María Haydeé Carpineto Andrea Gabriela Marcón Plata y ... · mapa conceptual, ... como hipótesis y prueba para determinar su verdad o falsedad, ... a la organización conceptual

1

LAS ESTRATEGIAS: UN OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL

APRENDIZAJE REFLEXIVO

María Haydeé Carpineto ([email protected]), Facultad de Derecho, UNMDP,

Andrea Gabriela Marcón ([email protected]), Asesoría Letrada de Mar del

Plata y Lidia A. Regalmut ([email protected]), Escuelas Enseñanza Secundaria

Villa Gesell.

Introducción

Los resultados de las instancias evaluativas de los alumnos de primer año de la

carrera de Abogacía de la Universidad FASTA es tema de preocupación de las cátedras.

Los docentes perciben que los alumnos tienen grandes dificultades para interpretar

consignas, redactar sus ideas en lenguaje académico, sintetizar contenidos, comprender

conceptos, elaborar escritos sin utilizar “corte y pegue”. Consideran que estas

deficiencias se encuentran relacionadas con el aparente fracaso del sistema de

enseñanza media que las universidades deben arrastrar como un lastre. Debido a ese

lastre, los resultados de la enseñanza universitaria en los primeros años son poco

satisfactorios.

El descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza, y especialmente

en la universidad, muestra la falta de entrenamiento en las habilidades de aprendizaje en

los estudiantes primarios y secundarios. Se comprueba que los estudiantes con éxito y

los estudiantes de bajo rendimiento utilizan distintas estrategias. Pero no se sabe bien

qué tipo de estrategias hay que enseñar y aprender. Los conocimientos procedimentales

aún no están incluidos en el currículum. Las estrategias representan, por lo tanto, una

meta de la enseñanza centrada en el aprendizaje.

Objetivos

En primer lugar, el objetivo del presente trabajo es conocer las estrategias de

aprendizaje de los estudiantes de primer año de la carrera de Abogacía de UFASTA, a la

luz de los resultados obtenidos, para acercarles instrumentos que los auxilien en los

primeros tramos de la carrera. En segundo lugar, se pretende dudar de la idea que ronda

en los docentes al enfrentar los frutos del aprendizaje: los alumnos no están preparados

para el nivel universitario.

mailto:[email protected]



LAS ESTRATEGIAS: UN OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

REFLEXIVO Carpineto, María Haydeé; Marcón, Andrea Gabriela y Regalmut, Lidia A.

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

2

Hipótesis

Los docentes parten de la premisa de considerar que los resultados

decepcionantes de los primeros años de la universidad se deben a que los alumnos no

están preparados para el sistema universitario. Esta premisa no es falsa, pero paraliza.

Poco se puede hacer para cambiar el trayecto ya recorrido por los alumnos en su

educación. Si se considera que los contenidos procedimentales que los alumnos

necesitan para aprender pueden ser impartidos como componente del currículo, las

posibilidades de que se produzca el hecho de aprender aumenta.

Marco Teórico

Beltrán Llera (2003) sostiene que las estrategias de aprendizaje son

herramientas del pensamiento que sirven para potenciar y extender la acción de

pensamiento. Utilizando las metáfora del ordenador, el sistema de procesamiento

humano está formado por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento y

reproducción de información que cada sujeto tiene. Se trata de algo ya dado y

difícilmente modificable. Pero los datos informativos se pueden adquirir, almacenar y

recuperar de muchas maneras en función de las estrategias que se utilicen. Estas

estrategias se pueden cambiar, modificar o renovar.

El bajo o alto rendimiento de un estudiante está directamente relacionado con

la calidad del aprendizaje del estudiante. El aprendizaje depende no solo del potencial

intelectual del alumno, del grado de motivación que posea o del sistema educativo.

Depende también de las estrategias que utilice.

