María Luz Rodríguez PalmeroMarco Antonio Moreira

Mapas conceptuales: herramientas para el aula

Colección Universidad

Título: Mapas conceptuales: herramientas para el aula

Primera edición: junio de 2018

© María Luz Rodríguez Palmero, Marco Antonio Moreira

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com

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ISBN: 978-84-9921-946-2Depósito legal: B. 16.236-2018

Diseño y producción: Editorial OctaedroImpresión: Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

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Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Mapas conceptuales: concepto, justificación teórica y construcción . . . . . . 11

¿Qué son los mapas conceptuales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

¿En qué se fundamentan teóricamente? La teoría del aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

¿Cómo se construye un mapa conceptual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

¿Cómo se introducen los mapas conceptuales en el alumnado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2 Mapas conceptuales en la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Mapas conceptuales como recursos instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Mapas conceptuales como instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Mapas conceptuales como recursos para el análisis de la estructura conceptual del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

3 Mapas conceptuales y otras representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Algunas concepciones equivocadas de los mapas conceptuales . . . . . . . . . . 97

Mapas conceptuales versus otros diagramas: una síntesis . . . . . . . . . . . . . . 110

4 Negociando significados: consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

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Presentación

Pretender que los mapas conceptuales sean en la actualidad una novedad es un sin-sentido, porque llevan con nosotros prácticamente cuatro décadas. Cuando oímos hablar de ellos, todos creemos saber qué son y de qué se trata. Se ha generalizado de tal manera esta etiqueta en el ámbito educativo que ya es lugar común, de modo que forma parte del lenguaje docente habitual, independientemente de que hagamos uso de ellos o no. Sin embargo, es poco frecuente encontrar profesionales de la enseñan-za que conozcan realmente su sustrato teórico y que exploren su gran potencialidad como instrumentos metacognitivos que favorecen un aprendizaje significativo.

¿Qué son realmente los mapas conceptuales? ¿Cómo se originaron? ¿Cuáles son sus fundamentos teóricos? ¿Cómo se hacen? ¿Cómo se pueden introducir en el alum-nado? ¿Para qué sirven? ¿Deben ser siempre jerárquicos? ¿Pueden elaborarse con otros modelos distintos al inicialmente propuesto? ¿Deben usarse flechas? ¿Se pueden po-ner ecuaciones sustituyendo a los nexos? ¿Pueden incorporar procesos? Estas son al-gunas de las preguntas más frecuentes realizadas por docentes en cursos de forma-ción, a los que este libro pretende darles respuestas.

Para ello, comenzaremos por presentar los mapas conceptuales, justificándolos teóricamente en el marco de la teoría de la que emanan (teoría del aprendizaje sig-nificativo). Explicaremos cómo se construyen y los mostraremos como instrumentos potencialmente muy útiles en la enseñanza, en la evaluación de los aprendizajes y en el análisis curricular del contenido; para ello, se hará uso de abundantes ejem-plos en distintas asignaturas y áreas del conocimiento, utilizados y obtenidos en los diferentes niveles educativos. Con objeto de clarificar su significado, se dedicará un espacio a diferenciar los mapas conceptuales de otros diagramas y representaciones gráficas; distinción que nos permitirá, para finalizar, proponer algunas sugerencias y alternativas para una mejor comprensión y uso de los mapas conceptuales. Nuestra intención no es otra que la de servir de orientación y ayuda para favorecer un mejor conocimiento de esta herramienta, de modo que su uso sea realmente eficaz y, al mismo tiempo, gratificante.

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1Mapas conceptuales: concepto,

justificación teórica y construcción

Partiendo de la convicción de que tiene poco sentido usar una herramienta o un recurso didáctico, pedagógico o de aprendizaje desconociendo su significado real y la justificación teórica que lo apoya –fundamentalmente porque de este modo no se exploran y se aprovechan todas sus posibilidades–, este primer capítulo tiene por objeto, en una primera parte, dar cuenta de ello utilizando, precisamente, mapas con-ceptuales para exponer sus fundamentos teóricos. En una segunda parte se tratará la forma de elaborar mapas conceptuales y se sugieren, finalmente, algunas actividades para su introducción en el aula. Un mapa conceptual no es un diagrama cualquiera; no todo vale. Muchos gráficos considerados como tales realmente no lo son ni res-ponden a su esencia. Es un poderoso instrumento de ayuda de la labor docente y para el aprendizaje del alumnado, pero para que actúe como tal, requiere un conocimiento adecuado del mismo que nos permita sacarle todo el partido posible y aplicarlo ade-cuadamente en el aula.

