MAGISTRSKO DELO SIMONA BAHOR · uspešno in kakovostno zgodnje učenje tudi individualne razlike med učenci ter strokovna usposobljenost učiteljev. Osredotočamo se na podrobnejšo

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

SIMONA BAHOR

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

UPORABA GLASBENIH ELEMENTOV PRI

POUČEVANJU ANGLEŠKEGA JEZIKA

Simona Bahor

Koper 2017

Mentorica:

izr. prof. dr. Alenka Kocbek

ZAHVALE

Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Alenki Kocbek, za vso podporo,

spodbudo, pomoč in strokovne napotke pri pisanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se tudi slovenski osnovni šoli, učencem in učiteljici za vso prijaznost in

sodelovanje v raziskavi.

Posebna zahvala gre moji družini in vsem prijateljem, ki so verjeli vame in mi v času

študija kakorkoli pomagali. Hvala.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Simona Bahor, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Uporaba glasbenih elementov pri poučevanju

angleškega jezika

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V magistrskem delu predstavljamo starejša in novejša spoznanja o usvajanju jezika. S

pregledom splošnih teorij učenja in teorij usvajanja jezika ugotavljamo, da vplivajo na

uspešno in kakovostno zgodnje učenje tudi individualne razlike med učenci ter strokovna

usposobljenost učiteljev. Osredotočamo se na podrobnejšo predstavitev zgodnjega učenja

in poučevanja angleščine kot tujega jezika v povezavi z glasbo. Hkrati navajamo različne

pristope k poučevanju angleščine in številne dejavnosti kot podporne strategije pri

tujejezikovnem pouku. Ena izmed njih je pesem, ki jo lahko uporabimo v različnih korakih

pedagoškega procesa.

Namen magistrskega dela je ugotoviti, kako uporabiti glasbeno dejavnost kot

učinkovito sredstvo v kombinaciji z učenjem tujega jezika na zgodnji stopnji in preučiti

prednosti takšne oblike učenja.

Osnovni namen empiričnega dela magistrskega dela je ugotoviti, na kakšne načine

lahko uporabimo pesmi za učenje besedišča. V ta namen smo oblikovali načrt in učne

priprave, nato pa izvedli raziskavo, kjer smo v tujejezikovni pouk vključili pesmi v

kombinaciji z izbranimi podpornimi strategijami – petje, gibanje, igranje na instrumente.

Izpeljali smo tri pedagoške ure v oddelku tretjega razreda, ki se prvo leto uči angleščino.

Pri učencih smo s pomočjo opazovalne sheme in opazovalnega lista (izpolnila ga je

učiteljica) spremljali njihovo odzivnost, motivacijo in aktivnost glede na izvedene

dejavnosti. Z ustnim preizkusom smo preverili uspešno usvojeno besedišče. Z učiteljico pa

smo izvedli intervju in ugotovili njeno stališče do uporabe pesmi pri poučevanju angleščine

in pripravljenost za uporabo te strategije.

Raziskava je pokazala, da so učenci zelo motivirani in odzivni pri pouku angleščine v

kombinaciji z glasbenimi dejavnostmi. Kot posebno učinkovita se je izkazala dejavnost

prepevanja pesmi v povezavi z gibanjem, saj je bilo tisto uro največ učencev aktivnih in si

je zapomnilo večji del učenega besedišča.

Ključne besede: angleški jezik, glasbeni elementi, povezava glasbe in jezika,

zgodnje učenje, kakovostno poučevanje, podporne strategije.

ABSTRACT

Using Elements of Music in Teaching English

The master thesis entitled “Using Elements of Music in Teaching English” presents

some relatively old findings regarding language acquisition, while at the same time it

highlights some new concepts.

By drawing on an overview of the general theories of learning and of the theories

regarding language acquisition we established that individual differences among students

and the professional qualification of teachers have a decisive impact on the effectivesness

and quality of the learning process. The thesis also focuses on a detailed presentation of

teaching English as a foreign language to young learners by introducing music into the

teaching activities. Furthermore, we discuss different approaches to teaching English and

present numerous scaffolding activities, which we can use at the different stages of the

teaching process. We dedicate special attention to songs which can be used at different

stages of the learning/teaching process.

The main purpose of the thesis is to establish in what way musical activities can be

used as efficient scaffolding in teaching a foreign language at an early stage, as well as to

research the advantages and benefits of such forms of learning.

The empirical part of the thesis is aimed mostly at establishing in what way songs can

be used for teaching vocabulary. To this purpose we designed an overall plan and three

individual lesson plans, with the aid of which we carried out our research. Within our

research we used different scaffolding strategies in teaching English to young learners (i.e.

singing, movement and playing musical instruments). Our research, which was carried out

in the third grade of primary school, involved three class periods of English with students,

who were in their first year of learning English. In the course of our research we observed

the learners' responsiveness, their motivation and activity based on previously prepared

observation schemes and by using an observation sheet, which was filled out by the

English teacher. With an oral test we checked how successful the learners had been in

acquiring new vocabulary. The research also included an interview with the English

teacher, aimed at establishing the teacher's attitude towards using songs in English

classes, as well as her readiness and willingness to use songs for this purpose.

The results of the research have shown that young learners are really motivated and

responsive in English classes which include musical activities. Activities based on songs

and physical movement proved to be the most effective, as the majority of the students

actively participated in them and memorized most of the vocabulary taught in the

corresponding English lesson.

Key words: English, musical elements, linking music and language learning, early

learning, effective teaching, scaffolding.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................................... 2

2.1 Splošne teorije učenja in teorije usvajanja jezika ..................................................... 2

2.2 Individualne razlike med učenci .................................................................................... 8

2.3 Učenje in poučevanje tujega jezika ............................................................................ 12

2.3.1 Prednosti zgodnjega učenja tujega jezika ........................................................... 13

2.3.2 Smiselnost zgodnjega učenja tujega jezika ......................................................... 14

2.3.3 Cilji zgodnjega učenja tujega jezika ..................................................................... 15

2.3.4 Poučevanje angleščine kot tujega/drugega jezika .............................................. 16

2.4 Uporaba glasbenih elementov pri poučevanju angleščine......................................... 22

2.4.1 Povezava glasbe in jezika .................................................................................... 22

2.4.2 Možgani, glasba in učenje jezika ......................................................................... 23

2.4.3 Prednosti uporabe glasbenih elementov pri učenju tujega jezika ....................... 23

2.4.4 Učenje in usvajanje tujega jezika ob uporabi pesmi ............................................ 25

2.4.5 Dodatne aktivnosti pri poučevanju tujega jezika.................................................. 30

3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................ 31

3.1 Problem, namen in cilji ................................................................................................ 31

3.2 Raziskovalna vprašanja .............................................................................................. 32

3.3 Metodologija ................................................................................................................ 32

3.3.1 Raziskovalne metode ........................................................................................... 32

3.3.2 Raziskovalni vzorec.............................................................................................. 32

3.3.3 Pripomočki ............................................................................................................ 33

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ................................................................................. 33

3.3.5 Postopek obdelave podatkov ............................................................................... 34

3.4 Rezultati in razprava ................................................................................................... 34

3.4.1 Analiza pedagoških ur .......................................................................................... 35

3.4.2 Analiza opazovalnega lista in intervjuja z učiteljico ............................................. 56

3.4.3 Interpretacija rezultatov ........................................................................................ 59

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................................. 60

5 LITERATURA ..................................................................................................................... 63

6 PRILOGE ........................................................................................................................... 69

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Primer pesmi ob začetku in zaključku ure ........................................................... 69

Priloga 2: Shema za sprotno opazovanje učinkovitosti uporabe pesmi pri pouku angleščine

.............................................................................................................................................. 70

Priloga 3: Shema za sprotno opazovanje učinkovitosti uporabe pesmi pri pouku .............. 71


.............................................................................................................................................. 72

Priloga 5: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (družinski člani ‒

father, mother, brother, sister) .............................................................................................. 73

Priloga 6: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (širši družinski člani ‒

grandfather, grandmother, uncle, aunt) ................................................................................ 74

Priloga 7: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (čustva/počutja ‒

happy, angry, tired, hungry) .................................................................................................. 75

Priloga 8: Opazovalni list za učiteljico angleščine ................................................................ 76

Priloga 9: Vprašanja za polstrukturiran intervju z učiteljico angleščine ............................... 77

KAZALO TABEL

Tabela 1: Piagetove stopnje razvoja (Child, 2004) ................................................................ 6

Tabela 2: Model nadzora (Krashen, 1984) ............................................................................. 7

Tabela 3: Učni stili (Gardner, 2010) ....................................................................................... 9

Tabela 4: Priprava prve učne ure ......................................................................................... 35

Tabela 5: Priprava druge učne ure ....................................................................................... 42

Tabela 6: Priprava tretje učne ure ........................................................................................ 49

Tabela 7: Rezultat opazovalnega lista učiteljice angleščine ................................................ 57

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Poimenovanje bližnjih družinskih članov (father, mother, brother, sister) ............... 41

Graf 2: Poimenovanje širših družinskih članov (grandfather, grandmother, uncle, aunt) ... 48

Graf 3: Poimenovanje besed, s katerimi izražamo čustvo (happy, angry) in počutje (tired,

hungry) .................................................................................................................................. 56

Bahor, Simona (2017): Uporaba glasbenih elementov pri poučevanju angleškega jezika. Magistrsko delo.

Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

1

1 UVOD

V slovenskih šolah se uvaja tuji jezik kot izbirni predmet v prvem razredu osnovne

šole in obvezni predmet v drugem razredu. Harris (2009) pravi, da je vse več učiteljev

seznanjenih s cilji in prednostmi zgodnjega učenja angleškega jezika, ravno tako različni

strokovnjaki1 zatrjujejo, da je učenje in poučevanje tujega jezika v zgodnji dobi zelo

učinkovito. Otroci se v tem obdobju še vedno učijo prvega jezika, zato so toliko bolj

dovzetni za učenje drugih jezikov.

Vendar pa se porajajo vprašanja, kateri pristopi k poučevanju tujega jezika/angleščine

so najbolj učinkoviti? Katere podporne strategije učence v veliki meri motivirajo in

aktivirajo?

Učitelji si vsakodnevno pomagajo z različnimi podpornimi strategijami (angl.

scaffolding). Nekatere med njimi so tudi pesmi in razni glasbeni elementi, ki jih lahko

uporabimo na različne načine. Predvidevamo, da so omenjene podporne strategije med

najbolj priljubljenimi pri učencih, saj vključujejo veliko gibanja, prepevanja melodije,

ploskanja in petja. Brewster, Ellis in Girard (2002) pišejo, da takšni pristopi predstavijo

angleščino v zelo konkretnem pogledu ter ne postavljajo učencev pod nepotreben pritisk,

da morajo govoriti.

Mi smo z magistrsko nalogo želeli ugotoviti, kako motivirani, aktivni in uspešni so

učenci, kadar uporabimo različne glasbene elemente pri pouku angleščine ter stališča

učiteljice do uporabe pesmi pri poučevanju angleščine. Zanimal nas je učinek povezovanja

pesmi, gibanja, melodije, igranja na instrumente in novega besedišča. Želeli pa smo tudi

preveriti učinkovitost uporabe pesmi pri poučevanju angleškega jezika.

V teoretičnem delu magistrskega dela smo podrobno predstavili teorije, kako otroci

usvajajo jezik (behaviorizem, nativizem, konstruktivizem, socialni konstruktivizem in model

nadzora), katere individualne razlike se pojavljajo med njimi, katere so prednosti učenja

angleškega jezika na razredni stopnji ter kako lahko poučevanje jezika povežemo z

glasbo.

1 Komensky, 1958; Čok idr., 1999; Brumen, 2003a, 2003b; Curtain, 2004; Mishan, 2004; Lems,

2005; Li in Brand, 2009 ter Pižorn, 2009 v Harris, 2009.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

2

V empiričnem delu smo se posvetili učencem 3. razreda ter skušali raziskati naš

osrednji problem – na kakšne načine lahko uporabimo pesmi za učenje besedišča. Pri

pedagoškem procesu smo jih uporabili vključno z melodijo, gibanjem in instrumenti. Nato

pa smo s pomočjo sprotnega opazovanja, kontrolnih seznamov za ustni preizkus,

opazovalnih listov in intervjuja prišli do ugotovitve, da sta pesem in gibanje kot podporni

strategiji pri poučevanju angleščine zelo učinkoviti.

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Splošne teorije učenja in teorije usvajanja jezika

Učenje je aktiven proces. Vsi, ki smo kadarkoli opazovali otroke pri učenju, vemo,

kako zelo so aktivni, kadar so motivirani. Motivirani otroci so radovedni, radi poskušajo

nove stvari in eksperimentirajo z idejami, ki se jim porajajo med pogovorom z odraslimi in

učitelji. Otroci se učijo z igro, raziskovanjem in pogovorom z odraslimi (Pinter, 2006).

Pinterjeva (2006) pravi, da je razumevanje otrokovega kognitivnega, socialnega in

čustvenega razvoja osnovnega pomena za medsebojno sodelovanje v šoli in doma.

Predstavili bomo, kako se otroci učijo novih pojmov, razvijajo nove ideje in kako okolica

vpliva na otroka. Pri tem so pomembni predvsem starši, učitelji in skrbniki, ki jim

omogočajo lažje in uspešnejše učenje.

Cilj naše magistrske naloge je povezati že predstavljene teorije o otrokovem razvoju in

učenju nasploh ter teorije, ki se usmerjajo v učenje jezika. Začeli bomo s teorijami učenja

in usvajanja jezika priznanih strokovnjakov, nato bomo nadaljevali z osredotočanjem na

učence, in sicer z individualnimi razlikami med učenci. Sledijo teorije o učenju in

poučevanju tujega jezika ter uporaba glasbenih elementov pri le-teh aktivnostih.

Mnogi teoretiki so tako prišli do znanih ugotovitev, in sicer so razvili teorije o

otrokovem razvoju, učenju in usvajanju jezika. Najbolj uporabne in vplivne teorije so bile

razvite na različnih psiholoških šolah, in sicer: behavioristična, nativistična,

konstruktivistična in socialno konstruktivistična ter interakcionistična teorija (Brewster idr.,

2002). Nekatere teorije poudarjajo biološke procese, druge se osredotočajo na vedenjske,

družbene in kulturne vplive. Raziskovanje usvajanja jezika pa je področje, ki ni povsem

dorečeno in nobena teorija ni v popolnosti sprejeta ‒ če si učenje jezika predstavljamo kot

sestavljanko, lahko gledamo na vsako teorijo kot na en del sestavljanke, ki prispeva


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

3

uporabno znanje, vendar le delno razlago. Skupaj pa stremijo k obširnejšemu

razumevanju učenja jezikov (Pinter, 2011).

Kaj sploh je jezik? Jezik je sistem dogovorjenih znakov, ki povezuje celotno družbo.

Sestavlja ga pet ravni (Tetičkovič, 2002):

‒ fonologija ali sistem govorjenih znakov,

‒ morfologija ali sistem pomenskih enot,

‒ skladnja ali nauk o zgradbi povedi,

‒pomenska raven,

‒ pragmatika.

Jezik se uveljavlja prek štirih osnovnih prvin, in sicer razumevanja, govora, branja in

pisanja. Govor je zvočna realizacija jezika. Le-ta pa je sestavljen iz besed in podenot, kot

so ritem, intonacija, napetost, pavze, tempo, gibi, mimika in položaj telesa (prav tam).

V nadaljevanju magistrske naloge bomo za jezik v različnih vlogah uporabljali

naslednje termine:

‒ prvi jezik je tisti jezik, ki ga govori mati in ga kot prvega pridobi tudi otrok (Čok,

Skela, Kogoj in Razdevšek-Pučko, 1999);

‒ drugi jezik je jezik, ki ga posameznik pridobiva v naravnem/izvenšolskem okolju, v

naravnih pogojih (Apeltauer, 1997);

‒ tuji jezik je izraz, ki običajno označuje tisti jezik, ki se ga posameznik sistematično in

vodeno (na)uči (Apeltauer, 1997).

a) Behavioristični pogledi na učenje

Ena izmed zgodnjih teorij o učenju jezika pravi, da otroci ponavljajo vedenja, ki vodijo

do pozitivnega rezultata. To idejo bi lahko pripisali behaviorističnim pogledom na učenje, ki

izpostavljajo, da otroci posnemajo jezik ljudi, ki jih obkrožajo. Večina vedenja se odvija

namerno, od posledic pa je odvisno, ali se bo vedenje ponovilo ali ne (Woolfolk, 2002).

Behavioristična oziroma t. i. vedenjska teorija izhaja iz znanih del B. F. Skinnerja. Poudarja

ponavljanje, utrjevanje, natančnost in izogibanje napakam, ker bi to lahko vodilo v

oblikovanje slabih navad. Behavioristi trdijo, da sta ponavljanje in oblikovanje navad


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

4

ključnega pomena za jezikovni razvoj. Vsaka pravilno naučena oblika obnašanja ali

navada je nagrajena s pohvalo oziroma nagrado (Brewster idr., 2002).

»Jezik je zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in tistih, ki v njem

živijo.« (Kranjc, 1999, str. 26). Zagovorniki vedenjske teorije poudarjajo pasivno vlogo

otroka pri učenju jezika, saj je njegov govor najprej le posnetek govora odraslih. Tako

stanje se nadaljuje, dokler se otrok ne nauči samostojnega lastnega govora. Torej lahko

sklepamo, da je njegovo znanje odvisno od okolja, kjer biva, oziroma še natančneje od

jezikovnih podatkov, ki jih je slišal. Po drugi strani pa je Skinner poudarjal, da je jezik

sestavljen iz enot, s katerimi lahko sestavimo nove kombinacije (Kranjc, 1992).

Današnji jezikoslovci pravijo, da četudi sta ponavljanje in utrjevanje pomembna

sestavna procesa usvajanja jezika, ne ponujata celotne slike. Ne pojasnita otrokove

ustvarjalnosti pri govorjenju jezika. Kot primer navedimo očeta in sina. Oče pravi

6-letnemu sinu, naj počaka, saj je kruh še zamrznjen. Sin ne želi čakati, zato mu odgovori,

da ima rad odmrznjen kruh. Iz primera lahko razberemo, kako je otrok zmožen razumeti in

prenesti pravila v drugačne situacije. Sam je po najbolj logični poti prišel do pravila, ki ga

uporabljamo – ZAmrzniti, Odmrzniti – in tako sestavil besedo ter uporabil jezik, ki ga še

nikoli ni slišal. Kar nam nakazuje, da četudi behaviorizem nudi delno razlago za usvajanje

jezika, še vedno ne pojasnjuje usvojitve zahtevnejših slovničnih struktur in otrokovega

hitrega učenja jezikovnih pravil, ki so potrebna za produkcijo in razumevanje novih povedi

(Brewster idr., 2002).

