Stanić Gordana ZU 2. stopnja - share.upr.si€¦ · Podpisana Gordana Stanić študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje Zgodnje učenje, izjavljam, da je magistrsko

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

GORDANA STANIĆ

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Zgodnje učenje

Magistrsko delo

STALIŠČA VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH

OTROK DO SVOJEGA PROFESIONALNEGA

RAZVOJA

Gordana Stanić

Koper 2016

Mentorica:

prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec

Somentor: mag. Blaž Simčič, pred.

ZAHVALA

Največje zahvale gredo mentorici, prof. dr. Jurki Lepičnik Vodopivec za

strokovno pomoč, svetovanje in razpoložljivost pri izdelavi magistrskega dela.

Vsekakor se zahvaljujem tudi somentorju, mag. Blažu Simčiču pred., za strokovno

pomoč, svetovanje pri pisanju empiričnega dela ter obdelavi statističnih podatkov.

Predvsem pa se zahvaljujem svoji družini, to je partnerju Kristjanu Hrvatinu, ki

me je moralno podpiral pri pisanju magistrskega dela in mi stal ob strani tekom

celotnega podiplomskega študija. Hvala tudi mojima dvema biserčkoma, Anji in Niki

Hrvatin, ki sta me razumeli in potrpežljivo spremljali ob nastajanju magistrskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Gordana Stanić študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Zgodnje učenje,

izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Stališča vzgojiteljev predšolskih otrok do svojega

profesionalnega razvoja:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela ter prikazuje

stališča vzgojiteljev predšolskih otrok do svojega profesionalnega razvoja. Teoretični

del nas seznanja s profesionalnim razvojem vzgojiteljev skozi različna obdobja in

faze razvoja. Predstavljen je tudi večplastni model po Korthagenu. Znotraj

dejavnikov, ki vplivajo na profesionalni razvoj, smo opisali vzgojiteljeva

pojmovanja/prepričanja in pomen izobraževanj oziroma usposabljanj. V nadaljevanju

opredeljujemo kompetence, ki so pomembne v poklicnem razvoju vzgojiteljev

predšolskih otrok, in pomembnost profesionalnega razvoja vzgojiteljev kot način

zagotavljanja kakovosti v vrtcu. Zadnji del teoretičnega dela predstavlja načela

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja. V teoretičnem delu smo se opirali na

deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja, v empiričnem delu pa na

deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. V

nadaljevanju smo predstavili dobljene rezultate raziskave, ki smo jih izpeljali na

vzorcu vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev predšolskih otrok zaposlenih v

oddelkih javnih vrtcev na območju Izola–Koper–Piran. Z anketnim vprašalnikom smo

želeli ugotoviti: razvitost posameznih kompetenc vzgojiteljev; oblike izobraževanj in

usposabljanj, ki najbolj prispevajo k razvoju kompetenc; motive za udeležbo na

strokovnih izpopolnjevanjih; ovire pri razvijanju kompetenc; stališča vzgojiteljev do

svojega profesionalnega razvoja in udeležbo na strokovnih izpopolnjevanjih.

Ugotovili smo, da znotraj posameznih generičnih kompetenc vzgojitelji najbolje

ocenjujejo področje kompetenc, ki se nanašajo na komunikacijo in odnose, najslabše

pa kompetence, ki se nanašajo na sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem. Na

področju izobraževanj in usposabljanj so vzgojitelji mnenja, da k razvoju najbolj

prispevata vsakodnevna praksa in izkušnje. Vzgojitelji se zavedajo svojih šibkih plati,

zato jih želijo nadgrajevati in izpopolnjevati. Pri preverjanju povezanosti med

doseženo stopnjo formalne izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja svojega

profesionalnega razvoja nam ni uspelo potrditi pomembne povezave. Pomembno

povezavo smo ugotovili med pridobljenim nazivom, ki vpliva na razvoj kompetenc, in

časom zaposlitve, ki vpliva na večjo udeležbo ter zanimanje za strokovna

izpopolnjevanja. Kot glavno oviro za razvoj kompetenc so vzgojitelji navedli

pomanjkanje časa in preobremenjenost. Strokovnega izpopolnjevanja so se udeležili

predvsem zaradi znanja, ki prispeva k njihovemu razvoju kot strokovnjaku.

Ključne besede: profesionalni razvoj (vzgojitelja), obdobja, dejavniki,

kompetence, načela.

ABSTRACT

Views of pre-school teachers on their professional development

Both in its theoretical and empirical parts, this master's thesis deals with the

views of pre-school teachers on their professional development. In the theoretical

part, the professional development of teachers is first discussed over various periods

and stages of their professional growth. Next, a multifaceted model by Korthagen is

presented. Pre-school teachers perceptions/beliefs and the importance of education

and training for teachers' professional growth are then discussed as factors affecting

pre-school teachers' professional development. The competences that are important

for the professional development of early childhood educators and teachers are also

explored as a way of ensuring quality in kindergarten education. In the last section of

the theoretical part, the principles of teachers' professional development are

presented. A descriptive method of pedagogical research was used in the theoretical

part of this thesis while a descriptive and a causal non-experimental method of

pedagogical research were used in the empirical part. The study was carried out on

a sample of educators and assistant educators that are employed in public

kindergartens in the municipalities of Izola, Koper and Piran. The questionnaire

aimed to determine the development of their individual competences, the forms of

education and training that contribute most to the development of their competences,

the motives for participation in professional education, the obstacles to the

development of competences, the views of teachers on their professional

development, as well as their participation in training activities. It was found that out

of the generic competences the pre-scool teachers rated the competences related to

communication and relationships as most important and the competences related to

cooperation with the working and social environment as the least. As regards

education and training, the pre-scool teachers believe that daily practice and work

experience contribute to their professional development most. The pre-school

teachers seemed aware of their weaknesses and showed interest in strengthening

them. When checking the relationship between the achieved level of formal

education and the ability to design one's own professional development, we were

unable to demonstrate a significant connection between them. However, an

important link was found between the acquired title, which influences the

competences teachers have acquired, and the length of employment, which makes

them more involved and raises their interest for professional training. The pre-school

teachers indicated the lack of time and work overload as the main obstacles to the

development of competences. They participated in professional training when

the knowledge gained contributed to their professional growth.

Keywords: pre-school teachers, professional development, phases, factors,

competences, principles of professional development.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Opredelitev pojma profesionalnost in značilnosti profesionalnega razvoja ......... 3

2.2 Obdobja in faze profesionalnega razvoja ........................................................... 6

2.2.1 Prednosti in pomanjkljivosti modelov .......................................................10

2.2.2 Večplastni model vzgojiteljevega profesionalnega razvoja po Korthagenu 11

2.3 Dejavniki vzgojiteljevega profesionalnega razvoja ............................................14

2.3.1 Vzgojiteljeva pojmovanja in prepričanja – notranji dejavnik .......................15

2.3.2 Pomen izobraževanja in usposabljanja – zunanji dejavnik ........................16

2.4 Vzgojitelj kot profesionalec ...............................................................................18

2.4.1 Kompetence vzgojiteljev ...........................................................................21

2.4.2 Profesionalni razvoj vzgojitelja kot način zagotavljanja kakovosti v vrtcu ...25

2.5 Načela profesionalnega razvoja ........................................................................28

2.5.1 Vzgojitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega profesionalnega

razvoja…………………………………………………………………………………………….28

2.5.2 Profesionalni razvoj kot celosten proces rasti ...........................................29

2.5.3 Vzgojiteljev profesionalni razvoj kot razvoj posameznika in institucije ........30

2.5.4 Profesionalni razvoj – povezovanje vzgojiteljevih pojmovanj in spretnosti

ravnanja ..............................................................................................................31

2.5.5 Profesionalizacija je vseživljenjski proces .................................................31

2.5.6 Vzgojitelj je kritični in avtonomni profesionalec..........................................32

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................34

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namena in ciljev ....................................34

3.2 Hipoteze ...........................................................................................................35

3.3 Raziskovalna metoda .......................................................................................35

3.4 Raziskovalni vzorec ..........................................................................................35

3.5 Postopki zbiranja podatkov ...............................................................................36

3.6 Merski instrument in vsebinsko-metodološke značilnosti instrumenta ...............36

3.7 Postopki obdelave podatkov .............................................................................37

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ......................................................38

4.1 Opis vzorca ......................................................................................................38

4.1.1 Izračun povezanosti med doseženo stopnjo formalne izobrazbe in

sposobnostjo načrtovanja svojega profesionalnega razvoja ................................41

4.1.2 Izračun povezanosti koeficienta med doseženo stopnjo naziva predšolskih

vzgojiteljev in razvitostjo kompetenc ....................................................................42

4.1.3 Izračun povezanosti med časom zaposlitve in udeležbo na strokovnem

izpopolnjevanju v zadnjih dveh letih .....................................................................42

4.2 Presoja kompetenc ..........................................................................................43

4.2.1 Ocena razvitosti posameznih kompetenc ...................................................44

4.2.2 Analiza kompetenc, ki bi jih vzgojitelji še želeli razvijati ..............................47

4.3 Oblike izobraževanja in usposabljanja, ki največ prispevajo k razvoju

posameznih področij kompetenc .............................................................................51

4.3.1 Najpogostejše vodilo pri izbiri dodatnega strokovnega izpopolnjevanja .....54

4.3.2 Udeležba na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih ....................55

4.3.3 Vključevanje v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc in ovire pri

razvoju le-teh .......................................................................................................56

5 SKLEP .....................................................................................................................60

6 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................63

7 PRILOGE .................................................................................................................68

KAZALO PREGLEDNIC:

Preglednica 1: Učiteljev celostni razvoj, ki ga lahko apliciramo tudi na vzgojitelja

predšolskih otrok .........................................................................................................29

Preglednica 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) vzgojiteljev predšolskih otrok po

spolu ...........................................................................................................................38

Preglednica 3: Število (f) in strukturni odstotek (f%) vzgojiteljev predšolskih otrok glede

na delovno dobo. .........................................................................................................38

Preglednica 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) vzgojiteljev in pomočnikov

vzgojiteljev predšolskih otrok glede na zaposlitveni status ...........................................39


na najvišjo stopnjo formalne izobrazbe ........................................................................39


na naziv, ki so ga pridobili ...........................................................................................40


na delovno mesto zaposlitve .......................................................................................40


na skupnost, v kateri je vrtec .......................................................................................41


na število otrok, vključenih v vrtcu ...............................................................................41

Preglednica 10: Kompetence, ki bi jih vzgojitelji želeli razvijati ....................................47

Preglednica 11: Oblike izobraževanj in usposabljanj, ki največ prispevajo k razvoju

posameznih kompetenc (f%) .......................................................................................51

Preglednica 12: Prikaz zanesljivosti anketnega vprašalnika (presoja kompetenc) s

pomočjo Cronbachovega koeficienta alfa ....................................................................76

Preglednica 13: Korelacijski koeficienti med posamezno postavko ter vsemi postavkami

vprašalnika (razvoj posameznih kompetenc) ...............................................................77

Preglednica 14: Povezanost med stopnjo izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja ......................................................................81

Preglednica 15: Opisna statistika med posameznimi postavkami kompetenc ..............82

Preglednica 16: Opisne mere po skupinah, deskriptivna statistika med nazivom in

kompetencami .............................................................................................................86

Preglednica 17: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med doseženim

nazivom in kompetencami ...........................................................................................87

Preglednica 18: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med časom

zaposlitve in udeležbo na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih ..................88


zaposlitve in izkoriščanjem priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje ................89

Preglednica 20: Mere opisne statistike znotraj kategorije komunikacija in odnosi ........90

Preglednica 21: Mere opisne statistike znotraj kategorije znotraj kategorije sodelovanje

z delovnim in družbenim okoljem .................................................................................91

Preglednica 22: Mere opisne statistike znotraj kategorije profesionalni razvoj .............92

Preglednica 23: Mere opisne statistike znotraj kategorije učinkovito poučevanje .........93

Preglednica 24: Aritmetična sredina in standardni odklon znotraj kategorije organizacija

in vodenje ....................................................................................................................95

KAZALO SLIK

Slika 1: Glavno vodilo za udeležbo na strokovnem izpopolnjevanju ............................54

Slika 2: Odstotek udeležbe vzgojiteljev na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh

letih .............................................................................................................................55

Slika 3: Mnenje vzgojiteljev predšolskih otrok o aktivnem vključevanju v različne oblike

razvijanja svojih kompetenc .........................................................................................56

Slika 4: Mnenje o ovirah pri razvoju kompetenc ...........................................................58

Slika 5: Ovire pri razvijanju kompetenc vzgojiteljev predšolskih otrok ..........................58

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojitelje predšolskih otrok ......................................68

Priloga 2: Prikaz zanesljivosti anketnega vprašalnika s pomočjo Cronbachovega

koeficienta alfa ............................................................................................................76

Priloga 3: Korelacijski koeficienti med posamezno postavko ter vsemi postavkami

vprašalnika (razvoj posameznih kompetenc od 1 do 50) .............................................77

Priloga 4: Povezanost med stopnjo izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja ......................................................................81

Priloga 5: Opisna statistika med posameznimi postavkami kompetenc .......................82

Priloga 6: Opisne mere po skupinah, deskriptivna statistika med nazivom in

kompetencami (seštevek od 1 do 50) ..........................................................................86

Priloga 7: Izračun povezanosti med doseženim nazivom in kompetencami .................87

Priloga 8: Izračun povezanosti med časom zaposlitve in udeležbo na strokovnih

izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih ............................................................................88

Priloga 9: Izračun povezanosti med časom zaposlitve in izkoriščanjem priložnosti za

stalno strokovno izpopolnjevanje .................................................................................89

Priloga 10: Mere opisne statistike znotraj kategorije komunikacija in odnosi ...............90

Priloga 11: Mere opisne statistike znotraj kategorije sodelovanje z delovnim in

družbenim okoljem ......................................................................................................91

Priloga 12: Mere opisne statistike znotraj kategorije profesionalni razvoj .....................92

Priloga 13: Mere opisne statistike znotraj kategorije učinkovito poučevanje ................93

Priloga 14: Mere opisne statistike znotraj kategorije organizacija in vodenje ...............95

Stanić, Gordana (2016): Stališča vzgojiteljev predšolskih otrok do svojega profesionalnega razvoja.

Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Nenehne družbene, politične, kulturne in druge spremembe pomembno vplivajo na

vlogo vzgojitelja – še posebej na njihovo izobraževanje. Posledice se kažejo v novih

vlogah, ki naj bi jih vzgojitelj sprejemal, in v kompetencah, ki naj bi jih razvijal (Marentič

Požarnik, 2007a). Skozi celotno magistrsko nalogo uporabljamo moški spol besede

(vzgojitelj predšolskih otrok).

Raziskav, ki se usmerjajo na profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok, je

veliko manj kot tistih, ki se usmerjajo na profesionalni razvoj učiteljev. Vendar pa lahko

tudi te posplošimo na profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok.

Avtorici Marentič Požarnik in Valenčič Zuljan (2001) menita, da poklicna rast

učiteljev (v našem primeru vzgojiteljev) poteka na dveh ravneh:

· na ravni pojmovanj (spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj

pedagoškega ravnanja, ki poteka v procesu izkustveno konstruktivističnega

modela pouka) in

· na ravni ravnanj (pridobivanje in izpopolnjevanje poklicnih spretnosti), ki je

raven gotovosti ter rutine.

Gre za dva procesa, ki se med seboj prepletata, saj pojmovanja vodijo v akcijo in

njeno interpretacijo, akcija pa pomeni izhodišče za razmišljujočo analizo, ki je

namenjena ozaveščanju pojmovanj za izboljšanje pedagoške akcije.

Vse bolj pogosteje se izpostavlja potreba po vzgojiteljevem profesionalnem

razvoju, ki vključuje njegovo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo (Hmelak in

Lepičnik Vodopivec, 2013). Vonta (2005, prav tam) opredeljuje profesionalni razvoj kot

proces, v katerem lahko dosežemo uravnoteženost pri uresničevanju vseh dimenzij

profesionalnosti in s tem višjo kakovost svojega dela ter zadovoljstva pri delu.

Strokovno izpopolnjevanje se torej ne konča s koncem študija, ampak se potreba po

njem pojavlja ob vsakokratnem stiku s prakso in novimi izkušnjami, dejavnostmi ter

značilnostmi otrok. Vzgojitelj se tako seznanja z novimi in alternativnimi metodami ter

oblikami dela, novo vsebino, novimi pogledi na razvoj otroka, različnimi načini

spodbujanja otrokovega razvoja, novo tehnologijo itn.

Nekateri vzgojitelji z več let delovnih izkušenj so lahko na primer izjemno uspešni v

običajnih rutinskih nalogah, odpovedo pa pri izzivih, ki niso neposredno povezani z

njihovimi dosedanjimi izkušnjami. Lahko pa se zgodi, da imajo študentje/prihodnji

vzgojitelji ob začetku izobraževanja zelo izvirne ideje, vendar nimajo spretnosti za

njihovo uresničitev (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).



2

Profesionalni razvoj vzgojiteljev je še dokaj neraziskano področje, saj je v literaturi

možno zaslediti opredeljevanje modelov profesionalnega razvoja, ki jim pri svojem delu

sledimo. Postavlja pa se vprašanje, v kolikšni meri je profesionalni razvoj vzgojiteljev

odvisen od individualnih pogojev oziroma, kako le-tega pojmujejo in kakšen pomen mu

pripisujejo vzgojitelji ter ali se njihova stališča, povezana s profesionalno rastjo in z leti

delovne dobe, spreminjajo.

V teoretičnem delu magistrskega dela je opredeljen profesionalni razvoj vzgojitelja,

predstavljeni so različni modeli, obdobja in faze, dejavniki ter načela profesionalnega

razvoja. Prav tako opisujemo kompetence vzgojiteljev, saj kot piše avtorica Razdevšek

Pučko (2004), je k proučevanju profesionalnega razvoja vzgojiteljev možen tudi pristop

z vidika razvoja kompetenc. V empiričnem delu pa smo želeli ugotoviti stališča

vzgojiteljev predšolskih otrok do lastnega profesionalnega razvoja, kjer smo se

osredotočili na stopnje razvitosti posameznih kompetenc, katere so tiste kompetence,

ki bi jih želeli še posebej razvijati ter katera so tista izobraževanja oziroma

usposabljanja, ki največ prispevajo k razvoju posameznih področij kompetenc.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitev pojma profesionalnost in značilnosti profesionalnega

razvoja

V literaturi najdemo različne opredelitve pojmov profesija, poklic in profesionalnost.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2008) šele v zadnji definiciji profesionalnosti

najdemo vrednostni element, saj je profesionalec tisti pripadnik poklica, ki svoje delo

opravlja strokovno in dobro. Podobno je z izrazi profesionalizacija, profesionalizem,

profesionalizirati, profesija:

· profesionalizacija je pojav, da postane kaj poklicno,

· profesionalizem pomeni poklicno ukvarjanje s čim oziroma poklicno dejavnost,

· profesionalizirati pomeni delati, da postane kaj poklicno, npr. profesionalizirati

amaterske dejavnosti,

· profesija pomeni enako kot poklic, npr. po profesiji je vzgojitelj, profesionalec

pa je ta, ki se poklicno ukvarja s čim oziroma kdor strokovno opravlja svoje

delo.

Hoyle (v Marentič Požarnik, 2000) v svoji opredelitvi preseže pomen

profesionalnosti v smislu poklicnega udejstvovanja, saj meni, da je za profesionalnost

značilno naslednje:

· visoka raven znanja, tudi specializiranih spretnosti (kompetenc),

· svoboda – avtonomija pri odločitvah,

· reševanje zahtevnih problemskih (rutinskih) situacij,

· profesionalna etika – odgovornost do klienta,

· družbeni ugled, plačilo,

· jasna poklicna identiteta,

· varstvo poklicnih interesov (združevanja, zbornice ...) in

· stalno strokovno izpopolnjevanje.

Hornby (1995, v Cvetko 2002, str. 23) v slovarju angleškega jezika definira:

· profesijo (ang. Profession) kot »plačan poklic, zlasti tak, za katerega je

potrebna višja stopnja izobrazbe in usposobljenosti, na primer pravo, medicina

ali arhitektura,«



4

· profesionalec pa je definiran kot »oseba, ki je izobražena ali zaposlena v eni

izmed profesij, npr. medicinske sestre in druge, poklicu predane oziroma

zavezane profesionalce v zdravstvu, pa tudi zelo izurjene in izkušene osebe.«

Cvetko (2002) pravi, da na osnovi teh opredelitev ni mogoče narediti ločnice med

poklicem in profesijo. Profesionalec je torej posameznik, ki je zavezan svojemu poklicu,

stroki oziroma profesiji.

Kot pišeta avtorici Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2013) se vedno pogosteje

izpostavlja potreba po vzgojiteljevem profesionalnem razvoju, ki vključuje vzgojiteljevo

osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo. Vonta (2005, prav tam) opredeljuje

profesionalni razvoj kot proces, v katerem lahko dosežemo uravnoteženost pri

uresničevanju vseh dimenzij profesionalnosti in s tem višjo kakovost svojega dela ter

zadovoljstva pri delu. Avtorica poudarja, da profesionalni razvoj vpliva na zadovoljstvo

vzgojitelja v poklicu in obratno.

Strokovno izpopolnjevanje se torej ne konča s koncem študija, ampak se potreba

po njem pojavlja ob vsakokratnem stiku s prakso in novimi izkušnjami, dejavnostmi ter

značilnostmi otrok. Vzgojitelj se tako seznanja z novimi in alternativnimi metodami ter

oblikami dela, novo vsebino, novimi pogledi na razvoj otroka, različnimi načini

spodbujanja otrokovega razvoja, novo tehnologijo itn. (Marjanovič Umek, Fekonja

Peklaj, Kavčič, Podlesek, Zupančič in Brenk Klas, 2002, v Hmelak in Lepičnik

Vodopivec, 2013).

Erčulj (2011) navaja, da učitelje (v nadaljevanju vzgojitelj) določajo tudi

spremembe v okolju, ki posredno ali neposredno določajo njegovo vlogo. Govori o

prilagajanju zahtevam okolja in o neki vrsti kombinacije zunanje ter profesionalne

odgovornosti, pri čemer zunanjo pojmujemo kot odgovornost deležnikom (npr.

staršem), pri notranji pa je v tem kontekstu poudarjen tisti vidik, ki ga MacBeath (2006,

prav tam) imenuje »profesionalno dolžnost, da spremljaš spremembe v svetu, se

pogovarjaš o njih, spreminjaš svojo vlogo.«

Profesionalni razvoj vzgojiteljev je še dokaj neraziskano področje, saj je v literaturi

možno zaslediti opredeljevanje modelov profesionalnega razvoja, ki jim pri svojem delu

sledimo. Postavlja pa se vprašanje, v kolikšni meri je profesionalni razvoj vzgojiteljev

odvisen od individualnih pogojev oziroma, kako le-tega pojmujejo in kakšen pomen mu

pripisujejo vzgojitelji ter ali se njihova stališča, povezana s profesionalno rastjo in z leti

delovne dobe, spreminjajo.



5

Vzgojiteljev profesionalni razvoj lahko opredelimo kot proces vseživljenjskega

učenja, pri katerem vzgojitelji osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo

svojo prakso poučevanja. Prav tako pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega,

neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja (Valenčič Zuljan, 2001).

O profesionalnem razvoju lahko govorimo v širšem in ožjem pomenu:

· v širšem pomenu se profesionalni razvoj začenja z vstopom v proces

izobraževanja in konča z upokojitvijo oziroma opustitvijo poklica,

· v ožjem pomenu pa je vzgojiteljev razvoj omejen na tista kritična obdobja, v

katerih se posameznik v resnici razvija in napreduje. Pomembno je razlikovati

med leti delovne dobe in izkušnjami, kvantiteto ter kvaliteto, prilagajanjem,

spreminjanjem in napredovanjem … Terhart (1997, prav tam) opozarja, da se

lahko zgodi, da vzgojitelji leta in leta ne napredujejo in lahko govorimo o letih ne

razvoja vzgojiteljev v življenjskem procesu socializacije. Zato so potrebne

spoznavne, socialne in moralne kompetence (sposobnost sodelovanja s kolegi,

starši, ravnateljem, sposobnost učinkovitega reševanja problemov ter

sposobnost opazovati samega sebe in razmišljati o svoji poklicni vlogi), ki

pomagajo profesionalnemu razvoju vzgojiteljev in s tem prispevajo tudi k

dolgoročnemu kakovostnemu poučevanju.

Študije kažejo, da je med temeljni dejavniki, ki pomembno vplivajo na učiteljevo

ravnanje in prepričanja, tudi potek oblikovanja poklicne identitete ali učiteljeva poklicna

socializacija (Javrh, 2011). Raziskave kažejo, da njenega poteka ne moremo omejiti le

na obdobje priprave na poklic in prvih let nekaj let dela. Ustrezna poklicna socializacija

je tista, ki učitelju pomaga na njegovi poklicni poti, mu potrjuje in ga ustrezno usmerja v

poklicnem razvoju. Na proces poklicne socializacije posledično vpliva oblikovanje

posameznikove identitete in je nanjo mogoče vplivati predvsem z ustreznim

izobraževanjem ter usposabljanjem na dodiplomski ravni pa tudi pozneje, v stalnem

strokovnem izpopolnjevanju.

Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, Kolnik in Konečnik Kotnik (2007) govorijo o

»novem profesionalizmu«, ki predstavlja izziv k celostnemu razvoju učitelja (v

nadaljevanju vzgojitelja) in k novi kulturi izobraževanja vzgojiteljev, v kateri naj bodo

povezane ter prepletene tri ravni vzgojiteljevega delovanja:

· pridobivanje novega znanja,

· razvijanje pedagoških spretnosti in metakognitivnih spretnosti, povezanih z

raziskovanjem in samoevalvacijo,



6

· spreminjanje osebnosti v povezavi s spreminjanjem interakcij z otroki in

spreminjanjem prepričanj, pojmovanj ter vrednosti, povezanih s pedagoško

prakso in učenjem.

Na osnovi povratnih informacij, ki jih vzgojitelj predšolskih otrok dobi s svojim

delom, lahko stalno izboljšuje svoje delo z otroki in odraslimi, pri čemer sodeluje s

kolegi, starši ter širšo skupnostjo.

2.2 Obdobja in faze profesionalnega razvoja

Profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolske vzgoje poteka po različnih fazah, ki jih

moramo upoštevati pri načrtovanju le-tega. Te faze so zelo podobne razvoju

profesionalnih spretnosti učiteljev. Strokovnjaki pa si niso povsem enotni pri

opredeljevanju posameznih faz poklicnega razvoja vzgojiteljev. Vonta (2005) se

sklicuje na Jalang in Isenberg (2000, prav tam), ki ločita štiri faze poklicnega razvoja

vzgojiteljev: začetnik, naprednejši začetnik, strokovnjak poznavalec in izvedenec

specialist. Prav tako menita, da vzgojitelj začne svojo profesionalno pot kot začetnik,

vendar ni nujno, da bo prišel do stopnje izvedenca, ki predstavlja najvišjo stopnjo v

profesionalni rasti vzgojiteljev.

Hargreaves (2000, v Marentič Požarnik, 2000) navaja štiri faze oziroma

zgodovinska obdobja, po katerih se je razvijala učiteljeva (vzgojiteljeva)

profesionalnost:

· predprofesionalno obdobje: za prvo polovico 20. stoletja je bilo značilno, da se

je od učitelja pričakovalo, da razloži predpisano snov, vzdržuje pozornost

učencev, jih motivira in nekaj nauči. Izobraževanje učiteljev je bilo dokaj

preprosto, saj je vsebovalo obvladanje snovi, nekaj pedagoškega in

psihološkega znanja, opazovanje bolj izkušenega učitelja in krajši praktikum ob

mentorju. Predvsem je šlo za ponavljanje metodičnega vzorca, ki ga je učitelj

sam več let preizkušal v vlogi učenca,

· obdobje avtonomnega profesionalizma: v 60. letih 20. stoletja je izobraževanje

učiteljev postalo del univerzitetnega študija. Postopoma se je razvil v »učenca

usmerjen« pouk, ki je spodbujal uporabo aktivnih metod, ki pa so se le počasi

uveljavljale. Izobraževanje in usposabljanje je bilo v tem času usmerjeno na

posameznega učitelja. Poudarjala se je »profesionalna avtonomija«, ki je bila

pogosto samo navidezna. Kljub mnogim poskusom so se nove metode le

počasi uveljavljale, učitelji so se počutili izolirani, premalo samozavestni, z

občutki krivde in frustracije,



7

· obdobje kolegialnega profesionalizma: razvije se sodelovalna kultura, saj so se

učitelji zaradi naraščajoče kompleksnosti in raznolikosti znanja začeli obračati

po pomoč k svojim kolegom. Uveljavljajo se nove metode, po njihovi izbiri pa

upoštevajo cilje pouka, okoliščine in razlike med učenci (sodelovalno učenje,

projektno učenje, timski pouk, učenje s pomočjo računalnika, samoocenjevanje

in skupinsko ocenjevanje ...). Šole postajajo »učeče se skupnosti«. Tudi stalno

strokovno izpopolnjevanje poteka bolj v skupinskih projektih kot individualno,

· postprofesionalno obdobje se je razvilo v zadnjem desetletju pod vplivom

globalizacije in elektronske revolucije. Poudarek je na zunanjih testiranjih in

preverjanjih, sistemu napredovanja učiteljev po točkah, nadzora nad šolami, kar

vse ogroža avtonomni in kolegialni profesionalizem. Izobraževanje za

upravljanje šol postane pomembnejši od izobraževanja za dobro poučevanje.

Ivajnšič in Ivanuš Grmek (2009) pišeta, da se je tradicionalno pojmovanje

učiteljevega (v nadaljevanju vzgojiteljevega) razvoja opiralo na tezo, da se le-ta

dokončno razvije do diplome. V zadnjih letih pa se je tak pogled na profesionalni razvoj

vzgojitelj postopoma začel spreminjati, saj je vse večji pomen začelo pridobivati

vseživljenjsko učenje, ki vključuje nenehno učenje in profesionalni razvoj skozi poklicno

pot.

Ko govorimo o profesionalnem razvoju, je treba omeniti avtorico Katz (1972, v

Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014), ki je med prvimi naredila empirično raziskavo

in opredelila fazni model profesionalnega razvoja. Oblikovala je štiri razvojne faze:

1. Faza preživetja zajema prvo leto poklicnega delovanja, kjer je glavna skrb

vzgojiteljev v tem obdobju namenjena temu, kako preživeti vodenje skupine

oziroma opravljanje osnovne poklicne naloge. Vzgojitelj je pogosto anksiozen

in lahko se pojavi prepad med njegovimi ideali ter vsakdanjim delom. Kot

začetnik si postavlja številna vprašanja o lastnem delu in poklicni vlogi,

ključnega pomena zanj pa je sprejetost med kolegi ter spoznavanje, da je

sestavni del kolektiva. Pomembno vlogo ima mentor, ki začetniku s

kakovostnim mentorstvom zagotavlja vpogled v kompleksne vzorce vedenja in

specifična znanja, ki so potrebna za njihovo reševanje. V fazi preživetja je za

profesionalni razvoj vzgojitelja začetnika pomembno redno, načrtovano in

kontinuirano spremljanje.

2. Obdobje konsolidacije oziroma integriranosti v poklic se začne po izteku

prvega leta dela, ko vzgojitelj pridobi višjo stopnjo gotovosti in postane bolj

samozavesten. Zaveda se, da lahko poklicno preživi zaradi svojih zmožnosti

in pridobljenih izkušenj. Bolj se usmeri na posameznega otroka ter priznava



8

odstopanja od tipičnih vzorcev razvoja otrok določene starosti. Vzgojitelj

razmišlja o konkretnih situacijah in postopkih, povezanih s posameznim

otrokom. Mentor je tukaj še vedno pomemben z vidika medsebojnega

sodelovanja. Vzgojitelji v tej fazi reflektirajo lastno prakso, jo raziskujejo in v

sodelovanju z drugimi pridobivajo nove vpoglede oziroma odgovore na

postavljena vprašanja. Poglobljeno znanje o otrocih in kontekstu jim omogoča

smiselno razlago izkušenj ter oblikovanje rešitev za probleme v praktičnih

situacijah. V tem obdobju je poudarek na sodelovanju in posvetovanju s

strokovnim timom vrtca.

3. Faza obnove nastopi, ko se zaradi ponavljajočih se rutin vzgojitelj počuti

utrujenega. To se dogaja že v tretjem ali četrtem letu poklicnega delovanja.

Pojavi se lahko monotonost in nezadovoljstvo, zato mora vzgojitelj najti način,

da osveži ter obnovi ponavljajoče se vsebine z novimi materiali, pristopi,

tehnikami ... Z raznimi delavnicami lahko posodobijo lastno prakso, dobijo nov

zagon, ideje in motivacijo. Vzgojitelj v tej fazi je lahko dejaven na konferencah,

se bolj poglobi v strokovno literaturo, pregleduje različne vire, se vključuje v

različna združenja in dela v nevladnih organizacijah, išče internetne povezave.

Pri delu z otroki imajo vzgojitelji na tej stopnji potrebo po iskanju različnih

načinov dokumentiranja in spremljanja otrokovega napredka.

4. Stopnja zrelosti lahko pri nekaterih nastopi že po treh letih, pri drugih pa veliko

kasneje. Vzgojitelji v tej fazi profesionalnega razvoja zaupajo v lastne

sposobnosti poklicnega delovanja in se počutijo »udobno« v svoji poklicni

vlogi. Njihovo razmišljanje je prav tako globlje in sega prek vzgojno-

izobraževalnega procesa. V tej fazi vzgojitelji raziskujejo naravo učenja, rast in

razvoj, razmišljajo o vplivu vzgojno-varstvenih institucij na družbo, o svojem

poklicu in poslanstvu ter razvijajo kompetence s ciljem doseganja višje stopnje

usposobljenosti.

Podobno kot je Katz (1972, prav tam) oblikovala fazni model vzgojiteljev, je Fuller

(1969, prav tam) med prvimi oblikovala fazni model profesionalnega razvoja učiteljev,

ki ga lahko apliciramo tudi na vzgojitelje predšolskih otrok. Omenja, da vzgojitelja na

prvi stopnji vznemirjajo skrbi, povezane s samim seboj in lastno poklicno vlogo, v drugi

fazi sledijo vprašanja, ki so povezana s poklicnimi nalogami, medtem ko se v zadnji fazi

skrb učitelja usmeri na vpliv, ki ga ima na učenje in razvoj vsakega posameznega

učenca.

Njen model je dopolnil in razvejal Huberman (1993, 1995, v Javornik Krečič, 2008).

Prednost tako razvejanega pojasnjevanja je v poudarku, da ne gre za enoten ali



9

homogen proces, ki naj bi pri vseh učiteljih potekal po istih poteh oz. pri katerem bi vsi

učitelji dosegli isti rezultat. Pomanjkljivost modela je v tem, da Huberman ne

opredeljuje potrebne temeljne poklicne kompetence ter njene vsebine, ki je značilna za

neko fazo in jo je učitelj v svojem življenju dosegel ali ne, prav tako pa tudi ni opredelil

dejavnikov, ki vplivajo na učiteljev profesionalni razvoj. Bistvena razlika, ki loči ta model

od drugih, je, da Huberman pojmuje prehode po fazah ciklično, saj začetne faze

predstavljajo aktivno raziskovanje poklica, sledi obdobje mojstrstva, moči ali

napredovanja, nato pa pride trenutek inventure, ko se začne postopna pot v proces

umika.

Berliner (1992, prav tam) opozarja, da učitelj (v nadaljevanju vzgojitelj) skozi svoj

razvoj vse bolj upošteva kontekst dogajanja in oblikuje splošne principe ravnanja ter

napreduje po fazah, pri čemer je vsaka faza kompleksnejša in zahtevnejša. Prav tako

meni, da vsi vzgojitelji najvišje stopnje ne dosežejo, pa tudi tisti, ki jo dosežejo, na tej

stopnji ne delujejo v vsaki situaciji in na vseh področjih poklicnega dela.

Še en znan model, ki prikazuje učiteljev (v nadaljevanju vzgojiteljev) profesionalni

razvoj je Ryanov model. Glede na ta model naj bi se profesionalni razvoj delil na tri

osnovna obdobja: [1] obdobje idealnih predstav: obdobje, ki je časovno vezano še na

obdobje dodiplomskega študija, v katerem na prihodnjega strokovnega delavca

pomembno vplivajo univerzitetni programi, visokošolski učitelji in sodelavci ter

predvsem praktične izkušnje; [2] obdobje preživetja: kjer se vzgojiteljeva stališča iz

obdobja idealnih predstav spopadejo z realnostjo (velikokrat gre za razhajanja med

teorijo in prakso), veliko vlogo igra nadaljnje izobraževanje in usposabljanje; [3]

obdobje izkušenosti je čas, ko vzgojitelji suvereno opravljajo svoje poslanstvo, lahko se

oblikuje strah pred novimi pristopi dela.

Zadnji jim pomenijo tveganje lastne kompetentnosti in »ogrožajo« njihovo delovno

rutino. Izobraževanje in usposabljanje je v tej smeri, da jim nudi nove izzive oz. nove

načine ter pristope k poučevanju in podporo za vse to (Cenčič, Polak in Devjak, 2005).

Nekateri ta model dopolnijo s četrtim obdobjem, tj. obdobjem ponovne dovzetnosti za

vplivanje, ko začne vzgojitelj reflektirati svoje delo, svoj vpliv na otroke in svoj

prispevek k njihovemu napredku. V tem obdobju se pojavi sindrom izgorelosti.

Vsakodnevno rutino nadomesti želja po odkrivanju novega, in sicer z novimi metodami

dela. Prav tako se vzgojitelji intenzivno lotevajo nadaljnjega izobraževanja (Razdevšek

Pučko, 2004).



10

Skozi prakso vzgojitelji pri delu z otroki pridobivajo zmožnosti za opazovanje in

analiziranje ter prepoznavajo posledice uporabe različnih učnih pristopov, materialov

za otroke in se s svojo dejavnostjo stalno prilagajajo otrokom ter staršem (Vonta,

2009).

Valenčič Zuljan (1999) pri opredeljevanju profesionalnega razvoja navaja dva širša

modela učiteljevega profesionalnega razvoja, pri katerem se:

· tradicionalno pojmovanje poklica opira na tehnično-racionalno razumevanje

poklicnega delovanja in behavioristični model učenja ter pouka. Pobuda za

učiteljev profesionalni razvoj prihaja od zunaj – pri tem se poudarja potreba po

spreminjanju in se zanemarjajo potrebe, razmišljanja, skrbi vzgojiteljev,

· kritično-refleksivno pojmovanje poklica pa temelji na alternativnem pojmovanju

profesionalizma in kognitivno-konstruktivističnem modelu pouka ter učenja, ki

je usmerjen na kvalitativno raziskovanje učiteljevih kognicij in izhaja iz

predpostavke, da je treba upoštevati odnose med njegovimi pojmovanji ter

ravnanji. Prav tako refleksivni model vzgojiteljevega profesionalnega razvoja

ne zajema le vzgojiteljevih ravnanj in po modelu pridobljenih spretnosti,

temveč tudi njegova stališča, pojmovanja ter prepričanja.

Ključnega pomena za profesionalni razvoj je, da vzgojitelj torej osmisli svojo

poklicno vlogo in odkriva, kaj pospešuje ter kaj ovira njegov profesionalni razvoj, kateri

dejavniki delujejo spodbudno in kateri zaviralno. Eno izmed pomembnih izhodišč pri

načrtovanju izobraževanja in spodbujanja profesionalnega razvoja je poznavanje

posameznika, njegovega predznanja, stališč ter pojmovanj, vključno s pojmovanji

profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).

In če torej povzamemo bistvo, lahko povemo, da se pri vzgojiteljih z naraščanjem

števila delovnih izkušenj (let) kaže velik premik od razmišljanja o lastni vlogi k

razmišljanju o samem delovanju in njegovem vplivu na otroke, ki so značilni v

predšolskem obdobju. Lahko trdimo, da se v različnih obdobjih svojega dela vzgojitelji

predšolskih otrok različno znajdejo, so različno kompetentni itd. Prav tako želimo

poudariti, da stališča, ki si jih z leti vzgojitelj izgrajuje na podlagi svoje profesionalne

rasti, v veliki meri vplivajo na njegovo profesionalno delovanje oziroma delovanje.

2.2.1 Prednosti in pomanjkljivosti modelov

Valenčič Zuljan (2001) navaja, da je prednost faznih modelov v tem, da so

opredelili elemente, v katerih se učitelj oziroma v našem primeru vzgojitelj razvija, kot

so npr. način zaznavanja in presojanja situacije, način vodenja skupine oz. oddelka,

stopnja zavestnosti vzgojiteljevih odločitev in ravnanja, ter poskusili konkretizirati te



11

elemente za različne stopnje razvoja. Pomanjkljivost pa vidi v tem, da večina faznih

modelov skuša slediti časovni dimenziji. Pri tem je pogosto poudarjen le kvantitativen

vidik (število delovnih izkušenj), medtem ko je kakovost izkušenj zanemarjena.

Številni raziskovalci, kot so Sheridan in sodelavci (2009, v Valenčič Zuljan in

Blanuša Trošelj, 2014), nasprotujejo faznim modelom profesionalnega razvoja, deloma

pa jim tudi sami sledijo, ko opisujejo napredek pri vzgojiteljevem poklicnem delovanju

skozi več ravni. Z drugimi besedami lahko povemo, da je večina faznih modelov

osredotočenih v generične procese razvoja, ki so med profesionalci različnih profesij

dokaj identični, manj pa upoštevajo samo okolje in disciplino ter konkretne spretnosti, ki

si jih posameznik pridobi. Strinjamo se z mnenjem avtoric, ki menita, da je z vidika

profesionalnosti vzgojiteljskega poklica treba spoznati modele profesionalnega razvoja

različnih profesij in se nanje nasloniti ter raziskovati razvoj vzgojiteljev.

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001, v Vršnik Perše, Kelava,

Kozina, Rutar Leban, Javornik Krečič, 2012) opredeljuje izobraževanje učiteljev (v

nadaljevanju vzgojiteljev) kot odprt in kontinuiran sistem. Tega opredeli kot proces, ki

ga sestavljajo naslednje med seboj tesno povezane sestavine:

· začetno izobraževanje,

· uvajanje v delo,

· stalno strokovno izpopolnjevanje

· nadaljnje izobraževanje.

Kot piše Vonta (2005) profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok ni enovit

proces, saj vsak vzgojitelj v svojem profesionalnem razvoju preide različne faze.

Sistemi in procedure, ki so učinkoviti v eni fazi, niso učinkoviti tudi v drugi fazi

profesionalnega razvoja.

Postavlja pa se vprašanje, v kolikšni meri je potrebno in smiselno analizirati ter

evalvirati profesionalni razvoj vzgojiteljev na podlagi že podanih modelov oziroma

oblikovati nov model, ali preprosto ugotavljati specifične značilnosti profesionalnega

razvoja vzgojiteljev.

2.2.2 Večplastni model vzgojiteljevega profesionalnega razvoja po

Korthagenu

Nizozemec Fred Korthagen je eden najpomembnejših sodobnih strokovnjakov za

izobraževanje učiteljev. Izdelal je večplastni model učiteljeve profesionalnosti ali model

čebule, ki ponazarja plastovitost učiteljeve osebnosti (Marentič Požarnik, 2007a) in ga

štejemo pod notranje dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev.



12

Korthagen (2009) pravi, da je osnovna zamisel modela čebula v tem, da so plasti

med seboj odvisne in da poglabljamo profesionalno refleksijo tako, da iščemo

povezave med njimi. To pomeni, da je v posameznikovem delovanju pozornost

potrebno usmeriti tako na zunanje kot notranje dejavnike njegovega delovanja. Pri

vsakem prizadevanju opisa kvalitet dobrega učitelja pa ne smemo izhajati le iz

kompetenc, saj so te ene izmed plasti profesionalnega razvoja učiteljev. Prav zato

moramo izhajati iz vseh nivojev plasti, ki so med seboj povezane. Vsaka plast označuje

področje učiteljevega izobraževanja in profesionalnega razvoja. Te plasti so naslednje:

okolje, vedenje, kompetence, prepričanja, identiteta in osebno poslanstvo. Zunanje

plasti omogočata učitelju neposredno zunanje opazovanje.

Korthagen, ki je avtor modela refleksije (ALACT), razlaga, da ima vsak

posameznik t. i. »varno območje«, ki mu nudi občutek varnosti in kjer se posameznik

ustali (s svojim načinom dela, znanjem, odnosom do učencev, do kolegov ipd.). Ko se

posameznik sooča z novo nastalimi problemi ali inovacijami, je za to treba izstopiti iz

»varnega območja«, saj se le na ta način omogočata njegov profesionalni razvoj in

rast. Znano je, da nove spremembe ali problemi zahtevajo tudi posameznikovo

spreminjanje v ravnanju. Refleksija je tista, ki omogoča spoznavanje novega ter

spreminjanje starega načina delovanja (Korthagen in Vasalos, 2008). Osnovni ALACT-

model je zelo podoben Kolbovemu krogu izkustvenega učenja, vendar avtor Korthagen

pravi, da Kolbov krog izkustvenega učenja bolj ustreza tradicionalnemu pogledu na

učitelje ter njihovo učenje, saj predpostavlja, da posameznik zavedne odločitve

sprejema na podlagi splošno sprejetih konceptov in teorij, zapostavlja pa pomen

geštaltov, ki so ključnega pomena pri delovanju ter sprejemanju odločitev. Geštalt, ki je

po teoriji dinamična celota, sestavljena iz potreb, čustev in vrednot, pomenov ter

vedenjskih reakcij posameznika, se oblikuje na podlagi posameznikovih potreb in je

vezan na konkretno izkušnjo posameznika.

Temeljno vprašanje, na katerega morajo učitelji najti odgovor, pa se nanaša na

učiteljev nivo osebnega poslanstva, razvoj njegove osebne in posledično poklicne

identitete ter temeljna prepričanja, ki jim želi slediti. Skupek teh nivojev Korthagen

imenuje jedrne kvalitete, ki so pomembne pri posameznikovem delovanju (Korthagen

in Hoekstra, 2009).

V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili posamezne plasti profesionalnega

razvoja učiteljev, in sicer od »zunanjih« proti »notranjim«, ki jih lahko apliciramo tudi na

vzgojitelje predšolskih otrok.



13

Marentič Požarnik (2007a) piše, da se učne veščine, metode in tehnike

poučevanja (Kaj delam?) kažejo v tem, da zna učitelj nekaj uspešno narediti ali izpeljati

med samim procesom pedagoške prakse, pa tudi v fazi priprave – načrtovanja in

evalvacije. Če se ozremo na vzgojitelje, so takšne spretnosti lahko npr., kako uvajati

neko novost v skupino, kako otrokom razložiti in ponazoriti nov pojem, kako rešiti

konfliktne situacije med otroki, spretnost obvladanja informacijsko-komunikacijske

tehnologije, uspešno komuniciranje s starši, vodenje razprav ... Vse te spretnosti z leti

delovnih izkušenj nadgrajuje in izpopolnjuje.

Ko govorimo o vzgojiteljevih kompetencah (zmožnosti, kaj znam, zmorem?) te

pomenijo nekaj širšega kot le posamične spretnosti. Skupno jim je to, da se končno

izkažejo v premišljenem ravnanju in da ne ostanejo le na ravni teoretičnega znanja.

Nabor področij kompetenc avtorica Marentič Požarnik (prav tam, 2007) opredeljuje kot

komunikacija in odnosi, učinkovito poučevanje, organizacija ter vodenje, sodelovanje z

delovnim in družbenim okoljem ter profesionalni razvoj. Te kompetence bomo

podrobneje opisali v nadaljevanju magistrskega dela (glej poglavje »Kompetence

vzgojiteljev«).

Korthagen (Korthagen in Vasalos, 2008) kot tretjo plast navaja posameznikova

osebna pojmovanja in prepričanja (V kaj verjamem?), kjer gre za mentalne modele in

osebna pojmovanja posameznika, npr. o učenju, prenašanju znanja, vzgoji. Pogosto so

čustveno obarvane, ne povsem zavestne, jasne in logične. Predvsem pa vplivajo na

vzgojiteljeve nadaljnje odločitve glede učenja, katere sposobnosti in zmožnosti bo

razvijal naprej.

Učiteljeva poklicna vloga in identiteta (Kdo sem?) je za učiteljevo pojmovanje kaj

pomeni zanj biti dober učitelj izredno pomembna. Za vzgojiteljevo delovanje je

pomembno, v čem vidi svojo glavno vlogo in kaj zanj osebno pomeni biti dober

vzgojitelj. Tudi tukaj se srečujemo z različnimi pojmovanji, ki jih je mogoče, sicer v

poenostavljeni obliki, združiti v manjše število tipičnih opisov oziroma prispodob – kot

npr. prenašalec znanja, oblikovalec ali izgrajevalec samostojnega učenja, mentor,

moderator otrokovega samostojnega učenja, spodbujevalec otrokovih potencialov in

njegove celovite osebnosti.

Osrednja plast pri jedru večplastnega modela je po Korthagenu učiteljeva

osebnost oz. v našem primeru vzgojiteljeva osebnost (Kakšen človek sem?, Kaj me

navdušuje?), ki določa, kakšen vzgojitelj je kdo. Med osebnostne lastnosti, ki določajo

dobrega vzgojitelja, lahko štejemo:

· ekstravertiranost ali obrnjenost navzven,



14

· empatičnost ali zmožnost vživljanja v druge,

· osebnostna zrelost in stabilnost,

· samozaupanje in pozitivna samopodoba,

· odprtost do negotovosti je lastnost, ki določa vzgojiteljevo odprtost za

inovacije in s tem prožnost v uporabi različnih metod ter postopkov.

2.3 Dejavniki vzgojiteljevega profesionalnega razvoja

Javornik Krečič (2008) izpostavlja, da na vzgojiteljev profesionalni razvoj vplivajo

številni dejavniki, ki jih v grobem lahko razdelimo na notranje (gre za vzgojiteljeva

prepričanja, pojmovanja, subjektivne teorije) in zunanje dejavnike (različne oblike

formalnega izobraževanja in izpopolnjevanja vzgojiteljev, uvajanje novosti, spremembe

v delovnem sistemu ter tudi neformalne vplive, kot so klima, vplivi staršev, tudi

odločitev za poklic).