¿Qué son los mapas conceptuales?1

Un mapa conceptual es simplemente un diagrama que indica relaciones significativas entre conceptos. Sirve para representar interacciones entre los mismos, que dan lugar a proposiciones, cuya finalidad es expresar el significado que se le atribuye a los con-ceptos a través de su selección y del nexo que establecemos para unirlos.

¿Pero qué entendemos por concepto? ¿Por qué son tan importantes los conceptos? Si los mapas conceptuales están hechos con conceptos, estas cuestiones son relevan-tes. Los conceptos son fundamentales para la comprensión humana; su papel es clave en el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas (Moreira, 2008, 2010). Para el epistemólogo Stephen Toulmin (1977), los conceptos están en la esencia de esa com-prensión. Para el biólogo Ernst Mayr (1998), las grandes revoluciones científicas son, en el fondo, revoluciones conceptuales. Ausubel usaba el término conceptos subsunsores (o subsumidores) al referirse al conocimiento previo. Jerry Fodor (1998), un conocido psicólogo cognitivo, considera los conceptos como átomos del pensamiento humano (Moreira, 2013). Su importancia, pues, es manifiesta en este contexto, ya que son los elementos con los que construimos los mapas conceptuales.

Originalmente, los mapas constaban solamente de los conceptos y las líneas que los unían; no se mostraban los nexos según los cuales se establecía una interacción entre los mismos. Pero poco tiempo después se consideró necesario explicitar por medio de los conectivos o nexos las razones por las que dos conceptos eran relacio-nados, por lo que se constituía así una proposición en sentido estricto. Con esta in-

1. Adaptado y ampliado de Moreira (1980).

Mapas conceptuales: herramientas para el aula12

corporación se pone de manifiesto el significado real que se le asigna a los conceptos implicados en la proposición. Ello supone un gran avance en la evolución de los ma-pas conceptuales. Las proposiciones dan, por lo tanto, sentido a los conceptos, siendo mucho más que la suma de los significados de los conceptos que las constituyen.

Estos gráficos plasman la forma de organizar las ideas relativas a un determinado contenido. Pueden ser interpretados como diagramas jerárquicos que procuran refle-jar la organización conceptual de un cuerpo de conocimientos dado o de una parte del mismo; por lo tanto, su razón de ser guarda una relación nítida y directa con la estructura conceptual que tiene un conocimiento concreto.

La realización de un mapa conceptual supone un procedimiento mental eficaz para reflejar la forma en la que hemos procesado la información que recibimos, así como para retenerla. Es, efectivamente, una cartografía que muestra el proceso de construcción de ese conocimiento conceptual y favorece el establecimiento de inte-racciones lógicas entre los conceptos que se aprenden. Los mapas conceptuales son representaciones externas que, de alguna forma, reflejan representaciones internas (mentales) de quien elabora el mapa; son representaciones dinámicas, idiosincrásicas, del procesamiento mental que se está produciendo al hacerlos y, por eso, constituyen una creativa manera de expresarlo.

De modo general, pueden considerarse en estos diagramas una, dos o más dimen-siones. Una representación unidimensional resulta extremadamente simple y refleja de manera muy pobre la organización conceptual. Los mapas bidimensionales esta-blecen relaciones verticales y horizontales, y conforman una representación más com-pleta de las relaciones entre los conceptos. Obviamente, los mapas con más dimen-siones permitirían una representación aún mejor de esas relaciones y posibilitarían la inclusión de otros factores que afectan a la estructura conceptual de un cuerpo de conocimientos. Los mapas con más de tres dimensiones ya serían abstracciones ma-temáticas, de limitada utilidad para fines instruccionales, en vez de representaciones concretas de estructuras conceptuales.

Usualmente, por tanto, entendemos los mapas conceptuales como diagramas bi-dimensionales cuya finalidad es mostrar las relaciones jerárquicas que se establecen entre conceptos de un cuerpo de conocimientos dado; su existencia se deriva directa-mente de la propia organización conceptual del mismo.

