FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Núcleo Currículo y Evaluación CÓDIGO 37003

DOCENTES: CARLOS GUAJARDO CASTILLO PEDRO GUTIERREZ MARTINEZ

ABNER MARDONES MONTALVA CARLOS SANTELICES VERA (Coordinador)

MARCO CONCEPTUAL

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN

2013

CAPITULO 1

I. LA EDUCACIÓN COMO HECHO HUMANO

La Educación es un fenómeno intrínsecamente humano, o tal como plantea Ardoino (1988), podemos decir que la educación es el fenómeno antropológico por excelencia, es proceso que se cumple a partir de la interacción humana y del contacto de las nuevas generaciones con la herencia cultural de las generaciones precedentes. Tal vez resulte importante profundizar el sentido de humanización que tiene la educación pues tal como plantea Savater (1997:22)

“...hay una importante verdad antropológica insinuada en ese empleo de la voz “humano”: los

humanos nacemos siéndolo ya pero no lo somos del todo hasta después (...) la humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación genéticamente programada (...) Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito...y con nuestra complicidad. La condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo –sea humano bueno o humano malo- es siempre un arte.” Así entonces, la educación es un proceso de cambio y desarrollo a través de la internalización de una cultura; una forma de vida adquirida lo cual implica un proceso de aprendizaje. Para Ardoino (1988),

“la educación es una función social, por la cual una comunidad (...) pretende facilitar, permitir o inducir la adaptación de todos sus miembros, especialmente la de los más jóvenes a las reglas de vida (personal, profesional, cívica) a las normas, a los valores ya establecidos y más generalmente aún a la condición humana”. La educación socializa al hombre y esa socialización es factor decisivo de su humanización. Ser humano, dice Savater (íbid), consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. El destino de cada humano, agrega, no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educación no puede venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente relevantes. El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes, continúa diciendo el mencionado autor, es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpancés despierto – tras diversos tanteos – atina a empalmar dos cañas para alcanzar el racimo de plátanos que pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra.

Cada grupo humano elabora artefactos, costumbres , normas, códigos de comunicación, imprescindibles tanto para la supervivencia como para interpretar la realidad. Es decir, crea un ambiente simbólico, crea una determinada Cultura. Es oportuno precisar que nos estamos refiriendo al concepto de cultura desde una perspectiva socioantropológica. De este modo, la cultura incorpora múltiples y variados aspectos tales como conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres, conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, entre otros. En síntesis, la cultura es la experiencia acumulada por parte de un determinado grupo humano. Paralelamente, toda cultura, genera mecanismos de transmisión de esos logros, a fin de asegurar la supervivencia de las futuras generaciones y de esa cultura. Lo específico de la sociedad humana dice Savater (íbid) es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los adultos humanos reclaman la atención de sus crías y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estímulos de placer o de dolor, prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. Esta imitación forzosa a la que los retoños humanos están socialmente compelidos estriba en algo decisivo que sólo se da al parecer entre los humanos que es la constatación de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no sólo saben lo que saben, sino que también perciben y persiguen corregir la ignorancia de los que aún no saben o de quienes creen saber erróneamente algo En palabras de Castillejo Brull: “La educación es un proceso de integración personal de la cultura, que posibilita proyectar y realizar la vida más plenamente dentro de la comunidad con espíritu creativo” Se trata pues, de un proceso de perfeccionamiento continuo y permanente que permite ir consiguiendo grados de perfección sin que en ningún momento termine. Se identifica con la vida misma del hombre sin solución de continuidad. El hombre va consolidando su humanidad permanentemente, enriqueciéndose y configurando su existencia. Esta idea de proceso es fundamental en el fenómeno educativo. Desde una perspectiva más descriptiva, el mismo autor ensaya otra definición de educación como “un proceso personal de perfeccionamiento intencional coadyuvado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio – cultural” Aquí se destaca la idea de proceso interior, personal, activo e intencional que se ve apoyado por dos influencias extrínsecas: por un aparte la acción sistemática racional e intencional del educador y por otra, la influencia difusa del medio social y cultural en que se encuentra el individuo.

En estrecha relación con el concepto de Educación debemos entender el de Socialización, entendido éste, como el proceso a través del cual, el individuo incorpora las pautas y normas de conducta necesarias para su convivencia en sociedad. Sin este proceso de moldeamiento que se llama socialización, dice Davis, (1964) la sociedad no podría perpetuarse más allá de una sola generación y la cultura no podría existir. Tampoco podría convertirse el individuo en persona ya que sin la renovación permanente y repetida de la cultura dentro de él, no existirían ni la mentalidad ni la personalidad humana. La socialización es un proceso permanente que impregna toda la vida del hombre durante toda su existencia. Esta internalización de la cultura en un determinado medio, se logra a través de dos formas: una refleja, informal, asistemática, la cual abarca la mayor parte de la vida del hombre y otra formal, sistemática, durante un tiempo determinado

Esta última forma de adquirir la cultura es la que se entiende como Escolarización, la cual se cumple en la institución educativa con una determinada intencionalidad, y durante un tiempo determinado de acuerdo al tipo de hombre y de sociedad que se quiere lograr reflejando las aspiraciones del grupo humano en que se desenvuelve.

Es en el contexto de la escolarización o de la educación sistemática donde el tema del currículo adquiere plena relevancia. En conclusión, podemos adelantar, que el currículo tiene como misión y propósito, la transferencia de la cultura construida por un grupo humano o una sociedad. En palabras de Lundgren, currículo es selección cultural.

II. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL TÉRMINO CURRÍCULO

Etimológicamente el término currículo proviene de la palabra latina currere, que hacer referencia a carrera, a un trayecto o recorrido que debe ser realizado y por derivación a su representación o presentación. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículo es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad. (Gimeno Sacristán, 1993)

La vinculación de la palabra currículo con las actividades de enseñanza comienza en la Universidad de

Glasgow, en 1633 para designar un curso o cuerpo de conocimientos ofrecidos en una institución educativa,

tratando de transmitir la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada, bajo la influencia del

calvinismo, en la que se reformó la totalidad del currículo de los estudiantes (especialmente de los

predicadores en formación), quedando mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de

incrementar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad. Hamilton y Gibbons

relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas

específicas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de ce cerca la Reforma operada en la Europa

continental. (Kemmis, 1993)

En un primer momento, el concepto de currículo se refiere se refiere a estudios en la Universidad o College y posteriormente se generaliza a otros niveles. En el siglo XIX el currículo es definido como “estructura organizativa de conocimientos” impuesta por la autoridades políticas y académicas para poner orden en la escuela y reconducir su manera de actuar. Tal como lo adentramos en párrafos anteriores, el concepto de currículo se introduce tardíamente en Latinoamérica donde se continuó utilizando e término “plan de estudios” y/o programación. Según Gimeno Sacristán (1995), el currículo es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura – contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro educativo en concreto. El análisis de ese proyecto, el de su representatividad, descubrir los valores que lo orientan y las opciones implícitas en el mismo, esclarecer el marco en que se desarrolla, condicionado por múltiples tipos de prácticas, etc. exige un análisis crítico que no siempre se lleva a cabo. Gimeno, define el currículo como el “proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada”. A través de esta definición el autor pretende analizar en toda su complejidad la cualidad del aprendizaje pedagógico escolar en tanto este se nutre de los contenidos que componen los currículos, de los formatos que adopta el currículo y de las condiciones en las que se desenvuelve. Este concepto de currículo sugiere la existencia de tres grandes grupos de problemas o elementos en interacción recíproca, que son los que concretan la realidad curricular como cultura de la institución educativa:

1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas se organiza en función de un determinado proyecto cultural; el currículo es, ante todo una selección de contenidos culturales peculiarmente organizados, que están codificados de forma singular. Los contenidos en sí y la forma o códigos de su organización, son parte integrante del proyecto.

2. Ese proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones políticas, administrativas e

institucionales, porque la institución educativa es un marco institucional organizado que proporciona una serie de reglas que ordenan la experiencia que tanto alumnos como profesores tienen en ese proyecto. Las condiciones lo modelan y son fuente por sí mismas de un currículo paralelo u oculto. El currículo en la práctica no tiene valor, sino en función de las condiciones reales en las que se desarrolla, en tanto se plasma en prácticas concretas de muy diverso tipo.

3. Tanto el proyecto cultural como las condiciones institucionales están a su vez, culturalmente

condicionados por una realidad más amplia, que viene a ser como la estructura de supuestos, ideas y valores que apoyan, justifican y explican la selección cultural. El currículo se selecciona dentro de un marco social, se realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura condicionada por esquemas que son la expresión de una cultura psicopedagógica.

Detrás de todo currículo existe una determinada concepción curricular que consiste en una orientación teórica que es la síntesis de una serie de posiciones filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales.

Existen muy variadas definiciones de currículo según el marco conceptual del cual se parta para definirlo. Por ello Gimeno Sacristán (1994: 170) propone más bien algunos aspectos a tener presentes en cualquier conceptualización del currículo: Primero: el estudio del currículo debe servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las escuelas, en su dimensión oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla. Segundo: se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no sólo con capacidad de reproducir, sino también de incidir en esa misma sociedad. Tercero: el currículo es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente. Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en él. Así entonces el currículo resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y la función social de la escuela ya que éste supone la concreción de:

- los fines sociales y culturales - el proceso de socialización que se le asigna a la educación formal - ayuda al desarrollo del alumno - los estímulos y escenarios para lograr dicho desarrollo - un modelo educativo determinado

Por todo esto el currículo resulta ser un tema controvertido e ideologizado. El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la institución educativa un determinado sistema social. El currículo es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura.

El currículo es una práctica en la cual se expresa la función socializadora y cultural de la institución educativa reagrupando en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica o enseñanza desarrollada en dicha institución. El currículo hace referencia a la conexión entre unos determinados principios y la realización de los mismos. Es una práctica en la que se establece un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él, profesores que lo modelan, etc. Visualizar el currículo como un ámbito práctico permite revisar sus diversas funciones estudiándolo como un proceso en el entendido que es contexto de la práctica y es a su vez contextualizado por ella. Los currículos son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un determinado momento y a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza formal. El currículo, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado de valores y supuestos que es preciso descifrar. De alguna manera el currículo refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos. El currículo según Young es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente, así entonces es considerado como una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad.

III. APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN DE CURRÍCULO

El concepto de Currículo es de uso relativamente reciente (aproximadamente 30 años) en la tradición pedagógica latinoamericana. El término currículo suele recibir por parte de los teóricos caracterizaciones tales como polisémico, ambiguo, elástico, complejo, impreciso, lo cual da cuenta de la dificultad que plantea el tratar de definirlo. Aún así, existen centenares de definiciones del mismo pues todo concepto se define dentro de un esquema o marco de conocimiento. En el caso del currículo, la comprensión del mismo depende de contextos muy variables para concretar su significado. Es así que cada definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo determinado. Tal como plantean Gvirtz y Palamidessi (1998), esta diversidad de enfoques se debe a que el currículo no es sólo un concepto, sino una construcción cultural. El significado del currículo depende de la forma en que – en cada país y en cada tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas. El desarrollo y la organización de las prácticas educativas en las sociedades contemporáneas suponen una complejidad de saberes, instituciones, especialidades y procesos; por eso no es extraño existan diversas interpretaciones para referirnos a ellas. El currículo – como la educación, la escuela y cualquier otro objeto social – es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera que sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículo es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

IV. FUENTES O FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Todo hecho educativo se configura a partir de la incidencia de diferentes variables que lo influyen. La educación, concreta, real, como echo humano, está en el centro de las influencias y a su vez como centro,

irradia también su influjo hacia los diversos factores que la influyen. Todo currículo decíamos es constructo social, producto de una determinada opción valórica con relación al hombre, la sociedad, la cultura, el conocimiento. Dichas opciones se transforman en verdaderos filtros de selección, organización, presentación, secuenciación y evaluación del currículo, las cuales se constituyen en los Fundamentos del Currículo.

Fundamento Filosófico-Antropológico

Todo sistema filosófico se presenta como una cosmovisión, explicación unitaria y racional del mundo. En ella, se contempla al individuo intentando responder a sus grandes interrogantes: ¿Qué es el hombre? ;¿Cuáles son los valores fundamentales de la sociedad humana? ;¿Cuáles son los fines de la educación?. En el centro de la educación está el hombre y todo proceso orientado a su perfeccionamiento requiere previamente contestarse a las cuestiones fundamentales sobre su existencia, esencia, origen y fin. Es desde este fundamento filosófico, desde el cual el currículo extrae los principios racionales que justifican el proceso educativo. La cuestión sobre el fin, es el problema básico de todo planteamiento educativo ya que es aquello que la educación persigue y por lo que se realiza, es decir, el término y el principio del proceso educativo. Desde el fundamento filosófico se responde a preguntas tales como:

o ¿Por qué valores? o ¿Cuáles son los valores que debe transmitir el currículo o ¿Para qué fines orientaremos la acción curricular?

Por otra parte cada sistema filosófico está intrínsecamente relacionado con el contexto histórico en el que se desarrolla e incide fuertemente en la educación ya que cada sistema filosófico genera de alguna manera un sistema pedagógico. En cuanto a lo antropológico, todo hombre despliega sus posibilidades en un medio socio-cultural concreto y determinado. Cada cultura determina unos ciertos modos o tipos de educación que le ayudan a integrar a los individuos. Los valores están organizados y jerarquizados de modo distinto en cada forma cultural, creando modelos o representaciones del mundo diferentes según sean las características de las diferentes culturas y subculturas en las que el hombre está inmerso. ”Cada conjunto de modelos –empírico o científico- tiene su propia simbología y significado, que es básico conocer para orientar el proceso de la comunicación humana, en función de la cual se explica la formación del hombre. Entender que cada persona no sólo es diferente a los demás por herencia, sino por las experiencias culturales adquiridas en el medio, es introducirse a ampliar las posibilidades de la comunicación, que es la clave de la adquisición de los modelos simbólicos o representaciones, cuyo estudio es el objeto de la disciplina científica de la Educación.”(Viola Soto, pág. 26, 1976)

En nuestro sistema educativo el fundamento filosófico antropológico queda claramente expresado en los “Principios básicos que orientan la propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios” del Decreto 40 donde se plantea:

“La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en los principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país.

En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia que permite otorgar

sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace que cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, conlleva también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable.