Noam Chomsky očita Skinnerju, da ni pojasnil, kako se posameznik nauči

najpomembnejšega jezikovnega pojava – uporabljati in razumevati nove besede (Kranjc,

1992). Vendar, kako je mogoče z otrokovimi spretnostmi, ki so v tem času še zelo

nerazvite, jezik tako hitro in natančno obvladati? To vprašanje nas privede do novega

podpoglavja, in sicer do nativističnih trditev, ki nam jih je predstavil Noam Chomsky.

b) Nativistični pogledi na učenje

Predstavniki nativistične/biološke teorije pravijo, da so govorne strukture prirojene.

Učenje jezika se razlikuje od drugih oblik učenja, saj otrok razvija že prirojene zmožnosti

za govor, kar je edinstven proces učenja. V 1950-ih letih je Noam Chomsky za vedno

spremenil pojmovanje jezika ‒ otroku je pripisal aktivno vlogo pri učenju govora. Če se

vrnemo k behavioristom, vidimo, da je Skinner zagovarjal ravno nasprotno – posameznik

je pasiven. V skladu z nativističnimi pogledi pa ima otrok v tem procesu pomembno vlogo.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

5

Od staršev in okolice ne dobiva sistemskih jezikovnih navodil, ravno obratno, govor

odraslega je velikokrat celo nepopoln in slovnično nepravilen. Vendar to ne pomeni, da

posameznik nima jezikovnega vedenja, temveč le, da pri govoru pogosto dela napake, in

sicer začenja stavke, ki jih ne konča, krajša stavke in podobno. Odrasel človek prilagaja

jezik otroku. Iz tega lahko sklepamo, da si mora otrok na podlagi nepopolnih informacij

pridobiti vedenje o jeziku. Chomsky zato zagotavlja, da ima človek prirojene predispozicije,

ki zagotavljajo jezikovni razvoj, oziroma da je učenje jezika aktivno učenje pravil (Kranjc,

1992).

Nativistični pogledi so bili korak v pravo smer, vendar jim socialni interakcionisti očitajo

pretirano zavzetost za jezikovne strukture in zanemarjanje osebnih ter socialnih vidikov

uporabe jezika (Brewster idr., 2002).

c) Konstruktivistični pogledi na učenje

Na začetku drugega poglavja smo zapisali, da je učenje aktiven proces. Eden najbolj

znanih otroških psihologov vseh časov Jean Piaget je aktivno učenje označil z besedo

konstruktivizem – teorija učenja. Do otroškega razmišljanja in razvoja je pristopil

sistematično. Opredelil je 4 miselne funkcije, ki se odvijajo skozi razvojne stopnje otroka,

in sicer organizacijo, adaptacijo, asimilacijo in akomodacijo (Pinter, 2011).

Med procesom miselne organizacije otroci v interakciji z okoljem ustvarjajo specifične

psihološke strukture/sheme ali organizirane vzorce vedenja. Pojavijo se kot vzorec

motoričnih aktivnosti, ki jih otrok v procesu razvoja ponotranji ter spremeni v mentalne

operacije. Hkrati morajo otroci omenjene sheme primerjati in oblikovati, da se ujemajo z

vsakodnevnim doživljanjem. Ta proces se imenuje adaptacija. Sestavljata jo dva

podprocesa, in sicer asimilacija in akomodacija. Prvi se navezuje na interpretiranje novih

informacij na podlagi že obstoječih shem, pri drugem pa gre za prilagoditev že obstoječih

shem novim informacijam (Pinter, 2011).

Čeprav je vsak posameznik edinstven učenec, se kažejo določene karakteristike, ki so

značilne za otroke iste starosti. Takšne podobnosti je opazoval tudi Piaget in oblikoval

okvir, ki narekuje, da grejo vsi otroci skozi štiri univerzalne razvojne stopnje. Vsak

posameznik jim sledi v točno določenem redu. Tabela 1 prikazuje skrajšano obliko stadijev

razvoja pri otroku (Pinter, 2006).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

6

Tabela 1: Piagetove stopnje razvoja (Child, 2004)

Senzomotorična stopnja

(od rojstva do 2. leta)

Otrok se nauči interakcije z okoljem z manipuliranjem

s predmeti.

Predoperativna stopnja

(od 2. do 7. leta)

Na sklepanje v veliki meri vpliva zaznava. Za to fazo

je značilen tudi egocentrizem – svet zaznava samo

prek svojega pogleda na svet.

Konkretno-operativna stopnja

(od 7. do 11. leta)

Otrok razvije logično mišljenje, vendar se to nanaša le

na predmete, ki so konkretni. Otrok še ni sposoben

abstraktnega mišljenja na osnovi domnev.

Formalno-operativna stopnja

(od 11. leta naprej)

Otrok razmišlja abstraktno in logično sklepa.

Za učitelje angleščine je zelo priporočljivo, da so seznanjeni z omenjenimi stopnjami,

saj lahko učenje angleščine pomeni delo z zelo različnimi starostnimi skupinami, ki imajo

različne potrebe in želje. Učitelji se moramo zavedati štirih pomembnih načel:

1. Otroci imajo različne razlage realnosti v različnih stopnjah kognitivnega razvoja.

2. Kognitivni razvoj lahko olajšamo tako, da nudimo aktivnosti, ki vključujejo učence in

zahtevajo adaptacijo.

3. Učni materiali in dejavnosti naj bodo primerni ravni otrokovih motoričnih in

mentalnih sposobnosti.

4. Uporabimo didaktične pristope, ki učencem predstavljajo izziv, in jih aktivno

vključujejo v pouk (Child, 2004).

č) Socialno-konstruktivistični pogledi na učenje

Piaget je poudaril biološke osnove razvoja – otrok sam konstruira svoje znanje in

aktivno sodeluje v procesu učenja. Glavni predstavnik socialnega konstruktivizma Vigotski

se je z njim strinjal, vendar je dodal, da ima pomembno vlogo tudi družbeno okolje. Zato je

besedi konstruktivizem dodal socialni. Le-ta poudarja kulturni kontekst in vpliv vrstnikov,

učiteljev ter staršev, ki so v interakciji z otroki kot pomemben vir učenja in razvoja (Pinter,

2006).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

7

Vigotski je preučeval, kaj vse je posameznik sposoben doseči z nekaj pomoči in

podpore, ki ju nudi bolj izobražena oseba. Tako je prišel do znanega koncepta – območja

bližnjega razvoja (OBR). Ta koncept opisuje razliko trenutnega znanja in znanja, ki ga

otrok lahko doseže z nekaj pomoči vrstnika ali odrasle osebe. Pristop Vigotskega opozarja

učitelje tujega jezika, da usmerijo pozornost na individualne razlike učencev ter razmišljajo

o različnih načinih nudenja pomoči učencem (Pinter, 2006).

OBR je bila osnova, s pomočjo katere so Wood, Bruner in Ross (1976) razvili koncept

»scaffoldinga« (tj. pristop poučevanja, ki na sistematičen način pomaga učencem do

boljšega razumevanja in učenja) (Pinter, 2011).

Read (2006) pravi, da se scaffolding ali podporne strategije nanašajo na določeno

vrsto pomoči, spodbujanja in podpore, ki učencem omogoča uspešno izvedbo dejavnosti,

ki jim sami niso kos. Največji učinek je dosežen, kadar zmore učenec priti sam do rezultata

pri podobni nalogi, le v drugi situaciji (Read, 2006).

d) Model nadzora

V spodnji tabeli bomo predstavili delo jezikoslovca Stephena Krashena, ki je s petimi

hipotezami sestavil teorijo usvajanja tujega jezika.

Tabela 2: Model nadzora (Krashen, 1984)

Hipoteza usvajanja-

učenja jezika (angl.

The Acquisition-

learning hypothesis)

Krashen opozarja na razliko med učenjem in usvajanjem jezika –

učenje poteka zavestno (poznavanje jezikovnih pravil), medtem

ko usvajanje poteka podzavestno. Zagovarja učenje jezika z

naravno komunikacijo in poudarja, da ga bodo učenci lažje

usvojili, ko ga bodo morali uporabiti v situaciji za zadovoljitev

osnovnih potreb.

Hipoteza o nadzoru

(angl. The Monitor

hypothesis)

Zavestno učenje je kot urejevalnik, ki dela manjše spremembe in

dokončno oblikuje, kar je posameznik usvojil. Učitelji moramo biti

previdni, da ne popravljamo preveč učenčevih napak, saj s tem

spodbijamo zavesten nadzor učenčevega govora.

Hipoteza o naravnem

redu (angl. The

Natural Order

Učenci usvojijo slovnične strukture v določenem vrstnem redu.

Kot učitelji se moramo zavedati, da učenci nekatere slovnične

strukture lažje usvojijo kot druge. Začnemo z lažjimi jezikovnimi


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

8

hypothesis) koncepti in nadaljujemo proti težjim.

Hipoteza o vnosu

(angl. The Input

hypothesis)

Do usvojitve jezika pride, ko učenci pridobijo informacijo, ki jo

lahko razumejo. Torej je učna snov le nekoliko zahtevnejša kot

njegova trenutna zmožnost obvladanja jezika.

Hipoteza o čustvenih

dejavnikih (angl. The

Affective Filter

hypothesis)

Hipoteza se nanaša na dejavnike, ki ali ovirajo ali pospešijo

učenje jezika: potrebe, želje, čustva, motivacija. Učitelj ima

nalogo, da ustvari pozitivno vzdušje v razredu, da so učenci bolj

odprti za sprejemanje nove snovi.

2.2 Individualne razlike med učenci

a) Inteligenca

V nadaljevanju bomo raziskali problem edinstvenosti na podlagi teorije o tem, kako si

otroci podobne starosti po Piagetu delijo določene karakteristike in kako družbeno okolje,

še natančneje interakcije s starši in učitelji, po Vigotskem nudijo edinstvene bogate

izkušnje (Pinter, 2006).

Odrasli pogosto opažamo, da posamezniki potrebujejo različne dejavnosti. Vzemimo

kot primer zgodbe. Otroci, ki pripadajo glasbenemu tipu, pogosto uživajo ob petju in plesu,

a hkrati kažejo nekoliko manj zanimanja za pisanje, risanje in barvanje. Medtem pa je

pričakovati, da bo nekatere druge otroke sram, če jih povabimo k petju in plesu, a vendar

uživajo v pisanju, risanju in barvanju, ki temelji na zgodbi. Pri delu z inteligenco so mnogi

psihologi opozarjali, da je potrebno vzeti v obzir razlike med otroci (Pinter, 2006).

Gardnerjeva teorija o mnogoterih inteligentnostih dokazuje, da obstaja vsaj osem vrst

človeških sposobnosti – glasbena, lingvistična, logično-matematična, telesno-kinestetična,

prostorska, intrapersonalna, interpersonalna in naturalistična (Child, 2004).

Če upoštevamo Gardnerjevo delo in se vrnemo na zgodbo, bi lahko prvo skupino

otrok uvrstili med posameznike, ki imajo bolj razvito glasbeno, telesno-kinestetično

inteligenco, medtem ko druga skupina otrok predstavlja posameznike z bolj razvito

lingvistično in prostorsko inteligenco (Pinter, 2006).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

9

Učitelji, obogateni s tem znanjem, lahko zagotavljajo več različnih vrst dejavnosti, ki

bodo v največji meri razvijale posameznikov potencial (Brewster idr., 2002).

b) Učni stili

Te opise inteligenc lahko povežemo še s pojmom, ki je večkrat uporabljen v

izobraževalni teoriji, in sicer »učni stili«. Kako delimo učence na osnovi zaznavanja

dražljajev s čutili in dojemanja informacij, smo prikazali s spodnjo tabelo 3.

Tabela 3: Učni stili (Gardner, 2010)

Zaznavni sistem Opis Aktivnosti v razredu

Vizualni Videti morajo učiteljevo telesno

govorico in obrazno mimiko, da bi bolje

razumeli učno snov. Radi uporabljajo

miselne vzorce, videe, slike, fotografije,

grafe.

Izdelava načrtov in

zemljevidov, sestavljanke,

slikovne igre.

Avditivni Informacije procesirajo skozi besede in

jezik. Učijo se tako, da poslušajo, kaj

imajo drugi povedati.

Igre s ponavljanjem, bralne

igre, »telefončki«,

poslušanje z namenom,

izštevanke.

Kinestetični Učijo se s telesom: z gibanjem,

aktivnostjo in s tipanjem.

Pantomima, igre vlog, igra

otipanja (»kaj je v vrečki?«),

lego kocke.

Kot učitelji moramo vzeti v obzir, da imajo otroci bolj ali manj izražene elemente

mnogoterih inteligenc in ljubših učnih stilov. Zato moramo pri učenju jezika izbirati

dejavnosti, ki bodo zagotavljale, da je za prednosti oziroma močneje izražene značilnosti

vseh otrok, poskrbljeno vsaj za določen čas (Pinter, 2006).

c) Motivacija

Harmer (1989) pravi, da je motivacija kot notranji zagon, ki posameznika spodbuja, da

aktivno sledi svojemu cilju ter ga doseže. V našem primeru lahko motivacijo razdelimo v

dva glavna tipa, in sicer zunanjo (zadeva dejavnike izven učilnice) in notranjo (zadeva

dejavnike znotraj učilnice).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

10

Kot pravi Harmer (1989), na odnos učenca do jezika v veliki meri vplivajo ljudje okrog

njega. Viri motivacije so lahko različni – starši, prijatelji, vrstniki, učitelji, metoda

poučevanja jezika. V primeru, da imajo starši negativen odnos do določene kulture in

jezika, ki ga ljudje tam govorijo, je možno, da bo to negativno vplivalo na učenčev odnos

do istega jezika. Nasprotno ima pozitiven odnos staršev lahko pozitiven vpliv. Ne smemo

zanemariti tudi učenčevih vrstnikov, ki so zelo pomembni. Recimo, če se učenčevi prijatelji

učijo določenega jezika in se to zdi kot ugledna izkušnja, obstaja velika verjetnost, da bo

učenec pozitivno naravnan do istega jezika. Podobno je z metodo poučevanja, saj če jo

učenci vidijo kot zelo dolgočasno, bodo postali nemotivirani in obratno. Če primerjamo 2

učitelja, ki uporabljata enako metodo poučevanja, imata lahko zelo različne rezultate

(Harmer, 1989).

Učenci pa so predvsem radovedni in to je samo po sebi velika motivacija. Hkrati

moramo upoštevati, da je trajanje koncentracije pri njih nižje kot pri odrasli osebi, zato je

potrebno konstantno gibanje ali vključitev aktivnosti, ki so za učence zanimive ter

spodbujajo njihovo radovednost. Ravno tako je pomembno, da jim učitelji namenijo nekaj

pozornosti in hvaležnosti, saj učenci stalno iščejo njihovo potrditev (prav tam).

Motivacijo bi res moral vzeti pod drobnogled vsak učitelj, saj lahko skozi pozitivne

ojačitve ohranja učenčev interes. Jeremy Harmer (1989) je v obliki petih A-jev oblikoval

model za ohranjanje motivacije v razredu:

‒ aktivnost (angl. activity) – učenci potrebujejo veliko gibanja;

‒ avtonomija (angl. agency) – učenci so zelo motivirani, ko so vključeni v pouk, učitelj

naj jim preda moč odločanja, četudi bi se lahko sam odločil;

‒ čustvena/afektivna povezanost (angl. affect) – učenci potrebujejo učiteljevo

pozornost, skrb;

‒ prilagoditev (angl. adaptation) – učitelj mora biti prilagodljiv in iznajdljiv, kadar stvari

ne potekajo tako, kot si jih je zamislil;

‒ odnos (angl. attitude) (prav tam).

č) Hipoteza kritičnega obdobja


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

11

Obstaja pa omejeno obdobje za usvajanje jezika, in sicer mu teoretiki pravijo hipoteza

kritičnega obdobja (angl. Critical Period Hypothesis). Na podlagi kognitivnih, bioloških in

afektivnih razlogov jo je predlagal Eric Lenneberg, leta 1967 (v Pinter, 2006).

Znanstveniki so želeli dokazati, da obstaja posebno obdobje (angl. »sensitive period«)

usvajanja jezika, v katerem posameznik brez težav usvoji vsaj enega ali tudi več jezikov.

Raziskave kažejo, da je struktura mladih možganov plastična, prilagodljiva in se oblikuje

glede na aktivnost. Mlajše osebe so pri učenju jezikov bolj sproščene in jim posvetijo več

časa kot odrasli (Pinter, 2006).

Cameron (2001) dodaja, da se struktura delovanja možganov otrok, ki so se od

otroštva učili vsaj dveh jezikov simultano, razlikuje od tistih, ki so začeli z učenjem tujega

jezika po sedmem letu starosti.

Obstaja lažja oblika hipoteze kritičnega obdobja za usvajanje prvega jezika, in sicer

označuje čas, približno do sedmega leta, ko možgani razvijejo predispozicije za uspeh pri

učenju jezikov. Razvojne spremembe v možganih posledično vplivajo na učenje jezikov in

znanje, ki se pojavi ob koncu kritičnega obdobja (Pinter, 2011). To zagovarja tudi

Chomsky, saj pravi, da smo ljudje in živali programirani z namenom, da pridobimo

določeno vrsto sposobnosti in znanj v določenih obdobjih življenja. Izven tega časovnega

okvirja je težko ali nemogoče pridobiti to znanje. Primer, če je otrok že od rojstva

prikrajšan za vnos prvega jezika, bo po vsej verjetnosti imel negativne posledice v

jezikovnem razvoju. Raziskave kažejo, da se otroci, ki so bili iz kakršnegakoli razloga

zapuščeni, osamljeni ali gluhi, ki se niso učili znakovnega jezika v zgodnjih obdobjih

svojega življenja, po puberteti zelo težko učijo prvega jezika. To vodi v nižje sposobnosti,

ki niso primerljive s sposobnostmi avtohtonih govorcev. Tudi Mayberry, Lock in Kazmi

(2002), ki so delali z gluhimi otroki, se strinjajo, da obstaja omejeno obdobje za usvajanje

prvega jezika (Lightbown in Spada, 1999).