Las estrategias son reglas que permiten tomar decisiones adecuadas con

relación a un proceso determinado en un momento oportuno. Pertenecen a esa clase de

conocimiento llamado procedimental, que refiere cómo se hacen las cosas. Se

distinguen de otra clase de conocimiento, llamado declarativo, que se refiere a qué son

las cosas. Así entendidas, las estrategias de aprendizaje son operaciones que realiza el

pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea de aprender.

Se distinguen de las técnicas de estudio por su carácter intencional, ya que

implican un plan de acción: las técnicas son marcadamente mecánicas y rutinarias, y se

caracterizan por ser fácilmente visibles, operativas y manipulables (el subrayado, el

mapa conceptual, la interrogación).

El aprendizaje es la huella del pensamiento, pasa más por la acción del




3

estudiante que por las actividades del profesor. Si el estudiante repite conocimientos, su

aprendizaje es reproductor. Si selecciona, organiza y elabora conocimientos, es decir,

utiliza estrategias, su aprendizaje es significativo. La utilización de estrategias promueve

el aprendizaje autónomo, de manera que las riendas del aprendizaje pasan del profesor a

las manos del alumno. Cuando el estudiante es capaz de planificar, regular y evaluar su

propio aprendizaje, posee y domina las estrategias de aprendizaje metacognitivas. Éstas

le permiten conocer los procesos fundamentales que tiene que activar a lo largo del

aprendizaje y controlarlos.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un resultado del estudiante y no un

efecto de la enseñanza. La enseñanza es un acto entre dos o más personas —una de las

cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra—, comprometidas en una relación con

el propósito de trasmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Hay una especial

relación semántica entre enseñar y aprender, que Wittrock (1989) denomina

dependencia ontológica. Esta relación semántica es tan estrecha que puede confundirse

con una relación causal, ya que el concepto de enseñanza depende de un concepto de

aprendizaje y, con frecuencia, el aprendizaje se produce después de la enseñanza.

Además, advierte este autor, las variaciones en la enseñanza producen casi siempre

variaciones en el aprendizaje. Se detecta tanto una relación conceptual como una

relación empírica que refuerza la conclusión errónea de que la enseñanza produce el

aprendizaje.

Para que se produzca el aprendizaje en la cabeza del alumno, el profesor puede

instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,

además de seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para su nivel,

proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga

acceso al contenido (en esta tarea, se incluye la motivación), controlar y evaluar el

progreso del estudiante. El docente es fundamental para las actividades propias de ser

un estudiante, ya que enseña a perfeccionar las tareas de aprender.

En esta misma línea de ideas, Perkins (1997) sostiene que el aprendizaje es

consecuencia del pensamiento. Por ello, para enseñar, es necesario separarse de la

pedagogía convencional que gira en torno a la memoria, y es preciso que, en aquello

que se va a enseñar, se suministre información clara con ejemplos y descripciones; se

ofrezca a los alumnos tiempo para practicar la actividad y pensar en cómo encararla; se

provea realimentación informativa en el marco de una fuerte motivación intrínseca




4

(actividades interesantes) y extrínseca (obtención de logros).

De esta manera, el aprendizaje gira en torno al pensamiento; predomina el

pensamiento sobre la memoria, y los alumnos reflexionan sobre lo que aprenden. Una

forma de promover la enseñanza de las habilidades del pensamiento es recurrir al

metacurrículum. El metacurrículum es un conocimiento de orden superior, que refiere a

cómo se organizan los conocimientos en la asignatura y a cómo el alumno piensa y

aprende, las estrategias que usa para resolver problemas, la familiaridad con ideas tales

como hipótesis y prueba para determinar su verdad o falsedad, entre otras. Con

frecuencia a este tipo de conocimiento se lo llama metacognición.

Perkins (1997:104) manifiesta que, junto a su colega Swartz, especialista en la

enseñanza del pensamiento, definieron cuatro niveles de metacognición:

Tácito: los estudiantes no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo.

Consciente: los estudiantes conocen algunas de las categorías de pensamiento que usan —

generar ideas, encontrar pruebas—, pero no utilizan el pensamiento estratégico.

