2. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 2 Introduccin., El
presente manual es un trabajo an en construccin, el cual intenta
acercar al lector a los aspectos bsicos de la pedagoga, la didctica
y la evaluacin. Menester de todo profesor ser entender que no slo
importa su materia, sino lo que se pueda aprender de ella, la
significatividad que pueda tener la materia en el alumno, pero
principalmente, el aprendizaje del alumno. En la primera parte del
presente manual se desarrolla de forma sinttica aspectos relevantes
de la pedagoga y su unin inseparable con la filosofa, la psicologa,
la sociologa y las didcticas especficas de cada asignatura. Despus,
en el segundo apartado se realiza una serie de cuadros comparativos
sobre los modelos pedaggicos actuales de enseanza, se revisan
modelos psicopedaggicos como el conductista, el humanista, el
cognitivo, el sociocultural y el constructivista, se compara cules
son sus principios fundamentales, los principales exponentes, la
propuesta educativa de cada modelo, los aportes a la educacin, el
rol del profesor y del alumno, el tipo de evaluacin que proponen y
qu podramos adoptar de cada uno de estos modelos en nuestra prctica
docente. El tercer apartado del presente manual es una propuesta de
mtodos de enseanza en los diferentes momentos del ciclo escolar, se
describen mtodos desde el inicio de clases para poder conocer a los
alumnos, mtodos que procuran el desarrollo de forma dinmica de un
proyecto o trabajo y por ltimo, mtodos que desarrollan el cierre o
evaluacin. La propuesta de mtodos pretende que el profesor los
ocupe en el momento que l los considere oportunos, los deshaga, le
agregue pasos, le quite indicaciones y los ajuste a sus objetos
pedaggicos ms convenientes. Por ltimo, dentro del manual se revisa
qu es la evaluacin, sus momentos, sus caractersticas y la gran
diferencia que existe con la calificacin. Esperando que este manual
sea un apoyo terico metodolgico en el hermoso camino de la
docencia, quedo atento a sus comentarios, observaciones y
sugerencias para poder mejorar este manual surgido de la
experiencia docente de su servidor. Atentamente, Eduardo Chvez
Romero. Objetivo del manual: Analizar las diversas metodologas
didcticas para la instrumentacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
4. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 4
Aspectos&pedaggicos&y&didcJcos .& La educacin, como
hoy da la conocemos en occidente ha tenido bsicamente tres
perspectivas (Sacristn, G. 1994), estas son: 1.- La orientacin
racionalista. Se pone nfasis en el valor del contenido de la
enseanza. Lo que importa es la materia. 2.- La perspectiva social.
Desde una perspectiva conservadora, la escuela es un espacio para
la continuidad la sociedad y el currculum se convierte en una
herramienta al servicio de esa funcin. Desde una perspectiva
crtica, la escuela y el currculum son un instrumento para el cambio
y la reconstruccin social. Lo que importa es la vinculacin de la
esfera social en el mbito educativo. 3.- La perspectiva psicolgica.
Se toma ms en cuenta el cmo de la enseanza que el contenido de la
misma. Esta postura se aleja de la psicologa conductista (la
pedagoga por objetivos) y se apoya ms de la psicologas humanistas,
cognoscitivistas y constructivistas. Lo que importa es el
desarrollo de capacidades y valores de los alumnos. A raz de las
perspectivas anteriores, la educacin se ha encontrado con una doble
problemtica. La primera ha sido en relacin a la perspectiva social,
es decir, en el conservar y transmitir y/o cambiar a la sociedad en
la forma ms eficaz posible, los elementos culturales reconocidos
como vlidos e indispensables para la vida de la sociedad misma, y
la segunda problemtica impacta en la primera orientacin, la
racionalista y en la tercera perspectiva, la psicolgica, pues
apunta a la renovacin y correccin continuamente de contenidos y/o
capacidades que hagan frente a nuevas situaciones problemticas
contextuales. Estas dos problemticas que le ataen a la educacin de
hoy, que podramos sintetizarlas en conservar y renovar, fueron
tratadas ya desde la filosofa griega en los problemas sociales de
su tiempo. En primera instancia las problemticas de la educacin
tiene un carcter lgico, en cuanto es una investigacin hacia
cualquier objeto, ms preciso, hacia cualquier hecho, actividad,
dato, etc., pero asimismo, tiene un carcter social, pues la
injerencia de cualquier ser humano cobra relevancia. El ser humano
es histrico por naturaleza y tiene por ello, posibilidad de cambiar
su entorno social e individual. La filosofa, al ser el amor por el
saber, se abocaba en sus inicios a los conocimientos de carcter
racional y sistemticos, pero al paso del tiempo empezaron a surgir
varias ciencias particulares como la fsica, la matemtica, la
biologa, la psicologa, la msica, etc. Las cuales cobraron autonoma
propia, la racionalizacin de cada ciencia segmentara los saberes y
surgi un problema
5. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 5 maysculo, la poca
educacin hacia entender todo como una totalidad unida
complejamente, la parcializacin de los conocimientos se empez a
propagar en occidente. Por ejemplo: Facultad de Ciencias, Facultad
de Arquitectura, Escuela Nacional de Msica. Casi todo separado,
casi nada unido. La pedagoga podra ayudar a unir los conocimientos
e integrarlos al individuo y a la sociedad. Al tratar de solventar
esta doble problemtica, la de la conservacin y la del progreso, la
filosofa se ha ocupado especialmente de los modos como las nuevas
generaciones deben de hablar con la historia sin enajenarse a sta,
en este sentido, la filosofa que estudia al fenmeno educativo se le
denomina pedagoga. Hay una relacin intrnseca entre la filosofa y la
pedagoga, esta consiste principalmente en formar el ideal de ser
humano, aunque evidentemente, jams sea el concluido ni el perfecto.
La palabra pedagoga proviene del griego, y literalmente significa
gua del nio, hoy en da, la pedagoga abarca otros contextos
educativos ms complejos. La pedagoga se apoya de otras ciencias,
como la psicologa, la cual le ayuda a estudiar principalmente el
desarrollo mental y los procesos de aprendizaje. Tambin la
sociologa ha sido de suma importancia para la pedagoga, de ella ha
devenido una serie de tcnicas o conjunto de tcnicas que surgen de
la praxis educativa, es el caso de la construccin curricular, los
exmenes o la didctica. La pedagoga deber de procurar los fines de
la educacin, las metas a alcanzar como sociedad; la psicologa, la
sociologa y la didctica sern los medios que ayudarn a posibilitar
los fines de la educacin. En este sentido, el profesor que pretenda
tener autoridad pedaggica en su labor acadmica deber de tener tres
conocimientos pilares concernientes a la pedagoga: 1.- El saber del
campo disciplinario en donde se desenvuelva, como la fsica, la
qumica, la msica, la comunicacin, etc. Pues el profesor ser el
mediador entre los contenidos propios del rea y el mbito didctico
de su especialidad. 2.- El saber sobre el hacer de su disciplina a
partir de estrategias que potencialicen el aprendizaje. Este saber
est compuesto de actitudes, creencias y sentimientos que determinan
la motivacin individual y social para completar el hacer en la
disciplina. 3.- El saber pedaggico que le ayude a vincular su
disciplina con el contexto histrico en el que se encuentra. Ayudar
a pensar la compleja relacin de todo con todo. -Qu tiene que ver
las matemticas con la msica? -Todo. En este sentido, estos tres
pilares pedaggicos estn unidos complejamente en la didctica. La
didctica es un campo disciplinario que conlleva una epistemologa
sobre el proceso del ser del enseante y de sus condiciones de
6. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 6 intervencin
institucional, tanto social como individual, para generar
condiciones de aprendizaje a partir de un planteamiento metodolgico
(Camarena, E. 2009:24-25). En la didctica se mueven aspectos
psicolgicos y sociolgicos que ayudan la mediacin del aprendizaje,
pues la Didctica toma en cuenta por una parte los procesos de
aprendizaje y por otra la interaccin entre alumno-contenido,
alumno-profesor, alumno-alumno, profesor-contenido (Vase Ilustracin
2). La didctica radica en la labor acadmica de cada profesor, el
cual ajusta su disciplina como la msica, la biologa o la ciencia
poltica (teoras, conceptos, saberes, etc.), de lo pedaggico, es
decir, de los fines que pretender desarrollar en sus alumnos como
podra ser el proyecto institucional educativo de la escuela,
facultad o de la universidad. En lo didctico est presente el
reconocimiento de medios tecnolgicos como podran ser desde un
plumn, una pizarra o hasta plataformas educativas digitales; pero
ms que el reconocimiento de los medios tecnolgicos est la necesidad
de enfatizar que cualquier accin de intervencin sobre la actividad
en el aula o fuera de ella tiene que estar fundamentada en lo
pedaggico, o sea, en los fines planteados primeramente. Ilustracin
2. Relacin dialctica de la Didctica. Elaboracin Propia.
8. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 8
Modelos&pedaggicos&actuales&de&enseanza. Un modelo
es la concepcin de algo abstracto o concreto que, a manera de
referente o arquetipo permite su observacin, desarrollo y
aplicacin. Bajo esta mirada, un modelo pedaggico es una
representacin de un proceso educativo, el cual expresa un conjunto
ordenado y lgico de ideas preestablecidas. Los procesos de
enseanza-aprendizaje conciernen principalmente a los procesos de
ndole psicopedaggico que a finales del siglo XIX, todo el siglo XX
y principios del actual han impactado a la pedagoga. Los
principales modelos psicopedaggicos han sido: El conductista, el
humanista, el cognitivo, el sociocultural y el constructivista;
siendo este ltimo, el constructivista, el que muchos acadmicos han
preferido desarrollar por ser ms acorde a las finalidades
planteadas por la actual sociedad, es decir, vincular el
conocimiento terico con el prctico y viceversa. Al respecto del
constructivismo, varios autores plantean que los seres humanos
construimos activamente nuestro conocimiento, basndonos en lo que
sabemos y en una relacin tambin activa con los otros con quienes
interactuamos (Pimienta, J. 2007:8). A continuacin se presentan los
principales modelos psicopedaggicos identificando sus principios
fundamentales, sus principales exponentes, la propuesta educativa
de cada modelo, sus principales aportes a la educacin, el rol del
maestro, el rol del alumno, su tipo de evaluacin y una apropiacin
de qu es lo que podramos hacer nuestro en nuestra prctica docente.