Pinter (2006) pravi, da obstaja tudi drugo kritično obdobje, in sicer za usvajanje

drugega jezika. Za otroke, ki se učijo drugega jezika pred dvanajstim letom starosti, je bolj

verjetno, da bodo usvojili jezik do ravni avtohtonega govorca, brez naglasa. V poročilu

raziskave, izvedene pod vodstvom Christiane Blondin (1998), je bilo zapisano, da so otroci

bolj občutljivi na melodijo in ritem novega jezika in radi posnemajo nove zvoke ter vzorce

intonacije. Dodaja še druge ugotovitve ‒ da starejši učenci uporabljajo bolj učinkovite

strategije učenja, jasnejše načine pogovora ter sledijo jasnemu namenu učenja jezika.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

12

Odrasli so bolj analitični in usmerijo svojo pozornost tudi v podrobnosti. Edino področje,

kjer je težko nadoknaditi zamujeno, je izgovorjava. Vendar moramo upoštevati, da nekateri

odrasli ne želijo zveneti kot avtohtoni Angleži, saj je njihov interes ohraniti svojo identiteto.

Obstajajo redki, a vendar izjemni primeri odraslih oseb, ki so začeli z učenjem drugega

jezika v življenju dokaj pozno, a so kljub temu dosegli raven izgovorjave rojenega govorca.

V letu 2001 je raziskovalec David Singleton navedel številne študije le-teh, ki so bili

prepoznani kot avtohtoni govorci s strani pravih avtohtonih ocenjevalcev. Kar pomeni, da

se je z veliko truda in vztrajnosti mogoče naučiti drugega jezika in doseči raven

avtohtonega govorca.

Večina študij o kritičnem obdobju med seboj ni skladnih. Tako lahko zaključimo, da

večina spoznanj podpira hipotezo kritičnega obdobja, a hkrati druge študije želijo razložiti

uspešnost pri učenju jezikov še na podlagi drugih dejavnikov. Obdobje učenja v zgodnjem

otroštvu in obdobje nekoliko pozneje imata svoje prednosti in slabosti, zato je težko

zagovarjati le enega od njiju.

2.3 Učenje in poučevanje tujega jezika

V tem poglavju bomo izpostavili sodobne poglede na učenje in poučevanje tujega

jezika v otroštvu in le-te posplošili na učenje in poučevanje angleškega jezika. Na svetu

poznamo veliko različnih vidikov zgodnjega učenja tujega jezika – pri kateri starosti začeti

z učenjem tujega jezika, kako in zakaj naj se ga otroci učijo. Cilj metodologije poučevanja

tujih jezikov v otroštvu je pripraviti otroke skozi igrivo metodologijo jezika, kulture in

psihologije na učenje jezika (Skela in Dagarin Fojkar, 2009).

Glede na novodobne raziskave lahko rečemo, da je optimalna starost za učenje

tujega jezika med 4. in 7. letom, saj otroci takrat najbolje usvajajo vzorce govora (glas,

ritem, intonacija, naglas). Kot smo omenili že v prejšnjih poglavjih, številni psiholingvisti

pravijo, da so od 4. do 7. leta otroci najbolj dovzetni za učenje tujega jezika, saj imajo

zagotovljeno osnovno motivacijo in pogoj za uspešnost – radovednost (Pinter, 2006).

Kot pravi Berk (2000) se v obdobju med začetkom osnovne šole in adolescenco

slovar posameznika štirikratno poveča, in sicer do 40.000 besed. Do leta 1960 so menili,

da je petletnik že zaključil z usvajanjem skladenjskih pravil prvega jezika in bo nadaljnji

razvoj odvisen od besedišča. Vendar, če upoštevamo Piagetova spoznanja o kognitivnih

spremembah po 5. letu starosti, lahko predvidevamo, da le-te zadevajo tudi lingvistične


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

13

zmožnosti. Ravno tako je Carol Chomsky (1999) s svojim delom potrdila naša prejšnja

predvidevanja, saj pravi, da otroci do 5. leta starosti usvojijo temeljna pravila jezika, med 5.

ter 10. letom starosti pa specifično skladenjska pravila.

Pinterjeva (2006) dodaja še, da za otroke pogosto sploh ni nujno, da razumejo

natančen pomen besede, saj o njem lahko sklepajo iz konteksta. Šola predstavlja prvi

nepoznani kontekst za mnoge otroke, kjer je potrebna druga vrsta komunikacije. V

pogovoru z učitelji in vrstniki ima natančna razlaga besede velik pomen, vsaj za nekaj

časa.

2.3.1 Prednosti zgodnjega učenja tujega jezika

Različne študije in raziskave so pokazale (Komensky, 1958; Čok idr., 1999; Brumen,

2003a, 2003b; Curtain, 2004; Mishan, 2004; Lems, 2005; Li in Brand, 2009; Pižorn, 2009,

v Harris, 2009), da je učenje in poučevanje tujega jezika v zgodnejši dobi zelo zaželjeno. V

omenjenem obdobju se še vedno učijo prvega jezika, zato so toliko bolj dovzetni za učenje

drugih jezikov oziroma v našem primeru angleščine. Vendar ne smemo prezreti

individualnih razlik med otroki – njihove sposobnosti koncentracije, inteligence, afektivnih

dejavnikov in avtentičnega jezika (Harris, 2009).

Pinterjeva (2006) zatrjuje, da v neformalnih okoliščinah, še posebej na igrišču, najprej

opazimo otrokove prednosti pri učenju tujega jezika. Otroci si želijo novih prijateljev in

imajo potrebo po igri, zato se hitro učijo jezika v vsakdanjih okoliščinah od drugih otrok.

Omenjene situacije jim nudijo možnost, da slišijo jezik vedno znova in znova ter

posledično omogočajo vključitev v preprost pogovor.

Že Komensky (1958) je pisal o metodah poučevanja jezika, in sicer pravi, da se tujih

jezikov ni potrebno naučiti do »zadnje besede«, ampak je pomembno, da se znamo v njih

sporazumevati. Jezik se je potrebno naučiti v navezavi na konkretne situacije, še posebno

v mlajših letih. Predvsem zato, da se učenci učijo razumevanja – kar moramo razvijati pri

posameznikih.

Namen zgodnjega učenja tujega jezika je, da se učenci do 11. leta starosti naučijo

primernih veščin komunikacije v tujem jeziku. Sharpe (2001) predstavlja številne prednosti

zgodnjega poučevanja tujega jezika:

‒ opremiti naslednjo generacijo s sposobnostmi, spretnostmi in razumevanjem za

uspešno vsakdanje delovanje v večjezičnih okoljih,


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

14

‒ zagotoviti izjemne in bogate izkušnje,

‒ dvigniti raven uspešnosti z dolgotrajnim učenjem tujih jezikov,

‒ izkoristiti jezikovno in kognitivno ter vedenjsko in motivacijsko prilagodljivost otrok v

prvi triadi,

‒ izkoristiti možnosti usvajanja tujega jezika, ki se pojavijo v posameznih življenjskih

situacijah.

2.3.2 Smiselnost zgodnjega učenja tujega jezika

Teržan–Kopecky (1999) pravi, da moramo pri zgodnjem učenju angleščine vzeti pod

drobnogled vse strokovne predpostavke, ki izvirajo iz didaktičnih, psiholingvističnih,

literarnih in jezikovnih spoznanj. Še posebej je pomembna visoka strokovna raven

(pedagoška in jezikovna) učiteljev v tem procesu.

Prednosti učenja angleščine v otroštvu navaja nov Učni načrt za tuji jezik v 1. VIO OŠ,

in sicer:

‒ pozitiven učinek na učenje,

‒ otrokom daje možnost za celostno učenje jezikov,

‒ spodbuja pozitiven odnos do jezikov,

‒ izkorišča se razvojne lastnosti učencev, ki so povezane z njihovo starostjo (želja po

učenju, pripravljenost in sposobnost posnemanja ter izgovarjanja novih in neznanih

glasov, radovednost in potrebo po sporazumevanju) (Budinha, Eržen, Klobučar, Kogoj,

Pevec Semec, Pižorn in Zupanc Brečko, 2012).

Številne prednosti, ki jih ima zgodnje učenje angleščine, navaja tudi Brumen (2009):

‒ kažejo se v ritmu, melodiji in izgovorjavi tujega jezika,

‒ otroci imajo zaradi strukture možganov v tem obdobju možnost razviti bolj naraven

govor kot odrasli,

‒ oblikuje se višja samopodoba,

‒ razvijejo se sposobnost medkulturnega pluralizma, spoštovanje drugih kultur in

odprtost,

‒ spodbuja in poveča otrokove zmožnosti učenja materinščine,


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

15

‒ večje zmožnosti za usvajanje nadaljnjih tujih jezikov.

2.3.3 Cilji zgodnjega učenja tujega jezika

V prejšnjem poglavju smo našteli kar nekaj prednosti, ki jih prinaša zgodnje učenje

angleščine. V nadaljevanju pa poglejmo cilje programov zgodnjega učenja angleščine, ki

jih navaja Pinterjeva (2006):

‒ razviti osnovne prvine komuniciranja v angleščini,

‒ spodbujati motivacijo in zadovoljstvo,

‒ spodbujati učenje o drugih kulturah,

‒ razvijati kognitivne veščine,

‒ razvijati metalingvistično zavedanje,

‒ spodbujati učenje nasploh.

Večina držav navadno poudarja prva dva cilja ali vsaj enega izmed njiju. Prvi zajema

učenje govora otrok o sebi in njihovi okolici, razumevanje in odziv na osnovna angleška

navodila in komuniciranje o priljubljenih temah z določeno osebo. Drugi cilj je narediti

šolski predmet angleščina, kar se da zanimiv (Pinter, 2006).

Brewster, Ellis in Girard govorijo o treh vidikih pri učenju angleščine v otroštvu, in

sicer:

‒ Jezikovni vidik

Pri mlajših otrocih se osredotočamo na dva pomembnejša faktorja sporazumevanja –

govorjenje in poslušanje. Prve besede, ki se jih otroci naučijo, so v večini kratke in

preproste. Otrokovo sposobnost zapomnitve posameznih struktur, imen, fraz in

izgovorjave lahko učitelji spodbujajo z raznimi aktivnostmi – učenjem kratkih pesmic,

ugank in izštevank. Pri tem morajo poskrbeti za vizualne in slušne pripomočke ter se

zavedati, da je nemogoče od vseh otrok pričakovati enake odzive. Mnogo jih na tej ravni

uporablja le neverbalno komunikacijo.

‒ Kulturni vidik

Posameznik pride do spoznanja, da lahko svet okoli sebe pojmuje in poimenuje, tako

v maternem jeziku kot v angleščini, le z različnimi jezikovnimi sredstvi.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

16

‒ Psihološki vidik

Kot eno izmed prednosti smo v enem izmed prejšnjih poglavij našteli tudi učenje o

tujih kulturah, narodu, navadah in običajih. Tako lahko otrok s pomočjo tujega jezika

spoznava miselnost določenega naroda, nove besede in posledično besedne zveze

(Brewster, Ellis in Girard, 1992).

2.3.4 Poučevanje angleščine kot tujega/drugega jezika

Kako učiti otroke angleščino? V tem poglavju bomo predstavili različna pravila in

pristope za poučevanje angleščine v zgodnjem obdobju. Kubanek-German (1998) je

zapisala, da v Evropi večina držav, ki mlade učence poučuje angleščino, uporablja

komunikacijski pristop. Brewster in drugi (2002) dodajajo, da sta pri poučevanju

najpomembnejša elementa učiteljeva informiranost o možnih pristopih in način, kako bo

vodil pouk. Predvsem zato, da se lahko potem metode poučevanja primerja z drugimi ter

evalvira. Dejavniki, ki vplivajo na metode poučevanja, vključujejo:

‒ vlogo angleščine v družbi,

‒ cilje in učni načrt,

‒ prepričanja o učenju in poučevanju na splošno,

‒ prepričanja o učenju in poučevanju angleščine,

‒ samega učitelja in njegovo strokovnost,

‒ didaktične pripomočke,

‒ vire/literaturo in čas, ki je na voljo,

‒ količino in tip nalog, ki jih uporabi učitelj.

Brewster in drugi (2002) priporočajo, da naj bi pri poučevanju upoštevali naslednje

smernice:

1. Otroci so odlični opazovalci in imajo naravno sposobnost usvojiti prvi jezik iz

različnih virov: intonacije, obrazne mimike, govorice telesa, jezika samega, družbenega

konteksta in gest. Učitelji lahko to znanje uporabijo pri poučevanju drugega jezika, tako da

zagotovijo, da je učenje jezika umeščeno v »naravne situacije« in podprto z vizualnimi

pripomočki.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

17

2. Otroci si pri učenju prvega jezika navadno ponavljajo fraze in besede, da bi si lažje

zapomnili pomen in zvok besede. Ko je beseda naučena, se ponavljanje konča. Po tem

sodeč morajo učitelji za posameznega učenca razbrati, koliko časa ponavljati določene

besede pri učenju drugega jezika in na kakšen način, da bodo le-te uspešno usvojene.

3. Ko pri učenju drugega jezika otroci sami vadijo pravila slovnice (ravno to so počeli

pri učenju materinščine), je naloga učitelja poskrbeti, da so vaje umeščene v naravni

kontekst in da je uporabljeno besedilo že samo po sebi motivacija za učenca.

4. Učitelji naj učinkovito aktivirajo različne sposobnosti učencev pri učenju, saj so

otroci izvrstni pri ugibanju in napovedovanju.

5. Učitelj naj skuša oblikovati čim več aktivnosti, v katerih bodo otroci smiselno

komunicirali.

6. V učilnici naj učitelj ustvari ravnotežje med aktivnostmi, pri katerih učencem nudi

podporo, jih spodbuja, preverja, popravlja in tisitimi, v katerih delujejo samostojno.

7. Učenci naj imajo možnost eksperimentiranja in tveganja. Učitelj naj jih ne duši s

stalnim popravljanjem in pretirano strogostjo.

Kot smo že omenili v prejšnjih poglavjih, ima zgodnje učenje angleščine številne

psihološke, lingvistične in kulturne prednosti. Te prednosti je mogoče realizirati, če učitelj

ustvari učinkovite pogoje za učenje (Brewster idr., 2002).

V nadaljevanju se bomo posvetili pristopom k poučevanju, ki so jih navedli Jean

Brewster in drugi (2002) in se dandanes uporabljajo pri poučevanju angleščine v osnovnih

šolah:

a) slušnojezikovni pristop (angl. audio-lingual),

b) celostni telesni odziv (angl. total Physical Response),

c) komunikacijski pristop (angl. the communicative approach),

č) na dejavnostih temelječ pristop (angl. task-based learning),

d) na zgodbah temelječ pristop (angl. story-based approach),

e) CLIL.

Skela in Dagarin Fojkar (2009) dodajata, da imajo našteti pristopi skupni dve lastnosti,

in sicer jih ti dve lastnosti uvrščata v komunikacijsko poučevanje – poudarek na pomenu in


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

18

interakciji, ki je osredotočena na učenca. Med seboj se razlikujejo po ciljih izobraževanja.

V nadaljevanju bomo bolj podrobno spoznali naštete pristope.

a) Slušnojezikovni pristop

Pristop temelji na strukturalizmu in behaviorizmu in je bil najbolj uporabljen v 50. letih

prejšnjega stoletja. Zajema ponavljanje novih besed, fraz, pravil z uporabo dialogov.

Osredinjen je na učitelja, ki poučuje. Čeprav ga v redkih državah še uporabljajo, je pristop

obravnavan kot preveč restriktiven. Ravno tako naj bi preveč poudarjal mehanično

ponavljanje oziroma učenje na pamet, pomnjenje, imitacijo. Glede na to, da organizacija

dela v parih ali skupinah zahteva več dela, je pristop zasnovan tako, da se učenje jezika

izvaja s celotnim razredom. Še vedno je zelo priljubljen med učitelji, saj so učenci

omenjenega pristopa vajeni, jezikovne sestavine so predvidljive, niso zahtevne za učitelja

in le-ti so se izobraževali na enak način. Tak način poučevanja je nezahteven in uporaben

za učitelja, saj je raven jezika, ki ga poučuje, nizka. Na začetku se morda zdi zanimiv,

vendar lahko kaj kmalu ugotovi, da se motivacija otrok znižuje. Otroke se spodbuja, da

pozorno poslušajo in si zapomnijo delce jezika, ne pa k lastnemu razmišljanju ali

samostojni uporabi angleščine. Pri učencih je pomembna raznolikost, ki ohranja zanimanje

za angleščino, če raznolikosti ni, se posledično lahko razvije negativen odnos do učenja

omenjenega jezika (Brewster idr, 2002).

S tem v zvezi se nam poraja vprašanje, ali pri tem pristopu otroci res vedo, o čem

govorijo?

b) Celostni telesni odziv

Ta pristop je razvil psiholog James J. Asher, ki zagovarja, da se drugega jezika učimo

podobno kot maternega, in sicer preko dekodiranja. V prvih fazah učenja otrok jezik

najprej posluša in razume, nato ga začne govoriti. Recimo »poberi svinčnik in ga daj na

mizo.« Otroci popolnoma razumejo navodilo, vendar ga še niso zmožni izgovoriti. Avtor

dodaja, da naj bi tako potekalo tudi učenje drugega jezika. Prva procesa, ki se izvajata, sta

poslušanje in razumevanje – poslušajo jezik in izpolnjujejo navodila. Šele kasneje

spregovorijo. Glavno spoznanje vseh študij je, da se učenje jezikov ne začne prek

produkcije, ampak prek sprejemanja. Kar pomeni, da je na začetku prisotna »tiha doba«

(angl. silent period), kasneje pride do govora. Za Asherja je zelo pomembno še gibanje, pri

katerem stimuliramo tudi desno polovico možganov. Učitelj učencem naprej poda

navodila, ti jih pozorno poslušajo in nato izvedejo tako, da ponovijo učiteljev gib. Recimo,


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

19

če učitelj reče »Stand up« in hkrati vstane, to za učence pomeni, da morajo vstati tudi oni.

Tukaj pride do odzivanja s telesno dejavnostjo na kratka in preprosta navodila. Sčasoma

navodila daljšamo in oblikujemo zahtevnejše. Vedeti moramo, da učencev ne smemo siliti

h govoru, saj to ni uspešno. Potrebno je počakati, da so sami pripravljeni spregovoriti in,

ko bo ta trenutek napočil, bodo to tudi storili (Asher, 2009).