Po mnenju Lipičnika (1994) na oblikovanje poklicne poti vzgojiteljev vpliva sedem

splošnih dejavnikov:

· demografski in socialni trendi,

· napredujoča tehnologija,

· nova zaposlitvena politika,

· nove organizacijske oblike,

· ekonomski pritisk in politične spremembe.

Hmelak (2012) piše, da so vplivi na vzgojiteljev profesionalni razvoj tako povezani s

pričakovanji, ki jih gojijo posamezni vzgojitelji, in med te uvrščamo predvsem

pričakovanja po:

· vseživljenjskemu izobraževanju,

· strokovnih izpopolnjevanjih,

· napredovanju (po nazivih in plačilnih razredih),

· samouresničitvi pri delu,

· ugodnih razmerah pri delu.

Zgoraj našteti kazalci so lahko izhodišče za vzgojiteljevo samoevalvacijo, ki je

vrsta notranje evalvacije. Vzgojitelj jo izvaja sam in mu je v pomoč pri analizi

posameznih področij lastnega razvoja (dobre in šibke plati dela), s čimer vpliva na

kakovostno ravnanje in delovanje znotraj pedagoškega procesa, ki ga izvaja v vrtcu.



15

Postmoderna družba je družba nenehnih sprememb. Peček (2003, v Hmelak in

Lepičnik Vodopivec, 2014) navaja, da so uspešnejši tisti vrtci, ki se hitreje prilagajajo

okolju in se od njega tudi učijo. Avtorici menita, da je eden izmed pomembnih

dejavnikov profesionalnega razvoja vzgojiteljev tudi osebnostni razvoj. Poleg ustrezne

izobrazbe so pomembne tudi njegove osebnostne lastnosti, sposobnosti, duhovne in

etične vrednote ter odnos do dela in otrok.

2.3.1 Vzgojiteljeva pojmovanja in prepričanja – notranji dejavnik

Ramsden (1992, v Valenčič Zuljan, 2004) govori o učiteljevem profesionalnem

razvoju, ki združuje učiteljeva pojmovanja in ravnanja ter jih v nadaljevanju lahko

posplošimo in apliciramo na vzgojitelja. Pojmovanja (osebna prepričanja, predstave ali

sheme, vzgojno pedagoški proces, vzgojiteljeva vloga, otrokova vloga) pomembno

vplivajo na vzgojiteljevo razumevanje, videnje oziroma interpretiranje konteksta

delovanja, odločanje in ravnanje.

Vključuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj, ki

poudarjajo pomen otrokove aktivnosti v vseh fazah vzgojno pedagoškega procesa.

Lahko trdimo, da se vzgojitelj in otrok razvijata drug ob drugem oziroma se vzgojitelj ob

njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira, osmisli, predeluje. Vse to

omogoča vzgojitelju večjo fleksibilnost v odločanju in ravnanju ter sposobnost

reševanja problemov (Vršnik Perše idr., 2012).

Podobnega mnenja je tudi avtorica Valenčič Zuljan (2001), ki pravi, da je bistveno

pri vseživljenjskem učenju, da vzgojitelji osmislijo in razvijajo svoja pojmovanja ter

spreminjajo svojo pedagoško prakso. Gre torej za celosten proces vzgojitelja

(osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo) ter pomeni vzgojiteljevo napredovanje v

smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja.

Na profesionalni razvoj vplivajo številni dejavniki, kot so poklicno zadovoljstvo,

notranja motivacija vzgojitelja, njegov pogled in smiselnost na ponujena izobraževanja,

zmožnost prenosa znanja v lastno pedagoško prakso, pomembno vlogo pa imajo tudi

njihova pojmovanja profesionalnega razvoja.

Kot pišeta Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) je poznavanje pojmovanj o

lastnem profesionalnem razvoju izhodiščna točka v procesu kakovostnega

izobraževanja odraslih, kjer bi učeči znali povezati trenutno znanje in poglede ter

znanja in stališča, ki so potrebna za razreševanje različnih problemskih situacij. Za

profesionalni razvoj vzgojitelja je v okviru formalnega ali kašne druge oblike

izobraževanja nujno načrtno spodbujati refleksijo o temeljnih vprašanjih, kot so: kako

poteka kakovostno učenje otrok, kakšna je vloga vzgojiteljev, kakšna znanja in



16

spretnosti potrebuje vzgojitelj za to, kako jih razvija, in podobno. Pomembno je, da se

tako učitelj kot tudi vzgojitelj (v našem primeru) zavedata, da s svojimi pojmovanji ne

vplivata samo na delovanje in ravnanje, temveč z njimi posredno vplivata tudi na

pojmovanja pri otrocih.

Vpliv vzgojiteljevih pojmovanj in prepričanj na njegova razmišljanja, doživljanja in

ravnanja ponazarjajo številni modeli, ki smo jih že predstavili v modelu učiteljeve

profesionalnosti oz. modelu čebule po Korthagenu. Za zaključek tega poglavja naj

omenimo tudi Clarka in Petersona (1986, v Vršnik Perše idr., 2012), ki sta oblikovala

model medsebojne povezanosti in sovplivanja med učiteljevimi kognitivnimi procesi ter

njegovim ravnanjem in prav tako tudi posledicami njegovega ravnanja.

Avtorja navajata (prav tam), da gre pri kognitivnih procesih za krožno sovplivanje

med načrtovanjem in analiziranjem, odločanjem ter prepričanji, pojmovanji in

implicitnimi teorijami. Znotraj učiteljevega/vzgojiteljevega delovanja in znanih rezultatov

oziroma posledic v praksi pa gre za sovplivanje med ravnanjem učitelja/vzgojitelja,

ravnanjem učencev/otrok in rezultati učencev/dosežki otrok.

2.3.2 Pomen izobraževanja in usposabljanja – zunanji dejavnik

Vzgojitelj mora biti sposoben prilagajanja nenehnim družbenim spremembam, zato

ima vseživljenjsko izobraževanje na poklicni poti in profesionalnem razvoju vzgojitelja

predšolskih otrok zelo pomembno vlogo. To pomeni, da se izobraževanje ne konča s

študijem, ampak se nadaljuje tudi po njem, zato je to kontinuiran proces, ki poteka z

namenom, da posameznik izpopolni in aktualizira svoje znanje, spretnosti,

sposobnosti.

Cencič (2004) ob tem navaja tri osnovne kategorije učnih spretnosti: formalno,

neformalno in priložnostno. Formalno izobraževanje poteka v vzgojno-izobraževalnih

institucijah in vodi do diplom ter kvalifikacij. Zanj je značilno namerno pridobivanje

znanja s strani posameznika. Navadno predstavlja zaporedne stopnje izobraževanja in

ima v naši šolski politiki prevladujočo vlogo. Pri neformalnem učenju gre lahko za

učenje na delovnem mestu, z različnimi aktivnostmi družbenih organizacij in skupin.

Sicer pa ne poteka v izobraževalni instituciji in ni predviden certifikat (diploma).

Priložnostno učenje spremlja vsakdanje življenje. Ni namensko učenje ali učenje z

določenim ciljem, je bolj notranje motivirano ter je izid dnevnih aktivnosti, ki so vezena

na delo, družino in prosti čas.

Fekonja Peklaj, Marjanovič Umek, Kavčič, Podlesek, Zupančič in Brenk Klas

(2002, v Hmelak, 2012) h kazalcu stalnega strokovnega izobraževanja prištevajo



17

načrtovanje, izbiro in realizacijo različnih oblik stalnega izpopolnjevanja, raznolikost

ponudbe, aktualnost vsebin, število ur izpopolnjevanja ter dostopnost in uporabo

strokovne literature. Prav tako je treba izhajati iz vzgojiteljevih potreb in želja po

nadaljnjem izobraževanju. Vzgojitelji se tako seznanjajo z novimi metodami in

alternativnimi oblikami dela, novo vsebino, novimi pogledi na razvoj otroka, različnimi

načini spodbujanja otrokovega razvoja, novo tehnologijo idr. Izkustveno učenje ima

pomembno vlogo.

Mnogi avtorji se strinjajo z mnenjem, da je za spreminjanje vzgojiteljevega dela ter

kakovost pedagoške prakse pomembno usposabljanje in izobraževanje. Za stalno

strokovno izobraževanje bi lahko rekli, da je njegov temeljni namen, da vzgojitelju

pomaga odmakniti se od rutiniziranih dejavnosti k bolj razmišljajočemu ravnanju ter

uvajanju inovativnosti v vsakdanjo pedagoško prakso (Erčulj idr., 2008).

Razdevšek Pučko (1993, prav tam, 2008) poudarja, da gre za dva vzajemno

povezana procesa, ki potekata po več stopnjah:

1. Ustvarjanje kognitivne distance

Gre za zavestno vključitev posameznika v proces spreminjanja, saj se posameznik

začne zavedati neustreznosti, nezadovoljivosti lastnega znanja, stališč, prepričanj ...

Značilna je povečana kritičnost do lastnega dela.

2. Refleksija obstoječe prakse

Potrebna je kognitivna analiza lastnega dela, pri čemer Razdevšek Pučko (1993,

prav tam, 2008) poudarja vlogo skupine, kjer se pogovarjajo o dilemah in konfliktih.

Člani skupine so drug drugemu v oporo pri iskanju konkretnih rešitev in primerov.

3. Preizkušanje novega znanja

Gre za proces, kjer vzgojitelj lahko postane »mini« eksperimentator v preizkušanju

novih znanj, stališč, spretnosti. Treba je konkretno opredeliti cilje in pričakovanja, da je

skupina vadnica za poskuse, in porazdelitev odgovornosti, da so postavljena merila

vrednotenja. Samo na takšen način imajo vzgojitelji možnost samoocenjevanja in

doživljanja uspešnosti ob spremenjenem delovanju oziroma ravnanju.

4. Utrditev sprememb

Pomembno je, da vzgojitelj vztraja pri novih spremenjenih načinih ravnanja, saj kot je

Sahlberg (1998, prav tam, 2008) ugotovil, lahko obstajajo velike razlike med učiteljevim

(v nadaljevanju vzgojiteljevim) poznavanjem npr. neke nove metode poučevanja in



18

njeno uporabo, saj se je izkazalo, da velikokrat razumejo nove metode, uporabljajo pa

jih samo občasno.

Altrichter in Posch (cit. po Marentič Požarnik, 1987) naštevata osnovne principe

strokovnega izpopolnjevanja:

· aktivnost udeležencev, ki zajema smiselno aktivnost udeležencev in

načrtovanje konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih vsakodnevnih

problemov,

· posameznikova samoregulacija izpopolnjevanja, saj, če vzgojitelji sami

prevzemajo iniciativo za svoje strokovno izpopolnjevanje, je tako večja

verjetnost, da bodo vzgojitelji cilje pri svojem delu uresničevali,

· usmerjenost v resnične probleme – učitelji/vzgojitelji se najbolj učinkovito

izobražujejo v smislu akcijskega raziskovanja,

· vezanost na konkretno situacijo, ki pomeni izhodišče, samo učenje pa zahteva

tudi razmišljajočo distanco do konkretnosti,

· komunikacija in sodelovanje s poudarkom na sproščeni skupinski atmosferi,

kjer vzgojitelji sprejemajo možnost za izmenjavo mnenj, izkušenj, problemov,

rešitev,

· kolegialno ali vzajemno učenje, ki daje možnost za samouresničevanje

posameznika v socialnih situacijah,

· učenje ob izdelovanju izdelkov, kjer gre za integracijo učenja in izdelovanja

npr. priprav, podrobnega učnega načrta ...

Podobno razmišlja tudi Anderson (1991, cit. po Razdevšek Pučko, 1993), ki

opozarja, da ima strokovno izpopolnjevanje pomembno vlogo, kadar izhaja in

zadovoljuje potrebe, ki so jih identificirali učitelji/vzgojitelji sami in bo povezano z že

obstoječim znanjem ter tudi s tem, kar v resnici naredijo. Vključevati mora različne

dejavnosti in omogočati aktivno vključevanje učiteljev samih, ne zgolj poslušanja

strokovnjakov o tem, kaj in kako bi moral učitelj delati.

2.4 Vzgojitelj kot profesionalec

Peček (2003) pravi, da je strokovni razvoj zaposlenih uspešen le, če je v skladu s

cilji, vizijo in poslanstvom vrtca. Odvisen je od pogojev v delovnem okolju, še posebej

od odnosov med sodelavci, od načinov razmišljanja zaposlenih, predvsem pa od

vodenja vrtca. Naloga vodstva je ponuditi zaposlenim visokokakovostno usposabljanje,

proces razvoja zaposlenih pa moramo nenehno spremljati in evalvirati.



19

Po mnenju avtorice Vonta (2005) se profesionalni razvoj vzgojitelja najbolj

uspešno uresničuje v pogojih kolektiva ali v manjših skupinah, kjer je omogočeno

učenje od drugih. Jedro profesionalnega razvoja je prav tako nedvomno refleksivna

praksa, za to pa je treba razviti zmožnosti za opazovanje in analiziranje posledic

uporabe različnih pristopov ter materiala in njihovo stalno prilagajanje na osnovi

sporočil, ki jih dobivamo od otrok in staršev.

V nadaljevanju želimo prav tako izpostaviti samoocenjevanje in

samousposabljanje ter evalvacijo dela vzgojiteljev predšolskih otrok kot ene izmed

temeljnih pogojev oz. zahtev, ki določajo uspešnost profesionalnega razvoja

vzgojiteljev. Samoocenjevanje omogoča selekcijo področij, h katerim bo vzgojitelj

usmeril svoj profesionalni razvoj. Vzgojitelji se zavedajo, na katerih področjih svojih

dejavnosti so močni in katera so tista področja profesionalnega razvoja, na katera

morajo še posebej osredotočiti svojo pozornost ter dodatno usposabljanje. Tukaj so

pomembni predvsem spoštljivi odnosi med sodelavci in kakovostna komunikacija z

njimi, z vodstvom ter strokovnjaki kot tudi s starši, ki so najpomembnejši partner pri

vzgoji otrok v vrtcu (prav tam).

Evalvacija vzgojiteljevega dela in napredka omogoča uresničevanje osebnih in

institucionalnih ciljev, poveča vzgojiteljevo strokovnost in avtonomnost ter prispeva k

prepoznavanju dobre prakse. Osvetli močna in šibka področja vzgojitelja, na podlagi

katerih lahko nato načrtuje nadaljnje korake in sprejema ustrezne odločitve o

spremembi svojega dela (prav tam).

Fekonja idr. (2002, v Hmelak 2012) med kazalce stalne strokovne usposobljenosti

prištevajo načrtovanje, izbiro in realizacijo različnih oblik strokovnega izpopolnjevanja,

pestrost ponudbe, aktualizacijo vsebin, število ur izpopolnjevanja, dostopnost ter

uporabo strokovne literature. Namenjeno je izpopolnjevanju vzgojiteljevega dela,

dopolnjevanju znanja in krepitvi njegove strokovne kompetentnosti. Seznanja se z

novimi alternativnimi metodami dela, novo vsebino, novimi pogledi na razvoj otroka,

novo tehnologijo idr., da se kazalec o napredovanju v nazive nanaša npr. na stanje in

možnosti napredovanja v plačilne razrede. V Sloveniji ga ureja Pravilnik o

napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (Fekonja idr., 2002). Po 1.

členu tega pravilnika lahko zaposleni v vzgoji in izobraževanju napredujejo v nazive

mentor, svetovalec in svetnik. Pri napredovanju v nazive se upošteva delovna doba,

uspešnost pri delu, udeležba v programih strokovnega izpopolnjevanja in opravljanje

različnih dodatnih strokovnih del. Ocenjuje se delovna uspešnost vzgojitelja, in sicer na

osnovi uspešnosti dela z otroki, sodelovanja s starši, sodelovanja in timskega dela z

ostalimi delavci vrtca ter drugimi strokovnjaki, uporabe strokovnega znanja,



20

pridobljenega z izobraževanjem, in drugega dela, ki je posebnost delovnega mesta

oziroma stroke (15. člen).

Devjak in Polak (2007, v Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009) pravita, da sta osnovna

cilja stalnega profesionalnega izpopolnjevanja torej profesionalni razvoj in strokovna ter

osebnostna rast v našem primeru vzgojiteljev ali drugih strokovnih delavcev. S tem se

povečujeta tudi kakovost in učinkovitost vzgojno-izobraževalnega sistema.

Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2013) pišeta, da lahko vzgojitelj uporablja

metodične pristope, vendar mora biti za to profesionalno usposobljen. Na takšen način

prihaja do izraza njegovo pedagoško, didaktično in strokovno znanje, hkrati pa tudi

njegove sposobnosti in osebnostne lastnosti: demokratičnost, upoštevanje otrokovih

pravic, ustvarjalnost, ljubezen do otrok, ljubezen do svojega poklica ipd. Hkrati menita,

da kadar raziskujemo profesionalni razvoj vzgojiteljev, ne moremo mimo vprašanj o

zadovoljstvu in nadaljnjih pričakovanjih kot eni izmed bolj prepoznavnih oblik

osebnostne ter strokovne refleksije oziroma samoevalvacije (dela).

Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) sta mnenja, da vzgojitelji načeloma

nenehno obnavljajo informacije o najučinkovitejših načinih učenja otrok, najboljših

metodah za uresničevanje načrtov iz kurikula ter tudi spoznanja o tem, katera znanja in

spretnosti so potrebne v družbi, ki se stalno spreminja. Vzgojitelj predšolskih otrok

mora biti sposoben ob svojem znanju učenja v zgodnjem in predšolskem obdobju ter

razvoju otroka, upoštevajoč otrokovo individualnost, ustvarjati različne interakcije in

situacije učenja. Le-te podpira z različnimi aktivnostmi, s spodbudami, z ozračjem in

interakcijami, ki jih v okolju sooblikuje. Prav tako je pomembno poznavanje družinskih

vrednot in kulturnega ozadja.

Vzgojiteljevo delo je kompleksno in zahtevno. Samo v oddelku, če je to

osredotočeno na otroke, je njegova vloga povezana z različnimi drugimi vlogami:

odločanje, olajševanje in spodbujanje učenja, modeliranje, opazovanje ter sledenje

otrokovemu učenju. Vonta (2009, v Žnidaršič, 2012) se sklicuje na Jalong in Isenberg,

ki navajata naslednje vloge sodobnega vzgojitelja:

· zagovornik otrok,

· reflektivni praktik,

· specialist za otrokov razvoj,

· razvijalec kurikula,

· oblikovalec okolja,

· evalvator,

· načrtovalec izobraževanja,



21

· partner družinam,

· vodja oziroma upravljavec,

· posredovalec in model,

· profesionalec.

2.4.1 Kompetence vzgojiteljev

Pojem »kompetenc« v času družbenih sprememb in razvoja napredne tehnologije

ter nastajajoče družbe znanja postaja vse pomembnejši. Predstavlja skupek znanj,

spretnosti, osebnostnih lastnosti in oblik vedenja vzgojiteljev, ki so izredno pomembne

v delovnem okolju.

Pojem kompetence ne pove le, kaj naj bi posameznik znal in katere predmete

absorbiral v času študija, ampak kaj v resnici obvlada v teoriji in kaj je sposoben

narediti v praksi (Razdevšek Pučko, 2004).

Cvetek (2004) ne govori o profesionalni kompetentnosti samo kot o pomenu

zadostnosti, temveč kot o vrhunski strokovni usposobljenosti, pri čemer je pot, ki do nje

vodi, vsaj tako pomembna, če ne še pomembnejša, kot sam cilj.

Lepičnik Vodopivec (2005) piše, da so vzgojiteljeve kompetence tesno povezane z

njegovimi stališči, vrednotami, pričakovanji in samopodobo. Toga stališča in nerealni

(navadno visoko postavljeni) cilji in neobjektivna (pogosteje negativna kot pozitivna)

vzgojiteljeva samopodoba ovirajo doživljanje uspešnosti.

Razdevšek Pučko in Rugelj (2006) navajata, da vzgojitelji sledijo petim med seboj

povezanim kompetencam, ki se prepletajo z že pridobljenim teoretičnim znanjem, s

pristopi in izkušnjami. Te kompetence so naslednje:

· osebna kompetenca, kamor prištevamo vzgojiteljevo odločnost,

samozaupanje, inteligentnost, marljivost, odgovornost, iniciativnost, iskrenost,

zaupanje in komunikativnost,

· razvojna kompetenca, kar omogoča uspešno vodenje učno-vzgojnega

procesa, inovativnost in ustvarjalnost ter uporabo novejših pristopov in znanj

ter prepoznavanja potreb otrok,

· strokovna kompetenca, ki vključuje pedagoško, psihološko, filozofsko in drugo

strokovno znanje, potrebno za realizacijo zastavljenih ciljev in uspešno delo v

oddelku,

· socialna kompetenca, ki vključuje znanja o komunikaciji, interakciji in tehniki

reševanja problemov ter motiviranju otrok za skupno delo,



22

· akcijska komponenta kompetence zajema praktične aktivnosti, ki omogočajo

participacijo otrok, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vrtcu ter izven

njega.

Peeters in Vandenbroeck (2011, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014)

poudarjata, da so za profesionalno delovanje sodobnega vzgojitelja potrebne širše

kompetence in različne lastnosti, kot so: prizadevanje za spremembe, odprta

komunikacija, omogočanje vzajemnega dialoga, reševanje zapletenih vprašanj z

različnih zornih kotov, ukvarjanje z nepredvidljivim ter negotovim, in ne nazadnje

sodelovanje v gradnji nove prakse ter znanja z otroki, družinami in sodelavci.

Kompetence lahko torej razumemo kot kompleksni akcijski sistem, ki vključuje tudi

čustveno in motivacijsko področje – pripravljenost za delovanje, vrednotenje situacije in

izzivov, stališča, odnos do neke aktivnosti, v najširšem smislu pa vrednote določajo,

kako se bomo lotevali določenih aktivnosti ter kako bomo pri tem uspešni. Posameznik

ima lahko izvirne ideje, potenciale in znanje, obvlada ustrezne strategije, se zaveda

vseh značilnosti dobrega reševanja problemov, vendar potrebuje motivacijo, da te

svoje potenciale ter znanje uresniči (Peklaj, Kalin, Pečjak, Puklek, Valenčič Zuljan in

Ajdišek, 2009).

Kompetence, ki bogatijo vzgojiteljevo delo, delimo na:

· ključne ali osnovne kompetence, ki so enotne vsem vzgojiteljem in so

opredeljene kot zmožnosti, ki naj bi jih obvladal uspešen vzgojitelj. Pušnik in

Zorman (2004, povzeto po Skudnik, 2012) pravita, da sem spadajo kompetence

(znanje, veščine, stališča), ki jih posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev

oziroma razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bi morale biti razvite do konca

obveznega izobraževanja ali usposabljanja ter ki predstavljajo temelj

vseživljenjskega učenja,

· splošne kompetence, ki so predmetno neodvisne in se nanašajo na

komunikacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja, vseživljenjsko učenje

in osebnostne značilnosti vzgojitelja (Razdevšek Pučko, 2004),

· specifične kompetence, ki se nanašajo na posamezne predmete in njihove cilje,

torej se nanašajo na ozko področje delovanja, zanje so potrebna vsebinsko

poglobljena znanja in avtomatizirane spretnosti ter veščine (Ivšek, 2009).

Med značilne ključne kompetence sodobnega vzgojitelja po Skupnih evropskih

načelih (2006, v Javrh, 2011) štejemo tri velike sklope zmožnosti, ki so: sposobnost

delati z drugimi, sposobnost delati z znanjem, tehnologijo in informacijami ter

sposobnost delati z družbo in v družbi.



23

Razvoj kompetenc se po Marentič Požarnik (2006) nanaša na tri komponente, ki

morajo biti pri posameznih kompetencah v medsebojnem ravnotežju. Te komponente

so:

· spoznavna, ki zajema znanje in razumevanje,

· čustveno-motivacijska, ki zajema vzgojiteljeva stališča in vrednote,

· akcijska, ki zajema poklicne spretnosti.

Pšunder in Dečman Dobrnjič (2010) delita kompetence vzgojiteljev glede na

vzgojno-izobraževalno delo na:

· kompetence, ki so vezane na vzgojno izobraževalni proces: vzgojitelj pozna

vzgojne metode, izkazuje strokovno znanje, uporablja učinkovita vzgojna

sredstva, načrtuje in izvaja vzgojne dejavnosti,

· kompetence, ki so vezane na vzgojno skupino in posameznega otroka.

Vzgojitelj uporablja ustrezno pedagoško komunikacijo, se jasno izraža,

spodbuja otroka, evidentira napredek in razvoj posameznega otroka ter celotne

skupine, sodeluje s starši in sodelavci,

· kompetence, ki so vezane na ustanovo: vzgojitelj pozna sistem vzgoje in

izobraževanja, pozna razvojne načrte ter vire strokovne pomoči, sprejema

novosti in sledi zastavljenim vzgojnim ciljem,

· kompetence, ki so vezane na profesionalni razvoj: vzgojitelj je odgovoren za

lastno vzgojno-izobraževalno delo in lasten profesionalni razvoj, evalvira svoje

delo.