Estratégico: los estudiantes organizan su pensamiento mediante la solución de problemas, la

búsqueda de pruebas y otros métodos.

Reflexivo: los estudiantes alcanzan el nivel estratégico y meditan sobre la evolución del propio

pensamiento y revisan y evalúan sus propias estrategias.

Los niveles de metacognición son parte del metacurrículum. El metacurrículum

incluye la habilidad para memorizar, se centra en la retención del conocimiento, atiende

a la organización conceptual de las asignaturas y del pensamiento, se ocupa

directamente de la comprensión. Incluye la transferencia del aprendizaje; refiere

directamente al uso activo del conocimiento. Se funde con la enseñanza habitual de las

asignaturas.

Esta tendencia de conectar el aprendizaje de contenidos curriculares con el

aprendizaje de procedimientos para aprender más y mejor los contenidos, se

circunscribe en una de las corrientes más dinámicas y prolíferas de la investigación

reciente en el campo de la psicología y pedagogía.

Por su parte, Stone Wiske, en el año 2004, plantea el tema referido a las

potencialidades de las innovaciones tecnológicas aplicadas a la tarea docente y a la

promoción de la comprensión en los alumnos. Ella entiende la necesidad de obtener las

mayores ventajas que brinda la tecnología y lograr así la integración con la práctica

educativa.

Partiendo de que comprender implica “la capacidad de tener un desempeño




5

flexible” (Stone Wiske, 2006:37), es decir, aplicar el conocimiento en forma

significativa a distintas situaciones (escolares y de la vida), esta autora entiende que la

comprensión abarca cuatro dimensiones: 1) el conocimiento de conceptos importantes;

2) los métodos de razonamiento e indagación disciplinados; 3) los propósitos y

limitaciones de diferentes esferas de comprensión; 4) las formas de expresar la

comprensión ante auditorios particulares.

Definido el concepto de comprensión, es necesario examinar las prácticas

pedagógicas que la promueven. A través de la investigación, se definieron las

características de la enseñanza efectiva para la comprensión. Estos elementos ayudan al

docente a diseñar sus clases formulando respuestas a las siguientes preguntas básicas:

¿Qué temas merecen ser comprendidos? El currículo debería organizarse

alrededor de los temas que son significativos llamados “tópicos generativos” (Stone

Wiske, 2006:40). Éstos deben estar conectados con otras ideas importantes de la materia

y poseer relación con otras asignaturas; tienen que ser auténticos y accesibles para los

estudiantes; ser atractivos e inspiradores para los docentes y abordables desde distintos

enfoques (curriculares y tecnológicos).

¿Qué es exactamente lo que los alumnos deberían comprender de un tema?

Habrá que definir en forma clara y precisa las metas que los estudiantes deben

comprender de los diferentes temas abordados.

¿Cómo desarrollarán y demostrarán los alumnos su comprensión? A través de

actividades diseñadas por los docentes que permitan que los alumnos reflexionen y

ejerciten su inteligencia y modos de expresión.

¿Cómo pueden evaluar los docentes y alumnos lo comprendido? Mediante la

evaluación continua que constituye un medio de promover y supervisar los desempeños

de los alumnos.

Stone Wiske cree en la incorporación de tecnologías al marco de la enseñanza

para la comprensión. Destaca el valor que ellas tienen cuando se utilizan en un trabajo

significativo, donde el alumno puede desarrollar sus habilidades prácticas y logra

comprender las ventajas y limitaciones de la herramienta utilizada.

En síntesis, la enseñanza para la comprensión y las innovaciones tecnológicas

educativas se retroalimentan una con la otra, logrando que las últimas impulsen el

proceso educativo.




6

Hacia un efectivo andamiaje en el aprendizaje universitario

La sociedad de la información, que es característica de lo que va del siglo,

plantea un cambio de paradigma en el sistema de educación superior. Pozo y Monereo

(1999) señalan que el alumno, más que información del docente, necesita del sistema

educativo capacidad para organizarla y darle sentido.