La presente informacin es una adaptacin del texto Cuadro
comparativo-Paradigmas educativos (Snchez, M, et al. 2009):
Principales fundamentos: Conductismo. Es una alternativa para
educar basada en el modelo de estmulo y respuesta. Estudia la
conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como un
comportamiento observable, medible y cuantificable. Estudia la
conducta para evitar las limitantes que genera el estudio de la
conciencia y no poder utilizar el mtodo cientfico para comprobar
sus hiptesis. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones
de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones
antes mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin alguna
organizacin estructural. No existen cambios cualitativos entre un
estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo
contrario, simples modificaciones cuantitativas. Los principios del
conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de control
de estmulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio
de complejidad acumulativa. Fundamentada en el uso de la metodologa
experimental. Tiene sus orgenes en el condicionamiento clsico.
Niega la conciencia al menos como el objeto de estudio de la
Psicologa. Critica la cientificidad de la introspeccin como mtodo
de estudio para una ciencia. Plantea que la conducta es el
resultado del ambiente, de los estmulos ambientales y su asociacin
por medio de la experiencia.
9. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 9 Principales fundamentos:
Humanismo El ser humano es una totalidad que excede a la suma de
sus partes. A la hora de tratar de comprender a un alumno hay que
verlo en forma integral. El ser humano tiende hacia su
autorrealizacin y trascendencia. El ser humano requiere de vivir en
grupo para crecer. El ser humano es un ente vivo consciente de s
mismo y de su existencia. El ser humano tiene una identidad que se
gesta desde su nacimiento y durante todo su ciclo vital. Fomenta el
aprendizaje significativo y participativo. Promueve una educacin
basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social.
Promueve el respeto a las diferencias individuales. El ser humano
tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante su
ciclo vital. Enfoque centrado en la persona. Principales
Fundamentos: Cognitivo Al paradigma cognitivo, se le conoce como
psicologa instruccional, cuya problemtica se enfoca en estudiar las
representaciones mentales, teniendo caractersticas racionalistas
con tendencias hacia el constructivismo. La principal caracterstica
es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones
dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que
l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su
entorno fsico y social. Concibe como parte fundamental ensear a los
alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma
eficiente, independientemente del contexto instruccional Centra su
atencin en el estudio de cmo el individuo, construye su pensamiento
a travs de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al
interactuar con el medio. La actividad mental esinherente al hombre
y debe ser desarrollada. El sujeto que aprende no es una tabla
rasa, ni un ente pasivo a merced de contingencias ambientales o
instruccionales. Principios fundamentales: Sociocultural El
individuo aunque importante no es la nica variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las
herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo
apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas
ideas lo diferencia de otros paradigmas. Una premisa central de
este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual
no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en
general, ni de los procesos educacionales en particular. No es
posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar
en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra
inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas
sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la
relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un
tringulo abierto en el que las tres vrtices se representan por
sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su
contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el
desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia
sino que la reconstruye activamente. La autorregulacin del
comportamiento como la tendencia del desarrollo. Principios
fundamentales: Constructivismo. Existen 2 clases de
constructivismo, el psicolgico y el social. En el Psicolgico: Es en
primer lugar una teora que intenta explicar cul es la naturaleza
del conocimiento humano. Asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
10. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 10 En lo Psicolgico
Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona
que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a
sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir
que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es
un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente
a la luz de sus experiencias. El aprendizaje no es un sencillo
asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un
proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que
recibe. Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar,
o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a
travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del
surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y autnticos. En el Social:
Tambin llamada constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje
significativo. El origen de todo conocimiento no es entonces la
mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una
poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de
aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento
por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y
preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. El
individuo: Construye su conocimiento no porque sea una funcin
natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a
construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos.
La construccin mental de significados es altamente improbable si no
existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente
para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s
misma, sino del contexto social que la soporta. Lderes cientficos:
Conductismo Burrhus.F. Skinner Ivan Petrovich Pavlov John B. Watson
Vladimir M. Bekhterev Edwin Guthrie Clark L Hull Edward Thorndike
Tolman Lderes cientficos: Humanismo Carls Rogers G. Allpor Pierre
Feure Abraham Maslow Erich Fromm Manuel Mounier Erickson Kohlberg
Lderes cientficos: Cognitivo John Dewey Jean Piaget Vigotsky
Jeroneme B. Bruner Gagn David P. Ausubel Novak Luria Gardner
11. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 11 Glaser Reuven
Feuerestein Joseph Novak Bloom Cols Lderes cientficos:
Sociocultural L. S. Vigotsky J. Bruner M. Cole Scribner Lev
Semionovich Reuven Feuerestein. R. Glasser Brown Roggoft J Wertvh
Principios fundamentales: Constructivismo Jean Piaget L. S.
Vygotsky David P. Ausubel Bruner Decroly Montessori Dewey Ferriere
Celestin Freinett Luria Leontiev Federico Frobel Ovidio Decroly
Edwar Claparede Hermanas Agazzi. Propuestas educativas: Conductismo
Watson, la conducta observable como objeto de estudio, utilizando
mtodos objetivos como la observacin y experimentacin Skinner:
anlisis experimental de la conducta: la conducta puede ser
explicada mediante contingencias. Conductismo por antonomasia.
contingencias por reforzamiento Modelo de condicionamiento
operante. Ivan Pavlov. Estudios sobre el condicionamiento clsico
que consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra
la construccin de una asociacin entre un estmulo condicionado y un
estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estmulo
condicionado que de manera natural era neutro, adopta las
propiedades del estmulo no condicionado. Vladimir M. Bekhterev,
elabor una teora del condicionamiento y un sistema psicolgico
basadoen la fisiologa. Public un folleto y un libro llamado
Psicologa objetiva. crea que el futuro de la psicologa dependa de
la observacin objetiva y exterior. Su idea consista en crear un
sistema psicolgico nuevo y completamente cientfico que utilizara
los datos fsicos y fisiolgicos con exclusin de elementos
mentalistas, subjetivos e introspeccionista. Presentaba la materia
y la psique como fenmenos de la misma energa mecnica. Causalidad y
motivacin, aprendizaje y pensamiento se reducan a un modelo
mecanicista del organismo humano. Guthrie: el conductismo
asociacionista L Hull: conductismo metodolgico. L. Tolman:
conductismo intencional. Sistema de instruccin personalizada.
Propuestas educativo: Humanismo Jos Vasconcelos y el humanismo en
Mxico. Corriente psicopedaggica que surge durante en 1920. Como
respuesta a la corriente positivista, pona al educando con las
manifestaciones artsticas. Pona a todas las personas. Promovi que
la educacin llegara a todo lugar. Su postulado es que la educacin
debe fortalecer la inteligencia, capacidad de amar y disfrutar con
lo bello, resalta el papel del maestro. Quienes son los generadores
del humanismo, su funcin es acompaar a los educandos durante su
desarrollo. Es necesario primero trabajar sobre s mismos. Otro
postulado es educar para el trabajo. Desarrollar conocimientos,
habilidades que hagan ciudadanos productivos. Por eso surgen los
oficios caractersticos de ciertas regiones. Despierta en el
mexicano su sentido de humanidad. El humanismo impacta en la
pedagoga, teniendo gran xito por el enfoque humanista. Es una
corriente de pensamiento que agrupa su pensamiento filosfico el
aprendizaje centrado en la persona y en valores. Moliere. Es un
filsofo que a travs de sus escritos habla de una serie de
reflexiones, proponiendo principios concretos que es tomar al
hombre como eje central de valores. La propuesta de educacin
personalizada tuvo xito al partir de un modelo pedaggico. Sus
principios son: educacin personalizada.
12. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 12 Movimientos corriente
individualizadora y socializadora (Montessori, campus). La persona
humana no es ni todo individual ni todo social. Sus principios son:
Todo maestro o escuela primero tiene que partir en considerar a la
persona en su dignidad (esto es el hombre como fin no como medio).
El respeto para que el alumno vaya creciendo y educacin en
responsabilidad. Entiende al hombre como proyecto de vida, no como
producto acabado. La educacin en autonoma (hacerse responsable de
sus propios proyectos de vida). Educar en la creatividad para la
toma de ecisiones, caminando por la vida, que es capaz de ser y
aportar a los dems. La parte social y comunitaria. Sus principios
son: (Trabajo en comunidad, aprender con los dems). La educacin en
la comunicacin, hacer del saln de clase un espacio dialgico;
establece comunidades de aprendizaje. Principio integrador:
colaboracin, saber compartir y respetar la individualidad. Es
educar para el liderazgo y el trabajo comunitario. Aportar su
compromiso tanto pblico como comunitario. El liderazgo es la meta o
el horizonte al que se aspira, debe ser capaz de organizar
proyectos para transformar la sociedad. Maslow: formula en su teora
una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se
satisfacen las necesidades ms bsicas, los seres humanos desarrollan
necesidades y deseos ms elevados. La jerarqua de necesidades de
Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco
niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como
necesidades de dficit (deficit needs o D-needs); al nivel superior
lo denomin auto-actualizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad
de ser (being needs o B-needs). Ms de Maslow: La diferencia estriba
en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas,
la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea bsica
de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra
atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de
la pirmide: Necesidades fisiolgicas, Necesidades de seguridad y
proteccin, Necesidades de afiliacin y afecto, Necesidades de
estima, Auto-realizacin o auto-actualizacin. Erich Fromm hace de la
libertad la caracterstica central de la naturaleza humana. Modelos
de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los
estudiantes. Erickson: El desarrollo psicosocial. Carl Rogers.
