo tudi sugestivnost likovnega izraza.
60
Slika 1: Inicialni likovni test
b) Vrednotenje šolske uspešnosti
Šolsko uspešnost pri ostalih šolskih sposobnostih smo ovrednotili s testi
za oceno govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih,
prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in testom splošne
informiranosti. Uspešnost pri ostalih šolskih sposobnosti smo pridobili iz
ocen v okviru rednega ocenjevanja znanja. Ocenjevanje ostalih šolskih
sposobnosti je potekalo v skladu z učnim načrtom za drugi razred in s
Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja. Raziskava ostalih šolskih
sposobnosti je potekala v običajnih pogojih pouka.
Vrednotenje govorno-jezikovnih sposobnosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih govorno-jezikovnih zmožnosti:
– Poznavanje sopomenk in protipomenk. Test je zajemal 39 besed,
katerim je bilo potrebno poiskati sopomenko ali protipomenko in jo
obkrožiti. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.
– Nadaljevanje pregovora. Test je zajemal štiri pregovore, ki jih je bilo
potrebno dokončati in odgovor zapisati. Vsaka pravilna rešitev je bila
ovrednotena z eno točko.
– Opis slike. Test je zajemal opisovanje slike, in sicer v prvem delu
naštevanje in zapis predmetov na sliki. Vsaka pravilna rešitev je bila
61
ovrednotena z eno točko. V drugem delu je test zajemal opis slike s
tvorjenjem povedi. Vsaka pravilna poved je bila ovrednotena z dvema
točkama.
– Pisanje po nareku. Test je zajemal zapis besedila po nareku. Vsaka
napaka je bila ovredotena z odvzemom ene točke od najvišjega možnega
števila točk.
– Hitrost branja. Test je zajemal hitrost branja. Čas, ki je bil potreben za
prebrano besedilo, smo pretvorili v točke. Za vsak naslednji časovni
interval branja smo določili odvzem točke od najvišjega možnega števila
točk.
-– Bralno razumevanje. Test je zajemal bralno razumevanje, in sicer v
prvem delu razumevanje na nižjih taksonomskih stopnjah. Vsak pravilen
odgovor je bil ovrednoten z eno točko. V drugem delu je test zajemal
vprašanja na višjih taksonomskih stopnjah. Vsaka pravilna rešitev je bila
ovrednotena z dvema točkama.
Slika 2: Test govorno-jezikovnih sposobnosti
Vrednotenje številskih sposobnosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih številskih zmožnosti:
– Osnovne računske operacije. Test je zajemal račune z osnovnima
računskima operacijama seštevanja in odštevanja ter iskanje neznanega
člena. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.
62
Vrednotenje zaznavnih sposobnosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih zaznavnih zmožnosti:
– Iskanje podobnosti in razlik. Test je zajemal dve sliki, na katerih so bile
razlike in podobnosti. Vsaka najdena razlika je bila ovredotena z eno
točko.
Slika 3: Test zaznavnih sposobnosti
Vrednotenje spominskih sposobnosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih spominskih zmožnosti:
– Opazovanje in zapomnitev slike. Test je zajemal opazovanje slike, ki je
trajalo dve minuti. Po opazovanju je sledilo odgovarjanje na vprašanja o
sliki (barve, predmeti, število itd.). Vsaka pravilna rešitev je bila
ovrednotena z eno točko.
– Poslušanje in zapomnitev zvokov. Test je zajemal poslušanje zvokov, ki
je trajalo dve minuti. Po poslušanju je sledilo odgovarjanje na vprašanja s
posnetka (zvoki živali, predmetov, strojev itd.). Vsaka pravilna rešitev je
bila ovrednotena z eno točko.
– Zapomnitev poslušanega besedila. Test je zajemal poslušanje besedila o
stenski uri, ki je trajalo tri minute. Po poslušanju je sledilo odgovarjanje na
vprašanja s posnetka. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno
točko.
63
Vrednotenje sposobnosti prostorske predstavljivosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih prostorskih zmožnosti:
– Naloge prostorske predstavljivosti (risanje telesa iz različnih zornih
kotov, sestavljanje enega telesa iz dveh različnih teles, prostorski labirinti,
sestavljanje posameznik likov v večji lik, število pik na igralni kocki glede
na premikanje kocke). Test je zajemal naloge prostorske predstavljivosti,
pridobljene iz šolskega tekmovanja na področju prostorske
predstavljivosti. Vsaka obkrožena pravilna rešitev je bila ovrednotena z
eno točko.
Slika 4: Test prostorskih sposobnosti
Vrednotenje logično-matematičnih sposobnosti
Test je zajemal poznavanje naslednjih logično-matematičnih zmožnosti:
– Razredna inkluzija. Test je zajemal tri primere razredne inkluzije. Vsaka
pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.
– Logično nadaljevanje povedi. Test je zajemal tri začetne dele povedi, ki
jih je bilo potrebno logično nadaljevati, glede na vsebino prvega dela
povedi. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.
– Logične naloge sklepanja. Test je zajemal naloge sklepanja, pridobljene
iz šolskih logičnih tekmovanj (sudoku, futošiki, gobelini, mostovi, domine,
logične razpredelnice). Vsaka obkrožena pravilna rešitev je bila
64
ovrednotena z eno točko.
Vrednotenje splošne informiranosti
Pri testu splošne informirnosti smo preverjali naslednje:
– Poznavanje besed. Test je zajemal sedem besed, pri čemer je imela
vsaka beseda po tri razlage. Vsaka pravilno obkrožena razlaga je bila
ovrednotena z eno točko.
– Poznavanje podatkov. Test je zajemal osem vprašanj o dnevih v tednu,
mesecih, letnih časih, domačem naslovu in datumu rojstva. Vsak pravilen
odgovor je bil ovrednoten z eno točko.
-– Poznavanje pripomočkov. Test je zajemal vprašanja o uporabi
pripomočkov. Vsak pravilen odgovor je bil ovrednoten z eno točko.
Slika 5: Test splošne informiranosti
Vrednotenje delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi
Testu za ugotavljanje likovnega razvoja je sledil test za ugotavljanje
delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi,
pri katerem so učenci risali razstavljene predmete različnih struktur, barv in
oblik, ki so bili sestavljeni v kompleksnejšo postavitev, najprej po
opazovanju in nato po spominu. Pri oblikovanju testa in navodil smo sledili
testu, ki je bil že uporabljen v raziskavi, v kateri so ugotavljali delovni
spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi (Rey Osterrieth
65
complex figure test, 2009) Podatke o delovnem spominu, povezanim s
prostorskimi sposobnostmi smo pridobili z risanjem po opazovanju in
spominu, pri čemer je bilo pri obeh testih možnih največ 23 točk. Za ta
namen smo uporabili predmete, za katere ni bilo ugotovljeno, da se njihovi
motivi spolno različno pojavljajo v slikarskih delih (Iijima in sod., 2001;
Tavčar, 2012). Ocena likovnih izdelkov razstavljenih predmetov je bila
sestavljena iz ocen upodobitve figure in predmetov po opazovanju in
spominu.
Pri risanju so uporabili flomaster. Pri tem testu smo preverjali naslednje:
– Risanje figure. Test je zajemal risanje postavljene figure po opazovanju.
Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (figura, modra pentlja,
barva in postavitev ušes, kapa, kosmatost, oči, smrček, tački, barva in
vzorec obleke, oblika telesa).
– Risanje škatle. Test je zajemal risanje postavljene škatle po opazovanju.
Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (škatla, vzorci,
prostorska ponazoritev škatle).
– Risanje barvnih žogic. Test je zajemal risanje barvnih žogic po
opazovanju. Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (žoge,
barve, velikost in število, prekrivanje).
Po končanem risanju po opazovanju smo postavitev figure, škatle in
barvnih žogic pospravili in otrokom naročili, naj postavitev s flomastrom
narišejo še enkrat po spominu.
Slika 6: Test delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi
66
6.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Podatke o uspešnosti pri posameznih testih za ocenjevanje likovnih in
drugih šolskih sposobnosti smo obdelali z računalniškim programom za
statistično obdelavo podatkov SPSS 14.0 (SPSS Inc. Chicago, IL, ZDA).
Za opis vzorcev (aritmetična sredina, standardna deviacija, največja in
najmanjša vrednost vzorca, koeficient sploščenosti in koeficient simetrije)
smo uporabili opisno statistično analizo. Skupni likovni razvoj in razlike
med spoloma v uspešnosti pri likovnih in ostalih šolskih sposobnostih ter v
prostorskem delovnem spominu za vsako testno obdobje (oktober, maj)
posebej smo ugotavljali z 1) eno-faktorsko analizo variance (ANOVA) za
posamezno sposobnost, pri čemer sta spol in starost predstavljali
neodvisni spremenljivki ali 2) z neparametričnim Mann-Whithey U testom
za neodvisne vzorce. Homogenost variance vzorcev smo ugotavljali z
Levene-ovim testom. Normalno porazdelitev vzorca smo ugotavljali s
Shapiro-Wilk testom. Statistično značilno razliko med spoloma smo
kvantificirali s Cohenovim parametrom d. Napredek pri likovnih in drugih
šolskih sposobnostih med prvim in drugim testnim obdobjem v oktobru in
maju za posamezen spol smo ugotavljali s Studentovim t-testom za
odvisna vzorca. Skupni napredek pri likovnem razvoju in skupnem razvoju
učnih sposobnosti ter posameznih učnih sposobnosti med prvim in drugim
testnim obdobjem v oktobru in maju smo ugotavljali z neparametričnim
Wilcoxonovim testom. Linearno povezanost med 1) ocenami pri likovnih in
ostalih šolskih sposobnostih in 2) ocenami pri posameznih dejavnikih v
okviru nivojev likovnega razvoja smo ovrednotili z bivariatno analizo
linearnih povezav s Pearsonovim koeficientom korelacije.
67
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Uspešnost pri likovnih in ostalih šolskih sposobnostih smo ugotavljali z
dvema ločenima serijama testov na začetku (oktober 2014) in koncu (maj
2015) raziskave.
7.1 ANALIZA INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA
Z inicialnim likovnim testom smo ugotavljali nivo likovne ustvarjalnosti
učencev, pri čemer smo spremljali likovne dejavnike ustvarjalnosti
(elaboracija, občutljivost za probleme, fleksibilnost, fluentnost, originalnost
in redefinicija), nivo likovno-oblikovnega razvoja, pri čemer smo spremljali
dejavnike oblikovnega razvoja (raznovrstnost linij, oblik, tekstur, uporaba
smeri, uporaba velikosti in proporcev ter skladnost kompozicij) in nivo
likovno-intelektualnega razvoja, pri čemer smo spremljali dejavnike
likovno-intelektualnega nivoja (prikaz in način prikaza človeške figure).
Tabela 5: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene inicialne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega, likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Ustvarjalni nivo
M 8 10 35 24 5 -0,410 -1,067
Ž 10 15 33 25 5 -0,547 1,287
Oblikovni nivo
M 8 12 20 15 3 0,597 0,598
Ž 10 13 22 17 3 0,483 -0,837
Intelektualni nivo
M 8 9 30 18 9 0,170 -2,299
Ž 10 9 41 27 10 -0,295 -0,277
Skupni VSI 18 18 32 88 64 -0,494 -0,201
Inicialno stanje likovnih nivojev smo ugotavljaji na 18 likovnih izdelkih
učencev. Pri skupnem likovnem razvoju učencev se kaže bolj sploščena
distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže, da so
distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri ustvarjalnem nivoju deklic in pri
likovno-oblikovnem nivoju dečkov se kaže bolj koničasta distribucija
rezultatov (nižja razpršenost). Pri likovno-intelektualnem nivoju deklic in
68
dečkov, oblikovnem nivoju deklic in ustvarjalnem nivoju dečkov se kaže
bolj sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti
asimetrije kažejo, da so distribucije rezultatov simetrične.
7.1.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike glede na skupno oceno inicialne likovne ustvarjalnosti.
Tabela 6: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) v skupni oceni inicialne likovne ustvarjalnosti
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega preizkusa
U P
Likovna ustvarjalnost
M 8 24 10,21 27,5 0,425
Ž 10 25 8,08
Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da med dečki in deklicami
ni statistično značilnih razlik (P = 0,425) v skupni oceni inicialnega nivoja
likovne ustvarjalnosti. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVI1, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem nivoju
likovne ustvarjalnosti.
Tabela 7: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Elaboracija M 8 4 2 0,03 0,874
Ž 10 4 1
Fleksibilnost M 8 4 1 0,09 0,766
Ž 10 5 1
Originalnost M 8 4 2 0,02 0,897
Ž 10 4 1
Redefenicija M 8 3 1 0,02 0,886
Ž 10 4 1
Ker ni bil izpolnjen pogoj homogenosti variance in/ali pogoj normalne
porazdelitve odvisne spremenljivke, smo uporabili Mann-Whitneyev
preizkus.
69
Tabela 8: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Fluentnost M 8 4 9,25 38,0 0,853
Ž 10 4 9,70
Občutljivost M 8 4 7,75 26,0 0,190
Ž 10 4 10,90
Zanimalo nas je, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih
dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost, elaboracija, fleksibilnost,
fluentnost, originalnost, redefinicija) pri prvem preverjanju. Izid
dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-Whitneyevega preizkusa
je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike glede na spol v posameznih
dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na povprečje točk posameznih
dejavnikov likovne ustvarjalnosti so deklice dosegle višje število točk pri
dejavnikih občutljivost za likovne probleme, fleksibilnost in redefinicija,
vendar razlika ni statistično značilna. Pri dejavnikih elaboracija, fluentnost
in originalnost so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enake
rezultate.
7.1.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike glede na skupno oceno inicialnega nivoja likovno-oblikovnega
razvoja.
Tabela 9: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Oblikovni nivo
M 8 15 3 1,24 0,285
Ž 10 17 3
Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med
dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,285) v skupni oceni
70
inicialnega likovno-oblikovnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili na
raziskovalno vprašanje RVI2, ali obstajajo razlike med spoloma v
inicialnem likovno-oblikovnem nivoju.
Tabela 10: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Kompozicija M 8 4 1 0,74 0,403
Ž 10 5 1
Ker ni bil izpolnjen pogoj homogenosti variance in/ali pogoj normalne
porazdelitve odvisne spremenljivke, smo uporabili Mann-Whitneyev
preizkus.
Tabela 11: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Razmnoževanje M 8 7 7,38 23,0 0,115
Ž 10 8 11,20
Odnosi M 8 5 8,25 30,0 0,344
Ž 10 5 10,50
Preverili smo, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih likovno-
oblikovnih dejavnikih (razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija) pri prvem
preverjanju. Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-
Whitneyevega preizkusa je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike
med spoloma v posameznih dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na
povprečje točk posameznih likovno-oblikovnih dejavnikov so deklice
dosegle višje število točk pri dejavnikih razmnoževanje oblik in
kompozicije, vendar razlika ni statistično značilna. Pri dejavniku odnosi so
glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enak rezultat.
71
7.1.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike glede na skupno oceno inicialnega likovno-intelektualnega nivoja.
Tabela 12: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Intelektualni nivo
M 8 18 9 1,53 0,236
Ž 10 27 10
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,236) v skupni oceni
inicialnega likovno-intelektualnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili
na raziskovalno vprašanje RVI3, ali obstajajo razlike med spoloma v
inicialnem likovno-intelektualnem nivoju.
Tabela 13: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja dejavnikov likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
Cohen (d)
F P
Prikaz M 8 10 8 3,28 0,092
Ž 10 17 8
Način M 8 8 2 5,97 0,028 1,2
Ž 10 11 2
Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih
likovno-intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza) pri prvem
preverjanju. Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili
statistično značilne razlike med spoloma pri načinu prikazovanja človeške
figure (F (1,17) = 5,97; P < 0,05), pri čemer so deklice dosegle višje
povprečno število točk v primerjavi z dečki. Velikost razlike, ocenjena s
Cohenovim parametrom d, je bila 1,2, kar pomeni, da je statistično
značilna razlika med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). Razlike med
ostalimi dejavniki likovno-intelektualnega nivoja niso bile statistično
72
značilne. Glede na povprečje točk so deklice prav tako dosegle višje
število točk pri prikazu figure, vendar razlika ni statistično značilna.