En palabras de Silvia García1, de un modelo de clase expositiva, cuyo

protagonista es el docente, se pasa a un modelo de autogestión del aprendizaje, cuyo

protagonista es el alumno. Los alumnos que comienzan su formación universitaria; se

caracterizan por ser demandantes, dependientes; pretenden alcanzar logros sin esfuerzo;

tienen pensamientos mágicos respecto del conocimiento y fantasean sus soluciones; se

encuentran inmersos en un mundo virtual caracterizado por el anonimato. Entiende que

“llegan sin madurez a la universidad”.

En este nuevo esquema, recordamos lo señalado por Wittrock (1989), quien

considera que el profesor es importante para las actividades propias del ser estudiante

(el hecho de aprender como tarea), no para la adquisición comprobada de contenidos

por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). Si un

estudiante fracasa en un examen de contenido válido y fiable, incluido en la instrucción,

debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el

estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en

esta prueba, no se le dé la oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude o

estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una

parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.

Beltrán Llera (2003) estima que la inclusión de estrategias de aprendizaje en

numerosos programas de intervención ha favorecido el cambio de paradigma educativo.

Su papel como mediadoras entre estímulo y respuesta ha permitido abandonar viejos

planteamientos mecanicistas, ensanchar los marcos teóricos explicativos de la acción

humana, abrir horizontes más prometedores en el campo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, y elaborar programas de eficacia comprobada para mejorar el rendimiento

escolar.

Parece improbable que los alumnos aprendan a menos que quieran hacerlo. El

1 Es bióloga, profesora consejera en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina, UFASTA, experta en

tutorías en la universidad.




7

papel de las estrategias es justamente fortalecer la voluntad de los que muestran una

disposición para aprender y devolverles lo que, por naturaleza, siempre han tenido y les

ha hecho perder la sociedad en la que están viviendo: su deseo natural de saber. Las

estrategias pueden favorecer la aparición o fortalecer ese apetito natural olvidado.

Este autor sostiene que para aprender no basta la buena voluntad. Hace falta

tener capacidad para aprender; ésta se basa fundamentalmente en el despliegue de tres

habilidades estratégicas cognitivas: la selección, la organización y la elaboración de la

información. Sin ellas, la información carece de sentido y de valor; nada representa si

no se activan estrategias que permitan seleccionarla, ordenarla y elaborarla dentro del

mundo de significados que cada uno tiene almacenado.

Para aprender, hay que tomar decisiones, y para decidir, están las estrategias

metacognitivas que tienen como tarea planificar, controlar y evaluar. Las cognitivas se

centran en el procesamiento de la información, las metacognitivas se enfocan en el

aprendizaje autorregulado.

El repertorio de estrategias no termina. El conocimiento “construido” en la

mente del alumno es personalizado, aplicado y transferido. Estas estrategias permiten

visualizar en el aprendizaje el perfil de cada estudiante, que construye libre y

personalmente su conocimiento, y en él, se incluyen la creatividad y el pensamiento

crítico.

La construcción del conocimiento es una metáfora que se utiliza para expresar

una realidad tan compleja como lo es el aprendizaje significativo, que permite que el

alumno deje a un lado el aprendizaje memorístico, pasivo y acumulativo, y participe

activamente en la elaboración de su propia interpretación de la realidad. La construcción

del conocimiento no es algo instantáneo, inmediato, sino un proceso del que forman

parte muchos elementos.

Una de las maneras de abordar este proceso es a partir de las herramientas que

se emplean en esa construcción. Ésta es la perspectiva estratégica que permite cambiar

los objetivos de la educación y destacar el diseño de programas “instruccionales” que

permitan desarrollar al máximo las habilidades o estrategias intelectuales de los

alumnos, independientemente de cuál sea el potencial inicial.

Afirma Beltrán Llera (2003) que no basta un programa de instrucción en

estrategias cognitivas; hay que tener en cuenta las estrategias metacognitivas que

permiten la vivencia de la independencia que automotiva y contribuye eficazmente a la




8

mejora de los aprendizajes en cualquiera de las aéreas del currículo, ya que habilitan el

aprendizaje autorregulado.

