Más allá del déficit: construyendo un modelode desarrollo positivo adolescente

ALFREDO OLIVA1, MOISÉS RÍOS1, LUCÍA ANTOLÍN1, ÁGUEDA PARRA1,ÁNGEL HERNANDO2 Y MIGUEL-ÁNGEL PERTEGAL1

1Universidad de Sevilla; 2Universidad de Huelva

ResumenLa imagen negativa de la adolescencia presente en el mundo occidental a lo largo de las últimas décadas ha propiciado

un modelo de atención a la salud adolescente centrado en el déficit y en los factores de riesgo. Sin embargo, durante los últi-mos años este modelo ha empezado a ser cuestionado por enfoques que enfatizan la competencia y el desarrollo positivo dejóvenes y adolescentes. En este estudio se utilizaron dos técnicas de consenso, como son el grupo nominal y la técnica Delphi,para construir, a partir de la opinión de un amplio grupo de expertos, un modelo que recogiese las competencias que puedenservir para definir un desarrollo adolescente saludable y positivo. Las competencias específicas propuestas se agruparon encinco bloques o áreas: emocional, social, cognitiva, moral y de desarrollo personal. El modelo construido representa unpunto de partida que sugiere algunas líneas de investigación e intervención de cara a la promoción de la salud y el desa-rrollo positivo adolescente.Palabras clave: Desarrollo positivo adolescente, modelo de déficit, competencia, técnica Delphi, gruponominal.

Beyond the deficit: Building a model ofpositive youth development

AbstractThe negative social representation of adolescence that has existed in Western countries throughout the last decades has

fuelled a deficit and risk model of adolescents’ health and development. Recently, this model has been questioned by newapproaches that emphasise competence and positive youth development. In this study, two consensus techniques –such asthe Delphi method and nominal group– were used to build a model of positive and healthy youth development from theideas of a panel of experts. The competences included in the model were grouped into five areas: emotional, social,cognitive, moral, and personal development. The proposed model represents a starting point that suggests new lines ofresearch and intervention in order to promote health and positive adolescent development.Keywords: Positive youth development, deficit model, competence, Delphi technique, nominal group.

Agradecimientos: Este estudio se llevó a cabo en el marco de un convenio suscrito con la Consejería de Salud de la Junta deAndalucía. Queremos también expresar nuestra gratitud a todos los expertos que participaron en las técnicas de consensoutilizadas en el estudio.Correspondencia con los autores: Alfredo Oliva Delgado. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultadde Psicología. C/ Camilo José Cela, s/n. 41018 Sevilla. Tel.: 954557695. E-mail: oliva@us.es

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (2), 000-000

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Introducción

En un alarde de ingenuidad, podríamos pensar que existe un claro consenso con res-pecto a las características que sirven para definir a un adolescente competente y con unbuen desarrollo psicológico y comportamental. Sin embargo, es bastante probable queel asunto esté mucho menos claro de lo que pensamos pues, con demasiada frecuencia,tanto profesionales como población general confunden desarrollo saludable y compe-tencia con ausencia de problemas. Esta visión sesgada puede llevar a un énfasis excesivoen el déficit y una cierta negligencia con respecto a los valores y destrezas que deberíanpromoverse entre jóvenes y adolescentes. En este trabajo hemos realizado un acerca-miento empírico a este asunto para proponer un modelo de desarrollo adolescente posi-tivo, basado en las competencias, que puede servir como punto de partida a estudiosposteriores.

La visión dramática de la adolescencia y el modelo del déficit

A lo largo del siglo XX la mayor parte de las teorías construidas para explicar el desa-rrollo durante la adolescencia tenían en común la consideración de esta etapa evolutivacomo un periodo turbulento y conflictivo. Autores tan dispares como Anna M. Freud(1969), Eric H. Erikson (1968) o G. Stanley Hall (1904) compartieron esta visión dra-mática, y hubo que esperar hasta el último cuarto del siglo para que, de la mano deinvestigadores como John C. Coleman (1980), fuese surgiendo una imagen más norma-lizada de adolescentes y jóvenes.

Hoy día la concepción turbulenta del storm and stress ha sido reformulada a partir delos datos y conocimientos disponibles, y aunque hay suficiente evidencia empírica queapunta a un aumento durante la adolescencia de los conflictos con los padres (Laursen,Coy y Collins, 1998; Steinberg y Morris, 2001), la inestabilidad emocional (Buchanan,Eccles y Becker, 1992; Larson y Richards, 1994), y las conductas de riesgo (Arnett,1999), no puede sostenerse la imagen de la adolescencia como un periodo de dificulta-des generalizadas. Pero si bien en el terreno de la psicología científica esa imagen con-flictiva y catastrofista ha sido cuestionada, parece que la representación social dominan-te en nuestra sociedad sigue manteniendo esos tintes oscuros y dramáticos (Casco yOliva, 2005).