La Comisión Nacional para la Modernización ha coincidido en la necesidad que la formación general recoja un conjunto de principios de carácter ético. Estos principios, deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así el individualismo extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común”... (Op.cit. págs., 7 – 8)

Fundamento Epistemológico El término epistemología (del griego Episteme: conocimiento y logia: ciencia o doctrina) significa Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. El fundamento epistemológico por tanto, dice relación con la concepción del conocimiento, de la ciencia y de las disciplinas científicas. Algunos de sus interrogantes fundamentales se plantean en términos tales como ¿Es posible conocer? ; ¿Cómo se explica el conocimiento humano?. Las formas de conocimiento no son colecciones de datos, sino la manera compleja de comprender la experiencia que el Hombre ha adquirido y logrado, y ellas se logran a través del aprendizaje. A efectos de profundizar y destacar la importancia que reviste este fundamento curricular incorporamos una síntesis de los planteamientos de Oteiza y Montero (1994El currículo propone una selección y un ordenamiento de los conocimientos para orientar la formación de los sujetos en una dirección específica. Interesa entonces saber qué representan dichos conocimientos y cuáles son los niveles de competencia que se pretenden desarrollar. Ello supone también entender su conceptualización, identificar el tipo de conocimientos transmitidos, su representación en la realidad y el carácter que asumen en un determinado contexto. En la actualidad, el conocimiento científico ocupa un lugar de privilegio que ha desplazado a muchas otras concepciones. La influencia del modelo positivista ha sido hegemónica produciendo serias consecuencias en la educación: “El encasillamiento de las disciplinas en asignaturas desintegradas plantea un problema de estructura del currículo y de concepción del saber, que alude a una segmentación y a construcciones conceptuales sin sentido frente a los distintos ámbitos de la realidad. Por otra parte, los tipos de esquematizaciones planteados en algunas asignaturas marcan niveles de abstracción que requieren ser comprendidos en su lógica interna, necesitan ser captados en las propiedades y leyes inherentes al objeto de estudio, a fin de comprender sus conceptos y relaciones. Sin embargo, ello no ocurre, por el contrario, con frecuencia se presentan clasificaciones, fórmulas, definiciones aisladas, con un carácter estático y lineal, sin vínculos internos, secuenciaciones ni correspondencias con conceptos previos. Esto dificulta la comprensión analítica e integrada de los alumnos, tendiendo a la memorización de las formulaciones expuestas. Asimismo, el conocimiento no es presentado como una construcción histórica en transformación sino como un contenido cerrado, inmutable, acrítico y descontextualizado. (Magendzo, Abraham y Lavín, 1993, en Oteiza y Montero, 1994)

Los conocimientos seleccionados representan una visión particular del mundo, por una parte, de quienes producen el conocimiento y, por otra, de quienes lo reordenan y plasman en libros y programas. Si bien estas visiones pueden ser legitimadas en el proceso educativo, no siempre concuerdan con las concepciones

de los sujetos que intervienen en dicho proceso, cuya heterogeneidad expresa un conjunto de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura homogénea que se pretende transmitir.

De este modo la disociación entre los contenidos escolares y la significación que éstos tienen para los estudiantes es un problema clave.

En la organización del currículo escolar, la respuesta que se dé a las preguntas sobre el conocimiento, su origen, su obtención y su validación resulta fundamental. Si se considera que el conocimiento es un logro absoluto y selectivo de la humanidad o al menos muy especializado y sólo modificable por quienes lo dominan y se considera también que el conocimiento se valida exclusivamente en el marco del trabajo científico, se tenderá a organizar los contenidos a partir de las disciplinas. En la práctica, se enfatizarán las asignaturas por sobre cualquier otro esquema organizador. En contraste, si se considera que el conocimiento es una construcción humana en continua revisión y que su validación se obtiene a partir de su capacidad para satisfacer objetivos humanos, se propiciará, más bien, organizaciones en las que la actividad del alumno y del profesor tendrán mayor importancia que la división del conocimiento en asignaturas. (Orellana Benado y Rosas, 1993, en Oteiza y Montero, 1994)

Fundamento Sicológico

La sicología como ciencia que estudia el comportamiento humano tiene influencia indiscutible en la educación, convirtiéndose en fundamento esencial de la acción pedagógica. En otras palabras, toda corriente sicológica obtiene como resultante una dirección pedagógica. Desde los aportes de la Sicología General al identificar algunas leyes explicativas del desarrollo humano, o la Sicología Evolutiva que profundiza en cada una de las etapas de la vida y sus vinculaciones o la Psicometría, en relación con la medición de algunos de los rasgos de la personalidad humana se comprueban los valiosos aportes que esta ciencia hace al quehacer educativo. Así entonces, el fundamento psicológico del currículo permite dar pistas acerca del desarrollo humano y los factores que intervienen en él; las características de desarrollo de cada etapa evolutiva; el aprendizaje y sus leyes; en qué consiste el proceso de enseñar, entre otros. Uno de los temas fundamentales que plantea la psicología con relación al proceso educativo es la explicación y control del proceso de aprendizaje, cuyo estudio ha supuesto la elaboración de diferentes teorías sobre el aprender, y que dentro del aprendizaje formal constituyen un conjunto de propuestas que han tratado de explicar como el sujeto que aprende puede captar, comprender, hacer significativo, o asimila mejor lo que se le trata de enseñar. La principal preocupación de las diferentes teorías psicológicas sobre el aprendizaje es el describir y explicar cómo se produce éste, en la búsqueda que el resultado de este proceso sea eficaz, ya sea que se busque que el alumno logre reproducir con exactitud la información que ha sido presentada o la habilidad que ha sido ejercitada, ya sea que se intente que el alumno logre convertir en parte integrante de su personalidad y estilo cognitivo, los conocimientos y la información con que se le pone en contacto. (Hernández y Sancho: 1993) “La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la psicología viene marcada en primer lugar por su orientación biológica. Aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos, y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comunidad, sociedad) necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus construcciones culturales y científicas y sus desarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza son elementos inseparables de un mismo fenómeno”

“La explicación de cómo se realiza este proceso, ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos denominar el desarrollo natural, sino en el de la búsqueda de cómo producir una mejor adaptación a la información que

se recibe en la enseñanza formal, ha sido una preocupación constante de todas las tendencias y escuelas psicológicas”. (Hernández y Sancho, 1993: 58)

Fundamento socio – político El currículo es un reflejo de lo que la sociedad desea para sus miembros. Las decisiones de gobierno

no son inocentes y no siempre reflejan los deseos o aspiraciones sociales. Cada gobierno ha llegado a un paradigma base y eso ha tenido consecuencias en la educación. Así entonces, decisiones tales como la asignación de presupuestos a la educación; la forma cómo ese presupuesto se ha de distribuir entre los distintos niveles del sistema educativo; la definición de esos niveles o tramos del sistema, su duración; la articulación entre los diferentes niveles; requisitos de ingreso y promoción que permiten la circulación al interior del sistema; los criterios de selección y organización de los programas de estudio, están determinadas y pueden explicarse a la luz de este fundamento.

Puede decirse que este fundamento es la matriz de las políticas educacionales.

Cada gobierno chileno de la segunda mitad presente siglo, orientó su quehacer desde un paradigma político y una estrategia de desarrollo diferente. Así, la reforma educacional de 1958, durante el gobierno de Alessandri, fue consecuente con una estrategia que buscó la modernización de la economía, enmarcada en una política del capital humano propiciada por la CEPAL. En 1965, durante el gobierno de Frei, se hizo una reforma guiada por los principios que dirigían toda la política social y economía de la Democracia Cristiana en esa época. La Escuela Nacional Unificada (ENU), respondió al ideal de sociedad del gobierno de Allende. El modelo neoliberal impulsado por el gobierno militar se reflejó en el Decreto 300, en la descentralización, en la privatización y la municipalización de la enseñanza básica y media.

Las decisiones curriculares son tomadas por actores sociales concretos, que operan en ámbitos sociales determinados. Muchas de ellas pasan por diferentes niveles, donde son objeto de reformulaciones. No es fácil discernir en qué nivel es necesario tomar la decisión que determina el currículo, ni tampoco es fácil avanzar construyendo consensos que superen las contingencias. Estas preocupaciones fijan desde ya una condición que deberían cumplir las decisiones curriculares a futuro: facilitar una dinámica de renovación – actualización sobre una base técnica y consensuada, con garantías de calidad y justicia. (Oteiza y Montero, 1994)

La institución escolar es un subsistema de la sociedad a la que pertenece, la cual está integrada por muchas instituciones que a su vez, se integran en la estructura del sistema social. Mediante el proceso de socialización, el individuo aprende un conjunto de roles y funciones sociales.

Cada rol le exige respuestas complejas que requieren aprendizaje de conocimientos, sentimientos y acciones que están sujetos a normas. Todo alumno ingresa a la escuela con muchos de estos patrones ya adquiridos. La institución educativa contribuye al proceso de socialización, a veces de manera formal, a través de una estructura institucional y de manera informal, a través de los comportamientos manifestados por los profesores y por todas las personas que integran la comunidad escolar (adultos y alumnos)

Fundamento Pedagógico

Dice relación con la teoría y práctica educativa que definen lo sustancial del quehacer pedagógico según el nivel de enseñanza (parvulario, básico, medio, universitario) del cual se trate. El fundamento pedagógico se encarna en una serie de objetivos generales, conceptos básicos, como así también en un conjunto de principios que serán los referentes obligados del proceso educativo.

Funciones del Currículo

Al describir el proceso de generación del currículo, vimos que éste surge en el contexto de la escolarización. Es decir, cuando una sociedad concluye, que hay determinadas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes que las nuevas generaciones no lograrán desarrollar en forma satisfactoria o no se producirán en lo absoluto, a no ser que los nuevos integrantes reciban una enseñanza especialmente planificada y desarrollada para ese fin. Ello muestra la intencionalidad que posee todo proyecto educativo. A partir de esto, surgen claramente las funciones que debe cumplir el currículo:

1ª. - Explicitar las intenciones y plan de acción del proyecto educativo que se intenta llevar a cabo. 2ª. - Guiar a quienes lo desarrollan, orientando la práctica pedagógica, dentro de las condiciones

reales en que se llevará a cabo dicho proyecto. 3ª. - Evitar que se produzcan incongruencias entre lo que se propone y lo que se hace. 4ª. - Proporcionar un margen de flexibilidad suficiente que permita la iniciativa, creatividad,

responsabilidad y compromiso de docentes y alumnos. (César Coll, 1995).

V. CONTEXTOS QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO

Contextos internos

Contexto didáctico: constituido por el ambiente pedagógico más inmediato para el alumno.

Conjunto de tareas que se desarrollan en las actividades de enseñanza - aprendizaje, las cuales

determinarán los resultados que se obtengan en relación a un determinado contenido. El método

condiciona lo resultados que se pueden obtener.

Contexto Psicosocial: dice relación con el clima o ambiente que se genera en la relación enseñanza-

aprendizaje, como resultante de un complejo juego de influencias y motivaciones para el alumno y

que da el tono psicológico y social al proceso de aprendizaje del currículo.

Contexto organizativo: está conformado por la estructura del centro o institución educativa, desde las relaciones internas y formas de organización a la distribución de tiempos y espacios lo cual tiene influencia directa sobre el desarrollo del currículo.

Contexto del sistema educativo: los diferentes tramos educativos, llámense estos, educación básica, educación media o educación superior mantienen una relación sistémica. De ahí que el currículo de un nivel o tramo se explica por las interdependencias que guarda con niveles anteriores y posteriores. Pensemos por ejemplo en nuestro medio, la influencia que la Prueba de Aptitud académica tiene sobre el currículo de la educación media.

Contextos externos El contexto exterior del currículo está determinado por diversas influencias socioculturales, sistema de valores vigente, regulaciones político -administrativas, recursos económicos, producción de medios didácticos, como así también por las presiones e influencias de los medios académicos y culturales para la determinación y legitimación del conocimiento que se enseñará a través de los diversos currículos. Al visualizar el currículo a través de los contextos que lo determinan, salta a la vista que la práctica pedagógica no se reduce sólo a algunos aspectos técnicos, sino que ella surge de la confluencia y relación dialéctica de dichos contextos.

El sistema curricular Según Gimeno Sacristán (1995) se hace necesario distinguir ocho subsistemas o ámbitos en los que se expresan las prácticas relacionadas con el currículo

1. Subsistema político – administrativo La administración educativa regula el currículo, bajo diferentes

esquemas de intervención política, concediendo diversos márgenes de autonomía. Muchas veces se llega a entender por currículo lo que la administración prescribe como obligatorio para un determinado nivel educativo, lo cual da cuenta de hasta qué grado se asume el poder de intervención de este subsistema. Esto pone claramente de manifiesto los determinantes exteriores del currículo. (Referencia a la LGE; Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios)

2. Subsistema de participación y control Los procesos de elaboración, concreción y control del currículo en

todo sistema educativo son influidos tanto por el marco jurídico como por la tradición administrativa y democrática de cada contexto. (Referencia a la descentralización del Sistema Educativo; los Proyectos Educativos de Centro) Todo currículo se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas.

La importancia de estos dos subsistemas pone claramente de manifiesto las razones para entender el campo curricular como un terreno político y no meramente pedagógico y cultural 3. La Ordenación del Sistema Educativo La estructura de niveles, ciclos, modalidades o especialidades

paralelas, ordenan el sistema educativo, marcando en líneas generales de forma muy precisa, los caminos de progresión de los alumnos por dicho sistema. Regulan las entradas, tránsito y salida del sistema, sirviéndose de la ordenación del currículo y expresan a través del mismo las finalidades concretas de cada tramo de escolaridad. La distribución de la cultura se lleva a cabo en buena medida diferenciando los currículos de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención del subsistema político administrativo. Los diferentes niveles o modalidades educativas cumplen funciones sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, lo cual se refleja en la selección de contenidos que se hace para cada nivel y en las prácticas que se generan en cada caso.

4. Subsistema de producción de medios Los currícula se concretan en materiales didácticos diversos (los

textos) Como práctica observable, el currículo por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor como los alumnos. Prácticas económicas, de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en la práctica pedagógica. Dicha práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas, áreas, etc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinación muy activo

5. Subsistema de creación de contenidos En la medida que el currículo es selección de la cultura, los

fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se ejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia y se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y culturales. La importancia que este subsistema tiene para el currículo se basa en dos aspectos:

a)Porque las instituciones donde se genera la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, lo cual genera algún tipo de presión sobre los currícula escolares b) Influencia activa que ejercen sobre dichos currícula, seleccionando contenidos, ponderándolos, imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos.

6. Subsistema de especialistas y de investigación en educación Los sistemasde formación del profesorado, los grupos relacionados con esa actividad, crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas para ordenar la práctica, todo lo cual tiene incidencia en la política, en la administración, en los profesores, etc.

7. El subsistema de innovación En los sistemas educativos complejos, dentro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se ponen de manifiesto intereses de acomodación constante de los currícula a las necesidades sociales. Una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica.

8. Subsistema práctico – pedagógico Constituido por la práctica por antonomasia, configurada por

profesores y alumnos y básicamente circunscrita a las instituciones educativas. Es lo que comúnmente llamamos enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por el marco institucional organizativo inmediato y por las influencias de los subsistemas anteriores. El currículo hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de enseñanza – aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, a través de tareas académicas determinadas, configurando de forma muy concreta los roles que cumple tanto el profesor como el alumno.