Metodología

Perkins (1997) estima que lo que se sabe, gracias a las investigaciones sobre

educación, alcanza y sobra para mejorarla. El problema es que no se aplican los

conocimientos. Hace falta el uso del conocimiento. La nueva ciencia contemporánea de

la enseñanza y el aprendizaje se basa en hechos cuidadosamente verificados. Para

Perkins, bastaría con aplicarla.

Antes de enseñar una estrategia de aprendizaje a un estudiante, es preciso

averiguar el conocimiento que ese estudiante tiene sobre su empleo (Beltrán Llera,

2003). Las investigaciones en mediciones de estrategias de aprendizaje, brindan una

gran variedad de alternativas para diagnosticar su uso a través de cuestionarios que

permiten obtener un perfil de cada alumno y compararlo con el de otros.

Siguiendo la invitación de Perkins (1997) de utilizar los resultados de las

investigaciones, se observa que uno de los instrumentos adecuados para conocer las

estrategias de los estudiantes universitarios es el cuestionario de la escala de estrategias

de aprendizaje ACRA-Abreviada para alumnos universitarios de Jesús Fuente Arias y

Fernando Justicia Justicia (2003). La elección se basó en la difundida utilización de esta

escala en el ámbito hispanoparlante y en la sensibilidad de sus ítems para establecer

relaciones entre técnicas de aprendizaje y el rendimiento académico. La versión de estos

investigadores permite obtener información rápida, concisa y fiable de las estrategias y

técnicas de aprendizaje utilizadas por alumnos de este nivel. Ha sido validada a través

de sucesivos análisis exploratorios.

La escala de estrategias ACRA-Abreviada utiliza 13 factores que refieren al

uso de las estrategias. Se organizan en tres dimensiones: estrategias cognitivas y de

control del aprendizaje, estrategias de apoyo al aprendizaje y hábitos de estudio. Utiliza

44 ítems. Los ítems son las preguntas que debe contestar el alumno afirmativa o

negativamente. Cada pregunta se relaciona con los factores.

Como instrumento cuantitativo permite identificar las estrategias que los

alumnos utilizan. Los resultados de una medición empírica, puede introducir una

premisa nueva en el razonamiento práctico del docente.

En opinión de Wittrock, existe una conexión entre las formas de estudiar la




9

enseñanza y cómo ésta puede llevarse a cabo de una manera eficaz. Las diferentes

formas de investigar, es decir, la metodología de la investigación en la enseñanza,

pueden influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen.

La investigación en educación utiliza una serie de métodos diferentes, muchos

de ellos clasificables en cuantitativos y cualitativos. Los cuantitativos o confirmativos se

conocen también como de verificación de hipótesis o predictivos. Los cualitativos son

conocidos como explorativos, generadores de hipótesis, descriptivos o interpretativos.

Para llegar a una conclusión sobre el uso de la investigación en educación,

primero hay que ver el mérito y compatibilidad de los diferentes métodos de

investigación, especialmente, aquellos agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y

cualitativo, para luego examinar cómo influyen estos diferentes métodos sobre la

distinción entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la

investigación es un acto de producir conocimiento, y la enseñanza es el acto de usarla.

Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología

educativa durante la mayor parte del siglo pasado. Son congruentes con la psicología

científica, especialmente, dentro de la línea conductista que niega o ignora las

propiedades de intencionalidad del comportamiento humano. La reacción ante el

conductismo estigmatizó los métodos cuantitativos. A medida que el investigador

desconfiaba de los métodos cuantitativos, se allanaba el camino hacia los cualitativos.

Ambos presentan problemas en la validez y fiabilidad de las generalizaciones en las

ciencias sociales.