Esta imagen desfavorable puede traer consigo algunas consecuencias indeseables parala juventud. Por una parte, parece evidente que la consideración de un grupo socialcomo conflictivo suele llevar asociada la exigencia de aplicación de medidas coercitivasde restricción de libertades. También puede generar un intenso prejuicio social haciaeste colectivo, e influir negativamente sobre las relaciones entre adultos y jóvenes,aumentando la conflictividad intergeneracional, especialmente en el contexto familiar yen el escolar.

Evidentemente no todas las consecuencias derivadas de esta imagen de la adolescen-cia como etapa conflictiva son negativas, así, por ejemplo, hay que destacar que poner lalupa sobre muchos de los problemas de mayor prevalencia durante estos años, como laconducta antisocial, los síntomas depresivos o el consumo de drogas, ha supuesto quetanto la Administración como entidades privadas financien iniciativas dirigidas a inves-tigar e intervenir sobre muchos de estos comportamientos problemáticos.

Aunque hay que valorar muy positivamente el desarrollo e implementación de pro-gramas dirigidos a prevenir estos comportamientos de riesgo, la contrapartida es elfomento de un modelo de intervención centrado en el déficit, de características similaresal modelo médico tradicional, y que considera que la ausencia de problemas es un buenindicador de un desarrollo adolescente saludable. Así, el vocabulario que suele usarsepara hablar de desarrollo y salud adolescente está plagado de términos que indican la noexistencia de trastornos o conductas de riesgo. Así, un chico o una chica saludable esaquél que no consume drogas o alcohol, y no se implica en actividades antisociales o en

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prácticas sexuales sin protección. Se trata de un vocabulario que es fiel reflejo de estemodelo o paradigma centrado en el déficit, los riesgos, la patología y sus síntomas, y conescasísimas referencias a competencias, optimismo, expectativas de futuro o relacionessignificativas. Así, de acuerdo con este paradigma, la investigación se dirige a denomi-nar, contar y reducir la incidencia de los riesgos para el desarrollo y las conductas pocosaludables, y el desarrollo juvenil positivo es considerado como la ausencia de conductasnegativas o problemáticas. Como apuntan Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Haw-kins (2004), esto lleva a un mayor seguimiento de las conductas negativas que de laspositivas y un menor interés, con la consiguiente menor inversión de recursos, en elestudio y la promoción de comportamientos positivos. Este sesgo hacia los comporta-mientos problemáticos se observa también en la carencia de instrumentos o herramien-tas validadas para evaluar el desarrollo positivo, lo que supone un cierto desconocimien-to de la presencia o incidencia de esas conductas o rasgos positivos. Así, mientras queson numerosos los estudios nacionales que se llevan a cabo con cierta regularidad, paraconocer la incidencia de conductas problemas como el consumo de drogas o la violenciaescolar, carecemos de indicadores semejantes referidos a rasgos o comportamientos posi-tivos, que nos indiquen tendencias semejantes.

Un modelo del desarrollo positivo adolescente basado en la competencia

A pesar del predominio del modelo centrado en el déficit, en los últimos años ha sur-gido en Estados Unidos un nuevo modelo centrado en el desarrollo positivo y en la com-petencia durante la adolescencia (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006; Damon,2004; Larson, 2000), que tiene sus raíces en el modelo de competencia surgido a princi-pios de los años 80 en el ámbito de la psicología comunitaria (Albee, 1980), o en laspropuestas de autores como Waters y Sroufe (1983) sobre la competencia social comoun constructo adecuado para indicar un buen desarrollo en una etapa evolutiva determi-nada . De acuerdo con este enfoque, denominado Positive Youth Development, prevenciónno es sinónimo de promoción, y una adolescencia saludable y una adecuada transición ala adultez requieren de algo más que la evitación de algunos comportamientos como laviolencia, el consumo de drogas o las prácticas sexuales de riesgo, y precisan de la conse-cución por parte del chico o la chica de una serie de logros evolutivos. Así, el modeloadopta una perspectiva centrada en el bienestar, pone un énfasis especial en la existenciade condiciones saludables y expande el concepto de salud para incluir las habilidades,conductas y competencias necesarias para tener éxito en la vida social, académica y pro-fesional (Benson, Mannes, Pittman y Ferber, 2004). Keyes (2003) defendió la impor-tancia del bienestar emocional, el social y el psicológico para hablar de buena saludmental adolescente.