7.1.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ
Tabela 14: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Likovni razvoj M 8 59 5 2,66 0,125
Ž 10 68 5
Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja je
pokazal, da med dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P =
0,125) v skupni oceni likovnega razvoja. Glede na povprečno število točk
so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo
smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI4, ali obstajajo razlike med
spoloma v inicialnem skupnem likovnem razvoju.
7.1.5 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA
Analiza inicialnega likovnega testa je pokazala statistično značilne razlike
med spoloma le pri likovno-intelektualnem dejavniku načina prikazovanja
človeške figure, pri čemer so deklice dosegle višje povprečno število točk
v primerjavi z dečki. Prav tako je analiza začetega stanja pokazala, da so
glede na povprečje točk posameznih dejavnikov deklice dosegle višje
število točk pri dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost za likovne
probleme, fleksibilnost, redefinicija), likovno-oblikovnih dejavnikih
(razmnoževanje oblik, kompozicija) in pri likovno-intelektualnih dejavnikih
(prikaz figure), vendar razlike niso dosegle statistične značilnosti. Pri
dejavnikih likovne ustvarjalnosti (elaboracija, fluentnost, originalnost) in
likovno-oblikovnih dejavnikih (odnosi) so glede na povprečje točk dečki in
deklice dosegli enake rezultate, kar pomeni, da dečki v povprečju pri
73
nobenem preučevanem dejavniku niso dosegli višjega števila točk kot
deklice. Analiza inicialnega stanja ni pokazala statistično značilnih razlik v
skupni oceni likovnega razvoja med dečki in deklicami. S temi
ugotovitvami smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV1, ali obstajajo
razlike med spoloma pri inicialnih likovnih sposobnostih.
7.2 ANALIZA INICIALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH
ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI
Z inicialnimi testi za preverjanje drugih šolskih sposobnosti smo spremljali
govorno-jezikovne, številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-
matematične sposobnosti in splošno informiranost.
Tabela 15: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti, splošne informiranosti in skupnega razvoja drugih šolskih sposobnosti (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
Inicialni nivo drugih šolskih sposobnosti smo z nalogami ugotavljali pri 18
učencih. Pri skupnem razvoju drugih šolskih sposobnosti učencev se kaže
bolj sploščena distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže,
da so distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri spominskih sposobnostih
deklic, logično-matematičnih sposobnostih in splošni informiranosti dečkov
se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja razpršenost). Pri
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Govorno-jezikovne
M 8 79 173 121 35 0,263 -1,208
Ž 10 112 176 148 21 -0,410 -0,886
Številske
M 8 27 42 36 5 -0,795 -0,912
Ž 10 28 42 37 2 -0,673 -0,227
Zaznavne
M 8 7 13 11 2 -0,854 -0,220
Ž 10 10 13 12 1 -0,738 -0,878
Spominske
M 8 9 24 17 5 -0,048 -1,029
Ž 10 13 33 21 6 0,755 0,845
Prostorske
M 8 0 36 21 14 -0,727 -1,257
Ž 10 3 36 21 4 -0,280 -1,725
Logično-matematične
M 8 10 35 25 8 -0,859 0,769
Ž 10 19 32 25 4 0,250 -1,059
Skupni VSI 18 170 351 277 54 -0,704 -0,359
74
govorno-jezikovnih, številskih, prostorskih, zaznavnih sposobnostih pri
dečkih in deklicah ter pri spominskih sposobnostih dečkov in logično-
matematičnih sposobnostih in splošni informiranosti pri deklicah se kaže
bolj sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti
asimetrije kažejo, da so distribucije rezultatov številskih, zaznavnih,
prostorskih sposobnosti in splošne informiranosti dečkov in deklic ter
govorno-jezikone in logično-matematične sposobnosti pri dečkih levo
asimetrične, spominske sposobnosti in logično-matematične sposobnosti
pri deklicah so bolj desno asimetrične.
7.2.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni govorno-jezikovnih sposobnosti.
Tabela 16: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
Cohen (d)
F P
Govorno- jezikovne
M 8 121 35 5,05 0,041 0,9
Ž 10 148 21
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal statistično značilne
razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih (F (1,17) = 5,05;
P < 0,05) pri prvem preverjanju. Deklice so dosegle višje povprečno število
točk v primerjavi z dečki. Velikost razlike ocenjena s Cohenovim
parametrom d je bila 0,9, kar pomeni, da je statistično značilna razlika
med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). S to ugotovitvijo smo odgovorili na
raziskovalno vprašanje RVI5, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih
govorno-jezikovnih sposobnostih.
75
7.2.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI
Preverili smo, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni številskih sposobnosti.
Tabela 17: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni številskih sposobnosti
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Številske M 8 36 8,83 28,0 0,448
Ž 10 37 10,83
Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da med dečki in deklicami
ni statistično značilnih razlik (P = 0,448) v skupni oceni številskih
sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so deklice
dosegle nekoliko višje povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni
statistično značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVI6, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih številskih
sposobnostih.
7.2.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni zaznavnih sposobnosti.
Tabela 18: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni zaznavnih sposobnosti
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Zaznavne M 8 11 8,50 25,5 0,307
Ž 10 12 10,30
Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da med dečki in deklicami
ni statistično značilnih razlik (P = 0,307) v skupni oceni zaznavnih
76
sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so deklice
dosegle nekoliko višje povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni
statistično značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVI7, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih zaznavnih
sposobnostih.
7.2.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni spominskih sposobnosti.
Tabela 19: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Spominske M 8 17 5 2,14 0,166
Ž 10 21 6
Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,166) v skupni oceni
spominskih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so
deklice dosegle višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično
značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI8,
ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih spominskih sposobnostih.
7.2.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni prostorskih sposobnosti.
Tabela 20: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Prostorske M 8 21 14 0,29 0,601
Ž 10 21 4
77
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,601) v skupni oceni
prostorskih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so
deklice in dečki pri ocenjevanju prostorskih sposobnosti dosegli enako
povprečno število točk. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVI9, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih prostorskih
sposobnostih.
7.2.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti.
Tabela 21: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Logično- matematične
M 8 25 8,54 24,5 0,280
Ž 10 25 11,42
Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da med dečki in deklicami
ni statistično značilnih razlik (P = 0,280) v skupni oceni logično-
matematičnih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk
so deklice in dečki pri ocenjevanju logično-matematičnih sposobnosti
dosegli enako povprečno število točk. S to ugotovitvijo smo odgovorili na
raziskovalno vprašanje RVI10, ali obstajajo razlike med spoloma v
inicialnih logično-matematičnih sposobnostih.
7.2.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni splošne informiranosti.
78
Tabela 22: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Splošna informiranost
M 8 26 5 2,47 0,138
Ž 10 29 4
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,138) v skupni oceni inicialne
splošne informiranosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle višje
povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna. S to
ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI11, ali obstajajo
razlike med spoloma v inicialni splošni informiranosti.
7.2.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI
SPOSOBNOSTMI
Z inicialnimi testi smo spremljali delovni spomin, povezan z vizualno-
prostorskimi sposobnostmi.
Tabela 23: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne skupne ocene delovnega spomina, povezanega vizualno-prostorskimi sposobnostmi (N -– število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
Inicialni nivo delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi, smo preverjali pri 14 učencih. Pri risanju po opazovanju in
spominu se pri dečkih in deklicah kaže bolj koničasta distribucija rezultatov
(nižja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so distribucije
rezultatov risanja po opazovanju in spominu levo asimetrične pri dečkih in
deklicah.
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Risanje po opazovanju
M 6 16 19 18 1 -1,952 3,657
Ž 8 6 19 15 4 -1,594 3,374
Risanje po spominu
M 6 2 18 14 6 -2,366 5,690
Ž 8 4 17 13 5 -1,600 2,454
79
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri inicialni skupni oceni delovnega spomina, povezanega z
vizualno-prostorskimi sposobnostmi.
Tabela 24: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni delovnega spomina povezanega z vizualno- prostorskimi sposobnostmi
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Risanje po opazovanju
M 6 18 9,92 9,5 0,051
Ž 8 15 5,69
Risanje po spominu
M 6 14 8,50 18,0 0,426
Ž 8 14 6,75
Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, smo
ocenjevali s testom, ki je obsegal risanje po opazovanju in spominu. Izid
Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da so dečki dosegli višje
povprečno število točk kot deklice, vendar razlika ni dosegla statistične
značilnosti in kaže na tendenco razlike (P = 0,051). Statistična analiza
ocen risanja po spominu ni pokazala razlik v številu doseženih točk med
dečki in deklicami.
7.2.9 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNIH TESTOV ZA PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI
Analiza inicialnega preverjanja drugih šolskih sposobnosti je pokazala
statistično značilne razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih
sposobnostih, pri čemer so deklice dosegle višje povprečno število točk v
primerjavi z dečki. Prav tako je statistična analiza začetnega preverjanja
pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih šolskih sposobnosti
deklice dosegle višje število točk pri splošni informiranosti, številskih,
zaznavnih in spominskih sposobnostih, vendar razlike niso dosegle
statistične značilnosti. Pri prostorskih in logično-matematičnih
sposobnostih so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enako
število točk, kar pomeni, da dečki v povprečju niso pri nobeni preučevani
šolski sposobnosti dosegli višjega števila točk kot deklice. S to ugotovitvijo
80
smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV2, ali pri inicialnem
preverjanju obstajajo razlike med spoloma pri ostalih preučevanih šolskih
sposobnostih.
7.3 ANALIZA FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA
Nivo likovnega razvoja učencev s spremljanjem dejavnikov likovne
ustvarjalnosti, oblikovnosti in intelektualnih optično-tematskih dejavnikov
smo preverili s finalnim likovnim testom.
Tabela 25: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene finalne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega nivoja, likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Ustvarjalni nivo
M 8 13 36 23 9 0,428 -1,488
Ž 10 16 35 26 7 0,218 -0,994
Oblikovni nivo
M 8 11 23 17 5 0,552 -1,003
Ž 10 13 22 18 3 -0,166 0,025
Intelektualni nivo
M 8 10 32 18 8 0,907 -0,806
Ž 10 8 38 22 10 0,525 -0,673
Skupni VSI 18 35 91 62 17 0,115 -0,876
Finalno stanje likovnih nivojev smo ugotavljali na 18 likovnih izdelkih
učencev. Pri skupnem likovnem razvoju učencev se kaže bolj sploščena
distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže, da so
distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri likovno-oblikovnem nivoju
deklic se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja razpršenost). Pri
intelektualnem optično-tematskem in ustvarjalnem nivoju deklic in dečkov
ter pri oblikovnem nivoju dečkov se kaže bolj sploščena distribucija
razultatov (večja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so
distribucije rezultatov dokaj simetrične.
7.3.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
81
razlike glede na skupno finalno oceno likovne ustvarjalnosti.
Tabela 26: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovne ustvarjalnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Likovna ustvarjalnost
M 8 23 9 0,07 0,800
Ž 10 26 7
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,800) v skupni oceni likovne
ustvarjalnosti. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje
RVF1, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem nivoju likovne
ustvarjalnosti.
Tabela 27: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja posameznih dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Elaboracija M 8 4 2 0,39 0,542
Ž 10 5 2
Fleksibilnost M 8 4 2 0,14 0,907
Ž 10 4 1
Fluentnost M 8 4 1 0,19 0,668
Ž 10 4 1
Originalnost M 8 4 2 0,02 0,906
Ž 10 4 1
Redefenicija M 8 4 2 0,10 0,760
Ž 10 5 2
Občutljivost M 8 4 1 0,20 0,428
Ž 10 5 1
Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih
dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost, elaboracija, fleksibilnost,
fluentnost, originalnost, redefinicija) pri drugem preverjanju. Izid
dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da ne obstajajo
statistične razlike med spoloma v posameznih dejavnikih likovne
ustvarjalnosti. Glede na povprečje točk posameznih dejavnikov likovne
ustvarjalnosti so deklice dosegle višje število točk pri dejavnikih
občutljivost za likovne probleme in originalnost, vendar razlika ni
82
statistično značilna. Pri dejavnikih elaboracija, fleksibilnost, fluentnost in
redefinicija so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enake
rezultate.
7.3.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike glede na skupno oceno finalnega nivoja likovno-oblikovnega
razvoja.
Tabela 28: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Oblikovni nivo
M 8 17 5 0,25 0,627
Ž 10 18 3
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,627) v skupni oceni likovno-
oblikovnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVF2, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-
oblikovnem nivoju.
V nadaljevanju smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v
posameznih likovno-oblikovnih dejavnikih (razmnoževanje oblik, odnosi,
kompozicija) pri drugem preverjanju.
Tabela 29: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Razmnoževanje M 8 7 1 0,65 0,434
Ž 10 7 1
83
Ker ni bil izpolnjen pogoj homogenosti variance in/ali pogoj normalne
porazdelitve odvisne spremenljivke, smo uporabili Mann-Whitneyev
preizkus.
Tabela 30: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-Whitneyevega finalnega inicialnega stanja posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Odnosi M 8 5 7,88 27,0 0,203
Ž 10 5 10,80
Kompozicija M 8 5 8,69 33,5 0,551
Ž 10 5 10,15
Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-
Whitneyevega preizkusa je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike
med spoloma v posameznih dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na
povprečje točk posameznih likovno-oblikovnih dejavnikov so deklice in
dečki povprečno dosegli enako število točk pri vseh dejavnikih likovno-
oblikovnega razvoja.
7.3.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike glede na skupno oceno finalnega likovno-intelektualnega nivoja.
Tabela 31: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Intelektualni nivo
M 8 18 8 0,88 0,364
Ž 10 22 10
Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,364) v skupni oceni
84
končnega likovno-intelektualnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili
na raziskovalno vprašanje RVF3, ali obstajajo razlike med spoloma v
finalnem likovno intelektualnem nivoju.
Tabela 32: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja dejavnikov likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Prikaz M 8 10 6 1,00 0,334
Ž 10 13 8
Način M 8 8 2 0,72 0,410
Ž 10 9 2
Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma pri posameznih
likovno-intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza) pri drugem
preverjanju. Izid dvofaktorske analize (ANOVA) je pokazal, da ne obstajajo
statistične razlike glede na spol pri posameznih dejavnikih likovno-
intelektualnega nivoja. Glede na povprečje točk so deklice dosegle višje
število točk pri prikazu figure in načinu prikazovanja figure, vendar razlika
ni statistično značilna.
7.3.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ
Tabela 33: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Likovni razvoj M 8 53 5 3,41 0,086
Ž 10 69 5
Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja je
pokazal, da med dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P =
0,086) v skupni oceni likovnega razvoja, vendar obstaja tendenca razlike.
Glede na povprečno število točk so deklice dosegle višje število točk v
primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVF4, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovnem
85
razvoju.
7.3.5 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA
Analiza finalnega likovnega testa ni pokazala statistično značilnih razlik
med spoloma. Deklice so pri posameznih dejavnikih dosegle višje število
točk v primerjavi z dečki. Prav tako je statistična analiza finalnega
preverjanja pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih
dejavnikov deklice dosegle višje število točk pri dejavnikih likovne
ustvarjalnosti (občutljivost za likovne probleme, originalnost) in pri likovno-
intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza figure), vendar razlike
niso statistično značilne. Pri dejavnikih likovne ustvarjalnosti (elaboracija,
fleksibilnost, fluentnost, redefinicija) in likovno-oblikovnih dejavnikih
(razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija) so glede na povprečje točk
dečki in deklice dosegli enake rezultate, kar pomeni, da dečki v povprečju
niso pri nobenem preučevanem dejavniku dosegli višjega števila točk kot
deklice. Analiza finalnega stanja ni pokazala statistično značilnih razlik v
skupni oceni likovnega razvoja med dečki in deklicami, vendar je obstajala
tendenca razlike, saj so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z
dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV1, ali
pri finalnem testu obstajajo razlike med spoloma v likovnih sposobnostih.
7.4 ANALIZA FINALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI
Govorno-jezikovne, številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-
matematične sposobnosti in splošno informiranost smo spremljali s
finalnimi testi za preverjanje drugih šolskih sposobnosti.