Señala Wittrock (1989) que el pluralismo metodológico en la investigación

sobre educación es correcto si se establece una clara distinción entre la producción o

generación de conocimientos y el uso o aplicación de ese conocimiento. Producción y

aplicación se distinguen por su lógica. La lógica de producción de conocimiento

consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Tiene como resultado

declaraciones acerca de hechos, estados o fenómenos, verificables a partir de métodos

organizados. La lógica del uso del conocimiento consiste también en afirmaciones, pero

sus resultados últimos son acciones en vez de proposiciones.

Esta distinción permite al investigador usar cualquier método de investigación

que satisfaga los criterios de educación impuesto por las disciplinas o el análisis

metodológico, sin preocuparse de los efectos prácticos o pedagógicos.

Wittrock, adaptando el pensamiento de Green (1976:252), sostiene que el valor




10

de la investigación sobre educación para la práctica educativa es la ayuda que

proporciona para identificar “lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las

premisas del razonamiento práctico en la mente del profesor o para completar o

modificar esas premisas o para introducir una premisa totalmente nueva” (Wittrock,

1989:165).

La investigación influye en la práctica si es que puede alterar la verdad o

falsedad de las creencias que el profesor tiene, o bien, cambiar la naturaleza de tales

creencias y agregar nuevas. Los profesores basan su acción en convicciones. Las

investigaciones pueden modificar premisas del razonamiento práctico de los profesores.

Cuando se considera que una investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de

beneficio será el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de los

profesores y otros profesionales.

Desde esta perspectiva, la diferencia entre los métodos cuantitativos y

cualitativos no reside en que uno es más fiable o válido que el otro. Ambos son valiosos

por las diferentes comprensiones que proporcionan. Pero no están diseñados para la

aplicación rígida en la práctica ni es adecuada para ello. El conocimiento que

proporcionan es un fragmento de la conciencia humana, una de las tantas bases para

valorar y modificar los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores.

Conclusiones

En el mes de noviembre 2010, se presentó el cuestionario de la Escala ACRA-

Abreviada a un curso de primer año de la carrera de abogacía que transita el segundo

cuatrimestre en la Universidad Fasta de la ciudad de Mar del Plata. El cuestionario fue

respondido por el 52% del total del curso.

1. Tabla 1. Resultados por Dimensión de la Escala:

Dimensión I. Estrategias cognitivas de control del aprendizaje.

Si % No %

FACTOR I Selección y organización 85 15

FACTOR VII Subrayado 72 28

FACTOR II Conciencia de la funcionalidad de las estrategias. 80 20

FACTOR III Elaboración 74 26

FACTOR VII Planificación y control de la respuesta en situación de evaluación.

78 25

FACTOR IX Repetición y relectura. 83 17




11

Dimensión II. Estrategias de apoyo al aprendizaje.

FACTOR IV Motivación 42 58

FACTOR XIII Control de ansiedad 44 56

FACTOR XI Condiciones contradistractoras. 61 39

FACTOR VIII Apoyo social 84 16

FACTOR X Horario y plan de trabajo 44 56

Dimensión III. Hábitos de estudio.

FACTOR VI Comprensión 74 26

FACTOR XII Hábitos de estudio 72 28

Los altos porcentuales de la primera dimensión “Estrategias cognitivas de

control del aprendizaje” se vinculan con el proceso de escolarización que poseen los

alumnos al ingresar en la facultad. Esto muestra conciencia o idea de un conocimiento

de orden superior o metacurrículum (Perkins, 1997).

Estos resultados permiten inferir que:

Los estudiantes se encuentran en el segundo y tercer nivel de

metacognición, según lo señalado por Perkins y Swartz (1997:104).

Los del primer nivel, que los autores denominan “consciente”, conocen

algunas de las categorías de pensamiento que usan —generar ideas, encontrar pruebas—

pero no utilizan el pensamiento estratégico.




12

Los del segundo nivel “estratégico”, organizan su pensamiento mediante

la solución de problemas, la búsqueda de pruebas y otros métodos.

La segunda dimensión, “Estrategias de apoyo al aprendizaje”, refleja los

resultados descendentes, por lo que podemos deducir:

Los alumnos, si bien muestran una disposición para aprender, necesitan

fortalecer la voluntad de aprender y estimular el apetito natural de saber (Beltrán Llera,

2003).

