Mario de Miguel Modalidades de la enseñanza centrada en el desarrollo de competencias.pdf

7/30/2019 Mario de Miguel Modalidades de la enseanza centrada en el desarrollo de competencias.pdf

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Universidadde Oviedo


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- Director del Estudio

Mario de Miguel Daz. Universidad de Oviedo.

- Equipo de Investigacin/Comit de Gestin del Proyecto

Alfaro Rocher, Ignacio Javier. Universidad de Valencia.Apodaca Urquijo, Pedro. Universidad del Pas Vasco.

Arias Blanco, Jos Miguel. Universidad de Oviedo.Garca Jimnez, Eduardo. Universidad de Sevilla.Lobato Fraile, Clemente. Universidad del Pas Vasco.Prez Boullosa, Alfredo. Universidad de Valencia.

- Portada e Iconos

Juan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo.

- Becarios que han colaborado

M Cruz Argelles Laviana.Jos Francisco de Lamo Pastor.Margarita Garca Sanchs.

2006 Ediciones Universidad de Oviedo.De Miguel Daz, M. (Dir); Alfaro Rocher, I.J.; Apodaca Urquijo, P.; Arias Blanco, J.M.; Garca Jimnez, E.; LobatoFraile, C. y Prez Boullosa, A.

Este trabajo se ha realizado con una ayuda del Programa de Estudios y Anlisis (Convocatoria: 2 de noviembre de2004, B.O.E del 22) de la Direccin General de Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia.

Ediciones de la Universidad de OviedoServicio de Publicaciones de la Universidad de OviedoCampus de Humanidades. Edificio de Servicios. 33011 Oviedo (Asturias)Tel. 985 10 95 03 Fax: 985 10 95 07http//www.uniovi.es/[email protected]

I.S.B.N.-10: 84-8317-546-0I.S.B.N.-13: 978-84-8317-546-0Depsito Legal:Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo.

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislacin vigente, podrn ser castigados conpenas de multa y privacin de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica ocientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.


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Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias

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V. ANLISIS DE RELACIONES ENTRE ELEMENTOS BSICOS DEL

PROCESO FORMATIVO EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA109

1. RELACIONES ENTRE MBITOS Y/O GRUPOS DE VARIABLES 112

1.1. Mtodos de enseaza y modalidades organizativas 112

1.2. Mtodos de enseanza y competencias 1131.3. Mtodos de enseanza y estrategias evaluativas 114

1.4. Modalidades organizativas y competencias 115

1.5. Modalidades organizativas y estrategias evaluativas 116

1.6. Competencias y estrategias evaluativas 116

2. DIMENSIONES DEL PROCESO FORMATIVO EN LA ENSEANZAUNIVERSITARIA

118

2.1. Anlisis dimensional 118

2.1.1. Prctica 119

2.1.2. Proyectos 121

2.1.3. Teora 122

2.2. Sntesis 1232.2.1. Prctica 124

2.2.2. Proyectos 125

2.2.3. Teora 125

2.3. reas de estudio en los modelos formativos universitarios 127

VI. ESTUDIO EMPRICO SOBRE MODALIDADES Y MTODOS DEENSEANZA-APRENDIZAJE

128

1. METODOLOGA UTILIZADA 129

1.1. Objetivos 129

1.2. Mtodos de recogida de la informacin 129

1.3. La muestra 1301.4. Anlisis de datos 131

2. RESULTADOS 132

2.1. Peso porcentual de las competencias en la titulacin 132

2.2. Adecuacin de las modalidades organizativas 133

2.2.1. Para el desarrollo de los conocimientos 134

2.2.2. Para el desarrollo de los procedimientos 136

2.2.3. Para el desarrollo de las actitudes 138

2.3. Distribucin del tiempo de dedicacin de los estudiantes y elprofesorado en cada una de las modalidades organizativas

139

2.3.1. Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes 140

2.3.2. Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores 1422.4. Sistema de evaluacin centrado en la titulacin 143

2.5. Estrategias evaluativas 144

2.5.1. Para evaluar los conocimientos 145

2.5.2. Para evaluar los procedimientos 148

2.5.3. Para evaluar las actitudes 150


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VII. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO

METODOLGICO153

1. PRINCIPALES CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 155

2. RECOMENDACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLGICO 159

3. GESTIN DEL CAMBIO METODOLGICO 1623.1. Marco terico 162

3.2. Recursos prcticos para la planificacin metodolgica 168

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y EXPERIENCIAS DE INNOVACINDOCENTE

173

1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 174

2. EXPERIENCIAS SOBRE INNOVACIN DOCENTE 179

ANEXOS 187

1. TABLAS DE RESULTADOS 188

2. CUESTIONARIO 194


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Tabla 1: Componentes y subcomponentes de una competencia 30Tabla 2: Modalidades: Descripcin y finalidad 34

Tabla 3: Mtodos de Enseanza: Descripcin y finalidad 40Tabla 4: Elementos diferenciales entre la Evaluacin Tradicional y la Evaluacin

centrada en Competencias

43

Tabla 5: Principales Estrategias Evaluativas 46Tabla 6: Procedimientos y tcnicas evaluativas 47Tabla 7: Modalidades organizativas de la enseanza 51Tabla 8: Resumen de las caractersticas de los cinco niveles de actividades prcticas 62Tabla 9: Mtodos de enseanza 83

Tabla 10: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Modalidades Organizativas 112Tabla 11: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Competencias 113Tabla 12: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Estrategias Evaluativas 114Tabla 13: Relaciones entre Modalidades Organizativas y Competencias 115Tabla 14: Relaciones entre Modalidades Organizativas y Estrategias Evaluativas 116

Tabla 15: Relaciones entre Competencias y Estrategias Evaluativas 117Tabla 16: Dimensin 1: Enseanza basada en la prctica 120Tabla 17: Dimensin 4: Enseanza basada en la interaccin y el aprendizaje

cooperativo

120

Tabla 18: Dimensin 5: Autogestin y tutora acadmica 121Tabla 19: Dimensin 2: Enseanza basada en proyectos 122Tabla 20: Dimensin 3: Enseanza basada en la teora 123Tabla 21: Sntesis de los componentes bsicos 126Tabla 22: Resumen de los cuestionarios analizados por reas 130Tabla 23: Resumen de los cuestionarios analizados por universidades 131Tabla 24: Peso porcentual, total y por reas de las competencias 132Tabla 25: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo de

conocimientos

134

Tabla 26: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo deprocedimientos

136

Tabla 27: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo deactitudes

138

Tabla 28: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de losconocimientos

145

Tabla 29: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de losprocedimientos

148

Tabla 30: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de las actitudes 150Tabla 31: Declogo de recomendaciones para promover el cambio metodolgico 159Tabla 32: Niveles de responsabilidad: actuaciones 162Tabla 33: Modalidades organizativas de la enseanza 166Tabla 34: Mtodos de Enseanza 167Tabla 35: Organizacin de las competencias de las materias del plan de estudio 169Tabla 36: Componentes de las competencias 169Tabla 37: Modalidades/Componentes de las competencias 169Tabla 38: Distribucin porcentual del programa formativo por modalidades 170Tabla 39: Modalidades/Mtodos 170Tabla 40: Estrategias Evaluativas/Componentes de las competencias 171Tabla 41: Estrategias Evaluativas/Modalidades 172Tabla 42: Distribucin de los crditos europeos por curso acadmico 172


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Figura 1: Fases y tareas del proyecto 16Figura 2: Modelo del proceso de enseanza-aprendizaje 20Figura 3: Relaciones entre los elementos del modelo 21Figura 4: Competencias central y superficial 23Figura 5: Modelo de flujo causal de la competencia 24Figura 6: Lectura de la competencia 26Figura 7: Componentes de la competencia 29Figura 8: Interaccin entre los elementos del modelo 48Figura 9: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo 73

Figura 10: Esquema dimensional de los elementos formativos de la enseanza universitaria 118Figura 11: Relaciones entre dimensiones formativas de la enseanza universitaria 119Figura 12: Esquema de las dimensiones formativas de la enseanza universitaria 124Figura 13: Las reas de estudios universitarios en los modelos formativos 127Figura 14: Modelo terico para el diseo de un plan de estudios 163Figura 15: Modelo para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje 163Figura 16: Componentes de la competencia 164Figura 17: Decisiones sobre planificacin metodolgica y responsables 165Figura 18: Interaccin entre los elementos del modelo. 168

Grfico 1: Intervalos de confianza al 95% para las competencias 132Grfico 2: Intervalos de confianza al 95% para las competencias por reas 133Grfico 3. Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las

modalidades al desarrollo de conocimientos134

Grfico 4: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de lasmodalidades al desarrollo de conocimientos por reas

135

Grfico 5: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de lasmodalidades al desarrollo de procedimientos.

136

Grfico 6: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las

modalidades al desarrollo de procedimientos por reas

137

Grfico 7: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de lasmodalidades al desarrollo de actitudes

138

Grfico 8: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de lasmodalidades al desarrollo de actitudes por reas.