Tabela 34: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in splošne (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
86
Finalni nivo drugih šolskih sposobnosti smo z nalogami ugotavljali pri 18
učencih. Pri skupnem razvoju ostalih šolskih sposobnosti učencev se kaže
bolj sploščena distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže,
da so distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri govorno-jezikovnih
sposobnostih deklic se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja
razpršenost). Pri vseh ostalih drugih šolskih sposobnostih se kaže bolj
sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti asimetrije
kažejo, da so distribucije rezultatov zaznavnih, logično matematičnih
sposobnosti ter prostorske sposobnosti pri deklicah desno asimetrične, pri
ostalih šolskih sposobnostih so distribucije rezultatov bolj levo asimetrične.
7.4.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni govorno-jezikovnih sposobnosti.
Tabela 35: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
Cohen (d)
F P
Govorno- jezikovne
M 8 87 24 8,27 0,012 0,9
Ž 10 111 27
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Govorno-jezikovne
M 8 49 117 87 24 -0,414 -1,318
Ž 10 57 151 111 27 -0,392 0,809
Številske
M 8 24 66 47 14 -0,175 -0,575
Ž 10 32 68 51 11 -0,111 -0,430
Zaznavne
M 8 24 38 31 6 0,169 -1,962
Ž 10 25 34 30 3 -0,020 -0,098
Spominske
M 8 17 44 31 9 -0,106 -0,799
Ž 10 19 45 32 8 -0,060 -1,168
Prostorske
M 8 2 41 23 14 -0,449 -0,973
Ž 10 4 45 24 15 0,108 -1,478
Logično-matematične
M 8 13 35 23 8 0,309 -0,886
Ž 10 11 26 19 6 -0,149 -1,672
Splošna informiranost
M 8 49 65 58 7 -0,495 -1,955
Ž 10 50 66 59 5 -0,510 -0,797
Skupni VSI 18 182 417 314 62 -0,616 -0,043
87
Izid preizkusa analize varianc (ANOVA) je pokazal statistično značilne
razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih (F (1,17) = 8,27;
P < 0,05), pri čemer so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z
dečki. Velikost razlike, ocenjena s Cohenovim parametrom d, je bila 0,9,
kar pomeni, da je razlika med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). S to
ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF5, ali obstajajo
razlike med spoloma v finalnih govorno-jezikovnih sposobnostih.
7.4.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni številskih sposobnosti.
Tabela 36: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene številskih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Številske
M 8 47 14 3,97 0,066
Ž 10 51 11
Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da ni razlik med
spoloma pri skupni oceni številskih sposobnosti, vendar obstaja tendenca
razlike (P = 0,066), saj so deklice v povprečju dosegle višje število točk v
primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RVF6, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih številskih
sposobnostih.
7.4.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni zaznavnih sposobnosti.
88
Tabela 37: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene zaznavnih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Zaznavne M 8 31 6 0,44 0,517
Ž 10 30 3
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,517) v skupni oceni
zaznavnih sposobnosti. Glede na povprečje točk so dečki dosegli nekoliko
višje število točk kot deklice, vendar razlika ni statistično značilna. S to
ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF7, ali obstajajo
razlike med spoloma v finalnih zaznavnih sposobnostih.
7.4.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni spominskih sposobnosti.
Tabela 38: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah
spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Spominske M 8 31 9 0,14 0,714
Ž 10 32 8
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,714) v skupni oceni
spominskih sposobnosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle
nekoliko višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna.
S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF8, ali
obstajajo razlike med spoloma v finalnih spominskih sposobnostih.
89
7.4.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni prostorskih sposobnosti.
Tabela 39: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Prostorske M 8 23 14 0,81 0,385
Ž 10 24 15
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,385) v skupni oceni
prostorskih sposobnosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle
nekoliko višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna.
S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF9, ali
obstajajo razlike med spoloma v finalnih prostorskih sposobnostih.
7.4.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti.
Tabela 40: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene logično-matematičnih sposobnosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Logično- matematične
M 8 23 8 0,14 0,717
Ž 10 19 6
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,717) v skupni oceni logično-
matematičnih sposobnosti. Glede na povprečje točk so dečki dosegli višje
število točk kot deklice, vendar razlika ni statistično značilna. S to
90
ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF10, ali obstajajo
razlike med spoloma v finalnih logično-matematičnih sposobnostih.
7.4.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri splošni informiranosti.
Tabela 41: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah
Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc
F P
Splošna informiranost
M 8 58 7 0,95 0,345
Ž 10 59 5
Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in
deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,345) v skupni oceni splošne
informiranosti. Glede na povprečje točk so dekleta dosegle nekoliko višje
povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna. S to
ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF11, ali obstajajo
razlike med spoloma v finalni splošni informiranosti.
7.4.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI SPOSOBNOSTMI Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi smo
spremljali s finalnim testom.
Tabela 42: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)
Spol N min max 𝐱 s KA KS
Risanje po opazovanju
M 8 14 22 19 3 -0,804 1,498
Ž 10 12 20 18 2 -1,561 3,825
Risanje po spominu
M 8 14 21 17 2 0,595 0,497
Ž 10 12 19 16 2 -1,054 3,212
91
Finalni nivo delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi, smo preverjali pri 17 učencih. Pri risanju po opazovanju in
spominu se pri dečkih in deklicah kaže bolj koničasta distribucija rezultatov
(nižja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so distribucije
rezultatov risanja po spominu pri dečkih desno asimetrične, pri ostalih so
distribucije rezultatov bolj levo asimetrične.
Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne
razlike pri finalni skupni oceni delovnega spomina, povezanega z vizualno-
prostorskimi sposobnostmi.
Tabela 43: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi
Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega
preizkusa
U P
Risanje po opazovanju
M 7 19 10,86 22,0 0,198
Ž 10 18 7,70
Risanje po spominu
M 7 17 10,21 26,5 0,390
Ž 10 16 8,15
Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da so pri finalnem
preverjanju risanja po opazovanju in spominu dečki dosegli višje število
točk kot deklice, vendar razlika ni dosegla statistične značilnosti.
7.4.9 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNIH TESTOV ZA PREVERJANJE
OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI
Analiza finalnega testa za preverjanje drugih šolskih sposobnosti je
pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih
sposobnostih, pri čemer so deklice dosegle večje število točk v primerjavi
z dečki. Prav tako obstaja tendenca k statistično značilni razliki pri
številskih sposobnostih, pri katerih so deklice v povprečju dosegle višje
število točk v primerjavi z dečki. Statistična analiza finalnega testa je
pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih šolskih sposobnosti
92
deklice dosegle višje število točk pri splošni informiranosti, spominskih in
prostorskih sposobnostih, vendar razlike niso statistično značilne. Pri
logično-matematičnih in zaznavnih sposobnostih so glede na povprečje
točk dečki dosegli višje število točk v primerjavi z deklicami, vendar razlike
niso statistično značilne. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno
vprašanje RV2, ali pri finalnem preverjanju obstajajo razlike med spoloma
pri ostalih preučevanih šolskih sposobnostih. Analiza preverjanja
delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, ni
pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri risanju po
opazovanju in spominu, vendar se je pri inicialnem preverjanju risanja po
opazovanju pokazala tendenca razlike, pri čemer so dečki dosegli višje
povprečno število točk. Prav tako so dečki dosegli višje povprečno število
točk tudi pri finalnem preverjanju risanja po opazovanju in risanja po
spominu, vendar razlike niso dosegle statistične značilnosti. Pri inicialnem
preverjanju risanja po spominu so dečki in deklice dosegli enako število
točk. Glede na povprečno število točk, so dečki in deklice pri finalnem
preverjanju dosegli višje povprečno število točk pri risanju po opazovanju
in spominu v primerjavi z inicialnim preverjanjem.
7.5 ANALIZA NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU
Na osnovi dveh likovnih testov, izvedenih v obdobju osmih mesecev, smo
ugotavljali, ali se je na našem vzorcu pokazal napredek na likovnem
ustvarjalnem, oblikovnem in intelektualnem nivoju.
7.5.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO
Tabela 44: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim skupnim likovno-ustvarjalnim nivojem
Skupni likovno-
ustvarjalni
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
24 7 -0,06 0,953
Finalni test 25 7
93
Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev na
ustvarjalnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri drugem
likovnem testu nekoliko povečalo.
Tabela 45: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno ustvarjalnim nivojem
Likovno-
ustvarjalni
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 24 9 2,36 0,853
Finalni test 10 23 9
Inicialni test Ž
8 25 5 2,26 0,744
Finalni test 10 26 6
Pri analizi napredovanja na likovno-ustvarjalnem nivoju nismo ugotovili
statistično značilne razlike med spoloma, vendar pa so pri obeh likovnih
testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri deklicah se
je povprečno število točk pri drugem likovnem testu povečalo, za razliko
od dečkov, pri katerih se je povprečno število točk pri drugem likovnem
testu zmanjšalo. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H1.1
nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek na likovno-
ustvarjalnem nivoju.
7.5.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO
Tabela 46: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem
Skupni likovno-oblikovni
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
16 3 -0,91 0,364
Finalni test 17 3
Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev na
likovno-oblikovnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri drugem
likovnem testu nekoliko povečalo.
94
Tabela 47: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem
Likovno-oblikovni
Stanje spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 15 3 2,36 0,559
Finalni test 10 16 4
Inicialni test Ž
8 17 3 2,26 0,692
Finalni test 10 18 3
Z analizo napredovanja na likovno-oblikovnem nivoju nismo ugotovili
statistično značilne razlike med spoloma, vendar pa so pri obeh likovnih
testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri dečkih in
deklicah se je povprečno število točk pri drugem likovnem testu povečalo,
vendar razlika ni statistično značilna. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene
hipoteze H1.2 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek
na likovno-oblikovnem nivoju.
7.5.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO
Tabela 48: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem
Skupni likovno
intelektualni
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
24 11 -1,58 0,114
Finalni test 20 9
Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev na
likovno-intelektualnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri
drugem likovnem testu nekoliko zmanjšalo.
Tabela 49: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem
Likovno-
intelektualni
Stanje Spol N 𝐱 s t- test
t P
Inicialni test M
8 18 10 2,36 0,819
Finalni test 10 18 8
Inicialni test Ž
8 28 10 2,26 0,231
Finalni test 10 22 10
95
Pri analizi napredovanja na likovno-intelektualnem nivoju nismo ugotovili
statistično značilne razlike med spoloma, vendar pa so pri obeh likovnih
testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri dečkih je
povprečno število točk pri obeh likovnih testih ostalo nespremenjeno, za
razliko od deklic, pri katerih se je povprečno število točk pri drugem
likovnem testu zmanjšalo. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze
H1.3 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek na
likovno-intelektualnem nivoju.
7.5.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ
Tabela 50: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim skupnim likovnim razvojem
Skupni
likovni razvoj
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
65 16 -0,83 0,407
Finalni test 62 17
Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev v
skupnem likovnem razvoju, pri čemer se je povprečno število točk pri
drugem likovnem testu nekoliko zmanjšalo.
7.5.5 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU
Analiza napredka v likovnem razvoju ni pokazala statistično značilnih
razlik v skupnem likovnem razvoju ali med spoloma. Pri skupnem likovno-
ustvarjalnem in oblikovnem nivoju so učenci pri drugem testu dosegli
nekoliko višje število točk, za razliko od likovno-intelektualnega nivoja, kjer
je bilo pri drugem likovnem testu povprečno število doseženih točk
nekoliko nižje. Na likovno-ustvarjalnem, likovno-oblikovnem in na likovno-
intelektualnem nivoju so pri obeh likovnih testih deklice dosegle višje
povprečno število točk v primerjavi z dečki, vendar razlike niso statistično
značilne. Na likovno-oblikovnem nivoju se je povprečno število točk pri
drugem likovnem testu povečalo pri dečkih in deklicah. Na likovno-
96
ustvarjalnem nivoju se je povprečno število točk pri deklicah pri drugem
likovnem testu povečalo, za razliko od dečkov, pri katerih se je povprečno
število točk zmanjšalo. Na likovno-intelektualnem nivoju je bilo pri dečkih
povprečno število točk v obeh testih primerljivo, za razliko od deklic, pri
katerih se je povprečno število točk pri drugem likovnem testu zmanjšalo.
Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H1 nismo potrdili, saj v
osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju likovnih sposobnosti. Ker
napredka na našem vzorcu v likovnem razvoju nismo ugotovili, na
raziskovalno vprašanje RV5, kako se likovni napredek odraža v uspešnosti
pri ostalih šolskih sposobnostih, ne moremo odgovoriti. Raziskave kažejo,
da naj bi razvoj likovne ustvarjalnosti potekal v obliki črke U. Otroci naj bi
bili najbolj ustvarjalni pri petih letih, v obdobju od šestega do devetega leta
naj bi bil razvoj ustvarjalnosti počasnejši in kasneje od devetega do
trinajstega leta ponovno intenzivnejši (Logar, 2015, Antolič, 2016, Winner,
2016). Razultati naše raziskave, ki ne kažejo napredka v likovnem razvoju,
potrjujejo ugotovitve, ki se nanašajo na dinamiko ustvarjalnega razvoja pri
otrocih, da je likovni razvoj pri otrocih v prvem izobraževalnem obdobju
upočasnjen.
7.6 ANALIZA NAPREDKA V RAZVOJU DRUGIH ŠOLSKIH
SPOSOBNOSTI
7.6.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI
Tabela 51: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom govorno-jezikovnih sposobnosti
Skupna govorno-jezikovne
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
45 12 -3,34 0,001
Finalni test 54 15
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku govorno-
jezikovnih sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugem preverjanju
97
dosegli višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
Tabela 52: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje govorno-jezikovnih sposobnosti
Govorno-jezikovne
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 40 12 2,36 0,054
Finalni test 10 46 12
Inicialni test Ž
8 49 10 2,26 0,020
Finalni test 10 61 14
Pri analizi napredovanja v govorno-jezikovnih sposobnostih smo ugotovili
razlike med spoloma, pri čemer so deklice pri drugem testu dosegle
statistično značilno (t (9) = 2,26; P ˂ 0,05) višje število točk v primerjavi s
prvim preverjanjem za razliko od dečkov, pri katerih je obstajala tendenca
razlike (P = 0,054). Na raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo
H2.1 potrdili, saj je bil v osmih mesecih opazen napredek v razvoju
govorno-jezikovnih sposobnosti, pri čemer je podrobnejša analiza
pokazala statistično značilne razlike v napredku samo pri deklicah.
7.6.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI
Tabela 53: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom številskih sposobnosti
Skupna številske
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
14 3 -2,03 0,042
Finalni test 15 3
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku številskih
sposobnosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko
višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
98
Tabela 54: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje številskih sposobnosti
Številske
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 13 3 2,36 0,001
Finalni test 10 15 3
Inicialni test Ž
8 14 3 2,26 1,000
Finalni test 10 14 4
Pri analizi napredovanja v številskih sposobnostih smo ugotovili razlike
med spoloma, pri čemer so dečki pri drugem testu dosegli statistično
značilno (t (7) = 2,36; P = 0,001) višje število točk v primerjavi s prvim
preverjanjem za razliko od deklic, ki so dosegle enako število točk pri obeh
testih. Na raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.2 potrdili, saj
je bil v osmih mesecih opazen napredek v razvoju številskih sposobnosti,
pri čemer je podrobnejša analiza pokazala statistično značilne razlike v
napredku samo pri dečkih.
7.6.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI
Tabela 55: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom zaznavnih sposobnosti
Skupna
zaznavne
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
12 2 -2,86 0,004
Finalni test 13 1
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku zaznavnih
sposobnosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko
višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
Tabela 56: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje zaznavnih sposobnosti
Zaznavne
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 11 2 2,36 0,026
Finalni test 10 13 1
Inicialni test Ž
8 12 1 2,26 0,042
Finalni test 10 13 0
99
Pri analizi napredovanja v zaznavnih sposobnostih nismo ugotovili razlike
med spoloma, vendar so tako dečki (t (7) = 2,36; P ˂0,05) kot deklice (t (9)
= 2,26; P ˂ 0,05) pri drugem testu dosegli statistično značilno višje število
točk v primerjavi s prvim preverjanjem. Na raziskovalnem vzorcu smo
zastavljeno hipotezo H2.3 potrdili, saj je bil v osmih mesecih opazen
napredek v razvoju zaznavnih sposobnosti.