Este enfoque emplea un nuevo vocabulario, con conceptos como desarrollo adoles-cente positivo, bienestar psicológico, participación cívica, florecimiento, o iniciativapersonal para referirse a los adolescentes que superan de forma exitosa esta etapa evoluti-va (Theokas et al., 2005). Estos conceptos comparten la idea de que todo adolescentetiene el potencial para un desarrollo exitoso y saludable. El modelo se sitúa en la línea delos modelos sistémicos evolutivos actuales que asumen el principio de que las relacionesentre el individuo y su contexto constituyen la base de la conducta y el desarrollo perso-nal: el desarrollo humano no está predeterminado, y es probabilística y relativamenteplástico pues siempre hay posibilidad de cambio (Lerner, 2002). Desde este enfoque deldesarrollo, la conducta individual y social no puede reducirse a influencias genéticas y seenfatiza que la potencialidad para el cambio en la conducta es una consecuencia de lasinteracciones entre la persona en desarrollo, con sus características biológicas y psicoló-gicas, y su familia, su comunidad y la cultura en que está inmersa. Por lo tanto, debe-mos mostrarnos optimistas acerca de la posibilidad de intervenir, no sólo de cara a laprevención de conductas problemáticas, sino también para la promoción de conductas

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positivas (Lerner, Fisher y Weinberg, 2000). Que un chico o una chica adolescentemuestre un desarrollo positivo, dependerá en gran medida de si tiene relaciones saluda-bles con su entorno. Lo importante es encontrar fórmulas que permitan crear un ajusteóptimo entre el adolescente y su contexto a través de políticas públicas y de programascomunitarios. Como tendremos ocasión de comentar más adelante, este último aspectoes fundamental, y nos remite al concepto de recursos o activos para el desarrollo.

Aunque el modelo del desarrollo positivo podría considerarse como opuesto almodelo del déficit, en realidad se trata de modelos complementarios, ya que reducir yprevenir los déficits y problemas de conducta y promover el desarrollo y la competenciason caminos paralelos. La promoción de los recursos y oportunidades para el desarrollono sólo promueve la competencia sino que, como consecuencia de ello, hace más resis-tente a los factores de riesgo y reduce conductas problemas, tales como el consumo dedrogas, las conductas sexuales de riesgo, la conducta antisocial o los trastornos depresi-vos (Benson et al., 2004).

El modelo de desarrollo positivo de las 5 Ces

Una de las primeras tareas a resolver a la hora de construir un modelo de desarrolloadolescente positivo es definir los elementos que constituyen dicho desarrollo, y que,por lo tanto, pueden constituir objetivos a alcanzar por todo programa que pretenda lapromoción del desarrollo adolescente. Quizá el modelo más completo sea el denomina-do modelo de las 5 ces: competencia, confianza, conexión, carácter y cuidado/compasión(ver Tabla I). Propuesto inicialmente por Little (1993), incluía 4 factores latentes queagrupaban diversas competencias y características psicológicas o conductuales. Algunosautores (Lerner, 2004; Roth y Brooks-Gunn, 2003) añadieron a esta propuesta inicialun quinto factor, con lo que quedó configurado un modelo que captura la esencia de losindicadores de competencias cognitivas, conductuales y sociales que componen el desa-rrollo adolescente positivo y que ha recibido cierto apoyo empírico (Lerner et al., 2005).Además, cuando todas las 5 ces están presentes surgirá en el adolescente una sexta C:contribución, a sí mismo, a la familia, a la comunidad y a la sociedad civil (Lerner, Dow-ling y Anderson, 2003; Lerner et al., 2005). Esta contribución tiene un componenteconductual y un componente ideológico. Y aunque el curso evolutivo de estos dos com-ponentes está por determinar, es de esperar que en un principio estén diferenciados parair integrándose a lo largo de la vida

TABLA IModelo de desarrollo positivo de las 5 ces. Fuente: Lerner (2004) y Roth & Brooks-Gunn (2003)

Competencia. Referida a la capacidad para mostrar un buen desempeño en distintas áreas de actividad(social, académica, cognitiva y vocacional). Incluye habilidades sociales como la asertividad,habilidades de resolución de conflictos, competencias cognitivas como la capacidad paratomar decisiones, y académicas.

Confianza. Es un sentido interno de valoración global positiva de uno mismo y de autoeficacia: autoesti-ma, identidad y autoeficacia.

Conexión.Se refiere a los vínculos positivos con personas (familia, iguales, adultos) e instituciones que sereflejan en intercambios bidireccionales

Carácter.Es el respeto por las normas sociales y culturales, la adquisición de modelos de conducta ade-cuada, el sentido de lo correcto o incorrecto (moralidad) e integridad. También incluye elautocontrol y la ausencia de problemas externos o conductuales.

Cuidado y compasión.Un sentido de simpatía y empatía e identificación con los demás.