Enfoque centrado en el alumno Todo se aprende. Lo afectivo es
susceptible de ser enseado, pone nfasis en la necesidad de
ambientes clidos, socioafectivos . Aporta las experiencias de
aprendizaje vivenciales. La palabra debe ser asertiva (comunicacin
interpersonal) autoevaluacin (insiste en evaluaciones cualitativas)
se aprende del error. Plantea la colaboracin, el intercambio entre
colegas. Plantea un maestro facilitador. Propuestas educativas:
Cognitivo Bruner su propuesta es el aprendizaje por descubrimiento.
Objetivo principal de la escuela es aprender a aprender y/o en el
ensear a pensar Ausubel elabor la teora del aprendizaje
significativo o de asimilacin. Dewey, Ausubel y Glaser. La
psicologa instruccional Bloom y Cols, realizan una clasificacin
cognitiva delos objetivos en seis niveles taxonoma de Bloom:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Reuven Feurestein: Teora de la modificabilidad cognitiva (Todos
nosotrossomos modificables y podemos contribuir a modificar a
otros). Teora de la experiencia de aprendizaje mediado (marca que
cualquier ser humano puede ser mediador, el cual tiene que tener
esencialmente: intencionalidad, reciprocidad, significado referente
a su cultura y finalmente mediacin siendo trascendente el saber,
hacer y entender. Programa de enriquecimiento instrumental. Modelo
de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. Modelo de
construccin de ambientes de aprendizaje Reformas curriculares
educativas. Aprendizaje por descubrimiento. Investigacin y
programas de entrenamiento de estrategias cognitivas. Un maestro
tipo facilitador. Propuestas educativas: Sociocultural De acuerdo a
Vigostky, el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y
el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento
interaccionista dialctico (S-O), en el que existe una
13. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 13 relacin de
indisociacin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada
por la actividad mediada del sujeto. La relacin sujeto objeto se
convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices
representan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos
socioculturales, y abierto a los procesos de influencia de un grupo
sociocultural determinado. El sujeto a travs de la actividad
mediada en interaccin con su contexto sociocultural y participando
con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas,
reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo
tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen
progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la
conciencia. Bruner. Los procesos educativos son entendidos como
foros culturales, como espacios en los que los enseantes y los
aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a
reconstruir los cdigos y contenidos curriculares: los saberes en
los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino
tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc. En torno a
ellos se crean interpretaciones y asimilaciones de significados,
gracias a la participacin conjunta de ambos. M. Cole. Crear
sistemas de actividades motivadas tericamente y organizadas
especialmente para nios en edad escolar durante las horas despus de
escuela y estudiar su desarrollo en el tiempo a travs de una
combinacin de mtodos psicolgicos, etnogrficos y microsociolgicos.
El desarrollo humano natural y sociocultural. El papel cultural y
social que la educacin debe tomar. La existencia de dos niveles
evolutivos: el real donde el alumno considera lo que puede hacer
solo y el potencial lo que puede hacer con la ayuda de otros.
Propuestas educativas: Constructivismo Vygotsky La relacin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que
el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Piaget. Una categora fundamental para la
explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones
(fsicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al
objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto tambin "acta"
sobre el sujeto o "responde" a sus acciones. Promoviendo en ste
cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto,
existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al
mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos
conceptuales en un ir y venir sin fin. Ms de Piaget: El sujeto
conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxime ms a l (por
medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una
representacin cada vez ms acabada del objeto) pero a su vez y en
concordancia con el realismo del que estbamos hablando, el objeto
se aleja ms del sujeto (el objeto "se vuelve" ms complejo, y le
plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo
completamente. De acuerdo con Piaget existen dos funciones
fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de
desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organizacin y de
adaptacin. Ambos son elementos indisociables. La adaptacin, que ha
sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, supone
dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la
acomodacin, a su vez produce un equilibrio, resultado del conflicto
cognitivo. Las etapas del desarrollo cognitivo son: Sensomotora de
los 0 a los 2 aos. Construccin de los primeros esquemas cognitivos,
capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano
espacio-temporal prctico, simbolizar, representar a su mundo como
un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentneamente,
permanecen (conservacin del objeto). Logra establecer un espacio y
un tiempo prcticos. Etapa de las operaciones concretas. Este
periodo puede dividirse en dos: subetapas del pensamiento
preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 aos
aproximadamente) y subetapa de la consolidacin de las operaciones
concretas (8-13 aos en promedio). Subetapa preoperatoria. Realizan
conductas semiticas como el lenguaje, el juego simblico y la
imaginacin. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos)
y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no
reversible. Subetpa de operaciones concretas: los agrupamientos.
Los nios son capaces de razonar con base en conceptos, y ante
tareas que implican las nociones de conservacin (situaciones donde
una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as,
dados ciertos cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las
transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias
perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento
es
14. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 14 reversible aunque
concreto (apegado a las situaciones fsicas. Etapa de las
operaciones formales. Durante sta, el ya adolescente construye sus
esquemas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la gnesis y
consolidacin de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el
grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del nio
se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre proposiciones
verbales sin referencia a situaciones concretas. Celestin Freinet:
Propone las relaciones entre adultos y nios sobre la base del
trabajo, que es el que "puede dar las condiciones optimas para el
equilibrio individual y social". En esta idea recibe gran
influencia de Ferrire, quien considera que "la verdadera
significacin de esta palabra, corresponde a una actividad espontnea
e inteligente, que se ejerce de dentro hacia fuera". En su
propuesta didctica, los instrumentos y los medios son importantes
para propiciar participacin o inters. Son, adems, mediadores
profilcticos para que no se rechace el trabajo, para que liberen e
inciten al trabajo. La experiencia es la posibilidad para que el
nio llegue al conocimiento. De ah que deba ser lo ms exitosa
posible, aunque el tanteo experimental no debe excluirse. As,
creacin, trabajo y experiencia, por su accin conjunta, dan como
resultado el aprendizaje. entiende a la educacin como un proceso
dinmico que cambia con el tiempo y est determinado por las
condiciones sociales. Es pues, necesario, transformar la escuela
para adaptarla a la vida, para readaptarla al medio. Corresponde
esta tarea al maestro, quien la logra cuando toma conciencia de que
la educacin es una necesidad, una realidad. Paulo Freire.
Introducir el significado verdadero de la realidad, intenta
encontrar la comprensin como expresin del saber socialmente
comunicativo. Su propuesta es la alfabetizacin de adultos para que
aprendan a travs de su palabra como una correlacin entre reflexin y
accin. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar
Claparede, y Hermanas Agazzi. Pertenecientes a la escuela Activa o
nueva. Promovan que la base del proceso educativo no debe ser el
miedo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la
materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el
trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo; la educacin
se propondr fundamentalmente el desarrollo de las funciones
intelectuales y orales abandonando los objetivos memorsticos.
Didctica crtica: Entendemos por sta una forma de entender la
enseanza pero tambin una forma de entender la sociedad, como una
forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite, cualquier
forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el sometimiento
de un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de
libertad. Y esta concepcin social est incluida en los fines y
contenidos del currculo, pues la transmisin de cualquier
conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos
o no conciencia de ello. Escuela Nueva: El principio didctico es
"aprender dialogando". Didctica crtica establece la enseanza-
aprendizaje como una cualidad inseparable para introducir al hombre
en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas
haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad,
solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos. Para
mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o
ayudas de la didctica crtica a las "tcnicas grupales de
aprendizaje" para procurar la produccin del conocimiento y la
creatividad a travs de la participacin activa de los actores del
proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
El desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos.
Aprender a educarse. Aportes a la educacin: Conductismo Proceso
instruccional consiste en el arreglo adecuado de las contingencias
de reforzamiento. Programacin instruccional basada en el anlisis de
las respuestas de los alumnos. l estudio del aprendizaje debe
enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos
hablan de un aprendizaje producto de una relacin
"estmulo-respuesta". Los procesos internos tales como el
pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la investigacin
cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando
se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio
observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo
consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el moldeamiento de conductas, que si bien no
15. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 15 pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de
refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones,
recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los
principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en
la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles
primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las
capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto
presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza
asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe
multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de
multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que
utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida
no es fcilmente traspasable a otras situaciones. Los principios
conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de
adultos para determinados trabajos, donde la preparacin
"estmulorespuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo:
preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para
afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de
respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un
adiestramiento estmulo-respuesta. El proceso instruccional consiste
bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de
reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el
aprendizaje del alumno (Cualquier conducta acadmica puede ser
enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin
instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las
respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas. Enseanza
programada caractersticas: a) Definicin explcita de los objetivos
del programa. b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la
lgica de dificultad creciente, asociada al principio de complejidad
acumulativa. c) Participacin del estudiante. d) Reforzamiento
inmediato de la informacin. Enseanza programada caractersticas: e)
Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo). f)
Registro de resultados y evaluacin continua Objetivos de enseanza.