7.6.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI
Tabela 57: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom spominskih sposobnosti
Skupna
spominske
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
19 6 -3,63 0,001
Finalni test 26 7
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku spominskih
sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli višje
povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
Tabela 58: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje spominskih sposobnosti
Spominske
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 17 5 2,36 0,016
Finalni test 10 26 8
Inicialni test Ž
8 21 6 2,26 0,005
Finalni test 10 27 6
Pri analizi napredovanja v spominskih sposobnostih nismo ugotovili razlike
med spoloma, vendar so tako dečki (t (7) = 2,36; P ˂0,05) kot deklice (t (9)
= 2,26; P ˂ 0,05) pri drugem testu dosegli statistično značilno višje
povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem. Na
raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.4 potrdili, saj je bil v
osmih mesecih opazen napredek v razvoju spominskih sposobnosti.
100
7.6.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI
Tabela 59: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom prostorskih sposobnosti
Skupna
prostorske
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
21 13 -1,20 0,230
Finalni test 22 12
Analiza ni pokazala statistično značilne razlike v napredku prostorskih
sposobnosti. Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko višje
povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
Tabela 60: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje prostorskih sposobnosti
Prostorske
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 21 14 2,36 0,699
Finalni test 10 22 13
Inicialni test Ž
8 21 12 2,26 0,550
Finalni test 10 21 11
Pri analizi napredovanja v prostorskih sposobnostih nismo ugotovili
statistično značilne razlike med spoloma. Dečki so pri drugem testu
dosegli višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem, vendar razlike
v napredku niso statistično značilne. Deklice so dosegle enako število točk
pri obeh testih. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H2.5 nismo
potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju prostorskih
sposobnosti.
7.6.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI
Tabela 61: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom logično-matematičnih sposobnosti
Skupna logično-
matematične
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
25 6 -1,11 0,268
Finalni test 26 6
Analiza ni pokazala statistično značilne razlike v napredku logično-
101
matematičnih sposobnosti. Učenci so pri drugem preverjanju dosegli
nekoliko višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
Tabela 62: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje logično-matematičnih sposobnosti
Logično-
matematične
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 25 8 2,36 0,756
Finalni test 10 25 8
Inicialni test Ž
8 25 4 2,26 0,066
Finalni test 10 26 4
Pri analizi napredovanja v logično-matematičnih sposobnostih nismo
ugotovili razlike med spoloma, vendar je pri deklicah obstajala tendenca
razlike (P = 0,066). Deklice so pri drugem testu dosegle višje število točk v
primerjavi s prvim preverjanjem za razliko od dečkov, ki so dosegli enako
število točk pri obeh testih. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze
H2.6 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju
logično-matematičnih sposobnosti.
7.6.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST
Tabela 63: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom splošne informiranosti
Skupna splošna
informiranost
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
28 5 -2,40 0,016
Finalni test 30 4
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku splošne
informiranosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli višje
povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.
102
Tabela 64: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje splošne informiranosti
Splošna
informiranost
Stanje Spol N 𝐱 s t-test
t P
Inicialni test M
8 26 5 2,36 0,013
Finalni test 10 30 4
Inicialni test Ž
8 29 4 2,26 0,414
Finalni test 10 30 4
Pri analizi napredovanja v splošni informiranosti smo ugotovili razlike med
spoloma, pri čemer so dečki pri drugem testu dosegli statistično značilno (t
(7) = 2,36; P < 0,05) višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem za
razliko od deklic, ki so dosegle primerljivo število točk pri obeh testih. Na
raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.7 potrdili, saj je bil v
osmih mesecih opazen napredek v razvoju splošne informiranosti, pri
čemer je podrobnejša analiza pokazala statistično značilne razlike v
napredku samo pri dečkih.
7.6.8 SKUPNI RAZVOJ OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI
Tabela 65: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom ostalih šolskih sposobnnosti
Skupni razvoj
šolskih sposobnosti
Stanje N 𝐱 s Z-test
Z P
Inicialni test 18
163 34 -3,73 0,001
Finalni test 185 36
Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku skupnega
razvoja šolskih sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugih preverjanjih
dosegli višje povprečno število točk v primerjavi s prvimi preverjanji. Na
raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H2, saj je bil v
osmih mesecih opazen napredek v razvoju ostalih šolskih sposobnosti.
103
7.6.9 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA PRI OSTALIH ŠOLSKIH
SPOSOBNOSTIH
Analiza napredka pri drugih šolskih sposobnostih je pokazala statistično
značilne razlike med spoloma v napredku pri splošni informiranosti in
številskih sposobnostih, pri čemer so dečki pri drugem preverjanju dosegli
statistično značilno višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem za
razliko od deklic. Analiza napredovanja v govorno-jezikovnih sposobnostih
je pokazala na razlike med spoloma v napredovanju, pri čemer so le
deklice dosegle statistično značilno višje število točk pri drugem
preverjanju. Pri dečkih smo ugotovilli tendenco k statistični razliki v številu
doseženih točk med testoma. Pri zaznavnih in spominskih sposobnostih
smo ugotovili napredek pri dečkih in deklicah. Povprečno število
doseženih točk pri inicialnem in finalnem testu pri prostorskih in logično-
matematičnih sposobnostih se med spoloma ni razlikovalo. Na
raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H2, saj je bil v
osmih mesecih opazen napredek v razvoju ostalih šolskih sposobnosti.
Ker napredka na našem vzorcu v likovnem razvoju nismo ugotovili, na
raziskovalno vprašanje RV5, kako se likovni napredek odraža v uspešnosti
pri ostalih šolskih sposobnostih, ne moremo odgovoriti. Za razliko od
ugotovljenega napredka, ki je bil pri posameznih šolskih sposobnostih
različen med spoloma, pri likovnih sposobnostih napredka nismo ugotovili
na nobenem nivoju likovnega razvoja.
104
7. 7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI USPEŠNOSTI MED LIKOVNIMI IN DRUGIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH IN DEKLICAH Tabela 66: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri dečkih in deklicah
Splošna infromiranost
Številske Zaznavne Logično-matematične
Spominske Govorno- jezikovne
Prostorske Likovno-ustvarjalne
Likovno-intelekt.
Likovno-oblikovne
Splošna informiranost
Pearson (r) p-vrednost
1 0,523 0,026
0,478 0,045
0,658 0,003
0,568 0,014
0,631 0,005
0,647 0,004
0,309 0,212
0,537 0,022
0,302 0,224
Številske
1 0,583 0,011
0,635 0,005
0,632 0,005
0,710 0,001
0,836 0,000
0,110 0,664
0,532 0,023
0,379 0,121
Zaznavne
1 0,538 0,021
0,401 0,099
0,621 0,006
0,480 0,044
0,174 0,489
0,527 0,025
0,404 0,096
Logično-matematične
1 0,531 0,023
0,427 0,077
0,777 0,000
0,115 0,649
0,495 0,037
0,201 0,423
Spominske
1 0,632 0,005
0,658 0,003
0,175 0,488
0,508 0,031
0,349 0,155
Govorno-jezikovne
1 0,633 0,005
0,259 0,299
0,616 0,007
0,420 0,082
Prostorske
1 0,258 0,301
0.484 0,042
0,417 0,086
Likovno-ustvarjalne
1 0,320 0,195
0,825 0,000
Likovno-intelekt.
1 0,560 0,016
Likovno-oblikovne
1
105
Slika 7: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri dečkih in deklicah iz tabele 66
Z analizo lineranih povezav smo ugotovili, da obstajajo razlike v linearni
povezanosti med nivoji likovnega razvoja in ostalimi šolskimi
sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev je bil likovno-intelektualni nivo
povezan z največjim številom likovnih in ostalih šolskih sposobnosti, in
sicer s številskimi, prostorskimi, logično-matematičnimi, govorno-
jezikovnimi, spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno
informiranostjo. Likovno-oblikovni in likovno ustvarjalni nivo nista bila
povezana z nobeno drugo šolsko sposobnostjo. Likovno-oblikovni nivo je
bil povezan z likovno-intelektualnim in likovno-ustvarjalnim nivojem za
razliko od likovno-ustvarjalnega nivoja, ki je bil linearno povezan samo z
likovno-oblikovnim nivojem. V okviru drugih šolskih sposobnosti so bile
sposobnosti splošne informiranosti linearno povezane z likovno-
intelektualnim nivojem, prostorskimi, številskimi, logično-matematičnimi,
logično-matema-
tične
splošna informi-ranost
likovno intelek-tualne.
likovno-ustvar-jalne
llikovno-obli-
kovne
spominske
govorno-jezikovne
zaznavne
številske
prostorske
106
govorno-jezikovnimi, spominskimi in zaznavnimi sposobnostmi. Prav tako
so bile številske sposobnosti linearno povezane z likovno-intelektualnim
nivojem, prostorskimi, logično-matematičnimi, govorno-jezikovnimi,
spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno informiranostjo. V to
skupino sposobnosti štejemo tudi prostorske sposobnosti, ki so bile
linearno povezane z likovno-intelektualnim nivojem, številskimi, logično-
matematičnimi, govorno-jezikovnimi, spominskimi, zaznavnimi
sposobnostmi in splošno informiranostjo. V skupino ostalih šolskih
sposobnosti, ki niso bile linearno povezane z vsemi ostalimi šolskimi
sposobnostmi, uvrščamo logično-matematične sposobnosti, ki so bile
povezane z likovno-intelektualnim nivojem, spominskimi, zaznavnimi,
številskimi, prostorskimi sposobnostmi in splošno informiranostjo, ne pa
tudi z govorno-jezikovnimi sposobnostmi. Govorno-jezikovne sposobnosti
so bile linearno povezane z likovno-intelektualnim nivojem, prostorskimi,
številskimi, spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno
informiranostjo, ne pa tudi z logično-matematičnimi sposobnostmi.
Spominske sposobnosti so bile linearno povezane z likovno-intelektualnim
nivojem, prostorskimi, številskimi, logično-matematičnimi, govorno-
jezikovnimi sposobnostmi in splošno informiranostjo, ne pa tudi z
zaznavnimi sposobnostmi. Zaznavne sposobnosti so linearno povezane z
likovno-intelektualnim razvojem, prostorskimi, številskimi, logično-
matematičnimi, govorno-jezikovnimi, sposobnostmi in splošno
informiranostjo, ne pa tudi s spominskimi sposobnostmi. Statistično
značilnih linearnih povezav na našem vzorcu nismo ugotovili med logično-
matematičnimi in govorno-jezikovnimi sposobnostmi ter med spominskimi
in zaznavnimi sposobnostmi. Vse povezane sposobnosti so razvojno
pogojene, na likovno-intelektualni razvoj ima pedagoško delo najmanjši
vpliv, kar je povezano s splošnim spoznavnim razvojem otroka. Na
raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H3, saj smo
ugotovili, da obstaja povezava med posameznimi likovnimi in ostalimi
šolskimi sposobnostmi. Odgovorili smo na raziskovalno vprašanje RV3.
107
7. 7. 1 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH Tabela 67: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri dečkih
Splošna informiranost
Številske Zaznavne Logično-matematične
Spominske Govorno- jezikovne
Prostorske Likovno-ustvarjalne
Likovno-intelekt.
Likovno-oblikovne
Splošna informiranost
Pearson(r) p-vrednost
1 0,571 0,139
0,587 0,126
0,819 0,013
0,713 0,047
0,688 0,059
0,920 0,001
0,385 0,346
0,627 0,096
0,364 0,375
Številske
1 0,766 0,027
0,596 0,119
0,657 0,077
0,690 0,058
0,765 0,027
0,119 0,779
0,543 0,165
0,354 0,389
Zaznavne
1 0,699 0,054
0,578 0,133
0,830 0,011
0,786 0,021
0,379 0,354
0,791 0,019
0,594 0,120
Logično-matematične
1 0,695 0,056
0,624 0,098
0,761 0,028
0,175 0,679
0,818 0,013
0,268 0,521
Spominske
1 0,463 0,248
0,813 0,014
0,033 0,937
0,640 0,088
0,260 0,534
Govorno- jezikovne
1 0,814 0,014
0,192 0,648
0,543 0,164
0,238 0,570
Prostorske
1 0,382 0,351
0,653 0,079
0,458 0,253
Likovno-ustvarjalne
1 0,227 0,588
0,852 0,007
Likovno-oblikovne
1 0,551 0,157
Likovno-intelekt.
1
108
Slika 8: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri dečkih iz tabele 67
Z analizo lineranih povezav pri dečki smo ugotovili, da obstajajo razlike v
linearni povezanosti med likovnimi nivoji in ostalimi preučevanimi
sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev je bil intelektualni nivo linearno
povezan samo z logično-matematičnimi sposobnostmi. Likovno-oblikovni
in likovno-ustvarjalni nivo sta bila povezana samo med seboj in nista bila
povezana z nobeno drugo preučevano sposobnostjo. V okviru ostalih
šolskih sposobnosti so bile prostorske sposobnosti povezane z vsemi
drugimi preučevanimi sposobnostmi. Govorno-jezikovne sposobnosti so
bile povezane z zaznavnimi in prostorskimi sposobnostmi. Logično-
matematične sposobnosti so bile povezane s prostorskimi sposobnostmi
in splošno informiranostjo. Spominske sposobnosti so bile povezane s
logično-matema-
tične
splošna informi-ranost
likovno intelek-tualne
likovno-ustvar-jalne
likovno-oblikov-
ne
spominske
zaznavne
govorno-jezikovne
številske
prostorske
109
splošno informiranostjo in prostorskimi sposobnostmi, zaznavne so bile
povezane s številskimi, govorno-jezikovnimi in prostorskimi sposobnostmi.
Številske sposobnosti so bile povezane z zaznavnimi in prostorskimi
sposobnostmi. Splošna informiranost je bila povezana z logično-
matematičnimi, spominskimi in prostorskimi sposobnostmi.
110
7. 7. 2 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEKLICAH Tabela 68: Izid Pearsonovega koeficienta linearna povezanost med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri deklicah
Splošna informiranost
Številske Zaznavne Logično-matematične
Spominske Govorno- jezikovne
Prostorske Likovno-ustvarjalne
Likovno-intelekt.
Likovno-oblikovne
Splošna informiranost
Pearson (r) p-vrednost
1 0,412 0,237
0,318 0,371
0,545 0,103
0,330 0,352
0,517 0,126
0,386 0,271
0,113 0,757
0,296 0,406
0,089 0,806
Številske
1 0,265 0,459
0,871 0,001
0,573 0,083
0,766 0,010
0,944 0,000
0,029 0,937
0,480 0,161
0,347 0,326
Zaznavne
1 0,007 0,986
0,153 0,673
0,585 0,076
0,007 0,985
-0,351 0,320
0,093 0,799
0,033 0,929
Logično-matematične
1 0,477 0,163
0,530 0,115
0,913 0,000
0,099 0,786
0,249 0,488
0,256 0,476
Spominske
1 0,759 0,011
0,550 0,099
0,282 0,430
0,211 0,559
0,359 0,308
Govorno- jezikovne
1 0,610 0,061
0,220 0,541
0,494 0,147
0,487 0,153
Prostorske
1 0,125 0,730
0,404 0,247
0,411 0,238
Likovno-ustvarjalne
1 0,360 0,307
0,769 0,009
Likovno-oblikovne
1 0,435 0,209
Likovno-intelekt.
1
111
Slika 9: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri deklicah iz tabele 68
Z analizo lineranih povezav pri deklicah nismo ugotovili povezanosti med
likovnimi nivoji in ostalimi sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev smo
ugotovili statisitično značilno linearno povezavo med likovno-oblikovnim in
likovno-ustvarjalnim nivojem. Linearnih povezav intelektualnega optično-
tematskega nivoja z ostalimi proučevanimi sposobnostmi nismo ugotovili.