Ta pristop je zelo priljubljen med mlajšimi učenci, saj razvija slušne sposobnosti in

predstavi nov jezik/angleščino v zelo konkretnem, vizualnem pogledu, vključuje aktivnost

in gibanje ter ne postavlja učencev pod nepotreben pritisk, da morajo govoriti. Sčasoma

bodo nekateri učenci pripravljeni prevzeti vlogo učitelja in podajati navodila ostalim

učencem ali opisovati situacije, ki jih morajo drugi učenci posnemati. Kadar uporabljajo

rime, pesmi in zgodbe, kombinirane z uporabo gibanja, označujemo ta pristop kot pristop

celostnega odziva (Brewster idr., 2002).

Asherja in strokovnjake je zanimala učinkovitost pristopa celostnega odziva v

primerjavi z drugimi pristopi, zato so izvedli številne raziskave na tem področju. Izkazal se

je kot zelo učinkovit pri mlajših in starejših učencih (Asher, 2009).

c) Komunikacijski pristop

Pri komunikacijskem poučevanju angleščine gre bolj za skupek pristopov kot pa eno

samo metodologijo. Osnovno načelo je, da morajo učenci tvoriti slovnično pravilne stavke

in uporabljati jezik, ki ga bodo potrebovali kasneje v življenju. Značilnosti komunikacijskega

pristopa so naslednje:

‒ vloga interakcije (npr. delo v paru in skupinah),

‒ osredotočenost na učenca (spoštovanje potreb učenca, njegovih učnih stilov in

strategij),

‒ poudarek na komunikacijskih in kontekstualnih vidikih rabe jezika,

‒ spremenjen je odnos do napak,

‒ cilj je razvijanje komunikacijskih veščin (Skela, 1999).

Brewster in drugi (2002) dodajajo, da temelji na socialno-interakcionistični teoriji, ki

poudarja kontekstualno učenje jezika in interakcijo. Učenci se pri tem pristopu učijo

angleščino prek slikanja, igranja, poslušanja, govorjenja, branja in pisanja. Omenjen

pristop pogosto zajema 3 vrste aktivnosti:


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

20

‒ aktivnosti iskanja rešitev (identifikacija; povezava; razvrsti po pomembnosti, vrstnem

redu),

‒ interaktivne aktivnosti (izvedba anket, intervjujev),

‒ ustvarjalne aktivnosti (izdelava voščil, kostumov ...).

Vse naštete aktivnosti stremijo k razvoju komunikacijskih veščin učenca skozi zabavo.

Jezik, ki ga učenec uporablja med aktivnostjo, zahteva ponavljanje enostavnih

besed/besednih zvez, kar je nujno za učenje jezika. Toda nekateri strokovnjaki zatrjujejo,

da se preveč osredotoča na komunikacijo in aktivno znanje ter premalo na slovnična

pravila (Brewster idr., 2002).

č) Na dejavnostih temelječ pristop

S tem pristopom je Skehan skušal izboljšati komunikacijski pristop. Želel je

uravnotežiti natančnost in tekočnost rabe jezika ter spodbujati učence k pisanju in govoru

v jeziku, ki so se ga ravnokar učili. Temu bi sledila jezikovna analiza, kjer bi se učenci

osredotočali na točnost uporabe jezika. Učitelji učencem s tem dovoljujejo, da uporabljajo

jezik za določen namen in jim hkrati dopuščajo kreativnost ter vključevanje njihove

osebnosti. Učiteljeva naloga je, da učence spodbuja, da sami prepoznavajo in odkrivajo

jezikovne strukture in zakonitosti jezikovne rabe. Glavni princip omenjenega pristopa je, da

si bodo učenci bolj verjetno zapomnili jezik, za katerega so se sami odločili, da ga

potrebujejo, kakor pa tistega, ki jim ga določi učitelj. Po dejavnosti je učiteljeva naloga

podati učencem povratno informacijo na podlagi problemov in težav, ki so se porajale

(Skehan, 1998).

Pristop ima 3 faze:

‒ priprava na dejavnost (predstavitev teme in naloge),

‒ dejavnost (učenci delajo krajše naloge v parih in na koncu na kratko predstavijo

rezultate),

‒ zaključna faza: jezikovna analiza (iskanje in pojasnjevanje pogostih besed, praktična

uporaba jezika, ki se uporablja v učilnici, pisanje slovarja posameznika) (Brewster idr.,

2002).

Po Brewsterjevi in drugih (2002) krajše naloge zajemajo igre vlog, pisanje ali

snemanje pripovedovanja zgodb, reševanje kviza, ankete ... Osnovno načelo je


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

21

osredotočenost na določene dele jezika, zato da je učencu jasno, zakaj se uči določenega

jezika in kdaj ga bo uporabil v prihodnosti (prav tam).

d) Na zgodbah temelječ pristop

Pripovedovanje zgodb ima osrednji pomen pri otrokovem družbenem, intelektualnem

in kulturnem razvoju. Rosen pravi, da so zgodbe najbolj pogosta lastnina ljudi – del zajetne

slovnice našega sveta. Ravno zgodbe so lahko odličen način, kako otroku približati

angleščino. Posamezniki v otroštvu zelo radi prisluhnejo zgodbam. Na takšen način se

učijo jezika s pomočjo poslušanja zgodb in sodelovanja v različnih aktivnostih, ki so

povezane z vsebino – likovno ustvarjanje, petje pesmi, igre, izdelava slikovnih slovarjev

itn. Izjemnega pomena je, da se učitelj dobro pripravi na omenjene dejavnosti in poskrbi,

da so zgodbe nekoliko nad učenčevim znanjem jezika. Ravno tako je pomembna

podkrepitev zgodbe z raznimi gibi telesa, lutkami, mimiko obraza, ilustracijami in doživetim

pripovedovanjem. Mnogi sodobni učbeniki že vključujejo zgodbe za razvoj jezika (Rosen,

1985).

e) CLIL

Izraz CLIL (angl. Content and Language Integrated Learning) ima več različnih

definicij, in sicer:

‒ CLIL se navezuje na situacije, kjer poučevanje šolskega predmeta ali vsaj del

predmeta poteka z uporabo angleščine z obojestranskimi cilji – učenje vsebine predmeta

in učenje angleščine (Marsh, 2002).

‒ CLIL je pristop dvoizobraževanja, pri katerem se uči vsebino predmetov po učnem

načrtu z uporabo tujega jezika – recimo naravoslovja in angleščine skupaj (Graddol,

2006).

CLIL je pouk, ki je zasnovan na tem, da učenci pridobijo vsebinsko znanje določenega

predmeta, torej dosegajo cilje, zapisane v učnih načrtih. Hkrati pa uporabljajo, spoznavajo,

usvajajo in se učijo angleščino. Angleškega jezika se učijo s sporazumevanjem v njegovi

najnaravnejši vlogi. Ravno to CLIL loči od običajnega poučevanja angleščine. Pri tem ni

oškodovano ne vsebinsko znanje ne materni jezik, saj je znano, da le-tega spoznavamo in

krepimo tudi ob učenju drugih jezikov. Didaktični pristopi, ki so uporabljeni pri uri, so

osredinjeni na vsebine poučevanega predmeta (Brumen, Dagarin Fojkar, Jazbec, Lipavic

Oštir, Pevec Semec, Pižorn, Šečerov, in Ulčnik, 2010).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

22

Kar velja pripomniti, je, da poučevanje nejezikovnega predmeta ne poteka v tujem

jeziku, ampak z uporabo in skozi tuji jezik. Vzemimo za primer naravoslovje in angleščino

– učenci se prek zgodbe učijo posameznih angleških fraz, ponavljajo besede v povezavi s

tekočinami in lastnostmi snovi ter poslušajo angleščino ob izvajanju posameznih faz

poskusa. Ob tem dosegajo določene jezikovne cilje. Hkrati pa se učijo razlik med trdnimi in

tekočimi snovmi; mokrimi, suhimi in lepljivimi snovmi ter prelivajo tekočine – istočasno

dosegajo tudi nejezikovne/vsebinske cilje (Žniderič, 2014).

Torej je jezik v prvi vrsti orodje, ki omogoča razumevanje nove vsebine in novo znanje

ter šele nato cilj učenja – s tem je vzpostavljen bolj povezan pristop poučevanja in učenja.

Učitelji bi morali razmisliti ne samo o načinu poučevanja jezikov, ampak tudi o

izobraževalnem procesu nasploh (Eurydice, 2006).

2.4 Uporaba glasbenih elementov pri poučevanju angleščine

2.4.1 Povezava glasbe in jezika

Tradicionalno sta se glasba in jezik dojemala kot dve popolnoma različni in ločeni

področji. Nekateri strokovnjaki zatrjujejo, da se zelo razlikujeta. Odrasel človek, ki ima že

nekaj splošnega in specifičnega znanja, loči omenjeni področji, dojenčku pa se ne zdita

tako zelo različni. Moderne nevropsihološke raziskave možganskih funkcij so pokazale nov

pogled, in sicer, da glasbene in jezikovne informacije predelujejo nekateri skupni

možganski sistemi oz. da se področji glasbe in jezika močno prekrivata (McMullen in

Saffran, 2004).

Kot smo že omenili v prejšnjih poglavjih, otroci ob učenju jezika in govora uporabljajo

glasbene elemente jezika, in sicer ritem, melodijo in zvočne barve. Otroci poslušajo, kako

je jezik »glasbeno sestavljen«. Stansell (2005, v Israel, 2013) dodaja, da so določeni

elementi potrebni tako v glasbi kot v jeziku, in sicer predvidevanje in zaznavanje videza,

zvoka in oblike simbolov v kontekstu, razlikovanje zvočnih barv, ritma, tonalitete,

melodično prepoznavanje in procesiranje melodičnih linij. Ravno tako tudi drugi avtorji

(Sloboda, 1989 in Patel, 2003, v Fonseca-Mora, Toscano-Fuentes in Wermke, 2011; Horn,

2007, v Israel, 2013;) potrjujejo nekatere podobnosti in razlike med glasbo in jezikom.

Murphey (1992) navaja, da vse, kar lahko naredimo z določenim besedilom, lahko

naredimo tudi s pesmimi. Naslednje aktivnosti nam prikazujejo, kaj lahko naredimo z

glasbo in pesmimi v razredu: učimo se slovničnih pravil, vadimo slušno/bralno


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

23

razumevanje, prevajamo pesmi, deklamiramo pesem, pišemo dialoge iz verzov pesmi,

igramo igre vlog, poslušamo glasbo med drugimi aktivnostmi, ponavljamo

verze/besede/refren, se sproščamo z glasbo, širimo svoj besedni zaklad, se učimo

določene kulture in ne nazadnje se zabavamo.

Murphey (1992) dodaja, da je vse, kar vidimo in naredimo, povezano z zvokom, ki ga

slišimo in ki odmeva skozi naš um. Pravzaprav uporaba glasbe in pesmi v razredu lahko

stimulira zelo pozitivne asociacije k jezikovnemu učenju.

Borota (2011) prav tako dodaja, da se s poslušanjem, izvajanjem, pisanjem in

branjem učimo glasbe in jezika. Če želimo komunicirati na področju glasbe ali jezika,

moramo imeti izgrajeno izvajalsko besedišče, ki ga oblikujemo s poslušanjem in

posnemanjem zvočnih vzorcev, kot so glasovi, besede, glasbeni motivi. Ravno iz tega

razloga morajo biti učitelji pri poučevanju jezika in glasbe še posebej pozorni na kakovost

zvočnega okolja.

2.4.2 Možgani, glasba in učenje jezika

Uporaba glasbenih elementov pri poučevanju angleščine lahko ustvari idealne učne

okoliščine, saj pesmi zajemajo tako jezikovne kot glasbene informacije. Petje aktivira in

poveže obe možganski polovici, kar je zelo pomembno. V levi polovici sta jezikovni

središči, desna pa nadzoruje domišljijo, čustva in glasbo oziroma ob petju pesmi ‒ leva

polovica procesira besedilo, desna pa melodijo (Guglielmino, 1986).

Študije kažejo, da glasba izboljša delovanje možganov in posledično dojemljivost

posameznika pri učenju. Poveča nevronsko delovanje v desni polovici možganov, kar

povzroči stanje sproščene budnosti, v katerem so možgani pripravljeni hitreje in bolj

učinkovito prejemati informacije (Adkins, 1997).

2.4.3 Prednosti uporabe glasbenih elementov pri učenju tujega jezika

Brewsterjeva in drugi (2002) pravijo, da so določeni elementi govorjenega jezika, ki

smo jih našteli v prvem poglavju, skupni glasbenim elementom, in sicer ton, interval,

akord, melodija, ritem, tempo, tonsko gibanje. Kje najdemo glasbene elemente? V pesmih,

rimah, napevih, izštevankah ipd., zato so eden izmed najboljših načinov poučevanja

angleščine. Učenci v naravnih situacijah razvijajo štiri osnovne spretnosti – poslušanje,

govorjenje, branje in pisanje. Poznamo več razlogov, zakaj uporabljati pesmi, rime,

napeve, izštevanke ipd. pri učnih urah:


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

24

1. Motivacija in razvijanje komunikacijskih veščin.

Ko posameznik posluša pesmi, (lahko) hkrati poje, pleše in se uči besedila

podzavestno. Z uporabo pesmi v razredu se učenci skoncentrirajo na sporočilo pesmi in

idejo, ne pa toliko na pravila jezika, vendar še vedno aktivno sodelujejo v komunikaciji

(Fonseca-Mora, 2011). Tudi Brewsterjeva in drugi (2002) navajajo, da lahko s pomočjo

pesmi ohranjamo motivacijo učencev, izboljšamo komunikacijo med njimi in hkrati

zagotavljamo vajo v tekočem govorjenju.

2. Sprostitev in koncentracija

Pesmi izboljšujejo spretnost poslušanja in koncentracije (Brewster idr., 2002), kar

potrjuje raziskava, v kateri sta sodelovali 2 skupini – prvi skupini učencev so predvajali

zgodbo v obliki pesmi, drugi pa v obliki proze. Hkrati so obe skupini motili s številnimi

zvoki. Prva skupina je bila kljub motnjam bolj pozorna in je naštela več podatkov iz zgodbe

kot druga (Good, Russo in Sullivan, 2014).

3. Socialni odnosi v razredu

Brewsterjeva in drugi (2002) pravijo, da pesmi oziroma sproščujoče aktivnosti

zmanjšajo prepad med učitelji in učenci. Ravno tako spodbujajo medsebojno sodelovanje

učencev in opogumljajo zadržane otroke. Ko učenci pojejo skupaj, to ustvarja občutek

povezanosti, na ta način se zbližajo, sporazumevajo in šalijo. Ravno tako imajo pesmi

pozitivne učinke na odnos učitelj-učenec. Glasba in petje zbližujeta obe skupini, saj so vsi

vključeni v aktivnost in imajo skupen interes – glasbo (Mashayekh in Hashemi, 2011).

4. Širjenje besedišča (in usvajanje jezikovnih struktur)

Pesmi nudijo odlično priložnost za širjenje besednega zaklada. Običajno imajo

določeno temo, ki je izražena z besediščem, ki označuje določen jezikovni kontekst.

Pisane so s strani avtohtonih govorcev, kar pomeni, da vključujejo jezik, ki je značilen za

tisto okolico oziroma se uporablja vsak dan. In ravno to potrebujejo učenci – učenje

vsakodnevnega jezika, ki se uporablja v naravnih situacijah (Millington, 2011).

Z uporabo pesmi učenci podzavestno vadijo jezikovne vzorce, besedišče in

izgovorjavo (Brewster idr., 2002).

5. Prozodične razsežnosti jezika


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

25

Pesmi, rime in izštevanke so zelo zaželjene za učenje oziroma vajo izgovorjave. Še

bolj pomembne prozodične razsežnosti jezika, kot so naglaševanje, intonacija in ritem,

lahko ravno tako vadimo v naravnih okoliščinah s pomočjo pesmi in rim. Učence

spodbujajo k ploskanju z rokami, da spremljajo ritem (Brewster idr., 2002).

6. Kulturni vidik

Učencem, ki ne živijo v državi, katere jezik se učijo, pesmi predstavljajo pomembno

pomoč, prek katerih spoznavajo kulturo drugih narodov (vsebujejo jezikovne in kulturne

informacije) (Fonseca-Mora idr., 2011).

Dober primer za to je tradicionalna božična pesem, ki se poje po celem svetu We

Wish You A Merry Christmas. Učenci lahko prek omenjene pesmi spoznajo tradicionalno

božično jed druge države – sladica iz fig (»figgy pudding«), katere jezik se učijo in le-te

primerjajo z jedmi svoje kulture.

»/.../Oh, bring us a figgy pudding,

oh, bring us a figgy pudding;

oh, bring us a figgy pudding and a cup of good cheer/.../« (Songs for teaching, 2012).

Učenci lahko ob poslušanju tradicionalne pesmi We Wish You A Merry Christmas

spoznajo, da je enaka melodija v obeh jezikovnih različicah in hkrati ugotavljajo podobnosti

in razlike med posameznimi državami oz. narodi.

7. Spomin

Veliko ljudi si pogosto zapomni rimo, ritem in melodijo bolj kot navaden govor, kadar

so informacije zanje pomembne (Fonseca-Mora idr., 2011).

Murphey (1992) dodaja, da imajo pesmi pozitiven učinek tako na kratkoročni kot

dolgoročni spomin ter hkrati omogočajo lažjo zapomnitev dolgih delov besedila.

2.4.4 Učenje in usvajanje tujega jezika ob uporabi pesmi

Pesmi lahko uporabljamo kot podporno strategijo za razvijanje slovnice, besedišča in

štirih osnovnih zmožnosti (slušnih, govornih, branja in pisanja). Ravno tako spodbujajo k

pravilni izgovorjavi, intonaciji in poudarkom besed. Omogočajo usvajanje jezika v naravnih

okoliščinah, kar je najbolj učinkovita pot za učenje (Millington, 2011).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

26

Kadar uporabimo glasbene elemente pri pouku angleščine, lahko seveda naletimo

tudi na določene težave:

‒ učitelji in učenci pesmi ne jemljejo dovolj resno,

‒ učitelj ni prepričan, katerim ciljem bo sledil z učno uro,

‒ otroci hitro postanejo preveč navdušeni oziroma vznemirjeni, zato učitelj izgubi

nadzor,

‒ učitelj/učenci ne želijo peti,

‒ slaba opremljenost učilnice (ni potrebnih pripomočkov),

‒ besedilo pesmi je neprimerno,

‒ učitelj ni dovolj strokovno usposobljen, ne zna najti primernih pesmi in določiti ciljev,

ki bi jim sledil pri tem načinu poučevanja (Murphey, 1992).