Dosificacin del contenido. Reforzamiento positivo. La enunciacin
conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene varias
ventajas: permiten claridad al docente y al alumno sobre las
actividades de enseanza y de aprendizaje respectivamente; dan lugar
a una planificacin y diseo instruccional adecuados; permiten obviar
las formas de evaluacin. Los objetivos son los elementos esenciales
de todo proceso instruccional. Aportes a la educacin: Humanismo Su
aplicacin en la educacin se refiere al desarrollo integral de la
persona, buscando la autorrealizacin de cada uno, la concrecin de
sus necesidades y aspiraciones, para que el docente pueda crear
condiciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender
centrando su metodologa en el aprendizaje significativo vivencial y
la autoevaluacin que posibilita la autocrtica y la autoconfianza.
La importancia del ambiente y las vivencias para aprender.
16. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 16 Establece un modelo de
desarrollo de la creatividad. Impulsa los valores humanos. Aportes
a la educacin: Cognitivo El uso de estrategias de enseanza: a) La
tecnologa del texto) Los programas de entrenamiento de estrategias
de aprendizaje c) Los programas de ensear a pensar d) La enseanza
de reas de contenido escolar e) Los sistemas expertos y de tutora
inteligente. Feurestein: Inters por el desarrollo mental del sujeto
que aprende (funciones psicolgicas, procesos y operaciones
mentales). nfasis en la comprensin. El papel del sentido y el
significado versus el aprendizaje memorstico. El papel de la meta
cognicin en el proceso de aprendizaje. El papel de los procesos de
transferencia. La enseanza de procesos libres de contenido
(Entrenamiento y estrategias cognitivas, habilidades del
pensamiento) Enfoque holstico, democrtico y optimista del
desarrollo de la inteligencia. Tcnicas y estrategias para el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico. Mltiples
propuestas metodolgicas de ensear a pensar y aprender a aprender.
La mediacin como tipo de relacin maestro alumno. El papel del
sentido y el significado. Metodologas de ensear a pensar y aprender
a aprender. Aportes a la educacin: Sociocultural Planeacin y
desarrollo de la enseanza a partir del nivel de desarrollo real y
tambin del estmulo al desarrollo potencial Proyectos de intervencin
temprana Modelo de enriquecimiento escolar e instrumental. Concepto
de Zona de Desarrollo prximo, que se conjuga con la
internacionalizacin y autorregulacin de funciones y procesos
psicolgicos. Programa sobre mtodos responsivos y conversaciones de
la enseanza de la lecto escritura. Proyecto de escuelas bilinges.
Currculum cognoscitivo para nios pequeos. El papel de la actividad
y de la actividad mediada y el lenguaje en la internalizacin del
conocimiento. La concepcin de evaluacin dinmica. Aportes a la
educacin: Constructivismo Dentro de las aplicaciones del paradigma
constructivista al campo de la educacin, podemos encontrar
17. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 17 por ejemplo: La
enseanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado
numerosas experiencias en la educacin bsica, media y superior. En
el rea de la enseanza de las ciencias sociales (historia, geografa,
etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experiencias
interesantes. En el terreno de la informtica educativa, una de las
experiencias ms conocidas es el lenguaje LOGO. Papert, creador de
dicho lenguaje, propone un cambio sustancial en la escuela un
cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador
que supone la computadora. El lenguaje LOGO es el primer lenguaje
de programacin diseado para nios. Utiliza instrucciones muy
sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una
tortuga, pudiendo construir cualquier figura geomtrica a partir de
sus movimientos. Su pretensin bsica es que los sujetos lleguen a
dominar los conceptos bsicos de geometra. Aunque en realidad, detrs
de ello existe una "herramienta pedaggica mucho ms poderosa",
fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje es una actividad de interaccin social en forma
cooperativa. El alumno trabaja con independencia a su propio ritmo,
con colaboracin y trabajo en equipo. El individuo es producto de
una construccin propia de su conocimiento y su persona. Papel del
maestro: Conductismo Profesor programador, hace arreglos de
contingencias de reforzamiento para ensear. ingeniero educacional
administrador de contingencias. Percibe el aprendizaje como algo
mecnico, deshumano y reduccionista. Maneja los recursos
conductuales. Maneja el reforzamiento positivo. Papel del maestro:
Humanismo Maestro facilitador. Parte de potencialidades y las
necesidades individuales. Fomentar el espritu cooperativo de los
alumnos. Crea clima de confianza, respeto, comprensin y apoyo en el
aula. Ser emptico, autntico y genuino. Fomenta el autoaprendizaje y
la creatividad. Potencia la autorrealizacin de los alumnos. Acepta
nuevas formas de enseanza. Rechaza posturas autoritarias y
egocntricas. Papel del maestro: Cognitivo Parte de las ideas
previas de los alumnos para que aprendan a aprender y a pensar.
Disea y organiza experiencias didcticas que promuevan esa
finalidad. Promueve el aprendizaje significativo mediante el
descubrimiento y recepcin. Utiliza y conoce estrategias
instruccionales cognitivas de manera efectiva. Disea actividades de
aprendizaje que promuevan el desarrollo de las habilidades
intelectuales. Es un gua que ensea de manera afectiva:
conocimientos, habilidades cognitivas, metacognitivas y
autorreguladoras. Papel del maestro: Sociocultural Experto que
ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas
de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional
para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la
creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado"
andamiaje" por donde transitan los alumnos. Posteriormente con los
avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido,
se va reduciendo su participacin al nivel de un simple "espectador
emptico" El profesor debe ser entendido como un agente cultural que
ensea en un contexto de prcticas y
18. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 18 medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada. La educacin formal debe
estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el
uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos
(fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la
escritura, las computadoras, etc.) en los educandos. Papel del
maestro: Constructivismo Promueve el desarrollo y la autonoma de
los educandos. Conoce con profundidad los problemas y
caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las
etapas y estadios del desarrollo Cognoscitivo general. Promueve una
atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio,
dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente mediante la "enseanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. Es un gua que
debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y
autoestructurante en los alumnos, mediante enseanza indirecta. La
enseanza debe partir de actividades reales que permitan su
posterior transferencia, pero que al mismo tiempo integren la
complejidad que caracteriza a las situaciones del mundo real.
Favorece una bsqueda activa y continua del significado. El
conocimiento se construye a partir de la experiencia; el error lo
considera como una posibilidad de autovaloracin de los procesos
realizados y permite al mismo tiempo la reflexin del alumno para la
mejora de los resultados. En este sentido, el error no es
considerado como negativo sino como paso previo para el
aprendizaje; son importantes los elementos motivacionales para
llevar a cabo aprendizajes significativos y necesidad de la
durabilidad y significatividad del cambio cognitivo producido en
los alumnos. Papel del alumno: Conductismo Sujeto cuyo desempeo y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados por el
exterior (situacin instruccional, mtodos, contenidos, etc.) basta
con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se
logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Dcil: el
respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad. Papel del
alumno: Humanismo Seres con iniciativa, individuales, nicos y
diferentes de los dems, tienen potencialidades, poseen afectos,
intereses y valores particulares. Son personas totales, no
fragmentadas. Trabaja en su Autorrealizacin en todas las esferas de
la personalidad. Inicia su aprendizaje significativo. Soluciona
problemas creativamente. Papel del alumno: Cognitivo
19. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 19 Es un sujeto activo
procesador de informacin quien posee una serie de esquemas, planes
y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su
vez deben ser desarrollados. Se parte de que el alumno posee un
conocimiento previo, acorde a su nivel de desarrollo cognitivo, al
cual se programa experiencias sobre hechos que promovern
aprendizajes significativos, induciendo o potenciando habilidades
cognitivas o metacognitivas. Considera al alumno como un procesador
activo de informacin. Papel del alumno: Sociocultural Ente social,
protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en
que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
El alumno reconstruye los saberes, pero no los hace solo, se
entremezclan procesos de construccin personal y procesos de
co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de
una u otra forma en ese proceso. Papel del alumno: Constructivismo
Constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los
contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser
visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo
cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o
construcciones sobre los contenidos escolares. Evaluacin que
propone: Conductismo Pruebas objetivas basadas en objetivos
propuestos. Pruebas pedaggicas basadas en instrumentos para medir
objetivamente las conductas. Los Programas CAI/IAC. programas de
instruccin asistida por computadora. Evaluacin que propone:
Humanismo Autoevaluacin como recurso que fomenta la creatividad, la
autocrtica y la autoconfianza de los estudiantes; sealan que la
aproximacin al desarrollo individual de cada estudiante no se logra
dentro de una evaluacin con criterios externos. Evaluacin que
propone: Cognitivo De acuerdo al paradigma cognitivo se deben
evaluar el aprendizaje de los contenidos declarativos (saber qu),
procedimentales (saber hacer) y actitudinales. (saber ser).
Evaluacin de los procesos de aprendizaje. Cuestionarios de
autorreporte y de productos finales. Tareas usando estrategias.
Evaluacin que propone: Sociocultural Evaluacin dinmica. Centrada en
considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado
potencial de aprendizaje. Diagnostica el potencial de aprendizaje.