A través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, siendo el currículo un teatro de operaciones múltiples de fuerzas y determinaciones diversas, al tiempo que también, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las demás. Por todo esto, la comprensión de la realidad del currículo es preciso plantearla como una resultante de interacciones diversas. El currículo que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, económicos, políticos y pedagógicos. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto práctico en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura en gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe previamente a cualquier proyecto curricular. Todos los subsistemas analizados, incluido el pedagógico, existen de antemano a toda implantación de un proyecto curricular. Los subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí y de distinta fuerza según los casos. El conjunto de esas interacciones constituyen el sistema curricular, comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general, que se traduce en procesos sociales que se expresan a través del currículo. El currículo como proceso “La educación es un campo de pensamiento y de práctica donde proyectamos ideales diversos, utopías individuales y colectivas, ideologías globales o valores concretos que pretendemos se extiendan y que otros compartan, bien por vías de proposición, a través de imposiciones y también por manipulaciones soterradas. Tanta proyección y carga ideológica genera por sí misma un discurso, un lenguaje que suele, con demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonomía propia. En esa medida no siempre da cuenta de la realidad, y hasta la puede ocultar y manipular” (Gimeno Sacristán, 1994:156) Con estas palabras el mencionado autor llama a enfocar la problemática curricular con una visión procesual, pues si bien lo que se dice y lo que se hace no son realidades totalmente independientes, gozan de cierta autonomía; por ello, si se desea conocer qué es verdaderamente la educación hay que analizar lo que ocurre en la práctica del aula. La perspectiva crítica en educación consiste en descubrir las incongruencias entre lo que se propone y lo que realmente se lleva a cabo. Según Stenhouse (1984) citado por Gimeno (op. cit: 158) “Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículo. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.

Me parece, esencialmente, que el estudio del currículo se interesa por la relación entre esas dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas”. (op. cit.:27) De esta forma aparece una dimensión procesual del currículo cual es, ver cómo las ideas, valores y supuestos que lo sustentan se van transformando en prácticas. De esta forma el currículo aparece como un proceso de construcción social que se crea y pasa a ser experiencia real a través de múltiples contextos que interactúan entre sí. El proceso puede captarse a través de las diferentes plasmaciones o representaciones de las fases curriculares: El currículo prescrito y regulado: es el compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas volcados en los documentos cruciales. Ejemplo de este en nuestro medio, son los objetivos fundamentales y contenidos mínimos estipulados Ley General de Educación y en Bases Curriculares. El currículo diseñado: lo constituyen los textos, guías didácticas y materiales diversos en los que se plasma el currículo. El currículo organizado: conformado por las programaciones o planes que diseñan los centros educativos. El currículo en acción: conjunto de experiencias de aprendizaje que vivencian los estudiantes donde se produce una reelaboración de la cultura a transmitir por parte de los profesores, la cual cumple una función mediatizadora de lo que se enseña en las aulas. El currículo evaluado: corresponde a lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, los niveles de exigencia que imponen y la valoración que hacen en base a los mismos.

VI. TIPOS DE CURRÍCULO

“Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden.¿ En cuál de los tres espejos encontramos una imagen más precisa de lo que es la realidad?. Los tres aportan algo, pero unas imágenes son más ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imágenes – lo que se dice que se enseña- forma el vitae manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del vitae que se dice estar desarrollando, expresando ideales e intenciones, existe otro que funciona soterradamente, al que se denomina oculto. En la experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos, es en esta experiencia donde encontraremos el currículo real. (Gimeno Sacristán 1994: 152 ). Mediante esta cita aclaratoria, se pretende comenzar la exploración de las diferentes dimensiones o tipos de vitae dada la importancia que estos tienen para un quehacer consciente. Los tipos de Currículo se dividen en tres categorías:

1. Explícito o manifiesto: Es aquel que cobra sentido mediante las planificaciones de los expertos, mostrando los lineamientos a seguir desde el nivel macro en todo lo que dice relación en cuanto a declaraciones de principios, fines, reglamentos, planes, programas, selección de contenidos etc. En otras palabras lo que se conoce como currículo oficial. Por ejemplo: LOCE, Reforma Educacional chilena y Bases curriculares de la Educación Parvularia.

2. Implícito u oculto: Está constituido por el tipo de interacciones que se dan a nivel aula, considerando además la dinámica de relaciones que se da entre los miembros de una comunidad Educativa. Surge de las normas, valores, formas de comunicación y desempeño de los diferentes roles que se establecen entre los profesores, alumnos y demás miembros de la comunidad escolar. Este tipo de currículo no es autónomo de la institución escolar, ya que guarda estrecha relación con los valores sociales del contexto en que se encuentra; es decir, tiene una dimensión sociopolítica (Gimeno Sacristán, 1994)

“Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la economía, cultura y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación”.(Torres 1992: Pág.14). La interacción con el otro es lo que hace que se aprenda y se cambie. Esto se va a dar dentro y fuera del aula, sin embargo se proyecta dentro de esta. Por lo tanto dentro de este currículo surgen formas de comunicación, valores diferentes que se pueden visualizar a través de diversas formas que se dan básicamente dentro de la dinámica del aula en la interacción profesor-alumno, estas son: - Los sistemas de recompensa:, vale decir, los premios y castigos, que se usan cotidianamente

que pueden producir efectos altamente perdurables en los alumnos. - Las relaciones de sumisión y obediencia, el alumno estudia al profesor para conocer cuales son

sus reacciones, fortalezas y debilidades, así como su capacidad y autoridad. De esta manera el alumno deberá aprender a graduar sus esfuerzos para lograr una determinada calificación, como también su conducta para captar la atención, los premios y recompensas por parte del profesor. Esto genera formas sumisas de conducta en el estudiante, las que por supuesto se ajustan a la relación y respuestas que obtenga por parte del profesor.

Dentro de este tipo de currículo se debe tener en cuenta:

- El carácter propedéutico del currículo implícito, ya que la escuela forma personas con una determinada disposición funcional para asumir los roles mecánicos y rutinarios que le demanda determinada área del mundo laboral.

- La competencia, Es otro aspecto de importancia en el currículo implícito ya que el cultivo de

esta como forma habitual de comportamiento se prolonga luego fuera de la vida de las aulas.

- El impacto del tiempo, Que se traduce en la percepción que el estudiante tiene de aquello que es importante para la escuela tanto en relación a los contenidos como a la ubicación de las asignaturas en planes y programas.

- El “asalto a la dignidad del alumno” (Hargreave, 1992), es otro elemento del currículo oculto

por cuanto el alumno es muchas veces objeto de sarcasmos e ironía por parte de sus profesores. Sus errores son sobredimensionados y sus aciertos ignorados.

3. El currículo Nulo según Eisner (1979) está formado por todo aquello que la escuela no enseña ,

distinguiendo en el dos dimensiones:

Los procesos intelectuales omitidos: En relación a la incorporación u omisión de dichos procesos en el currículo explícito, los criterios de selección se basan muchas veces sobre supuestos científicamente cuestionables. Es así como lo cognitivo, lo afectivo y psicomotor son considerados como subsistemas interdependientes pero con autonomía propia y un campo específico de acción. Lo cognitivo es relacionado con pensamiento y reflexión, el afecto con los sentimientos y lo motriz con la actividad física. La causa de este malentendido es el uso y abuso de las taxonomías, base para la formulación de objetivos conductuales. Según Eisner, el concepto de cognición ha sido deformado ya que su significado original dice relación con “el proceso a través del cual el organismo llega a ser consciente de su medio ambiente”, lo que significa un intercambio permanente y dinámico del organismo en el entorno, lo que desata fenómenos de adaptación y ajuste en un constante proceso de transformación tanto del organismo como del medio ambiente, producto de la interacción de ambos. Por otra parte, Eisner plantea que se comete el error de identificar cognición con pensamiento ya que no todo el pensamiento es mediatizado por números o palabras y afirma que existen diferentes modos de pensamiento que son no lógicos y no verbales utilizando formas de expresión que exceden el pensamiento discursivo. Tales como, la pintura, la escultura, las metáforas. La fisiología cerebral ha demostrado que cada uno de los hemisferios cumple funciones distintas.. Mientras que en el hemisferio izquierdo se localiza el lenguaje, en el derecho se ubican los procesos visuales, el pensamiento poético y metafórico y la intuición.

Los contenidos omitidos: El proceso de selección de contenidos que conforman l currículo explícito u oficial, implica una elección consciente por parte de quienes toman las decisiones, las cuales se basan en criterios y principios de orden filosófico, ideológico, político, religioso etc., lo cual confirma una vez más la estrecha relación entre los contextos interno (todo lo que concretamente se enseña en las escuelas) y externo (a nivel de diseño y confección de proyectos curriculares).

VIII. COMPONENTES DEL CURRÍCULO

1. ¿Qué enseñar? 2. ¿Cómo enseñar? 3. ¿Cuándo enseñar? 4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

1. CONTENIDOS. ¿Qué enseñar?

Los contenidos constituyen el qué de la transmisión cultural, vale decir: qué es lo se va a efectuar, qué es lo que se va a seleccionar y que se realiza en la escuela en relación a la transmisión cultural, corresponden a una indicación explícita de lo que será entregado al educando de manera intencionada. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerá del modo que es organizado y transmitido, vale decir, la forma en que el docente organiza la situación educativa con el fin de transmitir, el “contenido”, de la mejor forma posible. El contenido es un mensaje que se genera a nivel macro y que sufre diversas transformaciones hasta llegar al aula. Estas modificaciones se ven determinadas por el contexto, la pertinencia, el nivel de desarrollo maduracional del alumnado, las características particulares de un determinado grupo etc., dependiendo en este caso del docente el efectuarlas de la mejor forma que sea posible, de acuerdo a cada realidad.

En forma independiente de la institución educativa, existen diferentes ámbitos de referencia para la constitución de los contenidos escolares, tales como universidades, centros de investigación, desarrollo tecnológico, producción artística, etc. La elaboración curricular consiste en una selección de todo el conocimiento generado en dichos ámbitos de referencia, sin embargo, el proceso de transmisión de estos conocimientos, en la mayoría de las oportunidades, dista bastante de ser una versión fiel de los elementos seleccionados. De acuerdo a lo anterior Connel (1997), propone tres principios directamente relacionados con la selección de contenidos, los cuales son: 1. La atención a los intereses de los menos favorecidos. Dado que la selección de contenidos

prioritariamente privilegia al “grueso” de la población, sin satisfacer necesariamente el interés común de grupos reducidos.

2. Dentro de esta selección está presente la participación y escolarización común o principio de ciudadanía, como contenidos a ser transmitidos de generación en generación y sin distinción de género, estrato social etc. Vale decir, a modo de ejemplo se podría señalar como contenido “Los derechos del niño/a”, los que se conciben como una transmisión tendiente a satisfacer las carencias de los más necesitados, pertenecientes a sectores en riesgo o de vulnerabilidad social. Dicho planteamiento por lo general se polariza de la forma antes mencionada, sin embargo, al hacer de este un contenido ampliamente transmisible, se rompe con la barrera social, realizando una transmisión equilibrada a todas las clases.

3. Producción histórica de la igualdad, vale decir, que el contenido sea transmisible sin mayores

modificaciones y de acuerdo a las características que la sociedad posea, a fin de contextualizarlo. Por otra parte debemos considerar que el contenido necesariamente se adapta a los siguientes elementos:

o Lo que se debe enseñar, lo que está situado en una disposición macro. o Lo que se declara enseñar, lo que se dice enseñar por el profesor dentro del aula o en la

institución. o Lo que se intenta enseñar de manera intencionada. o Lo que efectivamente se enseña. o Lo que realmente aprende el alumno.

Existen procesos, actores e instituciones que determinan el contenido a enseñar. Los procesos de selección en cuanto a qué enseñar, cuánto enseñar, como se enseña, a quien se enseña, quien señala lo que se debe enseñar etc., generan conflictos en toda la sociedad. Foucault, identifica diversos procedimientos para controlar tanto las transmisiones, como a las personas que se comunican, los que corresponden a:

a- La prohibición, a través de la cual se intenta dentro del aula olvidar, reprimir o silenciar voces o mensajes considerados peligrosos para un determinado orden social.

b- La posesión y el uso de la verdad que le da a quien transmite el conocimiento una postura superior

frente a los otros.

c- Considerar ciertas reglas fundamentales, lo que implica que llegar a señalar o admitir una verdad reconocida, supone ceñirse a todas aquellas ideas, características o sistematización que esa verdad involucra o supone.

d- Junto con las consideraciones antes expuestas, resulta necesario mencionar algunos criterios para

la selección y organización de contenidos, los que Antúnez (1995), recomienda tener en cuenta, estos corresponden a:

o Significado social, lo que supone una contextualización permanente en virtud de la

realidad. o Validez, que consiste en que el contenido sea válido para alcanzar los objetivos

propuestos.

o Adecuación y profundidad, se relaciona con la adaptación de los contenidos a las competencias de los alumnos.

o Actualización, vale decir, que los contenidos correspondan a los avances científicos,

técnicos etc. De la disciplina de la cual se trate. o Articulación, que los contenidos tomen en cuenta la articulación horizontal y vertical a

efectos de evitar reiteraciones, superposiciones y “saltos” que impidan la buena comprensión de los mismos.

o Y por último, la Potencialidad, es decir, que sean capaces de despertar en los alumnos los

procesos mentales y capacidad de descubrimiento de los procesos metodológicos de la disciplina en cuestión.

De igual manera que existen criterios para la selección y organización de los contenidos, también existen criterios de secuenciación de los mismos, de acuerdo al planteamiento de Sánchez Iniesta (1995) se proponen los siguientes:

1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos, vale decir, efectuar un diagnóstico que determine los conocimientos de inicio frente al proceso.

2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las

disciplinas a las cuales estos pertenecen.

3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para asimilarlos desde su nivel de desarrollo.

4. Elección de un contenido “organizador”, a partir del cual se estructuran los restantes. Resulta

conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irá abordando de un modo relacionado los contenidos de otros tipos.

5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos, es decir, buscar un equilibrio para que

ningún contenido tenga un desarrollo en desmedro de otro.

6. Ejes de contenido, que permitan vertebrar la secuencia de los mismos. Se debe lograr una relación coherente entre un contenido y otro para ser entregados de forma integrada.

7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con el resto de las áreas que

componen la etapa (articulación). Es decir, dentro de una unidad, las disciplinas deben ser coherentes, con aquella unidad que se está tratando en un determinado momento.

8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión en términos de nivel de dificultad.

2. METODOLOGÍA: ¿Cómo enseñar?

La metodología corresponde a la forma utilizada por el docente para llevar a cabo estratégicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias metodológicas, son formas generales de llevar a cabo las actividades de aprendizaje de un curso y lograr de esta forma los propósitos educativos. Según Comenio, “el método es el artificio universal para enseñar a todos, todas las cosas”, e identifica cuatro características que acompañan el buen método, las cuales son:

o Seguridad y eficacia en la enseñanza y en el aprendizaje, para lograr la eficacia, el docente debe estar preparado a través de una constante investigación y capacitación, respaldándose así de una base teórica sólida, logrando una autonomía de conocimiento, para lograr manejo y seguridad frente a la transmisión que realice a sus alumnos.

o Facilidad en la enseñanza y el aprendizaje, es decir, que a partir de la formación que el educador tenga, es la facilidad que va a obtener para la entrega de la enseñanza a sus alumnos, ya que este tendrá un manejo y profundización de los contenidos que le facilitará su entrega, además que este debe cumplir un rol de mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permita lograr una interacción fluida y natural con el educando.

o Solidez para enseñar y aprender, esto quiere decir que el educador debe ser un permanente

aprendiz, indagando, estudiando, capacitándose, actualizándose, reflexionando, para lograr aprendizajes significativos y genuinos, ya que en cierta medida la calidad de los aprendizajes del educador resulta proporcional a la calidad de aprendizaje de los alumnos.

o Rapidez o rentabilidad en la enseñanza, vale decir, que la transmisión debe ser fluida y

dinámica. La rentabilidad de la educación quiere decir, que el educador al momento de la entrega de contenidos, va a agotar todos sus recursos metodológicos para la enseñanza, obteniendo una gratificación al alcanzar los aprendizajes esperados en sus alumnos.