Učitelj izbira pesmi po lastni presoji, in sicer med tradicionalnimi narodnimi pesmimi,

mednarodnimi, pop, rock, jazz, rap, starimi in modernimi popevkami, izštevankami in

uspavankami. Vsaka pesem pa mora zadostiti naslednjim merilom: predstavljati mora

motivacijo za učence, primerna mora biti starosti otrok, ne sme biti pretežka, a vendar se

mora ujemati s stopnjo otrokovega znanja angleščine, podkrepljena mora biti z vizualnimi

pripomočki, mimiko, gibanjem ...

Poleg pesmi poznamo še druge glasbene oblike, ki so namenjene igri in širjenju

besedišča, in sicer:

‒ izštevanke (angl. nursery rhymes),

‒ lomilce jezika (angl. tongue twisters) (Seliškar, 1995).

Geyer (2001) je predstavil številne pesmi, ki so primerne za uporabo pri pouku tujega

jezika/angleščine na razredni stopnji.

Ø Pesmi igre s prsti (angl. finger play songs)

Vsebina pesmi je prikazana prek igre s prsti. Namen pesmi je pomagati otrokom

razumeti geste in neverbalne znake sporazumevanja. Prek njih otroci razvijajo

senzomotorične spretnosti.

Primer: Hickory dickory dock.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

27

»/.../ Hickory Dickory Dock,

The mouse ran up the clock.

The clock struck one.

The mouse ran down!

Hickory Dickory Dock.

Hickory Dickory Dock,

The bird looked at the clock.

The clock struck two 2.

Away she flew.

Hickory Dickory Dock/.../« (Hickory dickory dock).

Ø Izštevanke (angl. counting songs)

Ta vrsta pesmi se pogosto povezuje s prejšnjo in je otrokom v pomoč pri učenju števil

v angleščini.

Primer: Ten little Indiands.

»/.../One little, two little, three little Indians.

Four little, five little, six little Indians.

Seven little, eight little, nine little Indians.

Ten little Indian boys.

Ten little, nine little, eight little Indians.

Seven little, six little, five little Indians.

Four little, three little, two little Indians.

One little Indian boy/.../« (Ten little Indiands).

Ø Pesmi črkovanja (angl. spelling songs)

Te so v pomoč pri spoznavanju glasov angleške abecede. V angleščini izgovorjava

posameznih črk zveni drugače, kot če te povezujemo v besede, zato učenci pri usvajanju

glasov za posamezne črke potrebujejo pomoč.

Primer: Farmer Brown has a dog.

»/.../There was a farmer who had a dog,

And Bingo was his name-o.

(clap)-(clap)-(clap)-(clap)-O


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

28



And Bingo was his name-o/.../« (Farmer Brown has a dog).

Ø Gibalne pesmi (angl. action songs)

Že samo ime nam pove, da je petje povezano z gibanjem. Tukaj bi še enkrat samo

omenili pristop celostnega odziva, ki smo ga že opisali v prejšnjih poglavjih.

Primer: If you're happy.

»/.../If you're happy and you know it, clap your hands (clap clap).

If you're happy and you know it, clap your hands (clap clap).

If you're happy and you know it, then your face will surely show it.

If you're happy and you know it, clap your hands. (clap clap).

If you're happy and you know it, stomp your feet (stomp stomp).

If you're happy and you know it, stomp your feet (stomp stomp).

If you're happy and you know it, then your face will surely show it.

If you're happy and you know it, stomp your feet. (stomp stomp)/.../« (If you're happy).

Ø Pesmi za posebne priložnosti (angl. songs for special occasions)

Kot smo že omenili, se učenci s pesmimi učijo tudi tuje kulture, zato je ta vrsta pesmi

primerna za uporabo pri spoznavanju različnih praznikov in navad ob praznovanju.

Primer: Merry Christmas.

»/.../We wish you a merry Christmas,

we wish you a merry Christmas,

we wish you a merry Christmas,

and a happy New Year/.../« (Merry Christmas).

Ø Pesmi z določeno tematiko (angl. topic songs)

Tipičen primer takšne vrste pesmi je Head and shoulders, s pomočjo katere se učenci

učijo določene teme, in sicer delov telesa.

»/.../Head, shoulders, knees and toes,

knees and toes.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

29

Head, shoulders, knees and toes,

knees and toes.

And eyes, and ears, and mouth,

and nose.

Head, shoulders, knees and toes,

knees and toes/.../« (Head and shoulders).

Ø Pesmi igre vlog (angl. role-play songs)

Pesmi spodbujajo učence k zgodbam.

Primer: The bear song.

»/.../The other day

I met a bear.

Out in the woods.

Oh way out there.

He looked at me,

I looked at him,

He sized up me,

I sized up him.

He said to me

Why don't you run

I see you ain't

Got any gun

I said to him

That's a good idea

So come on feet

Away from here/.../« (The bear song).

Ø Pesmi z izpuščanjem besed (angl. drop-a-word-songs)

V teh pesmih so največkrat besede zamenjane z določenimi gibi telesa, kar razvija

otrokovo koncentracijo.

Primer: My hat it has three corners.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

30

»/.../My hat, it has three corners,

Three corners has my hat

And had it not three corners,

It would not be my hat.

_____ hat, it has three corners,

Three corners has _____ hat


It would not be _____ hat.

_____ _____, it has three corners,

Three corners has _____ _____


It would not be _____ _____/.../« (My hat it has three corners).

2.4.5 Dodatne aktivnosti pri poučevanju tujega jezika

Seliškarjeva (1995) meni, da lahko učitelj ob petju v učilnici razvija še dodatne

aktivnosti pri učenju jezika:

‒ sprostitvene aktivnosti (ploskanje po ritmu, ples/telesni gibi, ena skupina v razredu

poje, druga vsebino prikazuje s pantomimo),

‒ razvoj besedja (karaoke, dodajanje glasov, inoviranje pesmi ...).

Vsaka fraza, ki naj bi se je učenci naučili, se lahko spremeni v pesem ali koračnico, s

katero se učenci prek igre učijo (npr. ponavljanje fraze z izražanjem različnih čustev:

žalostno, veselo, v strahu, jezno ...). Na voljo je veliko različnih aktivnosti, ki nagovarjajo

vse stile učencev. Pesmim lahko dodamo še:

‒ melodijo, ki poudari ritem in rimo;

‒ gibanje, ki naredi učenje bolj učinkovito (Curtain in Dahlberg, 2004);

‒ instrumentalno spremljavo, pri kateri učenci igrajo na instrumente, s katerimi

spremljajo pesem (Pesek, 1997).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

31

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Vse več učiteljev je seznanjenih s cilji in prednostmi zgodnjega učenja angleškega

jezika ter pristopi poučevanja le-tega (slušnojezikovni pristop, celostni telesni odziv,

komunikacijski pristop, na dejavnostih temelječ pristop, na zgodbah temelječ pristop in

CLIL). Vsakodnevno si pomagajo z različnimi podpornimi strategijami (t. i. scaffolding).

Ena izmed njih je tudi pesem, ki jo lahko uporabimo na različne načine. Pa vendar, kdaj je

pesem najbolj učinkovita kot učna strategija? Na kakšne načine jo učitelj lahko uporabi pri

učencih, ki se prvo leto učijo angleščino?

Osnovni namen magistrskega dela je ugotoviti, kako pesmi (kot besedilo, ki ima ritem

in melodijo – določene glasbene elemente) učinkovito uporabimo kot učno strategijo za

poučevanje angleškega jezika pri učencih, ki se učijo angleščinoprvo leto.

V empiričnem delu se bomo posvetili učencem 3. razreda ter skušali raziskati naš

osrednji problem ‒ na kakšne načine lahko uporabimo pesmi za učenje besedišča.

Učinkovitost uporabe pesmi, učinek povezovanja pesmi in melodije/gibanja/igranja na

instrumente, bomo preverili s sprotnim opazovanjem odziva učencev. V manjšem obsegu

bomo uporabili tudi kvalitativno tehniko zbiranja podatkov, in sicer bomo uporabili kontrolni

seznam, na podlagi katerega bomo izvedli ustni preizkus usvojenega besedišča.

Motiviranost učencev, njihovo aktivnost in uspešnost bomo preverili z opazovalnim listom,

ki ga bomo izročili učiteljici. Stališče in pripravljenost učiteljice do uporabe pesmi pri

poučevanju angleščine ter morebitne zadržke do te dejavnosti pa bomo preverili s

polstrukturiranim intervjujem.

Cilji magistrskega dela:

C1: Teoretično in praktično preveriti učinkovitost uporabe pesmi pri poučevanju

angleškega jezika, in sicer za razvoj fonološkega zavedanja, poučevanja besedišča,

slovničnih struktur ter zniževanje tesnobnosti pri učencih.

C2: Razviti primerne dejavnosti za učence 3. razreda, jih inovirati/spreminjati tako, da

dodamo melodijo, gibanje, novo besedišče in instrumente.

C3: Ugotoviti, kakšen je učinek povezovanja pesmi in gibanja pri razvijanju novega

besedišča tujega jezika.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

32

C4: Na podlagi metode opazovanja ugotoviti motiviranost učencev, njihovo aktivnost in

uspešnost.

C5: Z metodo opazovanja preveriti stališča učiteljice do uporabe pesmi pri poučevanju

angleščine, njeno pripravljenost za uporabo pesmi v te namene ter morebitne zadržke

do dejavnosti.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:

RV1: Kako učinkovit je tujejezikovni pouk, zasnovan na uporabi pesmi, za učenje

novega besedišča, slovničnih struktur in razvoj fonološkega zavedanja?

RV2: Kateri načini uporabe pesmi (kot podporne strategije) so najbolj učinkoviti za

razvijanje novega besedišča tujega jezika?

RV3: Kakšen je učinek povezovanja pesmi in gibanja pri razvijanju novega besedišča

tujega jezika?

RV4: Kakšen je odziv vseh učencev na različne dejavnosti? Pri katerih so najbolj

motivirani, aktivni in uspešni?

RV5: Kakšno je mnenje učiteljice o uporabi pesmi pri tujejezikovnem pouku?

3.3 Metodologija

Magistrsko delo bo empirično, potek raziskave pa bo kombinacija kvalitativnega in

kvantitativnega raziskovanja.

3.3.1 Raziskovalne metode

Tehnika, ki smo jo uporabili za raziskavo, je bila opazovanje. Problem smo opazovali

s pomočjo deskriptivne in kavzalno neeksperimentalne metode pedagoškega

raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava je bila izvedena na neslučajnostnem namenskem vzorcu – učenci, ki so v

formalni pouk učenja prvega tujega jezika vključeni prvo leto. Vključili smo eno izmed


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

33

osnovnih šol, in sicer 3. razred, v katerem je 21 učencev (14 dečkov in 7 deklic).

Sodelovali smo tudi z njihovo učiteljico, torej skupno število vzorca znaša 21 učencev in 1

učiteljica.

3.3.3 Pripomočki

Uporabili smo učne priprave za tri ure pedagoškega dela, kontrolni seznam za ustni

preizkus znanja v obliki tabele za ocenjevanje usvojenega besedišča in opazovalni list.

Izvedli smo tudi polstrukturiran intervju, pri katerem smo poleg zapiskov uporabili tudi

snemalnik zvoka na mobilnem telefonu.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Pred praktično izvedbo smo se na eni izmed osnovnih šol v Sloveniji dogovorili, da

lahko na njihovi šoli opravimo raziskavo, vendar se je tukaj pojavila delna omejitev

raziskave, in sicer nizko število pedagoških ur, ki so nam jih na šoli odstopili. V

nadaljevanju smo učencem razdelili soglasja za sodelovanje v raziskavi in pridobili

odobrena soglasja s strani staršev. Prvo uro smo v razredu le hospitirali in opazovali

organizacijo ter vodenje pouka učiteljice. Bili smo pozorni na sodelovanje, aktivnost in

motiviranost učencev. Hkrati pa smo opazovali tudi disciplino in klimo v razredu. Nato pa

smo v dogovoru z učiteljico pripravili načrt dejavnosti, usklajen z učnim načrtom, za tri

pedagoške ure. V vsako pedagoško uro smo poleg uporabe pesmi vključili še eno

glasbeno aktivnost (melodijo, ki poudari ritem in rimo; gibanje; igranje na instrumente, s

katerimi so učenci spremljali pesem) ter primerjali rezultate med seboj.

Učinkovitost uporabe pesmi, učinek povezovanja pesmi in melodije/gibanja/igranja na

instrumente, smo preverili s tehniko opazovanja odziva učencev, in sicer s pomočjo že

vnaprej pripravljenih shem (glej priloge 2, 3 in 4) ter ustnim preizkusom naučenega

besedišča po pouku (kontrolni seznam za ustno ocenjevanje – glej priloge 5, 6 in 7).

Motiviranost učencev, njihovo aktivnost in uspešnost smo preverili z opazovalnim listom, ki

smo ga izročili učiteljici (glej prilogo 8) – ob koncu tretje pedagoške ure. Stališče in

učiteljice do uporabe pesmi pri poučevanju angleščine, njeno pripravljenost zanjo ter

morebitne zadržke do dejavnosti pa smo preverili s polstrukturiranim intervjujem (glej

prilogo 9), in sicer pred prvo pedagoško uro.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

34

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Rezultate kvalitativne obdelave smo prikazali s pomočjo opisne metode. Rezultate

ustnega preizkusa znanja pa smo kvantitativno obdelali z računalniškim programom, in

sicer Microsoft Excel Starter 2010.

3.4 Rezultati in razprava

V tem poglavju smo opisali celoten potek praktičnega dela, predstavili učne priprave,

ki smo jih uporabili pri pedagoškem delu, in rezultate zbrane med raziskavo. Analizo

pedagoških ur (skupaj z rezultati) smo predstavili v treh dejanjih, saj so bile izvedene tri

pedagoške ure.

Z učenci smo pri pouku povezovali vsebine – družinski člani, čustva in počutja, širili

besedni zaklad (mother, father, brother, sister, grandmother, grandfather, happy, tired,

angry, hungry) ter spoznavali različne jezikovne sklope/slovnične strukture:

‒ »Where is my brother/sister/father/mother ...?«;

‒ »Yes, this is my …/No, this is not my ...«;

‒ »Is the father/mother ... happy/tired/angry/hungry … ?«;

‒ »The father/mother ... is happy/tired/angry/hungry …«;

‒ »The father/mother ... is not happy/tired/angry/hungry …«, itd.

Pri vseh treh urah pouka smo na začetku zapeli pesem, s katero smo se pozdravili.

Zaključili pa smo s pesmijo, s katero smo se poslovili. Vključili smo tudi telesno gibanje.

Učenci so obe pesmi že poznali, saj sta bili to njihovi rutini, ki so ju izvajali vsako uro

angleščine skupaj z učiteljico. Omenjeni pesmi smo zapisali v prilogi 1. Pesmi in

pripomočke, ki smo jih potrebovali za pouk, nam je posredovala učiteljica.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

35

3.4.1 Analiza pedagoških ur

a) Prva učna ura

Tabela 4: Priprava prve učne ure

Učna vsebina: ČLANI DRUŽINE

Razred: 3. a Datum: 4. 4. 2017

Število učencev: 21 Šolska ura: 11.30–12.15

Cilji:

a) Poslušanje in slušno razumevanje:

‒ učenci razvijajo spretnosti slušnega in vidnega razumevanja na temo družinskih

članov in čustev;

‒ pridobivajo/ponovijo pogosto rabljeno besedišče v povezavi z družinskimi člani;

‒ poznajo izvirna besedila v tujem jeziku (pesmica Where's my Father) in razvijajo

večjezikovne zmožnosti/spretnosti.

b) Govorjenje:

‒ učenci se usposabljajo za govorno sporazumevanje in sporočanje (poimenujejo

družinske člane).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

36

Učne metode: verbalno-slikovna razlaga, poslušanje, opazovanje, ilustracijska

metoda, petje.

Učne oblike: frontalna, individualna.

Viri: učni načrt Pripomočki: slikovne kartice družinskih članov in kartice z napisi

v angleščini (mother, brother ...), hiša (plakat) s fotografijami

družinskih članov, ki se jim odpirajo okna, 84 manjših listkov.

Jezikovne zmožnosti:

‒ slediti govorjenim navodilom;

‒ poslušati in peti pesmi v angleščini;

‒ izgovoriti nove besede pravilno (father, mother, sister, brother, there, that).

Funkcije:

‒ peti pesem s pomočjo slikovnih kartic;

‒ sodelovati v pogovoru;

‒ ugotoviti, kateri družinski član je na slikovni kartici.

Besedišče:

‒ poznano: my, where, he, she, it, yes, no;

‒ nepoznano: father, mother, sister, brother, there, that.

Slovnične strukture:

‒ »Where is my brother/sister/father/mother ...?«;

‒ »Yes, this is my father/mother ...«;

‒ »No, this is not my father/mother ...«;

‒ »I think behind the window number 1/2 ...«.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

37

ČAS UČITELJ UČENEC OPOMBE

10

min

25

min

1. UVODNA MOTIVACIJA

Začnemo glasno peti The

hello song.

Učencem povemo, da smo

naredili plakat, in sicer “našo”

hišo s štirimi okni in glavnimi

vrati.

Z njimi nadaljujemo pogovor,

kdo bi se lahko skrival v hiši,

kako bi ga poimenovali …

2. OSREDNJI DEL

Učencem povemo in

pokažemo, na katerem oknu

hiše so

oče/mama/sestra/brat.

Nato jim zastavljamo

vprašanja, kot so:

‒ Where is my …?

‒ Is this my …?

Nadaljujemo z novo pesmijo,

Učenci se nam pridružijo

pri petju uvodne pesmi.

Si ogledujejo plakat.

Odgovarjajo na

vprašanja.

Učenci z našo pomočjo

ponovijo nove besede in

ugotavljajo, za katerim

oknom se skrivajo

oče/mama/sestra/brat ...

Odgovarjajo na

vprašanja.

Učenci se z našo

Na vsakem oknu

hiše je sličica

enega člana

družine. Okna so

zaprta.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

38

10

min

in sicer najprej predstavimo

učencem besedilo, nato ga

ponovimo skupaj.

Sledi učenje pesmi s pomočjo

melodije – Mojster Jaka.

Učencem zraven kažemo

slike družinskih članov in jih

opozorimo na izgovorjavo

besed, predvsem mother,

brother.

3. ZAKLJUČEK

Z učenci se igramo igro, in

sicer, ko izgovorimo enega

izmed družinskih članov, ga

morajo oni narisati na manjši

list (to je lahko njihov

brat/sestra/mama/oče).