Los mapas conceptuales fueron propuestos por Novak (Novak, 1988a, 1988b, 1991, 1998; Novak y Gowin, 1988; Moreira, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993); están basados en la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968, 2002). Son herra-mientas metacognitivas que centran la atención de los estudiantes y de los docentes, en el sentido de que potencian la reflexión sobre el propio conocimiento y el proceso de cognición. Surgieron en la década de los años setenta como formas de reflejar las relaciones entre conceptos y proposiciones que se habían obtenido de entrevistas clínicas; a partir de ahí, se han seguido perfeccionando como modos de plasmar la organización del conocimiento externamente y en su función de andamiaje mental.

¿En qué se fundamentan teóricamente? La teoría del aprendizaje significativo

Teniendo en cuenta que los mapas conceptuales se basan en lo que se entiende por aprendizaje significativo, conviene dedicar un espacio, aunque breve, para explicar el significado que se le atribuye a este constructo (Ausubel, 1976, 2002). La figura 1.1 muestra un mapa conceptual en el que aprendizaje significativo ocupa una posición central. En la parte superior del mismo se muestran las condiciones necesarias para que se produzca:

�� Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.�� Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere dos consideraciones esenciales:

131. Mapas conceptuales: concepto, justificación teórica y construcción

• El material ha de tener significado lógico, esto es, ser potencialmente rela-cionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva.

• Tiene que haber ideas de anclaje o subsunsores –también subsumidores– adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Figura 1.1. Mapa conceptual para la teoría de del aprendizaje significativo de Ausubel (Moreira, 1999)

En este mapa conceptual también se han explicitado los tipos de aprendizaje signi-ficativo en función de dos criterios distintos (representacional, conceptual y proposi-cional, por una parte –según su naturaleza–; por otra, subordinado, superordenado y combinatorio –atendiendo a su nivel y a la forma de construirse–). En la parte inferior izquierda se refleja el proceso de asimilación que esta teoría expone (olvido, disocia-bilidad y retención); en la parte inferior derecha, los dos principios fundamentales que rigen el comportamiento cognitivo humano, que son la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora (o integrativa) (Moreira, 1983, 1999, 2000a, 2011). En estos procesos –como también se refleja–, cuando no existe conocimiento previo, puede actuar como puente, entre esa estructura cognitiva de quien aprende y el nuevo conocimiento, un organizador avanzado. Los mapas conceptuales se fundamentan y se apoyan directamente en estos dos principios, que dan soporte a su construcción, pues son los que rigen la manera de realizarlos.

Los mapas conceptuales son instrumentos o herramientas metacognitivas –como se ha comentado– que favorecen la construcción de un aprendizaje significativo. Para Novak (1988a, 1988b, 1991, 1998), este subyace a la integración constructiva de pen-samiento, sentimiento y acción, lo que conduce al engrandecimiento humano. Recha-zando claramente la concepción conductista imperante, Novak entiende que el apren-dizaje humano debe conducir a un cambio en el significado de la experiencia; cambio que se construye y que no es posible si no entran en juego en ese proceso de apren-

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dizaje que lleva a la atribución e interiorización de significados, las emociones y los sentimientos. La teoría de educación de Novak aporta al aprendizaje significativo una consideración humanista que no tenía en su origen y entiende que este se produce en la interacción entre cinco lugares comunes: aprendiz, profesor/a, conocimiento, con-texto y evaluación. Si bien los mapas conceptuales constituyen su contribución más destacada y conocida, estos se apoyan directamente en su concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plasma en el mapa conceptual de la figura 1.2.