Mide la amplitud de la Zona de desarrollo prximo, las lneas de
accin de las prcticas educativas. Evaluacin que propone:
Constructivismo
20. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 20 Evaluaciones derivadas
directamente de los estudios realizados de las distintas
interpretaciones que los nios van construyendo en relacin a
determinados contenidos escolares. Centrada mayoritariamente en los
procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e
interpretaciones logradas por los nios. Se utilizan registros de
progresos, anlisis de actividades grupales, estudio de formas de
solucin a las formas problemticas que se plantean. La evaluacin
debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias
Cognitivas de los alumnos. Qu hacemos nuestro?: Conductismo Los
aportes que hizo a la educacin como: el trabajo planeado, las
pequeas unidades de informacin y las actividades por estmulo y
respuesta, mediante el reforzamiento positivo, dar retroalimentacin
inmediata. El maestro como coordinador tomando en cuenta los
estmulos para provocar respuestas fciles de observar y valorar y el
uso de recursos audiovisuales en los cuales se pueden tomar en
cuenta el uso del ordenador. Qu hacemos nuestro?: Humanismo La
concepcin del alumno como un ente humano. La autoevaluacin. El
medio ambiente que influye en el aprendizaje. Qu hacemos nuestro?:
Cognitivo Estimular el desarrollo de las habilidades intelectuales
de los alumnos mediante el diseo de actividades. El maestro
mediador de los procesos de aprendizaje. Qu hacemos nuestro?:
Sociocultural Creacin de zonas de desarrollo prximo. El trabajo
colaborativo en los ambientes de aprendizaje. El tutelaje y el
empleo de andamiajes. Qu hacemos nuestro?: Constructivismo
Recuperacin de conocimientos previos. Estrategias para la
construccin y reconstruccin social e individual de su conocimiento.
Propiciar conflictos cognitivos. Propiciar actividades
cooperativas. Promover el dilogo e intercambio de puntos de vista.
Estrategias de progreso en las situaciones problemticas planteadas.
Dentro de la actualizacin docente es importante conocer los
diferentes paradigmas psicopedaggicos que han impactado en el campo
de la educacin, conocer la historia es reconocer las prcticas
docentes que uno mismo desempea. El cabal entendimiento de no
situarse en un solo paradigma sino saber que en muchos momentos nos
encontramos oscilando entre uno y otro(s) paradigmas conforma la
compleja tarea del docente.
22. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 22
Mtodos&de&enseanzaHaprendizaje.&Planeacin&de&la&enseanza.
Un mtodo es, de forma descriptiva, una manera de resolver un
problema desde un planteamiento lgico. Este planteamiento lgico
tiene secuencias de acciones ante una situacin concreta. El mtodo
se encuentra caracterizado por: Estar dirigido a un fin; es por
ello que el mtodo tiene un sentido teleolgico. El mtodo guarda un
orden, es decir, una direccin lgica estructurada. Utiliza una
multiplicidad de elementos que responden tanto a los componentes
del razonamiento y a los recursos materiales. Dentro del mtodo se
reconoce que existen problemas de las ms diversas ndoles naturales,
y su percepcin no ser la misma entre las personas. Para resolver
los problemas, dentro del mtodo se deber de considerar la gnesis de
los problemas y entender los intereses de los actores implicados.
En este sentido, un mtodo de enseanza es un modelo terico con
aplicacin pragmtica encaminado a la solucin de problemas y
necesidades de enseanza aprendizaje en contextos particulares. Los
mtodos de enseanza aprendizaje se sustentan en paradigmas
psicopedaggicos como el conductista, el humanista, el cognitivo, el
sociocultural o el constructivista. Por ejemplo, los mtodos de
enseanza aprendizaje de corte conductista privilegian la instruccin
y el aprendizaje dirigido (como tcnicas con video tutoriales) a
diferencia de los cognitivos, en donde hay una fuerte presencia de
la representacin (como tcnicas con mapas mentales o grficas),
almacenamiento y recuperacin de conocimientos a travs de
capacidades cognitivas como el anlisis, el pensamiento crtico o la
sntesis. Por su parte, los mtodos constructivistas promueven el
aprendizaje a partir de la experiencia de cada persona. En los
mtodos constructivistas existen diferentes tcnicas grupales, una
tcnica dentro de los mtodos de aprendizaje estarn siempre en
funcin: del saber hacer, la aplicacin de conocimientos especiales a
travs de habilidades y acciones secuenciadas derivadas del diseo y
de competencias tecnolgicas . Conocer y hacer estn estrechamente
ligados, pero el segundo, es decir, el hacer est ms estrechamente
vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos? (Delors, J. 1997:94).
En el mtodo de enseanza-aprendizaje siempre existen tcnicas (mapas
conceptuales, debates, collages, ensayos, etc.) tambin contenidos
(propios de la asignatura, de la unidad, del tema, etc.) y de
capacidades cognitivas y/o
23. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 23 habilidades pragmtica.
Un ejemplo de tcnica podra ser la elaboracin de un ensayo, el cual
es una forma de comunicacin de ideas. El ensayo casi siempre est
escrito en prosa, de forma breve y el autor elabora una
interpretacin propia. Un ejemplo de una capacidad cognitiva es la
Abstraccin, la cual es: la extraccin de un concepto o patrn general
que subyace en una informacin. Una habilidad pragmtica podra ser el
Localizar, la cual es: La determinacin del lugar o del tiempo donde
se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con
un sistema de coordenadas . Existen tres momentos dentro de los
mtodos de enseanza-aprendizaje (Chvez, E. 2010): El primer momento
es la fase predinmica: Existe una concepcin de la materia, el por
qu y para qu de la misma, la significatividad de la materia dentro
de los alumnos pero principalmente es la reflexin y empata con el
grupo. Esta fase tiene como objetivo el conocimiento mutuo, la
integracin del grupo y contagiar una atmsfera de confianza entre
docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno, alumno-contenido. El
segundo momento es la fase dinmica: Es la instrumentacin didctica.
Est orientada a la organizacin de grupos para que una actividad
especfica sea significativa y por ende, productiva. El tercer
momento es la fase postdinmica: Es hacer de la evaluacin una
postura didctica y por ello mismo, permanente. En la fase
posdinmica se contemplan los procesos que el grupo vive. Las tres
fuerzas o momentos se construyen y reconstruyen una a la otra, la
sinergia que se obtiene es la modificabilidad cognitiva. Los roles
son cambiantes y jams estticos, por ello, la fase uno puede estar
en la tres y a su vez la tres en la dos (Ibdem: 23). Los presentes
mtodos de enseanza aprendizaje que se proponen han surgido de la
praxis con alumnos de la FES-Acatln en las carreras de Pedagoga y
Enseanza de Ingls, tambin han sido una recoleccin de saberes a
travs de charlas de caf, cursos de actualizacin docente y de
observaciones en el aula de otros profesores de la FES-Acatln,
Escuela Nacional de Msica, Escuela Nacional Preparatoria, Facultad
de Medicina; todos ellos de la UNAM.
24. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 24
&Mtodos&de&enseanzaHaprendizaje&predinmicos. 1.- A
continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza-aprendizaje
predinmicos: 1.1 Tienes una carta. Es una forma de presentacin
personal por medio del lenguaje escrito. Sirve para presentarse de
forma individual, socializar una propuesta de trabajo y para
comunicarse ejercitando la capacidad de la escritura. Cmo se hace?
Momentos. El docente prepara una carta con la que se presenta l y
la materia. La carta deber de responder a las preguntas por qu,
para qu, qu, cmo, con qu de la materia. Incluir los mecanismos de
evaluacin, el mximo de faltas y la hora de llegada a clase. 1er
momento: En el momento que cada alumno vaya ingresando a clase, el
docente lo saludar, le dar la mano y le entregar la carta, si se
sabe el nombre del alumno es preferible que se personalice la
carta. 2 momento: Cada alumno leer la carta de forma individual.
Despus de haber ledo la carta, el profesor les invita a responder
(de forma individual o grupal, segn sean las condiciones de la
clase) que realicen una carta semejante en la que coloquen:
presentacin, propsitos y expectativas de la materia durante el
ciclo escolar. 3er momento: Se finaliza la actividad leyendo las
cartas elaboradas por los alumnos, esto depender del nmero de
alumnos en clase. 1.2 Caminos encontrados. Es una tcnica para
intercambiar y acordar ideas, propuestas, intereses y necesidades
en comn. Sirve para que los alumnos se conozcan e integren en torno
a una propuesta de trabajo comn. Cmo se hace? Momentos. 1er
momento: El docente expondr brevemente su propuesta de trabajo.
Esta exposicin puede ser en el pizarrn, en una hoja o como
presentacin digital. 2 momento: Se le pedir a cada alumno que
escriba (puede ser en su cuaderno o en el pizarrn) a) su nombre, b)
qu le gusta hacer y qu no le gusta hacer, c) opinin de la propuesta
del profesor, d) qu le incorporara o quitara a la propuesta.
25. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 25 3er momento: Una vez
concluido el segundo momento, el profesor agrupar a los alumnos en
equipos similares en nmero de integrantes. Los alumnos socializarn
sus aportaciones. 4 momento: En plenaria, cada equipo presentar su
produccin, el docente retomar la propuesta que l originalmente haba
elaborado e introducir los cambios que se consideren relevantes. El
dilogo entre todos los actores es lo que deber de prevalecer para
llegar a acuerdos. 1.3 Mi nombre. Es una creacin personal del
propio retrato con identificacin de caractersticas propias. Sirve
para compartir caractersticas personales y desarrollar la
autoimagen. Fomenta la expresin oral. Cmo se hace? Momentos. 1er
momento: El profesor agrupa a sus alumnos de forma aleatoria, puede
ser por proximidad, apellido o por nmero de lista. Forma equipos,
unos cinco o seis, depende de la cantidad de alumnos en el saln. 2
momento: Los alumnos escribirn su nombre en una hoja, y empezarn a
trabajar con un nombre a la vez. Observarn todas las letras que
conforma el nombre y las utilizarn para formar nuevas palabras que
puedan escribirse, no importa que no se ocupen todas en la nueva
palabra a construir. Se recomienda que utilicen verbos, adverbios,
sustantivos, adjetivos, objetos; y no segmentos como artculos,
preposiciones o conjunciones. Se repetir la actividad hasta
concretar el nombre de cada alumno del equipo. Ejemplo: Nombre:
E-D-U-A-R-D-O. 1.- D-A-R-D-O, 2.- R-U-D-O, 3.- D-A-D-O, 4.-
D-E-D-O, 5.- R-U-E-D-A. 3er momento: El profesor se acerca a cada
equipo y apoyar a los alumnos en la construccin de nuevas palabras.
