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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2016 Módulo 6

Módulo 6:

EaD: material didáctico Jorge E. Grau

Lo último que uno sabe, es por dónde empezar…

Blas Pascal

Desde siempre se afirma que el material didáctico EaD es muy importante, ya que enriquece tanto la acción de enseñar como la de aprender. Pero en EaD la incorporación de distintos materiales, además, debe facilitar que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente, o con una presencia parcial en la modalidad blend. Aun así, para muchos docentes el hecho de que “facilite el aprendizaje” no pareciera ser suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en la EaD.

Ello lleva a preguntarnos cómo incide el diseño de materiales didácticos, para EaD o “blend”, que hoy incorporan hipertextualidad, animaciones, videos y la utilización de diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias, así como la información recibida a través de una Palm o una PocketPC, o de un teléfono celular u otro “dispositivo móvil”– en los procesos de enseñanza de cada modalidad.

También suponemos que cada uno de nosotros tiene una idea bastante clara de las posibilidades y limitaciones de los materiales didácticos en las asignaturas que imparte, más allá los por qué y los para qué –tanto a favor o en contra del material didáctico– desarrollados y analizados en algún momento en las didácticas de las distintas disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material didáctico. Aún así, el campo de los materiales didácticos es el más claro ejemplo de independencia entre qué se enseña y cómo se enseña. Objetivos

Visualizar los aspectos conceptuales vinculados al diseño de material didáctico EaD, desde las perspectivas de diseño gráfico, comunicacional, semiótica, tecnológica y didáctica, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de las TICs.

Índice: 1. Material didáctico y EaD

1.1. Enfoque sistémico 1.2. Perspectiva semiótica 1.3. Perspectiva tecnológica 1.4. Integrando perspectivas 1.5. Modelo propuesto

2. Material didáctico 2.1. A qué llamamos material didáctico 2.2. Recursos didácticos y otros materiales

3. Lo previo al diseño 3.1. Comunicar comprensiblemente 3.6. Otro aspecto importante

4. Diseño de material didáctico 4.1. El proceso de diseño 4.2. Condiciones de producción 4.3. Primeras reflexiones

5. Bibliografía

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1. Material didáctico y EaD Si usted ha sido malentendido,

es su propia retórica la que está fallando

H. Putnam

Relacionado con la práctica docente, el material didáctico surge en el quehacer cotidiano, explorando, copiando, improvisando, gracias a la buena voluntad y al ensayo y al error de algunos docentes. Actualmente se entiende por diseño de material didáctico al que “incluye aspectos creativos y visuales” en ellos, en los que trabajan editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y, a veces, algunos docentes.

Tradicionalmente, los distintos autores afirmaban que el material didáctico –en realidad, el texto escrito– debe desarrollar los contenidos de manera directa con los objetivos propuestos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa, y contemplar funciones como: motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, orientar, establecer recomendaciones oportunas, etcétera. Así, el material didáctico debería incluir:

- Objetivos: claros. Asignarle a cada unidad sus objetivos, las tareas y los medios adecuados para realizarlas.

- Contenidos: relacionados con la asignatura, amplios, interesantes, entendibles, correctos y actuales.

- Ilustraciones: fáciles de entender.

- Ejercicios: de dificultad progresiva, claros y útiles como guía.

- Lenguaje: fácil de entender, correcto y habitual.

- Material adicional: significativo y relacionado con el texto e imágenes.

- Visualización: atractiva, sugerente y clara.

Si seguimos a las últimas corrientes didácticas, también deberían tener: - Abundante información organizada dinámicamente. - Modelos de acción a imitar. - Tareas menos pautadas, que permitan más exploraciones. - Actividades de exploración o descubrimiento. - Tareas de experimentación y verificación. - Ambiente favorable para el desarrollo de la creatividad. - Trabajo con situaciones reales mediante simulación, visualización de

escenarios alternativos y entrenamiento en la toma de decisiones. - Instancias para generar producción personal, y las posibilidades de

evaluarla y mejorarla.

Deben enseñar lo esencial de la disciplina, explicar, animar, preguntar, motivar informar, orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar, innovar, estructurar la realidad, ejemplificar modelos de enseñanza, desarrollar habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos propuestos de modo eficaz y efectivo...

La lista anterior es el ideal pluscuamperfecto del material didáctico. Como es de imaginar, todos estos requisitos juntos –sin explicar cómo vincularlos– estarían requiriendo un súper docente capaz de integrar diversos sistemas de signos e imágenes en una síntesis espectacular. Y, de verificarse, tendríamos distintos productos, algunos bastante diferentes entre sí, donde las diferencias estarían dadas por los enfoques, las interpretaciones e intenciones de cada docente en ese diseño.