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Los recursos o activos para el desarrollo

Si el modelo del déficit está centrado en identificar los problemas y desajustes, elmodelo del desarrollo positivo adolescente, además de definir las competencias que con-figuran un desarrollo saludable, lleva asociado el concepto de recursos o activos para el desa-rrollo (developmental assets). Este concepto fue propuesto por el Search Institute (Scales yLeffert, 1999), y se refiere a los recursos personales, familiares, escolares o comunitariosque proporcionan el apoyo y las experiencias necesarios para la promoción del desarrollopositivo durante la adolescencia.

En los modelos centrados en el déficit se habla de factores de riesgo, que son aquellascircunstancias que hacen más probable la aparición de un trastorno o enfermedad, por loque su ausencia contribuye a mejorar la salud. Sin embargo, la ausencia de un factor deriesgo no tiene porque llevar a la promoción de la competencia del sujeto. Mayor es lasimilitud del concepto de activo para el desarrollo con el de factor de protección, ya queambos pueden aumentar la competencia del sujeto (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000),aunque la aportación del Search Institute representa un mayor esfuerzo por sistematizarlos recursos promotores del desarrollo adolescente.

La propuesta de Scales y Leffert (1999), validada empíricamente en estudios poste-riores (Theokas et al., 2005), incluye un total de 40 recursos o activos, 20 de estos recur-sos son externos y se refieren a características de la familia, la escuela o la comunidad enla que vive el adolescente, como la existencia de apoyo y límites, la seguridad, la presen-cia de modelos adultos positivos o la influencia positiva del grupo de iguales. Otros 20recursos son internos, es decir, son características psicológicas o comportamentales deladolescente, como, por ejemplo, una alta autoestima, la responsabilidad personal, lasexpectativas de futuro o la capacidad para tomar decisiones.

Los estudios llevados a cabo por el Search Institute (Scales, Benson, Leffert y Blith,2000) muestran cómo aquellos adolescentes que gozan de un mayor número de recursoso activos presentan un desarrollo más saludable y positivo. Este desarrollo positivo sepone de manifiesto en algunos indicadores como el éxito escolar, las conductas prosocia-les, el interés por conocer personas de otras culturas, el cuidado del cuerpo y la salud, laevitación de los riesgos, la demora de las gratificaciones o la superación de adversidad.Cuando estos activos no están presentes será menos probable ese desarrollo positivo yserán más frecuentes los trastornos emocionales y comportamentales. Por lo tanto, deacuerdo con este modelo algunas características de los contextos de desarrollo en los queparticipan los adolescentes, tales como el apoyo y afecto en la familia, la disponibilidadde programas o actividades extraescolares en las que poder participar o la presencia demodelos adultos positivos en familia, escuela y comunidad, facilitarán que chicos y chi-cas puedan resolver de forma satisfactoria las tareas evolutivas propias de la adolescencia,y contribuirán a la promoción de la competencia y el desarrollo positivo adolescente.

Como ya hemos apuntado líneas atrás, un antecedente claro de este modelo sería lapropuesta de Waters y Sroufe (1983), quienes definían al individuo competente comoaquél que es capaz de usar los recursos personales y contextuales para conseguir buenosresultados evolutivos. Esa competencia de carácter general sería el equivalente del desa-rrollo positivo, y a su vez estaría configurada por valores, habilidades y otras competen-cias más específicas. Estas competencias específicas se definen como la forma en que laspersonas utilizan algunas de sus habilidades,valores y conocimientos para resolver deforma adecuada una determinada tarea en un contexto determinado. El concepto decompetencia es dinámico y se diferencia del de capacidad, mucho más estático, y quepodría entenderse como la potencialidad para hacer algo.

La elaboración de un modelo de desarrollo positivo adolescente

Como ya hemos tenido ocasión de comentar, existe un amplio vocabulario referido alas patologías más frecuentes durante la adolescencia, pero el debate está menos cerrado

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en relación a los elementos que pueden servir para definir un desarrollo positivo duranteesta etapa. El modelo de las 5 ces es sin duda un buen punto de partida, no obstante,debemos tener en cuenta la existencia de factores sociales y culturales que pueden intro-ducir matizaciones en un modelo construido en un país ajeno al nuestro. El objetivo deeste estudio es construir un modelo de desarrollo positivo adolescente a partir de las opi-niones de un grupo de profesionales expertos en el campo de la adolescencia. Tratába-mos de incluir en este modelo elementos o componentes más específicos que luegopudiesen agruparse en otros de carácter más general. Entre esos componentes esperába-mos encontrar, al igual que en el modelo de Lerner (2004), habilidades o destrezas con-cretas, valores o actitudes, y competencias específicas.