Una vez concluidas todas las nuevas palabras, se da la indicacin de
que por equipo escriban dos o tres palabras que rimen con el
nombre. Ejemplo: Nombre: E-D-U-A-R-D-O. Sardo, pardo, arco. 4
momento: El profesor da la instruccin de que por equipo elaboren
con todas o casi todas las palabras que tienen un cuento. 5
momento: Cada equipo leer la construccin de su trabajo.
26. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 26
Ilustracin,3.,Enfrentando,temores.,Flickr/didascalia_edu,http://www.=lickr.com/photos/
65877238@N07/9259369450/, 1.4 Enfrentando temores. Es una actividad
que pone en perspectiva las dificultades. Sirve para hacerle frente
a las problemticas. Cmo se hace? Momentos 1er momento: El profesor
pedir a sus alumnos que cada uno exprese por escrito tres o cuatro
medios o dificultades que consideren que tienen que enfrentar. 2
momento: Se forman grupos, cada miembro leer su lista, la compararn
y al final existir una lista de cinco temores/dificultades ms
frecuentes. 3er momento: El profesor recoger las listas y las
repartir con otros equipos, a continuacin, los equipos buscarn
soluciones a la lista que les entreg el profesor. Los alumnos
elaborarn consejos y sugerencias para cada temor/ dificultad. 4
momento: Una persona por cada equipo leer la lista de los temores/
dificultades con las sugerencias formuladas por cada equipo.
27. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 27
Mtodos&de&enseanzaHaprendizaje&dinmicos. 2.- A
continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza-aprendizaje
dinmicos: 2.1 Cdigo compartido. Es una actividad de produccin para
las primeras clases. Despus de las presentaciones. Sirve para que
el grupo elabore su propio reglamento, precisando los derechos y
obligaciones a cumplir durante el ciclo escolar. Cmo se hace?
Momentos. 1er momento: El profesor a manera de lluvia de ideas, les
preguntar a los alumnos qu palabras asocian a normas de
convivencia. El profesor anotar en el pizarrn los aportes de los
alumnos y juntos construirn la definicin de normas de convivencia.
2 momento: Se forman equipos pequeos, la indicacin ser que
recuerden como miembros de una clase, las faltas ms comunes que
suelen cometerse en el aula, las debern de apuntar en una hoja de
papel. Asimismo, los equipos sugieren sanciones ante las faltas que
hayan apuntado. En plenaria se presentarn las faltas ms comunes y
las sugerencias de sancin por cada equipo. 3er momento: Los
alumnos, de forma democrtica, elegirn a dos o tres de sus compaeros
los cuales sern los encargados de transcribir en una hoja de papel
los acuerdos logrados. Los acuerdos ocuparn un lugar importante en
el aula. 2.2 Produccin cooperativa. Es una actividad de produccin
que privilegia la cooperacin grupal. Sirve para profundizar un tema
de forma cooperativa. Cmo se hace? Momentos. 1er momento: El
profesor pide que se formen equipos de entre 4 y 6 personas, esto
depender de la cantidad de alumnos en clase. Los equipos recibirn
material semejante o diferente, pero deber de ser sobre un mismo
tema. Por ejemplo: Un equipo recibe una lnea de tiempo sobre la
historia del Internet, otro equipo recibe una lectura sobre los
navegadores de Internet. Otro equipo recibe un video sobre el
Internet en la educacin. Es decir, los materiales son diferentes,
pero los tres tocan el tema del Internet.
28. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 28 2 momento: Los grupos
trabajarn su material (leern, analizarn, vern videos, etc.),
realizarn un mapa conceptual. Al cabo de un tiempo, los materiales
circularn por cada uno de los equipos, los alumnos debern de seguir
construyendo su mapa conceptual con la nueva informacin. 3er
momento: Para concluir, pasarn dos miembros de cada equipo a
exponer su produccin cooperativa. Se recomienda realizar una
pizarra mural en donde se coloquen todos los trabajos del grupo.
2.3 Redes de conocimientos. Es una actividad que propicia la
construccin cooperativa de saberes. Sirve para aprender nuevos
saberes o para reforzar los ya aprendidos. Cmo se hace? Momentos.
Antes, el profesor eligi el tema que se trabajar, a partir del
tema, el profesor seleccion notas periodsticas (artculos
cientficos, etc.) alusivos al tema. 1er momento: Se forman equipos
de 4 a 6 integrantes. Cada equipo trabajar una nota periodstica
(artculo cientfico, etc.). 2 momento: Una vez realizada la lectura
por equipos, los alumnos se enumeran internamente. Los alumnos con
el nmero 1 realizarn un nuevo equipo, los alumnos con el nmero 2
otro equipo y as sucesivamente. En los nuevos equipos, cada alumno
deber de informar de qu se trat su lectura. 3er momento: Cada uno
de los integrantes volver a su equipo original, cada uno informar
sobre lo socializado anteriormente. De forma individual se elaborar
un resumen. 2.4 Problematizando Es una actividad dinmica para
detectar problemas sociales. Sirve para reflexionar sobre el
entrono social en el que se encuentra el alumno. Cmo se hace?
Momentos. 1er momento: El profesor presenta un tema social (puede
ser la pobreza, la corrupcin, la democracia, el arte hoy en da,
etc.) e invitar a los alumnos a pensar en la problemtica que se
deriva del tema. 2 momento: De forma individual, cada alumno anotar
en su cuaderno algunos problemas por escrito. Luego los socializarn
en parejas. Ambos alumnos platicarn sobre los problemas enunciados
y agregarn nuevos. 3er momento: Despus, se agruparn en cuartetos
para relacionar su lista de problemas y ordenarlos segn en orden de
prioridades.
29. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 29 4 momento. Presentarn
el listado de problemas en orden de prioridades. Al finalizar, se
elaborar una lista por todo el grupo ordenando las problemticas
segn en orden de importancia. Esta actividad puede ayudar para dar
pi a la elaboracin de proyectos. 2.5 Proponiendo. Es una propuesta
para ayudar a la comunidad (su escuela, su calle, su familia,
etc.). Sirve para solucionar problemas comunes de forma creativa.
Cmo se hace? Momentos. El profesor les hablar de la importancia de
participar en su comunidad. Es necesario que el profesor les
contagie el optimismo por querer cambiar su entorno. 1er momento:
Se forman equipos de 4 a 6 integrantes, se sugiere que los alumnos
autorregulen, es decir, conformen sus propios equipos. Los equipos
propondrn un proyecto para resolver un problema comn y evaluarn con
ayuda del profesor la viabilidad de dicho proyecto. Los alumnos
disearn el proyecto con el propsito de resolver parcial o
totalmente el problema. Es importante que el proyecto de los
alumnos conteste: a). Por qu, b). Para qu, c). El qu, d). El cmo,
e). El con qu y f). Cmo se podr evaluar el proyecto propuesto. 2
momento: Cada equipo pone en marcha su proyecto diseando. La
duracin puede variar segn la profundidad del proyecto. EL profesor
debe de valorar esto. 3er momento: Entre todo el grupo organiza una
feria en donde se exponga lo realizado. Se pueden establecer
premios. 2.6 Construyendo Es una actividad dinmica en donde se
privilegia el trabajo manual, artesanal. Los alumnos pueden
realizar representaciones con diferentes materiales. Sirve para
desarrollar la creatividad. Cmo se hace? Momentos. El profesor les
dar un tema, puede ser un tema histrico y los alumnos imaginen cmo
era esa poca, tal vez sea en una zona rural o urbana, etc. El
profesor les pedir que realicen una maqueta al respecto. 1er
momento: Se forman grupos de 4 a 6 alumnos, los alumnos investigarn
sobre el tema en diversas fuentes (biblioteca, internet,
hemeroteca, etc.). 2 momento: Los alumnos buscarn los materiales
adecuados para la construccin de su maqueta.
30. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 30 3er momento: Los
equipos presentan sus maquetas realizadas. 2.7 Mi libro. Es una
actividad dinmica de produccin de mediano o largo plazo. Sirve para
crear producciones personales a partir de informacin. Cmo se hace?
Momentos. 1er momento: El profesor les comentar al grupo la
oportunidad de construir un libro con la informacin o trabajos que
vayan produciendo durante el periodo escolar. Puede ser un trabajo
individual o por todo el grupo. 2 momento: Cada integrante o el
grupo en general, disear su libro, los alumnos seleccionarn la
informacin que habr en cada parte. Se recopilan los trabajos
diarios. Los alumnos, de forma individual o colectiva (segn sea el
caso), recopilarn su informacin y le darn un orden coherente con
los siguientes datos: a). Ttulo. b). Cartula. c). Redactarn la
contraportada. d). Elaborarn una introduccin y una dedicatoria. e).
Colocarn bibliografa. f). Organizarn un ndice. g). Encuadernarn el
libro. 3er momento: El grupo organizar la presentacin de los libros
integrando los contenidos desarrollados durante el periodo escolar.
Se aconseja invitar a la presentacin a personas ajenas a la clase.
2.8 ? Es una actividad dinmica de creacin grupal. Sirve para
reflexionar un problema a partir de una nota periodstica. Cmo se
hace? Momentos. El profesor una clase antes les solicita que lleven
peridicos impresos y una cartulina. 1er momento: Se formarn equipos
de 4 a 6 integrantes los cuales leern algunas notas que hayan
trado. Los alumnos seleccionan titulares, fotos, opiniones, etc.