Eden izmed možnih pristopov za proučevanje kompetenc je lahko, kot že

povedano, iz vidika kompetenc. Pomembno vprašanje, ki si ga pri tem zastavljamo, je,

kakšne lastnosti, kvalitete, znanja in kompetence potrebuje vzgojitelj za razvoj stališč

do svojega profesionalnega razvoja oziroma za lažje pojmovanje svojega

profesionalnega razvoja. Zato bomo pri proučevanju vzgojiteljevega profesionalnega

razvoja izhajali iz vsem učiteljem/vzgojiteljem skupnih »generičnih kompetenc«, ki jih je

pripravila Marentič Požarnik skupaj s sodelavci (2007b).

Generične kompetence lahko razdelimo v 5 skupin. Te smo aplicirali na delo

vzgojiteljev predšolskih otrok:

1. Komunikacija in odnosi

· vzgojitelj učinkovito komunicira z otroki, razvija pozitivno vzdušje v skupini,

· pri otrocih razvija socialne veščine,

· oblikuje jasna pravila za vedenje v oddelku,



24

· oblikuje ustrezne strategije za soočanje z agresivnostjo in konflikti v skupini,

· izkazuje pozitiven odnos do otrok.

. 2. Učinkovito poučevanje

· vzgojitelj obvlada načela in postopke za načrtovanje, izvajanje ter vrednotenje

vzgojnega dela,

· pri načrtovanju in izvajanju vzgojnega dela upošteva razvojne značilnosti

otrok,

· daje čustveno varnost otrokom in podpira njihovo samostojnost,

· prepozna otroke s posebnimi potrebami, nadarjene otroke in prilagaja delo

njihovim sposobnostim,

· pri vzgojnem delu pozna in avtonomno izvaja kurikulum in spremlja novosti na

tem področju,

· učinkovito in fleksibilno organizira spodbudno okolje, tako da uporablja

različne metode, materiale, strategije,

· smiselno in časovno razporeja dejavnosti in prehode med njimi ter povezuje

vsebine z različnih področij,

· opazuje napredek in razvoj otrok,

· daje konstruktivno povratno informacijo o dosežkih in primerno obvešča o

dosežkih otrok.

3. Organizacija in vodenje

· vzgojitelj obvlada organizacijske in administrativne naloge v zvezi z

načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem vzgojnega procesa,

· zna učinkovito voditi skupino.

4. Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

· vzgojitelj komunicira in sodeluje z drugimi vzgojitelji ter delavci v vrtcu,

· sodeluje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za otroke,

· vzpostavlja partnerski odnos z drugimi vrtci in institucijami v tem okolju,

· vzpostavlja partnerski odnos z različnimi strokovnjaki na vzgojno-

izobraževalnem področju,

· pozna, razume in upošteva institucionalne okvire delovanja vrtca.

5. Profesionalni razvoj

· vzgojitelj je sposoben analizirati dobre in šibke strani pedagoškega dela,

· sposoben je načrtovati svoj profesionalni razvoj,

· je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju;



25

· izkorišča priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in inoviranje svojega

dela,

· seznanja se z dosežki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje,

· usposobljen je za tvorno sodelovanje v raziskovalnih projektih, namenjenih

izboljševanju vzgojno izobraževalnega dela.

2.4.2 Profesionalni razvoj vzgojitelja kot način zagotavljanja kakovosti v

vrtcu

V Sloveniji je stalno strokovno izpopolnjevanje predpisano, in sicer s Pravilnikom o

nadaljnjem izobraževanju ter usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in

izobraževanju (2004). Kot navajata avtorici Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2013) je

eden izmed poglavitnih ciljev podpiranje profesionalnega ter strokovnega razvoja

vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega

sistema na področju vzgoje in izobraževanja. Zato lahko rečemo, da je stalno

strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev nujno potrebno, saj ne nazadnje vplivamo s tem

na večjo kakovost in učinkovitost v vzgojno izobraževalni dejavnosti.

Kot pišeta avtorici, je pomembno, da vzgojitelj čuti, da je pri svojem delu koristen in

uspešen, saj na ta način razvija občutek pripadnosti svojemu poklicu in stroki. Pri tem

igra pomembno vlogo prav tako podpora sodelavcem in predvsem ravnatelja vrtca. To

je tudi eden temeljnih pogojev za izražanje lastne iniciative (npr. pri uvajanju novosti in

sprememb v vrtcu) in s tem povezana samouresničitev pri delu.

Pogoj za izražanje lastne iniciative je predvsem varno okolje. Ravnatelj vzgojitelja

spodbuja pri preizkušanju novih načinov dela ter razpravlja z njim o raznih strokovnih

stališčih in mu je v pomoč, če se znajde v težavah ali stiski. Vsekakor k temu

pripomorejo ustrezni medsebojni odnosi, ki temeljijo na znanju in ustrezni komunikaciji,

prav tako med ostalimi sodelavci (Fekonja idr., 2002).

Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) pišeta, da je odvisno, kako vzgojitelji

pristopijo k profesionalnemu učenju, koliko izkoristijo ponujene formalne priložnosti

učenja, koliko se učijo iz vsakodnevnih izkušenj, kot tudi od njihovega razumevanja

profesionalnega razvoja.

Za kakovostno opravljanje poklicnih nalog vzgojitelji po eni strani potrebujejo

rutinizirane spretnosti ravnanja, po drugi strani pa morajo biti sposobni refleksije.

Terhart (1997, prav tam) poudarja, da je z vidika profesionalnega razvoja posameznika

in kakovostnega ravnanja nujna njegova zmožnost povezovanja rutine (učinkovito

osvetljevanje vsakdanjosti) in refleksije. Nekateri vzgojitelji, ki imajo več let delovnih



26

izkušenj, so lahko na primer izjemno uspešni v običajnih rutinskih nalogah, odpovedo

pa pri izzivih, ki niso neposredno povezani z njihovimi dosedanjimi izkušnjami.

Lahko pa se zgodi, da imajo študenti – prihodnji vzgojitelji – ob začetku izobraževanja

zelo izvirne ideje, vendar nimajo spretnosti za njihovo uresničitev.

ISSA pedagoški standardi kakovosti (Vonta, 2004) predstavljajo smernice za

vzgojitelje, ki zagotavljajo kakovostne vzgojno-izobraževalne izkušnje otrokom in

družinam. Standardi predstavljajo bistvena znanja, sposobnosti, strategije in

obveznosti vzgojiteljev, ki delajo profesionalno v skladu s filozofijo na otroka

osredinjenih pristopov. Še posebej so primerni za evalviranje programov, ki v vzgoji in

izobraževanju spodbujajo ter razvijajo demokratične vrednote, principe in ravnanja

strokovnih delavcev z otroki, družinami, skupnostmi. Med drugim ISSA-standardi nudijo

vzgojiteljem v procesu vseživljenjskega izobraževanja in profesionalnega razvoja

zunanjo obliko potrditve o kakovosti njihovega dela:

· služijo kot pripomoček za samoocenjevanje vzgojitelja,

· so orodje certifikacije,

· so orodje za zagotavljanje doseganja in ohranjanja kvalitete vzgojno-

izobraževalnega procesa v posameznih vrtcih,

· predstavljajo na otroka osredinjene učne metode in pristope, v katerih so

vpete demokratične vrednote,

· služijo kot instrument za načrtovanje izboljšanja kvalitete programov v

posameznih vrtcih,

· spodbujajo vzgojitelja k uvajanju učinkovitih sprememb pri njihovem delu in

oblikovanju lastnih razvojnih načrtov na osnovi kritične refleksije svojega dela.

Glede na trend današnjih sprememb in trenda spremenjene vloge vzgojiteljev se

lahko strinjamo z mnenjem avtorice Vonta (2009, v Žnidaršič, 2012), ki pravi, da je

napredek vrtca odvisen od kakovostnega dela vzgojitelja (kako in kaj dela v oddelku pa

tudi izven njega v vrtcu, v javnosti, kako pojmuje svoje delo in vlogo). Spremenjena

vloga vzgojitelja ter evalviranje kakovosti njegovega dela naj bi prispevala k njegovemu

profesionalnemu razvoju. V zadnjih dvajsetih letih mora vzgojitelj razmišljati tudi o tem,

kako pomagati otrokom pri razvijanju kritičnega mišljenja, odzivanju na spremembe v

družbi, reševanju problemov, prepoznavanju in spoštovanju razlik ...



27

Razdevšek Pučko (2006, v Ule, 2012) piše, da se nova vloga učitelja, vzgojitelja,

kaže v:

· preusmeritvi od poučevanju k učenju,

· uporabi sodobne informacijske tehnologije,

· usposobljenosti za delo z različnimi otroki (različne sposobnosti, posebne

potrebe, multikulturne razlike),

· nujnost sodelovanja s kolegi, drugimi strokovnimi sodelavci, starši,

· usposobljenosti za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela.

Med najpomembnejše odlike dobrega vzgojitelja lahko uvrstimo usmerjenost v

otroke, navdušenje nad opravljanjem lastnega poklica, etičnost, sposobnost

obvladovati skupino in znanje, vsebine ter metode dela. Poleg tega ne smemo

zanemariti sodelovanja med pedagoškimi delavci, ki se kaže zlasti v moralni podpori,

večji učinkovitosti, boljšem usklajevanju. Za profesionalni razvoj posameznika je po

našem mnenju pomembna predvsem osebna želja po znanju, zavezanost in želja po

rasti, spoznavanju ter učenju novega, sodelovanju in povezovanju z drugimi.

Pomembno pa je tudi ozračje v vzgojno-izobraževalnih institucijah, ki poteka med

vodstvom in pedagoškimi delavci.

Erčulj (2011) piše, da je v posamezniku odgovornost za svoj profesionalni razvoj.

Vzgojitelj predšolskih otrok je dolžan izboljševati svoje delo in tako zagotavljati, da

otroci dobijo najboljše možne storitve. Poleg tega pa mu znanje, ki ga pridobiva in

razvija v posameznih obdobjih poklicne kariere, omogoča, da sprejema le najboljše

odločitve. Vzgojitelj naj bi namreč tako nenehno razmišljal o svojem delu, o njem

razpravljal v skupnosti prakse in skupaj z drugimi sodelavci ali strokovnjaki iskal boljše

rešitve. Zato lahko rečemo, da sta sodelovanje in oblikovanje skupnosti obvezni

sestavini v razvoju profesionalizma.

Zavašnik Arčnik (2009, prav tam, 2011) omenja vlogo dveh vrst listovnika, to sta

delovni listovnik, ki ga opredeli kot sistematično zbiranje in evidentiranje dokumentov,

ki odražajo profesionalno rast posameznika, ter predstavitveni listovnik, ki predstavlja

izbrani nabor posameznih dokumentov in refleksij ter prikazuje najpomembnejše

mejnike posameznikovega profesionalnega razvoja. Lahko rečemo, da listovnik

pomaga razviti možnosti ugotavljanja in prikaza lastne vrednosti dela. Ne nazadnje pa

prispeva k bolj sistematičnemu pristopu profesionalnega razvoja posameznika.

Vzgojitelju mora biti novo znanje dostopno, kar omogočamo z organiziranimi

stalnimi sistemi stalnega strokovnega izpopolnjevanja in usposabljanja. Tako se



28

vzgojitelji izpopolnjujejo v raznovrstnih, bolj ali manj formalnih oblikah usposabljanja za

kakovostnejše delo v vrtcu.

Napredek vrtca je odvisen od kakovostnega dela vzgojitelja (kako in kaj dela v

oddelku vrtca pa tudi izven njega, v javnosti, kako pojmuje svoje delo in vlogo).

Spremenjena vloga vzgojitelja ter evalviranje kakovosti dela vzgojitelja naj bi prispevala

k njegovemu profesionalnemu razvoju (Vonta, 2009). Delo vzgojitelja je zahtevno in

kompleksno, če samo pogledamo njegovo vlogo v oddelku: odločanje, olajševanje,

spodbujanje učenja, modeliranje, opazovanje in sledenje otrokovemu učenju. Prav zato

je pomembno stalno dograjevanje znanj in spretnosti vzgojiteljev v skladu s

spremembami v družbi ter znanstvenimi spoznanji na področju pedagoške znanosti.

Žnidaršič (2012) piše, da so pomemben del kakovosti vzgojitelja predvsem pogoji

za proces učenja otrok. Evalvacijski sistemi pripeljejo do višjega zadovoljstva

vzgojiteljev, boljše refleksije in višje strokovne odgovornosti vzgojitelja. Vzgojitelj, ki

povezuje dobro prakso in kako se ta kaže v različnih pogojih, je že vključen v strokovno

razpravo ter običajno reflektira tudi svojo prakso. Vzgojiteljeva profesionalna rast

močno vpliva na kakovost izhodnih kazalcev kakovosti, to je na razvoj sposobnosti,

samozaupanja, samostojnosti, sodelovalne naravnanosti, sposobnosti izbiranja in

odločanja glede otrok ipd. Zato je razmišljajoče učenje iz prakse, raziskovanje ter

soočanje subjektivnih, implicitnih teorij, vse bolj pomembna in potrebna.

2.5 Načela profesionalnega razvoja

V literaturi o poklicnem razvoju lahko najpogosteje zasledimo šest načel, ki so

pomembna pri oblikovanju in spodbujanju poklicnega razvoja učitelja, ki jih seveda v

nadaljevanju lahko projektiramo tudi na vzgojitelje predšolskih otrok. Prav zato bomo v

nadaljevanju besedila uporabljali besedo vzgojitelj namesto učitelj.

2.5.1 Vzgojitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega

profesionalnega razvoja

Valenčič Zuljan (2001) navaja vzgojiteljev poklicni razvoj kot proces, ki poteka »od

znotraj« in temelji na zaupanju vzgojitelja. Vzgojitelj sam narekuje smernice

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja. Proces učenja, kjer vzgojitelji nimajo možnosti

aktivnega sodelovanja (in soodločanja glede ciljev, vsebine ter časovne dimenzije),

duši njegovo odprtost in pripravljenost za spreminjanje. Zato mora vzgojiteljev poklicni

razvoj izhajati iz njegovih učnih potreb, ki podpira refleksivno delovanje ter mu pomaga

prevzemati odgovornost za svoje odločitve in ravnanje, prav tako pa tudi za svoj

poklicni razvoj.



29

Zaradi vseh teh sprememb, ki povzročajo vse večjo raznolikost profesionalnih vlog

strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, se morajo delavci, če želijo avtonomno

opravljati delo, usposobiti za novo razširjeno vlogo oziroma za »posebne dodatne

kompetence« (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011).

2.5.2 Profesionalni razvoj kot celosten proces rasti

Pojem vzgojiteljevega profesionalnega razvoja obsega tri dimenzije: socialni razvoj

(razvijanje sodelovanja med vzgojitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje

pojmovanj, usvajanje spretnosti, znanj), osebnostni razvoj (ozaveščanje in

spreminjanje posameznikovih lastnih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in

poklicnih oviranih situacij (Bell 1993, v Javornik Krečič, 2008). Dimenzije, ki so opisane

na spodnji sliki, se prepletajo na različnih nivojih.

Preglednica 1: Učiteljev celostni razvoj, ki ga lahko apliciramo tudi na vzgojitelja

predšolskih otrok (povzeto po Bell 1993, v Javornik Krečič 2008, str. 18)

Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja

SOCIALNI

RAZVOJ

POKLICNI

RAZVOJ

OSEBNOSTNI

RAZVOJ

Analiza situacije

Zaznavanje

izolacije kot ovire,

pomanjkljivosti.

Razmišljanje o

neki inovaciji –

spreminjanje

poučevanja.

Občutenje poklicnih

problemov: neuspehi

učencev, negotovost

pred

spremembo

poučevanja …

Akcijski nivo

(uvajanje določene

spremembe ob sprotni

analizi dogajanja)

Izoblikovanje

pozitivnega

stališča o

sodelovanju kot

pomembnemu

načinu dela

za uspešno

poučevanje in

poklicno rast

Razvoj ideje in

razredne prakse

(razjasnjevanje

pojmovanj in

presojanje novih

načinov

poučevanja).

Razjasnjevanje misli

in občutkov o ovirah,

ki jih

prinaša spremenjena

praksa.



30

Utrjevanje ali

institualizacija

spremembe

Spodbujanje in

uvajanje

sodelovalnih

interakcij med

učitelji.

Spodbujanje

drugih

aktivnosti

razvoja.

Prevzemanje

odgovornosti za svoj

poklicni razvoj.

Pri socialnem razvoju lahko govorimo o t. i. sodelovalnem učenju, saj gre za

proces, pri katerem se zahtevajo številne spretnosti, kot so spretnost uspešne

komunikacije, spretnost vodenja, spretnost dajanja in sprejemanja pomoči, spretnost

vzpostavljanja zaupanja ter medsebojne izmenjave med člani (Peklaj 2011, v Marentič

Požarnik in Puklek Levpušek, 2005).

2.5.3 Vzgojiteljev profesionalni razvoj kot razvoj posameznika in institucije

Valenčič Zuljan (2001) opisuje, da gre za proces sodelovanja in kooperativnega

učenja, ki obsega tako razvoj posameznika kot tudi razvoj institucije. Pomembno je

predvsem to, da imajo vzgojitelji možnost za sodelovanje. Fullan in Hargreaves (2000,

prav tam) govorita o interaktivnem profesionalizmu, kjer gre za sodelovanje in

sprejemanje pomoči ter prizadevanje posameznika in skupine, da postane taka

interakcija del vsakdanje pedagoške prakse. Prav tako poudarjata pomen srečevanja in

dela v majhnih skupinah, v katerih skupaj načrtujejo, ocenjujejo svojo učinkovitost ter

preizkušajo vzgojni proces. Valenčič Zuljan idr. (2011) pišejo, da se vrtci morajo

povezovati s širšim okoljem in s starši, gospodarstvom, kulturnimi ter socialnimi

institucijami. Pri tem je treba jasno začrtati meje strokovnosti, ki so domena strokovnih

delavcev.

Po Loucks-Horsley, Hewson, Love in Stiles (1987, v Valenčič Zuljan, 2001) lahko

uspešnost učiteljevega/vzgojiteljevega poklicnega razvoja opredelimo na deset

dejavnikov na ravni posameznika kot tudi institucije:

· kolegialnost, sodelovanje, interaktivnost,

· odprtost in pripravljenost za eksperimentiranje (vzgojitelj uvaja novosti),

ustvarjalno reševanje problemov, iniciativnost in sprejemanje tveganje,

· aktivna vključenost članov skupnosti pri odločanju in oblikovanju ciljev akcije

ter evalviranju,

· načrten čas za razvoj in profesionalno učenje,

· spodbujanje in konkretna podpora vodstva,

· ustrezna uporaba spodbud in nagrad,

· upoštevanje andragoških načel učenja, razvijanja in spreminjanja odraslih,



31

· soglasje in usklajenost med osebnimi ter institucionalnimi cilji in

· osredotočenost profesionalnega razvoja znotraj posamezne institucije,

upoštevajoč filozofijo vrtca in lastnosti okolja.

Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2014) izpostavljata, da medsebojno sodelovanje

vzgojiteljev predstavlja most med razvojem vzgojiteljev in vrtca kot organizacije. Vonta

(2005, prav tam) poudarja, da profesionalni razvoj vpliva na zadovoljstvo vzgojiteljev in

obratno, saj vpetost vzgojiteljev v profesionalni razvoj spreminja tudi odnose, ki jih

imajo vzgojitelji z drugimi (sodelavci, starši, vodstvo, širša skupnost).

2.5.4 Profesionalni razvoj – povezovanje vzgojiteljevih pojmovanj in

spretnosti ravnanja

Javornik Krečič (2008) meni, da učiteljev (v nadaljevanju vzgojiteljev) poklicni

razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj. Vzgojiteljeva pojmovanja vodijo

njegovo akcijo in posledično tudi njeno interpretacijo, ki je namenjena ozaveščanju

pojmovanj za izboljšanje pedagoške akcije. Akcija pa pomeni eno izmed temeljnih

izhodišč za razmišljajočo analizo, ki je namenjena ozaveščanju pojmovanj za

izboljšanje pedagoške akcije. Gre za dve plasti istega procesa, ki sta v procesu

refleksije med seboj najtesneje povezani. Poklicna rast vzgojiteljev predšolskih otrok na

ravni pojmovanja vključuje torej spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih

pojmovanj učenja, ki poteka v procesu konstruktivističnega modela poučevanja. Ob

tem imajo otroci možnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje učenje,

vzgojitelji pa se ob njih poklicno razvijajo (reflektirajo, osmislijo, predelujejo).

2.5.5 Profesionalizacija je vseživljenjski proces

Profesionalna rast vzgojitelja je vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje

skozi poklicno pot, v katerem igra izkustveno učenje pomembno vlogo, s katerim v

konkretni vzgojno-izobraževalni teoriji preverja, povezuje in dopolnjuje svoje teoretično

znanje. Vzgojitelj se namreč uči ob prepoznavanju izzivov, kako pa se bo posameznik

nanje odzval in kako bo to celostno izkušnjo osmislil oziroma ponotranjil s svojimi

predhodnimi izkušnjami ter teoretičnimi spoznanji. Pomembno vlogo pa ima seveda

tudi vpliv teoretičnega izobraževanja, ki nima bistvene vloge le v dodiplomskem

izobraževanju, ampak v vseh fazah poklicnega razvoja (Valenčič Zuljan, 2001).

Vseživljenjsko učenje kot proces zajema vse oblike učenja, in sicer od formalnega

in neformalnega ter naključnega ali priložnostnega izobraževanja. Tako kot navajajo

avtorji Valenčič Zuljan idr. (2011) moramo za doseganje kakovostnejšega

pedagoškega dela in profesionalnosti zagotoviti povezavo med začetnim



32

izobraževanjem, uvajanjem v pedagoški poklic ter sistemom nadaljnjega izobraževanja

in usposabljanja strokovnih delavcev. Strokovnim delavcem je treba omogočiti

kakovostne pogoje in stalen profesionalni razvoj.

Fekonja idr. (2002) pišejo, da je za vzgojitelja predšolskih otrok pomembno, da k

izobraževanju pristopa sistematično in načrtovano v skladu z razvojnimi potrebami

zaposlenih kot tudi s potrebami in vizijo vrtca. Vrtec mora nuditi ustrezne možnosti in

pogoje za izobraževanje: npr. (so)financiranje izobraževanja, ponudba ustreznih

programov izobraževanja, sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki in institucijami.

2.5.6 Vzgojitelj je kritični in avtonomni profesionalec

Vzgojitelj je strokovnjak, ki je sposoben kritičnega razmišljanja o svoji praktični

dejavnosti ter o kontekstu dela. Pomembna je njegova strokovna avtonomija, ki temelji

na strokovni kompetenci in poklicni etiki. Valenčič Zuljan (2001) navaja, da morajo biti

za njuno uresničevanje izpolnjeni notranji (v posamezniku) in zunanji pogoji (proces

šolanja, kultura institucije in širša družba). Avtonomni vzgojitelj ima predelano

samopodobo (je ozaveščen o sebi kot osebnosti in profesionalcu), je neodvisen v

presojanju, vendar se obenem zaveda potrebe po medsebojnem kooperativnem

sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktnih situacij.

Kalin (2002) prav tako meni, da morajo biti za uresničevanje vzgojiteljeve

avtonomnosti in odgovornosti izpolnjeni nekateri pogoji, in sicer je potrebna visoka

stopnja znanja, pripravljenost za kritično ravnanje z novimi informacijami ter

sposobnost za oblikovanje odločitev v določenem kontekstu. Na vzgojiteljevo

profesionalno vedenje pa vplivajo tudi skrita, nezavedna prepričanja in domneve.

Ko govorimo o vzgojiteljevi avtonomiji, pa moramo po mnenju avtorjev Marentič

Požarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan (2005) upoštevati tako »notranje« in »zunanje«

meje. Med prve spada vzgojiteljeva poklicna odgovornost (etični vidik) ter strokovna

usposobljenost in pripravljenost za uvajanje potrebnih sprememb, med zunanje meje

pa lahko uvrstimo nove načrte, standarde in kataloge znanj, nove zakone in pravilnike

ter tudi s tem povezano izvajanje nadzora nad vzgojitelji in zunanje preverjanje znanja.

Valenčič Zuljan idr. (2011) so mnenja, da je treba strokovnim delavcem omogočiti

avtonomno presojanje in ravnanje. Pri tem je pomembna povezava lastne stroke in

pedagoških spoznanj ter odgovorno ravnanje na tej osnovi. Prav tako morajo biti

strokovni delavci pripravljeni za sodelovanje in morajo znati poiskati tudi pomoč

strokovnjakov zunaj vrtca, šole, institucij za izobraževanje odraslih ...

Kurikulum za vrtce (1999) pravzaprav vzgojiteljem omogoča visoko stopnjo

avtonomije, kar povleče za seboj odgovornost za načrtovanje in izvedbe dejavnosti. V



33

njem so navedene tudi pravice staršev, ki jim omogočajo stalen vpogled v načrtovanje

in izvedbo vzgojno-izobraževalnega dela. Znotraj stroke lahko razumemo vzgojiteljevo

avtonomijo na programski in izvedbeni ravni. Na programski ravni gre za pristojnosti v

smislu samostojnosti odločanja o ciljih in programu. Na izvedbeni ravni pa svobodo

odločanja pri izbiri metod in oblik dela, izbiri sredstev ter načinov sodelovanja s starši

(Vonta, 2005).