139

Grficos 9 y 10: Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes segn modalidadesorganizativas. Media e intervalo de confianza al 95%

140

Grficos 11 a 15: Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes segn modalidadesorganizativas para cada rea

140

Grfico 16: Distribucin de la carga para los estudiantes segn modalidades organizativaspara cada rea

141

Grficos 17 y 18: Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores segn modalidadesorganizativas. Media e intervalo de confianza al 95%.

142

Grficos 19 a 23: Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores segn modalidadesorganizativas para cada rea

142

Grfico 24: Distribucin de la carga para los estudiantes segn modalidades organizativaspara cada rea.

143

Grfico 25: Porcentaje de respuesta en la eleccin del procedimiento de evaluacin delos estudiantes

143

Grfico 26: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintasestrategias para la evaluacin de los conocimientos

146

Grfico 27: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de lasdistintas estrategias para la evaluacin de los conocimientos

146

Grfico 28: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintasestrategias para la evaluacin de los procedimientos

149

Grfico 29: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de lasdistintas estrategias para la evaluacin de los procedimientos

149

Grfico 30: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintasestrategias para la evaluacin de las actitudes

151

Grfico 31: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de lasdistintas estrategias para la evaluacin de las actitudes151


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El presente estudio constituye la continuacin de otro trabajo que hemosrealizado el curso anterior titulado "Adaptacin de los Planes de Estudio al proceso deConvergencia Europea", cuyo objetivo fue establecer los criterios fundamentales quedeben ser objeto de anlisis en el proceso de homologacin de los nuevos planes deestudio y avanzar herramientas tiles a la hora de efectuar el diseo curricular de losprogramas formativos siguiendo las recomendaciones impulsadas por el EspacioEuropeo de Educacin Superior (EEES).

Aunque desde una perspectiva global el Informe citado es til para quienestienen la responsabilidad de abordar la elaboracin y homologacin de los nuevosplanes, los autores somos conscientes de que, desde el punto de vista delprofesorado, es necesario un mayor grado de concrecin que les facilite pautas a lahora de tomar decisiones respecto al "cambio del paradigma metodolgico sobre losprocesos de enseanza-aprendizaje", dado que dicho cambio se establece como unode los ejes fundamentales de todo el proceso de Convergencia. Esto es lo que noshemos propuesto con este nuevo proyecto: establecer criterios y orientaciones quefaciliten al profesorado la renovacin metodolgica de la enseanza universitariasiguiendo las propuestas establecidas dentro del EEES.

El trabajo ha sido elaborado de acuerdo con un plan estructurado en tresetapas. En la primera hemos diseado un marco terico justificativo sobre cmodeberan entenderse los procesos de enseanza-aprendizaje dada la naturaleza de los

fenmenos intervinientes: las competencias a alcanzar, las modalidades ymetodologas de enseanza a implementar y las estrategias de evaluacin a utilizar.La segunda la dedicamos a presentar de manera sinttica una breve descripcin delas modalidades y metodologas contempladas con el fin de que el profesorado puedacontar con un conjunto de informaciones bsicas a la hora de planificar su actividaddocente. La ltima fase la hemos dedicado a efectuar una evaluacin terica yemprica sobre las interacciones que se establecen entre los distintos elementos quecomponen el modelo elaborado con el fin de detectar sus principales implicaciones. Detodo ello damos cuenta en este Informe que, como ya hemos dicho, se hace pblicocon el fin de que pueda ser til al profesorado comprometido en procesos derenovacin metodolgica.

Finalmente, como director del estudio, quiero agradecer a todas las personasque han contribuido a su realizacin y, de modo especial, a todos los miembros delequipo de gestin por su dedicacin y trabajo en este proyecto.

Mario de Miguel DazDirector del Proyecto


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Dentro de la convocatoria publicada por Resolucin de la Direccin General deUniversidades de fecha 23 de diciembre de 2003 (BOE de 16 de enero de 2004) parala subvencin de acciones destinadas a la mejora de la calidad de la enseanzasuperior y de la actividad del profesorado universitario con cargo al Programa deEstudios y Anlisis hemos presentado y realizado un proyecto titulado Adaptacin delos planes de estudio al proceso de Convergencia Europea". (De Miguel, M. 2005).

La principal finalidad del citado estudio fue desarrollar una propuestametodolgica sobre el trabajo a realizar para elaborar los Planes de Estudio dettulos de grado en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).El objetivo clave que ha orientado dicho proyecto ha sido que, a la hora de elaborar losnuevos planes de estudio en este proceso de Convergencia Europea, se hiciera real yoperativa la innovacin pedaggica que supone la transicin desde un modelocentrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno.

Partiendo de este supuesto, el cuerpo central de nuestro trabajo se ha centrado sobrelos tres pilares que consideramos fundamentan un plan de estudios: a)la delimitacinde los perfiles formativos del ttulo, b) la concrecin de la estructura y contenido delprograma propuesto, yc)la especificacin de las modalidades que se establecen parael desarrollo de las actividades educativas. A este corpus bsico en el estudio seaade un apartado destinado a establecer los criterios y estrategias que facilitan elAseguramiento de la Calidad de una titulacin, ya que constituyen un complementoimportante al proceso innovador dado que aporta los elementos procedimentales y degestin que pueden garantizar una aplicacin real de las innovaciones propuestas y,consecuentemente, el xito en los procesos de implantacin de las enseanzas y desu re-homologacin posterior.

Los resultados ms tangibles de aquel trabajo se presentan en el captulodedicado a las conclusiones en el que tambin se incluye el diseo de un posibleProtocolo -con los formatos y tablas que se deben cumplimentar- a utilizar en elproceso de homologacin de los planes de estudio. Con ello nuestra propuesta sehace plenamente operativa ya que, adems de reflexionar sobre las implicacionespedaggicas que conlleva el proceso de Convergencia, concreta la secuencia y recogeel contenido de las evidencias a presentar al Consejo de Coordinacin Universitariapor las instituciones implicadas. De ah que en nuestro trabajo se identifiquenclaramente los destinatarios. De una parte, el documento proporciona las directricesoportunas a las Universidades para elaborar y armonizar los planes de estudio dentrodel EEES y, de otra, ofrece criterios a las Subcomisiones respectivas del Consejo quehan de emitir informes para su homologacin.

As pues, desde una perspectiva global, consideramos que el documentoelaborado es til para todo el profesorado y responsables acadmicos que tendrn asu cargo la elaboracin de los nuevos planes de estudio ya que ofrece criterios ypautas concretas que pueden constituir el marco de referencia de los procesos dediscusin interna que necesariamente debern afrontar las instituciones universitariaspara adaptar las enseanzas al EEES.

No obstante, dado que la "renovacin metodolgica" constituye uno de lospilares fundamentales del proceso de convergencia, el apartado destinado en dichotrabajo a la planificacin y especificacin de las "modalidades que se establecen para

el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje" puede ser considerado como

demasiado esquemtico y poco operativo. Aunque en el informe se incluyenorientaciones precisas a tener en cuenta a la hora de concretar las "modalidades de


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enseanza de un plan de estudios", ciertamente todo aquello que suponga una rupturacon los planteamientos clsicos de enseanzas tericas (clases expositivas) yprcticas (laboratorios y problemas) constituye una novedad que debe ser explicada yjustificada de forma detallada con el fin de que cada profesor considere necesariorevisar su forma de ensear y cuente con algunas claves sobre cmo puede hacerlo.

No basta con decir que el profesor debe cambiar el rol a la hora de planificar sudocencia, es necesario presentar modelos y pautas que le ayuden en este proceso.

Este es el supuesto inicial que justifica este nuevo proyecto. El denominado"cambio de paradigma del proceso enseanza-aprendizaje" que se establece comouno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia Europea debe seranalizado y explicado con ms detalle ya que si los profesores no tienen la informaciny formacin necesaria para asumir esta innovacin difcilmente constataremosprocesos de renovacin en la Enseanza Superior. Ms an, corremos el riesgo dereformular los planes adecuando el lenguaje y los cmputos a las directrices yorientaciones tcnicas impulsadas por el EEES pero manteniendo la realidad denuestras aulas vinculada a los planteamientos metodolgicos clsicos en la educacinsuperior. Es decir, considerar la adaptacin de los planes de estudio como un meroejercicio de ajuste normativo.

Precisamente porque queremos evitar este riesgo, entendemos que esnecesario promover estudios y modelos orientados a generar dentro del profesoradouniversitario una cultura favorable hacia el "cambio de paradigma en los procesos deenseanza" para lo cual no basta con la explicacin de esta justificada innovacin sinoque tambin debe acompaarse de procedimientos instrumentales que facilitenabordar esta tarea. Y esto es lo que precisamente nos proponemos como finalidad eneste nuevo proyecto: establecer un conjunto de orientaciones tcnicas quepermitan al profesorado distribuir su actividad docente en diversas modalidades

y metodologas de enseanza-aprendizaje siguiendo las pautas que seestablecen al respecto en los procesos de Convergencia Europea.

