Ma‡gorzata Taraszkiewicz Mariusz Malinowski Pbg.uni.opole.pl/wp-content/uploads/ed-psl.pdf · Studio Szkoleniowe „DIAGRAM” S.C., redaktor naczelny „Wirtualnego Przewodnika

Planowanie scenariuszy

lekcji i materia³ówedukacyjnych

www.dashofer.pl

Ma³gorzata TaraszkiewiczMariusz Malinowski

Copyright © 2003

ISBN 83-88285-81-5

Wydawnictwo Verlag Dashöfer Sp. z o.o.

www.dashofer.pl

Redaktor odpowiedzialny: Agnieszka Kukie³ae-mail: [email protected]

Sk³ad: ARTO, Warszawa

ul. Senatorska 12, 00-082 Warszawatel.: 022/ 559 36 00 do 05, fax: 022/ 829 27 00, 827 27 27

Opracowanie edytorskie i korekta: Magdalena Krawczyk

Wszelkie prawa zastrze¿one, prawo do tytu³u i licencji jest w³asnoœci¹ Dashöfer Holding Ltd.Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie ca³oœci lub fragmentów niniejszej publikacji,równie¿ na noœnikach magnetycznych i elektronicznych, bez zgody Wydawcy jest zabronione.Ze wzglêdu na sta³e zmiany w polskim prawie oraz niejednolite interpretacje przepisówWydawnictwo nie ponosi odpowiedzialnoœci za zamieszczone informacje.

PLANOWANIE SCENARIUSZY LEKCJI

www.dashofer.plCopyright © Verlag Dashöfer

2

INFORMACJE O AUTORACH


INFORMACJE O AUTORACHMałgorzata Taraszkiewicz – psycholog edukacyjny, trener, autorka książek i materiałówedukacyjnych.

Autor projektu i redaktor pakietu „Europa na co dzień”. Koordynator i trener programu„Nowa Szkoła”. Autor projektu i redaktor pakietu „Nowa Szkoła”. Autor wielu programówszkoleniowych dla nauczycieli (m.in. autorski program pt. „Profesor NLP w nauczaniu i wy-chowaniu”). Autorka książek m.in. „Książki warte czytania dzieciom”, „Jak uczyć lepiej,czyli Refleksyjny Praktyk w Działaniu”, „Nowa szkoła – wspieranie kariery ucznia”, „Jakuczyć lepiej, czyli szkoła pełna ludzi”.

Współautorka: pakietu „Europa na co dzień”, „Reforma w szkole” (cz. 1-8 materiały napłytach CD ukazujące się od 1999 roku) oraz „Skuteczne zarządzanie szkołą podstawowąi gimnazjum”.

Od 1999 roku związana z Gazetą Szkolną, gdzie aktualnie jest zastępcą redaktora naczelnego.Publikuje artykuły w czasopismach o tematyce edukacyjnej oraz biznesowej, także dla tychdwóch grup – edukacji i biznesu, projektuje i prowadzi treningi i warsztaty z zakresu m.in.komunikacji, kreatywności, asertywności i rozwoju osobistego.

W wolnych chwilach wspiera starszą córkę Zuzannę (która kończy studiowanie filozofii)oraz wspiera rozwój i kreatywność dwóch młodszych – Zosi i Marysi, które razem nie mająjeszcze 6 lat.

E-mail: mał[email protected]

Mariusz Malinowski – nauczyciel szkolny (filozofia i przedsiębiorczość), właściciel firmyStudio Szkoleniowe „DIAGRAM” S.C., redaktor naczelny „Wirtualnego Przewodnika Na-uczyciela – CD” Firmy MAWI, koordynator Serwera Oświatowego www.mawi.pl, publicystaoświatowy, trener w zakresie metodyki nauczania, propagator innowacji pedagogicznych,twórca serwisów internetowej informacji oświatowej, właściciel dwóch przesympatycznychowczarków belgijskich.

WYKAZ PIKTOGRAMÓW

wskazówki

uwaga, zapamiętaj

problem

przykład

www.dashofer.pl 3Copyright © Verlag Dashofer

SPIS TREŚCI


SPIS TREŚCI

1. Wprowadzenie

2. Po co pisać scenariusze

3. Reżyseria pedagogiczna

4. Projektowanie scenariuszy

5. Modele scenariuszy

6. Układanie scenariusza w zależności od przedmiotu i stosowanejmetody

7. Uwzględnianie w scenariuszu preferencji sensorycznych

8. Uwagi na temat metod nauczania

9. Fiszka scenariusza lekcji

10. Scenariusz międzyprzedmiotowy

11. Zadanie na zakończenie

12. Stożek Dale’a

13. Zmiana w procesie uczenia się

14. Od wiedzy szkolnej do samowiedzy i umiejętności życiowych

15. Metody aktywizujące proces uczenia się


WPROWADZENIE


1. WPROWADZENIE

Scenariusze lekcji to stosunkowo nowa forma kreatywności dydaktycznej. Ta (po-zytywna) moda na opracowywanie scenariuszy powstała wraz z nowinkami refor-matorskimi polskiej szkoły, wprowadzaniem (pozytywnej) mody na wykorzystywa-nie w procesie dydaktycznym metod aktywizujących proces uczenia się uczniów,a wreszcie – z (także pozytywnej) mody na przyjęcie odpowiedzialności za przebiegprocesu nauczania.

Nawiasem mówiąc, ta ostatnia sprawa wiąże się z praktyczną realizacją zasadypodmiotowości ucznia w procesie dydaktyczno-wychowawczym, który przebiegaw szkole i polega na respektowaniu uczniowskiej gotowości do przyjęcia określo-nej porcji wiedzy i nabywania umiejętności, zgodnie z przejawianymi przez niegopreferencjami, stylem uczenia się i innymi ważnymi cechami, które mają decydującywpływ na przebieg jego szkolnej kariery.

Rozkwit literatury scenariuszowej w Polsce datuje się od połowy lat 90. Zaczynaliśmy historiascenariuszy

w Polsceod przedruków i tłumaczeń, głównie z literatury angielskojęzycznej. Poza scenariu-szami lekcji dla uczniów, pojawiały się także scenariusze zajęć doskonalących dlanauczycieli, do samokształcenia, do przeprowadzania zajęć w ramach doskonaleniawewnątrzszkolnego, scenariusze spotkań i konferencji z rodzicami. W chwili obecnejmamy do czynienia raczej z zalewem scenariuszy na każdy temat; świadczą o tymchociażby zapełnione publikacjami portale edukacyjne.

Pytania podstawowe:

Jak projektować i pisać efektywne scenariusze pedagogiczne?Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji?Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych?Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego nauczyciela?Jaki powinien być plan ogólny scenariusza?Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?:• Kompozycja?• Jasność układu?• Ukazanie celów?• Treść?• Metody?• Umiejętności prowadzenia – „pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy”?• Podawania treści?• Motywowanie?• Wykorzystanie czasu?• Wykorzystanie środków dydaktycznych?• Choreografia kroków metodycznych?• Kompozycja scenografii miejsca pracy?• a może jeszcze coś innego?


WPROWADZENIE


A oto seria pytań bardziej zaawansowanych:

• Czy scenariusze jako takie między sobą różnicują przedmioty nauczania?• Co rozumiemy przez lekcje – pytanie podstawowe a nie trywialne?• Projektowanie, konstruowanie, komponowanie scenariusza – czy można się tego

nauczyć?• Jakie są konieczne, konstytutywne elementy scenariusza?• Jakie bywają niestandardowe elementy scenariusza?• Algorytm dobrego scenariusza?• Inspirujący pomysł scenariusza, a nieczytelny jego zapis?• Jak reżyserować lekcje na podstawie scenariusza?• Jak prowadzić zajęcia na podstawie scenariusza, aby się udały?• Co robić, kiedy się nie udaje?• Jaka jest czytelność istniejących scenariusza lekcji dla współczesnych nauczy-

cieli?• Czy konieczna jest instrukcja jak posługiwać się scenariuszami?• Scenariusz, czy może po prostu instrukcja obsługi lekcji?• Instrukcja do instrukcji – jak czytać interpretować i pracować dydaktycznie na

podstawie scenariusza?• Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zwykle bywają potrzebne?• Scenariusz lekcji, a przewodnik metodyczny – co lepsze?• Jak zaplanować, zaprojektować, zaaranżować przebieg/tok lekcji?• Czy scenariusz to opis, plan, konspekt wydarzenia, zdarzenia, przedsięwzięcia

pedagogicznego, czyli dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego, terapeu-tycznego itp. – a jeżeli tak, to jakiego zjawiska, „wydarzenia pedagogicznego”lub „spektaklu pedagogicznego”?• Czy scenariusze lekcji winny powstawać w oparciu o własne doświadczenie i być

unikalną formą przekazu dla innych, tego jak my przeprowadzaliśmy autorskolekcję, dla tych którzy chcieliby „podobną” lekcje przeprowadzić?• A może również scenariusz lekcji może być jedynie formą notatki – dziennika

zdarzeń lekcyjnych udanych i nieudanych, które miały miejsce trakcie naszejpraktyki.

Spróbuj podsumować najważniejsze wątki i własne refleksje:

Które pytania są dla ciebie najważniejsze?

A które – najciekawsze?


WPROWADZENIE


Scenariusz lekcji jest po prostu zapisem procesu dydaktycznego, ukazującymwszystkie metody, techniki, narzędzia pomocnicze oraz aranżację całego procesuprzekazywania wiedzy i tego wszystkiego, co wiąże się z nabywaniem wiedzy.

Ale pozostaje problem: jak pisać?

Czy jest on ważniejszy od tego jak projektować, skąd wziąć pomysły i czy w ogólepisać? Czy można mówić o treningu pomysłowości dydaktycznej?

Obok problemu nadawcy – czyli problemu jak pisać scenariusze, pojawia sięniebagatelny problem, jak korzystać z istniejących scenariuszy?Czy w trakcie projektowania jest ważne branie przede wszystkim pod uwagętego, jak będzie mógł z niego skorzystać odbiorca, czyli inny nauczyciel pragnącyprzeprowadzić lekcję na podstawie przeczytanego scenariusza?Czy nie należy stworzyć oddzielnej metodyki objaśniającej i instruującej jakkorzystać ze scenariuszy pedagogicznych?Czy jest właściwym przekonanie, że każdy sięgający po taki czy inny scenariuszbędzie potrafił go wyreżyserować w zdarzenie lekcyjne?

Czy scenariusze zakładają jakieś uprzednie instrumentarium dydaktyczne, z któregopotrafią skorzystać realizatorzy scenariuszy, nie mówiąc już o problemie odbiorców,czyli samych uczniów, którzy mogą wcale nie potrafić reagować na nową metodykępracy nauczyciela?

Może potrzebny jest Atlas Metod Pedagogicznych, kolejny oczywiście, bo jakieś temupodobne inicjatywy wydawnicze istnieją przecież na rynku.