Nuestra opción metodológica fue la utilización de dos técnicas de consenso como sonel grupo nominal y la técnica delphi, que suelen usarse desde hace tiempo como una ayudapara la toma de decisiones en asuntos relativamente novedosos, o abordados desde unnuevo enfoque, y sobre los que no hay suficiente evidencia empírica. Esta metodologíafacilita la interacción entre personas expertas que aportan su experiencia profesionalpara arrojar luz sobre el objeto del estudio, y permite obtener un cierto grado de acuerdoo consenso sobre el problema planteado en lugar de basar la decisión en la opinión deuna sola persona.

El grupo nominal consiste en la reunión de un grupo de personas expertas (entre 10 y15) que deben responder a la pregunta de investigación planteada por el coordinadordel grupo. En una primera parte cada participante responde por escrito y de forma indi-vidual a la pregunta, para a continuación pasar a una exposición de todas las ideas gene-radas. En una segunda parte se votan de forma secreta todas las ideas propuestas en unaescala cuantitativa previamente establecida. Tras el recuento de los votos y la discusiónpor el grupo del resultado obtenido, se hace una segunda votación, que puede volver arepetirse hasta que se obtenga un consenso en el grupo acerca de la mejor solución alproblema planteado por el equipo investigador.

La técnica delphi guarda bastante similitud con el grupo nominal, aunque en este casoquienes participan no llegan a reunirse ni conocerse entre sí. La pregunta o preguntasplanteadas se envían por correo ordinario o electrónico a las personas expertas, quienesdeben responder por la misma vía. El recuento con los resultados de este primer envíovuelve a remitirse a los participantes, que deberán expresar su grado de acuerdo con losresultados. Al igual que en el caso del grupo nominal, pueden realizarse sucesivas ron-das de recogida de información, hasta que el equipo investigador considere que se haalcanzado cierto consenso.

En este estudio decidimos utilizar una combinación de ambas técnicas con el objeti-vo de buscar un consenso entre profesionales acerca de los elementos que configuran undesarrollo adolescente saludable o positivo, es decir, las competencias y característicasindividuales que pueden considerarse más importantes de cara a definir a un chico ochica competente y con un buen ajuste. Entre estas características no se tuvieron encuenta los rasgos físicos.

Método

Participantes

El grupo nominal estuvo formado por 12 profesionales, 7 hombres y 5 mujeres, delos campos de la psicología (10), la psiquiatría (1) y la educación (1) seleccionados envirtud de su vinculación profesional con la etapa adolescente. Se contó con profesionalesde unidades de salud mental infantil (2) o de servicios sociales comunitarios (2), profeso-rado universitario (2), orientadores y orientadoras de educación secundaria (2), profesio-nales que desempeñaban su labor en consultas privadas especializadas en la orientacióny el tratamiento de adolescentes (2) y en asociaciones y servicios relacionados con laatención a jóvenes y adolescentes (2). Todos ellos trabajaban en Sevilla y su provincia y

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tenían una experiencia profesional superior a los 5 años. Sus edades estaban comprendi-das entre los 32 y los 54 años.

En el caso de la técnica delphi se contó con 30 profesionales con características simi-lares, pero que desarrollaban su trabajo en distintas ciudades de nuestro país. En estecaso la composición del grupo fue: 16 hombres y 14 mujeres que trabajan en la Univer-sidad (5), como profesores u orientadores de secundaria (7), en servicios públicos o pri-vados de salud mental de la infancia y adolescencia (8), o en instituciones relacionadascon la adolescencia (6) o los servicios sociales (4). 26 de ellos eran psicólogos, frente a 2psiquiatras y 2 profesionales de la educación secundaria. Tenían edades que iban de los36 a los 58 años, y una experiencia profesional también por encima de los 5 años.

Todas las personas participantes en ambas técnicas fueron elegidas teniendo en cuen-ta su experiencia profesional con adolescentes, y procurando que el grupo integraraperspectivas diferentes aportadas desde diferentes ámbitos profesionales.

Procedimiento

Por vía telefónica se contactó con las personas participantes en el grupo nominal, aquienes se explicó los objetivos del estudio y se invitó a participar. Quienes aceptaronfueron convocados a una reunión que tuvo lugar en la Facultad de Psicología de la Uni-versidad de Sevilla a la que debían llevar un listado de competencias y rasgos que consi-derasen importantes para el desarrollo adolescente. El grupo nominal tuvo unas doshoras de duración y fue coordinado por dos miembros del equipo de investigación.

En un primer momento, y tras la consiguiente discusión que supuso la agrupación osegregación de las características, se elaboró un listado con las aportaciones de los parti-cipantes que fue expuesto en el encerado. En un segundo momento se realizó una vota-ción secreta en la que se debía puntuar cada elemento de acuerdo con una escala com-prendida entre 1 y 10, según su importancia para el desarrollo adolescente.

