Manosalva S-Diversidad y Alteridad... La Deconstruccion Del Otro

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en EducacinEscuela de Educacin

DIVERSIDAD Y ALTERIDAD:LA (DES)CONSTRUCCIN DEL OTRO EN EL ESPACIO ESCOLAR1

SERGIO EMILIO MANOSALVA MENA2

PRESENTACIN:

El discurso de la educacin en la diversidad se manifiesta fuerte yreiteradamente en los tejidos conceptuales actuales que dicen relacin con el actoeducativo en las instituciones formales. Discurso polismico, problematizador,movilizante y controvertido que, con la misma fuerza que se ha impuesto, puedecomenzar a desgastarse por uso o abuso terico sin que en nada (o casi nada)provoque una ruptura con las prcticas educativas actuales, que siguen la inercia deuna cultura escolar enmarcada y exigida por una racionalidad de tipo instrumental,tecnocrtica, academicista, eficientista y monocultural.

El gran reto que se nos presenta -en especial a los pedagogos- en los tiemposactuales, ms que un hacer en la diversidad, es un ser en la diversidad. Un ser delos sistemas escolares que sin presiones, sin esfuerzos, sin exigencias, sinobligaciones, sin demandas y sin desgastes, responda a la diversidad en formafluida, coherente, armoniosa y natural.

Por medio de dilogos con el otro en su alteridad y en la responsabilidad quea todos nos cabe en la conservacin de una cultura escolar centrada en una tica demnimos, la diversidad se har presente, sin velos y sin mascaras, sin el temor a serexigida, oprimida, usada o anulada, porque tendr por si sola valor de existencia, encada ser humano y en cada sistema social.

Pero, dado que en los sistemas escolares nos encontramos en un trnsitoepistemolgico tensionado, por un lado, por el paradigma empiro-positivista y, porel otro, por un paradigma hermenutico-critico, se hace altamente necesario ser enuna actitud de metavigilancia epistmica, para que las diferencias que nos hacendiferentes no sean usadas (u oculten impunemente, o irresponsablemente), para

1 Parte de esta ponencia fue presentada en el Seminario Calidad y Equidad de la Educacin, organizado porla Asociacin Chilena de Currculo Educacional (ACHCED) y Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.Via del Mar (21-07-2006).2 Profesor de Educacin Diferencial. Licenciado en Educacin. Magster en Educacin. Doctor enPedagoga (Universidad de Valladolid, Espaa). Experto en temas de integracin educacional, teoras delaprendizaje y currculum crtico para la diversidad. Asesor FONADIS. Coordinador TDPD y Acadmico de laCarrera de Educacin Diferencial de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.


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mantener relaciones asimtricas con el otro o lo otro, donde se nieguen los sentidosde la identidad de alteridades al operar, como se ha hecho en los sistemas escolares,con una racionalidad de tipo instrumental-tecnocrtica.

De la concepcin de alteridad penetraremos en la concepcin sistmicaconstructivista para inquietar las reflexiones respecto de los sistemas escolares queintentan responder a la diversidad humana.

SIETE PREMISAS PARA ORIENTARNOS EN LA DIVERSIDAD:

Para atender a la diversidad, no basta con atender a las diferencias. Podemoseducar tipos distintos de estudiantes, respetando las diferencias, pero olvidando quetodos y cada uno de los sujetos presentes en el hecho educativo es nico eirrepetible. En este sentido, en educacin, debemos responder a las distintasidentidades que configura todo ser humano segn su propio vivir, segn las propiasexperiencias de las cuales nadie puede escapar y significar.

Veamos siete premisas o postulados de entrada que nos puedan orientar enuna mayor comprensin epistmico-conceptual de aquello que connotamos con lapalabra diversidad.

- Primero. Todo ser humano vive su mundo segn su propia estructurasistmica auto-realizada en su mundo. Esto quiere decir que, de acuerdo anuestra propia experiencia vamos construyendo nuestro propio mundo. Unmundo que vivimos y explicamos con nuestros propios referentes auto-construidos en interaccin con los otros y con lo otro cercano.

- Segundo. Todo ser humano se encuentra en un mundo, su mundo. Nosencontramos, como dira Heidegger, en un ser ah y en un ser-en-el-mundo.