El proyecto que se describe a continuacin se justifica dentro de esta lnea detrabajo ya que consideramos prioritario impulsar estudios que faciliten estrategias a losprofesores universitarios para promover en las aulas un nuevo enfoque de losprocesos de enseanza y aprendizaje. Al coincidir nuestro inters con una de laslneas de trabajo propuestas (1.3) -que establece la conveniencia de realizar proyectosorientados al desarrollo de nuevas metodologas docentes y de evaluacin delaprendizaje- en la ltima convocatoria con cargo al programa de Estudios y Anlisis dela Secretara de Estado de Universidades e Investigacin de fecha 2 de noviembre de2004 (BOE de 22 de noviembre) hemos presentado un proyecto que finalmente fue

aprobado y de cuya ejecucin se da cuenta con el presente Informe.


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De acuerdo con lo expuesto anteriormente, uno de los objetivos prioritarios delproceso de convergencia dentro del EEES es que el diseo de los planes de estudio yde las programaciones docentes se lleven a cabo tomando como referencia elaprendizaje del alumno. De ah que en la elaboracin de un plan, adems de delimitarlos contenidos del programa formativo, deberemos precisar los procedimientos quevamos a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje con el finde promover el cambio metodolgico de una enseanza centrada sobre la actividaddel profesor a otra orientada hacia el aprendizaje del alumno. Ello implica que una vezestablecidas las competencias que debe adquirir el alumno vinculadas a una Titulacindiseemos las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las mismascomo resultados de su proceso de aprendizaje. El diseo de un plan no se puedelimitar a repartir materias y crditos sino que debe precisar los mtodos de enseanzaque permiten que un estudiante medio pueda conseguir los aprendizajes propuestos;es decir, concretar las modalidades y metodologas de trabajo del profesor y el alumno

que se consideran adecuadas en funcin de los objetivos que pretendemos.

As pues, este proceso exige precisar tres cuestiones claves:

1. Qu pretendemos que aprendan los alumnos (competencias establecidas).2. Cules son las modalidades y metodologas ms adecuadas para que el

alumno pueda adquirir estos aprendizajes.3. Con qu criterios y procedimientos vamos a comprobar si el alumno los ha

adquirido finalmente.

Con nuestro proyecto pretendemos abordar la relacin existente entre estas

tres cuestiones con el fin de clarificar el campo y aportar orientaciones que permitan alprofesorado planificar las enseanzas en funcin del tipo de competenciasestablecidas como objetivos del aprendizaje de los alumnos.

Tomando como referencia este supuesto, los objetivos del presente proyecto sonlos siguientes:

1) Establecer una propuesta sobre las diversas modalidades de enseanza adesarrollar (clases tericas, seminarios, trabajos en grupo, clases prcticas,laboratorios, tutoras, trabajo autnomo, etc.) en funcin de los tipos decompetencias a adquirir por los alumnos.

2) Definir y caracterizar las principales metodologas de enseanza utilizablesen la educacin superior especificando las principales actividades y tareas adesarrollar por el profesorado y el alumnado para cada una de ellas.

3) Delimitar los principales criterios y procedimientos de evaluacin apropiadospara cada una de las modalidades de enseanza propuestas que permitanverificar si los alumnos han adquirido las competencias asignadas.

En definitiva, pretendemos establecer una relacin entre el desempeo queesperamos del estudiante como consecuencia de su desarrollo competencial,las modalidades y la metodologa de trabajo del alumno y el profesor y losprocedimientos a utilizar para comprobar la adquisicin de los mismos. Paraefectuar la interaccin entre estos elementos hemos utilizado dos tipos deprocedimientos. De una parte, hemos efectuado una aproximacin conceptual al temadesde una perspectiva global estimando las relaciones entre los diversoscomponentes del modelo terico elaborado a travs de las valoraciones de un grupo


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de expertos en docencia universitaria. De otra hemos realizado un estudio empricomediante encuesta a profesores de diversas universidades implicados en procesos deConvergencia Europea con el fin de obtener estimaciones ms ajustadas a la realidady establecer orientaciones que puedan ser tiles tanto a nivel individual como porgrandes reas de estudio. Con ello tratamos de responder a lo establecido en el

articulado de la convocatoria (lnea1.3) donde se inscribe nuestro proyecto queestablece de forma expresa que el resultado final sea un producto que se puedaaplicar en contextos ms generales.


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Para alcanzar los objetivos propuestos hemos considerado necesario realizaruna serie de tareas y actividades que se pueden agrupar en los siguientes apartados:

1. Elaborar un marco terico que nos permita conceptualizar y representar lasdistintas dimensiones y variables que intervienen a la hora de establecer las distintasmodalidades y metodologas de los procesos de enseanza-aprendizaje. Laconstruccin de este modelo de referencia constituye un aspecto fundamental denuestro proyecto ya que en l se integran y justifican los elementos que utilizamoscomo soporte de nuestro trabajo.

2. Una vez establecido el modelo hemos procedido al desarrollo de cada unade las dimensiones y elementos que se contemplan en el mismo. Para ello efectuamosla elaboracin de unos documentos de trabajo sobre cada una de las modalidades ymetodologas de enseanza de forma resumida (fichas tcnicas) con la finalidad de

que su lectura y compresin fuera ms accesible para el profesorado que utilice esteInforme.

3. El material elaborado fue sometido a un proceso de evaluacin externa conel fin de lograr una mayor validacin del mismo. Para ello hemos remitido losdocumentos elaborados a un grupo de expertos en temas de formacin y didcticauniversitaria de distintas universidades con el fin de que efectuaran sus valoracionesen unas plantillas adjuntas as como cuantas observaciones estimaran oportunas parasu mejora.

4. Una vez revisados los materiales con las observaciones y sugerencias de losevaluadores externos se procedi a establecer una interaccin entre los distintos

elementos contemplados en el modelo mediante un anlisis dimensional. El objetivode dicho anlisis emprico es poder plasmar de forma grfica las principales relacionese interacciones que se establecen entre los distintos elementos contemplados en elmodelo utilizado como marco terico.

5. Con el fin de evaluar la adecuacin del modelo utilizado y su utilidad comoherramienta prctica, hemos recabado las opiniones del profesorado implicado enprocesos de renovacin metodolgica siguiendo las directrices de la Convergencia atravs de una encuesta. La elaboracin, aplicacin y resultados de la mismaconstituyen una parte de este proyecto que tiene justificacin por s misma.

6. Finalmente, el equipo de investigacin ha realizado una sntesis y valoracinde las aportaciones obtenidas con este proyecto, integrando tanto las aportaciones delos expertos externos como las observaciones derivadas de los datos obtenidos de losanlisis empricos. A partir de todo ello se efectan las sugerencias yrecomendaciones que se estiman oportunas y que se recogen en la parte final delpresente Informe.


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Las distintas fases y tareas del proyecto quedan descritas en la siguientefigura:

Figura 1. Fases y tareas del proyecto

ELABORACINDELINFORMEFINAL

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Discusin y desarrollo de la propuesta

definitiva

Comit de

Gestin

DIFUSINDERESULTADOS

Grupo de

contraste

emprico5Evaluacin de la adecuacin del modelo.

O iniones del rofesorado

Revisin de los documentos elaboradosExpertos en

metodologa3

Anlisis dimensional de las relacionesentre los elementos del modelo

Comit deGestin4

Revisin documental de estudios y material relacionado y

planteamiento general del estudio

Comit de

Gestin

Elaboracin de fichas tcnicas sobre modalidades y mtodos

1

Comit de

Gestin

2

Seleccin de

modalidades

Seleccin de

mtodos

Seleccin de

sistemas de

evaluacin


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La realizacin del proyecto se ha llevado a cabo mediante el trabajo de dosgrupos de expertos -de gestin y evaluacin- vinculados a travs de un director delestudio, y por otras personas que han realizado tareas especficas.

- Director del Estudio

Mario de Miguel Daz. Universidad de Oviedo.

- Equipo de Investigacin/Comit de Gestin del Proyecto

Ignacio J. Alfaro Rocher. Universidad de Valencia.Pedro Apodaca Urquijo. Universidad del Pas Vasco.Jos Miguel Arias Blanco. Universidad de Oviedo.

Eduardo Garca Jimnez. Universidad de Sevilla.Clemente Lobato Fraile. Universidad del Pas Vasco.Alfredo Prez Boullosa. Universidad de Valencia.

- Evaluadores Externos

Amparo Fernndez March. Universidad Politcnica de Valencia.Jos Mara Manso Martnez. Universidad de Valladolid.Mara Jos Peral Rubio. Universidad de Sevilla.Rafael Sanz Oro. Universidad de Granada.Concepcin Yniz lvarez de Eulate. Universidad de Deusto.

- Portada e IconosJuan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo.