Jakie jest twoje zdanie?

Oczywiście istnieje już jakaś kultura i tradycja pisania notatek pedagogicznych, którestają się scenariuszami lekcji posiadającym wartość przekazu dla innych pragnącychskorzystać z ich treści zarówno merytorycznych, jak metodycznych.

Warto może zastanowić się nad schematem operacyjnym scenariusza lekcji.

Opisuje on bowiem najczęściej sposoby działania pedagogicznego w trakcie realizacjilekcji.

Myślę, że problem projektowania scenariusza lekcji jako jego treści jest innym za-gadnieniem niż projektowania formy zapisu tej treści jako formy przekazu. Czyminnym jest bowiem projektowanie operatywnej formy scenariusza lekcji, a czym in-nym projektowanie jego wewnętrznej treści do realizacji.


PO CO PISAĆ SCENARIUSZE


2. PO CO PISAĆ SCENARIUSZE

W oświacie, podobnie jak w innych dziedzinach ludzkiej aktywności, poświęca sięwiele czasu zagadnieniu efektywizacji pracy. Pragmatyczne pytanie brzmi – jak efek-tywnie uczyć w trakcie edukacji szkolnej? Podstawową jednostką pracy jest lekcja,zatem uwaga kieruję się na zagadnienie jak poprowadzić, jak przeprowadzić efek-tywną lekcje. Istniejące w literaturze oświatowej instrukcje metodyczne posiadająróżne nazewnictwo: począwszy od planów lekcji, konspektów lekcji, po interesującenas tu scenariusze lekcji. Wydaje się, że w każdym z gatunków istnieją podobień-stwa formalne, jak i pewne różnice, choć tak naprawdę nie ma jednolitego standardudla żadnej z form opisujących to, jak można przeprowadzić efektywną lekcję. Po-jawia się pytanie: czy w ogóle potrzebna jest uniformizacja formalno-metodyczna?Na pewno pojawią się zarówno zwolennicy, jak przeciwnicy – niemniej praktykawymusza zwykle określenie ramowego standardu.

Czy scenariusze lekcji są czymś szczególnie nowym w dziedzinie sposobu zapi-sywania instruktażu, jak przeprowadzić lekcje w szkole?

Jakie jest twoje zdanie na ten temat?

Jeżeli przyjąć, że są one wypadkową wszystkich współczesnych poszukiwań i osią-gnięć w dziedzinie dydaktyki, pojmowanej jako sztuka efektywnego nauczania, tomożna powiedzieć zdecydowanie – tak!

Oczywiście nie oznacza to, ze każdy opis i wskazanie, jak przeprowadzić efektywnądydaktycznie lekcje, nazywany scenariuszem, jest bezwzględnie doskonałym zapisemsztuki pedagogicznej.

Pisaniu scenariuszy przyświeca wiele szczegółowych idei edukacyjnych wypracowa-nych na polu pedagogiki w ostatnich latach. Szczególnie idea „metod aktywizującychw nauczaniu” wpłynęła na potrzebę opracowania przewodnika metodycznego nowegorodzaju realizującego postulat wywoływania u uczniów efektu uczenia się aktyw-nego, a nie bierno-receptywnego. Myślę również, że fakt przydatności scenariuszajako formy zapisu, jak daną rzecz zrealizować (patrząc poprzez analogię sztuki reży-serii filmowej, gdzie na podstawie scenariusza reżyser jest w stanie nakręcić film, takw sytuacji szkolnej nauczyciel może na podstawie scenariusza przeprowadzić lekcje),spowodował zainteresowanie tworzeniem scenariuszy pedagogicznych lekcji.

Przegląd istniejących przykładów wykazuje dużą dowolność formalnego układu sce-nariuszy. Również w tej dziedzinie jest to raczej czas poszukiwań i prób wypra-cowania optymalnej formuły, czytelnej dla dużego grona nauczycieli korzystającychz tej formy wsparcia metodycznego. Oczywiście można również postawić pytanie,




czy potrzebne jest ujednolicenie, czy raczej należy dopuścić do pluralizmu trendówuznając, że scenariusze stanowią z założenia niekonwencjonalną formę wyrazu peda-gogicznych technik i metod realizacji lekcji.

Uważamy, że standaryzacja nie przeszkadza rozwijaniu i szlifowaniu nowych formscenariuszowych, ale jest potrzebna dla uporządkowania i odróżnienia wersji mi-strzowskich od bubli, bowiem w każdej szanującej się profesji istnieją standardyprofesjonalizmu, pozwalające ocenić wykonywaną pracę pod kątem rzemieślni-czej poprawności i odróżnić od partactwa.

Początek XXI wieku sprzyja przepowiednią kreślącym wizje przyszłości. To, czyscenariusze pedagogiczne lekcji staną się dominującą formą pisarstwa dydaktycz-nego – nie wiem, ale pozwalam sobie wróżyć, że mają właśnie dużą szansę byćtrwałym elementem stylu podręcznikowo-metodycznego, sądząc na podstawie modyi popularności jaką cieszą się obecnie.

Pytanie pragmatyczne brzmi – jak przeprowadzić efektywną lekcję, na której wyda- efektywność

rza się możliwie najbardziej skuteczny (optymalny) przekaz i przyswajanie wiedzyoraz umiejętności pomiędzy nauczającymi a uczącymi się? Proszę zwrócić uwagęna wytłuszczenia. Oba dostarczają całej „filozofii” wyznaczającej właściwy charakterscenariuszy pedagogicznych. Pierwsze pogrubienie wskazuje na archetyp – pedagogbył osobą prowadzącą (często był niewolnikiem), scenariusz ma prowadzić nauczy-ciela i ucznia. Drugie wytłuszczenie wskazuje na optymalny przekaz – a to jestwłaśnie istotą scenariusza – próbą zapisu jak dokonać, aby nastąpił w sprzężeniuzwrotnym między nauczycielem a uczniem najpełniejszy transfer tego wszystkiego,co stanowi treść jak najszerzej rozumianego przekazu, w tym przypadku najogólniejujmując – wiedzy i umiejętności.

Jeżeli nauczyciele maja w efektywny sposób przeprowadzać, wprowadzać, prowadzićuczniów po świecie wiedzy o rzeczywistości i wytworach ludzkiej cywilizacji orazdoprowadzać do zdobycia jak największej liczby umiejętności życiowych, to należydostarczać im jak największej liczby przewodników pokazujących najlepsze sposobydotarcia do tychże celów. Przewodniki pedagogiczne dotyczące samej techniki i me-todologii jak prowadzić i przekazywać, czyli najogólniej mówiąc „jak uczyć” miałyi mają różne formy i postaci oraz nazwy. Wśród nich pojawiły się również takie, którenazwano scenariuszami. Wydaje się obecnie, że w ich stylu zawarły się wszystkie do-tychczasowe formuły piśmiennictwa metodycznego. Scenariusze pomimo własnegostylu starają się zintegrować wszystkie uwagi metodyczno-dydaktyczne w jednymmiejscu. Formuły scenariuszowe rozlały się również na inne rodzaje piśmiennictwaedukacyjnego, jak choćby na podręczniki szkolne dla uczniów, które stały się obec-nie wspólnymi nazwijmy je książkami – podręcznikami zarówno dla uczniów i dlanauczycieli.

Podręczniki były tylko dla uczniów wraz z zeszytami ćwiczeń, a przewodniki meto-dyczne do tych podręczników tylko dla nauczycieli – dzisiaj bywa inaczej. Książkiedukacyjne stały się podręcznikami partnerskimi, pisanymi równolegle dla uczniów,




jak i dla nauczycieli. Ale to jeden z aspektów twórczości scenariuszowej. Nadal za-sadnicze gros materiałów scenariuszowych jest przeznaczone przede wszystkim dlanauczyciela i stanowi jego narzędzie wspomagające realizacje zadań merytorycznychna lekcji.

Przyjrzyjmy się naturze scenariusza jako takiego i problemom związanym z jednejstrony z jego specyficzną formą zapisu dydaktyczno-metodycznego i trudnościamiz tym związanymi, a z drugiej strony problemami dotyczącymi właściwego od-czytywania i umiejętnościami zastosowania metodyki scenariuszy w codziennejpraktyce szkolnej.

Scenariusze zwykle starają się przekazać metodą „krok po kroku”, co powinno na-stąpić na lekcji w wyniku zastosowania takich to a takich zabiegów z repertuarusztuki nauczania. Scenariusze, jak już widać, dzielić się będą między sobą rodzajemproponowanych i zastosowanych metod dydaktycznych. Mniej w tym przypadku maznaczenie treść przekazywana, ale również ona różnicuje naturę scenariuszy – innebowiem będą scenariusze lekcji przedmiotów bloku humanistycznego, czy przyrod-niczego. A to choćby ze względu na konieczność stosowania w tych ostatnich lekcjilaboratoryjnych, których praktycznie brak na lekcjach przedmiotów teoretycznych.Ogólnie ujmując scenariusze pedagogiczne upodabniają się i różnicują między sobąze względu na: proponowane metody dydaktyczne przekazu i rodzaju zadawanychćwiczeń, treść przedmiotową oraz sposób zapisu i kompozycję.


REŻYSERIA PEDAGOGICZNA


3. REŻYSERIA PEDAGOGICZNA

Nauczanie stanowi praktykę działań, za którymi stoi wiedza naukowa mówiąca jaknależy i można rzetelnie wykonywać tę profesje, będącą dla jednych rzemiosłem, dlainnych sztuką. Jedni chcieliby, aby dydaktyka jako subdyscyplina pedagogiki przed-stawiała metody nauczania jasnymi schematami, receptami, formułami i algorytmamipozwalającymi na ich podstawie adeptom zawodu nauczycielskiego prowadzić sku-teczne nauczanie. Inni widzą dydaktykę jako sztukę, i wiedzą, że dotyczy ona wspo-magania rozwoju człowieka, który jest mimo całej wiedzy nadal największą tajemnicą– sam dla samego siebie – i ci twierdzą, że nauczanie wymaga raczej improwizacjii spontaniczności.

Obie te opcje zostały przedstawione konfrontacyjnie jako przeciwieństwa, w rzeczy-wistości realizowane są postulaty obu na raz. Na tym tle propozycja postrzeganianauczania jako reżyserii pedagogicznej, w której na podstawie scenariusza przedsta-wiającego treść i instrumentarium dydaktyczne można przeprowadzić całość przed-sięwzięcia lekcyjnego nie wydaje się być jakimś nadużyciem pojęciowym. Tak jakreżyser na podstawie scenariusza filmowego potrafi nakręcić film, tak nauczyciel napodstawie scenariusza pedagogicznego winien umieć przeprowadzić – wyreżyserowaćlekcję. Wszelkie porównania mają zalety i wady, również w tym przypadku analo-gia ma pewne braki. Należy pamiętać, że kręcenie filmu z aktorami i prowadzenielekcji z uczniami są jednak zjawiskami znacząco różnymi. Chodzi jednakże o wywo-łanie nastawienia wskazującego na podobieństwo działania bazujące na korzystaniuz instruującej roli scenariuszy. Warto mieć również na uwadze to, że zarówno w for-mie przekazu filmowego czy przekazu wiedzy szkolnej, konieczna jest umiejętnośćzarówno odczytywania, jak i komponowania zdarzeń na podstawie scenariuszy, za-wierających bezpośrednio wykaz metod tworzenia sugestywnych obrazów filmowychi skutecznych lekcji.