V primeru, da:

‒ nimajo brata/sestre ‒ ne

rišejo,

‒ imajo več bratov/sester –

narišejo vse.

pomočjo učijo nove

pesmi (v pomoč so jim

tudi sličice na oknih

hiše).

Skupaj prepevamo

pesem toliko časa,

dokler je učenci ne

usvojijo.

Učenci rišejo svoje

družinske člane po naših

navodilih.

Melodijo Mojstra

Jaka učenci že

poznajo.

Že pred šolsko uro

se pozanimamo o

učencih in njihovih

družinskih članih,

da ne pride do

neprimerne

situacije.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

39

Učencem naročimo, da si pod

narisano osebo tudi zapišejo

kdo je to (v slovenščini) –

mama, oče, sestra, brat.

Nazadnje zapojemo še The

Goodbye Song.

Pojejo pesem.

Pesem Where's my father?

Where’s my father? Where’s my father?

There he is. There he is.

My father is happy. Yes, he is happy.

That’s my father. That’s my father.

Where’s my mother? Where’s my mother?

There she is. There she is.

My mother is angry. Yes, she is angry.

That’s my mother. That’s my mother.

Where’s my brother? Where’s my brother?


My brother is happy. Yes, he is happy.

That’s my brother. That’s my brother.

Where’s my sister? Where’s my sister?


My sister is angry. Yes, she is angry.

That’s my sister. That’s my sister (Lilibi).

Med pedagoškim procesom smo opazovali počutje učencev, hkrati pa smo bili pozorni

tudi na njihovo razumevanje slovničnih struktur in rabe le-teh. Pomagali smo si s shemo za

sprotno opazovanje učinkovitosti uporabe pesmi pri pouku angleščine (glej prilogo 2).

Opazili smo, da so bili večinoma vsi učenci sproščeni, razen ene deklice, ki je bila na

začetku ure še nekoliko zadržana. Vendar je pri dejavnosti s plakatom začela sodelovati. V

nadaljevanju so sodelovali vsi učenci. Predvidevamo, da je nanje vplivala tudi prisotnost


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

40

nove osebe v razredu, saj so že pred učno uro, torej v odmoru, nestrpno čakali na svojih

mestih v razredu. V osrednjem delu ure, ko smo se učili besedilo pesmi, so nekateri učenci

začeli kar plesati, mahati z rokami, poskakovati – zabavali so se in hkrati učili. Res so

uživali v petju pesmi.

Slovnične strukture, ki sem jih tvorila, za učence niso bile tako zahtevne, saj so imeli v

pomoč slikovne kartice in hišo. Hkrati sem jim z mimiko nakazovala, kaj želim povedati

oziroma jih vprašati. Slovenščino sem uporabila izredno malo oziroma samo takrat, ko jih

je bilo potrebno opozoriti, da se usedejo. Učenci so od vznemirjenja, ker so poznali

odgovor, dvignili roko in hkrati tudi vstali s stola.

Največjo težavo jim je predstavljala popolnoma nepoznana beseda »behind«, kar

veliki večini pa tudi besedi »think« in »brother«. Veliko jih je besedi »behind« in »think« kar

izpustilo. Posledično so tudi nepopolno tvorili stavek »I think behind the window number

1/2 ...« oziroma z nekaj napakami. Nekateri so pozabili na vezni glagol »is« in so izgovorili

kar »My father/brother happy«.

Besedilo pesmi so se kar hitro naučili. Predvidevamo, da so jim bile v veliko pomoč

tudi slikovne kartice in melodija Mojstra Jaka. Trije učenci so potrebovali nekaj več časa za

usvojitev besedila, vendar so na koncu šolske ure besedilo pesmi poznali vsi. Delno

težavo jim je predstavljala le slovnična struktura iz tretje kitice »Yes, he is happy«, in sicer

so učenci želeli ponoviti prejšnji stavek (»My father/brother is happy«/»My mother/sister is

angry«).

Po koncu učne ure pa smo z vsakim učencem opravili individualni ustni preizkus

usvojenega besedišča. Zanimalo nas je, ali znajo učenci poimenovati družinske člane (glej

prilogo 5). Največ težav se je pojavilo pri besedah »brother« in »father«, saj so si učenci

težko zapomnili že sami besedi, ravno tako izgovorjavo besede. Z ostalima besedama –

mother in sister niso imeli problemov, saj so si jih zapomnili kar hitro. Pri ustnem preizkusu

smo si pomagali s slikovnimi karticami družinskih članov. Učencem smo naročili, naj v

angleščini poimenujejo družinske člane, ki jih vidijo na sliki. Pri ocenjevanju smo izbrali

naslednje kriterije:

‒ zna poimenovati družinske člane;

‒ potrebuje pomoč pri poimenovanju družinskih članov;

‒ ne zna poimenovati družinskih članov.

Rezultate smo prikazali v spodnjem grafu.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

41

Zna poimenovati družinske

člane43 %

Potrebuje pomoč pri

poimenovanju družinskih

članov48 %

Ne zna poimenovati družinskih

članov9 %

Poimenovanje bližnjih družinskihčlanov

Zna poimenovati družinske člane

Potrebuje pomoč pri poimenovanju družinskih članov

Ne zna poimenovati družinskih članov

Graf 1: Poimenovanje bližnjih družinskih članov (father, mother, brother, sister)

Največ učencev, in sicer 48 % je pri poimenovanju vsaj enega družinskega člana

potrebovalo pomoč, medtem ko jih je 43 % znalo poimenovati vse družinske člane.

Učencev, ki niso znali poimenovati niti enega družinskega člana, je bilo 9 %.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

42

b) Druga učna ura

Tabela 5: Priprava druge učne ure


Razred: 3. a Datum: 6. 4. 2017


Cilji:


‒ učenci slušno in vidno razločujejo besedišče za družinske člane;

‒ razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi z družinskimi člani;

‒ se nebesedno in besedno odzivajo.

b) Govorjenje:

‒ uporabljajo besedišče za družinske člane;

‒ pravilno izgovorijo nove besede.

Učne metode: verbalno-slikovna razlaga, poslušanje, opazovanje, izkustveno učenje

z gibanjem, petje.

Učne oblike: frontalna, individualna, delo v paru.

Viri: učni načrt Pripomočki: slikovne kartice družinskih članov in kartice z

napisi v angleščini (mother, brother ...), slikovne kartice širših

družinskih članov, hiša (plakat) s fotografijami družinskih članov,

ki se jim odpirajo okna.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

43



‒ poslušati in peti pesmi v angleščini;

‒ izgovoriti nove besede pravilno (uncle, aunt, grandmother, grandfather).

Funkcije:

‒ peti pesem s pomočjo gibanja;

‒ sodelovati v pogovoru;

‒ ugotoviti, kateri družinski član je na sliki.

Besedišče:

‒ poznano: father, mother, sister, brother, there, that, my, where, he, she, it, yes, no;

‒ nepoznano: uncle, aunt, grandmother, grandfather.


‒ »Where is my brother/aunt/grandfather/mother ...?«;

‒ »Yes, this is my uncle/mother ...«;


‒ »I think behind the window number 1/2 ...«.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

44


10

min

33

min


Z učenci najprej zapojemo The

Hello Song.

Naročimo jim, da vzamejo liste, na

katere so narisali svoje družinske

člane in jih razdelim v pare.

Povemo, da se bomo igrali igro

“Guess who is it?”.

Naročimo jim, naj na mizo položijo

vse liste, in sicer obrnjene z

osebami navzdol. Najprej en

učenec vzame list in v angleščini

pove, kdo je prikazan na sliki –

“This is a

brother/mother/sister/father.” List

odloži na stran, nato drugi učenec

vzame list in pove, kdo je narisan.

Hodimo po razredu in poslušamo

njihovo izgovorjavo besed.

2. OSREDNJI DEL

Vzamemo “našo” hišo prejšnje ure

in jo postavimo na tablo. Učencem

povemo, da pričakujemo obisk in

Zapojejo pozdravno

pesem skupaj z

nami.

Učenci vzamejo liste

in se razporedijo v

pare.

Poslušajo navodila,

ki jih povemo v

enostavni angleščini

in hkrati nazorno

pokažemo. Igrajo

se.

Učenci ugotavljajo,

kdo je prišel na

obisk (grandmother/

Uporabimo enako

slovnično

strukturo kot prej

“Guess who is it.”


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

45

jih nagovorimo, naj ugotovijo, kdo

je prišel (predvajamo zvok hišnega

zvonca in uporabimo slikovno

kartico širšega družinskega člana).

Zatem jim pokažemo samo

slikovne kartice in skupaj ponovimo

nove besede.

Učencem povemo, da bomo tudi

danes zapeli pesem, ki smo se jo

učili prejšnjo šolsko uro, toda tokrat

bomo nekaj besed zamenjali.

Na tablo jim eno pod drugo

pritrdimo slikovne kartice širših

družinskih članov.

Povemo, da bomo peli v tem

vrstnem redu, po besedilu že

znane pesmi.

Čez čas dodamo besedilu še

gibanje, kar med prepevanjem

pesmi, in sicer:

a) Where’s my grandfather ‒

skomignemo z rameni.

b) There he is ‒ pokažemo na

učenca/sošolca.

grandfather/

uncle/aunt).

Ponovijo novo

besedišče.

Učenci poslušajo

navodila in

spremljajo vrstni red

slikovnih kartic.

Z učenci prepevamo

nekoliko prilagojeno

pesem, dokler je ne

usvojijo.

Učenci prepevajo

pesem in se hkrati

gibljejo s telesom.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

46

2

min

c) My grandfather is happy – se

smejimo in obliko ust

podkrepimo z gesto.

d) That’s my grandfather –

objamemo sami sebe.

3. ZAKLJUČEK

Zapojemo pesem The Goodbye

Song.

Skupaj zapojemo

poslovilno pesem.

Pesem Where's my father?

Where’s my grandfather? Where’s my grandfather?


My grandfather is happy. Yes, he is happy.

That’s my grandfather. That’s my grandfather.

Where’s my grandmother? Where’s my grandmother?


My grandmother is angry. Yes, she is angry.

That’s my grandmother. That’s my grandmother.

Where’s my uncle? Where’s my uncle?


My uncle is happy. Yes, he is happy.

That’s my uncle. That’s my uncle.

Where’s my aunt? Where’s my aunt?


My aunt is angry. Yes, she is angry.

That’s my aunt. That’s my aunt.

Tudi drugo pedagoško uro smo opazovali učinkovitost uporabe pesmi s pomočjo

opazovalne sheme (glej prilogo 3). Hkrati smo bili pozorni na učinek povezovanja pesmi in

gibanja.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

47

Učenci so bili to pedagoško uro najbolj aktivni in sodelovalni. V največji meri so bili

motivirani pri prepevanju pesmi, in sicer zato, da so lahko stali, plesali, kazali gibe. Kot

najljubši gib so izbrali del pesmi, kjer so izgovorili »There he/she is« in pokazali na

določenega sošolca. Učenci niso bili ne zadržani ne zaskrbljeni.

Slovnične strukture pa so se kar v veliki večini ponovile, tako da ni bilo večjih težav.

Trije učenci so imeli sicer nekaj več težav kot drugi, vendar so z učiteljičino pomočjo

odgovarjali na vprašanja.

Na začetku učne ure smo jih morali opozoriti na člen »a«, saj so ga učenci kar

izpustili. Sam vrstni red besed v stavku in izgovorjava pa je bila pri večini učencev

pravilna.

Naučeno besedišče smo preverili na enak način kot pri prejšnjem ustnem preizkusu

(glej prilogo 6), le, da smo tokrat preverjali druge družinske člane – grandfather,

grandmother, uncle, aunt. Učenci so si najlažje zapomnili besedi »grandfather« in

»grandmother«, saj so ju takoj povezali z besedami iz prejšnje učne ure, in sicer »father«,

»mother«. Težave so se pojavile pri prvem in drugem prepevanju pesmi, ko sta nastopili

besedi »uncle« in »aunt«. Nekaj učencem je predstavljala težavo beseda »uncle«,

predvsem zaradi izgovorjave. Največ časa pa smo morali posvetiti besedi »aunt«, ravno

tako zaradi izgovorjave. Tudi tokrat smo si pomagali s slikovnim gradivom. Kriteriji so

enaki kot pri prvem preizkusu. Rezultate smo prikazali v grafu 2.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

48

Zna poimenovati družinske

člane62 %


poimenovanju družinskih

članov29 %

Ne zna poimenovati družinskih

članov9 %

Poimenovanje širših družinskih članov

Zna poimenovati družinske člane

Potrebuje pomoč pri poimenovanju družinskih članov

Ne zna poimenovati družinskih članov

Graf 2: Poimenovanje širših družinskih članov (grandfather, grandmother, uncle, aunt)

Kot je iz grafa razvidno, 62 % učencev zna poimenovati vse štiri družinske člane.

Nekaj manj, in sicer 29 % učencev, potrebuje pomoč pri poimenovanju vsaj enega

družinskega člana. Vsaj enega družinskega člana ne zna poimenovati 9 % učencev.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

49

c) Tretja učna ura

Tabela 6: Priprava tretje učne ure


Razred: 3. a Datum: 11. 4. 2017


Cilji:


‒ učenci razvijajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja, z uporabo sličic in likov

slikovne slovnice, na temo družinskih članov in čustev;

‒ razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razumevanja (pozorno

poslušanje povedi in razumevanje glavnih idej povedi);

‒ poznajo izvirna besedila v tujem jeziku (pesmica Where's my Father) in razvijajo

večjezikovne zmožnosti/spretnosti;

‒ spoznavajo osnovne lastnosti krajših in preprostih govorjenih besedil.

b) Govorjenje:

‒ učenci uporabljajo besedišče za družinske člane, čustva/počutja;

‒ se besedno odzivajo na slišano ali prebrano ob podpori likov slikovne slovnice.

Učne metode: verbalno-slikovna razlaga, poslušanje, opazovanje, izkustveno učenje

z gibanjem, petje, učenje z igranjem na instrumente.

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska

Viri: učni načrt Pripomočki: slikovne kartice družinskih članov in kartice z napisi v

angleščini (mother, brother ...), hiša (plakat) s fotografijami

družinskih članov, ki se jim odpirajo okna, slikovne kartice s

smeški, ki predstavljajo določeno čustvo/počutje, instrumenti

(bobni).


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

50



‒ poslušati in peti pesem v angleščini;

‒ izgovoriti nove besede pravilno (happy, angry, tired, hungry).

Funkcije:

‒ peti pesem s pomočjo igranja na instrumente;

‒ odgovarjati na vprašanja;

‒ ugotoviti, kateri družinski član je na sliki.

Besedišče:

‒ poznano: family members, there, that, where;

‒ nepoznano: happy, angry, tired, hungry.


‒ »Is he/she happy/angry ...?«;

‒ »Yes, he/she is or No, he/she isn’t.«.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

51


10

min

30

min


Uro začnemo tako kot običajno – s pesmijo

The Hello Song.

Nato s pomočjo slikovnih kartic ponovimo

družinske člane.

Zatem še skupaj zapojemo pesem, ki smo

se jo učili v prejšnjih dveh urah, in sicer v

mešanem zaporedju (s slikovnimi karticami

jim narekujemo vrstni red družinskih

članov).

Primer:

“Where’s my (pokažemo slikovno kartico

mame) _______? Where’s my _______?

There she is. There she is …”

2. OSREDNJI DEL

Učencem predstavimo nove slikovne

kartice, na katerih so upodobljeni “smeški”,

ki izražajo določeno čustvo ali počutje.

Kartice bomo uporabili pri prepevanju

pesmi. Dve besedi, ki izražata čustva, so že

prepevali – happy, angry. Dveh besed, ki

označujeta počutje, pa še ne – tired,

hungry. Ker učenci ne poznajo pomena

omenjenih besed, jim le-te predstavimo s

pomočjo slikovnih kartic.

Zapojejo pesem.

Ponovijo snov

prejšnjih ur –

družinske člane.

Zapojejo že

naučeno pesem

“Where’s my

father”, ampak so

ob tem pozorni,

katera oseba je na

vrsti.

Učenci pozorno

poslušajo,

odgovarjajo na

vprašanja in tvorijo

preproste stavke v

angleščini – ob tem

jim pomagamo.

Slikovne

kartice v

takšnem

zaporedju

pustimo na

tabli.

Nekoliko jim

olajšamo

nadaljnje

delo, in

sicer kartice

postavimo v

takšen

vrstni red, v

kakršnem

smo se učili

novih besed

– father,

mother,

brother,

sister,

grandfather,

grandmothe

r, uncle,

aunt.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

52

Slikovne kartice dodamo k družinskim

članom na tablo, in sicer zraven očeta,

mame, brata in sestre. Nato jih opomnimo

na pesem – “Father is happy”, “Mother is

angry”, “Brother is tired”,

“Sister is hungry”.

To preverimo tudi z vprašanji, tako da

dodajamo “smeškote” k družinskim članom

– “Who is happy?”, ˇWho is tired?”, “Who is

angry?”, “Who is hungry?”.

Z učenci skupaj zapojemo pesem tako, da

za vsakega družinskega člana povemo in z

gestami ter mimiko pokažemo njegovo

počutje.

Razporedimo jih v 2 skupini (10 učencev in

11 učencev). Ena skupina dobi bobne, s

katerimi bo spremljala petje pesmi. Vsako

čustvo ali počutje (“smeško” na kartici) bo

podprla z udarcem ob boben. Druga

skupina pa bo to delala s pomočjo mimike.

Vsako čustvo ali počutje bo podprla z

dogovorjeno gesto. Skupini sta na svoji

polovici razreda in obrnjeni ena proti drugi.

Učencem povemo, da bomo prepevali

pesem v takšnem zaporedju, kot smo se že

Opazujejo in

odgovarjajo na

vprašanja.

Učenci prepevajo

pesem, gledajo

učiteljico in gibalno

sodelujejo.

Učenci se

razporedijo v 2

skupini in pozorno

poslušajo navodila.

Razporedijo se po

razredu.

V

nadaljevanj

u kartice

grandfather,

grandmothe

r, uncle,

aunt ne

potrebujem

o.

“Father is


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

53

5

min

učili (v pomoč jim je slikovno gradivo na

tabli). Vsakič, ko bomo izrekli novo besedo,

ki opisuje določeno čustvo ali počutje,

morata skupini to izraziti z gesto ali udariti

ob boben.

Navodila jim dodatno obrazložimo s

primerom.

Po določenem času učencem naročimo, da

zamenjajo vloge, in sicer tisti, ki so prej

igrali na instrumente, tokrat čustvo ali

počutje nakazujejo z gesto in obratno.