- Becarios que han colaborado

M Cruz Argelles Laviana. Gestin del Informe.Jos Francisco de Lamo Pastor. Anlisis de datos.Margarita Garca Sanchs. Documentacin.

En este proyecto han colaborado 322 profesores universitarios directamenteimplicados en procesos de innovacin de las enseanzas universitarias en el EEESque han cumplimentado el cuestionario elaborado para efectuar el contraste empricoque se incluye como parte de este estudio.


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Como ya hemos avanzado en el captulo anterior, a la hora de elaborar un plande estudios, adems de delimitar la estructura y contenidos del programa formativoque va constituir el marco de referencia de una titulacin, deberemos precisar losprocedimientos metodolgicos que van a orientar los procesos de enseanza-aprendizaje. Ello implica que, una vez establecidas las competencias que debeadquirir un alumno en relacin con las materias o contenidos formativos especficos,deberemos establecer las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzarlas mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. La elaboracin de unprograma formativo implica tambin precisar los mtodos y procedimientos a travs delos cuales los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes propuestos.

De acuerdo con los planteamientos que inspiran el proceso de ConvergenciaEuropea, los escenarios y las metodologas de la enseanza universitaria deben

experimentar una profunda renovacin. Frente a los posicionamientos didcticosclsicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna unaenseanza centrada sobre la actividad autnoma del alumno, lo que conlleva quetanto la planificacin como la realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje selleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ah que el denominado "cambio deparadigma del proceso enseanza-aprendizaje" se establezca como uno de losobjetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseo de los nuevos planes de estudio.Con este trabajo queremos contribuir a este propsito: tratamos de facilitar algunasorientaciones que permitan la concrecin de los procesos de enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta las implicaciones metodolgicas que tiene estecambio de paradigma.

As pues, siguiendo las orientaciones impulsadas por el EEES, la planificacindidctica de una materia no puede limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de uncronograma utilizando como sistema de cmputo de la actividad docente los crditoseuropeos, sino exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas arealizar para tutorizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. El proceso,como ya hemos comentado, va desde la definicin de unas competencias en unatitulacin hasta el diseo de unos procedimientos de evaluacin para verificar si elalumno ha conseguido dichas competencias. El reto es disear unas modalidades ymetodologas de trabajo del profesor y de los alumnos que sean adecuados para queun estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen comometas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, laplanificacin de una materia exige precisar las modalidades y metodologas de

enseanza-aprendizaje adecuadas para su adquisicin as como los criterios yprocedimientos de evaluacin que vamos a utilizar para comprobar si se han adquiridorealmente.


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El trabajo a realizar se puede ejemplificar mediante el siguiente modelo:

Figura 2. Modelo del proceso de enseanza-aprendizaje

Modalidades Mtodos

Competencias

Sistemas deevaluacin

Contexto formativo

Contexto organizacional

En el planteamiento que defiende esta obra y que queda reflejado en la Figura2, el centro de atencin en la planificacin seran las competencias a adquirir por el

alumno rompiendo el concepto tradicional lineal del profesor (contenidos

mtodosde enseanza sistemas de evaluacin). El concepto innovador de este modelo essimilar al denominado alineamiento constructivo segn el cual los mtodos deenseanza y los sistemas de evaluacin se definen paralela e integradamente enrelacin a las competencias a alcanzar (Biggs, 2005; Prieto, 2004).

Visto desde otra perspectiva se podra decir que el trabajo a realizar duranteesta etapa consiste en reorganizar los distintos elementos metodolgicos queconfiguran la actuacin docente de un profesor dentro de un contexto institucionalespecfico de tal forma que nos permitan alcanzar las competencias que se establecencomo aprendizajes a adquirir por los alumnos que cursan una determinada titulacin omateria. As pues, el reto es conseguir que la planificacin de los escenarios

metodolgicos elegidos nos conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas.Otra forma de representar las relaciones entre los elementos del modelo se

plasma en la siguiente figura:


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Figura 3. Relaciones entre los elementos del modelo

Modalidades

Mtodos

Sis

temasd

e

evalua

cin

Competencias

Contexto organizacional Contexto formativo

Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar laplanificacin metodolgica sobre la materia son los siguientes: las competencias aalcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesosde enseanza-aprendizaje, los mtodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estosescenarios, y los procedimientos de evaluacin a utilizar para verificar la adquisicinde las metas propuestas..


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2.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Una competencia es una caracterstica subyacente en una persona que estcausalmente relacionada con el desempeo, referido a un criterio superior o efectivo,en un trabajo o situacin (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemosla competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situacin.

De acuerdo con esta definicin, hablamos de caracterstica subyacenteporquela competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad delestudiante que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad desituaciones acadmicas o profesionales; destacamos que est causalmenterelacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeo profesional;mientras que referido a un criterio significa que la competencia predice la actuacinbuena o deficiente del estudiante utilizando un estndar de medida especfico.

Las caractersticas subyacentes a la competencia son de diferentes tipos. As,podemos hablar de motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, conocimientos yhabilidades.

Los motivosson las cosas que un estudiante piensa de modo consistente oquiere como causa de determinada accin. Cuando un estudiante acude a clase,realiza una prctica en el laboratorio o prepara un examen lo hace para lograr metastales como aprobar una materia, dominar determinadas habilidades o satisfacer unanecesidad personal (p.e. reconocimiento, amistad, pertenencia a un grupo, etc.). Deestos motivos el estudiante puede ser consciente en mayor o menor grado.

Los rasgos de la personalidad son caractersticas que se manifiestanfsicamente y que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones.As, los estudiantes muestran diferentes tiempos de reaccin ante una pregunta o lasituacin planteada por un problema; de igual modo, presentan diferentes grados deiniciativa ante las sugerencias y demandas que le plantea el profesor o loscompaeros.

El autoconcepto refleja las actitudes, los valores o la propia imagen delestudiante. Hay estudiantes que se consideran lderes mientras que otros prefierenpasar desapercibidos; hay estudiantes que anteponen una calificacin a cualquiercosa, en tanto que otros valoran de un modo preferente el compaerismo o el

reconocimiento del grupo; hay estudiantes que se muestra una actitud aptica antedeterminadas materias o situaciones mientras que otros tienen una actitud de claracolaboracin.

El conocimientoes la informacin con que cuenta una persona sobre reasms o menos especficas de contenido de un plan de estudios. Esos conocimientospueden estar referidos a conceptos, hechos o procedimientos ligados a las materiasque estudian.

Finalmente, la habilidad es la destreza o capacidad del estudiante paradesarrollar una cierta actividad fsica o mental. As, un estudiante de medicina puedeexaminar el ojo sin producir daos al paciente o el estudiante de ingeniera puede

disear las operaciones de una planta industrial que afectan a una decena deprocesos y subprocesos diferentes.


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Las dos ltimas caractersticas de la competencia -conocimiento y habilidades-son la parte ms visible y fcil de identificar en estudiantes mientras que las tresprimeras -motivos, rasgos y autoconcepto- representan la parte menos visible, msprofunda y central de la personalidad.

Figura 4.Competencias central y superficial

Se ha argumentado que las competencias predicen el comportamiento de unapersona en una situacin. Vamos a concretar ahora esa idea a partir de lascaractersticas subyacentes antes identificadas.

Podemos decir que los motivos, los rasgos y el autoconcepto predicen lashabilidades del estudiante para afrontar determinadas actuaciones en clase o en otrasactividades de estudio o trabajo personal y stas, a su vez, predicen el desempeo deese estudiante en un examen, en la realizacin de un trabajo, un proyecto, un ensayo

o en una situacin profesional determinada que realice en el futuro. As, podemosdistinguir tres niveles en el flujo causal que contempla las relaciones entrecompetencia y desempeo o rendimiento: el nivel de programa o tentativa, el nivel deaccin y el nivel de resultado. La Figura 5 define la competencia desde un flujo derelaciones causales, utilizando como ejemplo la motivacin de logro de un estudianteque busca destacar en el plano intelectual. Es una persona que probablementepersiga convertirse en un cientfico o en profesional de primer nivel. Sus exigenciassuperan aquellas que estn recogidas en los programas de las materias comorequisitos para aprobar.

Para ello ha hecho uso de habilidades que le han ayudado a trazarse unameta, asumir determinadas responsabilidades y aprovechar la retroalimentacin que le

ofrecen los profesores; acta con un riesgo calculado, de modo que aunque realizaactividades complementarias de ampliacin no olvida los requisitos de la materia. El

HabilidadConocimiento

AutoconceptoRasgosMotivos

Visible

Invisible

El modelo iceberg

Motivos,

rasgos

Autoconcepto

Actitudes, valores

Habilidad

Conocimiento

Bases de lapersonalidad:Ms difcil de

desarrollarSuperficie:

Ms fcil de desarrollar


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resultado contingente a su intencin y accin supone un desempeo apoyado en lamejora continua y la innovacin.