Figura 1.2. Mapa conceptual para señalar los conceptos fundamentales de la teoría de educación de Novak (Moreira, 1993)

La figura 1.3 muestra también una reelaboración o reestructuración de este plan-teamiento. Recordemos que los mapas conceptuales son idiosincrásicos. En este mapa conceptual hay un eje vertical central donde aparecen el ser que aprende, el aprendi-zaje significativo y el engrandecimiento humano subyacente a este aprendizaje. A la izquierda se han situado pensamientos, sentimientos y acciones integrados en el ser humano, como siempre se supone en la óptica humanista. Pero a la derecha hay otra integración: la de la enseñanza, el aprendizaje, el currículum (conocimiento curricu-lar) y el contexto (medio social), a la que Novak agrega la evaluación. O sea, en un evento educativo siempre hay alguien que aprende y alguien que enseña alguna cosa en un contexto. Enseñanza, aprendizaje, currículum y medio social (contexto) son los llamados lugares comunes de la educación propuestos por Schwab (1973) a los que Novak no solo añade la evaluación del aprendizaje, sino también la de la enseñanza, del currículum y del contexto. Por eso, en su visión educativa, la evaluación es tam-bién un lugar común de la educación. Y nuevamente sería el aprendizaje significativo el factor integrador de esos lugares comunes. La enseñanza, el currículum, el contexto y la evaluación deberían promover, facilitar, estimular, viabilizar el aprendizaje sig-nificativo en el aula, en la escuela. Sin embargo, muchas veces ocurre lo contrario: la escuela, los docentes, el currículum, la sociedad, todos se centran en el entrenamien-

151. Mapas conceptuales: concepto, justificación teórica y construcción

to para las pruebas, para las respuestas correctas que debe darse en la verificación, y ahí predominan el aprendizaje mecánico y las actitudes y sentimientos negativos en relación con la experiencia educativa (Moreira, 2013).

Figura 1.3. Nuevo mapa conceptual realizado para la visión humanista del aprendizaje significativo que defiende Novak (Moreira, 2013)

La atribución de significados y, por tanto, el aprendizaje significativo se produ-ce cuando se lleva a cabo una interacción triádica entre alumnado, profesorado y materiales educativos del currículum, interacción que se realiza en un contexto de-terminado. En palabras de Gowin en su obra Educating (1981: 81): «La enseñanza se consuma cuando el significado que el alumno capta es el significado (o conjunto de significados) que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno». La figura 1.4 muestra en un mapa conceptual el aprendizaje significativo en la visión interaccionista social de Gowin.

Figura 1.4. Mapa conceptual para una visión interaccionista social (Gowin, 1981) del aprendizaje sig-nificativo (Moreira, 2013)

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El modelo de Gowin se resume en los siguientes ejes fundamentales de su plan-teamiento:

�� Usando materiales educativos del currículum, profesor y alumno buscan con-gruencia de significados.�� El profesor actúa de manera intencional para cambiar significados de la expe-riencia del alumno, utilizando materiales educativos del currículum y presen-tando los significados ya compartidos por la comunidad.�� Si el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje, actúa intencional-mente para captar los significados vehiculados por los materiales educativos y devuelve al profesor los significados que está captando.�� El objetivo de ese «intercambio» o «negociación» de significados es compartir significados. Si no se alcanza eso, el docente debe, otra vez, presentar de otro modo los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza.�� De alguna manera, el alumno debe «exteriorizar» nuevamente los significados que captó.�� El proceso puede ser más o menos largo, pero el objetivo es siempre compartir significados. Un episodio de enseñanza se consuma cuando se logra compartir significados.�� Si el alumno no capta los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza, no se puede decir que se han enseñado, pero no aprendido. En otras palabras, solo hay enseñanza cuando hay aprendizaje.

De este modo, estudiantes y docentes negocian y comparten los significados in-cluidos en los materiales educativos del currículum en un proceso que delimita clara-mente las responsabilidades propias de cada uno de sus protagonistas. En el modelo descrito:

�� El profesor es responsable de presentar los significados y verificar si los que el alumno capta son los compartidos por la comunidad de usuarios.�� El alumno es responsable de verificar si los significados que captó son los que el profesor pretendía que captase, o sea, los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza.�� La enseñanza requiere reciprocidad de responsabilidades; sin embargo, apren-der significativamente es una responsabilidad del alumno que no puede ser compartida con el docente.�� Si se alcanza a compartir significados, es decir, si hubiera captación de signifi-cados por parte del alumno, este está listo para aprender significativamente o no. Para eso, el aprendiz tiene que manifestar una disposición para internalizar, de manera no arbitraria y no literal, en su estructura cognitiva, los significados que captó de los materiales educativos, potencialmente significativos, en una interacción dialógica con el profesor (Moreira, 2013).