El correo electrónico fue la forma de contacto con las personas participantes en la téc-nica delphi, y al igual que en el caso del grupo nominal, recibieron información acercadel estudio y fueron invitadas a participar en él. Quienes aceptaron participar recibieronel listado de características que había sido elaborado por el grupo nominal, y se lespidió, como a los miembros de grupo nominal, que puntuasen en una escala de 1 a 10cada una de los elementos del listado, y que expresasen su opinión acerca del mismo.

Las respuestas obtenidas de los dos grupos de profesionales fueron analizadas conjun-tamente y sirvieron para la elaboración de un ranking de competencias ordenadas enfunción de la importancia atribuida. Este listado ordenado fue reenviado de nuevo a losparticipantes, a quienes se pidió que expresasen su grado de acuerdo con el listado segúnlas siguientes opciones de respuesta: 1 “totalmente en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3“de acuerdo” y 4 “totalmente de acuerdo”. También pudieron realizar los comentarios ysugerencias que consideraron pertinentes.

Teniendo en cuenta las sugerencias ofrecidas por el conjunto de profesionales partici-pantes, el equipo de investigación organizó las competencias en un modelo que lasagrupaba en áreas o bloques de acuerdo con su semejanza. Este modelo no incluyó lavaloración cuantitativa de las competencias. El modelo se volvió a enviar otra vez alpanel de expertos que expresó su grado de acuerdo con el mismo y ofreció sugerenciasde mejora.

El listado de características obtenido incluyó no sólo competencias específicas, ya quealgunos elementos fueron valores, capacidades o habilidades, y aunque existen diferen-cias entre esos conceptos, decidimos no establecer distinciones y, les denominaremoscompetencias específicas, en tanto que sirvieron para configurar áreas o competencias decarácter más general. Podríamos definir estas competencias generales como una combi-nación de rasgos de personalidad, destrezas, valores y conocimientos que posibilitan eldesarrollo personal del adolescente en la sociedad actual.

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Resultados

En la tabla II figura el listado de componentes surgidos del grupo nominal con laspuntuaciones obtenidas a partir de las técnicas del grupo nominal y delphi. La autoesti-ma ocupa el primer lugar seguida de una serie de valores como el respeto a la diversidad,la igualdad o el sentido de justicia. También figuran en posiciones preferentes competen-cias específicas relacionadas con el área socio-emocional, como el reconocimiento y mane-jo de las emociones propias y ajenas, habilidades relacionales o la empatía. Es decir, com-petencias que podrían englobarse en lo que es la inteligencia social y emocional.

TABLA IIListado de competencias específicas ordenadas según la importancia atribuida por las personas expertas

participantes en el estudio

Competencia Puntuación Desviaciónmedia típica

1. Autoestima 8,70 1,392. Respeto a la diversidad 8,40 1,333. Igualdad (género, social...) 8,40 1,344. Sentido de la justicia 8,40 1,335. Habilidades relacionales 8,22 1,316. Reconocimiento y manejo de las propias emociones 8,17 1,907. Reconocimiento y manejo de las emociones de otras personas 8,17 1,908. Empatía 8,15 1,449. Sentido de pertenencia y vinculación 8,10 1,3310. Habilidades para la resolución de conflictos interpersonales 8,05 1,5211. Capacidad de análisis crítico 7,80 1,5512. Pensamiento analítico 7,80 1,5513. Autoconcepto 7,77 1,4614. Tolerancia a la frustración 7,72 1,3615. Prosocialidad 7,72 1,3416. Habilidades comunicativas 7,70 1,4717. Asertividad 7,70 1,4718. Autocontrol 7,55 1,4119. Autonomía personal 7,52 1,6020. Autoeficacia 7,52 1,6021. Responsabilidad 7,45 1,3422. Optimismo y sentido del humor 7,27 1,6023. Capacidad para tomar decisiones 7,12 1,3624. Iniciativa personal 7,12 1,3625. Compromiso social 6,82 1,6326. Capacidad de planificación y revisión 6,70 1,7327. Creatividad 6,50 1,84

El grado de acuerdo del panel de expertos participantes en la técnica delphi con laspuntuaciones asignadas a las competencias específicas puede observarse en la figura 1.

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FIGURA 1Grado de acuerdo manifestado con el listado de competencia por el panel de expertos consultados mediante la técnica delphi

3%

35%

62%

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

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La mayoría se mostró de acuerdo o muy de acuerdo con el listado resultante. La únicapersona que expresó su desacuerdo hizo referencia a la posición atrasada en el ranking dealgunas competencias que ella consideraba de gran valor.