Scenariusze pedagogiczne lekcji stanowią rozbudowane konspekty instruujące jakzaaranżować efektywny przebieg lekcji prowadzący do skutecznego przekazu i przy-jęcia wiedzy i umiejętności przez uczniów. Reżyseria wymaga od nas – nauczycieli,wyczucia formy, stylu, tempa, rytmu, stosowności i korzystania z tego w czuciaw sposób przyjazny dla uczniów.

Od razu należy stwierdzić, że w naturalny sposób scenariusze pedagogiczne lekcji wymaganiascenariuszawymagają wyczucia:

1) sugestywnej formy zapisu scenariuszowego;2) właściwego stylu zapisu treści i metod;3) odpowiedniego tempa, rytmu;4) wyważonej stosowności treści przekazu.

Wszystkie te elementy nie poddają się prostemu badaniu i rzetelnemu pomiarowi, alestanowią istotne właściwości nauczania na podstawie przewodnictwa i wskazówekzawartych w optymalnie skomponowanych scenariuszach lekcji.




Dlaczego tyle uwag o „reżyserii pedagogicznej”, gdy problem opracowań dotyczyćwinien umiejętności pisania scenariuszy w swej naturze pedagogicznych, czyli wraż-liwych na formę przekazu za pomocą instrumentów edukacyjnych. Odpowiedź jestprosta, scenariusze są w swej formie zapisu ściśle zależne od konwencji stosowanychprzez nauczycieli stylów, ich osobistych modeli i preferencji nauczania. Należy pod-kreślić, że scenariusze odwołujące się do innych wzorów metodycznych różnych odprzyjętych przez danego nauczyciela są trudne do wykorzystania przez niego samegoi są raczej pomijane – chyba, że nauczyciel ten poszukuje i posiada już bogaty reper-tuar metod nauczania do zastosowania w reżyserowaniu lekcji. Są to może sprawyoczywiste, ale przypomnienie ich podyktowane było tym, że sugerujemy poszuki-wanie uniwersalnego modelu scenariusza – co jak wynika z powyższego nie jestw praktyce łatwe, a nawet może nie możliwe. Może po prostu należy mówić o pew-nym porządkującym raczej samym dążeniu do pewnego standardu niż uniwersalizmuo charakterze uniformizmu. Chodzi bowiem o to, aby powstał możliwie czytelny dladużej grupy odbiorców wśród nauczycieli model zapisu scenariuszowego na kanwiektórego, czy odnośnie wobec którego, mogą powstawać różnego typu inwariancjescenariuszowe.

Głównym problemem przy komponowaniu scenariuszy pedagogicznych jest to jakzapisać do realizacji przez kogoś drugiego różnego typu czynności, chwytów, którezastosowane zostały na lekcjach prototypowych, na podstawie których zapisując do-świadczenia, modelujemy nasz scenariusz. Jak przekazać to, co jest ściśle związanaz naszą osobowością – w nauczaniu dużą rolę odgrywa praca osobowością – jakczynności ściśle z nią związane sugestywnie przedstawić?

Jak przedstawiać i zapisywać ulotne wydarzenia, które mogą się nie pojawić w innymna lekcji w innej klasie, a które miały znaczące parametry wyznaczające przebiegdanego zdarzenia dydaktycznego?

Jak obrazować ćwiczenia, które lepiej byłoby pokazać na przykładzie niż zapisaćsłowami – to jak z opisem krzesła a jego rysunkiem bądź przedstawieniem na zdjęciuz dopiskiem jedynie – to jest krzesło.

Wszystkie te problemy muszą znaleźć odzwierciedlenie w zapisie scenariuszowym,który musi być z jednej strony lapidarny jak instrukcja obsługi magnetowidu, a z dru-giej strony winien wyjaśniać i instruować jak dane zdarzenie służące przekazowiwiedzy i umiejętności zaaranżować, aby wypełniło się założone zadanie.

Powtórzmy, reżyseria pedagogiczna to świadome zainscenizowanie przebiegu lek-cji w choreografii i scenografii przez nas założonej i wdrażanej, w której ucznio-wie biorą udział zdobywając i poszukując oraz badając, ćwiczą i trenując wiedzęi umiejętności życiowe.




Każdy nauczyciel posiada jakiś styl reżyserii, nie każdy jest scenarzystą – czylitym, który pisze scenariusze dla innych. Niektórzy mają osobiste notatki w tej czyinnej formie, ale wtedy są one komponowane do odczytu dla samych siebie i niewymagają stosowania komunikatywnych form przekazu czytelnego dla innych.

Jakie elementy muszą wystąpić, aby zapis scenariusza stał się czytelny i możliwy dointerpretacji owocującej w postaci zrealizowanej lekcji?

Scenariusz winien mieć zawsze mocno wyeksponowane dwa elementy:1) to jakimi metodami przeprowadzić efektywnie i skutecznie lekcję;2) oraz jak podać, przekazać wiedzę i umiejętności jak również zainspirować

badanie, poszukiwanie i trenowanie wiedzy i umiejętności.

Spełnienie przez dany scenariusz powyższych postulatów pozwala określić go jakoudaną realizację w tej materii.


PROJEKTOWANIE SCENARIUSZY


4. PROJEKTOWANIE SCENARIUSZY

Pisanie scenariuszy stanowi umiejętność, której arkana poznajemy w większości przy-padków analizując przykłady jakie ukazały się na polskim rynku w ostatnich latachi większości stanowią przekłady osiągnięć krajów UE oraz wzory rodem z USA,niekiedy tylko rodzimych prób w tej dziedzinie. Oczywiście obecnie mamy równieżudane krajowe wersje scenariuszy pedagogicznych lekcji.

Rozważam tu problematykę projektowania, czy raczej komponowania scenariuszymyśląc przede wszystkim o środowisku autorskim wywodzącym się spośród nauczy-cieli szkolnych, „przytablicowych” – jak często ich osobiście określam. Nie aspirujętutaj, by krytykować zawodowych autorów podręczników i przewodników scenariu-szowych, pragnę natomiast pokazać nauczycielom pewne elementy warsztatu, którzymogliby wykorzystać, jeżeli chcą zapisać swoje doświadczenia z udanych realizacji,w celu podzielenia się nimi z koleżankami i kolegami po fachu.

Scenariusze pisane przez nauczycieli dla innych nauczycieli to wymiana doświadczeńbędąca bardzo efektywną formą doskonalenia profesjonalnego „praktyków dla prak-tyków”. Oczywiście należy pracować nad możliwie uniwersalną formą zapisu scena-riuszowego, aby nie stał się on materiałem tzw. fachowym czytelnym tylko dla kręguwtajemniczonych. Często bowiem grupy zawodowe tworzą swój hermetyczny język,w którym się nawzajem informują. Nie chodzi nam zatem, by piszący nauczycielepopadli w formułę pisania form scenariuszowych w języku slangu dydaktycznego, aleaby powstawały zapisy czytelne dla niespecjalistów, a przede wszystkim dla młodychadeptów sztuki nauczania.

Scenariusz pedagogiczny jest w jakimś sensie konspektem lekcji, czyli metodyczno--treściowym szkicem lekcji, zarysem lekcji, streszczeniem lekcji, skrótem lekcji, leczrównież tym nie jest, bowiem winien stanowić szczegółowy zapis przedsięwzięcia lek-cyjnego, szczegółowy harmonogram czynności dydaktycznych, instruktażowy zapisćwiczeń i zadań do realizacji w trakcie lekcji. Powinien zawierać inspiracje motywu-jące ucznia i nauczyciela do działania oraz wielowariantowe strategie prowadzeniametodycznego danej lekcji ukazujące pełne instrumentarium dydaktyczne! Oby tylkonie stał się czymś absolutnie nieczytelnym – tu warto mieć na uwadze aforyzmS. J. Leca – mówiący o tym, że oczywiście należy przede wszystkim mówić dorzeczy, ale również do ludzi.

Najważniejszą sprawą przy zapisaniu scenariusza jest źródło inspiracji i doświadczeń, korzystaniez doświadczeńczy scenariusz pisany jest w oparciu o reminiscencję – czyli przypominanie sobie,

jak dana lekcja w wyniku jakiegoś wstępnego projektu przebiegła. W innej wersji,czy tworzymy scenariusz, który budujemy w wyobraźni w oparciu o cały bagażdoświadczeń, oczywiście scenariusz lekcji, która ma się odbyć, czy może się odbyćw przyszłości.

Kolejną sprawą jest to czy będziemy potrafili przedstawić sugestywnie opisać wielez rzeczy, które stanowiły w realizacji nasz osobisty wkład osobowościowy, który




wprost nie jest przekazywalny innym. Wiemy, że każdy nauczyciel pracuje przedewszystkim swoją osobowością – chce czy nie chce – pytanie jak w instrukcjach sce-nariuszowych aktywności, opisać umiejętności osadzone właśnie w indywidualnejosobowości? To na pewno ważny problem, z którym każdy komponujący i projektu-jący materiał scenariuszowy musi się zmierzyć.

Niebagatelną sprawa jest również ustalenie, jakim stylem nauczania się posługujemy nasz stylnauczaniai jaki preferujemy – on to bowiem przede wszystkim kształtuje nasz styl dydaktyczny,

a zatem wpłynie również na rodzaj scenariuszowej konstrukcji.

Sprawą istotną jest sam motyw, który nam przyświeca w podjęciu się pisania scena-riuszy.

Technicznie i warsztatowo sprawą istotną jest umiejętność sporządzania i prowadzeniaw miarę systematycznie notatek stanowiących podstawę późniejszych pełnych zapisówscenariuszowych. Najczęściej w ogóle prapoczątki scenariuszy to notatki i konspektyoraz zapisy polekcyjne tworzone dla celów osobistych, które dopiero z czasem stająsię czymś na tyle przekonywującym, że niektórzy nauczyciele decydują się je spisy-wać w formę przekazu dla innych.

Sprawą, która należy ćwiczyć jest również rozwijanie pomysłowości metodycznejstanowiącej przede wszystkim o walorze późniejszych scenariuszy.

Największym wrogiem w pracy jest próba pisania scenariuszy na siłę, gdy tak na-prawdę nie czujemy o co w tym chodzi, a staramy się podążać za obowiązującymtrendem i modą. Nieautentyczne, wydumane i nieprzemyślane scenariusze nie majązwykle żadnej racji bytu na rynku edukacyjnym, bowiem przy i tak określonych trud-nościach w pracy na ich podstawie, buble nie dadzą się zwykle przełożyć na żywąpraktykę zajęć lekcyjnych.