Por otro lado, Saturnino De la Torre (1993), plantea que “el método es el instrumento conceptual mediante el cual aproximamos intenciones y logros; es el vehículo que nos conduce a los objetivos; es el punto de apoyo de la acción docente para conseguir el aprendizaje esperado, es decir, que el método didáctico no es sino la acción organizada hacia una meta”. En otras palabras se considera a la metodología, como una vía que tiene el docente para lograr los aprendizajes esperados.

a) PLANIFICACIÓN (Cuándo enseñar) La planificación en educación ha sido considerada como uno de los instrumentos estratégicos de mayor importancia para asegurar el desarrollo racional del proceso, es decir, es un instrumento que ordena todos los componentes del currículo: objetivos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación. El concepto de planificación no es propio del ámbito educativo, ya que sus principios u orígenes parten del plano de la administración y de la economía. Existen ciertos criterios o aspectos a considerar en la planificación, los cuales son:

a) La planificación debe partir bajo la concepción de un objetivo, ¿para qué se va a planificar?, ¿qué se pretende lograr?

b) Se deben seleccionar todos aquellos elementos que conlleven o favorezcan el logro del

objetivo que se planteo.

c) Se debe registrar detalladamente la secuencia que se va a seguir, con la intervención de todos aquellos elementos que permitan el logro del objetivo.

La planificación se puede llevará cabo en un corto mediano y largo plazo: Planificación a largo plazo: Tiene como característica contemplar una etapa o periodo prolongado, como por ejemplo un semestre o un año. Dentro de este tiempo se planifican todas aquellas acciones o propuestas involucradas en el plano educativo. Finalmente se evalúan los objetivos inicialmente planteados junto con todos los elementos que intervinieron dentro de esta etapa. Planificación a mediano plazo: Contempla un periodo de tiempo más breve que el anterior (semanal, mensual). Su característica corresponde a un trabajo de carácter más específico en torno a un determinado tema o propuesta, lo cual igualmente culmina con el proceso evaluativo. Planificación a corto plazo: Corresponde a un periodo determinado por lo general en forma diaria, en el cual se tratan a abordan contenidos, temas o aspectos de carácter más específico, con un sistema evaluativo acorde. Se debe considerar además, que la planificación consta de tres fases o etapas, las cuales son:

o Fase preactiva: Correspondiente al momento inicial de diseño de la planificación, en la cual se determinan todos los elementos o componentes que se encuentran dentro de ella, detallando algunas precisiones o consideraciones en torno a cada uno.

o Fase interactiva: Representa el momento de aplicación de lo anteriormente planificado, en el cual

resulta fundamental la interacción profesor-alumno y las estrategias de aprendizaje seleccionadas por el docente.

o Fase post-activa: Esta fase se da en forma posterior a la aplicación de la actividad, como un medio

de reflexión docente en torno a los resultados obtenidos, no solo por parte de los alumnos, sino que además en relación a todos los elementos involucrados dentro de la situación en sí, tales como: recursos, espacio, tiempo, organización de los alumnos etc.

b) EVALUACIÓN: CRITERIOS Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

La Evaluación es un proceso que implica un juicio de valor, respecto de uno o más atributos, de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión. En otras palabras, evaluar es emitir juicio de valor, para saber si el alumno ha logrado o no los objetivos, el docente debe recoger información a través de diferentes medios, para poder emitir un juicio por medio de la comparación entre lo que se pretende que el alumno logre y lo que realmente constituyó su desempeño.

Esta comparación puede ser a partir de información o de algún referente, ya sea individual partiendo de la evolución del alumno en relación a sí mismo o por medio de algún criterio, que es la comparación efectuada en base a parámetros definidos.

La verdadera evaluación implica el diálogo y la comprensión para lograr una mejora en educación. Resulta importante el diálogo porque abre la posibilidad de negociar, discutir, conversar a fin de que todos los actores involucrados puedan llegar a un consenso. La evaluación se puede clasificar según:

a) La Intencionalidad, que responde a la pregunta ¿para qué evaluar?, frente a lo cual encontramos

diferentes tipos de evaluación: 1. Diagnóstica: Para determinar el estado inicial del alumno frente al proceso de enseñanza-

aprendizaje. 2. Formativa: Que determina la evaluación durante el proceso. 3. Sumativa: representa a la evaluación final del proceso o de algún tramo de este.

b) Según el Agente, que responde a al pregunta ¿quién evalúa? Interrogante que tiene dos respuestas:

1. Agente interno, relacionado con el nivel aula en el que se puede realizar una heteroevaluación

(evaluación alumno-profesor, profesor-alumno), autoevaluación (evaluación de uno mismo) y coevaluación (evaluación entre pares)

2. Agente Externo: en el cual encontramos la evaluación determinada por el nivel macro,

correspondiente al nivel sistema educativo, el nivel meso en el que se involucra la institución educativa y finalmente el micro o denominado aula.

c) Según el Momento, que corresponde a la pregunta ¿cuándo evaluar?, que tiene relación con la

intencionalidad. De acuerdo a esto encontramos la evaluación inicial, procesual, final y diferida del proceso de enseñanza-aprendizaje.

d) Según el estándar de comparación, donde se puede clasificar la evaluación según el estándar o

criterio de evaluación, en lo cual encontramos, individual (se evalúa comparando al alumno en dos periodos del momento escolar), criterial (en base a criterio previamente determinado) y normativa ( en orden creciente o decreciente de acuerdo a resultados obtenidos. Ej: a partir del más alto puntaje, se considerará el puntaje asignado al resto de los alumnos frente a una situación de evaluación.

e) Según la Extensión, respondiendo a la pregunta ¿cuánto se evalúa?, cuyo ejemplo está

determinado por evaluación global o parcial. De acuerdo a estos antecedentes también encontramos algunas recomendaciones para evaluar aprendizajes, tales como:

a) No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo que realmente se espera que los alumnos logren y los resultados incorrectos.

b) Debiera existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de

evaluación.

c) La evaluación de un hecho se puede efectuar por evocación a reconocimiento.

d) El tiempo entre la demostración del conocimiento y su posterior utilización en el plano evaluativo debe ser breve, a fin de evitar el olvido.

e) Solo se debe exigir memorización cuando el dato o hecho va a ser empleado posteriormente en otros aprendizajes.

IX. RACIONALIDADES EN LA PRODUCCION CURRICULAR

Enrique Pascual Kelly, en la Revista “Pensamiento Educativo” [1998], basándose en el trabajo realizado por S. Grundy [1991] plantea que existen tres paradigmas curriculares o tres formas de construir e interpretar el conocimiento del campo curricular. Estas racionalidades son entre sí distintas y a veces opuestas.

Estos tres paradigmas se conocen con el nombre de: Racionalidad Técnica; Racionalidad Práctica o

Praxeológica y; Racionalidad Crítica o Reconceptualista Social. Para esta caracterización, S. Grundy se fundamenta en los trabajos del filósofo Jürgen Habermas

[1971] sobre la teoría de los intereses cognitivos. Esta teoría de los intereses constitutivos del conocimiento es una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “construir” o de “constituir el conocimiento”. Considera que el conocimiento es algo construido por las personas en su conjunto y no algo ajeno a ellas o algo que éstas tengan que “descubrir”.

Según S. Grundy, para Habermas los intereses son orientaciones fundamentales de la especie

humana y el interés fundamental es por la “preservación de la vida organizada que se enraíza en el conocimiento y en la acción” [1998:16] Es decir, hasta algo tan básico como lo es la supervivencia humana no es cuestión de instintos sino que se basa en el conocimiento y en la acción humana.

Según Habermas, estos intereses no solo serían orientaciones hacia una determinada racionalidad,

sino que “las formas en que opera esa misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento” [1998:16] En consecuencia, los intereses fundamentales para la conservación de la vida según una determinada sociedad, determinará lo que para ésta sea conocimiento. Por otra parte, estos intereses tienen tanto implicancias cognitivas como prácticas. El interés por la racionalidad se expresa de tres maneras diferentes, o tres intereses constitutivos que finalmente constituyen el conocimiento humano mismo.

El solo conocimiento no basta para la supervivencia humana, requiere conjuntamente de la acción,

en consecuencia, son intereses constitutivos también para la acción. Esto es de importancia para el curriculum cuando se le considera “como una Construcción social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de terminados por un interés cognitivo particular” [1998:17]

Habermas distingue tres intereses básicos: técnico, práctico y emancipador o crítico. A partir de

ellos se generan los tres tipos de ciencias o de conocimiento mediante los que se construye y organiza el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las ciencias empíricas o analíticas (interés técnico); las interpretativas o ciencias histórico-hermenéuticas o también llamadas ciencias sociales; y las críticamente orientadas o críticas. En consecuencia, cada una de ellas da origen a formas epistemológicas o racionalidades diferentes, pero igualmente válidas desde el punto de vista del conocimiento que generan y que al proyectarse al campo del curriculum han constituido los tres paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades respecto del conocimiento curricular.

S. Grundy señala cómo estas lógicas distintas en el campo del curriculum han condicionado también

formas diferentes de producción curricular y que es posible de encontrar en la construcción de proyectos curriculares. De ahí el interés de analizar estas racionalidades ya que cada una tiene una expresión diferente en la conceptualización de lo que es el curriculum, como también, en cuanto a su proyección en la producción o construcción del mismo.

1. El paradigma curricular de racionalidad técnica

El interés cognitivo de Habermas denominado técnico, origina el paradigma de racionalidad técnica. Este tipo de conocimiento se dirige esencialmente al control del medio externo. Este control del ambiente se consigue mediante un conjunto de acciones –método- que está de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. (Filosofía Positivista)

Desde esta perspectiva -técnica- el sujeto cognoscente considera la realidad como algo que está fuera

de él, (ver características del Paradigma Cuantitativo) aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia propia, en los que es necesario desentrañar los principio, regularidades o leyes que explican sus modos de comportarse, con el propósito de derivar principios que permitan su control.

Para ello. El sujeto cognoscente objetiviza la realidad, observa y experimenta con los objetos y los

fenómenos, formula hipótesis o explicaciones tentativas y las somete a verificación empírica, estableciendo leyes, principios y teorías que explican el comportamiento de esos objetos y fenómenos. Estas leyes y teorías tienen validez general para explicar la realidad de la cual se extraen procedimientos para la manipulación y control del medio (técnica) Esta constituye la racionalidad o acción instrumental, inherente a esta forma de conocimiento. Es decir, “la acción regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico [1998:19]

Este tipo de conocimiento requiere ser objetivo, empírico, replicable, generalizable y predecible. En este tipo de saber se da una subordinación vertical entre la teoría y la práctica. Es decir, la primera antecede a la segunda, estableciendo los principios y normas que deberán regir la acción. La Ciencia dirige a la técnica. El concepto de predictibilidad conlleva el poder anticipar (probablemente) cómo será el ambiente a futuro a partir del conocimiento en su forma actual. Según Habermas “el significado último del conocimiento productivo consiste en la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento”

Este conocimiento propio de las ciencias empíco-analíticas como la Física, la Química, la Biología, etc. al

ser trasladado al campo de la educación y de la pedagogía se asume como válida la perspectiva positivista y reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se conoce como corriente “cientificista” de la educación o positivismo educacional o, simplemente, tecnología educativa.

Citando a Grundy, Kelly señala “Si mediante la observación y la experimentación podemos, por ejemplo,

descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los alumnos, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de seguirse promoverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la aplicación del refuerzo positivo lleve a los alumnos a aprender a leer” (véase Conductismo)[1998:20]

Desde esta racionalidad técnica, se entiende a la educación “como una acción verificable y controlable

que consiste en la reproducción de la cultura predominante en un grupo social y por tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en intenciones y propósitos educativos, la educación, a través de los procesos de transmisión cultural, busca una especie de homogeneización sociocultural de los individuos” [1998:20]

En el campo del curriculum esta racionalidad se constituye en el paradigma técnico a partir del modelo

de objetivos propuesto por R. Tyler (1949). Este autor es el primero en establecer ciertos fundamentos de la disciplina del curriculum en la literatura pedagógica. Su modelo de proceso de construcción curricular contempla cuatro etapas o fases: 1) la determinación o selección de los objetivos educacionales; 2) la selección de las actividades de aprendizaje; 3) la organización de las experiencias de aprendizaje y; 4) la evacuación de las experiencias.

La racionalidad del curriculum queda expuesta en los dos siguientes conceptos que Tyler introduce: el de objetivos educacionales y el de experiencia de aprendizaje. Al estructurar en fases el proceso y subordinando a la primera –determinar los objetivos- a las tres restantes, se desprende que la determinación de los objetivos es la más importante orientando al resto de las etapas. Por su parte, las experiencias pasan a ser el “medio” por excelencia para la consecución de los fines y objetivos determinados en la primera fase. En consecuencia, la lógica de la construcción curricular sería adecuar los medios (las experiencias de aprendizaje) debidamente seleccionadas y organizadas a los fines (objetivos educacionales determinados).

En este modelo, el objetivo es entendido como adquisición, modificación o cambio conductual o de

comportamiento que se espera que los alumnos logren a través de un contenido o materia de estudio determinado, en consecuencia, los contenidos culturales son considerados como medio no problemático para el desarrollo de la conducta del aprendizaje del alumno. “Los contenidos aparecen así como conjuntos cerrados, que están dados como resultado de un simple proceso de acumulación a lo largo del tiempo y que solo requiere transmitirlos y asimilarlos para su adquisición y utilización, como si tratara de un bien de consumo más” [1998:22]

Por otra parte, en esta racionalidad curricular los fines no son problemáticos ni se discuten, también

aparecen como dados. La fase de determinación de los objetivos en el modelo de R. Tyler constituye un complejo procedimiento que trata de ser lo más científico, aséptico y neutral posible para precisar cómo se les debe seleccionar correctamente, independiente de cuáles sean en definitiva. Sin embargo, a partir de esta selección y determinación pasan a ser el “eidos” (teoría que dirige a la práctica) a partir de los cuales se despliega toda la construcción del producto curricular. Desde este modelo, el curriculum pasa a ser el puente que media entre los fines (objetivos) y las prácticas pedagógicas. No es tarea del curriculum discutir los fines sino facilitar las prácticas docentes. El curriculum es visto como un instrumento de planificación cuyo propósito es el tomar las mejores decisiones en función de determinados fines, y establece etapas, procesos y procedimientos pertinentes para su consecución. A partir de este modelo se despliega una especie de “ingeniería” o tecnología educacional, donde surgen expertos o especialistas en diseño curricular.