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Pero esta caracterización de deseos no indica dónde empieza y termina la tarea del docente, dónde comienza la del diseñador (y si las podemos separar), y en qué condiciones un docente puede desarrollar esas actividades de diseño. Y, además, no hemos dicho absolutamente nada de quiénes utilizarán ese material, nuestros alumnos, que se caracterizan por una dispersión psicológica, cultural, de conocimientos previos, ideas previas, concepciones alternativas y estilos de aprendizaje que también requieren ser tenidos en cuenta. Si por algún dispositivo pudiéramos determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y ajustar el diseño de los mismos a esa necesidad, podríamos mejorar la eficacia de distintos cursos y modalidades –tanto presenciales, blend, como a distancia–, ya sea tanto en lo que se refiere a los requerimientos del docente y la satisfacción de los alumnos como en los resultados del aprendizaje, aún teniendo en cuenta las diferencias individuales esperables. Pero la realidad nos muestra que no es así.

1.1. Enfoque sistémico

Como hemos visto en TICs, entendemos al enfoque sistémico como la manera de concebir y tratar cuestiones en un campo disciplinar complejo. Aplicado a los procesos de transferencia de conocimiento, supone la identificación de todas las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en cualquier entorno de enseñanza socio-cultural. Esto significa identificar:

- los diferentes actores –investigadores, docentes, alumnos, operadores, técnicos y agentes sociales diversos– que integran el sistema EaD,

- los procesos que se generan en el ámbito del sistema de enseñanza, - las características tanto de los procesos de enseñanza como los de

aprendizaje y los productos y servicios necesarios –nuestros materiales didácticos y las tutorías– para que esos procesos se realicen, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de:

a) determinados contenidos, y b) ciertas necesidades y/o demandas de conocimiento, y

- las interacciones de los docentes con los alumnos y con los materiales. 1.3. Perspectiva semiótica

Muy esquemáticamente, la secuencia tradicional Emisor Receptor –el modelo desarrollado por C. E. Shannon y W. Weaver (1948) para la teoría matemática de la información, y sistematizado luego por D. K. Berlo (1960)–, se sigue utilizando en EaD. Incluso, tal como lo planteara W. Schramm (1952), cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje enviado a todos los compañeros del curso.

Criticando la perspectiva anterior, H. Lasswell (1955) afirma que en el modelo tradicional prevalecieron los autores que se interesaron por el "quién", "dice qué", "en qué canal", " a quién" y "con qué efectos" pero que no se preguntaron lo más importante:

¿cómo se dice? y ¿qué efecto tiene?

¿Cómo comunicamos, y cómo se transmiten sus?

La perspectiva semiótica surge como consecuencia de: - considerar el lenguaje como un medio neutral de comunicación, casi

equivalente a un conjunto de símbolos matemáticos (R. Barthes, 1957). - “intentar” descifrar mensajes, o comprender comportamientos, sin saber en

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qué tipo de relaciones se inscribe (P. Watzlawick, 1992). - omitir, en EaD, que los diseños de material didáctico son soluciones

semióticas: todos los materiales tienen un bagaje de información mayor que el que supone, o percibe, cualquiera de sus redactores y diseñadores (U. Eco, 1976). Ese contenido adicional, que es cultural, puede favorecer o perjudicar al material diseñado.

Una de las características centrales de la comunicación actual es el predominio del uso simultáneo de distintos sistemas de signos, lo que la Semiótica denomina "discursos multimodales" (G. Kress y T. Van Leeuwen, 2001). En cualquier lugar –aula, computadora, TV, sitio Web–, enfrentamos textos, mensajes o discursos –entendidos como unidades con significado–, que están integrados por diversos sistemas de símbolos –escritura, imagen, sonido, música, color, imagen en movimiento, entre otros–. Estos cambios, producidos por las TIC, nos han llevado muy rápidamente y sin demasiada conciencia de lo verbal-escrito-estático a lo visual-gráfico-dinámico, y ahora tenemos documentos –de complejidad creciente–, con:

- textos para leer,

- símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar,

- gráficos que interpretar,

- imágenes que captar,

- documentos “densos” –con textos, gráficos, símbolos e imágenes– que debemos desentrañar,

- sonidos –ruidos, palabras, música, silencios– que escuchar,

- animaciones –con textos, gráficos, símbolos, y ahora imágenes en movimiento– que observar,

- documentos audiovisuales –animaciones, películas, videos– a las que debemos prestar atención,

- sistemas hipermediales –hipertextos, páginas web– que debemos interpretar, etcétera, etcétera.

Todos estos elementos están integrados –en esos documentos– en un mensaje único que nuestra percepción visual no puede desechar, o separar, excepto cerrando los ojos y tapándose los oídos. Conocer las relaciones de los signos con su emisor, de los signos con su receptor, de los signos con su contexto, y de los signos con los sistemas culturales circundantes (Ch. Morris, 1962) puede sernos de ayuda, tanto para interpretar diferentes códigos comunicativos como para integrar diferentes saberes, lo que contribuye a un diseño menos empírico.

Para pensar: en la lectura de textos participan diecisiete zonas cerebrales. Pero resulta que ahora estamos trabajando con varios sistemas simbólicos distintos, que requieren competencias de lecto-comprensión también distintas: centramos la atención en la necesidad de integrar texto + imagen + sistemas simbólicos + sonido + movimiento, que utilizan actualmente diversos materiales didácticos –hipertextos, páginas Web, videos, etcétera– para facilitar la comprensión de su contenido. Esto se integra con las posibilidades y limitaciones de la comprensión lectora de cada persona, que está acotada por la capacidad de procesar la información que puede leer.