Este proceso de captación de significados y de construcción de conceptos no es súbito; no se produce, como vemos, de modo inmediato. Para la teoría del aprendi-zaje significativo, los conceptos son estructurantes y se construyen cognitivamente. Como plantea Vergnaud (1990; Rodríguez y Moreira, 2002) en su teoría de los campos conceptuales, la conceptualización es un proceso paulatino que está en el núcleo del desarrollo cognitivo, un proceso articulado en torno a continuidades y rupturas ante las situaciones que dan sentido a los conceptos y nos conducen a construirlos. De este modo, el proceso de conceptualización que nos lleva al aprendizaje significativo de conceptos se realiza por medio del dominio progresivo de las situaciones que requieren su uso; situaciones que constituyen elementos del campo conceptual que los definen. Así, esta idea de progresividad en el dominio de un campo conceptual es muy coheren-te con la del continuo que hay entre aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel. El aprendizaje significativo no es abrupto, depende de los subsunsores, de la intencionalidad, de la diferenciación progresiva, de la reconciliación integradora, de la captación de significados. Es decir, es progresivo e incluye rupturas

171. Mapas conceptuales: concepto, justificación teórica y construcción

cuando los subsunsores están actuando como obstáculos epistemológicos (Moreira, 2013). La figura 1.5 muestra un mapa conceptual que interpreta el aprendizaje signifi-cativo desde la perspectiva de la teoría de los campos conceptuales.

Figura 1.5. Mapa conceptual interpretando el aprendizaje significativo a la luz de la teoría de los cam-pos conceptuales de Vergnaud, 1990 (Moreira, 2013)

Tomando como referencia las ideas propuestas por Neil Postman y Charles Wein-gartner (1969) en su libro La enseñanza como actividad subversiva, así como algunos de los planteamientos más recientes de Postman (Tecnópolis, 1993; El fin de la educación, 1996), podría argumentarse que, en estos tiempos de cambios drásticos y rápidos, el aprendizaje no solo debería ser entendido de manera significativa, sino también sub-versivamente significativa. Por eso, desde esta perspectiva, se propone el aprendizaje significativo subversivo como una estrategia necesaria para sobrevivir en la sociedad contemporánea. Sin embargo, el término aprendizaje significativo crítico puede que sea más apropiado para el tipo de subversión que se está planteando (Moreira, 2000b). Esta concepción del aprendizaje significativo como un proceso crítico (como una percepción del legado de Postman y Weingartner) es una consecuencia lógica de la evolución de la sociedad que demanda una revisión, a su vez, de los planteamientos ausubelianos originales, para adecuarlos a las necesidades y exigencias de la escuela actual. En el mapa conceptual de la figura 1.6 se muestran sus elementos fundamen-tales; destacan especialmente la importancia de la pregunta para su consecución que, por eso, ocupa una posición central como determinante de la construcción de cono-cimiento conducente a la superación del error. En este proceso ejercen una influencia decisiva el lenguaje, las metáforas, las definiciones y la conciencia semántica; concep-tos situados a ambos lados. El aprendizaje significativo crítico contempla al aprendiz como perceptor y como representador de la realidad, precisamente por medio del lenguaje y de las metáforas. En ese proceso de construcción del mundo, para el que a veces es necesario desaprender, los materiales educativos y las estrategias docentes ejercen un papel esencial.

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Figura 1.6 Mapa conceptual para el aprendizaje significativo crítico (Moreira, 2000, 2010)

Desde esta perspectiva se destacan los siguientes principios (Moreira, 2000b, 2005, 2010):

1. Aprender que aprendemos a partir de lo que ya sabemos (principio del cono-cimiento previo).

2. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas (principio de la interac-ción social y del cuestionamiento).

3. Aprender a partir de distintos materiales educativos (principio de la no cen-tralidad del libro de texto).

4. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (principio del aprendiz como perceptor/representador).

5. Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (principio del conocimiento como lenguaje).

6. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras (princi-pio de la conciencia semántica).

7. Aprender que el ser humano aprende corrigiendo sus errores (principio del aprendizaje por el error).

8. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la supervivencia (principio del desaprendizaje).

9. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las defini-ciones y las metáforas son instrumentos para pensar (principio de la incerti-dumbre del conocimiento).

10. Aprender a partir de diferentes estrategias de enseñanza (principio de la no utilización de la pizarra).

11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la comprensión (principio del abandono de la narrativa).