V nadaljevanju kartice premešamo, in sicer

tako, da vsak družinski član izraža drugo

čustvo ali počutje.

3. ZAKLJUČEK

Učencem in učiteljici angleščine se

zahvalimo za vso pomoč in sodelovanje.

Zaželim jim še naprej prijetno šolsko leto.

Za konec zapojemo rutinsko poslovilno

pesem The Goodbye Song.

Pozorno poslušajo

nadaljnja navodila.

Učenci zamenjajo

svoje vloge.

Učenci si ogledajo

“nova” čustva in

počutja družinskih

članov, jih glasno

ponovijo in začnejo

s prepevanjem

pesmi, igranjem na

instrumente in

kazanjem gest.

Učenci pozorno

poslušajo.

Prepevajo pesem.

happy”,

“Mother is

angry”,

“Brother is

tired”,

“Sister is

hungry”.

Pri

podajanju

navodil smo

zelo

natančni,

kratki in

jedrnati.

“Father is

tired”,

“Mother is

happy”,

“Brother is

hungry”,

“Sister is

angry”.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

54

Pesem Where's my father

Where’s my father? Where’s my father?


My father is happy. Yes, he is happy.

That’s my father. That’s my father.

Where’s my mother? Where’s my mother?


My mother is angry. Yes, she is angry.

That’s my mother. That’s my mother.

Where’s my brother? Where’s my brother?


My brother is tired. Yes, he is tired.

That’s my brother. That’s my brother.

Where’s my sister? Where’s my sister?


My sister is hungry. Yes, she is hungry.

That’s my sister. That’s my sister.

Pri tretji učni uri smo s pomočjo opazovalne sheme (glej prilogo 4) opazovali, kako se

počutijo učenci – večina jih je bila zelo motivirana. Le dva dečka sta bila nekoliko odsotna

oziroma sta na svoje načine zabavala drug drugega. Drugi učenci so z veseljem prepevali

pesem, nekateri so se zraven še gibali. Pesem so si želeli večkrat zapeti. Večina je imela

željo po igranju na boben, ravno tako pa so se zabavali z izražanjem čustev z gestami.

Zraven so se tudi smejali. Torej so vsi, razen dveh učencev, zbrano poslušali in sodelovali,

bili so odzivni. Omenjena učenca sta v manjši meri spremljala dogajanje v razredu.

Slovnične strukture so se v večini ponovile, tako da ni bilo večjih težav. Pojavilo se je

novo vprašanje »Who is ...?« Vsi učenci so ga razumeli.

Igranje na boben jih je nekoliko zmedlo, saj učenci niso točno vedeli, kdaj morajo

udariti, zato je udaril vsak učenec ob drugem delu pesmi. Menimo, da bi za vključitev

glasbila potrebovali več časa, in sicer bi najprej morali utrditi novo besedišče vseh

družinskih članov in čustev, nato vključiti boben ob samem prepevanju melodije. Kasneje

pa tudi ob prepevanju pesmi.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

55

Na besedišče oziroma na »nove« besede (tired in hungry) smo se osredotočili že med

samo uro. Učenci so sicer happy in angry prepevali že v prejšnjih urah, vendar niso

poznali pomena. Vedeli pa so, kako izgovoriti omenjeni besedi, saj so bili fonološko zelo

pozorni in osredotočeni na izgovorjavo. To uro smo spoznali pomen vseh štirih besed, ki

izražajo določena čustva/počutja, in sicer s pomočjo gest, mimike, slikovnih kartic s

»smeški« in igranjem na instrumente. Izgovorjava besed happy in tired ni predstavljala

večjih težav, medtem ko sta bili besedi angry in hungry na začetku ure (pri ustnem

spraševanju) še velikokrat zamenjani ali narobe izgovorjeni (sestavili so novo besedo iz

obeh besed – »hangry«). Mogoče se je zmeda pojavila zato, ker so besedo »angry«

utrjevali že prejšnjo učno uro. Ravno tako smo opazili, da si je večina učencev hitreje in

pravilneje zapomnila izgovorjavo in pomen besed po predstavljenih gestah – hungry smo

prikazali, kot da si tlačimo hrano v usta, besedo angry pa smo predstavili tako, da smo

naslonili roke v bok, stisnili ustnice, nagubali čelo in gledali z nekoliko priprtimi očmi. Po

koncu ure smo naučeno besedišče preverili tako kot pri prejšnjih dveh ustnih preizkusih.

Tokrat smo preverjali besede, s katerimi izražamo čustva – happy, angry in počutja – tired,

hungry (glej prilogo 7). Ravno tako smo si pomagali s slikovnim gradivom. Upoštevali smo

naslednje kriterije:

‒ zna poimenovati čustva in počutja;

‒ potrebuje pomoč pri poimenovanju čustev in počutij;

‒ ne zna poimenovati čustev in počutij.

Rezultate smo prikazali v grafu 3.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

56

Zna poimenovati čustva in počutja52 %


poimenovanju čustev in počutij

29 %

Ne zna poimenovati

čustev in počutij19 %

Poimenovanje čustev in počutij

Zna poimenovati čustva in počutja

Potrebuje pomoč pri poimenovanju čustev in počutij

Ne zna poimenovati čustev in počutij

Graf 3: Poimenovanje besed, s katerimi izražamo čustvo (happy, angry) in počutje (tired,

hungry)

Največ učencev, in sicer 52 %, je znalo poimenovati vse besede, s katerimi izražamo

čustva in počutja. Nekoliko manj (29 %) jih je potrebovalo dodatno pomoč pri

poimenovanju vsaj enega čustva ali počutja. Peščica učencev, 19 %, ni znala poimenovati

ene angleške besede, s katero izražamo čustva ali počutja.

3.4.2 Analiza opazovalnega lista in intervjuja z učiteljico

a) Opazovalni list

Učiteljica angleščine je opazovala pedagoški proces in si sproti (s pomočjo

opazovalnega lista – glej prilogo 8) delala zapiske. Ob koncu tretje pedagoške ure je

izpolnila opazovalni list, s katerim smo želeli preveriti motiviranost, aktivnost in uspešnost

učencev. V nadaljevanju predstavljamo rezultate izpolnjenega opazovalnega lista učiteljice

angleščine.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

57

Prosim, obkrožite številko, ki najbolje označuje vaše mnenje, glede navedene trditve.

Pri tem 1 pomeni »se ne strinjam«, 2 – »delno se strinjam«, 3 – »strinjam se« in 4 –

»popolnoma se strinjam«.

Tabela 7: Rezultat opazovalnega lista učiteljice angleščine

TRDITEV

Učenci imajo z učiteljico očesni stik. 3

Učenci poslušajo učiteljico. 4

Učenci se odzivajo na učiteljičina vprašanja. 4

Učenci se zanimajo za tematiko. 3

Učenci pojejo pesmi skupaj z učiteljico – so aktivni. 4

Učenci se pri urah, povezanih s pesmijo, bolj vključujejo v

dejavnosti.

4

Učenci so pri urah z uporabo pesmi bolj motivirani kot sicer. 4

Učenci so pri izvedbi dejavnosti uspešni. 3

Učenci so usvojili novo besedišče. 3

Učiteljica angleščine se strinja, da so imeli učenci v treh pedagoških urah očesni stik z

učiteljico, ki je vodila uro. Popolnoma se strinja, da so učenci učiteljico poslušali in se

odzivali na njena vprašanja. Strinja se tudi, da so se učenci zanimali za tematiko in

popolnoma se strinja s trditvami, da so učenci peli pesmi skupaj z učiteljico, torej so bili

aktivni; da se pri urah povezanih s pesmijo bolj vključujejo v dejavnosti kot sicer, ter da so

pri takšnih urah tudi bolj motivirani kot sicer. Zaključuje s trditvama, s katerima se strinja,

da so učenci pri izvedbi dejavnosti uspešni in da so usvojili novo besedišče.

b) Intervju

Vprašanja intervjuja smo zapisali v prilogi 9. V nadaljevanju bomo predstavili rezultate

opravljenega intervjuja z učiteljico angleščine, ki v tretjem razredu poučuje angleščino.

Intervju smo izpeljali v tihem, nemotečem okolju po predhodnem dogovoru z učiteljico.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

58

Zanimalo nas je stališče učiteljice do uporabe pesmi pri poučevanju angleščine, njena

pripravljenost za uporabo te dejavnosti ter njeni morebitni zadržki do te dejavnosti.

Glede aktivnosti učencev pri pouku, kadar uporabimo glasbene elemente, učiteljica

pravi, da so otroci aktivnejši pri takšnih urah. Sama opaža, da si učenci več zapomnijo,

sodelujejo v večji meri in so bolj motivirani. Kar jo najbolj preseneča, je dejstvo, da so med

njimi tudi tisti učenci, za katere navadno sliši, da so bolj »tihi« (pri drugih predmetih).

Resnično pokažejo veselje do glasbe in posledično same angleščine. Zato so učne ure

bolj učinkovite tako zanjo – učiteljico, kot za učence. Učiteljica pravi, da se ji zdijo pesmi

najbolj učinkovite kot glasbeni element. Hkrati pa dodaja, da je učenje lažje in hitrejše že s

samo melodijo, ritmom ali gibanjem.

Omenila je, da se pri učencih vedno pojavi kakšna težava, problem ali dodatno

vprašanje. Kar se velikokrat niti ne izkaže kot težava, ampak jo samo oni tako dojemajo.

Nekateri učenci so manj uspešni v ritmu ali se težje znajdejo v melodiji, ki je ne poznajo

kot drugi, jih je sram oziroma so zadržani pred gibanjem v razredu, ali pa pride celo do

tega, da se razjezijo, ker je sošolec dobil instrument in nato zavračajo sodelovanje. Vendar

meni, da so omenjene »težave« odpravljive in je v veliki meri tukaj odgovoren učitelj.

Pravi, da tako za učence kot za učitelje velja rek »vaja dela mojstra«.

Učiteljica meni, da imajo pesmi izredno pedagoško vrednost. Tako kot so knjige in

branje pomembne za razvijanje abstraktnega mišljenja, ki ga ljudje potrebujemo vsak dan,

tako so pesmi pomembne za razvijanje in učenje besedišča tujega jezika. Učenci v

»naravnih« situacijah razvijajo štiri osnovne spretnosti – poslušanje, branje, pisanje,

govorjenje. Dodaja, da k izrazu pedagoška vrednost spadajo še druge prednosti, ki jih

zasledi vsakodnevno, in sicer se učenci sprostijo pri urah angleščine, so bolj

skoncentrirani, razvijajo svoje sposobnosti komuniciranja, spomina in navsezadnje tudi

izboljšujejo odnose v razredu.

Na vprašanje, kateri načini uporabe pesmi se ji zdijo najbolj učinkoviti za razvijanje

novega besedišča, odgovarja, da ima vsaka uporaba pesmi ali podporna strategija svoje

prednosti in pomanjkljivosti. Pri tem izpostavlja predvsem učence, saj nekaterim bolj

ustrezajo eni načini, nekaterim pa drugi. Čim bolj se skuša približati učencem oziroma

prilagoditi večjemu številu učencev. Največkrat uporablja izštevanke, pesmi za posebne

priložnosti, lomilce jezika, pesmi igre vlog, melodijo, na katero ploskajo in gibalne pesmi.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

59

Učiteljica pravi, da pesmi v tretjem razredu uporablja zelo pogosto, in sicer imajo z

učenci ritual, da vsako pedagoško uro začnejo s pesmijo kot pozdrav in konec ure

zaključijo s poslovilno pesmijo. V osrednjem delu ure pa se navadno učijo kakšne nove

pesmi (na različne načine – videoposnetek, zgoščenka, petje učiteljice) ali pa ponavljajo

že naučeno pesem. Povedala je še, da so se učenci v tem šolskem letu naučili veliko

pesmi, ki si jih prepevajo tudi med odmori, na kosilu/malici ...

Na zadnje vprašanje odgovarja, da nima nobenih posebnih zadržkov do pesmi, da

podpira takšno obliko učenja angleščine. Ravno tako dodaja, da niso vse pesmi

namenjene za učenje oziroma za otroke. Tukaj opozarja učitelje na njihovo izbiro pesmi –

pesem naj bo kvalitetna, zabavna in ne prezahtevna. Hkrati pa pove, da včasih med

pedagoškim procesom zmanjka časa za prepevanje pesmi ali pa je ura enostavno

namenjena drugačni ponovitvi snovi/učenju nove snovi. Kakorkoli že – obstaja več načinov

poučevanja angleščine, vendar zaključuje, da so njene najljubše ure, ki vključujejo pesmi.

3.4.3 Interpretacija rezultatov

Iz dobljenih rezultatov lahko povzamemo ugotovitve, odgovorimo na raziskovalna

vprašanja in jih tudi povežemo s teoretičnimi dejstvi:

‒ Učenci so bili motivirani, nestrpno so čakali novo uro angleščine, se veselili

prepevanja ter gibanja. – Kot pravi Budinha idr. (2012), kakovostno učenje angleščine daje

pozitiven učinek na učenje drugih šolskih predmetov in spodbuja pozitiven odnos do

jezikov.

‒ Večina učencev je bila pri samem pedagoškem procesu zelo aktivna. Pokazali so,

da se želijo naučiti pesmico, jo spreminjati, sami so podajali predloge, kako bi jo spremenili

in kaj bi lahko zraven z gibom pokazali ter sodelovali s sošolci, s katerimi navadno ne

sodelujejo (s poučevanjem v zgodnjem obdobju se izkorišča razvojne lastnosti učencev –

želja po učenju, pripravljenost posnemanja in izgovarjanja novih glasov ter potrebo po

sporazumevanju) (prav tam). Najbolj pa so bili aktivni pri drugi učni uri, in sicer, ko smo

poleg melodije in besedila vključili še gibanje.

‒ Čeprav na začetku pedagoških ur niso razumeli natančnega pomena besede, so o

njem sklepali iz konteksta – to navaja tudi Pinterjeva (2006). Tako posameznik pride do

spoznanja, da lahko svet okoli sebe pojmuje in poimenuje, tako v maternem jeziku kot v

angleščini, le z različnimi jezikovnimi sredstvi (Brewster idr., 1992). Vendar pa si ogromno


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

60

ljudi pogosto zapomni rimo, ritem in melodijo bolj kot navaden govor, kadar so informacije

za njih pomembne (Fonseca-Mora idr., 2011). Tako so si učenci hitro zapomnili nekatere

enostavne slovnične strukture, kot so »Where's my father/mother ...?«, »There he/she is.«,

»That's my father/mother ...« in »This is my father/mother ...«.

‒ Tudi učiteljica kot stranska opazovalka se je strinjala, da so bili učenci aktivni,

motivirani, željni učenja in novega znanja ter pripravljeni sodelovati. Ravno tako je dodala,

da se učenci pri urah angleščine res sprostijo, osredotočijo na določeno temo, razvijajo

različne sposobnosti, izboljšujejo socialne odnose in resnično veliko hitreje naučijo novih

besed, povezanih s pesmijo in gibanjem. V veliki meri to dosežejo s pesmimi, ki so dobra

dejavnost za širjenje besednega zaklada, saj vključujejo jezik, ki se uporablja vsak dan

(Brewster, 2002; Good, Russo, Sullivan, 2014; Millington, 2011). Dejansko pa so bili

učenci najbolj uspešni pri usvajanju novega besedišča, ko smo vključili podporne

strategije, kot sta pesem in gibanje. Dodajamo tudi, da bi učenje besedišča in igranje z

instrumenti vključili nekoliko pozneje (v primeru, da bi imeli priložnost z učenci preživeti

več časa), ko bi se učenci že spoznali z besediščem ali pa v drugačni kombinaciji s

pesmijo. Menimo, da v primeru, ko imajo učenci preveč »gradiva/pripomočkov« (pesem,

slikovne kartice, gibanje in instrumenti) istočasno, to lahko privede do obratnega učinka, in

sicer postanejo zmedeni, imajo občutek, da ne vedo, kaj točno morajo delati, se »izgubijo«

v pesmi.

Na podlagi zbranih rezultatov odgovarjamo tudi na naše prvo raziskovalno vprašanje,

in sicer, da je tujejezikovni pouk, zasnovan na uporabi pesmi, za učenje novega

besedišča, slovničnih struktur in razvoj fonološkega zavedanja zelo učinkovit. Ravno tako

pozitivno vpliva na učence – bili so pripravljeni na sodelovanje, motivirani, aktivni in

uspešni. Z našimi ugotovitvami se strinja tudi učiteljica angleščine.

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Zadnja leta se v Sloveniji dogajajo spremembe v šolskem sistemu v povezavi z

uvajanjem tujega jezika v 1. vzgojno-izobraževalno obdobje, kar pa za učitelje tujega

jezika predstavlja nove izzive. Tujejezikovni pouk v 1. triletju osnovne šole je smiselno

obogatiti z uporabo glasbe, saj le-ta dokazano pozitivno vpliva na jezikovni razvoj

učencev. Vendar pa ima pri tem pomembno vlogo učitelj, ki nastopi v razredu, saj se mora

zavedati prednosti, ki jih prinaša raba pesmi in gibanja pri pouku, ter hkrati imeti dovolj


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

61

znanja, uporabljati ustrezno gradivo in imeti ustrezen odnos za učinkovito poučevanje.

Ravno tako mora upoštevati lastnosti mlajših učencev, ki imajo (praviloma) veliko fizične

energije, se nad stvarmi navdušujejo in odlično posnemajo, ter dejavnost prilagoditi njihovi

razvojni stopnji.

Namen magistrskega dela je bil zbrati, analizirati in interpretirati strokovno literaturo, ki

se nanaša na zgodnje učenje in poučevanje angleščine. Osredotočili smo se predvsem na

dejavnosti oziroma podporne strategije, povezane z glasbo, ki se izvajajo pri

tujejezikovnem pouku.

Rezultati raziskave so pokazali, da se večina otrok v eni šolski uri (45 minut) uspešno

nauči vsaj štirih novih besed s pomočjo melodije, pesmi, gibanja in igranja na instrumente.

Nekoliko manj jih potrebuje pomoč pri poimenovanju »novih« besed. Predvsem pa samo

peščica učencev ne zna poimenovati nobene »nove« besede. Torej lahko sklepamo, da so

petje, prepevanje melodije, gibanje in igranje na instrumente učinkovite podporne

strategije za učenje novega besedišča in izgovorjave pri tujejezikovnem pouku. Poleg

usvojenega znanja pa je potrebno omeniti tudi visoko motiviranost in aktivnost večine

otrok. Bili so željni novega znanja, sodelovalni, vodljivi, vestni, dobrovoljni, nudili so pomoč

sošolcem, zbrano poslušali učiteljico, z njo imeli očesni stik in se odzivali na njena

navodila. Največja odzivnost in radovednost pa se je pokazala pri drugi pedagoški uri, ko

smo poleg prepevanja pesmi vključili tudi gibanje.