Pri ostalih šolskih sposobnosti so bile govorno-jezikovne sposobnosti
povezane s spominskimi in številskimi sposobnostmi. Linearne povezave
smo ugotovili še med logično-matemtičnimi, številskimi in prostorskimi
sposobnostmi.
logično-matema-
tične
splošna informi-ranost
likovno-ustvar-jalne
likovno-oblikov-
ne
spominske
zaznavne
govorno-jezikovne
številske
prostorske
likovnointelek-tualne
112
7.7.3 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI LIKOVNIH
IN OSTALIH PREUČEVANIH SPOSOBNOSTI
Na osnovi opisanih linearnih povezav lahko predpostavljamo model, ki
prikaže način, kako so posamezne sposobnosti med seboj povezane. Ko
smo primerjali rezultate ocen obeh testov za preverjanje likovnih nivojev in
ostalih proučevanih sposobnosti pri dečkih in deklicah, smo ugotovili,
povezanost likovnih nivojev z ostalimi šolskimi sposobnostmi. Zanimivo je,
da je bil likovni intelektualno optično-tematski nivo linearno povezan z
vsemi preučevanimi sposobnostmi, medtem ko sta bila likovno-ustvarjalni
in oblikovni nivo linearno povezana le med seboj. Vemo, da ima
pedagoško delo večji vpliv na ustvarjalnost in še večji na likovno-oblikovni
nivo. Najmanjši vpliv ima na likovno-intelektualni nivo, kar je povezano s
splošnim spoznavnim razvojem otroka.
Pri analizi linearnih povezav posameznih sposobnosti pri dečkih smo
ugotovili, da je bil likovno-intelektualni nivo statistično značilno linearno
povezan samo z logično-matematičnimi sposobnostmi, pri deklicah pa ni
bil statistično značilno linearno povezan z nobeno preučevano
sposobnostjo. Prav tako je zanimiva ugotovitev, da sta bila likovno-
oblikovni in likovno-ustvarjalni nivo statistično značilno linearno povezana
samo med seboj pri dečkih in deklicah, pri čemer nista bila povezana z
nobeno ostalo preučevano sposobnostjo. S statistično analizo smo
ugotovili, da pri dečkih najdemo več statistično značilnih linearnih povezav
med preučevanimi sposobnostmi kot pri deklicah. Pri dečkih ni bilo nobene
preučevane sposobnosti, ki ne bi bila statistično značilno povezana vsaj z
eno preučevano sposobnostjo (likovne intelektualne optično-tematske)
oziroma z dvema ali večimi preučevanimi sposobnostmi v primerjavi z
deklicami, pri katerih splošna informiranost, zaznavne in likovne
intelektualne optično-tematske sposobnosti niso bile statistično značilno
linearno povezane z nobeno sposobnostjo. Govorno-jezikovne
sposobnosti so bile pri dečkih linearno povezane z zaznavnimi in
prostorskimi sposobnostmi, medtem ko so bile pri deklicah povezane s
113
številskimi in spominskimi sposobnostmi. V skladu s tem smo ugotovili tudi
razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih. Ugotovili smo,
da so bile tako pri dečkih in deklicah logično-matematične sposobnosti
linearno povezane s prostorskimi sposobnostmi, pri čemer so bile pri
dečkih povezane še s splošno informiranostjo, pri deklicah pa s številskimi
sposobnostmi. S tem smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV4. ali se
povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi šolskimi sposobnostmi
razlikujejo med spoloma.
7.7.4 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-
USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH
Tabela 69: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri dečkih
Občutljivost Elaboracija Fleksibilnost Fluentnost Original-nost
Redefenicija
Občutljivost Pearson (r) p-vrednost
1 0,977 0,000
0,977 0,000
0,919 0,001
0,943 0,000
0,859 0,006
Elaboracija
1 0,976 0,000
0,966 0,000
0,937 0,001
0,866 0,005
Fleksibilnost
1 0,933 0,001
0,968 0,000
0,858 0,006
Fluentnost 1 0,924 0,001
0,927 0,001
Originalnost
1 0,930 0,001
Redefinicija
1
114
Slika 10: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih iz tabele 69
Ugotovili smo, da so bili pri dečkih vsi dejavniki likovne ustvarjalnosti med
seboj statistično značilno linearno povezani. Tako so redefinicija,
fluentnost in elaboracija dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, originalnost,
fleksibilnost in občutljivost za probleme pa so dejavniki, ki ustvarjalnost
spodbujajo. Vsak dejavnik likovne ustvarjalnosti se dopolnjuje na način, da
prvi dejavnik ustvarjalnost spodbuja, drugi jo omogoča (Duh, 2004).
115
7. 7. 5 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-
USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEKLICAH
Tabela 70: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri deklicah
Občutljivost Elaboraci-ja
Fleksibilnost Fluentnost Originalnost Redefenicija
Občutljivost Pearson (r) p-vrednost
1 0,652 0,041
0,813 0,004
0,444 0,198
0,510 0,132
0,550 0,100
Elaboracija
1 0,848 0,002
0,826 0,003
0,935 0,000
0,904 0,000
Fleksibilnost
1 0,771 0,009
0,783 0,007
0,789 0,007
Fluentnost 1 0,774 0,009
0,904 0,000
Originalnost
1 0,754 0,012
Redefinicija
1
Slika 11: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri deklicah iz tabele 70
Ugotovili smo, da sta bili pri deklicah fleksibilnost in elaboracija dejavnika,
ki sta bila med seboj statistično značilno linearno povezana z vsemi
redefi-nicija
origina-lnost fluent-
nost
občutlji-vost elabo-
racija
fleksi-bilnost
116
ostalimi dejavniki likovne ustvarjalnosti. Dejavniki likovna fluentnost,
originalnost in redefinicija niso bili statistično značilno linearno povezani z
dejavnikom občutljivost za probleme.
7.7.6 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI
DEJAVNIKOV LIKOVNE USTVARJALNOSTI
Z analizo linearnih povezav smo ugotovili, da so bili pri dečkih vsi dejavniki
likovno-ustvarjalnega nivoja med seboj linearno povezani. Pri deklicah se
je pojavila razlika v dejavniku občutljivosti za probleme, ki ni bil statistično
značilno linearno povezan z likovno redefinicijo, fluentnostjo in
originalnostjo, kar bi lahko pomenilo, da je pri dečkih doživljanje likovnih
problemov, njihovo prepoznavanje, ustvarjanje prepričljivejših in bolj
skladnih likovnih del bolj linearno povezano kot pri deklicah. Analiza
statistično značilnih linearnih povezav z vidika elaboracije ni pokazala
razlik med spoloma v linearni povezanosti likovnih idej, estetske
organiziranosti likovnega izraza in v upoštevanju oblikovnih zakonitosti. Z
vidika fleksibilnosti analiza ni pokazala statistično značilnih razlik med
spoloma v linearni povezanosti pri iskanju novih in manj znanih likovnih
rešitev.
7.7.7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-
OBLIKOVNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH
Tabela 71: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri dečkih
Razmnoževa-nje
Odnos Kompozicija
Razmnoževanje Pearson (r) p-vrednost
1 0,820 0,013
0,927 0,001
Odnos
1 0,859 0,006
Kompozicija
1
117
Tabela 72: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri deklicah
Razmnoževa-nje
Odnos Kompozicija
Razmnoževanje Pearson (r) p-vrednost
1 0,642 0,045
0,723 0,018
Odnos
1 0,657 0,039
Kompozicija 1
Z bivariatno analizo linearne povezanost smo ugotovili statistično značilno
linearno povezanost med dejavniki oblikovnega nivoja pri dečkih in
deklicah.
Slika 12: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah iz tabele 71 in 72
Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni povezanosti
med ocenami dejavnikov razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v
okviru likovno-oblikovnega nivoja.
odnosi kompo-
zicija
razmnože
-vanje
oblik
118
7.7.8 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO INTELEKTUALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH
Tabela 73: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi ocen obeh testov pri dečkih
Prikaz Način
Prikaz Pearson (r) p-vrednost
1 0,899 0,002
Način
1
Tabela 74: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi ocen obeh testov pri deklicah
Prikaz Način
Prikaz Pearson (r) p-vrednost
1 0,857 0,002
Način
1
Z bivariatno statistično analizo linearne povezanosti (Pearsonov
koeficient) smo ugotovili statistično značilno linearno povezanost med
dejavnikoma intelektualnega optično-tematskega nivoja prikaza in načina
pri deklicah. Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni
povezanosti med ocenama dejavnikov prikaza in načina v okviru
intelektualnega optično-tematskega nivoja.
7.7.9 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI
DEJAVNIKOV LIKOVNO-OBLIKOVNEGA IN LIKOVNO-
INTELEKTUALNEGA NIVOJA
Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni povezanosti
med ocenami dejavnikov razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v
okviru likovno-oblikovnega nivoja. Naši rezultati niso pokazali na razlike
med spoloma pri linearni povezanosti med ocenama dejavnikov prikaza in
načina v okviru intelektualnega optično-tematskega nivoja. Kljub številnim
119
linearnim povezavam, ki smo jih v naši raziskavi ugotovili med
posameznimi proučevanimi sposobnostmi, povezav med nekaterimi
sposobnostmi nismo ugotovili, vendar to še ne pomeni, da med njimi ne
obstajajo nelinearne povezave, ki pa jih v naši raziskavi nismo ugotavljali.
7. 8 KVALITATIVNA ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV
Kvalitativno bomo predstavili likovna dela dečkov in deklic, ki so pri
inicialnem in finalnem likovnem testu dosegli najvišje in najnižje skupno
število točk na likovno-ustvarjalnem, oblikovnem in intelekualnem optično-
tematskem nivoju. Risbe so nastale v testnih pogojih.
120
7.8.1 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV INICIALNEGA TESTA Likovni izdelek deklice, ocenjen z najvišjim številom točk pri inicialnem
likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 91 točk. Pri likovno-
ustvarjalnem nivoju je dosegla 33 točk, pri likovno-oblikovnem 22 in pri
likovno-intelektualnem 36 točk. Deklica je nazorno in spontano
interpretirala in obvladala likovni problem. Njeno likovno delo deluje dokaj
skladno. V posameznih likovnih rešitvah je že mogoče opaziti nekatere
ustvarjalne likovne pristope. Deklica je v svoj likovni izdelek delno vpeljala
nove in zanimive likovne ideje ter uspešno motorično obvladovala risarsko
tehniko. Likovni izdelek je dokaj originalen in kaže na določeno stopnjo
individualnosti, pri čemer so originalni deli dovolj privlačni in zanimivi. Na
risbi je prikazala stopala, obleko in prste. Slabše je prikazala okraske,
rekvizite in detajle. Glavo figure je dovolj nazorno prikazala, pri čemer je iz
obraza mogoče razbrati usta, nos in oči. Telo figure je podolgovate oblike,
obleka še ni definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu.
Gibanje figur ni nakazano. Uporablja sestavljene, raznovrstne in bogate
linije in oblike, prepoznati je mogoče posamezne valerje in teksture. Ritem
je enoličen in monoton. Prostor je v smislu vertikalne perspektive
nakazan v treh plasteh.
Slika 13: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri inicialnem likovnem testu
121
Najbolje ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila točk,
doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 85
točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 26 točk, pri likovno-
oblikovnem 20 in pri likovno-intelektualnem 39 točk. Pri dečku je opazna le
delna občutljivost za likovni problem, pri čemer posamezne likovne
komponente še niso usklajene v homogeno likovno celoto. Deček je le
delno upošteval likovne zakonitosti in uporabo materiala. Na likovnem
izdelku je mogoče prepoznati posamezne nove in zanimive likovne ideje,
pri čemer je ustvarjalni likovni pristop mogoče videti pri diferenciaciji figure,
kjer ima ena značilnost človeške figure in druga značilnost vesoljskega
bitja. Na risbi je prikazal stopala, obleko, kroj obleke in prste. Slabše je
prikazal okraske, rekvizite in detajle. Glavo figure je prikazal kot prepričljiv
krog z očmi, nosom, usti, ušesi in lasmi. Iz telesa figure je mogoče razbrati
njene dele, deli obleke so enostavno prikazani. Figure delujejo dokaj
statično. Delno lahko zaznamo nakazovanje gibanja z nakazanim
razkorakom nog. Pojavljajo se raznovstne linije in oblike, prepoznati je
mogoče različne tonske vrednosti, kar kaže na dokaj spretno uporabo
risala. Ritem je enoličen in monoton. Prostor je upodobljen s talno črto in
črto neba, ki jo predstavlja strop z lučmi. Obe figuri sta postavljeni v
prostor.
Slika 14: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri inicialnem likovnem testu
122
Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek deklice iz vidika skupnega
števila točk, doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150
točk dosegel 57 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegla 15 točk,
pri likovno-oblikovnem 14 in pri likovno-intelektualnem 28 točk. Pri deklici
je opazna delna občutljivost za likovni problem, pri čemer posamezne
likovne komponente še niso usklajene v homogeno likovno celoto. Deklica
je le delno upoštevala likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem
delu je opazno pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Prikazala je
obleko in prste, pri čemer ni prikazala stopal, okraskov, rekvizitov in
detajlov. Glava figure je dovolj nazorno prikazana, pri čemer so na obrazu
že nakazana usta, nos in oči. Telo figure je podolgovate oblike, obleka ni
definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu. Zdi se, kot da
deklica leži v postelji. Figure delujejo dokaj statično. Pojavljajo se
raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče minimalen
občutek za različne tonske vrednosti, saj je figura vesoljčka rahlo
zatemnjena. Ritem je splošen, le delno je nakazan prostor, pri čemer talno
črto predstavlja spodnji rob lista. Pri deklici je razvidno osredotočanje na
posamezne dele, ki še niso povezani v celoto.
Slika 15: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri inicialnem likovnem testu
123
Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila
točk, doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150 točk
dosegel 32 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 10 točk, pri
likovno-oblikovnem 13 in pri optilikovno-intelektualnem 9 točk. Pri dečku je
opazna le delna občutljivost za likovni problem. V likovnem delu je opazno
pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Deček je le delno upošteval
likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem izdeleku so opazni
delni neskladni segmenti originalnosti. Prikazal je obleko in prste, vendar
še ni prikazal stopal, okraskov, rekvizitov in detajlov. Glavo figure je dovolj
nazorno prikazal, pri čemer je na obrazu že nakazal usta, nos in oči.
Upodobljeno telo je podolgovate oblike, obleka ni definirana, vendar je že
nakazana težnja po njenem prikazu. Figure delujejo dokaj statično.
Pojavljajo se raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče
minimalen občutek za različne tonske vrednosti. Ritem je splošen, le delno
je nakazan prostor. Razmerja velikosti in proporcev so splošna, ustvarjeno
ravnotežje je le navidezno. Pri dečku je razvidno osredotočanje na
posamezne dele, ki jih še ni povezal v likovno celoto. Gre za zelo
elementarno likovno delo. Deček formata ne obvaduje, saj je narisane
elemente postavil na narisano talno črto občutno premajhne glede na
velikost formata. Narisal je tudi črto neba in med obe črti narisal dejanje.
Slika 16: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri inicialnem likovnem testu
124
7.8.2 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV FINALNEGA TESTA Likovni izdelek deklice, ocenjen z najvišjim številom točk pri finalnem
likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 89 točk. Pri likovno-
ustvarjalnem nivoju je dosegla 31 točk, pri likovno-oblikovnem 28 in pri
likovno-intelektualnem 38 točk. Deklica je nazorno in spontano
interpretirala in obvladala likovni problem. Likovno delo deluje dokaj
skladno glede na starostno stopnjo. Opaziti je mogoče nekatere
ustvarjalne likovne pristope v posameznih likovnih rešitvah. Deklica je v
svoj likovni izdelek delno vpeljala nove in zanimive likovne ideje ter
uspešno motorično obvladovala risarsko tehniko. Likovni izdelek je dokaj
originalen in kaže na določeno stopnjo individualnosti, pri čemer so
originalni deli dovolj privlačni in zanimivi. Na figuri je prikazala stopala,
obleko in kroj obleke ter prste. Zelo natančno je prikazala okraske,
rekvizite in detajle. Glavo figure je prikazala dokaj realistično, s telesa
figure je mogoče razbrati dele telesa, z enostavno prikazani deli obleke.
Upodobljen je gib, ki že opisuje dejanje, usklajenost kretenj telesa in
njegovih delov. Gibanje je nakazano z nakazanim razkorakom nog. K
skladnosti kompozicije je pripomogla ustrezna izbira likovnega motiva.
Risba je tonsko bogata in deklica je spretno izrabila možnosti svinčnika.
Prostor je nakazan v plasteh kot vertikalna perspektiva.