Kot pišeta Čotar Konrad in Rutar (2015, v Štemberger in Vesel, 2016) imajo

strokovni delavci v kolektivu priložnost za kritično refleksijo, v kontekstu katere lahko v

našem primeru vzgojitelji predšolskih otrok oblikujejo svoja stališča, mnenja,

interpretacije in pojmovanja. Vonta (2005. Prav tam) poudarja, da se profesionalni

razvoj najuspešnejše uresničuje s sodelovanjem v kolektivu. Vzgojitelji se tako učijo

drug od drugega, delijo si znanje, izkušnje, poglede in drugo.



34

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namena in ciljev

V zadnjem desetletju v slovenski strokovni literaturi (npr. Cencič 2004, Cvetek

2004, Erčulj, Ivanuš Grmek, Lepičnik Vodopivec, Musek Lešnik, Retar, Sardoč, in

Vršnik Perše, 2008) zasledimo več razprav o profesionalnosti in profesionalnemu

razvoju učitelja oziroma vzgojitelja. Prav zato magistrsko delo posega na področje

profesionalnega razvoja vzgojiteljev in njihovih stališč do svojega profesionalnega

razvoja. Pri proučevanju razvitosti kompetenc in profesionalnega razvoja vzgojiteljev se

bomo za empirični del magistrskega dela naslonili na preliminarno študijo avtorjev

Erčulj idr. (2008). Zanimala nas bodo odstopanja in podobnosti med raziskavami. Na

podlagi tega bomo podali naše ugotovitve in priporočila za nadaljnji profesionalni razvoj

vzgojiteljev.

Namen magistrskega dela je proučiti stališča vzgojiteljev predšolskih otrok vezana

na poklic, ki ga opravljajo. Zanima nas, kako vzgojitelji opredeljujejo lasten

profesionalni razvoj, katere kompetence imajo razvite, kako jih razvijajo in nadgrajujejo

ter ali obstajajo statistično pomembne razlike pri razvoju le-teh glede na delovno dobo

in doseženo stopnjo izobrazbe.

Med drugim je namen raziskovanja čim bolj poglobljeno spoznavanje

profesionalnega razvoja, kar nam bo pomagalo v nadaljevanju razumeti, kako vzgojitelji

razumejo profesionalni razvoj in kako rastejo na svojem poklicnem področju.

Ugotovitve bodo podlaga pri iskanju načinov in rešitev, kako v prihodnje spodbuditi

vzgojiteljev profesionalni razvoj.

S pomočjo anketnega vprašalnika bomo ugotavljali, kakšna so stališča vzgojiteljev

o že pridobljenem znanju in izkušnjah, katere kompetence so bolj ali manj razvite, v

kolikšni meri se zavedajo vseživljenjskega učenja ter ali se z leti delovne dobe njihova

stališča o profesionalnem razvoju spreminjajo. Zanima nas, kakšen pristop imajo

vzgojitelji do lastnega profesionalnega razvoja, ali pri tem izkoriščajo le ponujene

možnosti za profesionalni razvoj oziroma ali pri svojem profesionalnem razvoju izražajo

lastno iniciativo, s katero so sami odgovorni za lasten napredek.

Cilji magistrskega dela so ugotoviti, katera znanja in kompetence imajo vzgojitelji

že usvojene, katere želijo še posebej razvijati, kakšne so ovire in motivi za strokovno

izpopolnjevanje ter kako skrbijo za svoj stalni profesionalni razvoj na poklicni poti.



35

3.2 Hipoteze

Raziskovalne hipoteze, ki jih želimo preveriti v magistrskem delu, so naslednje:

Hipoteza 1: Vzgojitelji z doseženim višjim delovnim nazivom imajo razvitejše

kompetence in usvojena znanja za opravljanje poklicnega dela kot vzgojitelji z nižjim

nazivom.

Hipoteza 2: Daljša delovna doba vzgojiteljev predšolskih otrok v primerjavi z vzgojitelji

s krajšo delovno dobo je povezana z boljšim pristopom do strokovnega izpopolnjevanja

oziroma vseživljenjskega učenja.

Hipoteza 3: Vzgojitelji z doseženo višjo stopnjo izobrazbe so bolj kompetentni za

načrtovanje svojega profesionalnega razvoja kot vzgojitelji z nižjo stopnjo izobrazbe.

Hipoteza 4: Pojmovanja/prepričanja vzgojiteljev so najpogostejša ovira pri razvoju

posameznih kompetenc.

Hipoteza 5: Glavni motiv za dodatno strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev je znanje, ki

prispeva k njihovemu osebnostnemu razvoju.

3.3 Raziskovalna metoda

Uporabili smo kvantitativno empirično metodologijo pedagoškega raziskovanja. V

teoretičnem delu smo se opirali na deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja, v

empiričnem delu pa na deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo

pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1991).

3.4 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem priložnostnem vzorcu vzgojiteljev in

pomočnikov vzgojiteljev predšolskih otrok, ki so zaposleni v oddelkih javnih vrtcev na

območju Izole (vrtec Mavrica), Pirana (Vrtec Mornarček; Vrtec Lucija) in Kopra (Vrtec

Koper; Vrtec Šmarje pri Kopru; Vrtec Delfino Blu). Vzorčni okvir empirične raziskave

predstavlja 100 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev predšolskih otrok. Pri

izpolnjevanju anket so torej sodelovali delavci, zaposleni v vrtcu, in sicer pretežno na

delovnem mestu vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja predšolskih otrok. Vrnjenih in pravilno

izpolnjenih je bilo 78 vprašalnikov, od tega 60 preko elektronske oblike in 18 preko

pisne oblike.



36

3.5 Postopki zbiranja podatkov

Po predhodnem telefonskem dogovoru in razgovoru z ravnateljicami smo k

sodelovanju ter izpolnjevanju anonimnih anketnih vprašalnikov povabili vzgojitelje in

pomočnike vzgojiteljev predšolskih otrok na že omenjenem območju. Dogovorili smo se

za elektronsko obliko izpolnjevanja anketnih vprašalnikov preko spletne strani 1KA

(https://www.1ka.si/) in pisno obliko izpolnjevanja. Pri pisni obliki so vzgojitelji in

pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok vrnili anketne vprašalnike odgovorni osebi v

vrtcu, to je pomočnici ravnateljice. Zbiranje podatkov je potekalo v decembru 2015. Na

podlagi vrnjenih in pravilno izpolnjenih anketnih vprašalnikov smo dobili podatke,

potrebne za raziskavo.

3.6 Merski instrument in vsebinsko-metodološke značilnosti instrumenta

Za namene empirične raziskave smo si pomagali z že obstoječim vprašalnikom

avtorjev Erčulj idr. (2008). Uporabili smo anketni vprašalnik, ki je namenjen vzgojiteljem

predšolskih otrok in ga nekoliko priredili, oziroma dopolnili s pomočjo mentorice in

somentorja. Za namene empirične raziskave smo anketirancem zagotovili anonimnost

podatkov. Sestavljen je iz zaprtih ter odprtih vprašanj, in sicer z vnaprej predloženimi

verbalnimi in stopnjevalnimi odgovori.

Splošni del vsebuje 6 zaprtih vprašanj in 2 odprti vprašanji. Pri presoji kompetenc

je 50 trditev zaprtega tipa in eno vprašanje odprtega tipa. Vprašanje, ki se dotika

nadaljnjega razvoja kompetenc, je sestavljeno iz odprtega tipa, kjer anketiranci lahko

zapišejo 10 poljubnih kompetenc, ki bi jih v nadaljevanju želeli še dodatno razvijati.

Vprašanja, ki se nanašajo na različne oblike izobraževanja in usposabljanja so

zaprtega tipa (7) in eno vprašanje odprtega tipa. 12 in 13 vprašanje iz anketnega

vprašalnika sta zaprtega tipa, 14 in 15 vprašanje pa sta kombinacija zaprtega in

odprtega tipa (v primeru odgovora »da ali ne« so anketiranci sami zapisali svoje

mnenje).

Anketni vprašalnik vsebuje vprašanja o objektivnih dejstvih, povezanih s poklicem,

in kompetencah, ki jih vzgojitelji predšolskih otrok razvijajo ter želijo razvijati. Pri

kompetencah smo se osredotočili na pet »generičnih« področij učiteljevih, v našem

primeru vzgojiteljevih, kompetenc, ki jih je pripravila Marentič Požarnik s sodelavci

(2007, v Erčulj idr., 2008).

Anketni vprašalnik je sestavljen iz zaprtega in odprtega tipa vprašanj (prevzet

oziroma dopolnjen anketni vprašalnik iz projekta: Evalvacija vzgoje in izobraževanja v

RS, 2008). V prvem sklopu anketnega vprašalnika so vprašanja, ki se nanašajo na

splošne objektivne podatke o vzgojiteljih ali pomočnikih vzgojiteljev (spol, leta



37

zaposlitve v vzgoji in izobraževanju, izobrazba, naziv, opis kraja, kjer je vrtec, velikost

vzgojno-izobraževalne institucije).

V drugem sklopu so anketiranci ocenjevali, v kolikšni meri so pri njih razvite

kompetence (ponujenih je bilo 50 kompetenc, eno kompetenco smo izločili in dve

dopolnili na podlagi posvetovanja z mentorjem in somentorjem). Uporabili smo

štiristopenjsko lestvico: »1 – ni razvita«, »2 – nekoliko razvita«, »3 – precej razvita«, »4

– zelo razvita«. V nadaljevanju smo anketirance povprašali po 10 kompetencah, za

katere menijo, da potrebujejo dodatno usposabljanje. V zadnjem delu drugega sklopa

so anketiranci ocenjevali, katere oblike izobraževanja in usposabljanja največ

prispevajo k razvoju posameznih področij kompetenc. Za vsako kategorijo kompetenc

so izbirali obliko izobraževanja in usposabljanja, ki je najbolj prispevala k razvoju tega

tipa kompetenc. Na koncu smo anketirance povprašali o presoji udeležbe na strokovnih

izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih in o glavnem motivu za udeležbo na strokovnih

izpopolnjevanjih. Za konec pa smo jih povprašali še o presoji glede lastnega

profesionalnega razvoja (vprašanja odprtega tipa).

Pri proučevanju razvitosti kompetenc vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev

predšolskih otrok smo izhajali s petih področij »generičnih kompetenc«, in te so:

1. komunikacija in odnosi,

2. učinkovito poučevanje,

3. organizacija in vodenje,

4. sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,

5. profesionalni razvoj.

3.7 Postopki obdelave podatkov

Anketne vprašalnike smo pregledali in neizpolnjene izločili iz obdelave podatkov.

Podatke, ki smo jih pridobili s pomočjo vprašalnika, smo obdelali s statističnim

programom SPSS. Obdelali smo jih na nivoju opisne in interferenčne statistike.

Dobljene podatke smo prikazali v obliki preglednice ali grafično.

Za obdelavo podatkov smo uporabili:

· frekvenčne porazdelitve za prikaz podatkov (preglednice ali grafično),

· Spearmanov korelacijski koeficient za ugotavljanje povezanosti med

obravnavanimi spremenljivkami,

· Cronbachov koeficient alfa za ugotavljanje zanesljivosti pripomočkov,

· analizo variance za primerjavo neodvisnih skupin.



38

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV

Preglednica 12 (glej Prilogo 2) prikazuje zanesljivost štiristopenjske lestvice o

razvitosti posameznih kompetenc znotraj anketnega vprašalnika, kjer je 1 pomenilo »ni

razvita« ter 4 »zelo razvita«. Vrednost Cronbachovega koeficienta α znaša 0,979. Ker

je njegova vrednost večja od 0,8, lahko zaključimo, da je naša lestvica dovolj

zanesljiva. V Preglednici 1 vidimo še, katere postavke so bile vključene v analizo.

Iz Preglednice 13 (glej Prilogo 3) lahko razberemo korelacije med vsako postavko

ter vsemi ostalimi postavkami vprašalnika (Field, 2005). Vidimo, da v našem primeru

najnižja korelacija nastopi pri postavki medijska pismenost (0,323) in uporaba temeljne

programske opreme Office (0,140), zato bi lahko rekli, da sta ti dve postavki primerni

za izločitev. V primeru, da ti dve postavki izločimo, bo Cronbachov koeficient α višji, kar

pomeni, da bo lestvica bolj zanesljiva.

4.1 Opis vzorca

Preglednica 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) vzgojiteljev predšolskih otrok po

spolu

Spol Frekvenca Odstotek

Moški 4 5,1

Ženska 74 94,9

Skupaj 78 100

Zgornja preglednica prikazuje, da je v našem vzorcu 94,9 % žensk in 4 % moških.

To kaže, da je na delovnem mestu vzgojitelja predšolskih otrok še vedno prisotna

feminizacija poklica, kjer prevladujejo ženske.


na delovno dobo.

Delovna doba Frekvenca Odstotek

Od 0 do 10 let 34 43,6

Od 11 do 20 let 16 20,5

Nad 20 let 28 35,9

Skupaj 78 100



39

V naši raziskavi prevladuje 34 (43,6 %) vzgojiteljev z do 10 let delovne dobe, sledi

28 vzgojiteljev (35,9 %) nad 20 let delovne dobe in 16 (20,5 %) vzgojiteljev z delovno

dobo od 11 do 20 let.

Preglednica 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) vzgojiteljev in pomočnikov

vzgojiteljev predšolskih otrok glede na zaposlitveni status

Zaposlitveni status Frekvenca Odstotek

Pogodba za nedoločen čas 69 88,5

Pogodba za določen čas – za več kot eno šolsko leto

8 10,3

Pogodba za določen čas – za eno šolsko leto ali manj 1 1,3

Skupaj 78 100

V raziskavi je sodelovalo največ vzgojiteljev s pogodbo za nedoločen čas, teh je

bilo 69 (88,5 %). Sledijo jim vzgojitelji za določen čas – za več kot eno šolsko leto, teh

je bilo 8 (10,3 %), in samo en, ki je zaposlen za eno šolsko leto ali manj.


na najvišjo stopnjo formalne izobrazbe

Stopnja izobrazbe Frekvenca Odstotek

Dokončana srednješolska izobrazba 42 53,8

Višješolska izobrazba 10 12,8

Visoka/strokovna izobrazba 19 24,4

Visoka/univerzitetna izobrazba 5 6,4

Magisterij 2 2,6

Skupaj 78 100

V raziskavi je sodelovalo največ vzgojiteljev z dokončano srednješolsko izobrazbo,

teh je bilo 42 (53,8 %). Sledijo jim vzgojitelji z visoko/strokovno izobrazbo, in sicer jih je

19 (24,4 %), tistih z višješolsko izobrazbo je 10 (12,8 %). Le 5 vzgojiteljev (6,4 %) ima

končano visoko/univerzitetno izobrazbo. Najmanj pa je takih vzgojiteljev, torej 2 (2,6 %)

vzgojitelja s končanim magisterijem.



40


na naziv, ki so ga pridobili

Naziv Frekvenca Odstotek

Brez naziva 50 64,1

Mentor 18 23,1

Svetovalec 10 12,8

Skupaj 78 100

V raziskavi je sodelovalo največ vzgojiteljev brez naziva, teh je bilo 50 (64,1 %),

sledijo jim vzgojitelji z nazivom mentor 18 (23,1 %) in najmanj vzgojitelji z nazivom

svetovalec, teh je bilo 10 (12,8 %).


na delovno mesto zaposlitve

Delovno mesto Frekvenca Odstotek

Pomočnik/-ca vzgojitelja/-ce 40 51,3

Vzgojitelj/-ica 37 47,4

Drugo: 1 1,3

Skupaj 78 100

V raziskavi je sodelovalo največ vzgojiteljev, ki so zaposleni na delovnem mestu

kot pomočnik vzgojiteljev predšolskih otrok, in sicer je teh 40 (51,3 %), nekoliko manj je

vzgojiteljev 37 (47,4 %). V nadaljevanju magistrskega dela bomo uporabili besedno

zvezo vzgojitelji predšolskih otrok, kamor prištevamo tudi pomočnike vzgojiteljev

predšolskih otrok. Statistične razlike med obema delovnima nazivoma nas niso

zanimale.



41


na skupnost, v kateri je vrtec

Skupnost Frekvenca Odstotek

Vas, zaselek ali podeželje (manj kot 3.000 ljudi) 12 15,4

Manjši kraj (3.000 do približno 15.000 ljudi) 36 46,2

Mesto (15.000 do 100.000 ljudi) 30 38,5

Skupaj 78 100

V vzorcu prevladuje 36 (46,2 %) vzgojiteljev iz manjšega kraja in 30 (38,5 %)

vzgojiteljev, ki so v mestu. Najmanj je takšnih 12 (15,4 %) vzgojiteljev, ki so v vasi.


na število otrok, vključenih v vrtcu

Število otrok v vrtcu Frekvenca Odstotek

Od 0 do 100 13 16,7

Od 101 do 200 27 34,6

Od 201 do 300 15 19,2

Od 301 dalje 23 29,5

Skupaj 78 100

V našem primeru bi lahko vrtce razdelili na manjše vrtce (do 100 otrok), srednje

vrtce (okoli 200) in velike vrtce (več kot 300), kar je delno povezano tudi z velikostjo

naselja, v kateri je vrtec.

4.1.1 Izračun povezanosti med doseženo stopnjo formalne izobrazbe in

sposobnostjo načrtovanja svojega profesionalnega razvoja

V nadaljevanju nas je zanimalo, ali obstaja statistična povezava med doseženo

višjo stopnjo formalne izobrazbe in razvitostjo kompetence – načrtovanje svojega

profesionalnega razvoja. Povezanost med dvema spremenljivkama smo preverili z

izračunom Spearmanovega korelacijskega koeficienta (Preglednica 14, glej Prilogo 4).

Pri vzgojiteljih predšolskih otrok ni bilo pomembne povezave med doseženo višjo

stopnjo formalne izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja svojega profesionalnega

razvoja, r = 0,066, p = 0,569. Dosežena stopnja formalne izobrazbe torej nima

pomembne povezave z razvitostjo kompetence sposobnosti za načrtovanje svojega

profesionalnega razvoja. Na podlagi tega lahko rečemo, da smo tretjo hipotezo ovrgli.



42

4.1.2 Izračun povezanosti koeficienta med doseženo stopnjo naziva

predšolskih vzgojiteljev in razvitostjo kompetenc

Za preverjanje prve hipoteze (Preglednica 17, glej Prilogo 7) smo na podlagi

Spearmanovega koeficienta izračunali povezanost med doseženim nazivom

vzgojiteljev predšolskih otrok in izračunanimi vrednostmi vseh kompetenc (od 1 do 50).

Pri vzgojiteljih z doseženim višjim nazivom nam je uspelo potrditi povezavo med

pridobljenim nazivom in razvojem vseh kompetenc, ki so jih vzgojitelji predšolskih otrok

ocenjevali na podlagi štiristopenjske lestvice, r = 0,666, saj je p < 0,01. Na podlagi

pridobljenega izračuna lahko prvo hipotezo potrdimo.

4.1.3 Izračun povezanosti med časom zaposlitve in udeležbo na

strokovnem izpopolnjevanju v zadnjih dveh letih

Zanimalo nas je, ali obstaja statistična povezava med časom zaposlitve in

udeležbo na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih (Preglednica 18, glej

Prilogo 8). V ta namen smo izračunali povezanost med dvema spremenljivkama, in

sicer s pomočjo Spearmanovega korelacijskega koeficienta. Vrednost korelacijskega

koeficienta v našem primeru znaša r = 0,735, saj je p < 0,01. Vidimo, da je v našem

primeru povezava statistično pomembna. Pri vzgojiteljih predšolskih otrok torej obstaja

pomembna povezava v času zaposlitve in številu udeležb na strokovnih

izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih. Lahko trdimo: krajša, kot je zaposlitev vzgojiteljev

predšolskih otrok, manjša je udeležba na strokovnih izpopolnjevanjih in obratno.

Na podlagi izračuna lahko potrdimo drugo hipotezo, da delovna doba vpliva na

število udeležbe na strokovnih izpopolnjevanjih. Prav tako se strinjamo s Hmelak in

Lepičnik Vodopivec (2013), ki pravita, da je za vzgojitelja pomembna samouresničitev

pri delu, ta pa je dosežena, če vzgojitelj čuti, da je pri svojem delu koristen in uspešen.

V našem primeru bi lahko rekli, da dlje časa, kot je vzgojitelj zaposlen v svojem poklicu,

bolj se počuti predan svoji stroki in tako se pojavlja večja potreba po vseživljenjskem

izobraževanju. Svoje znanje prenaša v pedagoško prakso in tako na lažji način

spreminja ustaljene vzorce prakse.

V Preglednici 16 (glej Prilogo 9) lahko vidimo, da obstaja prav tako pomembna

povezava med časom zaposlitve in izkoriščanjem priložnosti za stalno strokovno

izpopolnjevanje ter inoviranje svojega dela. Vrednost korelacijskega koeficienta v

našem primeru znaša r = 0,615, saj je p < 0,01. Vidimo, da je v našem primeru

povezava statistično pomembna.



43

4.2 Presoja kompetenc

Vzgojitelji so relativno dobro ocenjevali razvitost lastnih kompetenc v okviru

podanih odgovorov (Preglednica 15, glej Prilogo 5). Za večji del frekvenčnih

porazdelitev velja očitno zgoščevanje odgovorov okoli vrednosti 3 in 4, kar je tudi

razlog za visoke vrednosti aritmetičnih sredin.

Vzgojitelji se počutijo kompetentni predvsem kar se tiče ustvarjanja učinkovitega

komuniciranja in pozitivnega vzdušja ter ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega

okolja (M = 3,72), tako na ravni odnosov v razmerju vzgojitelj-otrok, otrok-otrok, kot tudi

na ravni varovanja in postavljanja pravil vedenja (M = 3,62). Prav tako so dobro

ocenjevali sposobnosti opazovanja in spremljanja napredka ter razvoja otrok in

razvijanja socialnih veščin pri otrocih (M = 3,67).

Anketiranci v našem vzorcu so negativnost izkazali v sodelovanju izven institucije z

različnimi strokovnjaki ali s sorodnimi poklici. Prav tako so negativno ocenili smiselno

uporabo IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija) v vzgojnem procesu.

Tako so vzgojitelji najbolj pozitivno ocenili sodelovanje s starši otrok in drugimi

odgovornimi za otroke (M = 3,88), sodelovanje v paru s sodelavcem (M = M = 3,94). V

primerjavi s preliminarno študijo (2008) so naši anketiranci slabše ocenili sodelovanje v

strokovnem timu (M = 3,31). V preliminarni študiji so anketiranci to vprašanje ocenili z

oceno M = 3,71. V primerjavi s preliminarno študijo (2008) so naši anketiranci vseeno

bolje ocenili uporabo programske opreme in smiselno uporabo IKT v vzgojnem

procesu.

Zelo podobno kot v poročilu preliminarne študije avtorjev Erčulj idr. (2008) so tudi

naši anketiranci pokazali negativnost glede drugih oblik sodelovanja, kot na primer:

sodelujem z drugimi strokovnjaki zunaj vrtca (M = 2,97); sodelujem z drugimi

vzgojiteljicami in učiteljicami iz drugih vrtcev ter osnovnih šol (M = 2,71); sodelujem z

drugimi delavci vrtca in zunaj njega (M = 2,72); sodelujem z različnimi strokovnjaki (M =

2,58). Torej se prav tako izkaže, da je sodelovanje bolje razvito znotraj institucije,

slabše pa v okviru sodelovanja z drugimi sorodnimi institucijami. Pri kompetencah, ki

so jih vzgojitelji lahko sami vpisali, žal niso navedli nobenega primera.

Iz Preglednice 15 (glej Prilogo 5) lahko opazimo, da so na vprašanja o razvitosti

posameznih kompetenc odgovorili vsi vzgojitelji predšolskih otrok. Iz preglednice lahko

prav tako razberemo, koliko znaša minimalna vrednost ali maksimalna vrednost

odgovora v sklopu ocenjevanja štiristopenjske lestvice. Najvišja srednja vrednost

nastopa pri razvitosti kompetence sodelovanje v paru z vzgojiteljico ali s pomočnico

vzgojiteljice, najmanjša srednja vrednost pa pri vprašanju sodelovanje z drugimi



44

vzgojiteljicami in učiteljicami iz drugih vrtcev ter osnovnih šol. Standardni odklon pri tem

vprašanju znaša 0,808. Iz zadnjega stolpca lahko razberemo, pri katerih kompetencah

so bili odgovori najmanj razpršeni in pri katerih najbolj. Večji kot je standardni odklon,

večja je razpršenost.

Preglednica 16 (glej Prilogo 6) kaže opisne mere po skupinah oziroma deskriptivno

statistiko med doseženim nazivom vzgojiteljev predšolskih otrok in skupino kompetenc.