Ahora, al incorporar imágenes, símbolos, sonido y movimiento, también debemos incluir en la comprensión “lectora” de nuestros alumnos los distintos tipos de imágenes y símbolos que intervienen en ese texto. También deben incluirse la interpretación-comprensión de los sonidos y movimientos como lenguajes. Como se percibe, la

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interpretación de los diversos mensajes audiovisuales incluye ahora diferentes modalidades, básicamente concretadas en las propiedades de los distintos lenguajes que componen a los materiales.

Mencionamos explícitamente estas necesidades de “lectura” simultánea de sistemas simbólicos diferentes, a la que llamamos comprensión lectora generalizada, que designa la facilidad con que una persona puede leer, comprender y memorizar un conjunto integrado de sistemas simbólicos diferentes. Esta comprensión lectora generalizada se concibe como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del significado relacionando las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

Además, hay que tener en cuenta que el aprendizaje directo a través de nuestras experiencias sensoriales está condicionado por nuestro estado mental, afectado fácilmente por la fatiga, el stress diario, la bebida, y otras cosas por el estilo.

1.3. Perspectiva tecnológica

El desarrollo de las todavía llamadas “nuevas tecnologías” –hace más de treinta años que se las denomina así–, y de las nuevas-nuevas que están emergiendo ahora, dista mucho de ser un problema exclusivamente instrumental –saber usarlo, o no–. Aún así, la concepción instrumental de la tecnología es la más arraigada, que las reconoce como simples herramientas o artefactos construidos para diversas tareas (L. Winner, 1979). Admitimos simplemente que la tecnología empieza y termina –en nuestro caso– en el material didáctico. Con esta idea priorizamos la facilidad instrumental –cuando sabemos usarla– como el principal valor tecnológico, incluso por encima de otros atributos como la utilización por otros, su adaptación a posibles tareas, facilidad de acceso, etcétera. Consciente o no, este enfoque separa a los objetos y servicios tecnológicos de su entorno socioeducativo, afirmando que las tecnologías son productos neutros que pueden ser utilizados “bien”, o “mal”, siendo los alumnos los únicos responsables de su uso adecuado y aprovechamiento didáctico, ya que nada tiene que ver con los sistemas de enseñanza en los que está inmersa. Cuando no comprenden, es problema de ellos…

¿Cómo organizamos, concretamos y ejecutamos esos materiales didácticos?

Mediante un plan con distintas actividades orientadas que incluye, necesariamente, una perspectiva tecnológica en la debemos concretar:

- las razones por las que es necesario ese material con esa tecnología, - qué se espera obtener con esa tecnología, - a quiénes va dirigido, - con qué actividades y cómo se realizarán, - con qué recursos tecnológicos y quiénes lo ejecutarán, y - con qué factores externos.

Como veremos, las TIC permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos y ofrecen recursos para el desarrollo de los procesos EaD. Pero en el diseño de estos materiales, lo instrumental es sólo un medio para alcanzar ciertos fines socio-educativos: no es la acción con éxito, sino cómo mejorar la captación de conocimiento. 1.4. Integrando perspectivas

Los aportes anteriores nos dicen que en los procesos de comunicación mediados con tecnologías –EaD o blend– los materiales didácticos no pueden reducirse a miradas separadas, sea la comunicacional –qué contenido a quién–, la semiótica –qué

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interpretación a qué contenido–, o la tecnológica –qué técnica para qué código o en qué canal–, porque:

- los materiales actuales ofrecen diversos sistemas simbólicos simultáneos –los discursos multimodales de la Semiótica– con una mayor complejidad en los procesos de representación y significación.

- la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que ofrecen los distintos sistemas simbólicos que componen los materiales requiere de un análisis cuidadoso vinculado con los contenidos a enseñar,

- la interacción docentealumnomateriales en los procesos EaD tiene una mayor dinámica dada por el uso de las TICs.

- en los procesos de enseñanza se están utilizando materiales didácticos que hoy incorporan hipertextualidad, animaciones, sonido, videos y diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias– y que tienen mayor complejidad que la tiza y el pizarrón y/o el libro.

Entendemos que la integración sistémica de las tres perspectivas –la comunicacional, la semiótica y la tecnológica– puede ayudarnos a acotar el ámbito de diseño de esos materiales, de manera sistemática, en este cada vez más complejo universo académico (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Integración sistémica de las perspectivas comunicacional, semiótica y tecnológica

Esto nos lleva a repensar las condiciones de diseño de los materiales y revisar las

perspectivas anteriores, sus vínculos con otras disciplinas, la utilización de distintos lenguajes y tecnologías, e incluso los procesos de construcción del conocimiento y formulación de conceptos. 1.5. Modelo propuesto

En todos los procesos anteriores puede reconocerse un conjunto de relaciones entre sí generadas por cuatro componentes básicos:

- Agentes o actores: emisores, receptores y admitimos que toda persona es un emisor-receptor –emirec– dotado para ambas funciones ;

- Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva; - Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y - Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

La estructura organizativa EaD y todas sus funciones se regulan mediante interacciones que incluyen a personas en distintos procesos, ya sea enseñanza, aprendizaje, producción y distribución de materiales didácticos –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases presenciales, eventos a distancia, tutorías,

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etcétera. Este sistema se organiza, entonces, a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí (Fig. N° 2).