El modelo generado

Finalmente, el equipo investigador procedió a agrupar los componentes anteriores enuna serie de áreas o competencias generales en función de su similitud hasta conseguir elconsenso en un modelo de desarrollo positivo adolescente. Este modelo fue enviado algrupo de profesionales y personas expertas, y tras la incorporación de algunas sugeren-cias menores aportadas por ellos, quedó configurado tal como se presenta en la figura 2.El grado de acuerdo entre los expertos respecto al modelo construido fue total, ya que el56% se mostró de acuerdo, y el 44% muy de acuerdo.

La elección de una flor para representar el modelo (Figura 2) no es casual, ya que elconcepto de florecimiento (thriving) es clave en el modelo del desarrollo positivo (Dow-ling et al., 2004; Lerner et al., 2003). En este modelo, que considera que chicos y chicasadolescentes tienen mucha plasticidad y grandes potencialidades, el florecimientorepresenta el proceso por el que, implicado en relaciones saludables con su contexto, eladolescente se encamina hacia el desarrollo de una integridad personal ideal. Cuando lapersona florece contribuye de forma positiva a la sociedad en la que vive. Por lo tanto,una flor que integra las cinco áreas o competencias que definen un desarrollo positivo, yque tiene la capacidad de crecer, representa una buena metáfora gráfica del modelo.

Como podemos ver, las competencias específicas relacionadas con el desarrollo perso-nal (competencia personal) se sitúan en el centro del modelo. Se trata de competencias,

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FIGURA 2Modelo de desarrollo positivo adolescente construido con las 27 competencias extraídas en el estudio empírico

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habilidades y capacidades básicas que sirven como pilar del resto de competencias y que,a su vez, se nutren de ellas. Autoestima, autoconcepto y autoeficacia comparten catego-ría con competencias relacionadas con la individuación, el sentido de pertenencia y vin-culación, y la iniciativa personal.

Alrededor del núcleo de competencias relacionadas con la identidad positiva y eldesarrollo personal aparecen cuatro grupos. Estas competencias también se relacionan ypotencian unas a otras, de modo que el desarrollo personal tiene que ver con las influen-cias dinámicas y recíprocas que se establecen entre las competencias específicas incluidasen cada uno de los grupos.

Las competencias del área social (competencia social) incluyen habilidades o destrezascomunicativas y relacionales para la vida cotidiana, así como para la resolución de con-flictos interpersonales. Por otra parte, la competencia cognitiva se compone de tres tipos deinteligencias –crítica, analítica y creativa– y de las capacidades para la planificación,para tomar decisiones y para la revisión de las decisiones tomadas. El área o competenciamoral incluye competencias específicas referidas a valores –sentido de la justicia, respetoa la diversidad, igualdad–, así como el compromiso social y la responsabilidad. Final-mente, la competencia emocional recoge competencias específicas tales como la habilidadpara conocer y manejar las emociones propias y de las otras personas, la empatía y latolerancia a la frustración.

Discusión

Las técnicas de consenso utilizadas en este estudio han permitido construir un mode-lo de desarrollo adolescente positivo a partir de las opiniones y sugerencias de un ampliogrupo de personas expertas de nuestro país. El modelo elaborado incluye un total de 27competencias específicas que se agrupan en cinco grandes áreas o competencias de carác-ter más general, y aunque todas ellas tienen un gran interés, podríamos considerar quehay un área central relativa al desarrollo personal que integra y recoge aportaciones delas 4 restantes (social, cognitiva, moral y emocional). No obstante, las relaciones entrelas competencias específicas de este bloque central, y las integradas en las restantes áreasson bidireccionales, ya que un mayor desarrollo de las competencias personales relacio-nadas con el yo representará un impulso sobre las demás. El modelo propuesto es globalo integral, y va más allá de las concepciones que se limitan a considerar el rendimientoacadémico o la ausencia de problemas emocionales o conductuales como los únicos indi-cadores del desarrollo saludable o florecimiento adolescente. Recoge las competenciasque deberían tener un chico o chica que aspirasen a mostrar un elevado nivel de desarro-llo y ajuste en la sociedad actual.

El modelo se ha construido a partir de la reflexión de un grupo amplio de expertos,por lo que no tiene que coincidir con la opinión de la población general sobre las com-petencias que podrían considerarse como indicadoras de un desarrollo adolescente salu-dable, discrepancia que han encontrado algunos estudios realizados en Estados Unidos(King et al., 2005). No era nuestra intención conocer la valoración de la población gene-ral sino elaborar un modelo de desarrollo positivo adolescente a partir de la experienciaprofesional, que pudiera servir como guía a la hora de definir objetivos para la interven-ción con adolescentes.