Vidimo, da pri vseh vzgojiteljih predšolskih otrok (78), ki so odgovorili na vprašanje o

razvitosti kompetenc (ocenjevanje posameznih kompetenc na podlagi štiristopenjske

lestvice), aritmetična sredina pri doseženem nazivu na poklicnem področju znaša 1,49,

pri razvitosti kompetenc pa 3,40, kar je zelo blizu strinjanja posameznih kompetenc z

razvojem 4-stopenjske lestvice (zelo razvita stopnja strinjanja kompetenc).

4.2.1 Ocena razvitosti posameznih kompetenc

Za vsako kompetenco znotraj posamezne kategorije smo izračunali aritmetično

sredino in standardni odklon. Zaradi lažje obdelave podatkov smo kompetence razdelili

v pet kategorij, in sicer:

· komunikacija in odnosi,

· sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,

· profesionalni razvoj,

· učinkovito poučevanje,

· organizacija in vodenje.

a) Komunikacija in odnosi

Najvišja srednja vrednost odgovorov nastopa pri postavki izkazovanje pozitivnega

odnosa do otrok (M = 3,81). Sledijo: učinkovito komuniciranje z otroki in razvijanje

pozitivnega vzdušja v skupini/oddelku (M = 3,74); razvijanje sporazumevalne

zmožnosti v slovenskem jeziku (M = 3,73); oblikovanje varnega in spodbudnega

učnega okolja (M = 3,72); razvijanje socialnih veščin pri otrocih (M = 3,67); oblikovanje

jasnih pravil za vedenje v skupini/oddelku (M = 3,62); razvijanje različnih strategij za

motiviranje otrok (M = 3,55); oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim

vedenjem, agresivnostjo in konflikti v skupini/oddelku (M = 3,42). Najslabša srednja

vrednost ocen nastopa pri postavki sposobnost kritičnega mišljenja (M = 3,28).

Povprečna ocena znotraj kategorije komunikacija in odnosi znaša 3,61.

Valenčič Zuljan (1999) piše, da je posebna učiteljeva/vzgojiteljeva kompetenca

profesionalni razvoj, ki temelji na premišljenem analiziranju pedagoškega dela.

Vzgojitelj je uspešen kot profesionalec, če je na svojem delovnem področju pripravljen



45

pedagoška spoznanja kritično vrednoti in jih uspešno/premišljeno vključevati v

pedagoško delo. Vidimo, da so naši anketiranci najslabše ocenili sposobnost kritičnega

mišljenja.

Razlog za to lahko vidimo, da v našem vzorcu prevladujejo vzgojitelji s krajšo

delovno dobo in so v začetni fazi pridobivanja izkušenj. Sposobnost premišljenega in

kritičnega razmišljanja se razvija s pridobivanjem izkušenj ter skozi večletno prakso.

b) Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

Preglednica 21 (glej Prilogo 11) kaže, da znotraj kategorije sodelovanje z delovnim

in družbenim okoljem vzgojitelji najbolje ocenjujejo sodelovanje s sodelavcem (M =

3,94). Sledijo: sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za otroke (M =

3,88); sodelovanje v strokovnem timu vrtca (M = 3,31); sodelovanje z drugimi delavci

vrtca in zunaj njega (M = 2,87); sodelovanje z drugimi vzgojiteljicami in učiteljicami iz

drugih vrtcev in osnovnih šol (M = 2,83); sodelovanje z drugimi strokovnjaki (M = 2,76);

sodelovanje z različnimi strokovnjaki (M = 2,51). Iz zgornje preglednice je razvidno, da

je zunanje sodelovanje v splošnem ocenjeno slabše kot sodelovanje znotraj institucije.

Povprečna ocena znotraj kategorije sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

znaša 3,16.

Fullan in Hargreaves (2000 v Valenčič Zuljan, 2001) omenjajo pomen

interaktivnega profesionalizma, kjer gre za srečevanje in delo vzgojiteljev v majhnih

skupinah, ko pedagoški delavci ocenjujejo svojo učinkovitost, skupaj načrtujejo ter

preizkušajo delovni načrt ter rešujejo različne strokovne probleme. Na takšen način bi

lahko dvignili povprečje znotraj omenjene kategorije.

Vključevanje družin v življenje vrtca zajema dvosmeren proces. Pomembno je, da

med vzgojitelji in starši poteka dialog aktivnega pogovarjanja ter dogovarjanja, seveda

ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca. Vzgojitelji s svojim ravnanjem zavestno

usmerjajo otrokov razvoj in pri tem upoštevajo predvsem pedagoška ter psihološka

spoznanja, osebne življenjske in profesionalne izkušnje (Lepičnik Vodopivec, 1996).

Pozitivno je to, da so naši anketiranci zelo dobro ocenili komunikacijo in sodelovanje s

starši otrok.

c) Profesionalni razvoj

Iz Preglednice 22 (glej Prilogo 12) lahko razberemo, da znotraj kategorije

profesionalni razvoj vzgojitelji kot najbolj razvito kompetenco ocenjujejo odprtost za

povratne informacije in nasvete v poklicnem okolju (M = 3,68), sposobnost analiziranja

dobrih in šibkih plati lastnega pedagoškega dela (M = 3,64). Sledijo: izkoriščanje



46

priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inoviranje svojega dela (M = 3,54);

znanje za javno nastopanje (M = 3,47); seznanjanje z dosežki ved, pomembnih za

poklicno delovanje (M = 3,37); sposobnost načrtovanja lastnega profesionalnega

razvoja (M = 3,31); sporazumevanje z drugimi strokovnjaki v strokovnem jeziku (M =

3,26). Vzgojitelji najslabše ocenjujejo usposobljenost za tvorno sodelovanje v

raziskovalnih projektih, namenjenih izboljšanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela

(M = 3,06). Povprečna ocena znotraj kategorije profesionalni razvoj znaša 3,41.

d) Učinkovito poučevanje

V Preglednici 23 (Priloga 13) lahko razberemo, da vzgojitelji predšolskih otrok

najbolje ocenjujejo opazovanje in spremljanje napredka ter razvoja otrok (M = 3,67).

Sledijo: prepoznavanje in upoštevanje individualnih potrebnih drugih razlik med otroki

pri vzgojnem delu ter dajanje čustvene varnosti otrokom in spodbujanje njihove

samostojnosti v skladu z njihovo zrelostjo (M = 3,64); spodbujanje radovednosti otrok,

upoštevanje notranje motivacije in interesa, širjenje interesov ter učinkovita in

fleksibilna organizacija prostora in časa (M = 3,56); dajanje konstruktivne povratne

informacije o dosežkih otrok in primerno obveščanje o doseženih rezultatih (M = 3,53);

poznavanje in avtonomno izvajanje kurikula za predšolsko področje in kurikula prvega

razreda osnovne šole (M = 3,46); poznavanje in kritično vrednotenje teorij o otroštvu,

razvoju in učenju majhnih otrok (M = 3,45); fleksibilno časovno razporejanje dejavnosti

in prehodov med njimi (M = 3,42); povezovanje vsebin z različnih področij in

pripravljenost na interdisciplinarno sodelovanje (M = 3,38); ustvarjalnost pri delu,

iniciativnost (M = 3,36); vsakodnevno reflektiranje svojega dela (M = 3,35); obvladanje

načel in postopkov za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo vzgojnega dela (M = 3,31);

spremljanje vsebinskih novosti s področij kurikula in učnega načrta 1. razreda osnovne

šole (M =3,27). Povprečna ocena znotraj kategorije učinkovito poučevanje znaša 3,42.

Vidimo, da znotraj kategorije učinkovito poučevanje vzgojitelji najslabše ocenjujejo

kompetence, ki se nanašajo na spremljanje novosti s pedagoško-psihološkega

področja (M = 3,18), prepoznavanje nadarjenih otrok (M = 3,24) in otrok s posebnimi

potrebami (M = 3,26). Razlog za to je lahko v pomanjkanju časa za spremljanje novosti

na pedagoško-psihološkem področju in nižji stopnji usposobljenosti za prilagajanje dela

otrokom s posebnimi potrebami ter nadarjenimi otroki. Razlog za zadnji dve vidimo tudi

v nizki odstotkovni vključenosti/integriranosti otrok v redni vrtčevski program.



47

e) Organizacija in vodenje

Vzgojitelji znotraj kategorije organizacija in vodenje (Preglednica 24, Priloga 14)

najbolje ocenjujejo predstavljanje strokovne in moralne avtoritete s svojim ravnanjem

(M = 3,53). Sledijo: učinkovito vodenje skupine/oddelka (M = 3,49); poznavanje

zakonodaje in organizacijskih nalog vzgojitelja (M = 3,46); organizacija aktivnega,

samostojnega in učinkovitega učenja otrok (M = 3,45); uporaba temeljne programske

opreme (M = 3,40); medijska pismenost (M = 3,31); obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem ter

vrednotenjem vzgojnega procesa (3,29); poznavanje značilnosti in uporaba IKT (M =

3,01). Vzgojitelji najslabše ocenjujejo smiselno uporabo v vzgojnem procesu (M =

2,94). Povprečna ocena znotraj kategorije učinkovito poučevanje znaša 3,32.

4.2.2 Analiza kompetenc, ki bi jih vzgojitelji še želeli razvijati

Preglednica 10: Kompetence, ki bi jih vzgojitelji želeli razvijati

f f%

sodelovanje z drugimi strokovnjaki zunaj vrtca

30 38,5

fleksibilni organ časa in prostora 28 35,9

usposabljanje za tvorno sodelovanje v raziskovalnih projektih

26 33,3

seznanjanje z dosežki, pomembnimi za moje poklicno delovanje

25 32,1

smiselna uporaba IKT tehnologije

23 29,5

izvajanje in evalvacija dela 22 28,2

sodelovanje v strokovnem timu vrtca

20 25,6

tiste nekoliko razvite 20 25,6

spremljanje novosti s področij kurikula in učnega načrta 1 razreda OŠ

19 24,4

skrb za profesionalni razvoj 19 24,4

sodelovanje z drugimi delavci vrtca in zunaj njega

18 23,1



48

spremljanje novosti s pedagoško-psihološkega področja

18 23,1

sodelovanje z vzgojiteljicami z drugih vrtcev in OŠ

17 21,8

tiste precej razvite 17 21,8

poznavanje značilnosti IKT 16 20,5

ustvarjalnost in iniciativnost – uvajanje novosti pri delu

16 20,5

delo z otroki s posebnimi potrebami

16 20,5

tiste manj razvite 13 16,7

delo z nadarjenimi 9 11,5

V naslednji fazi smo anketirance zaprosili, da nam ponovno podajo tiste

kompetence, ki so po njihovem mnenju najbolj potrebne dodatnega

usposabljanja/razvoja.

Glede na podan vrstni red bomo predstavili prvih deset najbolj zastopanih

odgovorov:

1. 38,5 % vzgojiteljev je izbralo kompetenco – sodelujem z drugimi strokovnjaki

zunaj vrtca,

2. 35,9 % vzgojitelji je izbralo kompetenco – fleksibilno časovno razporejam

dejavnosti in prehode med njimi,

3. 33,3 % vzgojiteljev je izbralo kompetenco – usposabljam se za tvorno

sodelovanje v raziskovalnih projektih, namenjenih izboljševanju kakovosti,

4. s 25 odgovori so vzgojitelji izbrali kompetenco: seznanjam se z dosežki,

pomembnimi za moje poklicno delovanje,

5. s 23 odgovori: smiselno uporabljam IKT v vzgojnem procesu,

6. z 22 odgovori so vzgojitelji izbrali kompetenco: obvladam načela in postopke

za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo dela,

7. z 20 odgovori so vzgojitelji izbrali kompetenco: sodelujem v strokovnem timu

vrtca,

8. z 19 odgovori so vzgojitelji izbrali kompetenci: spremljam novosti s področij

kurikula in učnega načrta 1 razreda OŠ ter kompetenco – skrbim za

profesionalni razvoj.



49

9. z 18 odgovori (spremljam novosti s pedagoško-psihološkega področja ter

sodelujem z drugimi delavci znotraj vrtca in zunaj njega),

10. s 17 odgovori (sodelujem z vzgojiteljicami drugih vrtcev in osnovnih šol).

Ne nazadnje pa so anketiranci na zgornje vprašanje odgovarjali na podlagi

prejšnjega ocenjevanja razvitosti kompetenc. To pomeni, da se vzgojitelji zavedajo

dobrih in šibkih točk na delovnem področju, saj so zapisali tudi, da želijo razvijati tiste

kompetence, ki so jih prej označili kot manj, kot nekoliko ali kot precej razvite

kompetence. Katere so tiste slabše razvite kompetence, lahko razberemo na podlagi

osnovne statistike za kompetence pri vzgojiteljih aritmetične sredine in standardnega

odklona (Preglednica 15, glej Prilogo 5). Tudi te kompetence so vsekakor pomembne

pri načrtovanju stalnega poklicnega ali strokovnega izpopolnjevanja.

Anketiranci v našem vzorcu med glavne kompetence za nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje uvrščajo tiste, ki se nanašajo na področje strokovne specializacije, med

drugim: organizacijsko področje, ki omogoča nemoten vzgojno-izobraževalni proces;

spremljanje vsebinskih novosti na področju vzgoje in izobraževanja; sodelovanje z

različnimi strokovnjaki zunaj in znotraj institucije; delo z otroki s posebnimi in

nadarjenimi otroki; sposobnosti načrtovanja oziroma nadgrajevanja svojega

profesionalnega razvoja, kar posledično pripelje do večje ustvarjalnosti in kakovosti na

poklicnem področju. Anketiranci navajajo tudi tiste kompetence, kjer je potrebna

dodatna specializacija s področja uporabe tehnologij (smiselna uporaba IKT). Ta

veščina bi jim izboljšala kakovost in olajšala delo tako na področju vzgoje kot

administrativnega dela.

Pšunder in Dečman Dobrnjič (2010) omenjata, da je delo vzgojitelja razdeljeno na

področja, ki zajema:

· pedagoško področje, kjer mora vzgojitelj spoznavati okolje, iz katerega prihaja

otrok (socialno, družinsko),

· organizacijsko področje, kjer skrbi za nemoten vzgojno-izobraževalni proces in

spodbuja individualni razvoj posameznega otroka glede na razvojno stopnjo

otroka,

· administrativno področje, kjer vodi dokumentacijo za skupino, izvaja

individualne in skupinske dejavnosti, posreduje informacije staršem,

· disciplinsko področje, kjer mora skrbeti za red in nemoteno izvajanje vzgojno-

izobraževalnega procesa, reševati neprimerno vedenje,

· nadzorno področje, kjer opazuje in spoznava posameznega otroka in skupino

kot celoto ter spremlja njihov telesni, kognitivni, socialni, čustveni razvoj.



50

Anketiranci iz vzorca vzgojiteljev so v preliminarni študiji (2008) navedli podobne

kompetence za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje:

· oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem,

agresivnostjo in konflikti v skupini/oddelku, sodelovanje z različnimi

strokovnjaki,

· prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in prilagajanje dela njihovim

posebnostim,

· prepoznavanje talentiranih in nadarjenih otrok ter prilagajanje dela njihovim

posebnostim,

· sposobnost načrtovanje svojega profesionalnega razvoja in znanje za

smiselno uporabo IKT v vzgojnem procesu (LCD-projektor …).

· poznavanje značilnosti in znanje o uporabi IKT,

· uporaba temeljne programske opreme (Office, internet).

Menimo, da se anketiranci v našem vzorcu zavedajo svojih šibkih in močnih

področjih, saj pretežno navajajo tiste kompetence za nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje, ki so jih označili v sklopu ocenjevanja štiristopenjske lestvice kot manj,

nekoliko ali precej razvite.



51

4.3 Oblike izobraževanja in usposabljanja, ki največ prispevajo k razvoju

posameznih področij kompetenc

Preglednica 11: Oblike izobraževanj in usposabljanj, ki največ prispevajo k razvoju

posameznih kompetenc (f%)

Formalno izobraževanje / študij

Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje

Samoizobraževanje (literatura, internet …)

Praksa, izkušnje

Hospitacije, sodelovanje v projektih

Skupaj

Komunikacija in odnosi

1,3 16,7 3,8 71,8 6,4 100

Uresničevanje kurikula

10,3 14,1 3,8 61,5 10,3 100

Organizacija in vodenje

2,6 14,1 5,1 75,6 2,6 100

Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

- 6,4 3,8 47,4 42,3 100

Skrb za profesionalni razvoj

- 79,5 17,9 - 2,6 100

IKT in medijska pismenost

12,8 47,7 33,3 6,2 - 100

Izražanj

e

iniciativ

e

1,3 59 3,8 20,5 15,4 100

Vzgojitelji so v zadnjem delu drugega sklopa (Preglednica 11) ocenjevali, katere

oblike izobraževanja in usposabljanja največ prispevajo k razvoju posameznih področij

kompetenc (zgornja preglednica). Iz preglednice je razvidno, da k razvoju področja

komunikacija in odnosi v ogromni meri, kar 71,8 %, prispevata praksa in izkušnje. Na

drugem mestu z zastopanostjo 16,7 % je doseglo nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje, hospitacije in sodelovanje v projektih 6,4 %. K razvoju komunikacije in

odnosov najmanj prispevata samoizobraževanje 3,8 % in formalno izobraževanje 1,3

%.



52

K razvoju področja uresničevanje kurikula največ prispevata praksa in izkušnje

(61,5 %). Sledijo nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s 14,1 %, ter isto zastopana

odgovora formalno izobraževanje in hospitacije ter sodelovanje v projektih z 10,3 %.

Anketiranci menijo, da k uresničevanju najmanj prispeva samoizobraževanje (literatura,

internet …) 3,8 %.

K razvoju področja organizacija in vodenje največ prispevata praksa in izkušnje

(75,6 %). Sledijo nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s 14,1 %,

samoizobraževanje s 5,1 %, najmanj ter isto zastopana odgovora formalno

izobraževanje in hospitacije ter sodelovanje v projektih z 2,6 %.

K razvoju področja sodelovanje z družbenim okoljem, v največji meri prispevata

praksa in izkušnje 47,4 %. Z 42,3 % sledijo hospitacije in sodelovanje v projektih,

najmanj pa nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s 6,4 %.

K razvoju področja skrbi za profesionalni razvoj anketiranci menijo, da največ

prispeva nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s kar 79,5 %. Sledi

samoizobraževanje s 17,9 %. Najmanj k razvoju tega področja prispevajo hospitacije in

sodelovanje v projektih z 2,6 %.

K razvoju IKT in medijski pismenosti najbolj prispevata nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje s 47,7 %. Sledi samoizobraževanje s 33,3 %. Najmanj prispevata

formalno izobraževanje z 12,8 % in praksa ter izkušnje s 6,2 %.

Za razvoj področja izražanje iniciative (novosti) anketiranci menijo, da največ

prispevata nadaljnje izobraževanje in usposabljanje (59 %). Na drugem mestu sta

praksa in izkušnje z 20,5 %, ter skoraj isto zastopana odgovora samoizobraževanje s

16 % in sodelovanje v hospitacijah, projektih s 15,4 %. Le 1,3 % meni, da k razvoju

tega področja prispeva najbolj formalno izobraževanje.

Rezultati kažejo, da na izoblikovanje večine kompetenc v največji meri prispevata

praksa in izkušnje, takoj za tem pa nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. Pri kar

treh področjih razvoja kompetenc (komunikacija in odnosi, uresničevanje kurikula,

organizacija in vodenje) praksa in izkušnje presegajo delež 50 %. Prav tako je

nadaljnje izobraževanje in usposabljanje na dveh področjih preseglo delež 50 %, to sta

skrb za profesionalni razvoj in izražanje iniciative (novosti). Formalno izobraževanje v

tem kontekstu ne odigra glavne vloge znotraj nobenega področja kompetenc. Največji

delež prispeva k razvoju IKT in medijski pismenosti z 12,8 %. Hospitacije ter

sodelovanje v projektih največ prispeva k razvoju sodelovanju z družbo in okoljem

(42,3 %), samoizobraževanje pa je doseglo največji delež (33,3 %) pri razvoju IKT in

medijske pismenosti.



53

Če primerjamo naše rezultate z evalvacijsko študijo, ki je bila izvedena med

strokovnimi delavci, ki so zaposleni v vzgoji in izobraževanju (2012), so sicer v tem

primeru učitelji navedli, da so prav tako navedene kompetence v največji meri razvili v

praksi, skozi lastne izkušnje. Pri razvijanju skrbi za profesionalni razvoj ter rabi

informacijsko komunikacijske tehnologije pa kot pomembni obliki izobraževanja

navajajo še samoizobraževanje ter nadaljnje izobraževanje ter usposabljanje.

V našem primeru so vzgojitelji navedli, da k skrbi profesionalnega razvoja v

največji meri prispeva nadaljnje izobraževanje in usposabljanje (79,5 %), medtem ko

so za rabo IKT in medijsko pismenost (47,7 %) prav tako navedli, da v največji meri

prispevata nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. Istega mnenja so anketiranci

glede izražanja inovacij na delovnem področju (59 %). Prakso in izkušnje kot

najpomembnejšo obliko izobraževanj so vzgojitelji navedli v prvih štirih kategorijah. V

prvih treh kategorijah je stopnja odgovorov znašala več kot 60 %, pri četrti kategoriji pa

je stopnja odgovorov znašala 47,4 %. Na podlagi tega lahko sklepamo, da imajo

vzgojitelji in učitelji podobno razmišljanje glede oblik izobraževanja, ki največ

prispevajo k razvoju posameznih kompetenc. Skudnik (2012) prav tako ugotavlja, da so

izkušnje tiste, ki pomembno in v največji meri vplivajo na razvoj posameznih

kompetenc. Strinjamo se z mnenjem, da ostalih oblik izobraževanja in usposabljanja

nikakor ne smemo zanemariti.

V preliminarni študiji (2008) so avtorji ugotovili, da so se anketiranci odločili, da je

praksa in izobraževanje najbolj pomembna oblika za razvoj kompetenc (sodelovanje z

delovnim in družbenim okoljem – 66,7 %;, organizacija in vodenje – 60 %;

komunikacija in odnosi – 47,1 %), pri dveh pa so vzgojitelji predšolskih otrok dali

prednost samoizobraževanju (skrb za profesionalni razvoj – 61,1 %; IKT in medijska

pismenost – 56,3 %). Pri uresničevanju kurikula pa so vzgojitelji mnenja, da je

najpomembnejše nadaljnje izobraževanje in usposabljanje (36,8 %), ki je bilo tudi sicer

med pomembnejšimi oblikami izobraževanja in usposabljanja pri drugih kategorijah.

Pridobljeni podatki so vsekakor pomembni pri oblikovanju formalnih ter

neformalnih oblik izobraževanja vzgojiteljev predšolskih otrok na področju poklicnega

razvoja ter strokovnega izpopolnjevanja.



54

4.3.1 Najpogostejše vodilo pri izbiri dodatnega strokovnega

izpopolnjevanja

Slika 1: Glavno vodilo za udeležbo na strokovnem izpopolnjevanju

Zgornja Slika 1 prikazuje, da 51,3 % vprašanih meni, da so se strokovnega

izpopolnjevanja udeležili predvsem zaradi znanja, ki prispeva k njihovemu razvoju kot

strokovnjaku. Govorimo lahko o poklicnem razvoju posameznika, kjer gre za

ozaveščanje in sprejemanje pojmovanj, usvajanje različnih spretnosti, znanj. Kar 24,4

% pa se je strokovnega izpopolnjevanja udeležilo zaradi znanja, ki prispeva k

njihovemu osebnostnemu razvoju, ko govorimo, da gre za ozaveščanje in spreminjanje

posameznikovih lastnih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicnih

oviranih situacij. Tako vzgojitelji čutijo strokovno kot osebno potrebo po graditvi svojega

znanja. Nekoliko manj zastopana odgovora sta, da se strokovnih izpopolnjevanj

udeležijo na pobudo vodstva v vrtcu in znanja ali zaradi znanja, ki prispeva k

uporabnosti v praksi (9 %). Kot nekoliko manj pomembno vodilo za udeležbo na

strokovnih izpopolnjevanjih pa so anketiranci navedli pridobljene točke, ki omogočajo

napredovanje v višje nazive (3,8 %) in v višje plačilne razrede (2,8 %). Zadnja dva

podatka kažeta, da anketiranci gradijo na svojem znanju zaradi večje pripadnosti

poklicu, ki ga opravljajo, kar tvori pomembno komponento za kakovosten in kontinuiran

profesionalni razvoj.

Na podlagi pridobljenega rezultata lahko ovržemo peto hipotezo, za katero smo

menili, da je glavni motiv za udeležbo vzgojiteljev predšolskih otrok na strokovnih

izpopolnjevanjih znanje, ki prispeva k njihovemu osebnostnemu razvoju. Pri poklicnem

razvoju gre za uvajanje inovacije oziroma novosti v pedagoško prakso in večjo

samouresničitev pri delu (npr. nove spremembe v vrtcu, uvajanje novosti, novi pogledi

0 20 40 60

pridobljene točke, ki…

znanje, ki prispeva k…

znanje prispeva k mojemu…

napredovanje v višje…

predlogi vodstva vrtca

uporabnost v praksi

3,8

51,3

24,4

2,6

9

9

Glavno vodilo udeležbo na strokovnem

izpopolnjevanju

Odstotek



55

na razvoj otroka), medtem ko pri osebnostni dimenziji profesionalnega razvoja

vzgojiteljev prevladuje odgovornost za svoj poklicni razvoj. Prav tako je prisotna večja

negotovost pred spremembami in spreminjanju pedagoške prakse. Strinjamo se z

avtorico Vonta (2005), ki pravi, da je izobraževanje ključno v vzgojiteljevem procesu

poklicnega razvoja, saj lahko le tako dosežemo uravnoteženost vseh dimenzij

profesionalnosti in s tem višjo kakovost svojega dela ter zadovoljstva pri delu.