Przyjrzyjmy się kolejno najważniejszym etapom jakie należy zapisać, aby po-wstał efektywne scenariusz pedagogiczny lekcji?

Należy rozpocząć od wypracowania sobie form opisu ilustrującego: przedsięwzięcie,zdarzenie, wydarzenie składające się na układ toku lekcji. Jak skomponować opis, abymożna sobie wyobrazić pragnąc przeprowadzić lekcje w oparciu o prototyp i wzórzapisany w scenariuszu? Jak uschematyzować opis, jak rozłożyć akcenty, aby napodstawie wytworzonego opisu powstał – w wyobraźni nauczyciela pragnącego go„odtworzyć”, pełny obraz wzorcowej lekcji?

Cała maestria scenariusza dobrze skomponowanego polega na przejrzystości: czylipewnym obrazowym przedstawieniu prototypowych zajęć, dobrym doborze i jasnościinstrukcji sugestywnie instruujących, wyjaśniających jak wprowadzić i przeprowadzićlekcje z jej licznymi elementami zadań, ćwiczeń, rozgrzewek wprawek itp.




Prowadzenie zajęć w oparciu o „partyturę” scenariusza wymaga znajomości zasadzapisu i umiejętności wyobrażania sobie jak dana sprawa może zostać przeprowa-dzone. To dotyczy już reżyserii pedagogicznej, czyli działania, animowania sytuacjiprzekazu i zdobywania wiedzy i umiejętności w sytuacjach lekcji klasowych.

Wszystkie te elementy są trudne do lapidarnego zapisania w – zwykle objętościowozwartych, tekstach scenariuszy lekcji. Przedstawienie teorii i samej wiedzy dla uczą-cych się, następnie przeprowadzenie praktyki przećwiczenia zdobytej wiedzy i umie-jętności, które stanowi poglądowe przedstawienie postępowania praktycznego a niesamą praktykę, która musi się dziać, bo gdy jest zapisywana ma jednak pewien zna-czący wymiar – mimo wszystko opisu teoretycznego. Również w ramach scenariuszakonieczność zamieszczenia sposobów mierzenia osiągnięć i oceny powoduje, że sce-nariusz najprostszej lekcji może się rozrosnąć do zapisu prawie na kształt aktu sztukidramatycznej.

Ważne jest przy próbach tworzenia materiału o charakterze przewodnika metodycz-nego zapisanego formułą scenariuszową, czy dany nauczyciel brał udział choć w jed-nej sesji, gdzie w konkretnym programie edukacyjnym zapoznał się z tym jak prze-kłada się i należy interpretować materiał scenariuszy pedagogicznych na działaniadydaktyczne na lekcjach. Przyjmuję oczywiście, że takie doświadczenia osoby pra-gnące pisać mają już za sobą, a jeżeli nie, to mają ten typ wyobraźni, który pozwalana podstawie symulacyjnego obrazu doświadczyć wirtualnie tego typu procedury.Wszystkie te czynniki wzięte pod uwagę są wyjściowe do komponowania scenariu-szy opartych na osobistym doświadczeniu.

Trudno stwierdzić, czy naturalna, czy społeczna jest chęć ludzka i potrzeba kody-fikowania podejmowanych działań w możliwie jasno określony standard. Równieżw dziedzinie pisania scenariuszy pedagogicznych lekcji widać tendencję do próbujednolicenia tej formy wyrazu w ramach piśmiennictwa dydaktyczno-metodycz-nego. Najlepszym sposobem przed określeniem wzoru zalecanego jako optymalnyw dziedzinie formy i stylu scenariuszowego, jest jak się wydaje dokonanie przegląduistniejących propozycji. By wyrobić sobie smak, należy popróbować podobnych po-traw i dopiero na podstawie degustacji twierdzić, że ta właśnie potrawa jest najlepiejprzyrządzona. Tak więc i my dokonajmy przeglądu, by wyrobić sobie osobisty poglądna sprawę.


MODELE SCENARIUSZY LEKCJI


5. MODELE SCENARIUSZY LEKCJI

1. Przykład schematu scenariusza *(1sl):

a) tytuł;b) umiejętności;c) sytuacje;d) efekt;e) prowadzenie lekcji;f) kontynuacja lekcji;g) ocena.


a) temat lekcji;b) cele dydaktyczne i wychowawcze;c) przewidywane pytania (dyspozycje) do etapu „rozgrzewki”;d) tematy i główne pojęcia miniwykładu (wprowadzenia);e) opis ćwiczenia:

WERSJA 1:

• cele ćwiczenia,• czas trwania,• pomoce dydaktyczne,• aranżacja przestrzeni,• przebieg ćwiczenia,• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia;

WERSJA 2:• cele ćwiczenia,• czas trwania,• pomoce,• przebieg,• główne trudności,• podsumowanie,• wskazówki metodyczne;

f) pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji;g) treść zadań domowych;h) ćwiczenia rezerwowe.


a) tytuł scenariusza i rodzaj przedmiotu;b) konspekt (uwagi wstępne wprowadzające);c) etapy lekcji uschematyzowane):

– zaangażowanie (podany czas):




• zadania do pracy w zespołach,• umiejętności kluczowe,• uwagi;

– badanie (podany czas):• zadania do pracy w zespołach,• umiejętności kluczowe,• uwagi;

– prezentacja I (podany czas):• zadania do pracy w zespołach,• umiejętności kluczowe,• uwagi;

– przekształcenie (podany czas):• zadania do pracy w zespołach,• umiejętności kluczowe,• uwagi;

– prezentacja II (podany czas):• zadania do pracy w zespołach,• umiejętności kluczowe,• uwagi;

– refleksja:• komentarz,• materiały.


a) tytuł scenariusza;b) czas trwania;c) materiały;d) cele;e) metoda;f) rozwiązanie;g) debriefing.


Moduły: wiedza; techniki; umiejętności.a) scenariusz w postaci „karty tematycznej”;b) tytuł;c) zadanie;d) pytania do klasy;e) postęp i rozwój;f) kluczowe techniki i umiejętności.





a) temat ogólny;b) scenariusz lekcji nr;c) tytuł scenariusza;d) cele lekcji;e) metody i formy pracy;f) kluczowe pojęcia;g) materiały pomocnicze;e) czas lekcji.


a) idea przewodnia;b) plan dyskusji;c) ćwiczenie.


a) cele dydaktyczne i wychowawcze ćwiczenia;b) materiały (pomoce) dydaktyczne;c) przebieg ćwiczenia;d) wskazówki (metodyczne, dydaktyczne).

*(1sl) Pamela J. Cooper, Sprawne porozumiewanie się, 114 scenariuszy ćwiczeńz mówienia i słuchania, wyd. CODN, 1999 r.

*(2sl) Kszysztof J. Szmidt, Przewodnik metodyczny dla nauczycieli, Porządeki przygoda, Lekcje twórczości, wyd. WSiP, 1997 r.

*(3sl) Materiały edukacyjne programu KREATOR, scenariusze lekcji, wyd.CODN, 1999 r.

*(4sl) Program Edukacyjny Przedsiębiorczość, wyd. F. im. S. Batorego, WSiP,1994 r.

*(5sl) Poradnik w opracowaniu Lesława Ćmikiewicza, Piłka nożna dzieci i mło-dzieży, Wydawca MAWI, 2000 r.

*(6sl) Europa na co dzień, Praca zbiorowa pod red. M. Taraszkiewicz, Wyd.CODN, 1997 r.

*(7sl) M. Lipman, A.M. Sharp, Dociekania etyczne, Program Filozofia dla dzieci,Wyd. Fundacja Edukacja dla Demokracji 1994.

*(8sl) K.J. Szmidt, J. Bonar, Żywioły, Ziemia, Lekcje twórczości w nauczaniuzintegrowanym, wyd. WSiP, 1998 r.


UKŁADANIE SCENARIUSZA


6. UKŁADANIE SCENARIUSZA W ZALEŻNOŚCIOD PRZEDMIOTU I STOSOWANEJ METODY

Charakter scenariuszy wyznaczają również same przedmioty nauczania, których treśćwyzwala konieczność zastosowania specyficznych sposobów przekazu, a zatem róż-nych, odmiennych metod nauczania. Inaczej daje się przekazywać treści nauk huma-nistycznych, gdzie wystarczyć może metoda poglądowego, werbalnego przedstawia-nia i przekazywania wiedzy od przedmiotów matematyczno-fizyczno-przyrodniczych,gdzie konieczne są lekcje laboratoryjne, czy przedmiotów praktycznych, gdzie po-trzebne są warsztaty lub sale ćwiczeń.

Odnośnie metod jako wyznaczników, to można przyjąć zasadnicze rozgranicze- scenariuszepodawcze

a badawczenie na scenariusze: „PODAWCZE”, które są zoscylowane metodami inspirującymiuczniów do przyjęcia, asymilacji, interioryzacji przekazywanej przez nauczycielawiedzy i umiejętności oraz „BADAWCZE”, które aktywizują uczniów do aktywnościwyzwalając potrzebę poszukiwań, badań, dociekań, eksperymentowania, odkrywaniaraczej wiedzy pod okiem nauczyciela niż jej biernego asymilacyjnego przyjmowania.

Dobrym przykładem scenariusza „drugiej generacji” (bo tak pragnę nazywać sce-nariusze „badawcze” w odróżnieniu od scenariuszy „pierwszej generacji” skupio-nych na efektywnym przykazie wiedzy i wywoływaniu asymilacyjnych postaw wśróduczniów), może być metodyczny układ proponowany w programie edukacyjnym „Po-rządek i przygoda”, którego schemat ogólny przedstawialiśmy w poprzednim roz-dziale.

Przebieg lekcji twórczości omawia Krzysztof J. Szmidt w „Przewodniku metodycz-nym dla nauczyciela” wskazując na to, że wynika on z ogólnego modelu teore-tycznego i toku lekcji. Planując określone zajęcia – twierdzi Szmidt – należy braćpod uwagę poszczególne fazy działań nauczyciela i przewidywane etapy aktywnościuczniów. Planowanie obejmuje na ogół cykle dzienne, tygodniowe, miesięczne, se-mestralne i roczne. W zależności od okresu planistycznego plany różnią się znaczniew szczegółach. Planując przyszłe działania nauczyciel może wykorzystać propozy-cję rozkładu materiału programowego, może też zastosować znane procedury plani-styczne, konspekty, tablice typu czynność-treść itp. Schematy planu lekcji mogą, byćrozmaite, powinny jednak – jak podkreślają to badacze problemu – zawierać:

• jasno sformułowane cele lekcji• sekwencje czynności uczenia się (przygotowawcze, podstawowe, końcowe).