Figura 5. Modelo de flujo causal de la competencia

2.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

En el apartado anterior hemos definido las competencias como la capacidadque tiene un estudiante para afrontar con garantas situaciones problemticas en uncontexto acadmico o profesional determinado; no obstante no estamos hablando deunos atributos personales estticos sino dinmicos. El crecimiento de un estudiante enuna competencia dada es un proceso de naturaleza continuadebido a las exigenciasintroducidas por el contexto, que cambia demandando nuevas respuestas. En esesentido, podemos decir que las competencias del estudiante no son para siempre;actuaciones que fueron apropiadas hace un tiempo, dejaron de ser operativas ayer yson obsoletas hoy.

La forma que adopte la competencia en el estudiante estar, entonces,condicionada por el contextoen el que se desplieguen sus conocimientos, habilidades,

valores, etc. Tambin estar condicionada por las propias situaciones de estudio otrabajo a las que se enfrente, con los requisitos y las limitaciones asociados a un

Caractersticas de lapersonalidad

Intencin

Comportamiento Desempeo profesional

Accin Resultado

MotivosRasgosAutoconceptoConocimiento

Habilidad

Definicin de una com etencia

Ejemplo: Motivacin de logro

Motivacin de logro

Establecimiento de unameta

Responsabilidad personalUso del feedback del

profesor.

Mejora continua

Asuncin de un riesgocalculado Innovacin

Hacerlo mejorAprender por encima

de lo exigido paraaprobar.

Lograr algo nico, dedifcil consecucin.Ser un lder con

capacidad einiciativa.

Dominar losconocimientosnecesarios.

Soluciones innovadoras aproblemas.

Posiciones crticas.Modo de estudiar.

genuino.

Horas de estudio/trabajoLecturas y actividades.

Complementarias.Publicacin de trabajos,

reconocimientos.


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entorno acadmico o profesional completo, tal como es, es decir, con sus retos, suspresiones, sus distorsiones y anomalas; hay buenos estudiantes que no resisten lapresin de un examen de cinco horas o buenos profesionales que abandonan porqueno pueden soportar un entorno altamente competitivo. Y, finalmente, la competencia

tambin se moldea con la experienciaque el estudiante vaya acumulando dentro yfuera de la Universidad.

Utilizando el smil del ordenador, (Massot y Feisthammel, 2003) sealan:

La lectura de las lneas de programacin de un softwarecomplejo es prcticamente imposible (excepto para unexperto de alto nivel) y no permite hacerse unarepresentacin del trabajo real que puede realizar dichosoftware. Slo cuando enfrenta el software a una tarea real,el usuario puede hacerse una idea de su adecuacin, surapidez y su comodidad.

En consecuencia, una persona dispone de una competencia en una situacindada. Si la confrontacin con el ejercicio real no se produce, la competencia no esperceptible o no se pone a prueba. Slo existe la competencia si se vincula a un objetoo una situacin. No se puede identificar si la situacin de desempeo es desconocida.En este sentido, un estudiante, incluso queposee determinado conocimiento que ya harealizado determinada actividad, hasta que nose enfrente a una situacin acadmica oprofesional determinada no revelar su nivel decompetencia (Figura 6).

De lo anteriormente expuesto se deduceque para que se produzca un crecimiento del estudiante en las competenciasestablecidas en el perfil de una titulacin, no basta con formarle en determinadosconocimientos, habilidades y promover en l/ella determinadas actitudes o valores, esnecesario adems favorecer el crecimiento continuo de esas caractersticassubyacentes a sus competencias. Para ello, debe colocarse al estudiante antediversassituaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en laprctica de su profesin.

El crecimiento continuo de lascaractersticas subyacentes a lascompetencias establecidas en el perfilde una titulacin requiere colocar alestudiante ante diversas situacionesde estudio y trabajo similares a lasque puede encontrar en la prctica desu profesin.


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Figura 6. Lectura de la competencia

Lo que Massot y Feitshammel denominan la situacin real incluyeinteracciones con la persona ms all de la simple operacin material: un estudiantede farmacia en prcticas tiene un encuentro con la tarea (por ejemplo, pesar loscomponentes de una frmula magistral) ms all de la simple actuacin profesional.Est situado en un contexto (los dems miembros de la farmacia de un hospital, lapresin que supone la necesidad del paciente al que se va a suministrar elmedicamento, la direccin de la farmacia hospitalaria, el hospital concreto en el quetrabaja, las condiciones y adecuacin del laboratorio, las relaciones con el mdico queha demandado el medicamento, etc.) que influyen ms o menos en su prcticaprofesional (pesar los componentes de una frmula magistral).

Segn Massot y Feitshammel es el conjunto complejo de estructuras deconducta el que har que el estudiante en prcticas tenga xito o fracase en su tarea,no slo en funcin de su dominio profesional (pesar los componentes de una frmulamagistral) sino tambin en funcin de las respuestas que dar a las demscontingencias:

- Disponibilidad para ayudarle del compaero de prcticas o farmacuticoque lo tutela.

- Reputacin de la farmacia del hospital.- Valor de la frmula magistral a preparar.- Complejidad de la frmula y riesgo asociado a su preparacin.

- Presin que ejerce el mdico y los familiares del paciente al que se leadministrar el medicamento.- Condiciones del laboratorio.- Exigencias de precisin en la pesada.

2.3. COMPETENCIAS ESPECFICAS Y COMPETENCIAS GENRICAS

Lo dicho en los dos apartados anteriores puede resumirse diciendo que lascompetencias hacen referencia a caractersticas subyacentes en el estudiante querequieren de una formacin continua de diferentes niveles de intensidad. Comotambin se ha comentado, los conocimientos y las habilidades son los componentesde la competencia ms sencillos de desarrollar a partir de la formacin y el

adiestramiento; por el contrario, los motivos y los rasgos estn en la base de lapersonalidad y resultan difciles de desarrollar y de valorar.

La persona La situacin real

Lectura de la competencia en el encuentro entre la persona y la situacin


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El desarrollo de competencias en estudiantes y trabajadores ha tratado deabordarse desde varios enfoques que, en esencia, diferencian entre lo genrico(motivos, rasgos) y lo especfico de las materias de estudio o de la profesin(conocimientos, habilidades). As, las publicaciones de Alex (1991), Bunk (1994),

Mertens (1996), Le Boterf (2001) o Echeverra (2005) vienen a incidir en esadiferenciacin con mayor o menor claridad.

El propio Proyecto Tuning separa las caractersticas subyacentes en lacompetencia distinguiendo entre competencias especficas o asociadas a reas deconocimiento concretas y competencias genricas, es decir, atributos compartidos quepudieran generarse en cualquier titulacin y que son considerados importantes porciertos grupos sociales La clasificacin establecida por el Proyecto Tunnig entrediferentes tipos de competencias debe entenderse como un intento de estructurar sudesarrollo en el estudiante, a partir de la oferta formativa que supone un plan deestudios. El verdadero crecimiento del estudiante, en las competencias contempladasen el perfil de una titulacin, se produce con la integracin de diversas actuaciones

que afectan tanto a lo especfico como a lo genrico. Por ello, no tiene sentido elaborarmdulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de forma separada, de unaparte, conocimientos y habilidades y, de otra, actitudes o valores. Ni en lo personal nien lo profesional se separan ambos componentes de la competencia, ms bien enactividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias.

En este ltimo caso, cabra hablar de una formacin que contemple eldesarrollo de grupos o clusters de competencias en los que sea posible establecerinteracciones entre diferentes conocimientos, habilidades, motivos, actitudes o valores.Dichas agrupaciones deberan reflejar actuaciones clave en el desarrollo de unaactividad profesional. As, siguiendo con el ejemplo de la titulacin de Farmacia, unestudiante debe aprender a atender a un paciente1 lo que le exigir poner en juegodiferentes competencias que le permitan asesorar con claridad al paciente sobre eltratamiento prescrito, realizar un seguimiento farmacoteraputico, motivar y elevar laautoestima del paciente, siendo firme pero respetuoso a un tiempo y buscando laempata con una persona que hasta hace poco le resultaba desconocida.

Tomando como referencia el ejemplo, carece de sentido una formacincentrada en el trabajo en equipo, la toma de decisiones o el pensamiento crtico,al margen de los conocimientos o habilidades necesarias para aplicarlos al diseo yconstruccin de edificios, la intervencin de alumnos con necesidades educativasespeciales o el desarrollo de un plan de negocios. Son las situaciones y el contexto lasque demandan el despliegue de determinadas competencias y no al contrario. En

consecuencia, para favorecer el desarrollo y el crecimiento del estudiante en lascompetencias consideradas en el perfil de la titulacin deben tomarse las actuacionesprofesionales como punto de partida, desarrollando la formacin del estudiante comoun todo en el que tienen cabida conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estehecho justifica que debe acudirse a diferentes modalidades y mtodos de enseanza.As, el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecerse desde eldesempeo de una actividad docente sistemtica apoyada en mtodos como laleccin, la resolucin de problemas, el estudio de casos, el mtodo de proyectos, el

1 Competencia muy similar a la que puede encontrarse en otras titulaciones de Ciencias de la Salud o en Psicologa;similar tambin a la que puede identificarse como atencin al cliente en titulaciones de Ciencias Sociales o deCiencias Tcnicas. Lo que diferencia entre s a las diferentes titulaciones y reas de conocimiento en el desarrollo de la

competencia son, adems de las caractersticas subyacentes, el contexto y las situaciones de trabajo. Aunque estacompetencia pueda definirse como genrica, no significa lo mismo en todos los contextos profesionales y no tiene lasmismas caractersticas subyacentes en todas las titulaciones: un mdico y un farmacutico tienen ante s a un mismopaciente pero su actuacin es diferente; incluso est normativamente diferenciada.