Este paradigma se desarrolló en los años 50 y 60 en U.S.A. y contribuyeron a su desarrollo la taxonomía

de objetivos educacionales de B. Bloom, los objetivos operacionales o conductuales, esenciales para el desarrollo de la enseñanza prediseñada o preespecificada de R. Mager y J. Popham, las teorías conductistas de Skinner sobre refuerzo operante, las máquinas de enseñar y la instrucción programada, los tipos y jerarquías de aprendizaje de Gagné y muchos otros.

Este paradigma alcanzó su culminación a fines de los 50, después que la U.R.S.S. lanzara al espacio el

Sputnik, adelantándose en la carrera espacial a U.S.A. Esto significó para esta nación una profunda revisión y crítica de la educación y sus resultados. En este análisis crítico se le pedía cuentas a la educación por la pérdida del liderazgo en la carrera espacial. Se hacen grandes inversiones en desarrollo y estudio de producción curricular, Se crearon los Centros de Desarrollo Curricular en los que convergieron los mejores especialistas, científicos y expertos, dando origen a los llamados “paquetes curriculares” a “prueba de profesores”, consistentes en programas organizados para todos los niveles de la enseñanza en los cuales se establecían los estándares a alcanzar en cada una de las disciplinas de estudio.

De este modo, el desarrollo del curriculum se concibió igual que el desarrollo de un producto industrial:

que se concibe, se diseña, se instrumenta, se experimenta y se difunde al mercado de los consumidores. El curriculum para a ser un “artefacto” o dispositivo tecnológico, un producto con existencia concreta y real y que por sí solo puede asegurar, con una correcta manipulación, efectos eficientes en el aprendizaje de los alumnos.

Esta lógica de construcción curricular pasó de U.S.A. a algunos países europeos y del tercer mundo, y

aunque sin la misma sofisticación, ha predominado en las formas de producción curricular en Latinoamérica.

2. El paradigma curricular práctico o praxeológico.

Según Grundy, hay otro paradigma de construcción curricular basado en un interés cognitivo distinto al de la racionalidad técnica. Es el interés práctico que origina el paradigma curricular práctico o praxeológico.

“El interés cognitivo práctico tiene por finalidad la comprensión de la realidad con el propósito de

mejorarla” [1998:27] al contrario de la racionalidad técnica que se dirige al control y gestión del medio. Se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él,

Apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir el ambiente para mantener su supervivencia.

El interés práctico se refiere a “¿qué debo hacer?” y para ello hace falta comprender el significado de la

situación, interactuar con la realidad y llevar a cabo la acción “correcta” o buena (acción “práctica”) en un ambiente o realidad específica. Es decir, en el aquí y ahora. Para comprender la realidad, no se puede objetivizar desde el cognoscente, debe involucrarse con ella y en ella.

A diferencia del interés técnico en el cual el conocimiento se genera deductivamente a través de la

observación de los hechos, en el interés práctico, el conocimiento se genera inductivamente, mediante la comprensión del significado de los hechos en la interpretación “textual” y la verificación en términos de que “el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral (es decir, buena o adecuada)

“ ... la validez de la interpretación depende del acuerdo con los demás respecto de su racionalidad y

bondad, lo que exige la necesidad de un acuerdo, al menos entre dos sujetos agentes. De aquí nace la idea esencial del consenso, para la interpretación del significado. Así pues, los conceptos claves para entender el interés práctico son comprensión, interacción y consenso o negociación de significados, y también el concepto de deliberación o juicio práctico” [1998:28]

El tipo de conocimiento generado por este interés práctico, es propio de las ciencias interpretativas o

hitórico-hermenéuticas, tales como la Historia, la Sociología y buena parte de la Psicología y, en general, de las llamadas Ciencias Sociales. La racionalidad derivada de la epistemología de este tipo de conocimiento parece adecuarse mucho mejor a la naturaleza del campo educativo y pedagógico.

“En efecto, la proyección de esta racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como base la

interacción entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la deliberación o juicio práctico para la interpretación del significado de las acciones” [1998:29]

Un conocimiento de este tipo no pretende generalizaciones ni predicciones, al contrario, es

contextualizado e idiosincrático. Requiere de a lo menos dos agentes para lograr el consenso. Por otra parte, no busca pormenorizar, simplificar la realidad para su estudio, sino que busca verla en un contexto más global, con todas sus implicancias.

“Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma práctico o praxeológico en el campo

curricular conceptualiza la educación fundamentalmente como un proceso de construcción social, en que si bien acepta la función de reproducción cultural que la educación tiene, también le reconoce una función de transformación cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se desarrollan en el seno de una cultura determinada, con la cual interactúan permanentemente y que la educación debe proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder participar activamente en su construcción en el sentido que sea ésta mejor para un grupo humano determinado” [1998:30]

En esta racionalidad, no existe un “eidos” que antecede a la práctica o independiente de las personas que intervienen en el acto educativo, ni menos como medios que se adecuan a fines preestablecidos. Por el contrario, el curriculum es construido por los actores educativos en y desde el acto educativo mismo, en un proceso de interacción humana, que implica la consensuación de significados para interpretar la realidad. Como toda interacción humana está condicionada por las particularidades de los actores en interacción y del contexto en que ello ocurre, por lo tanto, los fines no están dados y predeterminados, sino que son problemáticos y de búsqueda continua.

Desde este paradigma, el curriculum no es un producto elaborado por especialistas sino un proceso que

se construye y reconstruye de manera permanente por los actores (alumnos, docentes, directivos y padres) en el seno de una comunidad educativa.

A. Magendzo y otros (1991), entienden el curriculum como “un proyecto que transforma la práctica

educativa y a los sujetos que intervienen en ella” y citando a L. Stenhouse (1991), el curriculum se concibe como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propóstio educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica “

Es Lawrence Stenhouse en Inglaterra en la década de los 70 quien desarrolló este modelo de

construcción curricular como crítica al modelo de racionalidad técnica. Stenhouse plantea que en lugar de un modelo basado en objetivos, sea un modelo centrado en los procesos. Sobre la base de variadas experiencia en las que pudo constatar las dificultades que lso profesores tenían con el modelo por objetivos de efectivamente orientar la práctica de los profesores en el aula. Existía una diferencia entre el curriculum explícito o manifiesto y el curriculum real o efectivamente transmitido. Stenhouse sostiene que en la educación existen al menos cuatro procesos involucrados: el entrenamiento, la instrucción, la iniciación y la inducción al conocimiento. El primero, el entrenamiento, apunta al desarrollo de ciertas habilidades o capacidades para obtener un determinado rendimiento. Implica poner en acción un conjunto de destrezas para realizar una determinada acción. La instrucción apunta fundamentalmente al desarrollo de una capacidad de retención y reproducción de información (memoria). El autor afirma que en estos dos procesos puede ser adecuado y hasta legítimo utilizar el modelo de objetivos, como racionalidad para construir el curriculum. Pero ya no es adecuado para los procesos de iniciación que se dirige al desarrollo de valores y normas sociales.

Pero definitivamente, el modelo por objetivos resulta totalmente inadecuado en el proceso de inducción al conocimiento porque supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducción lograda da a lugar a una comprensión, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios para establecerlos por uno mismo.

Para Stenhouse, el conocimiento es en sí mismo un sistema de pensamiento, en consecuencia, no se le

puede limitar a fines preestablecidos, al contrario, es en el conocimiento que el sujeto que aprende tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento propio y divergente, y esta debe ser por excelencia la tarea de la educación, sobrepasando los procesos de instrucción.

También para Stenhouse el profesor es fundamental: “No puede haber desarrollo educativo sin el del

profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica” [1998:36]

Finalmente dice con respecto a la valoración del proceso de construcción del conocimiento, que un

curriculum se justifica en al medida que las formas de conocimiento permiten el desarrollo del propio pensamiento y estimulan con ello la participación del sujeto en la construcción del conocimiento” [1998:37]

El modelo de Stenhouse en lugar de partir de objetivos, como en la racionalidad técnica, para la construcción del curriculum propone partir de lo que denomina principios de procedimiento o simplemente principios para la acción, algunos ejemplos son:

- Aprender a formular preguntas - Fomentar la discusión y discrepancia al interior del grupo, en torno a cuestiones controvertidas

acerca de la discriminación. - Aprender a reconocer las múltiples posibles soluciones ante un mismo problema. - Aprender a buscar respuestas a sus propias interrogantes a través de diferentes fuentes, etc.

Como se puede apreciar en los ejemplos, los principios de procedimiento hacen hincapié en el proceso

de proporcionar conocimiento más que en el producto o en lo que se espera del aprendizaje.

Posteriormente a la década de los 70, estas ideas propuesta por Stenhouse en el campo curricular han influenciado a diversos autores europeos y especialmente a mediados de los 80 a españoles, entre los que se encuentra César Coll que reconoce su influencia en los procesos de reforma curricular en España.

Para César Coll los objetivos son capacidades generales que indican orientaciones para el desarrollo y

crecimiento del pensamiento de los alumnos, para entender su cultura y su tiempo, y por tanto más que a conductas aluden a procesos cognitivos.

Este autor propone tres nivel para la producción curricular: macro o central a nivel de las autoridades,

Meso a nivel de la institución escolar y micro a nivel de los profesores de aula. Además de su influencia en Europa, Stenhouse ha influido en autores de U.S.A: como M. Apple y H.

Giroux, en los australianos Karr y S. Kemmis y en la misma S. Grundy. Todos ellos sin embargo, han considerado estas ideas para el desarrollo de otro paradigma curricular distinto al práctico, el paradigma Crítico o Reconceptualista Social. , 3. El paradigma curricular crítico o reconceptualista social.

Este paradigma corresponde al interés crítico o emancipador de Habermas. Este interés según Grundy, a diferencia del técnico que se dirige al control del medio y al del práctico que se dirige hacia la comprensión, éste se dirige a la emancipación o liberación de las personas. De todo aquello que esté fuera de ellas. Se trata de una liberación que implica autonomía y responsabilidad de las personas y no de un libertinaje.

Esta emancipación solo es posible mediante la autorreflexión “La autorreflexión es la vez intuición y

emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Solo él yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático vive disperso, como sujeto dependiente que no está solo determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa” [1998:44]

Pero la emancipación aunque sea una experiencia individual, por la naturaleza de la sociedad humana,

fundamentalmente social, esta liberación debe darse indisolublemente vinculada con los conceptos de justicia social, y también al de búsqueda de la verdad.

Las interacciones de la sociedad humana están mediatizadas por relaciones de poder e intereses de

grupos, en consecuencia, se puede inducir a la construcción de prejuicios y falsa conciencia, que puede aparecer como algo natural, socialmente construido. La liberación consiste en advertir sobre estos prejuicios que alienan a las personas y asumir el compromiso de desecharlos para lograr la autonomía.

La autora plantea si es posible conseguir la emancipación a través de los otros intereses cognitivos. Sin embargo, piensa que el técnico por su preocupación por controlar el medio no da posibilidad alguna de lograr autonomía ni responsabilidad. En cuanto al práctico, si bien puede facilitar la autonomía de algunos, igualmente es una “falsa autonomía” porque existe en las personas una “propensión a autoengañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos” [1998:45]

Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones “acerca de

cómo actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad” [1998:45], pero es necesario que las personas estén convencidas de esa verdad, en consecuencia, el saber generado por el interés crítico se preocupa de la “potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas en forma autónoma y responsable” [1998:46]

Este tipo de conocimiento corresponde a ciencias llamadas críticas tales como el psicoanálisis de Freud,

teorías filosóficas y sociales como el marxismo y teoría de la ideología, incluso en la Teología como la llamada Teología de la Liberación.

“La proyección de la racionalidad crítica en el campo de la educación y del curriculum, dado que

entiende el mundo como una realidad centralmente construida y por lo tanto es compleja, heterogénea y contradictoria, conceptualiza a la educación como un fenómeno social que debería contribuir a la transformación social y no a la acción meramente reproductiva”[1998:47]

Desde este paradigma, el curriculum es concebido como una construcción social que se genera de

manera dialéctica, con al intervención de los actores del proceso a través de la praxis. Es una construcción reflexiva que tiene como propósito encontrar nuevos significados a partir de lo que se da en la realidad concreta en la que están interactuando. “El curriculum construido conforme a una racionalidad crítica indefectiblemente entra en conflicto y en ruptura con el contexto cultural, social y político, el construido conforme a una racionalidad práctica, en cambio, no busca el quiebre con el contexto” [1998:49]

En este paradigma, como lo es Tyler para el técnico y Stenhouse para el práctico, la figura central es

Paulo Freire. Para Grundy, este paradigma se origina en la pedagogía liberadora y crítica propuesta por éste. (1972)

P. Freire en su programa de alfabetización incluía tres principios básicos: - los alumnos deben ser participantes activos de su aprendizaje; - las experiencias de aprendizaje deben resultar significativas para los estudiantes; - la orientación central del aprendizaje debe ser en sentido crítico. Para P. Freire “el punto de partida de la construcción del curriculum la constituye la situación presente

en que están involucrados el profesor y los alumnos en la relación dialógica del acto educativo durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. El contenido del curriculum adquiere significación no a partir de los fines o intenciones, de sus objetivos o procesos de procedimiento, sino que de sus comienzos. Es cuestión de negociación entre el “profesor-alumno” y los “alumnos-profesores”, así el curriculum surge de las reflexiones sistemáticas de los que están comprometidos en el acto pedagógico” [1998:50]

“La pedagogía crítica y liberadora de P. Freire consiste entonces en un proceso, que recoge las

experiencias, tanto de los alumnos como del profesor y mediante el diálogo y la negación, en un plano de horizontalidad de la relación, se enfrentan juntos a los problemas reales de su existencia y juntos progresivamente van advirtiendo, reflexionando y tomando conciencia de las situaciones del contexto que los oprimen y los alienan y se comprometen en una acción liberadora que modifique la situación. (De aquí la denominación de Freire de “profesor-alumno” y de “alumnos-profesores”) De este modo Freire ubica tanto la producción como la aplicación del conocimiento bajo el control o en las manos del grupo dialógico formado por el profesor y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces, a

diferencia de la racionalidad práctica, no solo los profesores son conceptualizados como constructores principales del curriculum, sino que lo son también los alumnos. Al mismo tiempo, se integran así en un solo y mismo proceso de diseño, el desarrollo y la aplicación del curriculum”. [1998:50-51]

“Desde esta racionalidad crítica, el curriculum adquiere el carácter de proyecto que modifica las

prácticas pedagógicas en la escuela y produce determinaciones importantes en el quehacer cotidiano del centro escolar. Al mismo tiempo que va siendo criticado, como un instrumento, acorde con Magendzo y ad. ya citado, “que ha servido para preservar las desigualdades sociales y los privilegios de determinados grupos en la sociedad”. Tal como textualmente lo señala M. Apple [1986] “Así como en la sociedad existe una distribución social del capital cultural, también al interior de las aulas existe una distribución social del conocimiento”. [1998:51]