Z omenjenimi rezultati se strinja tudi učiteljica angleščine, ki redno vključuje različne

glasbene elemente v pouk angleškega jezika kot najbolj učinkovite pa navaja pesmi. Z

opazovalnim listom in intervjujem je potrdila naša predvidevanja in rezultate sprotnega

opazovanja ter ustnih preizkusov. Pravi, da so učenci pri urah (povezanih s pesmijo) bolj

motivirani kot sicer, se bolj vključujejo v dejavnosti in si več zapomnijo. Dodala je še, da

imajo pesmi izredno pedagoško vrednost, saj poleg učenja opaža tudi druge prednosti –

učenci se sprostijo, so bolj skoncentrirani, razvijajo sposobnosti komuniciranja, spomina in

izboljšujejo odnose v razredu. Tudi ona poudarja, da ima učitelj izredno vlogo, saj mora

izbrati kvalitetne pesmi, melodije in se osredotočiti na učence ter njihove potrebe.

Smiselno je tudi omeniti, da je bila naša raziskava omejena s številom ur na določeni

šoli, zato rezultatov ne gre posploševati − vzorec otrok je majhen in število ur

pedagoškega raziskovanja nizko. Študijo bi lahko izboljšali z večjim vzorcem otrok in

učiteljic. Le-te bi lahko spremljali dalj časa in ugotavljali, ali se odnos učencev in učiteljice


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

62

do uporabe pesmi ter glasbenih elementov spreminja. Vključili bi lahko še dodatno skupino

učencev (še en 3. razred), ki bi se učila angleščino brez uporabe glasbenih elementov in

njihove rezultate primerjali s kontrolno skupino učencev.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

63

5 LITERATURA

Adkins, S. (1997). Connecting the Powers of Music to the Learning of Languages. V C.

Coreil (ur.), The Journal Of The Imagination In Language Learning. Pridobljeno 22. 3.

2017, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED420199.pdf.

Apeltauer, E. (1997). Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin:

Langenscheidt.

Asher, J. J. (2009). Learning Another Language Through Actions. California: Sky Oaks

Productions.

Berk, L. E. (2000). Child development. Boston: Allyn and Bacon.

Blondin, C. (1998). Foreign languages in primary and pre-school education. London: CILT.

Borota, B. (2011). Povezave med glasbo in govorom. V P. Strani (ur.), Šola na obronkih

slovenščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja slovenščine kot drugega ali

tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini (str. 123‒136). Trst: Državna agencija za razvoj

šolske avtonomije.

Brewster, J., Ellis, G. in Girard, D. (1992). The primary English teacher's guide.

Harmondsworth: Penguin.

Brewster, J., Ellis, G. in Girard, D. (2002). The primary English teachers guide-New

edition. England: Pearson Education Limited.

Brumen, M. (2009). Prednosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. V K. Pižorn (ur.),

Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu (str. 63–70). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Brumen, M., Dagarin Fojkar, M., Jazbec, S., Lipavic Oštir, A., Pevec Semec, K., Pižorn, K.,

Šečerov, N. in Ulčnik, N. (2010). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1.

VIO. Zgledi CLIL-a. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Budinha, A., Eržen, V., Klobučar, B., Kogoj, B., Pevec Semec, K., Pižorn, K. in Zupanc

Brečko, I. (2012). Učni načrt za tuji jezik v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju

osnovne šole. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.

Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge

University Press.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

64

Child, D. (2004). Psychology and the Teacher. China: Midas Printing International Ltd.

Chomsky, C. (1999). Language acquisition: Studies in First Language Development.

Pridobljeno 22. 3. 2017,

https://books.google.si/books?id=C5vKTnklhTAC&pg=PA62&dq=Carol+Chomsky+(19

69)+language+acquisition&hl=sl&sa=X&ved=0ahUKEwjo18Hh9rvVAhWJ1RQKHWiC

BrIQ6AEIJTAA#v=onepage&q=Carol%20Chomsky%20(1969)%20language%20acqui

sition&f=false.

Curtain, H. in Dahlberg, C. A. (2004). Languages and children, making the match: new

languages for young learners. New York: Allyn & Bacon, Inc.

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B., Razdevšek-Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega

jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe.

Brussels: Eurodyce European Unit.

Farmer Brown has a dog. Pridobljeno 20. 2. 2017,

http://www.scoutsongs.com/lyrics/bingo.html.

Fonseca-Mora, M. C., Toscano-Fuentes, C. in Wermke, K. (2011). Melodies that help: The

Relation between Language Aptitude and Musical Intelligence. Anglistik International

Journal of English Studies, 22(1), 101‒118. Pridobljeno 15. 3. 2017,

http://www.academia.edu/1432540/Melodies_that_help_The_relation_between_langu

age_aptitude_and_musical_intelligence.

Gardner, H. (2010). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.

Geyer, V. (2001). Songs and Rhymes in Teaching English at Primary Schools. University

of Erfurt. Pridobljeno 15. 3. 2017, http://www.grin.com/en/e-book/106150/songs-and-

rhymes-in-teaching-english-at-primary-schools.

Good, A. J., Russo, F. A. in Sullivan, J. (2014). The efficiacy of singing in foreign-language

learning. Psychology of Music (str. 1‒14). Pridobljeno 22. 6. 2017,

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0305735614528833.

Graddol, D. (2006). English next. United Kingdom: Latimer Trend & Company Ltd.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

65

Guglielmino, L. M. (1986). The affective edge: Using songs and music in ESL

instruction. Adult literacy and basic education, 10(1), 19‒26.

Harmer, J. (1989). The practice of English Language Teaching. London: Longman

Harris, J. R. (2009). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New

York: Free Press.

Head and shoulders. Pridobljeno 20. 2. 2017,

http://www.scoutsongs.com/lyrics/headshoulders.html.

Hickory dickory dock. Pridobljeno 20. 2. 2017, http://www.dltk-

teach.com/rhymes/hickory/words.htm.

If you're happy. Pridobljeno 20. 2. 2017, http://www.scoutsongs.com/lyrics/happy.html.

Israel, H. F. (2013). Language Learning Enhanced by Music and Song. Pridobljeno 10. 12.

2016, http://www.infonomics-

society.org/LICEJ/Language%20Learning%20Enhanced%20by%20Music%20and%2

0.

Komensky, J. A. (1958). Velika didaktika. Ljubljana: Zveza pedagoških društev LR

Slovenije.

Kranjc, S. (1992). Otroški govor. Jezik in slovstvo, 38(1‒2), 92‒93. Pridobljeno 3. 9. 2016,

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-1CRDA2OH.

Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Krashen, S. D. (1984). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford:

Pergamon Press.

Kubanek-German, A. (1998). Primary foreign language teaching in Europe – trends and

issues. Language Teaching, 31(4), 193–205.

Lightbown, P. M. in Spada, N. (1999). How Languages are Learned. Oxford: Oxford

University Press.

Lilibi. Pridobljeno 15. 3. 2017, http://www.lilibi.si/dodatno_gradivo.

Marsh, D. Using languages to learn and learning to use languages. Pridobljeno 28. 6.

2017, http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/1UK.pdf.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

66

Marsh, D. (2002). Content and Language Integrated Learning: The European Dimension

Actions, Trends and Foresight Potential. Pridobljeno 28. 6. 2017,

http://europa.eu.int/comm/education/languages/index/html.

Mashayekh, M. in Hashemi, M. (2011). The impacts of Music on Language Learners'

Performance. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 2186‒2190. Pridobljeno

6. 12. 2016, http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281102249X.

Mayberry, R. I., Lock, E. in Kazmi, H. (2002). Linguistic ability and early language

exposure. Nature. Pridobljeno 21. 6. 2017,

http://grammar.ucsd.edu/labs/mayberrylab/papers/Mayberry_etal_Nature02.pdf.

McMullen, E. in Saffran, J. (2004). Music and Language: A Developmental Comparison.

Music Perception, 21(3), 289‒331. Pridobljeno 13. 12. 2016,

http://www.cogsci.ucsd.edu/~rik/courses/cogs260_s10/readings/McMullenSaffran04.p

d.

Merry Christmas. Pridobljeno 20. 2. 2017, http://www.childrenlovetosing.com/kids-action-

song/we-wish-you-a-merry-christmas/.

Millington, T. N. (2011). Using songs effectively to teach English to young learners.

Language Education in Asia 2(1), 134‒141. Pridobljeno 22. 6. 2017,

https://www.google.si/search?q=Millington,+T.N.+(2011).+Using+songs+effectively+to

+teach+English+to+young+learners&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwji0ej4jL3VAhVE6R

QKHdQNDoUQBQgiKAA&biw=753&bih=640.

Murphey, T. (1992). Music and Song. Oxford: Oxford University Press.

My hat, it has three corners. Pridobljeno 20. 2. 2017,

http://www.kididdles.com/lyrics/m020.html.

Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe: Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in

pedagogike. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Pinter, A. (2006). Teaching Young Learners. Oxford Handbooks for Language teachers.

New York: Oxford University Press.

Pinter, A. (2011). Children learning second language. United Kingdom: University of

Warwick.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

67

Read, C. (2006). Scaffolding children's talk and learning. Current Trends and Future

Directions in ELT. Pridobljeno 17. 7. 2017,

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.543.7991&rep=rep1&type=p

df.

Rosen, H. (1985). Stories and meanings. Sheffield: National Association for the Teaching

of English.

Seliškar, N. (1995). Igramo se in učimo: zgodnje učenje tujega jezika. Ljubljana: ZRSŠ.

Sharpe, K. (2001). Modern foreign languages in the primary school: the what, why & how

of early MFL teaching. London: Routledge.

Skehan, P. (1998). Task-based instruction. Annual review of applied linguistics, 18,

268-286.

Skela, J. (1999). Komunikacijska metodologija poučevanja jezikov. V Čok, L., Skela, J.,

Kogoj, B., Razdevšek-Pučko, C. (ur.), Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice

za učitelje v drugem triletju osnovne šole, (str. 126‒132). Koper: Znanstveno-

raziskovalno središče.

Skela, J. in Dagarin Fojkar, M. (2009). Presek teorij učenja in poučevanja drugega/tujega

jezika v otroštvu. V K. Pižorn (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu

(str. 26–62). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Songs for teaching. (2012). Pridobljeno 23. 5. 2017,

http://www.songsforteaching.com/christmas/wewishyouamerrychristmas.php.

Ten little Indiands. Pridobljeno 20. 2. 2017, http://www.nurseryrhymes.org/ten-little-

indians.html.

The hello song & the goodbye song. Pridobljeno 2. 4. 2017,

https://www.eslkidstuff.com/blog/songs/new-songs-the-hello-song-the-goodbye-song.

Teržan–Kopecky, K. (1999). Zgodnje učenje tujih jezikov – Da, toda ... Dialogi, 35, (7/8),

62‒65. Pridobljeno 21. 6. 2017, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-

UICQV278.

Tetičkovič, B. (2002). Govorno ritmična obravnava otrok s polževim vsadkom. V Zbornik

referatov 2. slovenskega posveta o rehabilitaciji oseb s polževim vsadkom, (str.

33‒38). Maribor: Center za sluh in govor Maribor.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

68

The bear song. Pridobljeno 20. 2. 2017, http://www.scoutsongs.com/lyrics/bear.html.

Wood, D., Bruner J. S. in Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.

Pridobljeno 17. 7. 2017,

https://www.researchgate.net/publication/228039919_The_Role_of_Tutoring_in_Probl

em_Solving.

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy d.o.o.

Žniderič, T. (2014). Vsebinsko in jezikovno integrirano učenje angleščine v vrtcu.

Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

69

6 PRILOGE

Priloga 1: Primer pesmi ob začetku in zaključku ure

a) Pesem ob začetku ure: The Hello Song

Hello, hello,

How are you today?

Hello, hello,

How are you today?

I’m fine, thank you,



And how about you?

Hello, hello,

How are you today?


And how about you?

b) Pesem ob zaključku ure: The Goodbye Song

Goodbye, goodbye,

See you again.

Goodbye, goodbye,

See you again.

It’s time to go,

It’s time to go,

It’s time to go,

See you next time.

Goodbye, goodbye,

See you again.

It’s time to go,

See you next time.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

70


ŠT.

URE

UČINEK POVEZOVANJA PESMI Z MELODIJO

1.

Ø POČUTJE UČENCEV

‒ Kako se počutijo učenci? So zadržani?

‒ Sodelujejo z učiteljem in sošolci?

‒ Ali kažejo kakšne znake vznemirjenosti in zaskrbljenosti?

‒ Če da, kdaj so se znaki začeli pojavljati oziroma kdaj so začeli izginjati?

Ø SLOVNIČNE STRUKTURE

a) Strukture, ki jih tvori učitelj (Ali jih učenci razumejo? Kje se pojavljajo

težave? Je učencem potrebno prevesti stavek v slovenščino?):

‒ »Where is my father/mother/brother/sister?«;

‒ »Is this my father/mother ...?«;

‒ »Yes, this is my father/mother ...«;


‒ »Is it behind the window number 1/2 ...?«.

b) Strukture, ki jih tvorijo učenci (Ali jih tvorijo v popolnosti? Ali katere

besede izpuščajo? Katero strukturo jim je najlažje/najtežje tvoriti?):

‒ »I think behind the window number 1/2 ...«;

‒ »This is a father/mother/ ...«

‒ »There he/she is.«;

‒ »My father/brother is happy.«;

‒ »My mother/sister is angry.«;

‒ »That's my father/mother/brother/sister.«.

Ø MOREBITNE TEŽAVE PRI USVAJANJU BESEDIŠČA, IZGOVORJAVI


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

71

Priloga 3: Shema za sprotno opazovanje učinkovitosti uporabe pesmi pri pouku

angleščine

ŠT.

URE

UČINEK POVEZOVANJA PESMI Z GIBANJEM

2. Ø POČUTJE UČENCEV





‒ So učenci kaj bolj/manj aktivni kot pri prvi pedagoški uri?




‒ »Where is my grandfather/grandmother/uncle/aunt?«;

‒ »Is this my grandfather/grandmother ...?«;

‒ »Yes, this is my grandfather/grandmother ...«;

‒ »No, this is not my grandfather/grandmother ...«;

‒ »Guess who is it.«.



‒ »This is a grandfather/grandmother/ ...«


‒ »My grandfather/uncle is happy.«;

‒ »My grandmother/aunt is angry.«;

‒ »That's my grandfather/grandmother/uncle/aunt.«.

Ø MOREBITNE TEŽAVE PRI USVAJANJU BESEDIŠČA, IZGOVORJAVI.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

72


ŠT.

URE

UČINEK POVEZOVANJA PESMI Z IGRANJEM NA INSTRUMENTE

3. Ø POČUTJE UČENCEV





‒ So učenci kaj bolj/manj aktivni kot pri prejšnjih pedagoških urah?




‒ »Where is my father/mother/sister/brother?«;

‒ »Father/Mother/Brother/Sister is happy/tired/angry/hungry«;

‒ »Who is happy/tired/angry/hungry?«




‒ »Father is happy.«;

‒ »Mother is angry.«;

‒ »Brother is tired.«;

‒ »Sister is hungry.«.

Ø MOREBITNE TEŽAVE PRI USVAJANJU BESEDIŠČA,

IZGOVORJAVI

Ø POSEBNOSTI PRI IGRANJU NA INSTRUMENTE


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

73

Priloga 5: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (družinski člani ‒

father, mother, brother, sister)

UČENEC Zna poimenovati

družinske člane.


poimenovanju


Ne zna poimenovati


1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

74

Priloga 6: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (širši družinski člani ‒

grandfather, grandmother, uncle, aunt)


družinske člane.


poimenovanju


Ne zna poimenovati


1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

75

Priloga 7: Kontrolni seznam za ustni preizkus usvojenega besedišča (čustva/počutja ‒

happy, angry, tired, hungry)


čustva/počutja.


poimenovanju

čustev/počutij.

Ne zna

poimenovati

čustev/počutij.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

76

Priloga 8: Opazovalni list za učiteljico angleščine

Prosim, obkrožite številko, ki najbolje označuje vaše mnenje, glede navedene trditve.

Pri tem 1 pomeni »se ne strinjam«, 2 – »delno se strinjam«, 3 – »strinjam se« in 4

»popolnoma se strinjam«.

TRDITEV

Učenci imajo z učiteljico očesni stik. 1 2 3 4

Učenci poslušajo učiteljico. 1 2 3 4

Učenci se odzivajo na učiteljičina vprašanja. 1 2 3 4

Učenci se zanimajo za tematiko. 1 2 3 4

Učenci pojejo pesmi skupaj z učiteljico – so aktivni. 1 2 3 4

Učenci se pri urah, povezanih s pesmijo, bolj vključujejo v

dejavnosti.

1 2 3 4

Učenci so pri urah z uporabo pesmi bolj motivirani kot sicer. 1 2 3 4

Učenci so pri izvedbi dejavnosti uspešni. 1 2 3 4

Učenci so usvojili novo besedišče. 1 2 3 4


Koper: UP PEF.

________________________________________________________________________________________

77

Priloga 9: Vprašanja za polstrukturiran intervju z učiteljico angleščine

1. Se vam zdi, da so učenci bolj aktivni, kadar pri pouku uporabimo glasbene elemente?

In posledično pridobijo več znanja kot sicer?

2. Kateri glasbeni elementi se vam zdijo najbolj učinkoviti za poučevanje angleščine?

3. Ali se pri tem pojavijo kakšne težave? Kako jih odpravite?

4. Kakšno je vaše stališče o pedagoški vrednosti pesmi?

5. Kateri načini uporabe pesmi (kot podporne strategije) se vam zdijo najbolj učinkoviti za

razvijanje novega besedišča? Katere največkrat uporabljate?

6. Kako pogosto uporabljate pesmi pri poučevanju angleškega jezika?

7. Bi rekli, da imate kakršnekoli zadržke glede uporabe glasbenih elementov pri pouku?

Documents

MAGISTRSKO DELO SIMONA BAHOR · uspešno in kakovostno zgodnje učenje tudi individualne razlike med učenci ter strokovna usposobljenost učiteljev. Osredotočamo se na podrobnejšo