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aprendizaje cooperativo, etc. Estos mtodos tambin favorecen el desarrollo deactitudes y los valorescomo tambin la accin tutorial del profesor.

No obstante, se requiere adems la participacin del estudiante en

experiencias de desarrollo positivas propiciadas desde las propias institucionesuniversitarias. Esas experiencias pueden canalizarse a travs de actividades quesupongan la participacin del estudiante en reuniones, desvinculadas de una materiaconcreta, donde tenga la posibilidad de debatir sobre diferentes temas; de actividadesque lo impliquen en proyectos (cientficos o sociales) donde le sea posible desarrollarlo que est aprendiendo, propiciados por sus profesores o favorecidos desde la propiainstitucin; de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes de un modoque promuevan su responsabilidad social; de actividades en las que el estudiantehaga deporte, participe en conferencias y en eventos culturales diversos, etc.

En suma, el desarrollo de competencias en los estudiantes, acordes con elperfil de la titulacin, no est exenta de dificultad. Esa formacin requiere de

perseverancia en el desarrollo de una lnea de actuaciones favorecidas desde lasinstituciones que vaya ms all de las modalidades de enseanza y aprendizaje al usoen nuestras universidades.

2.4. PROPUESTA METODOLGICA

En consecuencia con lo anteriormente expresado, puede decirse que lascompetencias se favorecen actuando tanto sobre aquellas caractersticas queconstituyen la base de la personalidad de los estudiantes (motivos, rasgos de lapersonalidad, autoconcepto, actitudes y valores) sobre aquellas caractersticas msvisibles de la competencia (conocimientos, habilidades o destrezas).

Los responsables del desarrollo de una titulacin, desde la Universidad a losDepartamentos, deben crear las condiciones que propicien una formacin integral delestudiante; es decir, aquellas que no slo instruyan al estudiante sino que ademseduquen su carcter.

Para cumplir con esa finalidad educativa, los responsables universitariospueden valerse de un elenco de actuaciones; algunas de ellas pueden tener unanaturaleza informal mientras otras, de las que nos ocupamos especficamente en estainvestigacin, adoptan la forma de mtodos de enseanza.

En la figura adjunta se muestran dos representaciones diferentes de cmo

estos componentes contribuyen a la formacin y consolidacin de una competencia,puesto que de ambas formas pueden entenderse: bien como que la competencia es elresultado de la interseccin de los componentes o bien como que la consolidacin deuna competencia exige el concurso de todos los componentes.


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Figura 7. Componentes de la competencia

Bases de la personalidad

Conocimientos ycapacidadesintelectuales

Actitudes yvalores

Habilidades ydestrezas

transversales

Competencias

Componentes dela competencia

Establecido el marco general que determina la formacin de una competencia,con fines exclusivamente didcticos se pueden establecer subcomponentes dentro decada uno de estos tres grandes apartados que pueden ser tiles a la hora de laplanificacin docente. Este es el criterio que justifica las matrices que presentamos acontinuacin en las que tratamos de efectuar una agrupacin de los subcomponentes

muy genrica que permita la reflexin y discusin entre el profesorado a la hora deestablecer la vinculacin entre las competencias establecidas para una titulacin y los

Conocimientos

Habilidades yDestrezas

Actitudes y

Valores

COMPETENCIA


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contenidos formativos. Queremos insistir en que la finalidad de las mismas esexclusivamente didctica.

Una visin ms desagregada de los componentes de una competencia se

puede estimar a partir de los elementos que se relacionan en la tabla adjunta:

Tabla 1. Componentes y subcomponentes de una competencia

COMPONENTES SUBCOMPONENTES

1.1. Generales para el aprendizaje.

1.2. Acadmicos vinculados a una materia

1. ConocimientosAdquisicin sistemtica de conocimientos, clasificaciones,teoras, etc. Relacionados con materias cientficas o rea

profesional.

1.3. Vinculados al mundo profesional

2.1. Intelectuales

2.2. De comunicacin

2.3. Interpersonales

2 Habilidades y destrezasEntrenamiento en procedimientos metodolgicos aplicados

relacionados con materias cientficas o rea profesional(organizar, aplicar, manipular, disear, planificar, realizar...).

2.4. Organizacin/gestin personal

3.1. De desarrollo profesional3. Actitudes y valoresActitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional:

responsabilidad, autonoma, iniciativa ante situacionescomplejas, coordinacin, etc 3.2. De compromiso personal


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3.1. CONCEPTO DE MODALIDAD

La primera cuestin a plantear a la hora de establecer la metodologa sobre elproceso de enseanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades deenseanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formacin necesariapara que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremoscomo modalidades de enseanza los distintos escenarios donde tienen lugar lasactividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, yque se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, lastareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente diferentesmodalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores yestudiantes y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes.

Un repaso de las normativas acadmicas de las universidades espaolasmuestra que se consideran mayoritariamente dos modalidades: las clases tericas ylas clases prcticas, entre las que se distinguen, en algunos casos, varios tipos:laboratorio, campo, aula. La primera es la ms habitual y caracterstica en laenseanza universitaria y, por s sola, no debera ser considerada una estrategia muyrecomendable para el fomento del aprendizaje autnomo de los estudiantes. En elsegundo caso, en la mayora de las ocasiones no existe una definicin que permitadeterminar con claridad cules son sus caractersticas y se limitan a indicar el nmerode estudiantes que deben ser tomados como mximo o como referencia para laformacin de grupos.

Pero el cambio de paradigma en el proceso de enseanza y aprendizaje en laEducacin Superior que conlleva la Convergencia Europea exige que se tomen enconsideracin otros elementos. Desde el propio concepto de crdito europeo y desdela organizacin de las enseanzas universitarias en grados y postgrados se deduce lanecesidad de contemplar el proceso formativo de forma global. La sntesis que seexpresa mediante la declaracin de cambio de perspectiva desde la actividad delprofesor hasta el aprendizaje de los estudiantes requiere de una concrecin que puedeefectuarse mediante la seleccin y definicin del conjunto de actividades que debendesarrollar los estudiantes.

En consecuencia, el diseo formativo no se puede limitar a un reparto de

materias y crditos sino que requiere que se concreten, al menos, la distribucin deactividades de diferentes tipos que debe desarrollar un estudiante para alcanzar losobjetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades (comorecoge la definicin de crdito europeo) incluyendo tanto las que debe realizar en unmarco espacio-temporal determinado como aquellas que debe realizar, de formaindividual o en grupo, con o sin presencia del profesor.

El concepto de modalidad es, adems, til desde el punto de vista organizativopues permite la asignacin de tareas al profesorado (y, por consiguiente, su valoracinen cuanto a volumen de trabajo), la distribucin de espacios (aulas, laboratorios,seminarios) y la definicin de horarios.

Por todo ello, es importante que al elaborar el diseo de la metodologa detrabajo, adems de los contenidos de las materias, precisemos las modalidades de


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enseanza que vamos a utilizar para organizar la trayectoria curricular y lasexperiencias de aprendizaje de los estudiantes.

Si bien debe realizarse para cada plan de estudios el anlisis, la definicin y

planificacin de las modalidades organizativas ms adecuadas para la consecucin delas competencias correspondientes mediante los mtodos apropiados, parecenecesario efectuar una seleccin, clasificacin y definicin de un conjunto demodalidades lo suficientemente amplias como para que sea posible recoger ladiversidad metodolgica que puede requerir el conjunto de estudios universitarios peroque, a la vez, no supere en complejidad lo que puede ser considerado razonabledesde el punto de vista de la organizacin u ordenacin acadmica.

La variedad de modalidades posibles puede resultar poco operativa si no seefecta algn tipo de clasificacin y definicin. Las formas de organizar el trabajo delos estudiantes son amplsimas y presentan, adems, denominaciones diferentes paralo mismo y falsos sinnimos en funcin de los campos disciplinares, la tradicin local y

los mtodos de enseanza utilizados. Por ejemplo, clases tericas, clasespresenciales, lecture, sesiones de gran grupo, etc. son denominaciones diferentespara un modelo organizativo que presenta grandes similitudes o son, prcticamente,idnticas pero que, a la vez, permiten una relativa diversidad metodolgica.