Fig. Nº 2: Sistema de diseño de material didáctico

En este modelo, los procesos de comunicación se ven afectados por las situaciones que generan los códigos expresivos y las categorías perceptivas, cognitivas o lógicas de cada persona, donde la comunicación humana implica intencionalidad, sea en la enseñanza, en el diseño de los materiales, o en el aprendizaje–. En este sistema de diseño de material didáctico también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, sean estos gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten tanto la creación como la interpretación –codificación y decodificación– de los diversos mensajes.

Según G. Salomon (1979, 2001), el proceso y modos de obtención del conocimiento cuando una persona interactúa con un material didáctico dentro de un proceso EaD, estaría regulado por los siguientes principios:

- Los materiales didácticos, en tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen distintas habilidades en las personas para la decodificación de los mensajes. Por lo tanto, se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica utilizada por el material tenderá a desarrollar en las personas unos procesos y habilidades cognitivas sobre otras.

- El material didáctico puede desarrollar la potencialidad de suplantar ciertas operaciones cognitivas de la persona, que en contacto con el material didáctico, tendería a adquirir dichas operaciones.

- Los diferentes modos de simbolizar la información en los materiales didácticos afectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida para su decodificación. Esta actividad mental depende de las características individuales de las personas y de la tarea que realiza con el medio.

Durante mucho tiempo el diseño de material didáctico se circunscribió a “cómo hacer cosas para que los alumnos aprendan”, logrando a veces muy buenos materiales, y otras veces materiales olvidables. Hoy, “hacer esas cosas” requiere una mirada más compleja.

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2. Material didáctico Lo que más ha desacreditado a la teoría pedagógica

ha sido la creencia de que no consiste más que en dar a los profesores

recetas y modelos sobre cómo enseñar

J. Dewey (1916)

Para muchos docentes, material didáctico y material curricular son sinónimos. Hay otras acepciones, como material educativo, recurso didáctico, material de enseñanza, medio de enseñanza, recurso educativo, medio didáctico, material curricular, auxiliar didáctico, recurso educativo, medio instructivo. Por ahora, serán sinónimos. También, por ahora, serán sinónimos, organizar, estructurar, preparar y diseñar material didáctico EaD. 2.1. A qué llamamos material didáctico

A la combinación de insumos y actividades para el logro de algún objetivo de enseñanza, y se puede concluir que, a menos que la necesidad sea muy homogénea, existirán tantos materiales didácticos como docentes, necesidades, objetivos y poblaciones tengamos. Para avanzar, rescatamos dos definiciones:

- material didáctico: cualquier dispositivo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas (P. Rossi y B. Biddle, 1970).

- medio de enseñanza (o material didáctico): cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos (J. M. Escudero Muñoz, 1979). Para evitar las confusiones que surgen de las dos acepciones de la palabra medio –como instrumento y como canal de comunicación–, ya que tienen atributos didácticos diferentes, G. Salomon (1979) distingue entre medios de enseñanza –los materiales– y medios de comunicación –los canales de comunicación con los alumnos–.

A su vez, entendemos por dispositivo a cualquier recurso, artefacto, proceso, técnica, herramienta, producto o material –tangible o intangible, o una combinación de ambos– que nos permita enseñar.

Por último, entendemos por transmitir información, mensaje, o discurso que nos permite enseñar –que emerge de algún dispositivo– a cualquier expresión –comunicada mediante cualquier sistema de símbolos, o signos– que nos permita enseñar. Por sistema de símbolos, o signos, en su sentido más amplio, entendemos a aquellas imágenes, gestos, señales, textos, artefactos, posturas físicas, objetos, fenómenos o acciones materiales usadas para representar o sustituir algo, sea de forma natural, convencional o intencionada, que nos permita enseñar.

A los efectos de ordenar ideas, presentaremos sólo una clasificación, la que desagrega los materiales en:

I) Material impreso:

Aquel material escrito –escrito manualmente (con fotos, gráficos o dibujos desarrollados a mano alzada u otros procedimientos), con máquina de escribir, o recurriendo a una computadora–, cuyo soporte habitual es el papel, que se imprime, “duplica”, o copia para ser entregado a los estudiantes.

II) Material informático:

Material "intangible" cuyo diseño requiere de las TICs y/o de aplicaciones y

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recursos computacionales para su elaboración, que puede incluir texto, fotografías, diapositivas, audio, imágenes de cine, video y TV, programas de computación, simulaciones, hipertextos, etcétera.

III) Material concreto:

Elementos de la naturaleza u objetos artificiales tomados del entorno, y también maquetas o aparatos como representaciones de dispositivos reales, que los alumnos pueden manipular –desplazar, mover, articular, observar, entre otras acciones: un esqueleto, o un motor–, que facilitarían la enseñanza de ciertos contenidos que, de otra manera, la modalidad EaD no podría ofrecer (junto con una mayor presencialidad para su enseñanza. Ejemplos: medicina, enfermería, geología, ingeniería.