4.3.2 Udeležba na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih

Slika 2: Odstotek udeležbe vzgojiteljev na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh

letih

48,7 % anketirancev je navedlo, da so se v zadnjih dveh letih dvakrat do trikrat

udeležili strokovnega izpopolnjevanja. 30,8 % pa se je strokovnega izpopolnjevanja

udeležilo štirikrat do petkrat. Sledi 15,4 % anketirancev, ki so se strokovnega

izpopolnjevanja udeležili več kot petkrat. Naše mnenje je, da se vzgojitelji zavedajo

pomembnosti strokovnega izpopolnjevanja kljub pomanjkanju časa, ki so ga navedli kot

najpogostejšo oviro za razvoj kompetenc (glej spodaj).

Menimo, da bi vzgojitelji lahko uporabljali tudi seminarje izven delovnega časa, saj

smo mnenja, da izkoriščajo formalne priložnosti za izobraževanje/usposabljanje, ki so

organizirani v okviru institucije. Dokaz za to vidimo v tem, da vzgojitelji navajajo, da bi

jih za pogostejšo udeležbo na strokovnih izpopolnjevanjih motiviralo tudi to, da bi bili

seminarji organizirani znotraj delovnega časa.

0

20

40

60

sploh se

nisem

udeležil

enkratdvakrat

do

trikrat

štirikrat

do

petkrat

več kot

petkrat

1,3 3,8

48,7

30,8

15,4

Udeležba na strokovnih izpopolnjevanjih v

zadnjih dveh letih

Odstotek



56

4.3.3 Vključevanje v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc in ovire

pri razvoju le-teh

Vzgojitelje smo vprašali, ali menijo, da se dovolj aktivno vključujejo v različne

oblike razvijanja kompetenc. V primeru odgovora »NE« smo jih zaprosili po mnenju, kaj

bi jih pravzaprav motiviralo za bolj aktivno vključevanje.

Slika 3: Mnenje vzgojiteljev predšolskih otrok o aktivnem vključevanju v različne oblike

razvijanja svojih kompetenc

57,7 % vzgojiteljev predšolskih otrok je mnenja, da se dovolj aktivno vključujejo v

razvijanje svojih kompetenc. 42,3 % vzgojiteljev predšolskih otrok je mnenja, da se ne

vključujejo dovolj aktivno v različne oblike izobraževanja in izpopolnjevanja kompetenc.

Menimo, da je zelo pomembno, da se vzgojitelji predšolskih otrok zavedajo

pomembnosti vključevanja na strokovnih izpopolnjevanjih, saj se na podlagi

spreminjanja novega znanja in preko lastnih pedagoških izkušenj tudi vzgojitelji

spreminjajo. Prav tako (pre)oblikujejo svoj odnos do strokovnega dela in do otrok v

skupini. Spreminjajo tudi svoje pristope pri delu z otroki in svoje subjektivne teorije (te

se navadno kažejo v obliki osebnih prepričanj in predstav) ter predstavljajo vodilo za

ravnanje v konkretni situaciji (povzeto po Cencič, Polak, Devjak, 2005).

57,7 %

42,3 %

Ali menite, da se dovolj aktivno vključujete v različne oblike razvijanja svojih kompetenc?

DA

NE



57

Slika 4: Motivacija za aktivnejše sodelovanje vzgojiteljev predšolskih otrok

Kar 24,4 % vprašanih, ki so odgovorili na zgornje vprašanje z »ne«, je zapisalo, da

bi jih za aktivnejše sodelovanje motivirala večja uporabnost seminarjev, katerih znanje

se da prenesti v prakso. Sledi odgovor, da bi lahko bilo manj teorije in več prakse, kar

znaša 21,8 % vprašanih. 16,7 % je takšnih, ki menijo, da bi jih najbolj motivirale

večdnevne delavnice, najmanj pa je takšnih (7,7 %), ki menijo, da bi lahko bili seminarji

organizirani znotraj delovnega časa.

Kot pišeta Draper in Cencič (2000, po Javorniku Krečič, 2008) je pravzaprav

notranja motivacija posameznika prav tako pomembna v poklicnem razvoju

posameznika, saj namreč vpliva na kvaliteto študija kot tudi na kakovost poklicnega

dela v vzgoji in izobraževanju.

Vzgojitelje smo vprašali, ali jih kaj ovira pri razvoju kompetenc. V primeru odgovora

»DA« smo jih zaprosili po mnenju, kaj jih ovira.

11,5

24,4

7,7

21,8

16,7

0 5 10 15 20 25 30

večja pestrost ponudbe…

uporabni seminarji,…

seminarji znotraj…

manj teorije, več prakse

večdnevne praktične…

Kaj bi vas motivirali, da bi se aktivneje vključevali? v primeru odgovora "NE"

Odstotek



58

Slika 4: Mnenje o ovirah pri razvoju kompetenc

Kar 52,6 % vprašanih je mnenja, da pri razvoju svojih kompetenc obstajajo ovire,

47,4 % pa jih je mnenja, da zanje ne obstajajo nikakršne ovire pri razvijanju

kompetenc.

Slika 5: Ovire pri razvijanju kompetenc vzgojiteljev predšolskih otrok

Največji delež anketirancev (23,1 %), ki so na zgornje vprašanje odgovorili z

»DA«, so mnenja, da je pri njihovem razvoju kompetenc glavna ovira pomanjkanje

časa za vključevanje v različne oblike strokovnega izpopolnjevanja. 21,8 % vprašanih

47,4 %

52,6 %

Ali vas kaj ovira pri razvoju kompetenc?

DA

NE

21,8 %

5,1 %

3,8 %

23,1 %

16,7 %

15,4 %

Ovire pri razvoju kompetenc, v primeru odgovora "DA"

nezanimivi seminarji,

vsebine

seminarji izven

delovnega časa

nestimulativno delovno

okolje

pomanjkanje časa

oz.preobremenjenost

potrebna je daljša

delovna zaposlitev,

izkušnje, časpreobremenjenost z

delovnim načrtom, ni

manevrskega prostora



59

je mnenja, da so pogosto nezanimivi seminarji in vsebine. 16,7 % vprašanih je mnenja,

da je za uspešen razvoj kompetenc potrebna daljša zaposlitev in s tem povezane

izkušnje ter čas. Kar 15,4 % vprašanih meni, da je glavna ovira preobremenjenost z

delovnim načrtom in da ni veliko manevrskega prostora znotraj le-tega. Le 5,1 %

anketiranih meni, da jih ovira to, da so seminarji izven delovnega časa in samo 3,8 %

vprašanih, da jih pri razvoju svojih kompetenc ovira nespodbudno oziroma

nestimulativno okolje.

Na podlagi pridobljenega rezultata lahko ovržemo četrto hipotezo, za katero smo

menili, da so pojmovanja/prepričanja vzgojiteljev predšolskih otrok najpogostejša ovira

pri razvoju kompetenc. Pojmovanja in stališča so tista, ki so ključna za premišljeno

ravnanje, odločanje, interpretiranje in izboljševanje prakse vzgojiteljev predšolskih

otrok. Pri tem sta pomembna tako vzgojitelj kot tudi otrok, ki se razvijata drug ob

drugem. Določene predstave in sheme se skozi poklicni razvoj posameznika

spreminjajo, saj na njih vpliva tudi pridobljeno znanje vzgojiteljev, tako na osebnem kot

tudi na poklicnem področju. Največja ovira je torej slaba organizacija oziroma izraba

časa pri razvijanju kompetenc.



60

5 SKLEP

Naj poudarimo, da smo pri raziskovanju izhajali iz razumevanja stališč

vzgojiteljevih pojmovanj, prepričanj, lastnega odnosa, ki ga imajo do svojega

profesionalnega razvoja. Teoretični del nudi zaokrožen pregled profesionalnega

razvoja za lažje razumevanje le-tega. Stališča, ki jih imajo vzgojitelji do svojega

profesionalnega razvoja, so pomembna, saj pojmovanja, prepričanja posameznika

vplivajo na površinski pristop k učenju.

Ob povezovanju empiričnega in teoretičnega dela se nam zdi pomembno, da je

vzgojitelj sam usmerjevalec profesionalnega razvoja in ima pri tem razvito sposobnost

kritičnega razmišljanja, kar pomeni, da se zaveda pomena kritičnega razmisleka o

svojem delu, ki ga tudi implicira v prakso.

Prav tako je pomembno, da vzgojitelji vidijo sebe na področju strokovnega ali

poklicnega izobraževanja kot profesionalce in stalno razvijajoče se posameznike na

strokovnem, pedagoškem in osebnem področju.

Ob vse večji stopnji udeleževanja na strokovnih izpopolnjevanjih bi lahko potrdili

pozitivne učinke, ki vzgojiteljem dvigujejo stopnjo refleksije za lastna ravnanja. Gre za

refleksijo in načrtovanje pedagoške akcije ter pomeni spodbudo za poklicni razvoj

posameznega vzgojitelja. Aktivnejše izpopolnjevanje vpliva na izboljšanje metode dela

ter večjo in smiselno uporabo IKT (Vršnik Perše, Kelava, Kozina idr., 2012).

Glede na dobljene rezultate bi bilo v nadaljevanju smiselno analizirati vsebine

strokovnih izobraževanj in organizirati večdnevne delavnice, ki jih lahko vzgojitelji

aplicirajo v praksi ali timsko delo, kjer si vzgojitelji lahko med seboj izmenjujejo mnenja,

znanja, prepričanja itd. Prav tako bi bilo smiselno organizirati sistematično

izobraževanje, saj so vzgojitelji predšolskih otrok mnenja, da so zaradi kompleksnosti

dela v vse večji stiski oziroma pomanjkanju časa.

Pokazalo se je, da imajo vzgojitelji z doseženim višjim delovnim nazivom razvitejše

kompetence in usvojena znanja za opravljanje poklicnega dela kot vzgojiteljice z nižjim

doseženim delovnim nazivom. Prav tako nam je uspelo dokazati pomembno povezavo

med časom zaposlitve, saj je le-ta povezan z boljšim pristopom do strokovnega

izpopolnjevanja in izkoriščanjem priložnosti za večjo usposobljenost oziroma

izobraževanje posameznika. V našem vzorcu prevladujejo pomočniki vzgojiteljev

predšolskih otrok, ki bodo nekoč prišli na mesto vzgojitelja. Za nas je prav tako

pomembna ta skupina, saj lahko sklepamo, da so vzgojitelji zaposleni dlje čas in imajo



61

razvitejše kompetence. Prav zato se nam zdijo zanimiva odstopanja v obeh nazivih.

Pomembne statične povezave pri ostalih treh hipotezah nismo ugotovili.

Ugotovili smo naslednje: izobrazba ne vpliva na razvitost kompetence sposobnosti

za načrtovanje svojega profesionalnega razvoja; kot glavno oviro za razvitost

kompetenc so vzgojitelji navedli pomanjkanje časa oz. preobremenjenost za

vključevanje v različne oblike strokovnega izpopolnjevanja; glavni motiv za udeležbo na

strokovnih izpopolnjevanjih vzgojiteljev je znanje, ki prispeva k njihovemu razvoju kot

strokovnjaku.

Vzgojitelji so navedli, da bi jih za aktivnejše vključevanje v razvijanje posameznih

kompetenc motivirala večja uporabnost seminarjev v praksi, takoj za tem pa manj

teorije in več praktičnega dela. Na splošno pa prevladuje mnenje, da se dovolj aktivno

vključujejo v posamezne oblike razvijanja kompetenc.

Pri vprašanju, katere oblike izobraževanj in usposabljanj največ prispevajo k

razvoju posameznih kompetenc, vzgojitelji navajajo, da k tem največ prispevata lastna

praksa in izkušnje. Na drugem mestu so navedli nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje. Vzgojitelji so relativno dobro ocenjevali razvitost posameznih

kompetenc, saj se pojavi zgoščevanje odgovorov med 3 in 4. Čeprav ni nobena

povprečna ocena padla pod 2,7, pa se nam zdi pomembno,da ocene dovolijo sklepanje

o temu, na katerih področjih vzgojitelji potrebujejo dodatno izobraževanje in

usposabljanje.

Znotraj posameznih kategorij so vzgojitelji najbolje ocenili kompetence znotraj

komunikacije in odnosov, sledijo kompetence znotraj kategorij učinkovito poučevanje in

profesionalni razvoj. Pojavlja se odsotnost sodelovanja znotraj kategorije sodelovanje z

delovnim in družbenim okoljem, predvsem v zvezi z zunanjimi sodelavci. Izkaže se, da

je sodelovanje vseeno bolje razvito znotraj institucije.

Anketiran vzorec vzgojiteljev si želi predvsem več specializiranega znanja s

področja sodelovanja z drugimi strokovnjaki na področju organizacije dela (fleksibilna

časovna razporeditev dejavnosti in prehodov med njimi), tvorno sodelovanje v

raziskovalnih projektih, smiselna uporaba tehnologije (IKT), obvladanje načel in

postopkov za izvajanje in evalvacijo dela ter spremljanje vsebinskih novosti na

področju vzgoje in izobraževanja.

Na podlagi predstavljenih rezultatov lahko rečemo, da obstajajo podobnosti z

drugimi raziskavami (Erčulj idr., 2008 in Skudnik 2012) v značilnostih profesionalnega

razvoja ter potrebah in ravnanjih, iz katerih izhajajo vzgojitelji predšolskih otrok.



62

Treba bi bilo spodbujati razvoj naslednjih področij kompetenc:

· poznavanje značilnosti in smiselna uporaba IKT v vzgojnem procesu,

· okrepiti sodelovanje v strokovnem timu vrtca, predvsem za tiste vzgojitelje oz.

pomočnike vzgojiteljev s krajšo delovno dobo,

· sodelovanje z različnimi strokovnjaki in podobnimi poklici zunaj institucije,

· poglobljeno spremljanje in nadgrajevanje znanja na pedagoškem,

psihološkem ter drugih področjih, ki so pomembna za poklicno delovanje,

· nadgraditi sistematični pristop k udeležbi strokovnega izpopolnjevanja

razvijanju posameznih kompetenc.

Ne nazadnje se nam zdi smiselno raziskati življenjsko zgodovino posameznika, saj

na njeni podlagi posameznik spoznava pedagoško stvarnost, proučuje medsebojne

vplive in učinke kulturnega ter družbeno-ekonomskega dela posameznika. In kot

pravita Ivanuš Grmek in Lepičnik Vodopivec (2008) je življenjska zgodovina

posameznika vedno povezana s posameznikom, njegovimi izkušnjami ter njegovimi

izraznimi možnostmi. Pri tem gre za proces izkustvenega učenja, na podlagi lastne

prehojene profesionalne poti.



63

6 LITERATURA IN VIRI

Bahovec, E. D., Krajnc, S., Cvetko, I., Marjanovič Umek, L. in Videmšek, M.

(1999). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.

Cencič, M. (2004). Poklicno učenje učiteljev – sestavni del vseživljenjskega

učenja. Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 90–100.

Cencič, M., Polak, A. in Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje pedagoških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna

pedagogika, 56(5), 100–113.

Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna

pedagogika, 55 (posebna številka), 144–161.

Cvetko, R. (2002). Razvijanje delovne kariere. Koper: Fakulteta za družbene vede.

Erčulj, J., Ivanuš Grmek, M., Lepičnik Vodopivec, J., Musek Lešnik, K., Retar, I.,

Sardoč, M. in Vršnik Perše, T. (2008). Razvoj metodoloških inštrumentov za

ugotavljanje in spremljanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev, učiteljev in

ravnateljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Erčulj, J. (2011). Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v

vzgoji in izobraževanju, 9(2), 15–36.

Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage Publications.

Hmelak, M. (2012). Profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok. Doktorska

disertacija. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.

Hmelak, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Pričakovanja vzgojiteljev predšolskih

otrok, vezana na njihov profesionalni razvoj. Revija za elementarno

izobraževanje, 6(2/3), 63–77.

Hmelak, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2014). Zadovoljstvo s poklicem kot

pomemben vidik profesionalnega razvoja vzgojiteljev predšolskih otrok. V D.

Hozjan (ur.), Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in

izobraževanju (str. 103–124). Koper: Znanstveno raziskovalno središče.

Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M., Kolnik, K. in Konečnik Kotnik, E. (2007).

Pomen mentorstva v času dodiplomskega izobraževanja in mentorjeve

kompetence. Pedagoška obzorja, 22(3/4), 3–22.



64

Ivanuš Grmek, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2008). Profesionalni razvoj učitelja

razredne nastave. Pedagogy and the knowledge society, 2(13/15), 113–120.

Ivajnšič, A. in Ivanuš-Grmek, M. (2009). Pomen učiteljevih pojmovanj in prepričanj

za profesionalni razvoj učiteljev. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2/3),

89–104.

Ivšek, M. (2009). Ali lahko govorimo o ključnih kompetencah v vrtcu. V F. Fras idr.

(ur.), Spodbujanje otrokovih kompetenc v vrtcu (str. 21–26). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Javornik Krečič, M. (2007). Proučevanje učiteljevega profesionalnega razvoja z

metodo poklicne (avto)biografije. Pedagoška obzorja 22(1/2), 3–26.

Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.

Ljubljana: i2 založba.

Javrh, P. (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti. Splošne andragoške zakonitosti

razvoja kariere. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Kalin, J. (2002). Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma.

Sodobna pedagogika 53(1), 150–166.

Korthagen, F. in Vasalos, A. (2008). »Quality from within« as the key to

professional developement. Teachers and Teaching: theory and practice,

11(1), 47–71. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, New York.

Pridobljeno 21. 06. 2015, s

http://post.queensu.ca/~ste/AERA2008/korthagen.pdf

Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju. Vzgoja

in izobraževanje 40(4), 4–14.

Korthagen, F. in Hoekstra, A. (2009). Teacher Learning in a Context of Educational

Change: Informal Learning Versus Systematically Supported Learning.

Journal of Teacher Education, 62(1), 76–92. Pridobljeno 21. 06. 2015, s

http://jte.sagepub.com/content/62/1/76.

Lepičnik Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati.

Ljubljana: Misch.

Lepičnik Vodopivec, J. (2005). Avtonomija vzgojiteljice in vzgojitelja v odnosu s

starši. V R. Malej (ur.), Strokovna avtonomija vzgojitelja (str. 38–47). Ljubljana:

Skupnost vrtcev Slovenije.



65

Lipičnik, B. (1994). Človeški viri in ravnanje z njimi. V S. Možina (ur.), Management

(str. 444–486). Radovljica: Didakta.

Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega

razmišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44(7/8), 347–358.

Marentič Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev: nujna

predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 4–22.

Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B. in Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelj v

prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni

inštitut filozofske fakultete.

Marentič Požarnik, B. (2006). Okvirni seznam učiteljevih ključnih

kompetenc/zmožnosti. Vzgoja in izobraževanje, 41(3), 4–22.

Marentič Požarnik, B. (2007a). Vloga mentorja pri spodbujanju profesionalne rasti

študentov – prihodnjih učiteljev. V: C. Peklaj (ur.), Mentorstvo in profesionalna

rast učiteljev (str. 7–48). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje

Filozofske fakultete.

Marentič Požarnik (2007b). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih

zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje 38(5), 44–50.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Kavčič T., Podlesek, A., Zupančič, M. in

Brenk Klas, M. (ur.) (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Peček, P. (2003). Pogledi na osebni in strokovni razvoj. V S. Puš-Seme (ur.),

Posvet. Zaupaj vase, poskrbi zase (biti vzgojitelj) (str. 23–33). Portorož:

Skupnost vrtcev Republike Slovenije.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek, M., Valenčič Zuljan, M. in Ajdišek, N.

(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno izobraževalnih ciljev v

šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2002).

Pridobljeno 22. 03. 2016, s

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272.

Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji

in izobraževanju (2004). Pridobljeno 20. 09. 2015, s

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV5958.



66

Pšunder, M. in Dečman Dobrnjič, O. (2010). Alternativni vzgojni ukrepi med teorijo,

zakonodajo in prakso. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Puklek Levpušček, M. in Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven

študij. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje.

Razdevšek Pučko, C. (1993). Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V M.

Tancer (ur.), Stoletnica rojstva Gustava Šiliha (str. 234–247). Maribor: Društvo

pedagoških delavcev.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in

jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55(posebna številka), 52–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev.

Vzgoja in izobraževanje, 35(1), 46–50.

Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni

inštitut Filozofske fakultete.

Skudnik, N. (2012). Kompetence vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok.

Diplomsko delo. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.

Slovar slovenskega knjižnega jezika 2008. Pridobljeno 19. 06. 2015, s

http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.

Ule, H. (2012). Profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtca. Vodenje v vzgoji in

izobraževanju, 10(2), 57–67.

Valenčič, Z. (1999). Kognitivni model razvoja študentov razrednega pouka.

Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.

Sodobna pedagogika, 52(2), 122–141.

Valenčič Zuljan, M. (2004). Pojmovanje učiteljeve in učenčeve vloge pri pouku kot

del učiteljeve profesionalne opreme. V B. Marentič Požarnik (ur.),

Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 527–545). Ljubljana:

Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C. in Vogrinc, J. (2011).

Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. Bela knjiga o

vzgoji in izobraževanju. Pridobljeno 22. 03. 2016, s

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272.



67

Valenčič Zuljan, M. in Blanuša Trošelj, D. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z

vidika vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška spoznanja, 20(1), 43–60.

Vonta, T. (2004). ISSA standardi kot del celostnega sistema profesionalnega

razvoja vzgojitelja oziroma učitelja. Sodobna pedagogika, 2(55/121), 1–10.

Vonta, T. (2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljice v funkciji njene avtonomnosti. V

R. Malej (ur.), Strokovna avtonomija vzgojitelja: zbornik / XV. strokovni posvet

(str. 13–32). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.

Vonta, T. (2009). Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vršnik Perše, T., Kelava, P., Kozina, A., Rutar Leban, T., Javornik Krečič, M.

(2012). Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem

izobraževanju. Pridobljeno 19. 12. 2015, s

http://www.pei.si/UserFilesUpload/Porocilo_ES%20Prof%20razvoj%20strok%

20del%20v%20poklic%20in%20strok%20izob_DOPOLNJEN.pdf.

Zavašnik Arčnik, M. (2009). Listovnik v profesionalnem razvoju učiteljev in

ravnateljev. Kranj: Šola za ravnatelje.

Žnidaršič, M. (2012). Profesionalni razvoj vzgojitelja kot način zagotavljanja

kakovosti v vrtcu. Vodenje, 10(3), 87–104.



68

7 PRILOGE Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojitelje predšolskih otrok

ANKETNI VPRAŠALNIK

Spoštovani,

Sem Gordana Stanić, študentka Pedagoške fakultete v Kopru, smer zgodnje učenje.

Za magistrsko delo z naslovom »Stališča vzgojiteljev predšolskih otrok do svojega

profesionalnega razvoja« želim proučiti, katere so ključne kompetence, ki se nanašajo

na vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev predšolskih otrok v okviru profesionalnega

razvoja. Anketni vprašalnik je anonimne narave, zato Vas vljudno prosim za

sodelovanje in se Vam vnaprej zahvaljujem za Vaš trud in čas.

Podatki bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.

I. SPLOŠNI PODATKI

1. Spol

ženska moški

1 2

2. Koliko časa ste že zaposleni v vzgoji in izobraževanju? let

3. Kakšen je vaš zaposlitveni status v vrtcu?

1 Pogodba za nedoločen čas (stalna pogodba, ki časovno ni omejena)

2 Pogodba za določen čas – za več kot eno šolsko leto

3 Pogodba za določen čas – za eno šolsko leto ali manj



69

4. Katera je najvišja stopnja formalne izobrazbe, ki ste jo dosegli?

1 dokončana srednješolska izobrazba

2 višješolska izobrazba

3 visoka/strokovna izobrazba

4 visoka/univerzitetna izobrazba

5 magisterij

5. Kateri naziv imate?

1 brez naziva

2 mentor

3 svetovalec

4 svetnik

6. Na katerem delovnem mestu ste zaposleni?

1 pomočnik/-ca vzgojitelja/-ice

2 vzgojitelj/-ica

3 drugo. Kaj? _____________________

7. Kaj od spodaj navedenega najbolje opisuje skupnost, v kateri je vrtec?

1 Vas, zaselek ali podeželje (manj kot 3 000 ljudi)

2 Manjši kraj (3 000 do približno 15 000 ljudi)

3 Mesto (15 000 do 100 000 ljudi)

4 Večje mesto (več kot 100 000 ljudi)



70

8. Koliko otrok je vključenih v vrtec?

otrok

II. PRESOJA KOMPETENC

9. Prosimo, da ocenite, koliko so pri Vas razvite naslednje kompetence.

Kompetenca Ni

razvita

Nekoliko razvita

Precej razvita

Zelo

razvita

1) Učinkovito komuniciram z otroki,

razvijam pozitivno vzdušje v skupini/oddelku.