Posterior a Freire, varios autores, entre otros: Apple, Giroux, Kemmis y Grundy, han apuntado a la idea

de la construcción del curriculum a partir de ciertos criterios epistemológicos y la vinculación con la realidad política, cultural, social y económica de donde se desarrollan los curricula. Sin embargo, por sus características, salvo excepciones, este paradigma no es posible encontrarlo en proyectos globales u oficiales. Más bien, obedecen a proyectos parciales o realidades muy particulares porque “frente a la diversidad y heterogeneidad de las situaciones educativas... son los actores educativos los encargados de formular propuestas curriculares pertinentes con las condiciones y características de la realidad escolar que les toca vivir” [1998:52]

Síntesis:

La principal diferencia entre el paradigma técnico y el práctico está en cuanto al rol del profesor en la gestación del curriculum. Mientras en el técnico se lo concibe como un adaptador o intérprete, en el práctico es un constructor de curriculum. Ambos coinciden en que en ninguno de los dos se cuestionan las características culturales y sociales del contexto. Esta última sin embargo, es la principal diferencia entre el práctico y el crítico, ya que este último las cuestiona fuertemente. En cambio, ambos consideran al profesor como constructor del curriculum. Por último, el técnico y el crítico difieren completamente en todos los aspectos, rol del docente y contexto. [1998:53]

CAPITULO 2

PARADIGMAS Y MODELOS EN EVALUACIÓN Concepto de Paradigma El concepto de paradigma puede entenderse como el marco de referencia ideológico o contexto conceptual que utilizamos para interpretar una realidad. En palabras de Alvira, citado por Arnal y otros (1992:38), se entiende por paradigma al “conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo “compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada”. Los paradigmas actúan como marcos teóricos o vías de percepción y comprensión del mundo adoptado por una comunidad científica. Según Filstead (1986) “En su sentido más amplio, un paradigma representa una “matriz disciplinaria” que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente compartidos de los que constituye el interés de la disciplina”. El mencionado autor caracteriza un paradigma de acuerdo a los siguientes cuatro rasgos característicos: 1. Un paradigma sirve de guía a los profesionales dentro de una disciplina porque indica cuáles son los

problemas importantes con que ésta se encuentra 2. Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (modelos y teorías) que permite situar los

problemas en un marco que permitirá a los profesionales tratar de resolverlos 3. Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas (metodologías, instrumentos y tipos de

recogida de datos) para la resolución de los problemas 4. Proporciona un marco epistemológico para las tareas precedentes Así entonces, los paradigmas en evaluación son las ideologías creativas de los Evaluadores, determinando su pensamiento y acción metodológicas: lo que ellos piensan sobre la naturaleza de la realidad y cómo piensan que puede llegarse a establecer “afirmaciones fundamentadas”, dignas de crédito acerca de la realidad que nos rodea. Concepto de Modelo Un modelo, es un conjunto de información, datos o principios agrupados de manera verbal o gráfica para representar o describir alguna cosa, idea, condición o fenómeno. Un modelo es la esencia del aprendizaje y el pensamiento de un especialista presentado en forma clara y breve. Los modelos surgen de los paradigmas. Así, los modelos de evaluación serán las presentaciones verbales o gráficas de los principios que manejan los evaluadores. Es decir, un conjunto de supuestos, valores, preferencias y procedimientos presentados como una unidad. Cuando los enfoques y estrategias de evaluación son utilizados y sometidas a prueba tanto para comenzar como para desarrollar una evaluación llegan a estandarizarse y formalizarse constituyendo un modelo de evaluación. En síntesis, un modelo es una simplificación teórica con la finalidad de explicar una realidad. Paradigmas básicos en evaluación La distinción “cuantitativo versus cualitativo” se refiere a los tipos de datos usados y a las formas que ellos se resumen dentro del marco de referencias de un estudio de evaluación. Los investigadores se remiten a

los términos cuantitativo y cualitativo como a los descriptores más importantes de los dos paradigmas de estudio. El paradigma cuantitativo se caracteriza por su concepción global positivista, hipotético – deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. Por su parte, el paradigma cualitativo parte de una concepción fenomenológica, subjetiva, orientada al proceso y propia de las ciencias sociales. (Cook y Reichardt) En una secuencia temporal aparece primero la metodología cuantitativa, lo que explica tal vez la primacía que adquirió con respecto a lo que significa “hacer ciencia”. Así entonces, las descripciones, explicaciones, predicciones, el control, la interpretación, debían ser sostenidos por la estadística y la experimentación con lo cual se garantizaba la objetividad de las investigaciones. Otros autores prefieren utilizar la denominación “evaluación naturalista” versus “evaluación experimental y orientada a lo psicométrico” El paradigma racionalista Este paradigma se funda en la filosofía positivista la cual se sustenta en determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo. Según Arnal y otros (1992), los supuestos del paradigma positivista pueden sintetizarse de la siguiente forma: 1. El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia. 2. Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural

y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

3. El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

4. Utiliza la vía hipotética – deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias. 5. Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa. Según Popkewitz, este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados: a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las circunstancias en las que se

formulan las generalizaciones b) La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos. c) El mundo social existe como un sistema de variables. Estas son elementos distintos y analíticamente

separables en un sistema de interacciones. d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos

y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables. e) La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos. En síntesis, puede decirse que las tres características esenciales del paradigma racionalista son: El reduccionismo: las partes pueden separarse del todo para estudiarlas sin que haya cambios La repetibilidad: lo que alguien ha descubierto puede repetirlo otro La refutación: lo que se afirma debe poder confirmarse o refutarse

El paradigma naturalista Este paradigma llamado también cualitativo, fenomenológico o hermeneútico, asume que la realidad no existe "afuera”, para que cada cual la vea y la experimente de la misma manera, sino que el mundo se encuentra (como realidad objetiva) y se elabora (esto es, cada individuo la construye socialmente). A partir de estas premisas, el Evaluador o el investigador busca encontrar los significados que las personas llevan en sí. El paradigma naturalista sugiere que el comportamiento humano debe ser estudiado tal como ocurre naturalmente, en ambientes naturales y dentro de su contexto total. En otras palabras, este paradigma es de naturaleza holista por su orientación, y busca estudiar la realidad como un todo, sin dividirla artificialmente en partes y segmentos para ajustarla a la conveniencia del evaluador. El rótulo de fenomenológico que se le asigna a este paradigma significa que a diferencia del evaluador racionalista, el naturalista busca primero descubrir los fenómenos y luego ir en busca de métodos y modelos. El evaluador naturalista no pretende obtener leyes generalizadas, sino ideas perspicaces que puedan transferirse de un contexto a otro. Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen) Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento del sujeto esté gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de los que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada. El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa a la visión de la perspectiva positivista. Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación En la indagación naturalista, los métodos empleados son los del antropólogo y el etnógrafo. El evaluador o investigador mismo constituye parte del fenómeno que estudia, no puede considerarse aislado objetivamente “fuera de” la realidad que estudia. El diseño de evaluación naturalista es algo que va surgiendo; aparece según el evaluador emprende diferentes pasos y sigue distintos procedimientos para recolectar datos significativos. Las muestras son propositivas más que aleatorias. Los instrumentos son siempre inestructurados y generan datos cualitativos. Se busca la aplicabilidad y adecuación de los resultados más que su generalización. A continuación se presenta un cuadro comparativo de ambos paradigmas con relación a las características principales que los determinan.

VARIABLES

PARADIGMA RACIONALISTA PARADIGMA NATURALISTA

RAÍCES FILOSÓFICAS Positivista Reduccionista Libre de valores

Fenomenológico Holista Cargado de valores

ORIENTACIÓN Somete a prueba la teoría Usa teorías bien fundamentadas

TEÓRICA Existente Relaciones causales No fundado directamente en la realidad, orientado a la comprobación de hipótesis, reduccionista, hipotético- deductivo Conocimiento orientado al resultado Asume una realidad estable

Relaciones plausibles Conformación mutua y simultánea Conocimiento fundado en la realidad, orientado al descubrimiento de hipótesis, exploratorio, descriptivo, inductivo Conocimiento orientado al proceso Asume una realidad dinámica

DISEÑO Experimental o cuasi –

experimental para asegurar

objetividad y validez

El diseño surge (o se desenvuelve) sin

separar a quien conoce de lo que se

conoce

LA SITUACIÓN DE LA

EVALUACIÓN –

INVESTIGACIÓN

En el laboratorio, controlada Ecológica, en el contexto natural

MUESTREO Aleatorio

Tamaño predeterminado

Propositivo, especializado

El tamaño se determina en la marcha,

se completa cuando la información

disponible es completa.

ORIENTACIÓN

METODOLÓGICA

Orientación hacia los objetivos

Cuantitativa

Libre de objetivos

Cualitativa

Cargada de descripciones

TÉCNICAS Cuantitativas Cualitativas

INSTRUMENTOS

Estructurados, frecuentemente

intervencionistas, estandarizados

e independientes de los sesgos del

evaluador

Preferencia por datos exactos

No estructurados, con frecuencia se

busca que los mismos no perturben la

situación natural.

El evaluador mismo se convierte en

herramienta de recolección de datos.

Todo conocimiento es aceptable

ANÁLISIS DE LOS DATOS Típicamente estadísticos Temáticos

Análisis de contenido de entrevistas,

documentos, observaciones

INFORME Estadístico - analítico Descriptivo, interpretativo

Típicamente un estudio de caso

NATURALEZA DE LAS

DECLARACIONES DE

VERDAD

Leyes generalizadas

Intuiciones acerca de covariaciones

naturales de los acontecimientos

Ideas perspicaces, analogías

RESULTADOS

Convergentes, conducentes a

hacer predicciones

Realidad tangible única

Divergentes

Realidades múltiples o una

construcción negociada de la realidad

en su contexto

PUNTOS FUERTES Proporciona buenas estimaciones

de las diferencias, variaciones y

correlaciones cuando las variables,

realmente, pueden ser definidas

Es responsivo, adaptable, el énfasis es

holista y humaniza la actividad

evaluadora

apropiadamente y pueden

establecerse controles razonables

PUNTOS DÉBILES El buscar acomodar las preguntas

de evaluación a los métodos y

modos de análisis aceptables

puede llevar a escoger preguntas

triviales y artificiales y obtener

resultados triviales e inútiles

El evaluador puede perderse en las

complejidades de la vida real, puede

carecer de habilidades

interpersonales y perceptibilidad

individual, por lo cual puede terminar

haciendo afirmaciones poco

significativas, basadas en meras

impresiones.

¿Qué paradigma deben elegir los evaluadores de programas de desarrollo, educación y capacitación?

El paradigma racionalista ha logrado grandes victorias en las ciencias exactas. Ha producido investigaciones

que han borrado enfermedades de la faz de la tierra y ha puesto al hombre en la luna.

Tanto éxito obtuvo este paradigma que los científicos sociales (sociólogos, psicólogos, economistas,

educadores y aún antropólogos) quisieron imitar el paradigma “científico” del físico y del químico.

Durante los últimos veinte años se ha llegado a caer en la cuenta de que el paradigma racionalista ha llevado

a los científicos sociales a sentirse bien pero no necesariamente a obtener buenos resultados. Hemos

descubierto que demasiadas veces la vida social no encaja en el modelo experimental. Al tratar de controlar

las variables, segmentamos el comportamiento humano de una manera que no es natural y realmente

cambiamos la naturaleza misma del comportamiento humano que se estudia. La agregación de puntajes y el

tratamiento estadístico de los datos puede parecer elegante e impresionar favorablemente, pero los

resultados han sido triviales y engañosos. En el comportamiento humano el contexto es importante, No

tenemos que estudiar el comportamiento solamente, sino el comportamiento en contexto.

La mayoría de las veces el paradigma naturalista resulta más apropiado para el estudio del comportamiento

humano. Después de haber sido rechazado como subjetivo y cualitativo, está siendo cada vez más aceptado.

Según su metodología se vaya clarificando y se avance en las técnicas de análisis de los datos, el paradigma

naturalista de evaluación encontrará un lugar adecuado en la metodología de la evaluación.

CONCEPCIONES Y ENFOQUES EVALUATIVOS

Sobre el trasfondo de los dos paradigmas ya presentados, se han desarrollado diferentes enfoques y a su vez

los especialistas, han propuesto diferentes modelos de evaluación, según sus diferentes experiencias

evaluativas y en especial de acuerdo a sus diferentes puntos de vista y valores en los que se han basado

para construir sus modelos.

Los modelos de evaluación también difieren porque han surgido en diferentes situaciones en que se

desenvuelven los programas; ya sea dentro de la educación formal o dentro de situaciones de educación

extra – escolar, etc.

Por otra parte algunos modelos evaluativos sugieren que se emplee la imaginación de modo que no se

dependa sólo de los puros cálculos. También los hay que sugieren que las consecuencias no previstas de las

acciones de los programas a evaluar pueden ser tan importantes como las que se esperaban y se

anticiparon. Por lo tanto, el modelo de evaluación debe poder acomodar tanto las consecuencias

anticipadas como las que no se esperaban.

ENFOQUES MODÉLICOS EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

“La evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, en todos los estamentos

educativos, desde el trabajo de los estudiantes o la labor de los docentes individualmente, hasta las

decisiones políticas al más alto nivel”

A continuación se analiza la manera de entender la evaluación a partir de cada uno de los paradigmas

epistemológicos y racionalidades del currículo

Perspectiva técnica o evaluación para el control

El componente de mayor poder en el currículo resultan ser los objetivos. Lo único y necesario en el

proceso de construcción del currículo es la redacción clara y precisa de dichos objetivos

El profesor juega papel secundario en la elaboración de los mismos, al igual que el alumno, a quien se

considera una persona con características psicológicas, la cual se presume actúa, procesa, piensa, siente

y aprende de una determinada manera.

La evaluación es entendida como control a distintos niveles: de los profesores sobre los estudiantes, del

centro sobre los profesores y alumnos y de los administradores y diseñadores de currículos sobre el

sistema. En síntesis, se plantea un diseño y aplicación de evaluaciones capaces de controlar e imponer

esa verticalidad a través de evaluaciones externas objetivizadas.

El peso de la evaluación y punto de mira principal es el alumno, y tanto los profesores como los centros y

el sistema educativo se valoran directa o indirectamente según el fracaso o éxito escolar, entendido

como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes

Los contenidos son impuestos desde el exterior y también el cómo seleccionarlos, presentarlos y

evaluarlos, ya que las pruebas están marcadas por normas externas, aún cuando haya planteamientos

evaluativos más participativos como la autoevaluación.

La evaluación queda reducida al nivel de la medición de conductas observables.

La evaluación deja de ser una posibilidad de autoinformación para conducir la labor de los profesores y

para introducir elementos de remodelación y reorientación transformándose en preocupación por el

control de la situación y mantenimiento de la disciplina

La evaluación, lo mismo que el diseño y aplicación del currículo, está separada de la acción de enseñanza

– aprendizaje. Por lo tanto puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que

imparten la docencia. La separación de las funciones de docencia y evaluación genera una suerte de

“dramatización psicótica” por parte del profesor, ya que cuando éste ejerce el rol de evaluador actúa

como si no tuviera nada que ver con los evaluados. De esta forma despilfarran esfuerzos y desprecian

cantidad de información válida y significativa en aras a un distanciamiento para conseguir una supuesta

“objetividad” en la calificación.