Estos tres grandes grupos de materiales, o recursos, tienen diferencias entre ellos y que los expertos en uno de los grupos pueden desconocer casi completamente lo que ocurre con los demás. En esta configuración, además, cabe preguntarse dónde ubicamos a los canales o medios de comunicación –teatro, radio, televisión, video, Internet– cuando los utilizamos como recursos didácticos.

Hemos presentado este esquema de clasificación sólo a los efectos de ordenar ideas, sabiendo que hay otras clasificaciones de materiales didácticos y que es difícil ofrecer una clasificación aceptada por todos, más cuando se siguen generando permanentemente nuevos dispositivos, materiales y medios.

Siguiendo a J. Cabero (1990), G. Salomon (1992), R. Escudero Muñoz (1997), M. Área Moreira, M. (1999) y J. C. Dürsteler (2003), llamaremos material didáctico a todos aquellos dispositivos tecnológicos que brindan información con determinados sistemas de símbolos fijados materialmente sobre algún soporte, que tienen intencionalidad didáctica, tanto en la elaboración de esos contenidos como en el diseño que le da forma, desarrollados para ofrecer a los alumnos en un proceso de enseñanza (Fig. Nº 3).

Los sistemas de símbolos pueden ser textuales, numéricos, gráficos, icónicos, verbales, sonoros, musicales, multimediales, hipertextuales, etcétera. Y los soportes pueden ser: papel, microfilm, disco, casete, disquete, CD-Rom, DVD, pendrive, etcétera.

Fig. Nº 3: Material didáctico, recursos didácticos y otros materiales

El material didáctico tiene tres características que lo definen:

- comunica mensajes elaborados con intencionalidad didáctica,

- se basa en algún sistema de símbolos, y

- es un recurso tecnológico.

Lo primero que diferencia al material didáctico EaD de otros recursos es que comunica acciones y mensajes elaborados con intencionalidad didáctica. Los materiales

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“comunes” no tienen la finalidad específica de provocar aprendizaje en sus usuarios y, si se produce, lo consideramos un efecto colateral positivo. El segundo rasgo es que ese material tiene un mensaje –brinda datos e información, o comunica acciones–, por lo que se basa en algún sistema de símbolos que representa "algo" a través de ciertos códigos.

El último rasgo es que el material didáctico es un recurso tecnológico –un objeto artificial realizado por el hombre–. Con ello, más allá de exigir soporte físico, permite distinguirlo de otros elementos educativos como son los objetivos, las actividades, los contenidos y los modos de organizar la enseñanza. Por lo mismo, no incluye herramientas e instrumentos de trabajo, ni máquinas ni mesas, ya que no "simbolizan" o transmiten mensajes. Estos son objetos reales, como los animales y las plantas, pero no materiales didácticos en el sentido que los estamos caracterizado. Aún así, debemos percibir lo “borroso” de las fronteras en este intento de definición.

En cuanto a la intencionalidad didáctica, nos referimos a lo que necesitamos para organizar el proceso de enseñanza –los contenidos a enseñar, las estrategias de enseñanza del docente, las habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– variarán de un contexto a otro y su empleo no garantiza efectividad.

Debemos recordar que las explicaciones históricas, las tecnológicas y las sociales –entre las que se encuentran los procesos de enseñanza– se distinguen de las explicaciones de las ciencias naturales en que incluyen los motivos y las intenciones de sus agentes. Por ello se habla de explicaciones intencionales, y son más complejas que las explicaciones causales que ofrecen la Química, la Biología o la Ecología. Obviamente, los contenidos sobre medicina –destrezas para operar–, enfermería –competencias para desarrollar un parto eficaz–, ingeniería –apuntalamiento de un edificio que se derrumba–, pondrán en crisis a una EaD sin los recursos para esa enseñanza. 2.2. Recursos didácticos y otros materiales

Algunos autores consideran recurso didáctico a cualquier proceso o instrumento para la enseñanza. Otros, más restrictivos, sólo consideran a los aparatos como recurso didáctico. Para evitar una dispersión excesiva, llamaremos recursos didácticos a todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin una clara intención didáctica, sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos y la construcción de significados.

La falta de intencionalidad didáctica de esos recursos suele ser reemplazada por el docente con una guía “didáctica”, con una lista de preguntas, o simplemente diciendo “lean tal documento” o “usen tal dispositivo” (lo que supone esa intención). Llamaremos otros materiales a todos aquellos materiales con posibilidades de utilización en el contexto EaD –simulaciones, material concreto, natural o artificial, que cumpla con las condiciones de diseño–, y que el docente entiende que podrían servir en el proceso de enseñanza que está desarrollando. Estos materiales pueden ser tomados del entorno, o también pueden ser representaciones de elementos de la naturaleza, material de laboratorio o material para el trabajo de campo.