Esta seleccin deber de dar respuesta a alguna interrogante que el
profesor les haga en relacin a un tema de la materia. 2 momento:
Los alumnos por equipos recolectan la informacin y tratan de dar
respuesta a la interrogante realizada por el profesor.
31. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 31 3er momento: En
plenaria, los equipos presentarn sus recortes dando solucin a la
interrogante lanzada por el profesor. 2.9 Grupo de debate. Es una
actividad dinmica de construccin de saberes sobre un tema
determinado. Sirve para debatir con otros a partir de la
construccin de argumentos. Cmo se hace? Momentos. 1er momento: Se
forman pequeos grupos de discusin, de 4 a 6 miembros por grupo. El
profesor les presenta un tema, les puede proporcionar informacin al
respecto o puede utilizar de referencia lo visto en otros das de
clase. 2 momento: Los grupos pequeos revisan la informacin que les
dio el profesor, o a manera de lluvia de ideas recuerdan puntos
sobre el tema. 3er momento: Los alumnos debatirn sobre el tema
argumentando sus ideas. 2.10 Personificacin. Es una actividad
dinmica de situaciones reales o imaginarias. Sirve para dar a
conocer vivencias. Se trabaja la empata y la comunicacin. Cmo se
hace? Momentos. El docente present un tema al grupo, sobre esa
explicacin se implementar la personificacin. 1er momento: Se forman
equipos de 4 a 6 integrantes. El profesor les asigna a cada equipo
qu situacin en especfico representarn. Los alumnos tienen un tiempo
determinado para pensar su historia. 2 momento: Los alumnos se
organizan para asignarse los papeles que tendrn. Acondicionan su
escenario con los recursos existentes. 3er momento: Se realiza la
personificacin de cada equipo.
32. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 32
Ilustracin,4.,Cmic.,Flickr/didascalia_edu
,http://www.=lickr.com/photos/65877238@N07/9256601125/, 2.11 Cmic
Se realiza una historia animada. Sirve para comunicar de forma
creativa hechos. Cmo se hace? Momentos. Se asignarn una serie de
temas. El docente les dar algunos parmetros que deber de contener
el cmic: como es dibujo y texto, la amplitud del cmic, en dnde se
har, en una cartulina o en el cuaderno. 1er momento: Se harn
equipos de 2 a 5 integrantes. Tambin puede ser individual. 2
momento: Cada miembro del equipo participar en la elaboracin de su
cmic. Elaborarn una secuencia de hechos relacionados entre s. 3er
momento: Se intercambiarn los cmics entre los equipos para realizar
el anlisis correspondiente.
33. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 33
Ilustracin,5.,Esquema.,Flickr/didascalia_edu,http://www.=lickr.com/photos/65877238@N07/9256621495/,
2.12 Mapa conceptual. Es una actividad dinmica para realizar
trabajos de comprensin de un saber. Sirve para visualizar las
relaciones entre conceptos. Tambin ayuda en la apropiacin de
hechos, ideas y experiencias de un saber. Cmo se hace? Momentos.
1er momento: El profesor le entregar a cada alumno un sobre con
tres o cuatro tarjetas en blanco, a continuacin, el docente les dir
el tema a desarrollar. Por ejemplo: Las redes sociales. Los alumnos
escribirn en cada tarjeta una palabra que se asocie con el tema,
esas tarjetas las colocarn una vez ms en los sobres. Ejemplo:
Twitter, Facebook, YouTube, Mi familia. 2 momento: El profesor
recoge los sobres (ahora con las palabras colocadas por los
alumnos). Se les pedir a los alumnos que se agrupen en equipos de 4
a6 personas. 3er momento: Se distribuirn materiales sobre el tema,
textos, notas periodsticas, journals, gacetas, etc. El reto ser que
los lean de una forma rpida (de 7 a 10 minutos). Mientras tanto, el
profesor revisa los sobres y trata de sacar las palabras
repetidas.
34. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 34 4 momento: El profesor
les dar unas palabras a cada equipo, se les pedir que las analicen,
comenten y las relacionen entre s. 5 momento: Los equipos armarn en
una cartulina o pasarn al pizarrn para transcribir su mapa
conceptual que englobe las palabras. Tambin se les puede pedir que
de forma sinttica elaboren un escrito de resumen. 6 momento: El
plenaria cada equipo presentar su trabajo. 2.13 Phillips 66. Es una
actividad dinmica que permite la interaccin de los alumnos de un
grupo numeroso a travs de pequeos equipos, en poco tiempo. Sirve
para desarrollar la toma de decisiones. Cmo se hace? Momentos. 1er
momento: Se formarn equipos de 6 personas. El profesor les plantea
un tema generador, puede ser una pregunta en la cual los miembros
del equipo tengan que tomar una decisin. 2 momento: Cada equipo
elige un coordinador, una de las tareas del coordinador es
controlar el tiempo de participacin de sus compaeros. Tambin
elegirn un secretario, el secretario escribir las conclusiones del
equipo y las expondr al grupo. Cada alumno expondr su posicin en
menos de un minuto, se debatir internamente y se buscar un
consenso. 3er momento: Todos los asignados como secretarios pasarn
al frente a exponer las conclusiones u opiniones del grupo. El
profesor anotar en el pizarrn una sntesis de los acuerdos.
Mtodos&de&enseanzaHaprendizaje&postdinmicos. 3.- A
continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza-aprendizaje
postdinmicos: 3.1 Reflexionando. Es una actividad de evaluacin
sobre una experiencia vivida. Sirve para reflexionar sobre una
actividad tomando en cuenta los puntos positivos y negativos de
sta. Cmo se hace? Momentos.
35. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 35 1er momento: El
profesor realizar las siguientes preguntas de reflexin, los alumnos
las debern de contestar en su cuaderno: a). Me gust? Por qu? b). Qu
es lo que aprend de la actividad? c). Derivado de esta actividad,
qu otras cosas me gustara aprender? d). Cmo me sent dentro de la
actividad? 2 momento: Se formarn equipos de 4 a 6 personas, en sus
equipos cada uno comenta sus respuestas. Al final, recolectarn por
equipo una sntesis de los aspectos positivos y negativos de la
actividad. 3er momento: Cada equipo expondr su sntesis. 3.2
Resolviendo problemas. Es una actividad de discusin en la que se
intercambian ideas, experiencias y conocimientos para resolver un
problema. Sirve para plantear problemas de aprendizaje o de
disciplina. Cmo se hace? Momentos. El profesor habr de elaborar una
historia ficticia, esta historia se las puede dar a cada alumno en
una hoja o proyectarla al pizarrn y todos la puedan leer. El
profesor tambin elabora unos 5 o 6 casos en relacin a la historia.
1er momento: Los alumnos formarn equipos y recibirn una tarjeta con
un caso relacionado a la historia ficticia elaborada por el
profesor. 2 momento: El equipo evaluar el caso. Los resultados un
alumno secretario los leer. 3er momento: El secretario expondr el
conflicto que deban de resolver dando a conocer los acuerdos y
desacuerdos que surgieron en relacin al tema.
36. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 36
Ilustracin,6.,ENM,Expo.,Flickr/didascalia_edu,http://www.=lickr.com/photos/65877238@N07/9259380696/,
3.3 Haciendo metacognicin. Es una actividad de reconstruccin y
reflexin para comprender cules fueron los pasos que se realizaron
para llegar a un producto. Sirve para reflexionar el aprendizaje.
Cmo se hace? Momentos. 1er momento: Despus de una actividad
dinmica, el grupo se divide en equipos de 4 a 6 personas. Cada
equipo elaborar cinco preguntas que hagan reflexin acerca de los
contenidos aprendidos. Ejemplo: Desde tu punto de vista qu fue lo
ms valioso del tema?, Podras encontrar otro camino a parte del que
se propone en la actividad? (Ser importante que los mismos miembros
del equipo respondan esas preguntas para que se corrobore si estn
bien planteadas). 2 momento: El profesor recoge las preguntas y las
distribuye en los diferentes equipos que existen en el aula. Es
tiempo de resolver las preguntas planteadas. 3er momento: Cada
equipo elige un secretario, quien dar lectura de las preguntas y
respuestas elaboradas. Es el momento del debate sobre lo
reflexionado despus de la actividad.
37. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 37 Despus de platicar y
observar muchas de las clases de profesores an con experiencia
docente, me he encontrado con que la mayora no hace una planeacin
de sus materias, es decir, no las organizan de forma sistemtica y
suele ocurrir que no se recuerda el tema visto en la clase pasada,
tampoco la tarea y lo que puede ser peor, los objetivos planteados
para la clase en turno. Tambin existen profesores que s lo hacen y
aseguran que la planeacin por clase les hace tener un orden lgico
de las clases que tienen. Por lo anterior, se realiza una propuesta
a mejorar, que el docente tome de esta propuesta lo que le sea ms
funcional y si es el caso, agregue datos que le ayuden a mejorar la
siguiente propuesta de planeador por clase, el cual tiene los
siguientes aspectos: 1.- El primer recuadro o bloque es de
informacin general. Es importante porque ah se fija el objetivo u
objetivos para esa sesin. Ttulo de la clase. El nmero de sesin o de
clase. Tiempo de sesin. La fecha de la sesin o de la clase.
Profesor. Materia. Capacidad o capacidades a desarrollar. Habilidad
o habilidades a desarrollar durante la sesin. 2.- El segundo
recuadro o bloque es sobre la fase predinmica, es decir, la parte
introductoria de la sesin. Fase. Nmero de actividad. Actividad.