Los alumnos carecen de recursos personales para controlar los estados de

ansiedad que provoca el primer año de la carrera. Este factor refleja la necesidad de




13

madurez para asumir las exigencias de la vida universitaria tal como fue advertido por la

experta en tutorías Silvia García.

Es necesario ayudar a los alumnos en este tramo de la carrera a que

organicen sus tiempos de estudio con el fin de lograr rendimiento en el aprendizaje

(Wittrock, 1989).

Los resultados de la tercera dimensión, “Hábitos de estudio”, reflejan las

habilidades en lectura general y secuencia en el estudio:




14

Muestran capacidad para obtener un desempeño flexible, es decir,

habilidades para comprender (Stone Wiske, 2006).

A pesar de lo acotado del presente trabajo, los resultados obtenidos de la utilización de

la Escala ACRA-Abreviada como método de investigación de las estrategias de

aprendizaje de los alumnos, muestran la falacia del pensamiento, por parte de los

docentes, de que los alumnos no están preparados para las exigencias del aprendizaje

universitario.

Propuesta

Este informe pretende servir de base para incluir en el currículum la instrucción

en habilidades metacognitivas. La utilización de este tipo de estrategias permite la

vivencia de la independencia que automotiva y contribuye eficazmente a la mejora de

los aprendizajes. En definitiva, ayuda a los alumnos a desarrollar destrezas que habilitan




15

el aprendizaje autorregulado mas allá de cuál sea su potencial inicial (Beltrán Llera,

2003).

En esta perspectiva, el profesor es fundamental (Wittrock, 1989). Conocer las

estrategias que utilizan sus alumnos le permitiría visualizar el perfil de cada estudiante y

ayudarlo a que construya libre y personalmente su conocimiento hacia un aprendizaje

reflexivo. Este es el cuarto nivel de metacognición: los estudiantes alcanzan el nivel

estratégico y meditan sobre la evolución del propio pensamiento y revisan y evalúan sus

propias estrategias (Perkins y Swartz, 1997:104).

Referencias

Beltrán Llera, J. (2003). ¨Estrategias de aprendizaje¨, en Revista de Educación.

http://www.doredin.mec.es/documentos/008200430073.pdf.

De la Fuente, J. y Justicia Justicia, F. (2003). ¨Escala de estrategias de aprendizaje

ACRA-Abreviada para alumnos universitarios¨, en Revista electrónica de

investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Disponible en:

http://www.investigacion-

psicopedagogica.org/revista/articulos/2/espannol/Art_2_16.pdf.

Krichesky, M. (coord.) (2008) Proyectos de orientación y tutoría, Buenos Aires, Paidós.

Perkins, D. (1997) La escuela inteligente (capítulos 1-5), Barcelona, Gedisa.

Pozo, J. y Monereo, C. (coord.) (1999) El aprendizaje estratégico.

http://rocaweb.com.pe/DOCUMENTOS/APRENDIZAJEESTRATEGICO.pdf.

Satulosvsky, S. y Theuler, S. (2009) Tutorías: un modelo para armar y desarmar

(selección de capítulos), Buenos Aires, Noveduc.

Stone Wiske, M.; Rennebohm; K. y L. Breit (2006), Enseñar para la comprensión con

nuevas tecnologías (capítulos 1, 2), Buenos Aires, Paidós.

Wittrock, M. (comp.) (1989) La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y

métodos, Barcelona, Paidós.

http://www.doredin.mec.es/documentos/008200430073.pdf

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/2/espannol/Art_2_16.pdf

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/2/espannol/Art_2_16.pdf

http://rocaweb.com.pe/DOCUMENTOS/APRENDIZAJEESTRATEGICO.pdf

Documents

María Haydeé Carpineto Andrea Gabriela Marcón Plata y ... · mapa conceptual, ... como hipótesis y prueba para determinar su verdad o falsedad, ... a la organización conceptual