3.2. TIPOS DE MODALIDADES ORGANIZATIVAS

La seleccin y clasificacin efectuada de las modalidades organizativas se haefectuado siguiendo dos criterios bsicos. Por un lado, en la seleccin se ha tenido encuenta que debe responder a las necesidades organizativas de centros,departamentos y a los responsables de la Ordenacin Acadmica de lasUniversidades. La seleccin efectuada recoge la mayora de los posiblesagrupamientos de estudiantes para el desarrollo de las actividades que puedenconfigurarse segn las diferentes metodologas de enseanza que se utilicen.

Por otro lado, la clasificacin se ha efectuado de acuerdo con su carcterpresencial o no presencial. Entendemos por actividades presenciales aquellas quereclaman la intervencin directa de profesores y alumnos como son las clasestericas, los seminarios, las clases prcticas, las prcticas externas y las tutoras. Seconsideran como modalidades no presenciales las actividades que los alumnospueden realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo.

El primero de los criterios fundamenta su justificacin en la necesidad de

encontrar un equilibrio entre la diversidad metodolgica que puede derivarse de laaplicacin de los supuestos inherentes a la utilizacin del crdito europeo y de lapeculiaridad de cada una de las titulaciones y materias. Esta diversidad y riquezametodolgica debe encontrar un marco adecuado de organizacin racional y, en lamedida de lo posible, comn para el conjunto de titulaciones de una Universidad demodo que no se complique en exceso la distribucin de tareas entre el profesorado, suvaloracin en cuanto a volumen de trabajo y la organizacin temporal coordinada delas materias de un curso y del conjunto de una titulacin.

Si bien las diferentes metodologas exigen diversos modos de organizacin delos estudiantes para el diferente tipo de actividades de profesorado y alumnado,consideramos que el conjunto de modalidades planteado puede permitir que la

ordenacin docente no se complique en exceso.


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Para cada una de las modalidades propuestas se pueden definir los elementosbsicos relacionados con la planificacin docente anual: un nmero de referencia deestudiantes por grupo que permitir subdividir el alumnado matriculado en la materiaen los subgrupos que sean necesarios para cada una de las modalidades que se

determinen, asignar el profesor o profesores que deban encargarse de cada uno deellos, sus horarios, locales, etc...

El segundo de los criterios, su carcter presencial o no, toma en consideracinsi el profesorado y el alumnado deben compartir un espacio y tiempo determinado ono. Frente a una concepcin de la enseanza que centra la mayor parte de lasactividades sobre las clases tericas, el EEES pretende impulsar un enfoque msplural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciandoespecialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga ms oportunidadesde ser l mismo el protagonista en la bsqueda del conocimiento. Ello conlleva unaprimera decisin que resulta clave para el cambio metodolgico: distribuir los crditosdel programa formativo en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de

cada una de ellas segn las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ellonos permitir planificar el trabajo a realizar en funcin de los tiempos disponibles yestimar el volumen de trabajo de los estudiantes para cada materia y cada curso.

Esta caracterstica tiene relacin con el criterio anterior en cuanto a laplanificacin de espacios y horarios y en cuanto a la asignacin de profesorado puestoque el volumen de trabajo relativo de profesorado y alumnado es sensiblementediferente y las tareas que deben desarrollar unos y otros tambin vara respecto de loque ha sido tradicionalmente la planificacin de una materia. En el caso de lasmodalidades no presenciales es preciso definir con claridad cul es el papel delprofesorado y estimar el volumen de trabajo que requiere para considerar su inclusina efectos de asignacin de tareas docentes.

3.3. DESCRIPCIN DE LAS MODALIDADES PROPUESTAS

En la tabla siguiente se muestran cada una de las modalidades consideradas,se incluye una pequea descripcin y se resalta el propsito comunicativo de la mismadesde el punto de vista del profesor. Una descripcin ms detallada de estasmodalidades organizativas se incluye en el siguiente captulo de este trabajo.


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Tabla 2. Modalidades: Descripcin y finalidad

MODALIDADES

P/A Modalidad Escenario Finalidad/Descripcin

Clases TericasHablar a los estudiantes

Sesiones expositivas, explicativas y/odemostrativas de contenidos (las presentacionespueden ser a cargo del profesor, trabajos de losestudiantes, etc.).

Seminarios-Talleres

Construir conocimiento a travs de lainteraccin y la actividad

Sesiones monogrficas supervisadas con

participacin compartida (profesores, estudiantes,expertos, etc.).

Clases PrcticasMostrar cmo deben actuar

Cualquier tipo de prcticas de aula (estudio decasos, anlisis diagnsticos, problemas delaboratorio, de campo, aula de informtica).

Prcticas

Externas

Poner en prctica lo que han aprendidoFormacin realizada en empresas y entidades

externas a la universidad (prcticasasistenciales...).

HORARIOPRESENCIAL

TutorasAtencin personalizada a los estudiantes

Relacin personalizada de ayuda en la que unprofesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno ovarios estudiantes en el proceso formativo.

Estudio y trabajoen grupo

Hacer que aprendan entre ellos

Preparacin de seminarios, lecturas,investigaciones, trabajos, memorias, obtencin yanlisis de datos, etc. para exponer o entregar enclase mediante el trabajo de los alumnos engrupo.

TRABAJOAUTNOMO

Estudio y trabajoautnomo,individual

Desarrollar la capacidad de autoaprendizajeLas mismas actividades que en la modalidadanterior, pero realizadas de forma individual,incluye adems, el estudio personal (prepararexmenes, trabajo en biblioteca, lecturascomplementarias, hacer problemas y ejercicios,etc.), que son fundamental para el aprendizaje

autnomo.


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Tradicionalmente se considera la clase terica como la modalidad ms comnen la enseanza superior pero en la medida que nos planteamos otros escenarioseducativos necesariamente deberemos abordar la utilizacin de otras metodologas.Desde una perspectiva general se podra decir que la modalidad de enseanza a

utilizar viene determinada por el propsito que se formula el profesor a la horade establecer comunicacin con los alumnos ya que no es lo mismo hablar a losestudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendanentre ellos. De igual modo tampoco es igual mostrar cmo deben actuar que hacer quepongan en prctica lo aprendido (Gilbert 1981). Para cada tipo de propsitoutilizaremos, lgicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno seenriquezca trabajando en todas, para lo cual habr que establecer para cada una delas materias y para el conjunto del ttulo una distribucin armnica del volumen detrabajo -tanto del profesorado como de los estudiantes- en cada una de ellas.


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4.1. CONCEPTO DE MTODO DOCENTE

Etimolgicamente mtodo es el camino lgico para hacer algo o va queconduce a un fin. En el campo de la didctica este algo o fin es el aprendizaje. De ahque se hable de mtodos de enseanza o mtodos docentes orientados hacia elaprendizaje. No obstante, la palabra mtodo ha ido cambiando de significado a medidaque se desarrollaban las diversas concepciones educativas. El concepto de mtodo valigado indisolublemente a la perspectiva pedaggica de la que se deriva. En lasltimas dcadas se ha producido una de las principales innovaciones metodolgicas:trasladar el centro de atencin de la didctica desde la enseanza al aprendizaje.

Entendemos, pues, el mtodo docente como un conjunto de decisiones

sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en lasdiferentes fases de un plan de accin que, organizados y secuenciadoscoherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos delproceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad ltima de la tareaeducativa.

El mtodo implica fases o pasos en una secuencia temporal y lgica que sedebe justificar y explicar racionalmente. Esta justificacin se deriva de las exigenciasde cada uno de los elementos del proceso didctico, pero especialmente de lafinalidad. Adems el mtodo ha de tener otras justificaciones: la psicolgica -laadecuacin al sujeto o sujetos que aprenden-, la lgica -adecuacin al contenido quese aprende- y la contextual -adecuacin al contexto en el que se desarrollan lasactividades de aprendizaje-. Todas estas caractersticas han de estar presentes ydeben armonizarse en la eleccin concreta de un mtodo de enseanza. En concreto,la accin didctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder aintenciones explcitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollaren el proceso enseanza-aprendizaje a travs de los contenidos pertinentes de lamateria. Pero debe al mismo tiempo adecuarse a la situacin real del estudiante,partiendo de su desarrollo cognitivo y promoviendo que aprenda significativamente.

La necesidad de adecuar el mtodo al contexto educativo deriva la exigenciade utilizar los elementos que intervienen en el proceso de enseanza como un recursoestratgico para potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se

pueden diferenciar diversas dimensiones, las ms importantes son las relaciones entrelos agentes del proceso didctico: el profesor, el alumno y los alumnos entre s. Larelacin profesor-alumno juega un papel importante de mediacin en el aprendizaje, lainteraccin entre los estudiantes promueve tanto el desarrollo de los procesoscognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento yproductividad de los participantes.