- Tercero. Todo ser humano, en su relacin con su mundo, intentacomprenderlo segn lo dado, lo compartido en su propio mundo. Por ello, ensistemas sociales, podemos hablar y referirnos a lo multicultural.

- Cuarto. Todo ser humano, en su mismidad, observa lo otro, su no-siendo,la alteridad3, en tanto lo otro del sujeto. Diferencia y mismidad que debenser historizadas y situadas.

3 Para una mayor profundizacin recomiendo el texto de Lvinas, E. (1991) tica e Infinito. De editorialVisor. Madrid, Espaa.


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- Quinto. Todo ser humano se construye humano en la relacin con otros sereshumanos con los que se identifica socialmente (plural) y se diferenciaidentitariamente (singular). Lo que en sistemas sociales complejos podemossignificar como interculturalidad.

- Sexto. Todo ser humano habita su mundo y, a la vez, dialcticamente, sumundo habita en el ser humano, constituyndolo de significados y sentidos,descifrables slo para s mismo. La (hasta hoy) incognoscible relacindialctica de lo psico-social.

- Sptimo. Todo ser humano est incapacitado de conocer al otro o lo otro -laalteridad- ms all de las fronteras, de los contornos, de los lmites de sumundo (por reducido o amplio que sea). De lo que resulta que aceptar ladiversidad del ser implica aceptar un proyecto intercultural; es decir,reconocer y buscar la pluri-versalidad, o dicho de otro modo la diversalidad.

ALGUNAS IMPLICANCIAS PARA UNA RESIGNIFICACIN DELCONCEPTO DIVERSIDAD:

Si mantenemos y creemos en las premisas anteriores, podramos hablar,entonces, de una diversidad derivada de las diferencias subjetivas y una diversidadderivada de diferencias sociales. Diferencias de sistemas humanos y diferencias desistemas sociales, cada cual con su propia identidad. Identidades humanas eidentidades sociales, de donde se da diversidad humana y diversidad social.

Veamos como puede ser esto

Diversidad de diferencias subjetivas Diversidad de diferencias sociales Diversidad de lo diferente. Diversidad del nosotros. Diversidad de la interioridad. Diversidad del prjimo prximo4. Diversidad de lo conocido. Diversidad de lo visible o de lo que

puedo ver. Diversidad de un yo-t5 o de un

nosotros-ustedes.

Diversidad de lo distinto, lo extico. Diversidad de los otros. Diversidad de la exterioridad. Diversidad del prjimo distante. Diversidad de lo desconocido. Diversidad de lo invisible o de lo que

no puedo ver. Diversidad de un l/ella o de un

ellos/ellas o de un eso/esa.

4 Para utilizar una acertada conceptualizacin construida por Mario Benedetti.


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Entonces, si consideramos que existen dos tipos de diversidad asociadas asistemas diferentes (sistema humano y sistema social) la complejidad de su atencinen sistemas escolares, se tensionara en las respuestas a las diversidades socialescomo manifestaciones culturales de identidades humanas, lo que exigira nuevasdemandas, nuevas visiones y una nueva organizacin de escuela. Tal vez, quizs,debemos pensar en una escuela que:

Valore las diferencias del otro y el sentido de su identidad. Considere que la presencia del otro define una relacin tica6. Construya una tica del mnimo comn moral7. Se construya consecuente con el principio de la responsabilidad y la alteridad Sea consciente que la responsabilidad alude directamente a la alteridad (se es

responsable siempre de algo y/o de alguien). Considere que una tica de la responsabilidad debe ser una tica de la accin

comprometida con el cambio social.

En definitiva, una escuela que:

Desde una conciencia crtica, reflexiva, dialgica, democrtica ydemocratizadora ensee y aprenda que las consecuencias de nuestrasacciones deben ser, siempre, compatibles con la conservacin de las vidas, denuestros mundos y los mundos del otro.

Pero esta escuela an no existe, lamentablemente y a nuestro pesar, con dolory con impotencia.