Slika 17: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri finalnem likovnem testu
125
Najbolje ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila točk,
doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 91
točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 36 točk, pri likovno-
oblikovnem 23 in pri likovno-intelektualnem 32 točk. Deček je nazorno in
spontano interpretiral in obvladal likovni problem. Likovno delo deluje
dokaj skladno. V posameznih rešitvah je mogoče opaziti nekatere
ustvarjalne likovne pristope. Deček je v svoj likovni izdelek delno vpeljal
nove in zanimive likovne ideje in uspešno motorično obvladoval risarsko
tehniko, kar se kaže predvsem v raznolikem nakazovanju površin npr.
luske na povodnem možu in površina alg. Na likovnem izdelku so
prikazane originalne podrobnosti in individualnost. Na figuri je prikazal
stopala, obleko, kroj in prste. Natančno je prikazal okraske, rekvizite in
detajle. Glavo figure je prikazal kot prepričljiv krog z očmi, nosom, usti,
ušesi in lasmi. S telesa figure je mogoče razbrati dele telesa. Jasno je
prikazal obleko s podrobnostmi in okraski. Gibanje je nakazano s poševno
plavajočim povodnim možem. Ritem je enoličen in monoton. Narisana
talna črta, ki predstavlja dno, in zgornja valovita črta, ki ponazarja morsko
gladino. Da je ta še bolj opredeljena, je deček nanjo narisal še čoln in v
njem figuro, ki vesla, kar je vsekakor zanimiva rešitev. Razmerja velikosti
in proporcev so splošna, ustvarjeno ravnotežje je le navidezno. K
skladnosti kompozicije je pripomogla ustrezna izbira likovnega motiva.
Slika 18: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri finalnem likovnem testu
126
Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila
točk, doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk
dosegel 35 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 13 točk, pri
likovno-oblikovnem 12 in pri likovno-intelektualnem 10 točk. Pri dečku je
opazno delno doživljanje likovnega problema. V likovnem delu je opazno
pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Deček je le delno upošteval
likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem izdeleku so opazni
delni neskladni segmenti originalnosti. Na figuri je prikazal le rekvizite.
Glavo figure je dovolj nazorno prikazal, pri čemer je na obrazu že nakazal
usta, nos in oči. Upodobljeno telo je podolgovate oblike, obleka še ni
definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu. Figure
delujejo dokaj statično. Pojavljajo se linije in nekaj oblik, prepoznati je
mogoče minimalen občutek za tonske vrednosti, saj med izrazito
zapolnjenimi ploskvami in ostalimi ni vmesnih tonov. Ritem in smer, ki
delno nakazujeta prostor, sta splošna. Deček je figuri (povodnega moža in
sebe) narisal na spodnji rob papirja, ki mu predstavlja talno črto. Črto neba
predstavlja ogromni lestenec. Zanimivo je, da med obema narisanima
figurama plavajo ribe, s čimer je deček želel prikazati, da se dogodek
odvija pod vodo. Elementi na ploskvi so uporabljeni spontano, brez
jasnega namena.
Slika 19: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri finalnem likovnem
testu
127
Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek deklice iz vidika skupnega
števila točk, doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk
dosegel 42 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegla 16 točk, pri
likovno-oblikovnem 13 in pri likovno-intelektualnem 13 točk. Pri deklici je
opazno delno doživljanje likovnega problema brez prave prepričljivosti.
Deklica je le delno upoštevala likovne zakonitosti in uporabo materiala. V
posameznih rešitvah je mogoče opaziti nekatere ustvarjalne likovne
pristope. Na likovnem izdelku je mogoče prepoznati posamezne nove in
zanimive likovne ideje in ustvarjalnost deklice. Na figuri je prikazala le
prste in rekvizite. Glavo figure je dovolj nazorno prikazala, pri čemer je na
obrazu že nakazala usta, nos in oči. Upodobljeno telo je podolgovate
oblike, obleka še ni definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem
prikazu, saj je deklica sebi narisala dvodelne kopalke. Pojavljajo se
raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče minimalen
občutek za tonske vrednosti, kar je razvidno iz različnih tekstur in polnjenja
ploskev. Ritem je splošen, smeri za dosego prostora so prikazane
spontano, brez jasnega namena. Za prikaz prostora je deklica uporabila
spodnji rob lista kot talno črto. Nanjo je nanizala dve figuri in ostale
predmete. Na polovici lista je narisala valovito črto, ki predstavlja vodno
gladino. Nad njo je v dokaj shematski obliki narisala valove.
Slika 20: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri finalnem likovnem testu
128
8 SKLEP
Likovno izražanje je sposobnost, ki zahteva interakcijo različnih kognitivnih
procesov, zaznav in gibalnih sposobnosti, kot je koordinirano premikanje
oči in okončin. Stopnja kognitivnega razvoja vpliva na likovno izražanje,
zato je bila naša raziskava osnovana z namenom poglobitve in razširitve
spoznanj o pomenu likovnega razvoja v miselno-spoznavnih in učno-
storilnostnih področjih, povezanih z uspešnostjo pri ostalih šolskih
sposobnostih, in ugotavljanju razlik med spoloma. V ta namen smo izvedli
teste za preverjanje likovnih (likovni test) in ostalih (govorno-jezikovne,
številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-matematične
sposobnosti in splošno informiranost) učnih sposobnosti v razmiku osmih
mesecev pri učencih starih od 7 do 8 let v prvem vzgojno-izobraževalnem
obdobju. Pri inicialnem likovnem testu smo ugotovili statistično značilne
razlike med spoloma pri likovno-intelektualnem dejavniku načina
prikazovanja človeške figure, pri čemer so deklice dosegle višje število
točk v primerjavi z dečki. Deklice so pri človeški figuri bolj skladno
upodabljale glavo, telo, roke, noge, obleko ter ostale podrobnosti, kot so,
oči, nos, usta. Tudi raziskave kažejo, da deklice likovne izdelke bolj krasijo
v primerjavi z dečki (Sodec, 2000). Pri optično-intelektualnem dejavniku
prikazovanja razlik med spoloma nismo ugotovili, kar se je odražalo tudi
pri skupni oceni optično-intelektualnega nivoja. Podobno nismo ugotovili
razlik med spoloma v likovnem razvoju na nivoju ustvarjalnosti (občutljivost
za likovne probleme, fleksibilnost, redefinicija) in oblikovnih dejavnikov
(razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija), vendar so deklice dosegle
višje število točk kot dečki. Pri ostalih šolskih sposobnostih smo ugotovili
razliko med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih tako pri
inicialnem kot finalnem preverjanju, pri čemer so deklice dosegle višje
število točk v primerjavi z dečki. Z ugotovljeno razliko med spoloma v
uspešnosti pri govorno-jezikovnih šolskih sposobnostih pri otrocih starih
od sedem do osem let smo razširili ugotovitve predhodnih raziskav, da se
govor hitreje razvija pri deklicah kot dečkih in da deklice prej usvojijo
slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovorjave
129
besed, oblikujejo daljše izjave in pišejo daljša besedila, imajo širiši
besednjak, več časa posvetijo branju in na splošno dosegajo višje
rezultate na lestvici govornega razvoja (Ellis in sod., 2008). Pri ostalih
šolskih sposobnostih nismo ugotovili razlik med spoloma, vendar so pri
nekaterih dosegle višje število točk deklice (npr. številske in spominske
sposobnosti, splošna informiranost) in pri drugih dečki (npr. zaznavne in
logično-matematične sposobnosti v finalnem preverjanju). Pri številskih
sposobnostih v finalnem testu, pri katerem so deklice dosegale višje
število točk kot dečki, je bila razlika blizu statistične značilnosti. To je v
nasprotju z raziskavami iz drugih držav, ki kažejo, da deklice pred vpisom
na univerzo dosegajo konstantno višje ocene za razliko od dečkov, pri
katerih je uspeh bolj variabilen (Ellis in sod., 2008) in kaže na potrebo, da
je pri razlagi spolnih razlik v kognitivnih sposobnostih potrebno upoštevati
stopnjo spoznavnega razvoja oz. starost proučevanih subjektov,
uporabljeno metodologijo in ostale dejavnike, ki uravnavajo spoznavni
razvoj. Zanimiva je tudi ugotovitev, da so dečki dosegli višje število točk pri
spominskih in logično-matematičnih sposobnostih šele pri finalnem
preverjanju, kar morda nakazuje na razlike v spoznavnem razvoju, ki se
odraža v omenjenima sposobnostima med dečki in deklicami. Z
ocenjevanjem delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi, smo ugotavljali morebitne značilnosti zaznavnih,
prostorskih in spominskih sposobnosti pri razvoju in kako se likovno
ustvarjanje odraža v mehanizmih delovanja delovnega spomina. Analiza
preverjanja delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi
sposobnostmi, ni pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri
risanju po opazovanju in spominu, kar kaže, da ne obstajajo razlike med
spoloma v delovnem spominu. Vendar so dečki pri risanju po opazovanju
in spominu dosegli višje število točk kot deklice, kar je bilo v nasprotju z
uspešnostjo pri likovnem razvoju, pri testih za merjenje spominskih
sposobnosti in do neke mere zaznavnih in prostorskih sposobnostih. To
morda kaže na razlike med spoloma v načinu sprejemanja in procesiranja
informacij v okviru kognitivnih procesov v smislu, da dečki za doseganje
130
boljših rezultatov potrebujejo več informacij oz. osvetlitev kognitivnega
problema iz različnih vidikov oz. zaznav, vendar potrditev takšnih domnev
zahteva nadaljne raziskovanje. S primerjanjem uspešnosti pri likovnem
testu med inicialnim in finalnim preverjanjem nismo potrdili napredka v
likovnem razvoju pri učencih. Na likovno-ustvarjalnem nivoju se je število
točk pri finalnem testu zmanjšalo in pri deklicah povečalo v primerjavi z
inicialnimi testom. Na likovno-oblikovnem nivoju se je število točk pri
finalnem testu povečalo pri deklicah in dečkih, medtem ko so na likovno-
intelektualnem nivoju dečki dosegli enako število točk pri obeh testih,
število točk pri deklicah pa se je zmanjšalo v primerjavi z inicialnim testom.
Naši rezulati so v skladu z ugotovitvami raziskav o razvoju likovne
ustvarjalnosti. Otroci naj bi bili najbolj ustvarjalni pri petih letih, v obdobju
od šestega do devetega leta naj bi bil razvoj ustvarjalnosti počasnejši in
kasneje od devetega do trinajstega leta ponovno intenzivnejši (Logar,
2015, Antolič, 2016, Winner, 2016). Vendar ne vemo, v kakšni meri likovna
ustvarjalnost vpliva na uspešnost na likovno-oblikovnem in optično-
tematskem nivoju. Analiza napredka pri drugih šolskih sposobnostih je
pokazala na razlike med spoloma v napredku pri nekaterih proučevanih
šolskih sposobnostih. Pri dečkih smo ugotovili napredek pri splošni
informiranosti in številskih sposobnostih. Tudi pri govorno-jezikovnih in
logično-matematičnih sposobnostih so dečki dosegli višje število točk pri
finalnem testu, vendar razlika ni dosegla statistične značilnosti. Samo pri
deklicah pa smo ugotovili napredek pri govorno-jezikovnih sposobnostih.
Napredek pri obeh spolih smo ugotovili pri zaznavnih in spominskih
sposobnostih, pri prostorskih in logično-matematičnih sposobnostih pa
napredka nismo potrdili. Naši rezultati potrjujejo predhodna opažanja o
razlikah v kognitivnem razvoju in v delovanju možganov pri uravnavnju
kognitivnih sposobnosti med spoloma (Pardo, Perez in Suero, 2007).
Hkrati naši rezultati kažejo na upočasnjen razvoj prostorskih in logično-
matematičnih sposobnosti v obdobju konkretnih operacij, kar je v skladu s
predhodnimi opažanji, da je intenzivni razvoj prostorskih in logično-
matematičnih sposobnosti povezan z razvojem višjih abstraktnih miselnih
131
sposobnosti, ki se razvijajo v poznejšem obdobju formalnih operacij
(Labinowicz, 2010). Umestitev likovnega razvoja v širši okvir spoznavnega
razvoja in možne razlike med spoloma pri tem smo dodatno ugotavljali s
proučevanjem linearnih povezav med ocenami pri posameznih
proučevanih sposobnostih. Vse linearne povezave, ki smo jih ugotovili, so
bile pozitivne. Ugotovili smo linearno povezanost likovnih sposobnosti z
ostalimi proučevanimi šolskimi sposobnostmi preko uspešnosti na optično-
intelektualnem nivoju. Uspešnost na likovno-ustvarjalnem in likovno-
oblikovnem nivoju nista bili v linearni povezanosti z ostalimi šolskimi
sposobnostmi. Podobni odnosi med likovnimi in ostalimi šolskimi
sposobnostmi so bili ohranjeni tudi v primeru analize po posameznem
spolu, pri čemer pa smo na našem vzorcu ugotovili tudi bistvene razlike
med spoloma. Pri dečkih je bil likovno-intelektualni nivo statistično
značilno linearno povezan z logično-matematičnimi sposobnostmi, pri
deklicah pa linearnih povezav omenjenega nivoja nismo ugotovili. Gledano
v celoti smo pri dečkih ugotovili več lineranih povezav med šolskimi
sposobnostmi kot pri deklicah. Govorno-jezikovne sposobnosti pri deklicah
so bile linearno povezane s spominskimi in številskimi sposobnostmi, pri
dečkih pa z zaznavnimi in prostorskimi, kar dodatno potrjuje razlike na
področju govorno-jezikovnih kognitivnih sposobnosti med dečki in
deklicami. Pri deklicah smo ugotovili linearne povezave še med
prostorskimi, številskimi in logično-matematičnimi sposobnostmi, pri dečkih
pa so bile prostorske in logično-matematične sposobnosti linearno
povezane z uspešnostjo pri splošni informiranosti in ne s številskimi
sposobnostmi, kot smo to ugotovili pri deklicah. Za razliko od deklic smo
pri dečkih ugotovili še linearne povezave: 1) prostorskih sposobnosti, ki so
bile povezane s številskimi, logično-matematičnimi, spominskimi,
zaznavnimi in splošno informiranostjo; 2) številskih sposobnosti, ki so bile
linearno povezane s prostorskimi in zaznavnimi sposobnostmi in 3)
zaznavnimi sposobnostmi, ki so bile linearno povezane s prostorskimi in
številskimi. Linearno povezanost med likovno-ustvarjalnimi in oblikovnimi
sposobnostmi smo ugotovili tako pri dečkih kot deklicah in nista bili
132
linearno povezani z likovno-intelektualnimi sposobnostmi. V predhodnih
raziskavah so ugotovili, da z razvijanjem kateregakoli dejavnika nivoja
likovne ustvarjalnosti posredno razvijamo in spodbujamo vse ostale
dejavnike ustvarjalnosti (Herzog, 2009) in da so dejavniki likovne
ustvarjalnosti (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija,
redefinicija, občutljivost) pozitivno povezani med seboj (Liu, 2007). Naši
rezultati kažejo na linearno povezanost dejavnikov likovne ustvarjalnosti
med seboj in da se morda njihova povezanost razlikuje med spoloma. Pri
deklicah smo ugotovili razliko pri dejavniku občutljivosti za probleme, ki ni
bil linearno povezan z likovno redefinicijo, fluentnostjo in originalnostjo, kar
morda nakazuje na razlike med spoloma pri doživljanju in prepoznavanju
likovnih problemov, in ustvarjanju prepričljivejših in bolj skladnih likovnih
del. Razlik v linearni povezanosti dejavnikov optično-intelektualnega in
likovno-oblikovnega nivoja med dečki in deklicami nismo ugotovili. Pri
obeh smo ugotovili linearno povezanost med ocenami dejavnikov
razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v okviru likovno-oblikovnega
nivoja in med ocenama dejavnikov prikaza in načina v okviru likovno-
intelektualnega nivoja. Kljub številnim linearnim povezavam, ki smo jih v
naši raziskavi ugotovili med posameznimi proučevanimi sposobnostmi,
povezav med nekaterimi sposobnostmi nismo ugotovili. Vendar to še ne
pomeni, da med temi sposobnostmi ne obstajajo povezave, saj so lahko
le-te nelinearne, ki pa jih v naši raziskavi nismo ugotavljali. Iz stališča
linearnih povezav naši rezultati potrjujejo razlike v delovanju možganov pri
urejanju kognitivnih sposobnosti med dečki in deklicami in kažejo na
način, kako so posamezni dejavniki likovnih sposobnosti povezani z
drugimi šolskimi sposobnostmi, s čimer predstavljajo dodatne emprične
dokaze za opažanja, da otroci skozi likovno umetnost aktivno pridobivajo
izkušnje, ki vplivajo na razvoj in oblikovanje njihovih kognitivnih procesov
in sposobnosti (Ellis In sod., 2008). Čeprav je likovni razvoj dobro
proučen, je znanje o vplivu spolnih dejavnikov na njegov razvoj manj
raziskano. Prav tako obstajajo številne nejasnosti, ki se odražajo v
nasprotujočih si ugotovitvah o vplivu spola na ostale šolske sposobnosti
133
pri otrocih. Z ugotavljanjem povezav med likovno sposobnostjo in ostalimi
šolskimi sposobnostmi glede na spol bomo k razumevanju problema
pristopili boj celostno, kar bo prispevalo k poglobitvi in razširitvi znanja o
likovnem razvoju pri otrocih. Dobljeni rezultati bodo prispevali k boljšemu
razumevanju povezave med likovno umetnostjo in uspešnostjo pri ostalih
šolskih dejavnostih. Otroci z likovnim izražanjem razvijajo domišljijo,
mišljenje, prostorske predstave, sposobnost raziskovalnega dela in
vizualizacije ter izražanje občutij in vrednot. Z ugotavljanjem odnosov med
napredkom v likovnem razvoju in šolsko uspešnostjo glede na spol bodo
rezultati naše raziskave pripomogli k boljšemu razumevanju uporabe
likovnega izražanja za namen izboljšanja pedagoškega in učnega
procesa. Vsekakor se glede na majhen vzorec zavedamo omejenosti
posplošitve rezultatov. Nadaljne raziskovanje bi lahko potekalo na večjem
vzorcu otrok po že preizkušenem metodološkem pristopu naše raziskave.