Como dijimos, los materiales didácticos pueden ser sencillamente definidos como la combinación de insumos y actividades para el logro de algún objetivo de enseñanza. Pero la incorporación casi constante de nuevos materiales y/o recursos en nuevos soportes –sean audiocasetes, videos, o hipertextos y juegos, etcétera–, que se ofrecen a través de diversos canales (o medios de comunicación) –TV, Internet, cine, radio, etcétera– con diferentes dispositivos –computadora, tablet, smart-phone–, y muy

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diferentes a la dupla tiza-pizarrón y libro, nos debe lleva a revisar las estrategias de diseño y los modelos conceptuales que integran a esos “productos” en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de conocimientos.

La complejidad de los procesos comunicacionales, las mediaciones utilizadas para los contenidos a enseñar y la influencia de los materiales didácticos requiere ser abordada desde enfoques apoyados en investigaciones que impliquen:

- desplegar estrategias para el tratamiento de la información y la comunicación,

- desarrollar habilidades cognitivas orientadas a incrementar los procesos de comprensión y expresión,

- adquirir competencias para interactuar con un entorno tecnológico “denso” y utilizar su potencial para aprender,

- desarrollar diseños de materiales con diversos soportes y en distintos entornos tecnológicos.

Muchos materiales didácticos EaD son predominantemente visuales. La percepción visual es universal –algo así como lo que se ve es lo que es, sin más explicaciones– (Fig. Nº 4). Pero entendemos que no es así…

Fig. Nº 4: Lo que se espera…

Es necesario que el docente se asuma como observador crítico de

conocimientos y dispositivos en esta sociedad, y no exclusivamente como un relator o redactor desapasionado de atributos y propiedades de contenidos, ya que esta actitud impide visualizar al material didáctico EaD en su complejidad y en su repercusión en el aprendizaje de nuestros alumnos.

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3. Lo previo al diseño La información que tenemos no es la que queremos,

la que queremos no es la que necesitamos, y la que necesitamos no está disponible

M. Malanchuk

Repasemos muy brevemente el complejo fenómeno de la percepción humana, que la EaD debe desarrollar para hacernos capaces de ver, oír, tocar y “oler” –comprender e interpretar– a través de los distintos materiales, las competencias que se espera desarrollen esos alumnos.

La cantidad de información que recibimos es realmente significativa y si bien el cerebro humano puede procesarla toda, hay muchas investigaciones y estudios que verifican claros procesos de omisión y desinterés.

Desarrollamos, muy esquemáticamente, distintos procesos simultáneos:

- percepción: en el caso de estímulos que vienen de “afuera”, “detectamos” la realidad que nos rodea por medio de nuestros sentidos y así percibimos palabras, gestos y otros signos que nos son presentados,

- selección: no recibimos todo lo que viene del medio ambiente. La selección la hacemos a partir de nuestras experiencias previas, conocimientos, creencias, etcétera,

- decodificación: percibidos los signos, determinamos lo que ellos representan, a que código pertenecen,

- interpretación: colocamos al mensaje en un contexto, comparándolo con otros elementos de nuestro repertorio de experiencias, con el mayor o menor conocimiento que tenemos de las intenciones y antecedentes de nuestro interlocutor,

- incorporación: intervienen en la aceptación o rechazo del mensaje, nuestra flexibilidad mental, el nivel de ansiedad, los conocimientos previos, etcétera. A veces la incorporación del mensaje a nuestro repertorio de experiencias es parcial ya que partes del mensaje son rechazadas.

- reacción o respuesta: son las manifestaciones externas resultado de la incorporación o el rechazo del mensaje

- interacción: aceptamos la influencia recíproca entre personas. Una de las maneras de interactuar con otras personas es la comunicación.

Como veremos, en el mismo mensaje coexisten estas diversas funciones, pero organizadas de distinta manera, ya que la estructura del mensaje siempre depende de alguna función predominante, según sean el emisor y el receptor.

Sólo vamos a tener en cuenta que, a la hora de analizar y/o diseñar material didáctico, el cerebro de una persona recibe información de unas doscientas sesenta millones de células visuales, de unas cincuenta mil células disponibles para la información auditiva y que los otros sentidos tienen unas ochenta mil células receptoras más, que llegan al sistema nervioso central: la cantidad potencial de información que recibimos es realmente significativa y si bien el cerebro humano puede procesarla toda, como dijimos, se verifican procesos de omisión y desinterés.

Si analizamos a todos los estímulos potenciales que nos rodean, esas investigaciones indican que sólo estamos interesados en captar un número limitado de ellos. Es decir, percibimos en todo momento múltiples estímulos sensoriales sin ser, en

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muchos casos, plenamente conscientes de ellos: sólo se hacen conscientes aquellos que merecen nuestra atención, mientras que el resto de esos estímulos se mantienen en un plano difuso.

Otro punto crítico acerca de los procesos de comunicación humana es el de los mecanismos de construcción y atribución de significado. Si bien la asociación entre signos no se da en forma arbitraria o caótica –está guiada por los procedimientos habituales que utilizamos los humanos como comunidad para hacer inferencias–, es necesario preguntarse:

- ¿cómo interactúan los alumnos con los distintos lenguajes en sus distintas expresiones –la interacción con los lenguajes comunicacionales: gráficos, gestuales, visuales, sonoros, cromáticos, fílmicos, etcétera?