Plan konkretnej lekcji bywa zazwyczaj określany mianem konspektu. Szmidt propo- scenariusza konspektnuje, żeby plan lekcji twórczości nazywać scenariuszem, ponieważ termin ten nie

powoduje, jego zdaniem – negatywnych skojarzeń u wielu nauczycieli, którzy ciąglejeszcze są zmuszani do „przepisywania” konspektów lekcji. Scenariusz lekcji twór-czości różni się od tradycyjnych konspektów lekcyjnych tym, iż jest bardziej ogólny,nie programuje wszystkich czynności nauczyciela i uczniów (w postaci gotowej listypytań i przewidywanych odpowiedzi) – jest formą bardziej elastyczną i otwartą na




zmiany. Szmidt proponujemy tworzenie scenariuszy, które zawierałyby następująceelementy:1) temat lekcji;2) cele dydaktyczne i wychowawcze;3) przewidywane pytania (dyspozycje) do etapu „rozgrzewki”;4) tematy i główne pojęcia miniwykładu (wprowadzenia);5) opis ćwiczenia:• cele ćwiczenia,• czas trwania,• pomoce dydaktyczne,• aranżacja przestrzeni,• przebieg ćwiczenia,• pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia;

6) pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji;7) treść zadań domowych;8) ćwiczenia rezerwowe.

SCHEMAT GRAFICZNY SCENARIUSZA

Klasa . . . . . . . . . . . .1. Temat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Cele dydaktyczne i wychowawcze lekcji:• poznawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• emocjonalno-motywacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• działaniowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Pytania i dyspozycje do „rozgrzewki”:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Temat i główne pojęcia miniwykładu:• Temat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Główne pojęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Opis ćwiczenia• Tytuł ćwiczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Cele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Czas trwania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Pomoce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Aranżacja przestrzeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Przebieg ćwiczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Treść zadania domowego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Ćwiczenie rezerwowe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .




Poniżej przedstawiamy przykład scenariusza wybranej lekcji twórczości, który możestanowić dla nauczycieli pewien wzorzec do konstruowania własnych planów lekcyj-nych.

Klasa . . . . . . . . . . . .

1. Temat: Wyobraźnia twórcza2. Cele dydaktyczne i wychowawcze:

• Poznawcze: Zapoznanie uczniów z definicja i funkcjami wyobraźni. Po-budzenie gry wyobraźni i procesów kojarzenia odległych obiektów. Roz-wijanie giętkości myślenia.• Emocjonalno-motywacyjne: Stymulowanie ciekawości poznawczej. Wspie-

ranie w procesie poszerzania samowiedzy.• Działaniowe: Uczenie techniki wizualizacji.

3. Pytania i dyspozycje do rozgrzewki:• Jakie twórcze pomysły zrealizowaliście w minionym tygodniu?,• Jak sądzicie, co to jest wyobraźnia?

4. Temat i główne pojęcia miniwykładu:

• Temat: Funkcje wyobraźni.• Główne pojęcia: Wyobraźnia kreatywna i destrukcyjna, funkcja wy-

obraźni, obrazy umysłowe, klarowność i oryginalność wyobrażeń, wi-zualizacja.

5. Opis ćwiczenia:Opis ćwiczenia 1• Tytuł: Scenariusz.• Cele: Pobudzenie wyobraźni twórczej i procesów kojarzenia.• Czas trwania: 10 minut – ćwiczenie, 20 minut – omówienie.• Pomoce: Kaseta magnetofonowa z nagraniem 5-minutowego utworu in-

strumentalnego, magnetofon, długopisy, kartki.• Aranżacja przestrzeni: Ćwiczenie w kręgu.• Przebieg ćwiczenia: Uczniowie siedzą lub leżą z zamkniętymi oczami.

Ich zadaniem jest wyobrażenie sobie, iż muzyka, której słuchają, jestścieżką dźwiękową filmu.W czasie słuchania muzyki mają sobie wyobrazić, co się dzieje na ekra-nie. Z chwilaą zakończenia utworu uczniowie zapisują swoje wyobraże-nia na kartkach.• Pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia: Każdy uczeń czyta swój

scenariusz.Słuchający są proszeni o zwrócenie uwagi na klarowność (jasność) i ory-ginalność opisywanych obrazów. Na zakończenie nauczyciel pyta: „Czyłatwo było wyobrazić sobie konkretny obraz pod wpływem muzyki?”.




Opis ćwiczenia 2• Tytuł: Niezwykłe konsekwencje.• Cele: Rozwój oryginalności myślenia i odległego kojarzenia.• Czas trwania: 10 minut – ćwiczenie, 15 minut – omówienie.• Pomoce: Podręcznik, długopisy.• Aranżacja przestrzeni: Ćwiczenie w kręgu.• Przebieg ćwiczenia: Uczniowie opisują zwięźle – w punktach – niezwy-

kłe konsekwencje trzech wydarzeń:a) co by było, gdyby nagle na Ziemi zabrakło ropy naftowej?,b) co by było, gdyby człowiek rodził się obdarzony wiedzą absolwenta

uniwersytetu?,c) co by było, gdyby nie wynaleziono koła? Na każde zadanie mają po

3 minuty czasu.• Pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia: Uczniowie czytają swoje

odpowiedzi, a następnie wybierają, te, które wydają im się najbardziejniezwykłe (zaskakujące, pomysłowe itp.).

6. Pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji: Czy odkryłeś coś dzięki dzi-siejszemu ćwiczeniu? Czy jesteś zadowolony ze swoich dzisiejszych pomy-słów?

7. Treść zadania domowego: Napisz krótki, jednostronicowy scenariusz filmowydo swojego ulubionego utworu muzycznego.

8. Ćwiczenia rezerwowe: „Pogoń za istotą rzeczy”, „Namiot turystyczny” (z czę-ści drugiej podręcznika).

Tworząc scenariusze lekcji twórczości nauczyciel – zdaniem Szmidta – powinienprzestrzegać zasad, które decydują o skuteczności planów lekcyjnych.

Pierwsza z nich jest realizowalność, czyli zachowanie należytego umiaru i nieprzecią- realizowalność

żanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, a także liczenie się z tempem i odpowiednierozkładanie ćwiczeń w czasie. Druga zasada jest konkretność, tzn. jasne i wyraźneformułowanie celów zadań, które nauczyciel proponuje uczniom.

Kolejna zasada – plastyczność planu – oznacza, że zapisane w nim treści dają się plastycznośćplanuuzupełniać, modyfikować i dostosowywać do zmieniających się warunków procesu

nauczania i uczenia się (np. do spójności grupy, poziomu wiedzy i zdolności twór-czych, ważnych wydarzeń zewnętrznych, które mogą, się stać treścią ćwiczeń).

Zachowanie zasady urozmaicenia czyni uczenie się interesującym doświadczeniem. urozmaicenie

Dlatego nauczyciel powinien w swoich planach przewidzieć różnorodne kombina-cje metod dydaktycznych, rozmaite prace domowe, interesujące ćwiczenia w gru-pach i parach, wzbogacające uczniów przeżycia (np. spotkania z twórcami w klasieszkolnej lub – co bardziej kształcące – wizyty w ich pracowniach lub laboratoriachnaukowych).




Zasada spójności planów lekcyjnych nakłada na nauczyciela obowiązek tworzenia spójność

logicznych – związanych ze sobą i wynikających jedne z drugich – planów rocznych,semestralnych (długofalowych) oraz planów miesięcznych i dziennych. Istotne jestprzy tym to, by cele operacyjne, a więc cele konkretnych zajęć twórczych, odpowia-dały określonym celom taktycznym sformułowanym w języku dyspozycji twórczychi żeby nie były z nimi sprzeczne.


UWZGLĘDNIANIE W SCENARIUSZU PREFERENCJI SENSORYCZNYCH


7. UWZGLĘDNIANIE W SCENARIUSZUPREFERENCJI SENSORYCZNYCH

To ważne zwłaszcza podczas pisania poleceń, które nauczyciel ma kierować doucznia. A także ważne podczas wyboru metody realizacji lekcji (o tzw. fiksacjachmetodycznych, czyli preferencjach dla jednej – kilku metod pisaliśmy w poprzedniejpublikacji z tej serii).

System sensoryczny to element naszego osobistego okablowania neurologicznego. In- systemsensorycznynymi słowy, podstawowy, odruchowo uaktywniany preferowany zmysł, czyli właściwy

nam sposób odbierania i reagowania na informacje przekazywane kanałem wzroko-wym, słuchowym lub kinestetycznym. Sposób ten decyduje o tym jak odbieramyświat, jakiego typu informacje najlepiej pamiętamy i spostrzegamy, czyli jak two-rzymy naszą reprezentację świata. System ten determinuje naszą osobistą strategięuczenia się i styl komunikowania się z innymi.

Preferowany system sensoryczny powoduje, że nie nauczysz się czegoś, co jest przed-stawione nie w twoim systemie reprezentacyjnym lub uczysz się tego z wielkim tru-dem i znacznym brakiem zrozumienia i trudnością w koncentracji uwagi. Możeszteż uważać, że z pewnymi osobami nie sposób się dogadać, ich sposób mówieniajest denerwujący lub do ciebie nie dociera. Założę się, że te denerwujące Cię osobyreprezentują inny system sensoryczny! Powiedźmy bliżej o co chodzi.

Faworyzowanym sposobem percepcji i opisu rzeczywistości dla WZROKOWCÓW jest wzrokowcy

kanał wzrokowy. Lubią wykresy, tabele. Używają (w mowie i piśmie) słów typu:zobacz, cel, perspektywa, obserwować, obraz, jasny, horyzont, to wygląda, to jasne,mało przejrzyste. . .Wzrokowcy widzą sprawy, dobrze im coś wygląda. Powiedzą: Tenpomysł wygląda dobrze! Już to widzę! Zobacz jaka to dobra muzyka lub Zobacz jakto pachnie. . . Używają takich słów jak: promieniuje, spojrzenie, świeci, widzę to,perspektywa, moja wizja, to jasne. . .

Wzrokowcy mówią i piszą tak jak widzą.

SŁUCHOWCY używają słów typu: posłuchaj, porozmawiajmy, to brzmi przekonująco, słuchowcy

to daje harmonię, to daje zgrzyt. Powiedzą: Ten pomysł brzmi bardzo interesująco!Słyszę sprawę! Dobrze mi to gra! Ładnie się komponuje. Czuję zgrzyty lub harmonię.

Słuchowcy mówią i piszą tak jak słyszą.

Za to CZUCIOWCY lubią czuć i wyrażać emocje, ruch, zapachy, smaki. Ich ulubione czuciowcy

wyrażenia to: poszło gładko, to mi nie leży, śliska sprawa, zaplątana, świeża myśl.Czuję to dobrze! To ma dobry smaczek! To wymaga gimnastyki, musimy to ruszyć, toniedobrze pachnie, to mnie porusza, czuję że. . .