Por otro lado, el respeto a las peculiaridades cognitivas del alumno y lanecesidad de favorecer su aprendizaje mediante el uso de tcnicas didcticasapropiadas lleva a establecer planteamientos metodolgicos globalizadores. Tanto laglobalizacin como la interdisciplinariedad son respuestas didcticas que buscanfacilitar al profesorado la organizacin coherente de los contenidos, la organizacin de

los procesos y la adquisicin de las competencias.


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La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas deorganizacin del currculo, es hoy una realidad. La globalizacin se perfila actualmentecomo la solucin ms pertinente para organizar los contenidos educativos a fin de quelos alumnos realicen aprendizajes significativos y funcionales. La metodologa

globalizadora es el intento de ofrecer a cada estudiante los materiales de aprendizajede la forma ms similar a como las informaciones le llegan en la vida cotidiana yprofesional con la intencin de que el mismo estudiante construya de forma personallos significados y los transfiera a las situaciones reales que se le presentan. Estametodologa pone el nfasis en la resolucin de problemas, en el descubrimiento delos nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexionesentre los contenidos, etc., tareas que promuevan procesos de construccin deconocimientos realmente significativos y motivadores para el estudiante.

Teniendo en cuenta lo anterior, una metodologa inspirada en estosplanteamientos no puede defender un modelo nico de enseanza, porque lasnecesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las

competencias a adquirir necesitan de mtodos didcticos flexibles que abarquen grandiversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cadacontexto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala, 1989). Laperspectiva globalizadora se orienta, pues, hacia propuestas de trabajo en las que losestudiantes tengan que realizar actividades de aprendizaje que requieran el concursosimultneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo -nociones, procedimientos,actitudes, valores, normas...- y/o contenidos propios de las distintas reas.

4.2. TIPOS DE MTODOS DIDCTICOS

El mtodo se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,estrategias, tcnicas, actividades y tareas de enseanza y aprendizaje. En funcin deesta variedad se establecen diversos tipos de mtodos: De ah que hayan sidoclasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm yAtkins, 1993, Navaridas, 2004) segn el criterio o el aspecto de los mismos queconsideraran de mayor importancia. Nosotros los hemos agrupado en tres bloquessegn el enfoque utilizado:

A. El Enfoque didctico para la individualizacin. Este enfoque centra suatencin en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestasdidcticas que responden a este criterio son las siguientes:

- Enseanza programada:la enseanza se presenta en una secuencia lgica

y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso deenseanza y aprendizaje estn organizadas a partir de unos objetivossealados, de modo que el estudiante pueda aprender por s mismo, sinnecesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.


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- Enseanza modular: se considera una variante de la enseanzaprogramada. La enseanza se articula a travs de mdulos o unidadesbsicas con entidad y estructura completa en s mismos y ofrecen una guade aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.

- Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de supropio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamentedeterminado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entreprofesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios deevaluacin y las evidencias de los logros.

- Investigacin: este mtodo de enseanza prctica requiere al estudianteidentificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisin,desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacarconclusiones oportunas del trabajo realizado.

- Tutora acadmica: el profesor gua y orienta en mltiples aspectosacadmicos al estudiante ajustando la enseanza a sus caractersticaspersonales para la consecucin de los aprendizajes establecidos.

B. El enfoque de la socializacin didctica. Se centra en la dimensin social delproceso didctico y los modelos de enseanza, relativos a este enfoque son:

- La leccin tradicional o logocntrica:que se polariza en el docente y quedadeterminado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesormonopoliza las iniciativas y la enseanza se vehicula a travs del lenguajeoral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que

todos han de seguir.- El mtodo del caso: la descripcin de una situacin real o hipottica que

debe ser estudiada de forma analtica y exhaustiva de forma que seencuentre la solucin o soluciones a la situacin planteada.

- El mtodo del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantesestudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de unadescripcin en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Losestudiantes deben obtener la informacin necesaria para resolver elproblema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentespersonas que intervienen en el incidente.

- Enseanza por centro de inters: diversos subgrupos se constituyenlibremente en torno a un tema o tarea que consideran ms interesante. Ladistribucin de los temas en los subgrupos se hace libremente.

- Seminario:enseanza de trabajo en pequeos grupos de inters y nivel deformacin comunes. Permite investigar con profundidad y de formacolectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales deinformacin.

- La tutora entre iguales:un estudiante ms aventajado ensea a otro que loes menos, bajo la supervisin del profesor.


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- El grupo pequeo de trabajo:el profesor programa diversas propuestas detrabajo que debern afrontar los grupos formados por estudiantes.

- La metodologa de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeo y

heterogneo de estudiantes colaboran en la consecucin de los objetivosde aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partirde una propuesta de trabajo determinada.

C. El enfoque globalizado. Aglutina los mtodos que pueden abordarinterdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros:

- Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal,emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en funcin de susintereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudase incentiva su trabajo.

- La resolucin de problemas: Metodologa ordinariamente de carcterinterdisciplinar, consistente en identificar una situacin problemtica, definirsus parmetros, formular y desarrollar hiptesis y proponer una solucin osoluciones alternativas por parte de un grupo pequeo de estudiantes.

En definitiva los mtodos de enseanza son mltiples y, en consecuencia,pueden aplicarse en diversas combinaciones segn los objetivos que se intentanconseguir. El anlisis y conocimiento de cada situacin concreta permitir asdeterminar la posibilidad de intervencin del profesorado. Los objetivos guan laeleccin de los mtodos de enseanza, las actividades de aprendizaje de los alumnosy los sistemas de evaluacin. Con frecuencia ser necesario combinar distintosmtodos para conseguir todas las competencias sealadas en la propuesta educativa.La multiplicidad de mtodos aparece pues como el camino ms fructfero paraemprender la renovacin didctica de la enseanza universitaria.

4.3. PROPUESTA SOBRE LOS MTODOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

Una vez establecida la distribucin del volumen de trabajo del alumno, segnlas modalidades de enseanza establecidas, procede tomar una segunda decisin:determinar la metodologa de trabajo a utilizar en la ejecucin de cada una de estasmodalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Comohemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseanza pueden llevarse acabo de distintas formas, organizndolos con diferentes metodologas. En un mismo

tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodolgicos para suejecucin. As, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar medianteestudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecucin de proyectos, otrabajo cooperativo. La utilizacin de uno u otro mtodo depender del tipo decompetencias a desarrollar, las caractersticas del grupo y del escenario donde vamosa realizar la actividad.

Por ello, vista la tipologa de mtodos que hemos expuesto en el apartadoanterior, necesitamos clarificar cules son los ms aconsejables en el mbitouniversitario. A continuacin presentamos un conjunto de mtodos que entendemospueden ser considerados como los ms representativos de las diversas formas detrabajar en la enseanza universitaria en funcin de la finalidad que se persigue.


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Tabla 3. Mtodos de Enseanza: Descripcin y finalidad

MTODOS DE ENSEANZA

Mtodo Finalidad

Mtodo Expositivo/LeccinMagistral

Transmitir conocimientos y activarprocesos cognitivos en el estudiante.

Estudio de Casos Adquisicin de aprendizajes mediante elanlisis de casos reales o simulados.

Resolucin de Ejercicios yProblemas

Ejercitar, ensayar y poner en prctica losconocimientos previos.

Aprendizaje Basado enProblemas

Desarrollar aprendizajes activos a travsde la resolucin de problemas.

Aprendizaje orientado a

Proyectos

Realizacin de un proyecto para laresolucin de un problema, aplicando

habilidades y conocimientos adquiridos.

Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos ysignificativos de forma cooperativa.

Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autnomo.

El proceso de toma de decisiones en relacin con la metodologa a utilizar noconcluye con la eleccin de un mtodo ya que, independientemente de la opcinmetodolgica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad encada una de las modalidades sealadas, resulta imprescindible especificar cules vana ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y despus de laejecucin de cada una de ellas. La nica forma de lograr que el alumno sea elprotagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en laorganizacin y gestin de la propia actividad, es decir su propio proceso deaprendizaje. De ah que sea muy importante sealar el tipo de actividades y tareas queconlleva cada una de estas metodologas a fin de que los alumnos tengan elementos

de referencia a la hora de planificar el trabajo que deben realizar de forma autnoma.


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Uno de los hallazgos ms consistentes en relacin con el aprendizaje es quese trata de un proceso de construccin individual y social, que el estudiante deberegular y por el que tiene que responsabilizarse. Pero cmo se ensea a aprender deforma independiente y autnoma? Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son

necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: una basede conocimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad porparte del estudiante y la interaccin con otros. La nica forma de conseguir de losestudiantes un aprendizaje de calidad es enfrentndoles a situaciones en las quetienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solucin de problemas realistas,tomar decisiones y aprender de forma autnoma, reflexiva y crtica. Y estos procesosse deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizajeindependientemente del mtodo utilizado en cada caso.

Por lo tanto la intervencin didctica del profesor ha de orientarse a seleccionarpara cada situacin didctica el mtodo y procedimientos que son ms adecuadospara log

Documents

Mario de Miguel Modalidades de la enseñanza centrada en el desarrollo de competencias.pdf