134
LITERATURA
Arnheim, R. (2007). Visual thinking. Berkley, Los Angeles; London:
University of California Press.
Atkinson, R. C. in Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A
proposed system and its control processes. V: K. W. Spence, J. T.
Spence. The psychology of learning and motivation: Advances in
research and theory. Academic Press, New York 12 (2), 113−35.
Baddeley, A. (2009). Episodic memory: Organizing and
remembering. Press, New York 5 (7), 93−112.
Bagnall, B. (1995). Crtanje i slikanje. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Baker, D. (2013). Art Integration and Cognitive Development.
Columbia: University of South Carolina.
Batič, J. (2010). Arhitekturno oblikovanje pri likovni vzgoji v osnovni
šoli. Ljubljana: Genija.
Belamarić, D. (1987). Dijete i oblik: likovni jezik predškolske djece.
Zagreb: Školska knijga.
Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje: od vizualnega k likovnemu.
Ljubljana: Cankarjeva založba.
Butina, M. (2003). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.
Carroll K. L. (2006). Development and Learning in Art: Moving in
the Direction of a Holistic Paradigm for Art Education. Maryland:
Institute College of Art.
Cemić, A. (1997). Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Sr.
Mapet.
Červek, S. (2014). Spremljava likovnih sposobnosti učencev v 7.
razredu osnovne šole. Diplomsko delo. Univerza v Mariboru:
Pedagoška fakulteta.
Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni
vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta.
135
Duh, M. in Herzog, J. 2012. Preference do likovnih motivov pri
učencih prvega triletja osnovne šole. Didactica Slovenica-
Pedagoška obzorja 27(1−2), 17−32.
Duh, M., Hercog., J. in Lazar, M. (2014). Likovno-intelektualni
razvoj učencev v različnih programih osnovnošolskega
izobraževanja. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru,
Pedagoška fakulteta.
Duh, M. in Vrlić, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi osnovne
šole. Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Rokus.
Efland, A. (2002). Art and Cognition: integrating the visual arts in
the curriculum. Teachers College: Columbia University.
Ellis L., in sod. (2008). V: Ellis L (ur.). Sex differences. Summarizing
more than a century of scientific research. Psychology Press,
Taylor & Francis Group. New York, Hove.
Erženičnik-Pačnik, M. (2009). Spodbujanje razvoja otrokovega
govora. Pedagoška obzorja, 24 (1), 16−35.
Eysenck, M. W. 2009. Semantic memory and stored knowledge.
Psychology Press, New York 4 (6): 113−35.
Favento, K., Cotič, M. in Felda, D. (2009). Vzorci v predšolskem
obdobju. Matematika v šoli 1 (1), 4−15.
Fekonja Peklaj, U. (2004). Razvoj otrokovega govora v različnih
socialnih kontekstih. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Teorija o večih inteligencah.
Ljubljana: Založba Tangram.
Geiser, C., Lehmann, W., Eid, M. (2008). A note on sex differences
in mental rotation in different age groups. Intelligence 36 (6),
556−63.
Grinsburg S. In Opper, S. (1979). Piaget's theory of intelectual
development. Engelwood Cliffs, New Yersey: Prentice-Hall.
Gerlovič, A. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga.
136
Grgurić, N. in Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i
obrazovanje. Zagreb: Educa.
Hercog, J. (2007). Spremljava nivoja likovne ustvarjalnosti pri
učencih v osnovni šoli. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Hercog, J. (2009). Dejavniki likovne ustvarjalnosti in
likovnopedagoško delo. Revija za elementarno izobraževanje 2
(2/3), 19−31.
Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana:
DZS.
Ingalhalikar, M., in sod. (2014). Sex differences in the structural
connectome of the human brain. Proc Natl Acad Sci U S A 111 (2),
823−28.
Itten, J. (1999). Umetnost barve: študijska izdaja. Jesenice:
(samozal.) R. Reichmann.
Juraska, J. M. (1984). Sex differences in developmental plasticity in
the visual cortex and hippocampal dentate gyrus. Prog Brain Res 6
(1), 205−14.
Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odgoja 2. Rijeka: Hofbauer
p.o.
Karlavaris, B., in Berce-Golob, H. (1991). Likovna vzgoja. Priročnik
za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: DZS
Karlavaris, B. in Kraguljac, M. (1972). Test kreativnega mišljenja.
Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Kenda, T. (2004). Likovno izražanje ob neposrednem opazovanju
likovnega motiva-problemski pristop. Diplomsko delo. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Kocjančič, F. N., in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.
Likovna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS
za šolstvo.
137
Kompare, A. (2001). Občutenje in zaznavanje: didaktični komplet
za učenje psihologije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: mišljenje, učenje in
poučevanje. Ljubljana: DZS
Lenroot, R. K. in sod. 2007. Sexual dimorphism of brain
developmental trajectories during childhood and adolescence.
Neuroimage 36 (4), 1065−73.
Lijima, M., Arisaka, O., Minamoto, F. in Arai, Y. (2001). Sex
differences in children's free drawings: A study on girls with
congenital adrenal hyperplasia. Horm Behav 40 (2), 99−104.
Liu, L-Ming. (2007). The Relationship between Creativity, Drawing
Ability and Visual/Spatial intelligence: A Study of Taiwan's Third-
Grade Children. Asia Pcific Education Raview, 8 (3), 343−352.
Pridobljeno 1. 3. 2016 iz zbirke podatkov ERIC.
Lippa, R. A., Collaer, M. L. in Peters, M. (2010). Sex differences in
mental rotation and line angle judgements are positively associated
with gender equality and economic developments across 53
nations. Arc Sex Behav 39 (4), 990−97.
Loring-Meier, S. in Halpern, D. F. (1999). Sex differences in
visuospatial working memory: Components of cognitive processing.
Psychonomic Bulletin Rew 6 (3), 464−71.
Manfreda Kolar, V. (2006). Razvoj pojma števila pri predšolskem
otroku. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marjanovič Umek, L. (2009a). Razvoj otroške risbe. V. Marjanovič
Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna psihologija (str. 394−406).
Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni in inštitut Filozofske fakultete:
Rokus Klett.
Marjanovič Umek, L. (2009b). Spoznavni razvoj v zgodnjem
otroštvu. V Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna
psihologija (str. 291−314). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni
inštitut Filozofske fakultete: Rokus Klett.
138
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Otroci v vrtcu in šoli. V
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna psihologija
(str. 468−494). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni in inštitut
Filozofske fakultete: Rokus Klett.
Marjanovič Umek, L. in sod. (2008). Otrok v vrtcu: priročnik h
Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2011). Govor in branje
otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za
psihodiagnostična sredstva.
Musek, J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti.
Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy
Nemec, B. In Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega
otroka, Učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka.
Ljubljana: Grafenauer založba.
Papalia, D. (2003). Otrokov svet: Otrokov razvoj od spočetja do
konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
Pardo, P. J., Perez, A. L. in Suero, M. I. (2007). An example of sex-
linked color vision differences. Color Research & Application, 32
(6), 433−39.
Piaget, J. in Inhelder, B. (1956). The child's conception of geometry.
London: Routledge and Kegan Paul.
Pibernik, J. (2006). Drugačnosti: priročnik za učitelje likovnega
pouka v osnovni šoli. Celje: Društvo Mohorjeva družba.
Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta
za družbene vede.
Pergar Kuščer, M. (2008). Teme iz razvojne psihologije za učitelje.
Koper: UP Pedagoška fakulteta.
Plotnik, R. in Kouyoumdjian, H. (2011). Introduction to psychology.
9. izdaja. Wadsworth, Cengaga learning, Australia, Brazil, Japan,
Korea, Mexico, Singapore, Spain, United Kingdom, United States:
238−52.
139
Rački, T. (2004). Veščine likovne kompozicije v slikarstvu,
oblikovanju, fotografiji, filmu, kiparstvu, arhitekturi in gledališču.
Ljubljana: JSKD.
Rački, T. (2006). Veščine risanja 1. Predmeti in prostor. Ljubljana:
JSKD.
Rački, T. (2010). Veščine risanja 3. Majhne skrivnosti velikih
mojstrov. Ljubljana: JSKD.
Ruff, C. B., Trinkhaus, E. in Holliday, T. W. (1997). Body mass and
encephalization in Pleistocene Homo. Nature 387 (6629), 173–76.
Shin, M. S. (2006). Clinical and empirical applications of the Rey–
Osterrieth Complex Figure Test. Nature publishing group 1 (2), 892
–899.
Sodec, V. (2000). Razlike med dečki in deklicami v risanju risbe z
naslovom: Jaz in moja vzgojiteljica. Diplomsko delo, Maribor:
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Squire L. R., Bloom F. E., Spitzer N. C., du Lac S., Ghosh A., Berg
D. (2008). Fundamental neuroscience. 3. izdaja. Academic Press.
Amsterdam, Boston, Heidelberg, London, New York, Oxford, Paris,
San Diego, San Francisco, Singapore, Sydney, Tokyo.
Šupšakova, B, Tacol, T. in Tomšič-Čerkez, B. (2007). Likovna
vzgoja: retrospektive, perspektive, alternative. Ljubljana: Debora.
Šuštarič, N., Butina, M., de Gleria, B., Skubin, I., in Zornik, K.
(2007). Likovna teorija. Učbenik za likovno teorijo v vzgojno-
izobraževalnem programu umetniška gimnazija – likovna smer.
Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog.
Ljubljana: Debora.
Tanay, E. R. (1988). Likovna kultura u nižim razredima osnovne
škole. Priručnik za nastavnika. Zagreb: Školska knjiga.
Tavčar, K. (2012). Risanje po modelu: razvoj človeške figure pri
otrocih starih 3 do 7 let. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Pedagoška fakulteta.
140
Tran, U. S. in Formann, A. K. 2008. Piaget's water-level tasks:
Performances accross the lifespan with emphasis on the elderly.
Pers Individ Dif 45 (3), 232−37.
Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska
matrica.
Tušak, M. (2010). Risarske preizkušnje. Ljubljana: Znanstvena
založba Filozofske fakultete.
Vigotski, L. S. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Vrlič, T. (2001a). Likovne dejavnosti v vrtcu. V Marjanovič Umek, L.
(Ur), Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce (str. 121−142).
Maribor: Založba Obzorja.
Vrlič, T. (2001b). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem
obdobju. Ljubljana: Debora.
Zupančič, M. (1999). Razvojnopsiholološke značilnosti različno
starih otrok ob vstopu v šolo. Ljubljana:i2.
Žagar, D. (1992). Razvijanje ustvarjalnosti učencev. Ljubljana:
Slovensko društvo pedagogov.
141
PRILOGA
KRITERIJI ZA VREDNOTENJE LIKOVNEGA TESTA
NIVO INTELEKTUALNEGA - OPTIČNO TEMATSKEGA RAZVOJA
(1 - 50)
Ker vsebujejo testne risbe človeško figuro v prostoru sem izbral kriterije, ki
izhajajo iz prikazovanja figure. Pri ocenjevanju je potrebno upoštevati
specifičnost otroške risbe glede na starost otrok (2. razred).
Prikaz človeške figure
Kaj je prikazano na risbi: (1 - 29)
1 stopala 4 okraski
2 obleka 5 rekviziti
3 kroj obleke 6 ostale nadrobnosti
1 število prstov 7 zrelost izraza
Kako so prikazani: (1 - 21)
Glava: (1- 3)
1 - glava z dovolj podatki, vse do paralelnih linij za usta
2 - prepričljiv krog ali elipsa, ob popolnejšem prikazu oči, nosa, ust,
ušes in las,
3 - dokaj realen, vendar neplastičen prikaz glave.
Telo: (1- 3)
1 - določena, podolgovata oblika telesa v možnih različnih oblikah,
2 - razlikovanje delov telesa ob relativni točnosti pozicije udov na
telesu,
142
3 - realen prikaz človeškega telesa, vendar brez oziroma z delno
nakazano plastičnostjo.
Roke: (1-3)
1 - roka, kot črta z nakazanimi prsti (več ali manj kot pet)
2 - dvojne linije označujejo širino roke, pest je ločena, kakor tudi prsti,
3 - delno diferenciranje poteka paralelnih linij, v želji da bi se prikazal
videz nadlahtnice in podlahtnice, oz. gib roke v komolcu,
Noge: (1- 3)
1 - delno dvojna linija za prikaz noge in stopala, vendar brez
razlikovanja posameznih delov,
2 - nevešče prikazana razlika med golenico in stegnenico,
3 - realnejši prikaz smeri paralelnih linij, ki prikazujejo noge in
nakazujejo gib,
Obleka: (1- 3)
1 - obleka ni definirana, vendar je opazna želja za njenim prikazom
2 - deli obleke so prikazani, razlikujejo se prikazi glede na spol ali
poklic, prikaz je enostaven,
3 - jasen prikaz obleke z mnogo nadrobnostmi - gumb, pas, vzorec
tkanine, okraski, drugi atributi,
Ostali detajli: (1- 3)
1 - komaj opazna kakšna shematizirana nadrobnost
2 - eden dobro in jasno prikazan detajl (gumb, pas), ali več nepopolnih
in simboličnih,
3 - jasno in na pravem mestu prikazano manjše število, vendar
pomembnih detajlov
Prepričljivost celotnega giba (1 - 3)
1 - togost figure, frontalna postavitev,
143
2 - nakazovanje giba figure z eno naznako: z valovitimi ali vzporednimi
linijami, asimetričnost in slična nakazovanja,
3 - gib, ki opisuje neko delo, usklajenost kretenj telesa in njegovih
delov,
NIVO KREATIVNEGA RAZVOJA (0 - 50)
Občutljivost za probleme (spodbujajoči faktor) (1 - 8)
Senzibilnost (doživljanje likovnih problemov) (spodbujajoči faktor)
(1-4)
1 - delno doživljanje likovnega problema (prisotna je likovna
senzibilnost za konkretni likovni problem vendar brez določene
prepričljivosti; delo deluje mlačno in neodločno),
2 - vidna je prisotnost likovne občutljivosti za določeni problem, ki je
delno rešen,
3 - relativna jasnost v interpretaciji likovnega problema; opazen
spontan in zavesten napor, da se likovni problem obvlada,
4 - popolno doživetje likovnega problema ter delno skladno likovno
doživetje in dobro najden ustrezen likovni izraz, sinteza senzibilnosti
likovne rešitve
Prepoznavanje likovnih problemov na motivu (v glavnem opažanja in
intelektualne aktivnosti) (faktor, ki omogoča) (1- 4)
1 - precej pasivno obdeluje motiv, uporablja imitacije, jasne predstave
vendar brez bistvenih komponent; likovnost ni posebno zastopana (vendar
je pričakovana z ozirom na dano motivacijo in usmeritev),
2 - registrira del likovno potencialnih komponent, vendar ne uspe, da bi
jih medsebojno uskladil v likovno celoto,
3 - uspeva, diferencira pomembnejše likovne probleme od marginalnih,
tako da delo deluje likovno skladno, vendar ne dovolj prepričljivo,
144
4 - dobro uspeva v skladnosti med potencialnimi likovnimi
komponentami na motivu in njihovi interpretaciji v likovnem izrazu,
izdvaja komponente, ki se jih da likovno transponirati
Elaboracija (faktor, ki omogoča) (1 - 8)
Idejno miselna elaboracija, pripravljanje kreativnega procesa
(spodbujevalni faktor) (1- 4)
1 - likovna ideja je prisotna, vendar ni likovno zanimiva in zato ne
motivira ustreznega likovno oblikovnega postopka,
2 - viden je likovni namen in postopek realizacije,
3 - dobra likovna ideja motivira skladne realizatorske postopke, ki pa
še niso popolnoma uresničljivi,
4 - boljša likovna ideja je uspešno izvedena v skladnem kreativnem
procesu,
Estetska organizacija izraza, skladnost ideje in materiala, likovno
planiranje ob upoštevanju oblikovnih zakonitosti (faktor, ki omogoča)
(1- 4)
1 - povprečna in ne dovolj zanimiva organizacija likovnega izraza,
uporaba materiala delno odgovarja,
2 - relativno spoštovanje likovnih zakonitosti in skladna uporaba
materiala, vendar daje občutek povprečnosti,
3 - spontano dosežena skladnost; začetek zavestnega postopka v
strukturiranju nameravanega likovnega izraza, materialu in zakonitostih
oblikovanja,
4 - najdena skladnost med več komponentami oblikovanja, tako da ima
likovni izraz svojo sugestivnost, kreativna uporaba likovnih zakonitosti.