Czuciowcy używają słów, które wyrażają: uczucia, nastroje, ruch, faktury, zapachy.




ZAPAMIĘTAJ!

Język sensoryczny, zmysłowy jest charakterystyczny dla wielkiej literatury, zwłasz-cza dla poezji.

A oto zestaw słów tzw. neutralnych sensorycznie:analizować, badać, doświadczać, interpretować, kojarzyć, myśleć, oceniać, pamię-tać, porównać, poznawać, przemyśleć, rozumieć, rozwijać się, sprawdzać, uczyć się,wiedzieć, wierzyć, wybierać, wyobrażać, zauważyć, zastanawiać się, zdawać sobiesprawę, zmieniać.

WZROKOWIEC napisze lub powie:1. Obejrzyjmy ten problem ze wszystkich stron.2. Przyjrzyjmy się temu zjawisku lepiej.

SŁUCHOWIEC napisze lub powie:1. Porozmawiajmy o tym problemie dokładnie.2. Przybliżmy bardziej to zjawisko.

CZUCIOWIEC napisze lub powie:1. Rozłóżmy ten problem na części istotne.2. Poczujmy go dokładnie.

W języku NEUTRALNYM, zwanym też – intelektualnym, ta sama intencja przy-bierze taką werbalną postać:

1. Zbadajmy ten problem.2. Spróbujmy to dobrze przemyśleć.

Słowa neutralne sensorycznie nie angażują określonego, jednego schematu reprezen-tacyjnego, zatem czytelnik czuje się wygodnie, bo nikt mu nie narzuca określonejaktywności.

Wypisz inne słowa neutralne sensorycznie:

Możesz wybrać z podanej listy:zdecydować, proces, wyobrażać, rozumieć, wiedzieć, poznawać, doświadczać,wierzyć, myśleć, zauważyć, uczyć się, pamiętać, zmieniać, zdawać sobie sprawę,rozwijać się, analizować, wybierać, interpretować, kojarzyć, porównać, oceniać,zastanawiać się. . .




1. Zastanów się chwilę i zdecyduj jaki jest Twój preferowany system senso-ryczny: jestem wzrokowcem, słuchowcem, kinestetykiem, typem mieszanym(czego z czym?).Zapisz swoją odpowiedź . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nagraj na dyktafon jakąś swoją wypowiedź, spisz wyrażenia, które powta-rzasz najczęściej.Czy rezultat jest taki sam?

Możesz też przeprowadzić to ćwiczenie w towarzystwie drugiej osoby. Słu-chając nawzajem dłuższych wypowiedzi (np. jak planujesz wakacje), słucha-jący notuje typowe, używane przez Ciebie zwroty.

2. Przebadaj teraz jaki jest preferowany kanał sensoryczny osoby, z którą roz-mowa – z jakiegoś niewytłumaczalnego powodu Cię denerwuje?

Przygotuj 3 różnokolorowe zakreślacze.

Weź kilka tekstów, np. kilka stron ze zbioru zadań z matematyki, wypracowanieucznia, fragment podręcznika z biologii. . .

Szukaj w tekstach wyrażeń ujawniających preferencje sensoryczne autora. Zakre-ślaj według ustalonego kodu (w kółkach zaznacz kolory), np.

kolor czerwony preferencje wizualne (wzrokowe)

kolor żółty preferencje audytywne (słuchowe)

kolor niebieski preferencje kinestetyczne (ruch, uczucia, smaki, zapachy,faktury)

Teraz pora na analizę:

Policz wielokrotność występowania wyrażeń charakterystycznych dla określonegosensoru? Czy któryś z kolorów przeważa?

Po nabraniu wprawy – spróbuj poddać analizie teksty własne.

Może się też zdarzyć, że wyrażeń sensorycznych jest mało. Znaczy to, że tekstpisała osoba o typie „intelektualnym”, używając słów neutralnych, o których byłamowa wyżej.




Charakterystyka poszczególnych typów sensorycznych

„wzrokowiec” „słuchowiec” „kinestetyk”

Lubi porządek, skupiony,raczej spokojny, milczący,obrazowo opowiada, źleprzypomina sobie ustnepolecenia

Łatwo traci koncentrację,rozmawia ze sobą, poruszaustami podczas czytania,mówi dobrze i rytmicznie,lubi muzykę

Dużo się porusza, lubidotyk, szuka kontaktu, mabogatą gestykulację, silniereaguje

Podczas uczenia się:

Potrzebuje obrazków Uczy się poprzez słuchanie Uczy się poprzez działanie

Chętniej czyta samodziel-nie niż słucha

Ważny dialog wewnętrznyi zewnętrzny

Ważny jest ruch, podczasczytania „wierci się”

Pisze prawidłowo, widzisłowa

Pisze tak, jak słyszy. Makłopoty z ortografią.

Przetwarza litery na ruchy,musi wielokrotnie napisaćsłowo, aby je zapamiętać

Czyta bardzo dobrzei szybko

Czyta powoli, ponieważjednocześnie mówi dosiebie

Nie bardzo lubi czytać,lubi opisy z akcją

Pismo ładne i wyraźne Lepszy w mówieniu niżw pisaniu

Pismo mało czytelne

Woli robić notatki Woli powtarzać na głos Najlepiej pamięta, to cowykona

Koncentrację im zaburzanieporządek i ruch

Łatwo tracą koncentracjęz powodu hałasu

Aby się koncentrować mu-szą się ruszać

Gdy się nudzą patrzą sięw dal, rysują sobie, znaj-dują sobie coś do oglądania

Nucą, gadają do siebie lubinnych

Wiercą się, zmieniają po-zycję, znajdują sobie cośdo trzymania, stukania,obracania

Najchętniej uczą się. . .

Poprzez patrzenie, czyta-nie, obserwację lub de-monstrację

Poprzez aktywne przysłu-chiwanie się, słuchaniesiebie lub innych

Poprzez wykonywaniei bezpośrednie zaanga-żowanie

Charakterystyka poszczególnych typów sensorycznych

„wzrokowiec” „słuchowiec” „kinestetyk”

Lubi porządek, skupiony,raczej spokojny, milczący,obrazowo opowiada, źleprzypomina sobie ustnepolecenia

Łatwo traci koncentrację,rozmawia ze sobą, poruszaustami podczas czytania,mówi dobrze i rytmicznie,lubi muzykę

Dużo się porusza, lubidotyk, szuka kontaktu, mabogatą gestykulację, silniereaguje

Podczas uczenia się:

Potrzebuje obrazków Uczy się poprzez słuchanie Uczy się poprzez działanie

Chętniej czyta samodziel-nie niż słucha

Ważny dialog wewnętrznyi zewnętrzny

Ważny jest ruch, podczasczytania „wierci się”

Pisze prawidłowo, widzisłowa

Pisze tak, jak słyszy. Makłopoty z ortografią.

Przetwarza litery na ruchy,musi wielokrotnie napisaćsłowo, aby je zapamiętać

Czyta bardzo dobrzei szybko

Czyta powoli, ponieważjednocześnie mówi dosiebie

Nie bardzo lubi czytać,lubi opisy z akcją

Pismo ładne i wyraźne Lepszy w mówieniu niżw pisaniu

Pismo mało czytelne

Woli robić notatki Woli powtarzać na głos Najlepiej pamięta, to cowykona

Koncentrację im zaburzanieporządek i ruch

Łatwo tracą koncentracjęz powodu hałasu

Aby się koncentrować mu-szą się ruszać

Gdy się nudzą patrzą sięw dal, rysują sobie, znaj-dują sobie coś do oglądania

Nucą, gadają do siebie lubinnych

Wiercą się, zmieniają po-zycję, znajdują sobie cośdo trzymania, stukania,obracania

Najchętniej uczą się. . .

Poprzez patrzenie, czyta-nie, obserwację lub de-monstrację

Poprzez aktywne przysłu-chiwanie się, słuchaniesiebie lub innych

Poprzez wykonywaniei bezpośrednie zaanga-żowanie


UWAGI NA TEMAT METOD NAUCZANIA


8. UWAGI NA TEMAT METOD NAUCZANIA

Rozumienie problemu sensoryczności tekstu jest ważne zwłaszcza dla piszących sce-nariusze lekcji.

Istotnym elementem scenariusza lekcji jest zawsze metoda/metody realizacji orazpolecenia kierowane do uczniów. Wybrane treści można przecież realizować różnymimetodami (czy wariantami metod). I jest to krytyczny obszar dla ujawniania własnychpreferencji, a przecież chodzi o to, aby stworzyć dobrą/właściwą sytuację edukacyjnądla tych, którzy się uczą – nie zaś zmuszać ich poniekąd, aby robili to, co my lubimy.

Z praktyki wynika iż metody najbardziej popularne to:• wykład,• czytanie,• pisanie,• dyskusja,• pytania-odpowiedzi.

Już mniej popularne są:• pokaz,• demonstracja,• analiza przypadków,• karty dydaktyczne i gry dydaktyczne.

Zaś najrzadziej wykorzystywane są:• symulacja,• odgrywanie ról,• drama,• wizualizacja,• linie czasu,• mapy mentalne i metody kreatywne.

ZAPAMIĘTAJ!

Porównując ten stan rzeczy ze „Stożkiem Doświadczenia Dale’a” nasuwa sięwniosek iż najczęściej wykorzystywane metody nauczania mają najsłabszą war-tość dydaktyczną!

Zatem jeżeli zależy nam na optymalnym efekcie dydaktycznym należy korzystaćw wielu różnorodnych metod, które umożliwiają faktyczną aktywizację wszystkichuczniów – nie tylko tych, którzy są podobni (np. pod względem preferencji senso-rycznych lub typu inteligencji) do nauczyciela – projektanta scenariusza lekcji.


UWAGI NA TEMAT METOD NAUCZANIA


Projektując lekcję (lub cykle przedmiotowe, ewentualnie międzyprzedmiotowe),projektując prace do wykonania dla uczniów oraz system oceniania – miejciew zasięgu uwagi:

• Stożek Dale’a (rozdz. 12)• Tabelę „Zmiana w procesie uczenia się” (rozdz. 13)• Tabelę „Od wiedzy szkolnej do umiejętności życiowych” (rozdz. 14)• Tabelę „Metody aktywizujące procesy uczenia się” (rozdz. 15). . . jako ściągawki w nawigowaniu zdarzeń edukacyjnych ku ich największej sku-teczności!


FISZKA SCENARIUSZA LEKCJI


9. FISZKA SCENARIUSZA LEKCJI

TEMAT

Uzasadnienie wyboru tematui jego lokalizacja w progra-mie nauczania

Cele ogólne

Szczegółowe efekty dydak-tyczne

Oczekiwania projektanta scenariusza(Obserwowalne, mierzalne efekty po których po-znasz, że scenariusz lekcji został zrealizowany zgodniez założonym zamiarem dydaktycznym?)