1 2 3 4

2) Oblikujem varno in spodbudno

učno okolje. 1 2 3 4

3) Izkazujem pozitiven odnos do

otrok. 1 2 3 4

4) Razvijam različne strategije za

motiviranje otrok. 1 2 3 4

5) Oblikujem jasna pravila za

vedenje v skupini/oddelku. 1 2 3 4

6) Oblikujem ustrezne strategije za

soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo in konflikti v skupini/oddelku.

1 2 3 4

7) Pri otrocih razvijam socialne

veščine. 1 2 3 4

8) Pri otrocih razvijam

sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku.

1 2 3 4

9) Sodelujem v paru s pomočnico

vzgojiteljice, vzgojiteljico, učiteljico. 1 2 3 4

10) Sodelujem s starši otrok in drugimi

osebami, odgovornimi za otroke. 1 2 3 4

11) Sodelujem v strokovnem timu

vrtca. 1 2 3 4

12) Sodelujem z drugimi strokovnjaki

zunaj vrtca. 1 2 3 4



71

13) Sodelujem z vzgojiteljicami in

učiteljicami iz drugih vrtcev ter osnovnih šol.

1 2 3 4

14) Sodelujem z drugimi delavci vrtca

in zunaj njega. 1 2 3 4

15) Sodelujem z različnimi

strokovnjaki. 1 2 3 4

16) Sposoben sem načrtovati svoj profesionalni razvoj.

1 2 3 4

17) Sposoben sem analizirati dobre in šibke strani svojega pedagoškega dela.

1 2 3 4

18) Sem odprt za povratne informacije

in nasvete v svojem poklicnem okolju.

1 2 3 4

19) Izkoriščam priložnosti za stalno

strokovno izpopolnjevanje in za inoviranje svojega dela tako na vsebinskem kakor tudi na pedagoško-psihološkem področju.

1 2 3 4

20) Usposobljen sem za tvorno

sodelovanje v raziskovalnih projektih, namenjenih izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.

1 2 3 4

21) Z drugimi strokovnjaki se znam

sporazumevati v strokovnem jeziku. 1 2 3 4

22) Seznanjam se z dosežki ved,

pomembnih za moje poklicno delovanje.

1 2 3 4

23) Znam javno nastopati.

1 2 3 4

24) Dajem čustveno varnost otrokom

in v skladu z njihovo zrelostjo spodbujam njihovo samostojnost.

1 2 3 4

25) Poznam in kritično vrednotim

teorije o otroštvu, razvoju ter učenju majhnih otrok.

26) Obvladam načela in postopke za

načrtovanje, izvajanje in evalvacijo vzgojnega dela.

1 2 3 4

27) Poznam ter avtonomno izvajam

kurikul za predšolsko področje in kurikul prvega razreda osnovne šole.

1 2 3 4



72

28) Vsakodnevno reflektiram svoje

delo.

1 2 3 4

29) Učinkovito in fleksibilno

organiziram prostor in čas: ureditev igralnice za različne dejavnosti in igro, kotički za igro in umik, izbira didaktičnih in igralnih pripomočkov.

1 2 3 4

30) Fleksibilno časovno razporejam

dejavnosti in prehode med njimi. 1 2 3 4

31) Opazujem in spremljam napredek

in razvoj otrok. 1 2 3 4

32) Pri vzgojnem delu prepoznavam

in upoštevam individualne potrebe ter druge razlike med otroki (v osebnostnih lastnostih, sposobnostih, zmožnostih, kognitivnih stilih, družinskem oz. socialno-kulturnem okolju …).

1 2 3 4

33) Spodbujam radovednost otrok,

upoštevam notranjo motivacijo in interes, širjenje interesov ter raziskovalno in aktivno učenje.

1 2 3 4

34) Prepoznam otroke s posebnimi

potrebami in prilagajam delo njihovim posebnostim.

1 2 3 4

35) Prepoznam nadarjene otroke in

prilagajam delo njihovim posebnostim.

1 2 3 4

36) Dajem konstruktivno povratno

informacijo o dosežkih otrok in primerno obveščam o doseženih rezultatih.

1 2 3 4

37) Znam povezati vsebine z različnih

področij in sem pripravljen na interdisciplinarno sodelovanje.

1 2 3 4

38) Pri svojem delu sem ustvarjalen,

iniciativen (uvajanje novosti). 1 2 3 4

39) Imam razvite sposobnosti kritičnega razmišljanja.

1 2 3 4

40) Spremljam vsebinske novosti s

področij dejavnosti kurikula in učnega načrta 1. razreda osnovne šole.

1 2 3 4

41) Spremljam novosti s pedagoško-

psihološkega področja. 1 2 3 4



73

42) Obvladam organizacijske in

administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem vzgojnega procesa.

1 2 3 4

43) Znam učinkovito voditi

skupino/oddelek. 1 2 3 4

44) S svojim ravnanjem predstavljam

strokovno in moralno avtoriteto. 1 2 3 4

45) Poznam zakonodajo in

organizacijske naloge vzgojitelja. 1 2 3 4

46) Znam organizirati aktivno,

samostojno in učinkovito učenje otrok.

1 2 3 4

47) Sem medijsko pismen.

1 2 3 4

48) Poznam značilnosti in znam

uporabljati IKT (informacijsko-komunikacijsko tehnologijo).

1 2 3 4

49) Znam smiselno uporabljati IKT v

vzgojnem procesu (LCD-projektor …).

1 2 3 4

50) Znam uporabljati temeljno

programsko opremo (Microsoftov Office, internet …).

1 2 3 4

51) Drugo. Kaj? _________________

1 2 3 4

10. Prosimo, da še enkrat preberete navedene kompetence in zapišete deset kompetenc, ki bi si jih želeli bolj razviti.

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.



74

11. Katere oblike izobraževanja in usposabljanja največ prispevajo k razvoju posameznih področij kompetenc?

Formalno izobraževanje/ študij

Nadaljnje izobraževa

nje in usposablja

nje

Samo-izobraževa

nje (literatura, internet …)

Praksa,

izkušnje

Hospitacije,

sodelovanje v

projektih …

Komunikacija

in odnosi

1 2 3 4 5

Uresničevanje

kurikula

1 2 3 4 5

Organizacija

in vodenje

1 2 3 4 5

Sodelovanje z

delovnim in

družbenim

okoljem

1 2 3 4 5

Skrb za

profesionalni

razvoj

1 2 3 4 5

Informacijsko-

komunikacijs

ka tehnologija

(IKT) in

medijska

pismenost

1 2 3 4 5

Izražanje

iniciative

(novosti)

1 2 3 4 5



75

Drugo. Kaj?

____________

_____

1 2 3 4 5

12. Kaj vas najpogosteje vodi pri izbiri dodatnega strokovnega izpopolnjevanja? Prosim, označite eno možnost.

1 pridobljene točke, ki omogočajo napredovanje

2 znanje prispeva k mojemu razvoju kot strokovnjaku

3 znanje prispeva k mojemu osebnostnemu razvoju

4 napredovanje v višje plačilne razrede

5 predlogi vodstva vrtca

6 uporabnost v praksi

13. Kolikokrat ste se v zadnjih dveh letih udeležili strokovnega izpopolnjevanja?

1 sploh se nisem udeležil

2 enkrat

3 dvakrat do trikrat

4 štirikrat do petkrat

5 več kot petkrat 14. Ali menite, da se dovolj aktivno vključujete v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc? DA NE Če ste odgovorili z NE, prosimo, zapišite, kaj bi vas motiviralo, da bi se aktivneje vključevali. 15. Ali vas kaj ovira pri razvijanju kompetenc? DA NE Če ste odgovorili z DA, vas prosimo, da zapišete, kaj vas ovira.



76

Priloga 2: Prikaz zanesljivosti anketnega vprašalnika s pomočjo

Cronbachovega koeficienta alfa

Preglednica 12: Prikaz zanesljivosti anketnega vprašalnika (presoja kompetenc) s

pomočjo Cronbachovega koeficienta alfa

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

,979 50



77

Priloga 3: Korelacijski koeficienti med posamezno postavko ter vsemi

postavkami vprašalnika (razvoj posameznih kompetenc od 1 do 50)

Preglednica 13: Korelacijski koeficienti med posamezno postavko ter vsemi postavkami

vprašalnika (razvoj posameznih kompetenc)

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

učinkovito komuniciranje,

pozitivno vzdušje 166,38 509,928 ,647 ,979

varno in spodbudno učno

okolje 166,41 506,505 ,750 ,979

pozitiven odnos do otrok 166,32 510,480 ,636 ,979

različne strategije za

motiviranje otrok 166,58 504,377 ,682 ,979

jasna pravila za vedenje v

skupini/oddelku 166,51 504,227 ,728 ,979

oblikovanje ustreznih

strategij za soočanje z

neprimernim vedenjem...

166,71 500,600 ,749 ,979

razvijanje socialnih veščin pri

otrocih 166,46 505,109 ,743 ,979

razvijanje sporazumevalne

zmožnosti v slo jeziku 166,40 508,424 ,669 ,979

sodelovanje v paru s

pomočnico vzg., vzgojiteljico,

učiteljico

166,19 518,209 ,349 ,979

sodelovanje s starši otrok in

drugimi osebami,

odgovornimi za otroke

166,24 514,265 ,590 ,979

sodelovanje v strokovnem

timu vrtca 166,82 500,902 ,646 ,979

sodelovanje z drugimi

strokovnjaki zunaj vrtca 167,37 500,055 ,658 ,979


vzgojiteljicami in učiteljicami

iz drugih vrtcev in osnovnih

šol

167,29 498,912 ,645 ,979


delavci vrtca in zunaj njega 167,26 500,271 ,634 ,979



78

sodelovanje z različnimi

strokovnjaki 167,62 494,733 ,774 ,978

sposobnost načrtovanje

svojega profesionalnega

razvoja

166,82 492,928 ,816 ,978

sposobnost analiziranja

dobrih in šibkih strani

svojega pedagoškega dela

166,49 503,863 ,751 ,979

odprtost za povratne

informacije in nasvete v

svojem poklicnem okolju

166,45 504,458 ,742 ,979

izkoriščanje priložnosti za

stalno strokovno

izpopolnjevanje in za

inoviranje svojega dela ...

166,59 502,089 ,740 ,979

usposobljenost za tvorno

sodelovanje v raz. projektih,

namenjenih izboljševanju

kakovosti vzgojno-

izobraževalnega dela

167,06 490,736 ,786 ,978

sporazumevanje z drugimi

strokovnjaki v strokovnem

jeziku

166,87 495,126 ,767 ,978

seznanjanje z dosežki ved,

pomembnih za poklicno

delovanje

166,76 498,888 ,771 ,978

znanje za javno nastopanje 166,65 497,268 ,733 ,979

dajanje čustvene varnosti

otrok in v skladu z njihovo

zrelostjo spodbujanje njihove

samostojnosti

166,49 503,578 ,797 ,978

poznavanje in kritično

vrednotenje teorij o otroštvu,

razvoju in učenju majhnih

otrok

166,68 498,636 ,790 ,978

obvladanje načel in

postopkov za načrtovanje,

izvajanje in evalvacijo

vzgojnega dela

166,82 499,058 ,703 ,979

poznavanje in avtonomno

izvajanje kurikula za

predšolsko področje in

kurikul za 1 razred OŠ

166,67 499,030 ,799 ,978



79

vsakodnevno reflektiranje

svojega dela 166,78 501,913 ,675 ,979

učinkovita in fleksibilna org

prostora in časa: ureditev

igralnice različne dejavnosti

in igro ...

166,56 503,418 ,749 ,979

fleksibilna časovna

razporeditev dejavnosti in

prehodov med njimi

166,71 501,146 ,754 ,979

opazovanje in spremljanje

napredka in razvoja otrok 166,46 506,511 ,719 ,979

prepoznavanje in

upoštevanje individualnih

potreb in drugih razlik med

otroki

166,49 506,097 ,725 ,979

spodbujanje radovednosti

otrok, upoštevanje notranje

motivacije in interesa,

širjenje interesov ...

166,56 506,145 ,669 ,979

prepoznavanje otrok s

posebnimi potrebami in

prilagajanje dela njihovim

posebnostim

166,87 504,113 ,649 ,979

prepoznavanje nadarjenih

otrok in prilagajanje dela

njihovim posebnostim

166,88 503,766 ,667 ,979

dajanje konstruktivne

povratne informacije o

dosežkih otrok in primerno

obveščanje o doseženih

rezultatih

166,60 502,217 ,793 ,978

povezovanje vsebin z

različnimi področji in

pripravljenost na

interdisciplinarno

sodelovanje

166,74 497,102 ,805 ,978

ustvarjalnost pri svojem delu,

iniciativnost (uvajanje

novosti)

166,77 497,349 ,825 ,978

sposobnost kritičnega

razmišljanja 166,85 497,015 ,794 ,978



80

spremljanje vsebinskih

novostih s področij

dejavnosti kurikula in učnega

načrta 1 razreda OŠ

166,86 497,759 ,774 ,978

spremljanje novosti s

pedagoško-psihološkega

področja

166,95 492,465 ,776 ,978

obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi

z načrtovanjem, izvajanjem,

spremljanjem ...

166,83 495,024 ,744 ,979

učinkovito vodenje

skupine/oddelka 166,64 496,753 ,877 ,978

s svojim ravnanjem

predstavlja strokovno in

moralno avtoriteto

166,60 500,528 ,827 ,978

poznavanje zakonodaje in

organizacijske naloge

vzgojitelja

166,67 498,589 ,870 ,978

organizacija aktivnega,

samostojnega in

učinkovitega učenja otrok

166,68 500,221 ,784 ,978

medijska pismenost 166,82 513,032 ,323 ,980

poznavanje značilnosti in

uporaba IKT 167,12 510,311 ,414 ,979

smiselna uporaba IKT v

vzgojnem procesu 167,19 511,378 ,379 ,979

uporaba temeljne

programske opreme (Office,

internet ...)

166,73 518,251 ,140 ,980



81

Priloga 4: Povezanost med stopnjo izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja

Preglednica 14: Povezanost med stopnjo izobrazbe in sposobnostjo načrtovanja

vzgojiteljevega profesionalnega razvoja

stopnja

formalne

izobrazbe

sposobnost

načrtovanje

svojega

profesionalne

ga razvoja

Spearman's rho

stopnja formalne

izobrazbe

Correlation

Coefficient 1,000 ,066

Sig. (2-tailed) . ,569

N 78 78

sposobnost

načrtovanje svojega

profesionalnega

razvoja

Correlation

Coefficient ,066 1,000

Sig. (2-tailed) ,569 .

N 78 78



82

Priloga 5: Opisna statistika med posameznimi postavkami kompetenc

Preglednica 15: Opisna statistika med posameznimi postavkami kompetenc

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation


pozitivno vzdušje 78 3 4 3,74 ,439


okolje 78 2 4 3,72 ,481

pozitiven odnos do otrok 78 2 4 3,81 ,428


motiviranje otrok 78 2 4 3,55 ,595


skupini/oddelku 78 2 4 3,62 ,564



neprimernim vedenjem ...

78 2 4 3,42 ,655

razvijanje socialnih veščin

pri otrocih 78 2 4 3,67 ,526


zmožnosti v slo jeziku 78 2 4 3,73 ,475


pomočnico vzg.,

vzgojiteljico, učiteljico

78 2 4 3,94 ,295

sodelovanje s starši otrok in

drugimi osebami,


78 3 4 3,88 ,322


timu vrtca 78 1 4 3,31 ,744


strokovnjaki zunaj vrtca 78 1 4 2,76 ,759


vzgojiteljicami in učiteljicami

iz drugih vrtcev in osnovnih

šol

78 1 4 2,83 ,813


delavci vrtca in zunaj njega 78 1 4 2,87 ,779


strokovnjaki 78 1 4 2,51 ,802



83



razvoja

78 1 4 3,31 ,811




78 2 4 3,64 ,558




78 2 4 3,68 ,546


stalno strokovno



78 2 4 3,54 ,618


sodelovanje v raz. projektih,

namenjenih izboljševanju

kakovosti vzgojno-

izobraževalnega dela

78 1 4 3,06 ,902



jeziku

78 1 4 3,26 ,797



delovanje

78 2 4 3,37 ,686

znanje za javno nastopanje 78 1 4 3,47 ,768



zrelostjo spodbujanje

njihove samostojnosti

78 2 4 3,64 ,534


vrednotenje teorij o otroštvu,

razvoju in učenju majhnih

otrok

78 2 4 3,45 ,677




vzgojnega dela

78 2 4 3,31 ,744





78 2 4 3,46 ,658


svojega dela 78 1 4 3,35 ,680



84

učinkovita in fleksibilna org

prostora in časa: ureditev

igralnice različne dejavnosti

in igro ...

78 2 4 3,56 ,572



prehodov med njimi

78 2 4 3,42 ,635


napredka in razvoja otrok 78 2 4 3,67 ,501

prepoznavanje in


potreb in drugih razlik med

otroki

78 2 4 3,64 ,509


otrok, upoštevanje notranje

motivacije in interesa,

širjenje interesov ...

78 2 4 3,56 ,549




posebnostim

78 2 4 3,26 ,633




78 2 4 3,24 ,628



dosežkih otrok in primerno

obveščanje o doseženih

rezultatih

78 2 4 3,53 ,575



pripravljenost na

interdisciplinarno

sodelovanje

78 1 4 3,38 ,707

ustvarjalnost pri svojem

delu, iniciativnost (uvajanje

novosti)

78 2 4 3,36 ,683


razmišljanja 78 1 4 3,28 ,719



dejavnosti kurikula in

učnega načrta 1 razreda OŠ

78 2 4 3,27 ,715



85



področja

78 1 4 3,18 ,864

obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v

zvezi z načrtovanjem,

izvajanjem, spremljanjem ...

78 1 4 3,29 ,824

učinkovito vodenje

skupine/oddelka 78 2 4 3,49 ,659

s svojim ravnanjem


moralno avtoriteto

78 2 4 3,53 ,597



vzgojitelja

78 2 4 3,46 ,618


samostojnega in


78 2 4 3,45 ,638

medijska pismenost 78 1 4 3,31 ,651


uporaba IKT 78 2 4 3,01 ,655


vzgojnem procesu 78 1 4 2,94 ,651

uporaba temeljne

programske opreme (Office,

internet ...)

78 1 4 3,40 ,671

Valid N (listwise) 78



86

Priloga 6: Opisne mere po skupinah, deskriptivna statistika med nazivom

in kompetencami (seštevek od 1 do 50)

Preglednica 16: Opisne mere po skupinah, deskriptivna statistika med nazivom in

kompetencami

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

naziv 78 1 3 1,49 ,716

kompetence_ 78 2 4 3,40 ,457

Valid N (listwise) 78



87

Priloga 7: Izračun povezanosti med doseženim nazivom in kompetencami

Preglednica 17: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med doseženim

nazivom in kompetencami

Correlations

naziv kompetence_

Spearman's rho

naziv

Correlation Coefficient 1,000 ,666


N 78 78

kompetence_

Correlation Coefficient ,666** 1,000


N 78 78

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).



88

Priloga 8: Izračun povezanosti med časom zaposlitve in udeležbo na

strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih


zaposlitve in udeležbo na strokovnih izpopolnjevanjih v zadnjih dveh letih

čas

zaposlitve

udeležba na

strokovnem

izpopolnjevan

ju v zadnjih

dveh letih

Spearman's

rho

čas zaposlitve

Correlation


**


N 78 78

udeležba na

strokovnem

izpopolnjevanju v

zadnjih dveh letih

Correlation

Coefficient ,735

** 1,000


N 78 78



89

Priloga 9: Izračun povezanosti med časom zaposlitve in izkoriščanjem

priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje


zaposlitve in izkoriščanjem priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje

Correlations

čas

zaposlitve

izkoriščanje priložnosti

za stalno strokovno


inoviranje svojega dela

...

Spearman's

rho

čas zaposlitve

Correlation


**


N 78 78

izkoriščanje priložnosti za stalno

strokovno izpopolnjevanje in za


Correlation

Coefficient ,615

** 1,000


N 78 78

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).



90

Priloga 10: Mere opisne statistike znotraj kategorije komunikacija in

odnosi

Preglednica 20: Mere opisne statistike znotraj kategorije komunikacija in odnosi

N Minimum Maksimum Aritmetična

sredina

Std. odklon


razmišljanja 78 1 4 3,28 ,719



neprimernim vedenjem ...

78 2 4 3,42 ,655


motiviranje otrok 78 2 4 3,55 ,595


skupini/oddelku 78 2 4 3,62 ,564

razvijanje socialnih veščin

pri otrocih 78 2 4 3,67 ,526


okolje 78 2 4 3,72 ,481


zmožnosti v

slo jeziku

78 2 4 3,73 ,475


pozitivno vzdušje 78 3 4 3,74 ,439

pozitiven odnos do otrok 78 2 4 3,81 ,428

Skupaj N 78



91

Priloga 11: Mere opisne statistike znotraj kategorije sodelovanje z

delovnim in družbenim okoljem

Preglednica 21: Mere opisne statistike znotraj kategorije znotraj kategorije sodelovanje

z delovnim in družbenim okoljem


sredina

Std. odklon


strokovnjaki 78 1 4 2,51 ,802


strokovnjaki zunaj vrtca 78 1 4 2,76 ,759


vzgojiteljicami in

učiteljicami iz drugih

vrtcev in osnovnih šol

78 1 4 2,83 ,813


delavci vrtca in zunaj

njega

78 1 4 2,87 ,779


timu vrtca 78 1 4 3,31 ,744

sodelovanje s starši otrok

in drugimi osebami,


78 3 4 3,88 ,322


pomočnico vzg.,

vzgojiteljico, učiteljico

78 2 4 3,94 ,295

Skupaj N 78



92

Priloga 12: Mere opisne statistike znotraj kategorije profesionalni razvoj

Preglednica 22: Mere opisne statistike znotraj kategorije profesionalni razvoj

N Minimum Maksimum Aritmetičn

a sredina

Std. odklon


sodelovanje v raz.

projektih, namenjenih

izboljševanju kakovosti

vzgojno-izobraževalnega

dela

78 1 4 3,06 ,902



jeziku

78 1 4 3,26 ,797



razvoja

78 1 4 3,31 ,811



delovanje

78 2 4 3,37 ,686

znanje za javno

nastopanje 78 1 4 3,47 ,768


stalno strokovno



78 2 4 3,54 ,618




78 2 4 3,64 ,558




78 2 4 3,68 ,546

Skupaj N 78



93

Priloga 13: Mere opisne statistike znotraj kategorije učinkovito

poučevanje

Preglednica 23: Mere opisne statistike znotraj kategorije učinkovito poučevanje


sredina

Std. odklon



področja

78 1 4 3,18 ,864




78 2 4 3,24 ,628




posebnostim

78 2 4 3,26 ,633



dejavnosti kurikula in

učnega načrta 1 razreda

OŠ

78 2 4 3,27 ,715

obvladanje organizacijskih

in administrativnih nalog v


izvajanjem, spremljanjem

...

78 1 4 3,29 ,824




vzgojnega dela

78 2 4 3,31 ,744


svojega dela 78 1 4 3,35 ,680

ustvarjalnost pri svojem

delu, iniciativnost

(uvajanje novosti)

78 2 4 3,36 ,683



pripravljenost na

interdisciplinarno

sodelovanje

78 1 4 3,38 ,707



94



prehodov med njimi

78 2 4 3,42 ,635


vrednotenje teorij o

otroštvu, razvoju in učenju

majhnih otrok

78 2 4 3,45 ,677





78 2 4 3,46 ,658



dosežkih otrok in

primerno obveščanje o

doseženih rezultatih

78 2 4 3,53 ,575

učinkovita in fleksibilna

org prostora in časa:

ureditev igralnice različne

dejavnosti in igro ...

78 2 4 3,56 ,572


otrok, upoštevanje

notranje motivacije in

interesa, širjenje interesov

...

78 2 4 3,56 ,549



zrelostjo spodbujanje

njihove samostojnosti

78 2 4 3,64 ,534

prepoznavanje in


potreb in drugih razlik

med otroki

78 2 4 3,64 ,509


napredka in razvoja otrok 78 2 4 3,67 ,501

Skupaj N 78



95

Priloga 14: Mere opisne statistike znotraj kategorije organizacija in

vodenje

Preglednica 24: Aritmetična sredina in standardni odklon znotraj kategorije organizacija

in vodenje

N Minimum Maksimum Aritmetič

na

sredina

Std. odklon


vzgojnem procesu 78 1 4 2,94 ,651


uporaba IKT 78 2 4 3,01 ,655

obvladanje organizacijskih

in administrativnih nalog v


izvajanjem, spremljanjem

...

78 1 4 3,29 ,824

medijska pismenost 78 1 4 3,31 ,651

uporaba temeljne

programske opreme

(Office, internet ...)

78 1 4 3,40 ,671


samostojnega in


78 2 4 3,45 ,638



vzgojitelja

78 2 4 3,46 ,618

učinkovito vodenje

skupine/oddelka 78 2 4 3,49 ,659

s svojim ravnanjem


moralno avtoriteto

78 2 4 3,53 ,597

Skupaj N 78

Documents

Stanić Gordana ZU 2. stopnja - share.upr.si€¦ · Podpisana Gordana Stanić študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje Zgodnje učenje, izjavljam, da je magistrsko