Dado que toda escuela se realiza en un sistema educacional mayor queconstrie y exige un ser y hacer educacional terico-prctico situado en unaplataforma paradigmtica reduccionista de afn socio-poltico, el gran desafo ser,entonces, develar, o ms bien desenmascarar, un rgimen discursivo sobre lasdiferencias humanas que, por un lado, se plantea el respeto y valoracin de ladiversidad y, por otro lado, construye la alteridad deficiente, anormal, indeseable,por medio del diferencialismo.

5 Relacin que podemos vincularla con el decir de Paulo Freire en su texto Pedagoga del Oprimido:Eldilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lotanto, en la mera relacin yo- t. (1997:101).6 Para Lvinas la exigencia tica no emerge de la mismidad o del yo, sino, precisamente, del otro o la otra concuya presencia nos hacemos ms humanos.7 Que puede ser, tal vez, el vivir conforme los Derechos Humanos, sin que pretenda con esto ser taxativo.


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El gran reto que se nos presenta en el mbito educacional y, ms all, comouna ineludible necesidad social, es la deconstruccin de un rgimen discursivo sobrelas diferencias humanas que sostiene el diferencialismo.

El diferencialismo ha constituido las diferencias humanas en objeto dediferenciacin del par normal/anormal; as, la normalidad/anormalidad existeen tanto construccin epistmica que tiene como funcin naturalizar la dominacinde los unos hacia los otros, mediante una jerarqua de supremaca de poder yde control social. De este modo, el diferencialismo debe ser analizado como unagran estrategia de alterizacin, donde se radicalizan las diferencias homogeneizandoa los seres humanos en el par normal/anormal.

UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LAESCUELA Y LA DIVERSIDAD:

Tomando de base a Niklas Luhmann8, podemos expresar que los sistemassociales, cualquiera sea, se pueden concebir como sistemas que se constituyen, sehacen, se construyen, por diferenciacin autorreferencial con un entorno (todo loque est fuera de los lmites de ese sistema, todo lo que no es y con el que se estsiendo) con el que se interrelacionan en un acoplamiento estructural, en una danzade sentidos, que observamos mientras los sistemas conservan su viabilidad. De loque resulta que, para conservar su viabilidad, todo sistema social debe mantener yautoproducir las comunicaciones que le son distintivas y le dan sentido comoidentidad operacionalmente cerrada. De este modo, lo que distingue a los sistemassociales son las comunicaciones que los mismos sistemas se encargan de producir.

Estas (las comunicaciones) otorgan la realizacin de uno de los tres tipos desistemas sociales que describe Luhmann9: interacciones, organizaciones osociedades. De donde, dependiendo de las comunicaciones, podemos distinguirdiversidad de sistemas sociales.

8 Para una profundizacin de sus planteamientos, sugerimos que se consulte lo que nos parece una clara yexcelente presentacin de la teora de Niklas Luhmann en Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres.Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona: Editorial Anthropos.

9 Vase Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Anthropos.


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Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones, paraluego ligar con la constitucin de diversidades de tipos de escuelas que se realizanen la conservacin de comunicaciones paradigmticas diferentes.

Para Luhmann, la comunicacin es la operacin especfica de los sistemassociales; constituye a estos por una relacin de doble contingencia, donde estnpresentes la emisin, la informacin y el acto de entender; es decir, existecomunicacin toda vez que se da una emisin de informacin con comprensin de lainformacin de la emisin, siendo la comprensin el fundamento de la comunicaciny premisa para una nueva comunicacin.

De la definicin anterior se desprende que, toda comunicacin se puededistinguir en la indisociable, indivisible, conformacin de sus tres componentes quela constituyen como un evento que desaparece en cuanto aparece: emisin,informacin, comprensin. Por lo tanto, para la conservacin de un sistema social,cualquiera sea, se requiere continuidad de una secuencia recursiva, con sentido,dentro de un proceso identitario del sistema social que distinguimos en el acto deobservar. Sea que observemos como sistemas psquicos u observemos comosistemas sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en tema decomunicacin y da sentido al sistema social que interacciona con su entorno en tantomantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta relacin entre sistema yentorno se ha definido como acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamentenecesario para la viabilidad del sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.

Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicacin, sinoslo perturbaciones que permiten la produccin de las comunicaciones al interior delsistema social y, con ello, su conservacin. Podemos decir, entonces, que sistemasocial y entorno se requieren, se permiten, se autoconstituyen siempre en relacin alo otro: lo diferenciado y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones quedistinguen a un tipo de sistema social determinado segn nuestras distinciones o lasautodistinciones del sistema social segn lo que observa del entorno y configuracomo informacin posible de perturbar su estructura, y ms aun, incluso suidentidad. Esto porque una misma operacin puede tener (y tiene) significadosdistintos segn el sistema funcional en que se realice tal distincin.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-referentes: los sistemas vivos, los sistemas psquicos y los sistemas sociales. Explicaque los sistemas sociales constituyen en s mismos las comunicaciones comoelementos para su auto-conservacin. Toda sociedad genera una cultura que expresa


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una red de comunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular deese sistema social. As, l dice que los sistemas sociales siguen sus propias reglascon independencia de los seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemashumanos existimos en una relacin dialctica auto-constituyente, donde lasmodificaciones en la estructura slo se dan por accin misma de sus propioscomponentes, en tanto el entorno nicamente provoca una posibilidad de cambioestructural; posibilidad que se encuentra determinada slo, irrenunciablemente eindescifrablemente, en el propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y relaciones decomponentes que lo posibilitan, que lo visibilizan, que lo conforman para unobservador10. Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendoa s mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemosperteneciendo a una clase particular. Si por alguna razn los componentes y/orelaciones entre los componentes dejan de reproducirse a s mismos, el sistemasocial total cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sistemassociales, podremos ahora caracterizar el sistema educacional formal dentro de latradicin paradigmtica que lo ha constituido y dentro del cual surgen otrasmanifestaciones que complejizan, tensionan e irritan su estructura generandodiversidad de sistemas escolares, por lo que no existe una nica y exclusiva formade ser de los sistemas escolares. As podra decir que cada escuela, comoorganizacin, posee su propia identidad nica e irrepetible.

COMPONENTES Y RELACIONES DE COMPONENTESCARACTERSTICOS DE LOS SISTEMAS ESCOLARES YPOSIBILIDADES DE UN GIRO:

Deseo, en este momento, para no complejizar la comprensin, slo hacerreferencia a cuatro componentes y relaciones de componentes que consideramoscaractersticos de los sistemas escolares: el currculo, la organizacin institucional,las concepciones de aprendizaje y la profesin docente.

Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares podemoscaracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado se han estudiadotransdisciplinariamente:

10 Elementos y relaciones de elementos que se ha denominado estructura, pero que slo podemos observar sihacemos la distincin de una organizacin como unidad compuesta.


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- Una profesin docente que ha estado conceptualizada por un tipo deracionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo auto-constituirse comoun experto tcnico, con las fuertes implicancias que ello conlleva en laautonoma profesional y la incapacidad de responder creativamente frente a laincertidumbre y la problematizacin de sus prcticas.

- Una organizacin institucional altamente jerarquizada, burocratizada y vertical,con directivos asignados que reproducen modelos de sistemas que operan conuna racionalidad propia de la produccin econmica liberal.

- Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y desconfiadas de lacapacidad creativa y constructora de las personas o plagadas por un afn decontrol y sometimiento del otro. Teoras del aprendizaje que se han centradoexclusivamente en las conductas que se desean manipular en el ser humano conel fin de alienar las identidades y obligar las conciencias.

- Con un currculo que intenta mostrarse neutro ideolgicamente, ofreciendoposibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder poltico yeconmico a los ms desprotegidos, cuando de suyo el currculo educacionaltradicional es altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curricularescomo el academicista y el tecnolgico lo nico que logran al final es reproducirla divisin social del trabajo.