Miejsce realizacji

Metody realizacji Opis wybranych wariantów metod przyjętych dla tejkonkretnej realizacji lekcji (zdarzenia edukacyjnego)

Uwagi na temat pracygrupowej

Jak będzie przebiegała praca w grupach, według jakiegopodziału

Potrzebne materiały, sprzęt,pomoce do wykonania przedlekcją

Słownik ważnych pojęć

Czas Całej lekcji i poszczególnych sekwencji

Materiały dla uczniów Książki, kserokopie, ilustracje, kopaliny. . .

Opis krok po kroku Opis poszczególnych działań nauczyciela i uczniów.W tym np. teksty mini-wykładów, opis zadań na roz-grzewkę, spodziewane efekty wykonaniowe uczniów. . .

UWAGI NA TEMAT

Poziomu trudności zadania Czyli wymaganego stanu gotowości uczniów. Np.uczniowie, którzy nigdy nie pracowali metodą Dramy,tej metody trzeba najpierw nauczyć!

Wymagań dotyczących aran-żacji przestrzeni

Na przykład. układ ławek, tablic, projektora. . .

Zadania dodatkowe Co ewentualnie wprowadzić jakby praca szła szybciejniż przewiduje scenariusz?

Proponowane zadania do-mowe

Zadania utrwalające nabyte umiejętności i wiedzę(proponowany dalszy ciąg)

Literatura dla nauczyciela

Ważne momenty i ew.trudności

Komentarz o przebiegu lekcji na podstawie własnegodoświadczenia, reakcje uczniów. Inne wskazówki dlaosoby zamierzającej powielić ten scenariusz

TEMAT

Uzasadnienie wyboru tematui jego lokalizacja w progra-mie nauczania

Cele ogólne

Szczegółowe efekty dydak-tyczne

Oczekiwania projektanta scenariusza(Obserwowalne, mierzalne efekty po których po-znasz, że scenariusz lekcji został zrealizowany zgodniez założonym zamiarem dydaktycznym?)

Miejsce realizacji

Metody realizacji Opis wybranych wariantów metod przyjętych dla tejkonkretnej realizacji lekcji (zdarzenia edukacyjnego)

Uwagi na temat pracygrupowej

Jak będzie przebiegała praca w grupach, według jakiegopodziału

Potrzebne materiały, sprzęt,pomoce do wykonania przedlekcją

Słownik ważnych pojęć

Czas Całej lekcji i poszczególnych sekwencji

Materiały dla uczniów Książki, kserokopie, ilustracje, kopaliny. . .

Opis krok po kroku Opis poszczególnych działań nauczyciela i uczniów.W tym np. teksty mini-wykładów, opis zadań na roz-grzewkę, spodziewane efekty wykonaniowe uczniów. . .

UWAGI NA TEMAT

Poziomu trudności zadania Czyli wymaganego stanu gotowości uczniów. Np.uczniowie, którzy nigdy nie pracowali metodą Dramy,tej metody trzeba najpierw nauczyć!

Wymagań dotyczących aran-żacji przestrzeni

Na przykład. układ ławek, tablic, projektora. . .

Zadania dodatkowe Co ewentualnie wprowadzić jakby praca szła szybciejniż przewiduje scenariusz?

Proponowane zadania do-mowe

Zadania utrwalające nabyte umiejętności i wiedzę(proponowany dalszy ciąg)

Literatura dla nauczyciela

Ważne momenty i ew.trudności

Komentarz o przebiegu lekcji na podstawie własnegodoświadczenia, reakcje uczniów. Inne wskazówki dlaosoby zamierzającej powielić ten scenariusz


SCENARIUSZ LEKCJI MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ


10. SCENARIUSZ LEKCJIMIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ

To, co poniżej proponuję to zapis dłuższej wędrówki wieloprzedmiotowej. Krótszespacery, a także „ścieżki na skróty” (przez kilka wybranych przedmiotów) pozosta-wiam do indywidualnej kreacji. Zasada jest taka sama.

Zatem wchodząc na ścieżkę ścieżką międzyprzedmiotową (niezależnie jaką) musimysię nauczyć:

1. Myśleć o PROJEKTACH, czyli projektowaniu serii lekcji (lub lepiej – zajęć)wokół określonego problemu.

Niech to będzie na początek WODA z serii ŻYWIOŁY.WODA analizowana z przeróżnych perspektyw. Na początek (a propos) „pobu-rzujmy” i wypiszmy wszystkie skojarzenia z tym tematem, przechadzając się powszystkich przedmiotach szkolnych na wybranym poziomie nauczania, np.:

• geografia: wody świata, powodzie, stan wody w naszej gminie. . .• chemia/biologia/ekologia: wzór wody, stany wody, badanie czystości wody,

woda w człowieku, „mokre” stany pogody, ochrona wód. . .• fizyka: Prawo Archimedesa, przypływy i odpływy. . .• j.polski: przysłowia związane z wodą, utwory literackie o wodzie lub z wodą

w tytule. . .• historia: wielkie bitwy morskie, historia higieny człowieka. . .• matematyka: obliczanie zużycia wody, np. w domu, statystyki i wykresy. . .• sztuka: dzieła sztuki (obrazy, utwory muzyczne i teatralne) związane z wodą. . .• religia: wydarzenia biblijne związane z wodą. . .• wf: sporty wodne. . .

(To są skojarzenia pisane na gorąco, skończenie listy tematów pozostawiam chęt-nym nauczycielom. Graficzny zapis rozwinięcia tematycznego może mieć formętabeli lub mapy mentalnej.)

2. Myśleć o równości edukacyjnej wszystkich przedmiotów nauczania w szkole!

Ten aspekt pozostawiam bez komentarza. Jeżeli jest inaczej, lepiej się nie zabie-rać za projektowanie prac integrujących przedmioty nauczane w szkole!

3. Myśleć w kategoriach współpracy:

– wszystkich nauczycieli w zakresie:1) wyboru tematów prac dla zespołów uczniowskich2) podjęcia decyzji na temat całościowej, finalnej formy prezentacji wyni-

ków prac uczniów („Dni Naukowe”, „Tydzień dla Wody”)3) formach przygotowań (uczniowskie zespoły projektowe ds. konkretnych

działań)


SCENARIUSZ LEKCJI MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ


4) sposobie oceniania uczniów, a także5) formach asystowania nauczycieli podczas realizacji różnych projektów

przez uczniów (konsultacje? wsparcie materiałowe? odprawy etapowez liderami uczniowskich grup zadaniowych dla ewaluacji przebiegu pracprzygotowawczych?).

– współpracy uczniów – w tym zakresie musimy obmyślić jakąś strategiępowoływania uczniowskich grup zadaniowych do realizacji projektu WODA.Ponieważ uczniowie nie mają prawdopodobnie jeszcze wprawy do pracyprojektami, muszą otrzymać wskazówki wstępne, wstępny projekt w którymbędą omówione na przykład:

1) Temat główny i podtematy projektu (wynikające z pkt.1), oczywiściez sugestią iż podtematy mogą ulec przeformułowaniu (jeżeli uczniowiewpadną na lepsze pomysły)

2) Oczekiwane formy finalnej prezentacji (oczywiście także do ewentu-alnego uzupełnienia), np.: wystawy (wielki mural rysunkowo-informa-cyjny o wodzie), plakaty informacyjne, ekologiczne, przedstawienia te-atralne lub kabaretowe, drama, odczyty i prezentacje naukowe, raportyz badań, zawody sportowe, happeningi, quizy. . .Wobec tego potrzebnesą grupy, które zajmą się poszczególnymi zdarzeniami edukacyjnymi,a także osoby, które zajmą się organizacją i czuwaniem nad przebiegiem(które opracują program, ulotki informacyjne, przygotują dokumenta-cję wydarzeń w postaci zdjęć, filmu wideo lub gazetki szkolnej, będączuwały nad porządkiem i zaopiekują się zaproszonymi gośćmi).

3) Sposób konstytuowania się grup zadaniowych, wybór lidera grupy,formy kontaktu z koordynatorem głównym projektu i terminarze.

4) oraz inne niezbędne informacje dotyczące na przykład dostępu do salikomputerowej i kserokopiarki, sięgania do źródeł informacji, a więcdostępu do szkolnej biblioteki i internetu. . .

4. Pozostaje jeszcze nauczyć się myśleć w kategoriach umiejętności.

W tak wielo-przedmiotowo i wielo-zadaniowo zaplanowanym projekcie wykorzy-stać możemy pełnię możliwości i umiejętności uczniów: od zainteresowań przed-miotowych do talentów organizacyjnych, prezentacyjnych, artystycznych, inter-personalnych itd. Oczywiście rozwijane są umiejętności funkcjonowania w gru-pach, sprawnej komunikacji, planowania i odpowiedzialność za wspólną pracę.

5. Nie zapominajmy także o „robieniu” materiałów edukacyjnych.

Nie ma jednego, gotowego, wyczerpującego przepisu na przebieg prac metodąprojektu na wybrany temat. Tego nie znajdziecie w żadnym podręczniku! Projektbowiem najlepiej jest oprzeć na zasobach ludzkich szkoły, jej zasobach materia-łowych i jej zasobach lokalnych. Przygotowane przez uczniów materiały mogązostać znakomicie wykorzystane jako materiały edukacyjne dla innych klas (np.młodszych), a ich pomysły i gotowe realizacje – jako inspiracja do opracowańwłasnych materiałów edukacyjnych – na przyszłość!


ZADANIE NA ZAKOŃCZENIE


Tak przygotowane wydarzenie zapewne długo będzie notowane w pamięci uczniów(i zaproszonych gości), ich wartość edukacyjna będzie na pewno większa niż kla-syczne – analityczne i niepowiązane ze sobą tematy lekcji z osobnych przedmiotów.

Jeśli chodzi o wysiłek, to trzeba jasno powiedzieć iż w 90% biorą go na siebieuczniowie, a nauczyciele mają po prostu mniej pracy, więc mogą myśleć o kreowaniunowych sytuacji, w których każdy uczeń może w czymś wygrać!

11. ZADANIE NA ZAKOŃCZENIE

Przeczytaj pytanie – nieco prowokacyjne – w ramce poniżej. Spisuj swoje skojarzeniaprzez kilka minut. Lub – jak masz tylko ochotę – dłużej. Im dłużej, tym lepiej, po-nieważ z czasem pojawiają się niezwykłe, oryginalne i bardzo kreatywne skojarzenia.Twój umysł także musi się nastawić na pewny sposób myślenia.

Jaki może być związek między pisaniem scenariusza lekcji a przepisem na bisz-koptowy tort czekoladowy z orzechami?


STOŻEK DALE’A


12. STOŻEK DALE’A

Rys. Stożek doświadczenia Dale’a na podstawie Woman I Mierhensy „Educational Media”,Merrill, 1969


ZMIANA W PROCESIE UCZENIA SIĘ


13. ZMIANA W PROCESIE UCZENIA SIĘ

Tabela: Zmiana w procesie uczenia się: co się dzieje u ucznia i u nauczyciela.

stan początkowy stan pośredni –2. . . 3. . .4. . .5

stan końcowy – na 6?