Como hemos observado en los mapas conceptuales anteriores, el aprendizaje sig-nificativo se puede contemplar desde diferentes perspectivas. Es un constructo que ha evolucionado a lo largo de sus más de cincuenta años de historia y forma par-te del discurso habitual de docentes y educadores. Una interpretación actual, más acorde con lo que postula la psicología cognitiva, se muestra en la figura 1.7. Desde esta visión, el aprendizaje significativo implica y requiere la construcción de modelos

191. Mapas conceptuales: concepto, justificación teórica y construcción

mentales (representaciones mentales que operan en la memoria de trabajo), cuando el conocimiento es nuevo para quien aprende, esto es, cuando este se enfrenta a una situación nueva. Los modelos mentales pueden evolucionar hacia su estabilización, dando lugar a esquemas de asimilación (representaciones mentales que trabajan en la memoria a largo plazo), generando una invariancia en la conducta frente a una clase de situaciones que supone aprendizaje significativo (Moreira, 2007a).

Figura 1.7. El aprendizaje significativo en una visión cognitiva contemporánea (Moreira, 2006).

Siguiendo a Maturana (2001), el alumno, en tanto que ser vivo, puede ser consi-derado como un sistema autopoiético sometido, entonces, a un cierto determinismo estructural. Como ya vimos en la visión interaccionista social de Gowin (figura 1.4), está sujeto a agentes e interacciones perturbadoras en el entorno escolar, entre el conocimiento previo, el nuevo conocimiento, el docente y los materiales educativos. Esta interacción generará cambios de estado en su estructura cognitiva manteniendo su organización; cambios que conducirán a un aprendizaje significativo, a partir del cual tendrá nuevas explicaciones, en función de reformulaciones de su propia expe-riencia. Al menos, esto es lo que debería pretender la escuela si lo que persigue es el aprendizaje significativo del alumnado. Esta visión se muestra en la figura 1.8.

Figura 1.8. Mapa conceptual para la visión autopoyética del aprendizaje (Moreira, 2006)

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El aprendizaje significativo no solo requiere materiales potencialmente significati-vos y predisposición del estudiante para aprender. El lenguaje también es determinan-te en su consecución, hasta el extremo de que podemos considerarlo la tercera con-dición, junto con las propuestas por Ausubel originalmente (Moreira, 2004a). Como vehículo de interacción en los procesos educativos, debe contemplarse como un lugar común más, junto con los que Novak señala (aprendiz, profesor/a, conocimiento, contexto y evaluación), que hemos mostrado en las figuras 1.2 y 1.3. De hecho, su im-portancia es tal que originalmente Ausubel denominó a su planteamiento: teoría del aprendizaje verbal significativo (con el tiempo se perdió el epíteto «verbal»). El mapa que se muestra en la figura 1.9 así lo refleja. El aprendizaje significativo requiere y reclama el lenguaje porque es el vehículo por el que se lleva a cabo la mediación que conduce a la conceptualización de un conocimiento, entendido precisamente como lenguaje en el que existimos, y posibilita la modelización mental y esquematización que lo materializan, como vemos en la parte central del mapa citado.

Figura 1.9. Mapa conceptual elaborado para el papel del lenguaje en el aprendizaje significativo (Mo-reira, 2003)

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de apren-dizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es una concepción más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, porque favorece pautas concretas que lo facilitan. En la figura 1.10 se muestra un mapa conceptual que plasma la relación de este constructo con otros planteamientos teóricos. En su ápice se considera el conocimiento como una construcción humana, que ha sido ex-plicada desde diferentes enfoques en la psicología cognitiva: esquemas de asimilación (Piaget); subsumidores (Ausubel); interacción entre pensamientos, sentimientos y ac-ciones (Novak); signos e instrumentos (Vygotsky); constructos personales (Kelly), o modelos mentales (Johnson-Laird). El aprendizaje significativo subyace a todos ellos y guarda relación con la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora que caracterizan el funcionamiento cognitivo humano, como ya se ha expuesto. En ese proceso, son esenciales el análisis conceptual, la organización secuencial, los organi-zadores previos y la consolidación. Los mapas conceptuales que nos ocupan favorecen todos esos procesos.