Tempo pensado. Observaciones al margen. Tiempo total de la fase
predinmica. 3.- El tercer recuadro o bloque es sobre la fase
dinmica, es decir, la parte de trabajo dentro de clase. Lo pensado
es dinamizado en el aula. Fase. Nmero de actividad. Actividad.
Tempo pensado. Observaciones al margen. Tiempo total de la fase
dinmica. 4.- El cuarto recuadro o bloque es sobre la fase
postdinmica, es decir, la parte de cierre de la clase y la
continuacin (tarea-s-) de la siguiente sesin.
38. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 38 Fase. Nmero de
actividad. Actividad. Tempo pensado. Observaciones al margen.
Tiempo total de la fase postdinmica. Actividades a realizar como
tarea y/o pendientes. De los puntos anteriores surge la siguiente
propuesta a mejorar de planeador diario de clases : P r e s e n t a
c i n y e n c u a d r e . N de sesin: 1 Tiempo de sesin: 2 horas.
Fecha de sesin: 12-enero-13 Profesor: Eduardo Chvez Romero.
Materia: Nuevas Tecnologas en la Educacin. Capacidad(es):
Comunicacin, anlisis, trabajo en equipo. Habilidad(es): Comunicacin
de resultados obtenidos, anlisis de material impreso, trabajo
cooperativo para producir un resultado. Fase Predinmica No.
ACTIVIDAD Tiempo observaciones 1 Llegada al saln y
acondicionamiento de todos los materiales a usar. 10 MIN Es el
primer da de clases, se debe de tomar en cuenta que posiblemente
varios alumnos no sean parte de la lista final, tambin faltarn
otros por integrarse al grupo. 2 Se realiza el mtodo de enseanza-
aprendizaje Mi nombre. (Vase en el manual la descripcin de dicha
metodologa). 40 MIN La actividad ayudar para acercarse a las
caractersticas de cada alumno. Tiempo total de la fase Predinmica:
60 MIN. Hora de conclusin aproximada: 16:50 hrs. FASE Dinmica No.
ACTIVIDAD Tiempo observaciones 3 Se realiza el mtodo de enseanza-
aprendizaje Produccin cooperativa. (Vase en el manual la descripcin
de dicha metodologa). 40 MIN E l m a t e r i a l q u e s e l e s
proporciona es el temario de la asignatura. Entregar dos temarios
por equipo. Tiempo total de la fase Dinmica: 40 MIN. Hora de
conclusin aproximada: 17:30 hrs. FASE Pos-dinmica No. ACTIVIDAD
Tiempo observaciones 4 Se realiza el mtodo de enseanza- aprendizaje
Reflexionando. (Vase en el m a n u a l l a d e s c r i p c i n d e
d i c h a metodologa). 30 MIN Tomar atencin en lo que los alumnos
les gustara aprender dentro de la clase. Revisar si se puede
incorporar estos temas que son de su inters. Tiempo total de la
fase posdinmica: 30 MIN. Hora de conclusin aproximada: 18:00 hrs.
1. Revisar los temas, la bibliografa y la evaluacin propuesta por
el profesor. 2. Si es el caso, realizar una propuesta y presentarla
en la siguiente sesin.
39. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 39 P l a n e a d o r e n
b l a n c o p a r a s e r m o d i f i c a d o p o r e l p r o f e s
o r . N de sesin: Tiempo de sesin: Fecha de sesin: Profesor:
Materia: Capacidad(es): Habilidad(es): Fase Predinmica No.
ACTIVIDAD Tiempo observaciones 1 2 Tiempo total de la fase
Predinmica: FASE Dinmica No. ACTIVIDAD Tiempo observaciones 3
Tiempo total de la fase Dinmica: FASE Pos-dinmica No. ACTIVIDAD
Tiempo observaciones 4 Tiempo total de la fase posdinmica:
41. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 41
Evaluacin&de&los&aprendizajes . La evaluacin es un
proceso constructivo por el cual se determina el sentido, el valor,
el mrito o condicin de las cualidades o actos del alumno (del
profesor, de la institucin educativa y/o del sistema educativo). La
evaluacin debe de ser tomada como un proceso sistemtico y continuo,
esto quiere decir que la evaluacin se encontrar en todo momento del
aprendizaje. A continuacin se presentan los diferentes momentos de
la evaluacin segn Peter Airasian (2002): Evaluacin colectiva: Accin
de juzgar a muchos alumnos al mismo tiempo. Evaluacin
estandarizada/calificacin: La que se administra, se califica y se
interpreta igual con todos los alumnos que realizan la prueba.
Evaluacin final/calificacin: La que se realiza al terminar la
instruccin para determinar el aprendizaje del alumno y asignarle
calificaciones, se distingue de la evaluacin formativa, cuyo
propsito es mejorar el proceso mientras est actundose. Evaluacin
formativa: Aquella cuyo fin es mejorar el aprendizaje o la enseanza
mientras se realiza; evaluacin tendiente a lograr mejoras, no a
asignar calificaciones. Evaluacin individual: Accin de juzgar a un
alumno a la vez. Evaluacin de la enseanza: Coleccin, sntesis e
interpretacin de la informacin necesaria para tomar decisiones de
planeacin o para llevar acabo la enseanza. Evaluacin del desempeo:
Accin de observar y juzgar la habilidad de un alumno al ejecutar
una actividad fsica, manual o artstica. Evaluacin diagnstica: las
que utilizan los profesores en las primeras semanas de clase para
conocer a sus alumnos y organizarlos en una sociedad escolar por
medio de reglas, de comunicacin y control. Evaluaciones oficiales:
Las que se exigen a los profesores para cumplir con sus
responsabilidades burocrticas en la toma de decisiones: asignacin
de calificaciones, formacin de grupos, asignacin de promociones de
loas alumnos. Es importante diferenciar entre dos conceptos que
habitualmente se confunden, la evaluacin y la calificacin; el
primero, la evaluacin, es un concepto complejo y por ello mismo
flexible de diagnstico, de descripcin y de interpretacin del
desarrollo de los individuos, sus cualidades, fortalezas y
debilidades, los conocimientos, habilidades, emociones, actitudes,
valores y capacidades, lo
42. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 42 anterior en un
contexto determinado. La evaluacin concluye en un informe
comprensible, abierto y accesible a todos los integrantes de la
evaluacin, el conocimiento de la evaluacin impactara en la
autorregulacin y en el meta aprendizaje de la persona. Reflexionar
sobre lo hecho durante el aprendizaje y aprender sobre cmo se
aprende ser tarea a desarrollar en la evaluacin. El segundo
concepto es la calificacin, la cual es la concrecin, la reduccin
del diagnstico a un nmero o letra, es la racionalizacin de la
comparacin, de la clasificacin y de la seleccin de individuos. La
calificacin es eficiente si lo que se pretende es clasificar a los
diferentes componentes de un grupo a efecto de seleccionar a los ms
aptos para desarrollar una tarea, como el tocar un instrumento
musical o desarrollar un software de forma magistral. La puesta por
la calificacin puede resultar contraproducente, pues lo que se
pretende en la educacin es que todos desarrollen en la medida de
sus posibilidades sus competencias, por ello, la evaluacin es un
excelente instrumento pedaggico. ngel Prez Gmez (2012) identifica
las siguientes caractersticas bsicas que debe de tener la
evaluacin: Carcter formativo: El primer requisito de toda evaluacin
es que sea formativa, que ayude a educarse. Que indague tales
territorios que facilite a los aprendices la informacin necesaria
para conocer mejor sus propias capacidades, actitudes e intereses,
las peculiaridades del contexto en el que actan, la calidad de los
procesos de enseanza-aprendizaje que estn desarrollando, el valor
de los productos, as como las fortalezas y debilidades, los
obstculos y facilidades del escenario presente y las posibilidades
de escenarios futuros ms educados y satisfactorios. Los
procedimientos, instrumentos y estrategias de la evaluacin tiene
que implicar directamente a los afectados en un proceso de
conocerse a s mismos. Carcter holstico: La evaluacin ha de abarcar
todos los componentes de la personalidad que influyen en los modos
de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar. Evaluar
requiere evaluar sistemas de comprensin y accin, evaluar
actuaciones, a sabiendas de la complejidad de los elementos
presentes en las actuaciones humanas. Es decir, evaluar
actuaciones, demostraciones, presentaciones, actitudes, grados de
motivacin, intereses y compromisos, creencias mentales conscientes
o no, hbitos mentales y corporales, emociones y sensibilidades, en
definitiva, todos los aspectos que de forma espontnea evaluamos no
sistemticamente en los contextos reales de la vida cotidiana.
Transparencia: La credibilidad de todo sistema de evaluacin, y en
su
43. Chvez Romero / MANUAL PEDAGGICO / 43 caso, calificaciones,
reposa en su independencia y en su calidad, y ambas requieren la
transparencias necesaria para que los aprendices conozcan de forma
detallada el qu, el cmo, el quin y el porqu de todo proceso de
evaluacin. El sentido, los criterios y las rbricas de evaluacin
deben de estar siempre encima de la mesa a disposicin de todos. La
necesidad de establecer criterios de valoracin compartidos y
pblicos, los estndares, no implica necesariamente la adopcin de
criterios estrechos, universales y mecnicos que impiden la
evaluacin autntica. La transparencia no debe implicar
distanciamiento, burocracias y descontextualizacin sino, por el
contrario, informacin pblica y control democrtico; requiere la
participacin abierta y democrtica de todos los implicados.
Flexibilidad y pluralidad: La complejidad de contextos, si
![PROMETEO [HEINER MÜLLER] CUADERNO PEDAGÓGICO CDN](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55cf991b550346d0339ba037/prometeo-heiner-muller-cuaderno-pedagogico-cdn.jpg)