Necesidad de valorar el producto “en que éste se ajuste al eidos que guía su preparación”. Para que la

evaluación goce de autoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida: “La consecuencia de esta

forma de pensar es que sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los

que pudieran aplicar nuestros instrumentos de medida, podríamos operar la educación como una ciencia

empírico – analítica” (Grundy)

Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión

Si el currículo es un asunto práctico, todos los participantes en él deben ser considerados como sujetos

activos.

La tarea del profesor es la de un mediador, lo que lleva a una revisión del concepto de evaluación.

“Como el significado del currículo es cuestión de deliberación a cargo del práctico, del que parten ciertos

juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción

como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del

currículo en términos de objetivos especificados de antemano” (Grundy)

El trabajo de los docentes requiere de un constante juicio práctico: la elección se hace no sólo sobre los

medios alternativos para conseguir determinados fines, sino en relación con qué fines y con qué tipo de

fines en competencia y en conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. Este juicio

“Exige seguir una línea entre valores en competencia; no sirve guiarse bajo el restringido dominio de

unas pocas técnicas o las entredichas concepciones de los fines y valores involucrados; en último

término, hay que valerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de la humanidad y sobre la

naturaleza y el bien para la sociedad (Kemmis)

Entender el currículo como proceso requiere aceptar que lo importante no está tanto en la discusión de

qué contenidos deben seleccionarse para la enseñanza, como en la capacidad de esos contenidos para

estimular la interpretación y el juicio de alumnos y profesores. Esto no implica que el currículo como

proceso carezca de contenidos “se trata de un currículo en el que nunca se da por supuesto el contenido.

Siempre debe justificarse éste en términos de criterios morales relativos al “bien” no sólo desde el punto

de vista cognitivo (Grundy)

El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del currículo.

Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de

enseñanza – aprendizaje, ni del desarrollo del currículo. No cabe ni la evaluación impuesta desde fuera,

ni el dualismo del profesor actuando separadamente como instructor y como evaluador. Sólo hay un

papel con múltiples funciones o tareas interrelacionadas.

El docente es evaluador y como tal debe seguir siendo educador. Se evalúa con la intención de

perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores y responsables directos.

Los objetivos se convierten en hipótesis que han de comprobarse en la evaluación de las experiencias

curriculares como actividades prácticas, pues los significados e interpretaciones de todos los

participantes han de tenerse en cuenta en la interacción humana

La evaluación se realiza con la intención de elaborar juicios sobre la bondad de los procesos de E-A, “No

son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza

porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden acceder los participantes en la

situación de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son útiles para la reflexión, pero, en último

término, el interés práctico exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones” (Grundy)

Perspectiva crítica o evaluación para la acción

La teoría tradicional del currículo divide los procesos del mismo en cuatro o cinco etapas: diseño,

difusión, implementación, evaluación y en ocasiones innovación. Los profesores sólo tienen que ver con

dos de ellas, la implementación (su puesta en escena) y la evaluación. Cuando el currículo llega a los

centros y a las aulas todo viene decidido, por lo cual el éxito está ligado a la fidelidad de los profesores

para seguir las recomendaciones de los planificadores. Pero siempre, los profesores en mayor o menor

grado adaptan las recomendaciones, directrices y consejos a las características de sus alumnos, a sus

intereses y formación profesional, al contexto en el que se desarrolla su práctica. Es decir que siempre se

produce una transformación que es la que da lugar al currículo real, es decir al que experimentan los

profesores y alumnos

Desde una posición crítica, al entender el currículo como praxis, es inconcebible la separación de las

diferentes etapas del currículo “Desde un enfoque emancipador, la evaluación no puede plantearse

como un aspecto separado del proceso de construcción del currículo. Un poder emancipador significa la

emancipación de la evaluación externa del trabajo de los prácticos” (Grundy)

El juicio sobre la calidad de los procesos de E-A debe ser realizado por los participantes en él y sólo

adquiere su verdadera dimensión mediante la negociación de los significados libremente expresados y

críticamente valorados. Estos mismo juicios, personal y colectivamente ejercidos, son actos de

aprendizaje, de formación y de educación de los participantes, que tienen lugar en el marco de la

práctica educativa.

La acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas. La acción es la consecuencia de la reflexión

crítica. Se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la evaluación. La autonomía e igualdad

de los individuos del grupo, como así también la participación en la toma de decisiones, el ambiente de

aprendizaje creado, la argumentación sobre las proposiciones que se defienden, son criterios

importantes de la evaluación. “La evaluación no consiste en considerar sin más el trabajo de aprendizaje,

sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la

situación de aprendizaje” (Grundy)

Esta evaluación habrá de llevarse a cabo, participativa y colaborativamente

La diferencia entre las evaluaciones promovidas por el interés práctico y el emancipador está más en la

intención explícita con las que se enfoca que en cuestiones profundas de índole teórica o práctica.

La evaluación del currículo como proceso tiene como intención explícita la comprensión de lo que

acontece, mientras que la del currículo como praxis apuesta por la acción; sin embargo, la vocación por

la comprensión que el primero manifiesta no debe interpretarse como comprensión per se, sino para la

mejora, cualquier mejora no puede hacerse sin la acción directa de los participantes, es decir sin praxis.

La evaluación desde la perspectiva crítica, no quiere quedarse sólo en la comprensión, en quedarse sólo

en el comprender, en saber más sin comprometerse a intervenir; pero el enfoque procesual lleva

implícita esa misma filosofía.

Descubrir, evidenciar y poner al servicio publico las contradicciones, las razones subyacentes, los

elementos que facilitan la comprensión, los intereses ocultos, de toda práctica y teoría educativa debe

ser la pretensión y el compromiso de la evaluación educativa desde el interés práctico y desde el

emancipador, tanto si entendemos el currículo como proceso o como praxis.

ALGUNOS MODELOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Sobre el trasfondo de los paradigmas y racionalidades ya comentadas, se han desarrollado diferentes

enfoques y a su vez los especialistas, han propuesto diferentes modelos de evaluación, según sus diferentes

experiencias evaluativas y en especial de acuerdo a sus diferentes puntos de vista y valores en los que se

han basado para construir sus modelos.

Los modelos de evaluación también difieren porque han surgido en diferentes situaciones en que se

desenvuelven los programas; ya sea dentro de la educación formal o dentro de situaciones de educación

extra – escolar, etc.

Por otra parte algunos modelos evaluativos sugieren que se emplee la imaginación de modo que no se

dependa sólo de los puros cálculos. También los hay que sugieren que las consecuencias no previstas de las

acciones de los programas a evaluar pueden ser tan importantes como las que se esperaban y se

anticiparon. Por lo tanto, el modelo de evaluación debe poder acomodar tanto las consecuencias

anticipadas como las que no se esperaban.

En cuanto a los modelos de Evaluación Educativa, existe un amplísimo abanico de clasificaciones y diseños

sustentados en diversos criterios. Pero tal como plantea Monedero Moya (1998) ninguna de las categorías

es excluyente respecto de las demás, por lo tanto cualquier modelo podría situarse en más de una

clasificación. Y sugiere dos grandes categorías: “modelos clásicos”, situados en el contexto empírico –

racionalista con énfasis en los procesos estadísticos y “modelos alternativos” con un enfoque más

cualitativo:

1. MODELOS CLASICOS

Basados en la consecución de metas u objetivos (Tayler; Metfessel y Michael; Taba )

Basados en la formulación de juicios (Modelo de acreditación)

Facilitadores de la toma de decisiones (Modelo CIPP de Stufflebeam)

2. MODELOS ALTERNATIVOS

Evaluación como crítica artística (Eisner)

Evaluación libre de metas (Scriven)

Evaluación Iluminativa (Parlett y Hamilton)

Evaluación respondiente (Stake)

1. MODELOS CLASICOS

A) Basados en la consecución de metas u objetivos

La conceptualización de evaluación en que se basa este enfoque es entendida como el proceso de

especificar metas, objetivos o niveles de desempeño; desarrollar las herramientas para medir el desempeño

y comparar los datos de la medición con los objetivos previamente identificados a fin de determinar el grado

de congruencia o discrepancia (Gardner, 1977). Este enfoque es aplicable tanto a estudiantes, como a

docentes, programas o instituciones educativas.

El ejemplo típico de este enfoque lo constituye la evaluación de los alumnos durante el proceso de

enseñanza – aprendizaje. En efecto el logro de los objetivos iniciales (generalmente operacionales) de un

curso es comprobado a través de pruebas sumativas el término de cada unidad o del curso completo.

Modelo de Tyler (1942)

Tal como lo plantean Stufflebean y Shinkfield (1993), fue Tyler quien estableció el “modelo de

congruencia” al postular que toda decisión debía basarse necesariamente en la coincidencia entre los

objetivos planteados y los resultados obtenidos. De esta manera, si se alcanzaban los objetivos, las

decisiones se tomarían en la dirección correcta.

Es así entonces que para Tyler, todo programa de evaluación debía cumplir las siguientes etapas:

Establecer las metas u objetivos *

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones

Definir los objetivos en términos de comportamiento

Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los

objetivos

Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más

adecuadas

Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas

Recopilar los datos de trabajo ( en el caso de los programas educativos, deben referirse al trabajo

de los estudiantes)

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

*Tyler no diferenciaba entre metas y objetivos (….) las metas de un programa eran ideales por los que había

que luchar. Mientras que los objetivos eran submetas que podías ser expresadas como entidades

mensurables.

Es necesario considerar que el método tyleriano, proponía considerar otros aspectos del programa, aparte

de los estudiantes, proporcionando medios prácticos para la retroalimentación (término que el introdujo en

el lenguaje evaluativo) por cuanto el concebía la evaluación como un proceso recurrente. “La evaluación (…)

debía proporcionar un programa personal un programa personal con información personal con información

útil que pudiera permitir la reformulación o redefinición de los objetivos. Si se produce una modificación

de los objetivos, debe realizarse la revisión correspondiente de los planes evaluativos.” (Stufflebean y

Shinkfield ,1993: 94)

Modelo de Metfessel y Michael (1967)

Para estos autores, cuya propuesta es coincidente con la de Tyler, la valoración de los resultados constituye

un referente imprescindible para ajustar y mejorar las decisiones educativas. Para ello, proponen un método

que consta de las siguientes etapas:

1. Implicar en el proceso evaluativo a todos los miembros de la comunidad escolar

2. Jerarquizar las metas y objetivos específicos en función de criterios que permitan emitir juicios

acerca de los resultado más significativos y relevantes

3. Traducir los objetivos específicos para lograr y facilitar su comunicación y aprendizaje

4. Seleccionar y/o crear instrumentos capaces de dar cuenta del cumplimiento de los objetivos

propuestos

5. Implementar observaciones periódicas que permitan dar cuenta del cumplimiento de los objetivos

previstos

6. Análisis estadísticos de los datos

7. Interpretación de los datos en función de los objetivos específicos de acuerdo a ciertas normas y

valores de enjuiciamiento

8. Propuesta de recomendaciones para el mejoramiento de los procesos

Estos autores tuvieron el mérito de ampliar el alcance de los juicios sobre un programa considerando cinco

dimensiones a valorar en base a criterio:

1. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamiento cognitivos y afectivos de los estudiantes

según mediciones y escalas normalizadas

2. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamiento cognitivos y afectivos de los estudiantes

mediante instrumentos o sistemas informales o semiformales (entrevistas, cuestionarios, entre otros)

3. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamiento cognitivos y afectivos de los estudiantes

que no pueden ser valorados mediante test, inventarios o escalas de observación

4. Indicadores de inmovilidad o cambio en los comportamiento cognitivos o afectivos de los profesores y

demás personal de la institución en relación con la evaluación de programas educativos

5. Indicadores del comportamiento de la comunidad con relación a la evaluación de programas

educativos

Modelo de Taba (1983)

Para Hilda Taba la educación consiste en un proceso cuyo objetivo principal es la modificabilidad del

comportamiento de los alumnos. De esta forma la evaluación consiste en la determinación y estimación de

los cambios producidos con respecto a unos objetivos previamente establecidos utilizando diferentes

instrumentos de evaluación. Así entonces propone las siguientes etapas del proceso de evaluación:

Preguntarse acerca de cuáles son los objetivos que sustentan el currículo y qué conductas permiten

inferir que los alumnos las han conseguido

Cuáles serían las condiciones en la que los alumnos podrían demostrar mejor las habilidades

adquiridas

Establecimiento de los criterios de cantidad, calidad, madurez, etc.

Preguntarse acerca de cuáles son y cómo podrían identificarse los factores que influyen en la

consecución de los objetivos

Valorar las implicaciones posibles de extraer de los resultados en lo que dice relación con los

objetivos planteados y de la enseñanza en general

Por otra parte, Taba propone determinadas condiciones que debe contemplar todo proceso de evaluación:

Compatibilidad de objetivos: La evaluación debe ser compatible con los objetivos del currículo,

guardando una relación integral con ellos e inspirada en su misma filosofía

Amplitud: El alcance de los programas de evaluación debiera ser tan amplio como el de los

objetivos de la escuela

Valor del diagnóstico: Los resultados deben distinguir los diversos niveles del rendimiento y

describir los aciertos y deficiencias tanto en los procesos como en el producto

Validez: Es decir, la capacidad de la evidencia para describir aquello para lo cual fue proyectada

Unidad del juicio evaluativo: Los principales objetivos deben representar un modelo razonable y

unificado del desarrollo del individuo

Continuidad: La evaluación debe ser un proceso continuo y una parte integral de la evolución del

currículo de la instrucción

B) Basados en la formulación de juicios

En estos modelos el juicio de los evaluadores es determinante al momento de decidir acerca de las

bondades o falencias de un programa educativo. El o los evaluadores en su calidad de “expertos” emiten

juicios que serán determinantes para mantener, modificar o eliminar un programa. Dentro de este

enfoque, algunos diseños privilegian los aspectos inherentes del programa, en tanto otros, ponen el

énfasis en los efectos que producen

Modelo de acreditación

Previo a la evaluación, se definen los criterios en los que esta se sustentará. Sobre esta base, quienes serán

sometidos a evaluación redactan un informe acerca de su propio funcionamiento. Es decir, realizan una

autoevaluación lo cual les permite reflexionar acerca de su quehacer. Posteriormente reciben la visita del

equipo de evaluadores quienes emitirán un juicio acerca de la acreditación o no de la institución o de los

programas que esta desarrolla.

C) Facilitadores de la toma de decisiones

Estos modelos surgen en Estados Unidos en la década de los años sesenta, en el marco de importantes

inversiones públicas que exigían por una parte evaluar la calidad de dichos servicios y al mismo tiempo, la

necesidad de obtener una adecuada información que permitiera tomar decisiones en función del costo –

beneficios de los mismos.