- ¿qué tipos de signos utilizamos en los materiales didácticos –los aspectos semióticos–, y qué representaciones, significados e interpretaciones pueden realizar nuestros alumnos de esos materiales?

- ¿cómo se “apropian” los alumnos de los mensajes para comprender y/o modificar su sentido –los aspectos pragmáticos–, y qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción?

- ¿cómo se interpretan y se comprenden los mensajes –los aspectos psico y socio-semióticos–, qué relación se observa entre emisor y receptor,

Por último, en los procesos EaD intervienen, siempre, personas que intercambian mensajes referidos a actividades, situaciones y funciones. Cada uno de esos mensajes es un contenido que nuestros alumnos deben interpretar, interpretación que no siempre coincide con lo que el docente ha querido transmitir: en la comunicación interpersonal entre docente(s) y alumno(s), los roles de emisor y receptor se intercambian dinámicamente: ambos realizan un proceso simultáneo de codificación y decodificación y ambos son emisores y receptores en algún momento de ese proceso.

Como hemos visto (Módulo 5):

- cada receptor –cada alumno nuestro– tiene su propia interpretación del mismo mensaje, ahora mediada por tecnología que, a su vez, nos realimentará con preguntas, opiniones, etcétera (W. Schramm, 1952),

- En todo proceso EaD, la utilización simultánea de diversos canales de comunicación –mail, chat, foro, y audio y video-conferencia– tiene limitaciones que también generan “ruido”, ya que los canales no son simultáneos y son poco “permeables”, o “porosos”, entre sí debido a las posibilidades tecnológicas,

- podemos diseñar distintos materiales con diversas configuraciones factibles –no siempre con la misma efectividad didáctica– y con distintas alternativas de diseño (Tablas Nº 1 y 2 del Módulo 5).

Ahora bien, muchos de los procesos de comunicación implícitos en el modelo EaD se pueden llevar parcialmente a cabo con distintos materiales. Con ellos los docentes pueden estimular la reflexión, problematizar, hacer preguntas, aportar información a través de otros medios y los estudiantes pueden intercambiar opiniones, elaborar trabajos en grupo, construir conocimiento y darlo a conocer a través de esos canales.

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3.1. Comunicar comprensiblemente

Tradicionalmente, lo que comunicamos en el proceso de enseñanza presencial le exige un gran esfuerzo al receptor, dado que la “carga de la comprensión” está centrada en el receptor, que es “el que debe comprender” (Fig. Nº 5).

Pero en EaD –si bien es obvio que el receptor es “el que debe comprender”– el emisor debe suplir todas las carencias que genera la falta de presencialidad. Consecuentemente, el diseño del modelo de comunicación debe modificar la carga de la comprensión hacia el emisor –extenderla en el tiempo, utilizar otros canales, etcétera–, ya que la complejidad de la interacción docente-alumno requiere otro diseño de esa relación, que incluye los elementos involucrados en su aplicación –material hipertextual, predominantemente (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 5: Diseño tradicional: “carga de la comprensión” hacia el receptor

Fig. Nº 6: Diseño EaD: “carga de la comprensión” hacia el emisor

El diseño de material didáctico EaD que coloque la “carga de la comprensión” en el emisor-docente debe basarse en un marco conceptual que:

- ofrezca una estructura lógica y psicológicamente significativa a los distintos documentos que permita la apropiación y reconstrucción de esos contenidos por parte de la persona en función del conocimiento previo que tiene,

- fluidifique los recorridos y las estructuras de la información según el nivel de detalle que se espera obtener de esos documentos,

- integre, en forma pertinente, datos e información de orígenes diversos, en unidades conceptuales con sentido.

No todos los documentos diseñados para EaD cumplen con estos criterios.

Obviamente, en todo proceso de comunicación hay ruido –elementos que interfieren en la comprensión correcta del mensaje–. Los ejemplos más evidentes son:

- Utilización de textos o imágenes que están fuera del campo de las experiencias del receptor.

- Mensajes con exceso de información, que dificulta su decodificación.

- Inclusión de textos acompañando a imágenes, que entorpecen la atención.

- Exceso de esquematización, o de abstracción, que dificulta la comprensión del mensaje.

- Incorrecta utilización de sistemas simbólicos, que no se corresponden entre ellos y ofrecen significados que dificultan su interpretación.

- Insuficiente calidad técnica, que dificulta su correcta recepción.

- Barreras culturales –uso de otro idioma– que provocan interferencias. 3.2. Otro aspecto importante

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Lo bello, feo, sombrío, fúnebre, elegante, cursi, hermoso, claro, horrendo, sucio, asqueroso, armonioso, destemplado, esbelto, gracioso, fino, grosero, sublime, vulgar, etcétera –los valores estéticos–, y los juicios de valor correspondientes, están siempre presentes en la vida humana, no sólo en los momentos en los que estamos frente a lo que llamamos obras de arte, sino también cuando estamos en lo cotidiano y en nuestras actividades habituales como la función docente.