Nuestra propuesta presenta similitudes, como el número de áreas, pero tambiéndiferencias con respecto al modelo de las 5 ces (Lerner, 2004; Roth y Brooks-Gunn,2003), ya que en nuestro modelo se detallan más algunas competencias morales, emo-cionales y cognitivas, y se agrupan de forma diferente. También comparte algunos ras-gos con la propuesta de Keyes (2003) para definir la salud mental como algo más que laausencia de riesgo. Para Keyes deben considerarse tres indicadores de florecimiento deladolescente: el bienestar emocional, el social y el psicológico. Este último indicador, quepara Keyes recoge aspectos como la auto-aceptación, el propósito en la vida o la autono-

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mía, es el equivalente a nuestra área central de desarrollo personal. Por lo tanto, en elmodelo que proponemos se incluyen dos bloques adicionales de competencias, el moraly el cognitivo.

Todas las competencias incluidas en el modelo pueden considerarse dimensionescuantitativas o un continuo en el que los chicos y las chicas se situarán según tengan unmayor dominio o desempeño en cada una. Por lo tanto, no se trata de poseer o no unacompetencia, sino de mostrar cierto grado de dominio de la misma. Aunque no es espe-rable que chicos y chicas alcancen valores muy altos en muchas de estas competencias enla adolescencia inicial o media, se trata de objetivos o habilidades que deben promoversesi queremos fomentar el desarrollo positivo y saludable durante estos años, y situar ahombres y mujeres en una posición de partida ideal al comienzo de la adultez.

Como ya hemos comentado, el florecimiento supone un proceso por el que chicos y chi-cas van materializando todas sus potencialidades y se acercan a una integridad personalideal (Dowling et al., 2004). El modelo del desarrollo positivo representa una visión opti-mista del ser humano, en general, y del adolescente, en particular, en el que cuando se danlas condiciones favorables, y chicas y chicas se ven implicados en relaciones saludables consu contexto, florecen como ciudadanos prosociales y responsables que realizan su contribu-ción personal a la sociedad en la que están inmersos. Por lo tanto, cuando se crean esas con-diciones contextuales, no solo se estará favoreciendo el desarrollo saludable de jóvenes yadolescentes, sino que, además, estaremos contribuyendo a la mejora de la sociedad.

En cuanto a la importancia asignada por los expertos a las distintas competencias,conviene señalar que aunque las diferencias no son acusadas, ocupan las primeras posi-ciones algunas competencias y valores, como la autoestima, el respeto a la diversidad, laigualdad, y las habilidades relacionales y emocionales, que han adquirido una gran rele-vancia en nuestro país en los últimos años. No resulta extraño que hayan recibido pun-tuaciones elevadas y que sean señaladas por los expertos como objetivos de intervenciónprioritarios. Evidentemente el listado es limitado, y algunos otros rasgos y competen-cias que a menudo han sido considerados importantes en el campo de la psicología posi-tiva no están presentes: coraje, espiritualidad, sensibilidad estética, sabiduría, perseve-rancia o capacidad de amar (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Sin duda, tanto laetapa evolutiva a la que nos referimos en este estudio, como los factores culturales, sonvariables determinantes a la hora de elegir las competencias preferidas.

Este estudio tiene algunas limitaciones que conviene recordar. Una importante tieneque ver con el carácter cualitativo del estudio y con el procedimiento seguido para reali-zar la agrupación de competencias: fue el grupo de investigación el que hizo la propues-ta que posteriormente validó el panel de expertos. Sin duda, sería interesante comprobarempíricamente, mediante la evaluación de estas competencias en una amplia muestrade adolescentes, si esta agrupación responde a una estructura factorial latente.

Pero queda aún mucho más trabajo por hacer, por una parte, tras definir las competen-cias que configuran un desarrollo positivo adolescente, es necesario construir, adaptar yvalidar instrumentos que puedan servir para evaluar estas competencias. Estos instrumen-tos servirán para acumular indicadores de bienestar adolescente que vayan más allá de losclásicos índices de conductas problemas, tan abundantes en el mundo occidental (Stagnery Zweig, 2008). Igualmente, hay que investigar acerca de cuáles son las características per-sonales, familiares, escolares y comunitarias que de los adolescentes que alcanzan una altacompetencia y desarrollo personal, y qué políticas sociales y educativas dirigidas a lajuventud favorecer ese desarrollo. En muchos de estos aspectos el equipo de investigaciónque firma este artículo está trabajando en la actualidad, por lo que pronto dispondremosde resultados. No obstante, ya existen datos procedentes de otros países que subrayan laimportancia de ciertas variables contextuales, como, por ejemplo, la disponibilidad deprogramas de actividades extraescolares, comunitarias o de voluntariado, que abran a losadolescentes nuevos horizontes y les proporcionen oportunidades para la construcción denuevas competencias (Feldman y Matjasko, 2005; Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008).

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