Modelo CIPP de Stufflebeam y Guba

El modelo de evaluación del Contexto, de la Información, de los Procesos y los Productos, se sustenta en que

la evaluación es una herramienta que debe ser utilizada de manera sistemática, cíclica y continua a través

del cumplimiento de las siguientes fases:

1. Delinear información

2. Obtener la información

3. Ofrecer información

Stufflebeam (1993:188) muestra en la siguiente tabla la importancia de los cuatro tipos de evaluación para

la toma de decisiones y su relación con los conceptos de evaluación formativa y sumativa de Scriven:

CONTEXTO ENTRADA DE

DATOS

PROCESO PRODUCTO

Toma de

decisiones

(Orientación

Formativa

Guía para

elección de

objetivos y

asignación de

prioridades

Guía para la

elección de la

estrategia del

programa

Entrada de datos

para la

designación del

plan de

procedimientos

Guía para la

aplicación

Guía para la

finalización,

continuación,

modificación o

entrega

Responsabilización

(Orientación sumativa)

Relación de

objetivos y bases

para su elección

junto con una

Relación de la

planificación y la

estrategia

escogidas y las

Relación

del proceso

real

Relación de los

logros y de las

decisiones

recicladas

relación de

necesidades,

oportunidades y

problemas

razones de esa

elección entre

otras alternativas

2. MODELOS ALTERNATIVOS

A) Evaluación como crítica artística de Eisner

Para Eisner, el proceso de evaluación puede asimilarse al proceso que realizan los críticos cuando se

proponen enjuiciar una obra de arte. En el contexto educativo, el profesor sería el experto capaz de juzgar

los procesos educativos a partir de una comprensión profunda de los mismos. Desde allí entonces, sería

capaz de describirlos tanto en su dimensión fáctica como artística, interpretarlos a la luz de la teoría y de la

práctica y valorarlos en función de la comprensión de los aspectos concretos en los que se desenvuelven los

procesos de enseñanza.

B) Evaluación libre de metas de Scriven

La propuesta básica de este modelo es superar el condicionamiento que les supone a los evaluadores los

objetivos de los programas que se proponen evaluar y que llevan en muchas ocasiones a sesgar los análisis.

Es por ello que propuso que los evaluadores debían enjuiciar no sólo las metas y resultados previstos, sino

debían tomar en cuenta todos aquellos aspectos no pretendidos pero que pudieran tener importancia en el

proceso evaluativo

C) Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton

La evaluación iluminativa incorpora el contexto en el que funcionan los programas educativos enfatizando

más la descripción y la interpretación por sobre la valoración y la predicción. Las metas de la evaluación

iluminativa son las siguientes:

1. Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas situaciones escolares a

las que se aplica, sus ventajas y desventajas, y cómo se ven afectadas las tareas intelectuales y las

experiencias académicas de los estudiantes.

2. Descubrir y documentar qué significa participar en el esquema, ya sea como profesor o como

alumno

3. Discernir y comentar las características más significativas de la innovación, las concomitancias

recurrentes y los procesos críticos.

Tal como sostienen sus propios autores, la evaluación iluminativa requiere algo más que un cambio de

metodologías; implica también nuevas suposiciones, conceptos y terminología para comprender la

evaluación iluminativa tanto del “sistema de enseñanza” como del “medio de aprendizaje” .

La evaluación consta de tres etapas:

1. La fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que inciden en el programa

2. La etapa de investigación, consistente en la selección y planteamiento de cuestiones que permitan

establecer una lista sistemática y selectiva de los aspectos más relevantes del programa en su

contexto

3. La etapa de explicación, en la que los principios generales subyacentes a la organización del

programa se explicitan y se delinean los modelos causa –efecto en sus operaciones.

D) Evaluación respondiente de Stake

La idea básica de esta propuesta evaluativa es tratar de dar respuesta a los intereses y necesidades de todos

los implicados en un proceso de evaluación. Es decir que la evaluación debe necesariamente responder

tanto a las necesidades e intereses de quienes la patrocinan como de aquellos que están involucrados en

ella. La manera de “responder” adecuadamente consiste en recoger las diferentes visiones. Para ello, los

evaluadores se concentran en dos tareas básicas: las descriptivas y las relativas a cómo formular los juicios.

Para tales efectos se proponen tres etapas para el desarrollo de la evaluación: los antecedentes

(circunstancias anteriores al desarrollo de un programa educativo), las transacciones (las interacciones y

modificaciones producidas durante su desenvolvimiento) y los resultados (los productos finales originados

tras la aplicación del plan)

PRINCIPIOS PARA UNA EVALUACIÓN EDUCADORA

Fernández Sierra (1994) propone la siguiente definición de Evaluación Educativa:

Evaluación educativa como un proceso de recogida y organización de información relevante para ponerla al

servicio de los participantes a fin de facilitarles la comprensión y mejora de la acción

La evaluación ha de reconocer la pluralidad de intereses que concurren en toda situación social y educativa y

la diversidad de las opiniones, juicios y perspectivas desde las que cada miembro, grupo o estamento de la

comunidad escolar las valora e interpreta. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programes,

mejorar los centros de enseñanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos,

implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema

educativo.

A partir de esta conceptuación de la evaluación sugiere los siguientes principios que deben orientar la

evaluación:

1º Ha de ser holística e integradora

La evaluación de los diferentes elementos (programas, centros, profesores, alumnos, contexto, etc) que

intervienen en la enseñanza ha de plantearse globalmente e integrada en un proyecto común. La evaluación

ha de superar la división por sectores, para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo

en cuenta el carácter sistémico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el centro.

El evaluador no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones educativas si no las

ubica en el marco pedagógico- espacial en el que se desarrollan

La unidad básica de evaluación debería ser el centro educativo y el núcleo de expansión el claustro de

profesores

2º Tiene que estar contextualizada

Los proyectos de evaluación han de tener en cuenta las peculiaridades del medio social y académico en el

que se realizan. “El pasar de los planteamientos teóricos y de la generalidad al ambiente entorno de

aprendizaje, y para relacionar la organización y la práctica de la instrucción con las reacciones inmediatas y a

largo plazo de los estudiantes” (Parlett y Hamilton, 1985)

El contexto tiene otras dimensiones que van más allá del espacio y tiempo en que se realizan las acciones

educativas, tales como el contexto diacrónico (Planteamientos educativos y evaluativos del marco espacial -

geográfico) y el contexto sincrónico (características político - educativas y sociales del momento)

3º Debe ser coherente en un doble sentido:

a) Epistemológicamente y b) en relación al proyecto educativo que se evalúa

a) Epistemológicamente

A veces el discurso teórico no coincide con el planteamiento práctico de la evaluación ( se sostienen

principios naturalistas y cualitativos y se termina diseñando y utilizando, exclusivamente instrumentos

cuantitativos)

El empleo conjunto de métodos cualitativos y cuantitativos es un hecho real. La convergencia metodológica

es conveniente y en casos necesaria. Pero en todo planteamiento evaluativo, el investigador parte de la

perspectiva que él comparte y asume y en la ha sido socializado. Lo que hace al emplear metodologías

propias de enfoques diferentes es una simple confluencia de métodos e instrumentos para hacer más

asequible y completa la recogida de datos, en aras a la consecución de los fines pretendidos, es decir, se da

una complementación técnica entre metodologías, pero como dicen Angulo “aunque parezca

superficialmente que se está llevando a cabo un diálogo entre metodologías alternativas, intentando

convertirlas en metodologías complementarias, y convergentes técnicamente lo que de verdad se hace es

una adaptación, apropiación y corrección de características y estrategias metodológicas en bien de la

eficacia técnica de la propia metodología de base del investigador”

No obstante lo anterior es claro que la convergencia de ambos paradigmas no puede darse más allá del puro

nivel técnico ya que entre ellos hay diferencias epistemológicas profundas, incluso ontológicas, en la forma

de interpretar el mundo y la realidad social, de entender el conocimiento, de enfocar el trabajo científico, en

la relación evaluador- evaluación, en la naturaleza de los datos, en la presentación de los resultados, etc.

La selección de métodos, técnicas e instrumentos de recogida de datos ha de estar en concordancia con el

contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto en el que se desarrolla la evaluación y con la finalidad

que pretendemos con esa evaluación. Los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados no son “neutrales”

con respecto a la información que proporcionan. Cada método es adecuado para recoger cierto tipo de

información y al mismo tiempo, desechar otra.

En este sentido los evaluadores han de tener claro las posiciones o perspectivas paradigmáticas en las que

sustentan sus concepciones sobre la evaluación y la educación y a partir de allí, buscar las

complementaciones metodológicas y técnicas necesarias y adecuadas para llevar a buen fin su trabajo, no

sea que al confundir ambas perspectivas, corran el riesgo de mezclar planos conceptuales y de intervención

distintos y esperen de un método aquello para lo que no ha sido concebido.

b) en relación al proyecto educativo que se evalúa

Todo proyecto de enseñanza lleva una orientación que la evaluación tiene que ayudar a realizar y que en

ningún caso puede contradecir. Las funciones secundarias que la evaluación ha de cumplir no pueden

interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas

4º Ha de ser eminentemente formativa

El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de utilizarse para hacer avanzar la acción educativa y

aumentar la calidad de la enseñanza.. Para ello es necesario que la evaluación de programas posea la

capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de aumentar su

competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.

El enfoque formativo se hace más claro y es más efectivo cuando se plantean procesos de autoevaluación,

ya que todos los estamentos se ven inmersos en la vertiente reflexiva de la práctica, poniéndose “Los

cambios que se introducen como resultado de alguna forma de autoevaluación tiene más probabilidades de

mantenerse que los cambios cuya introducción haya sido negociada por alguien ajeno a la escuela”

(Mortimore, 1986)

Mediante la evaluación formativa se intenta utilizar el conocimiento para reconducir y hacer progresar las

intervenciones y ayudar a los participantes a conseguir sus objetivos. La evaluación formativa exige, que sea

desarrollada en el decurso de la acción, estableciéndose un proceso de interacción permanente entre la

evaluación y la acción, proceso que tiene que estar convenientemente analizado, ya que desde el momento

que la evaluación comienza se produce su efecto sobre el desarrollo de la programación.

5º Ha de surgir y expandirse a base de negociación y deliberación

Debe ser discutida y acordada entre los promotores, evaluadores y evaluados. La negociación y deliberación

no debe circunscribirse a la fase previa de la evaluación (diseño y preparación) sino convertirse en una

actitud constante a los largo de todo el proceso.

Se trata de que el máximo posible de personas implicadas en la acción acepten la evaluación como un

elemento capaz de incidir en la comprensión y mejora de la práctica educativa, al tiempo que se les

garantiza el control de la información en los aspectos que puedan suponer riesgo (real o sentido) para los

participantes. Por lo tanto la claridad, la transparencia y la honestidad serán los componentes esenciales de

los procesos de negociación.

El tipo de negociación que debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual

entre las partes tratando se sumar esfuerzos en una tarea común: la de extraer información válida para

tomar decisiones razonadas y fundamentadas. La evaluación se convierte en un proceso interactivo entre los

profesionales y los usuarios en el que interpretan y reconducen los compromisos que ambos tiene en las

labores educativas, se intercambian informaciones y se negocian significados. La participación y la

colegialidad son otros dos principios irrenunciables que deben estar presentes en las evaluaciones de

programas, centros y profesores.

6º Ha de potenciar la participación y el trabajo colegiado

Es necesario que en todas y cada una de las actuaciones y decisiones los diversos estamentos y grupos

actúen colegiadamente dando la oportunidad y procurando la participación de cada uno de sus miembros.

Los actores de las acciones educativas tienen en sus manos las llaves de la interpretación, las claves del

significado de lo que acontece. Su valoración es imprescindible para saber qué es lo que está sucediendo.

”La evaluación, debe convertirse en una práctica interna de carácter ordinario encaminada a mejorar los

fundamentos de todas aquellas decisiones que ha de ser tomadas por y para las propias organizaciones

escolares” (Beltrán y San Martín, 1992)

7º Debe procurar ser comprensiva y motivadora

La evaluación no puede reducirse a la medición del nivel de conocimientos adquiridos, ni centrarse

únicamente en las conductas observables. Debe indagar lo que acontece en el aula, en el centro y en la vida

académica, y profesional de los miembros de la comunidad educativa para intentar comprender en

profundidad lo que sucede . llegar hasta el fondo de los problemas, de las razones de los éxitos y los

fracasos, Sólo la comprensión profunda pondrá a la comunidad educativa en disposición de proporcionar

alternativas pedagógicas adecuadas a cada situación concreta,

Esta comprensión requiere la indagación y evidancicación de los aciertos y errores de los programas, los

centros y los estamentos profesionales, La evaluación no debe ser “negativista”, evidenciando sólo las

deficiencias, sino que ha de hacer emerger también los aspectos positivos de las adquisiciones de los

alumnos, de las acciones de los profesionales y de los procesos desarrollados en las aulas.

8º Debe ser enfocada desde una perspectiva naturalista, empleando métodos cualitativos para la recogida y

el análisis de datos

Cuando para evaluar utilizamos de forma asidua mediciones , inevitablemente desarrollamos una tendencia

a pensar más en términos de parámetros y factores que en individuos e instituciones. Al plantear la

evaluación nos centramos en cuestiones esenciales de los instrumentos de medida, como la fiabilidad y la

validez. Esta preocupación no lleva, con frecuencia, a olvidar a las personas que estamos evaluando y a

distanciarnos de la labor primordial de los centros y profesores, o sea, de la educación.

La naturaleza de los fenómenos que se evalúan en las aulas y en los centros de enseñanza exige un enfoque

adecuado a la complejidad y riqueza de lo evaluado.

El problema no estriba, solamente, en que la medición no pueda ser realizada con rigor, sino en que al

intentar convertir en números los procesos y productos educativos se desvirtúa su naturaleza y nos alejamos

de la comprensión de su verdadero significado. La evaluación educativa no se puede reducir a la aplicación

de instrumentos de medición, porque éstos no permiten recoger información relevante y significativa de los

aspectos personales y sociales más complejos.

9º Ha de recoger datos por múltiples métodos y plurales fuentes

Métodos tales como la observación participante, la entrevista en profundidad, el análisis de documentos, los

diarios de investigación y de campo, etc. Pero no hay que desestimar el empleo de métodos cuantitativos

Tan importante como emplear diferentes métodos para recoger datos es conseguir información de diversas

fuentes. El contraste de la información obtenida por los diversos métodos, junto con el de los datos

aportados por las diferentes personas, y estamentos, nos aproximarán a la realidad, a su explicación y a su

comprensión de una forma fidedigna.

10º Ha de ser regida por la ética, formal y sustancialmente

Toda evaluación encierra una dimensión ética. El para qué evaluar, es en educación, más importante que el

qué o el cómo evaluar. La evaluación no debe ser un arma coercitiva, de presión , de control impositivo,

demostradora de quién tiene la autoridad y el poder, sino, un acto de reflexión compartida a partir de los

datos recolectados, con la intención de ofrecer mejor servicio a las personas y a la sociedad.

La recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la actividad educativa ni la tranquilidad personal y

profesional de los individuos. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias específicas de las personas y

velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y

actuación, tanto de los profesores, alumnos y demás individuos y colectivos, como de los evaluadores.

BIBLIOGRAFÍA

CURRÍCULO

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