En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolarestradicionales, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidadeseducativas que se les imponen a los y las estudiantes, se configuran como unaestrategia que disfraza la conservacin de sistemas escolares selectivos yreproductores de la desigualdad social. No se trata de adaptar el currculo en unaconcepcin reducida a los planes y programas de enseanza (evaluacin,metodologa, contenidos, objetivos y otros), sino, fundamentalmente, se trata detransformar toda la enseanza para dar respuestas a las diferencias individuales deaprendizaje de los y las estudiantes que muestran las carencias de sistemas escolaresque no responden a la diversidad de manifestaciones de los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a lasnecesidades educativas especiales de los estudiantes (que el mismo sistema genera),se enmascara la verdadera intencin de conservacin de los sistemas escolares comoreguladores de la divisin social del trabajo, puesto que se mantienen modelos deintervencin centrados en el individuo y, con ello, se desfocaliza la atencin de losmodelos de intervencin que transformen las instituciones; es decir, ms all, elsistema educacional total que opera dentro de una racionalidad instrumental,


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tecnolgica, de control y sometimiento. Esto que sostenemos no es tan visiblecuando se constrie el concepto de respuesta a la diversidad normalizada deestudiantes ya presentes en las instituciones escolares, sino cuando se intenta incluirestudiantes que el mismo sistema a excluido en razn de sus diferencias lejanas de loaceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sido etiquetados como losanormales, los excepcionales, los diferentes. los discapacitados, lostrastornados, los imperfectos y, ahora, con una carga discriminatoria que seoculta tras la engaosa forma de estudiantes con necesidades educativasespeciales. Ms visible aun con aquellos y en aquellos que hemos connotado con eladjetivo de deficientes mentales, que son los que mayormente provocan unatensin a los sistemas escolares.

Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones curriculares se lasha agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los contenidos, de la metodologa,de la evaluacin y de la temporalizacin, conservando, con ello, una racionalidad detipo instrumental-tecnolgico que en nada cuestionan el operar de los elementos delos sistemas que los constituyen.

As, slo la transformacin completa de los elementos y relaciones deelementos del sistema se convierte en un verdadero motor de innovacin escolar,que deviene en transformacin del sistema educacional.

Lo anterior slo es posible si los elementos y relaciones de elementos quecaracterizan a los sistemas escolares se transforman en su totalidad para constituir unnuevo sistema educacional. Esto, a nuestro entender, es posible nicamente siconsideramos las estrategias de adaptacin curricular como un proceso de transicinen la consecucin de una verdadera transformacin de la educacin formal.

Es decir, cuando se conciba la profesin docente como la de un verdaderointelectual critico que ejerce una labor poltica transformadora en una institucincentrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del aprendizajeconstructivistas y crticas, liberadoras y confiadas en la relacin profesor-estudiante,con un proyecto curricular institucional que reconozca y valore la diversidadindividual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos dedesarrollo psicosocial, estaremos frente a otro sistema educacional.

Para ello creemos que:

Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el derecho a lasdiferencias e igualdad de oportunidades de los grupos segregados de los sistemassociales valorados socialmente.


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Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el menor pesoposible los elementos de segregacin. Se deben horizontalizar las relacioneshumanas mediante el dialogo y el respeto mutuo.

Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar la diversidad.Existe lo heterogneo, todos tenemos diferencias que enriquecen los procesossociales y las culturas.

Cuarto: debe ser actuado lo ms precozmente posible. Las estructuras y loselementos subyacentes de la exclusin se van fortaleciendo a travs del tiempohasta llegar a naturalizarse, generando procesos simblicos y subjetivos quellevan incluso hasta la psicologizacin, reforzando as los procesos de exclusiny segregacin.

La lucha en contra de los procesos de exclusin social implica conocimientosdisponibles sobre la accin colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales yno materiales de las estructuras y dinmicas sociales que la posibilitan y perpetan.Slo as se pueden deconstruir los modelos de exclusin presentes en los distintossistemas sociales, especialmente en el sistema educacional.

De este modo, el Otro se nos presenta slo idntico a s mismo. No comoOtro-yo, un alter ego, sino otro legitimo. Un Otro que es en su otredad, en suesencialidad. As, lo esencial del Otro es su alteridad idntica slo a s misma ydistinta a toda otra alteridad. Por ello, ms que hablar de diferencias odiferenciaciones, que implica siempre un referente, deberamos hablar de diversidad.

La diversidad no conlleva algn tipo de soberana, colonizacin osometimiento del otro o lo otro. La diversidad permite la construccin de otra lgicade relaciones. Unas relaciones que se construyen desde la experiencia de la sorpresa,en una apertura al dialogo con el Otro, donde se produce la proximidad, la cercana,y la sorpresa se nos deviene en reconocimiento y valoracin del Otro con el Otro ensu alteridad.

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