1. Niewiedza(mierzona zakresem pro-gramu nauczania)• brak wiadomości, wy-

maganych informacji,brak pytań• brak zainteresowania• obojętność

1A. Wiedza częściowa• odtwarzana mechanicz-

nie (encyklopedycznaniewiedza)• pojawienie się jakiejś

wiedzy• pojawienie się pytań• ciekawość• wiedza nieustrukturali-

zowana• fragmentaryczna• niezintegrowana

1B. Wiedza względniepełna• zmiana w obrębie wie-

dzy,• dopełnianie – poczucie

sensu• dzielenie się wiedzą

z innymi• słuchanie innych• transfer wiedzy teore-

tycznej do praktyki

2. Nieuświadomiony pro-blem• poczucie oczywistości• stabilna, ogólna reguła• funkcjonowanie stereo-

typu• postawa „nie warto o tym

myśleć”

2A. Odczuwanie problemubez umiejętności jegosformułowania• nieuzasadnione intu-

icyjne przekonania• argumentacja jedno-

stronna• zburzenie stereotypu• poczucie wartości my-

ślenia

2B. Umiejętność formuło-wania problemu• umiejętność argumenta-

cji „za i przeciw”,• aplikacje, hipotezy

3. Brak umiejętności wy-konania

3A. Umiejętność częściowoopanowana

3B. Umiejętność opano-wana na określonympoziomie• działania kreatywne• niekonwencjonalne roz-

wiązania

1. Etap Nieświadoma Nie-kompetencjaBrak wysiłku, brak efek-tów

2. Etap Świadoma Nie-kompetencjaBrak techniki, wiedzy,doświadczenia, nawy-ków, ćwiczenia

4. Etap NieświadomaKompetencjaBrak wysiłku przy ocze-kiwanym efekcie działa-nia!

3. Etap Świadoma Kom-petencjaWidoczny wysiłek,praca, pierwsze wy-konania i rozumienia!

Nauczyciel odczuwa niekom-petencję ucznia i. . . reagujew różny sposób.

Czas koniecznej tolerancji dlawysiłków i błędów ucznia!

Nauczyciel ma poczucie suk-cesu dydaktycznego i. . . dobreoceny dla ucznia!

stan początkowy stan pośredni –2. . . 3. . .4. . .5

stan końcowy – na 6?

1. Niewiedza(mierzona zakresem pro-gramu nauczania)• brak wiadomości, wy-

maganych informacji,brak pytań• brak zainteresowania• obojętność

1A. Wiedza częściowa• odtwarzana mechanicz-

nie (encyklopedycznaniewiedza)• pojawienie się jakiejś

wiedzy• pojawienie się pytań• ciekawość• wiedza nieustrukturali-

zowana• fragmentaryczna• niezintegrowana

1B. Wiedza względniepełna• zmiana w obrębie wie-

dzy,• dopełnianie – poczucie

sensu• dzielenie się wiedzą

z innymi• słuchanie innych• transfer wiedzy teore-

tycznej do praktyki

2. Nieuświadomiony pro-blem• poczucie oczywistości• stabilna, ogólna reguła• funkcjonowanie stereo-

typu• postawa „nie warto o tym

myśleć”

2A. Odczuwanie problemubez umiejętności jegosformułowania• nieuzasadnione intu-

icyjne przekonania• argumentacja jedno-

stronna• zburzenie stereotypu• poczucie wartości my-

ślenia

2B. Umiejętność formuło-wania problemu• umiejętność argumenta-

cji „za i przeciw”,• aplikacje, hipotezy

3. Brak umiejętności wy-konania

3A. Umiejętność częściowoopanowana

3B. Umiejętność opano-wana na określonympoziomie• działania kreatywne• niekonwencjonalne roz-

wiązania

1. Etap Nieświadoma Nie-kompetencjaBrak wysiłku, brak efek-tów

2. Etap Świadoma Nie-kompetencjaBrak techniki, wiedzy,doświadczenia, nawy-ków, ćwiczenia

4. Etap NieświadomaKompetencjaBrak wysiłku przy ocze-kiwanym efekcie działa-nia!

3. Etap Świadoma Kom-petencjaWidoczny wysiłek,praca, pierwsze wy-konania i rozumienia!

Nauczyciel odczuwa niekom-petencję ucznia i. . . reagujew różny sposób.

Czas koniecznej tolerancji dlawysiłków i błędów ucznia!

Nauczyciel ma poczucie suk-cesu dydaktycznego i. . . dobreoceny dla ucznia!


OD WIEDZY SZKOLNEJ DO SAMOWIEDZY I UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH


14. OD WIEDZY SZKOLNEJ DO SAMOWIEDZYI UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH


METODY AKTYWIZUJĄCE PROCES UCZENIA SIĘ


15. METODY AKTYWIZUJĄCE PROCESUCZENIA SIĘ

Czemu „służy” określona metoda?Jeśli chcesz – uzupełnij podane sugestie po swojemu.

1. Wykład – żeby uczeń poznał określony kontekst, dla wprowadzenia, zreferowaniai podsumowania większych partii materiału.

2. Czytanie – żeby uczeń umiał czytać ze zrozumieniem by poznawać różne sposobyekspresji słowa pisanego oraz poznawał różne zagadnienia przedstawiane w formiepisanej.

3. Pisanie – żeby uczeń umiał właściwie i w rozmaity sposób wyrażać swoje myśli orazpoznał i umiał stosować zasady poprawnego posługiwania się językiem pisanym.

4. Dyskusja – żeby uczeń umiał przedstawiać, bronić i korygować własne stanowiskooraz doświadczył rozmaitości poglądów i ocen na określony temat.

5. Pytania i odpowiedzi – żeby uczeń umiał się dziwić, zadawać pytania i dociekać orazposzukiwać odpowiedzi (co stanowi konieczny punkt wyjścia do wszelkiego uczeniasię).

6. Pokaz, demonstracje – żeby uczeń samodzielnie poznał, zobaczył na własne oczy,dotknął, posmakował. . . pewien wycinek opowiadanej rzeczywistości w myśl zasady„zobaczyć to uwierzyć”.

7. Gry dydaktyczne – żeby uczeń poznał i doświadczył różnych strategii działaniaw sytuacjach para-życiowych.

8. Granie ról – żeby uczeń rozumiał strukturę i dynamikę roli, doświadczył określonychsytuacji, emocji, uczuć, relacji.

9. Drama – żeby uczeń doświadczył i przeżył określone stany, sytuacje, problemy;poczuł, przeżył je na własnej skórze.

10. Symulacje – żeby uczeń trenował określone umiejętności w bezpiecznym kontekściesytuacji szkoleniowej, zanim wykorzysta je w prawdziwym życiu.

11. Analiza przypadku – żeby uczeń uczył się na doświadczeniach innych

12. Karty dydaktyczne – żeby wiedział co/jak/kiedy ma robić; znał algorytm samo-dzielnego działania/uczenia się.

13. Organizacja graficzna – (mapy mentalne, linie czasu) – żeby uczeń nauczył siętworzenia „obrazów myśli” i myślenia w kategoriach procesów i chronologii.

14. Metody kreatywne – twórczego rozwiązywania problemów – żeby uczeń poszerzałpole możliwości i horyzonty wyobraźni.

15. Ćwiczenia – żeby uczeń poprzez praktykę dochodził do sprawności w określonymwycinku lub dziedzinie.

16. Metody zintegrowane – (tzw. metoda projektu) wykorzystujące w skumulowanysposób założenia i efekty edukacyjne różnych metod do realizacji długofalowej akcjidydaktycznej oraz także dla umożliwienia doświadczenia współpracy grupowej.

Czemu „służy” określona metoda?Jeśli chcesz – uzupełnij podane sugestie po swojemu.

1. Wykład – żeby uczeń poznał określony kontekst, dla wprowadzenia, zreferowaniai podsumowania większych partii materiału.

2. Czytanie – żeby uczeń umiał czytać ze zrozumieniem by poznawać różne sposobyekspresji słowa pisanego oraz poznawał różne zagadnienia przedstawiane w formiepisanej.

3. Pisanie – żeby uczeń umiał właściwie i w rozmaity sposób wyrażać swoje myśli orazpoznał i umiał stosować zasady poprawnego posługiwania się językiem pisanym.

4. Dyskusja – żeby uczeń umiał przedstawiać, bronić i korygować własne stanowiskooraz doświadczył rozmaitości poglądów i ocen na określony temat.

5. Pytania i odpowiedzi – żeby uczeń umiał się dziwić, zadawać pytania i dociekać orazposzukiwać odpowiedzi (co stanowi konieczny punkt wyjścia do wszelkiego uczeniasię).

6. Pokaz, demonstracje – żeby uczeń samodzielnie poznał, zobaczył na własne oczy,dotknął, posmakował. . . pewien wycinek opowiadanej rzeczywistości w myśl zasady„zobaczyć to uwierzyć”.

7. Gry dydaktyczne – żeby uczeń poznał i doświadczył różnych strategii działaniaw sytuacjach para-życiowych.

8. Granie ról – żeby uczeń rozumiał strukturę i dynamikę roli, doświadczył określonychsytuacji, emocji, uczuć, relacji.

9. Drama – żeby uczeń doświadczył i przeżył określone stany, sytuacje, problemy;poczuł, przeżył je na własnej skórze.

10. Symulacje – żeby uczeń trenował określone umiejętności w bezpiecznym kontekściesytuacji szkoleniowej, zanim wykorzysta je w prawdziwym życiu.

11. Analiza przypadku – żeby uczeń uczył się na doświadczeniach innych

12. Karty dydaktyczne – żeby wiedział co/jak/kiedy ma robić; znał algorytm samo-dzielnego działania/uczenia się.

13. Organizacja graficzna – (mapy mentalne, linie czasu) – żeby uczeń nauczył siętworzenia „obrazów myśli” i myślenia w kategoriach procesów i chronologii.

14. Metody kreatywne – twórczego rozwiązywania problemów – żeby uczeń poszerzałpole możliwości i horyzonty wyobraźni.

15. Ćwiczenia – żeby uczeń poprzez praktykę dochodził do sprawności w określonymwycinku lub dziedzinie.

16. Metody zintegrowane – (tzw. metoda projektu) wykorzystujące w skumulowanysposób założenia i efekty edukacyjne różnych metod do realizacji długofalowej akcjidydaktycznej oraz także dla umożliwienia doświadczenia współpracy grupowej.


Documents

Ma‡gorzata Taraszkiewicz Mariusz Malinowski Pbg.uni.opole.pl/wp-content/uploads/ed-psl.pdf · Studio Szkoleniowe „DIAGRAM” S.C., redaktor naczelny „Wirtualnego Przewodnika