Fleksibilnost (spodbujajoči faktor) (1 - 9)
Odkrivanje novih poti v iskanju likovnih rešitev, likovno divergentno
mišljenje (spodbujajoči faktor) (1- 5)
145
1 - vidna zaspanost motivacije za iskanje novih poti v likovnem
izražanju, površno realiziranje likovnih problemov,
2 - prisotni so nekateri elementi fleksibinosti, vendar ne vplivajo na
celoten vtis o likovnem izrazu,
3 - vidni so kreativni elementi v neobičajnih rešitvah, vendar celota ni
dovolj specifična,
4 - pojavljajo se razlike v rešitvah istih objektov ali figur na isti risbi;
oziroma, vse manj je standardnih rešitev glede na starost otroka, pojavlja
se nekaj posebnega,
5 - znatno izražen divergentni pristop k motivu in likovni strukturi, kar
omogoča dober kreativni vtis,
Fleksibilno prilagajanje izraznim sredstvom (faktor, ki omogoča)
(1- 4)
1 - čeprav motorika in material niso usklajeni, zaradi logike
"nespretnega" procesa, izraz deluje sprejemljivo in celovito,
2 - delna prilagojenost izraznim sredstvom,
3 - otroški rezultat deluje sprejemljivo z ozirom na starost otroka, kar
pogojuje skladnost ideje, uporaba materiala in ustvarjene celote, poprečen
rezultat,
4 - material je raznovrstno izkoriščen, dobro pa so izkoriščene njegove
možnosti, rezultat ima določene pozitivne individualne karakteristike
(rokopis),
Likovna fluentnost (faktor, ki omogoča) (1 - 8)
Fluentnost likovnih idej (spodbujajoči faktor) (1- 4)
1 - ob motoriki je vidna otroška namera, ki je še vedno ozko orientirana
k obvladovanju oblike,
2 - delno prihaja do novih in zanimivih likovnih idej, preprečevanje
banalnosti,
3 - zanimiva in delno nova likovna ideja kot impulz za likovno rešitev,
146
4 - bogate in raznovrstne likovne ideje dajo izrazu poseben čar.
Motorična spretnost v realizaciji ideje (faktor, ki omogoča) (1- 4)
(Potrebno je razlikovati fleksibilno prilagojenost materialu, ki je po
karakterju bolj kvalitativna od motorične spretnosti,ki je kvantitativni faktor)
1 - spretnost v obvladanju osnovnih tokov linije in osnovnega videza
lika (oblika), zaostaja se v uporabi slikarskih tehnik, deloma tudi kiparskih,
2 - povečana korelacija oči in rok, nastajanje bolj finih oblik in
raznovrstnejših tokov linij (po obliki in intenzivnosti - mehka in trda linija),
3 - uspešno motorično obvladanje risarske tehnike ob bogatejših
postopkih in variantah, (ustvarjene raznovrstne, fine, tehnične operacije z
risalom),
4 - motorika omogoča spretnosti, ki skladno z idejo omogočajo različne
fine operacije.
Likovna originalnost (spodbujajoči faktor) (1 - 9)
Likovna originalnost kot individualne senzibilnosti (spodbujajoči
faktor) (1- 5)
1 zraven običajnega vtisa o standardnem izrazu, nekateri elementi
kažejo na možnost originalnih rešitev avtorja,
2 - otrok ima nekatere kreativne potenciale, vendar je pod močnim
pritiskom okolice, šole, in se ta pritisk vidni na likovni rešitvi v večini,
3 - delno vidna originalnost in individualnost,
4 - dovolj originalno, vendar ne imponira kot izredno,
5 nepričakovano, individualno in dokaj originalno
Originalno v smislu opazovanja (faktor, ki omogoča) (1- 4)
(originalno opazovanje, izbor originalnih detajlov, iskanje originalnih vez in
podobno) (kvantitativni faktor originalnosti)
1 - na delu so najdejo mali segmenti originalnosti kot delci celote,
vendar je celota neskladna z zahtevo v smislu originalnosti,
2 - nekateri delni originalni detajli, zanimivi po načinu poudarjenosti,
147
3 - deli izraza, ki jih smatramo kot originalne, imajo dovolj privlačnosti
in svojstvene zanimivosti; originalno izbrane posameznosti in odnosi med
njimi,
4 - dobro opažene originalne nadrobnosti, ki se dobro vklapljajo in so
originalno vpete v celoto.
Redefinicija - likovna (faktor, ki omogoča) (1 - 8)
Občutljivo opažanje tistih likovnih pojavov (elementov, detajlov), ki
so ugodni za likovno transponiranje (spodbujajoči faktor) (1- 4)
Razlika med "originalno v smislu opažanja" (originalnost) in tem kriterijem
je v samem procesu - prvi je kvantitativni in se nanaša na sposobnost
zaznavanja originalnega v sredini in njegovo uporabnost, drugi je
kvalitativen in predvideva sposobnost redefiniranja, oddaljevanja od
stvarnosti, spreminjanja...)
1 - ostaja pri faktografskem in direktno prenosljivem v motivu in
odgovarjajoči likovni strukturi
2 - dobro zaznava, vendar to ni dovolj za transponiranje v likovno
strukturo,
3 - delno izloči likovno ugodne komponente, ki jih delno transponira v
likovno strukturo,
4 - dobro zaznava ugodne komponente za transponiranje, v odnosu na
material kakor tudi na likovno strukturo in jih zavestno transponira
Proces uspešnega likovnega transponiranja (faktor, ki omogoča)
(1-4)
Dokler je proces pri občutljivem zaznavanju likovnih pojavov kvalitativne
narave, (nanaša na senzibiliziranje procesa redefinicije), je ta kriterij
kvantitativen (nanaša na količino in obseg redifiniranja v likovni strukturi).
1 - deli izraza redefinirani, vendar na najnižjih asociativnih odnosih,
redefiniranje je po značaju skromno,
148
2 - del izraza je nastal pretežno spontano, del pa zavestno kot
redefiniranje ideje, materiala ali vizualnega vtisa v nekaj novega,
3 - večji del izraza je delno redifiniran v likovno strukturo ali pa je
redifiniran manjši del, vendar na zelo originalen način,
4- uspešnost redefiniranja po obsegu in karakterju.
NIVO OBLIKOVNEGA RAZVOJA (1 - 50)
Razmnoževanje likovnih elementov (1 - 20)
Razmnoževanje linije (1- 5)
(spontano)
1 - v okviru risarskega izraza je najmanj 4-5 raznovrstnih linij, glede na
dolžino, širino, smer, obliko in, debelino, mehkost, intenzivnost,
2 - raznovrstnejše linije, več kakor pet, spontano,
(zavestno)
3 - raznovrstnejše linije, več kakor pet, vendar z določenim namenom
in zavestno v smeri likovne ideje,
4 - linije so raznovrstne, vendar jim kvaliteta raste, zaradi zavestne
izbire in odločenosti, da so prilagojene karakterju motiva ali likovni
ideji izraza,
5 - linije so raznovrstne in bogate, osnovna kvaliteta je v smislu likovno
estetske strukture izraza.
Razmnoževanje oblik (1- 5)
(spontano)
1 - nekoliko različnih oblik, pogojenih s potrebo po spontanem prikazu
primernega motiva,
2 - znatno razlikovanje oblik (po velikosti; geometrijske-organske; trde,
mehke; odprte, zaprte; statične in dinamične ipd.)
(zavestno)
3 - raznovrstne oblike, ki so vsaj deloma izbrane zavestno,
149
4 - raznovrstne oblike imajo svoj likovni smisel (v realističnem ali
abstraktnem izrazu),
5 - zavestna izbira oblik, katerih osnovna kvaliteta je njihovo
funkcionalno vključevanje v likovno strukturo izraza.
Razmnoževanje valerjev (1- 5)
(spontano)
1 - minimalni občutek za valer, ki izhaja iz spontanosti, 2-3 valerske
vrednosti v izrazu,
2 - spontana uporaba 4-7 valerskih vrednosti, njihova relativna
skladnost, pogojena z izborom motiva,
(zavestno)
3 - viden občutek za pomen valerskih odnosov, vendar je napredek
ustvarjen tudi v želji, da te odnose uporabi za prepričljivost izraza oziroma
motiva,
4 - relativno zavestno uporabljeni valerji ob večjem številu dobro
izbranih valerskih razlik (več od sedem),
5 - dobro izbrane valerske vrednosti usklajene z motivom in željeno
sugestivnostjo likovnega izraza.
Razmnoževanje teksture (1- 5)
(spontano)
1 - spontano ustvarjena ena tekstura ali pa nekoliko različic iste
teksture v glavnem s prepletanjem linij,
2 - spontano dobljene dve - tri različne teksture,
(zavestno)
3 - zaradi značaja motiva, otrok išče način da izpove razlike v
ploskvah, pa prihaja delno tudi zavestno do nekaj različnih tekstur,
4 - zavesten izbor štirih do šestih tekstur, ki imajo svojo funkcijo v
izrazu, predvsem v diferenciranju ploskev glede na vrsto materiala,
5 - zavestno najdena tekstura, ki odgovarja likovni strukturi izraza.
150
Odnosi med likovnimi elementi (1 - 15)
Uporaba ritmov za dosego prostora (1- 5)
(spontano)
1 - ritem je splošen in sugerira minimalno slutnjo prostora,
2 - enoličen in monoton ritem, ki komaj nakazuje prostor,
(zavestno)
3 - živahnejši in izmenični ritem, tako v linijah kot v oblikah,
4 - razgiban ritem , ki kaže na zavestno prikazovanje volumna na
ploskvi,
5 - bogat ritem, ki z ostalimi elementi kvalitetno nakazuje prostor na
ploskvi.
Uporaba smeri za dosego prostora (1- 5)
(spontano)
1 - smeri nizanja so spontane in brez jasnega namena,
2 - smer je dokaj splošna in le delno nakazuje prostor,
(zavestno)
3 - smer je prisotna in zavestno dopolnjuje prostorski prikaz,
4 - zrelejša uporaba smeri nizanja za dosego prostorskega prikaza,
5 - smer je zavestno in kvalitetno vgrajena v prostorski prikaz in
celovitost likovnega izraza.
Velikost in proporci (1- 5)
(spontano)
1 - elementi na ploskvi so spontano uporabljeni,
2 - razmerja velikosti in proporcev so izrazito splošna in ustvarjajo
navidezno ravnotežje,
(zavestno)
3 - ustvarjeno ravnotežje in bolj smiselna razporeditev velikosti na
ploskvi; skladna razmerja,
151
4 zrelejša razporeditev velikosti in proporcev posameznih elementov
na ploskvi,
5 - prikazani proporci in velikosti kvalitetno dopolnjujejo odnose na
ploskvi in pripomorejo k celovitosti likovnega izraza.
Kompozicija (1 - 15)
Kompozicija je celovita likovna struktura, ki ne more imeti gradacije v
smislu "nižjih" in "višjih" kompozicijskih rešitev in niti kakršnokoli načelo
komponiranja, ima prednost pred drugim, ampak se gradacija lahko
nahaja samo glede na izbran motiv, doživetja avtorja in likovne strukture.
Formalna kompozicija(1- 8)
Obstajajo štiri načela komponiranja: po smeri - horizontalno, vertikalno,
diagonalno in centralno; po velikosti - simetrična, različne razdelitve
kroga in kvadrata, razdelitev pravokotnika (šest enakih pravokotnikov,
diagonalna razdelitev, proti Andrejevem križu, zlati rez, odnos 1:1,84 ter
vpisovanje pravokotnika v pravokotnik); glede odnosa- kompozicija po
identičnosti, harmoničnosti in kontrastu; ter glede na prostoru (zaprtost in
odprtost); po zakonu kadra, ploščata kompozicija, kubični prostor,
piramidalna kompozicija, ptičja kompozicija in odprta kompozicija. Obstaja
tudi dinamična in statična kompozicija, kompozicija z dominiranjem enega
elementa ipd.
V ocenitvi kompozicije je potrebno opazovati notranje ravnotežje in
enotnost in ne gradacijo posameznih kompozicijskih videnj.
(spontano)
1 - spontana razvrstitev delov (elementov) brez nekega jasnega
osnovnega starta, principa,
2 - znatne pomanjkljivosti strukture celote, ker ni cel papir razumljen
kot celota ki ima vlogo v splošnem vtisu likovnega izraza, avtor se
152
osredotoči na posamezne figure neodvisno od njihovega odnosa do
kompozicijskega karakterja,
3 - kompozicija je korektna, ker je osnovana na občutljivosti otroka, da
spontano povezuje večino likovnih elementov v celoto,
4 - z učinkom pravilno izbranega motiva, je kompozicija ustvarila
potrebno skladnost, (odnosi so relativno skladi in čvrsti, izdelani na
spontan način),
(zavestno)
5 - občuti se želja in napor po iskanju določenih kompozicijskih rešitev,
ki izhajajo ali od karakterja motiva, ali od subjektivne občutljivosti
avtorja, ali od začetnih spoznavanj načel komponiranja,
6 - relativno skladna kompozicija z manj nedoslednosti,
7 - skladna kompozicija, čeprav se ne more odkriti zavestna težnja, da
se dosledno komponira po nekem od načel komponiranja,
8 - dovolj dosledno uporabljen nek način komponiranja, čeprav to ni v
celoti zavesten proces pri uporabi tega načela.
Sugestivnost likovnega izraza (1- 7)
(spontano)
1 - določena sugestivnost, vendar le toliko da ne moremo reči, da je
izraz nevtralen,
2 - rešitev deluje vendar samo v nekaterih elementih (močnimi in
zanimivimi barvami, neobičajnimi oblikami, ritmom ipd.),
3 - dobra organizacija izraza, ki deluje na opazovalca,
4 - zanimiv in prepričljiv izraz,
(zavestno)
5 - v okviru spontanosti deluje izraz zelo sugestivno, predvsem zaradi
nekaterih utečenih izkušenj v načinu likovnega komuniciranja,
6 - avtor poskuša iskati sugestivne komponente izražanja,
7 - prepričljiva in kvalitetna rešitev, ki imponira.