Así como la ciencia es un punto de vista de la realidad, la filosofía y el arte son otros puntos de vista de la misma realidad. Lo estético apunta a una dimensión de nuestro ser persona que no depende del conocimiento científico, sino que corresponde a una esfera de lo humano que se vincula con nuestra capacidad de sorprendernos y experimentar cierto placer. Lo estético distingue la sensibilidad –la percepción de estímulos externos e internos a través de los sentidos– de nuestra personalidad, que busca cierta armonía subjetiva del entendimiento y de la imaginación.

¿Qué caracteriza a ese texto que nos parece “muy bueno”, que esa fotografía nos “atrape”, o que ese video nos “guste”?

Esas impresiones son nuestros sentimientos estéticos.

Si bien no podemos afirmar que existan categorías bien delimitadas, pero lo feo, lo desordenado, lo monstruoso, lo desproporcionado, lo intrincado, lo ridículo, lo risible, lo grotesco, lo cursi, lo amanerado, lo sin gracia, lo monstruoso, lo horrible, lo desmesurado, lo grandilocuente, lo ampuloso, lo trivial, lo chato, lo indiferente, lo mediocre, lo burdo, o lo recargado, son especificaciones que pueden analizarse como umbral de nuestro trabajo de diseño.

Por eso no podemos "desconectar" al material didáctico –una clara producción cultural– de esos valores estéticos, porque perdería la condición de obra personal, o grupal, y se convertiría en un producto tecnológico neutro: esos “engendros” ilegibles llamados apuntes –mal redactados, mal diagramados y fotocopiados–, o los “diseños” edulcorados –libros, hipertextos, DVD– de las distintas industrias culturales.

Nos parece indispensable explorar lo que se conoce como método “natural”: comenzar con el análisis estético de escenarios naturales –puestas de sol, cataratas, bosques, montañas, cielo estrellado–, seguir con las producciones “culturales” de los animales –nidos, panales, telas de araña, cantos de pájaros, rituales, etcétera–, y terminar con las diversas producciones culturales humanas (P. García Sierra, 2004): la falta de análisis de valores estéticos –naturales o culturales– lleva rápidamente a la vaguedad y la trivialidad en la transferencia de conocimientos.

Como se percibe, en el análisis y diseño de material didáctico la competencia comunicativa no sólo debe complementarse con el análisis y la significación de los sistemas de signos sino también con los aspectos estéticos. Si bien el sentido estético se da, muchas veces, con mayor intensidad y frecuencia en el diseñador gráfico que en el ingeniero o en el informático, cada uno de nosotros desarrolla su sentido estético donde lo encuentra, o donde puede, y lo despliega en múltiples alternativas y preferencias.

Complementariamente, también debemos cuidarnos de los “ruidos” y los “filtros”:

- los ruidos semánticos: la ambigüedad y vaguedad generan una mala comprensión de los mensajes;

- los ruidos pragmáticos: desconocer las relaciones de los mensajes con los receptores, con su contexto y con los sistemas culturales circundantes lleva a desconocer cómo se “apropian” los alumnos de esos mensajes,

- los ruidos psicológicos: se refiere a los fenómenos que provienen de las

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distintas percepciones, interpretaciones y significados que genera el mismo estímulo: distracción, prejuicios;

- los filtros psicológicos: los modelos mentales, las pautas culturales y las emociones y los afectos del receptor;

- los ruidos tecnológicos: la utilización sincrónica de diversos canales de comunicación, no los hace psicológicamente simultáneos ni “permeables” entre sí debido a las actuales limitaciones tecnológicas.

Recordar que el concepto de código va más allá de los lenguajes verbales y gestuales. Que, además de los códigos sociales y culturales, existen todos los códigos de los distintos medios de comunicación –códigos fotográficos, televisivos, fílmicos, radiales, de diarios y revistas, técnicos y convencionales–, los códigos icónicos –forma y color–, los códigos musicales –sistemas de notación y reglas de composición–, etcétera.

Concretando, todo diseño de material EaD necesita dos tipos de “herramientas”:

- las de tipo conceptual –los aspectos semióticos, los aspectos pragmáticos, y las posibilidades de comunicación–, y

- las de tipo “material” –las TIC y la gestión–.

Una cosa es saber dibujar, o manejar un programa electrónico de diseño gráfico, y otra muy distinta saber enviar un mensaje gráfico en forma adecuada. A su vez, la escritura tiene un prerrequisito cultural: saber leer. En cambio el dibujo, la fotografía –la imagen– no tienen esa condición (ni tiene la distracción del sonido y del movimiento…), así como no la tienen la televisión, el cine y el video (más allá de su mayor complejidad).

Bien, estos elementos se estructurarán en torno a preguntas como las que siguen:

¿Qué se puede hacer –o no se puede–, con los diferentes tipos de signo?

¿Cómo conseguimos que nuestros alumnos no confundan un objeto con la representación que proponemos?

¿Cómo integramos distintos sistemas simbólicos de representación?

¿Cómo recibirán los alumnos las distintas representaciones?

¿Qué elementos vamos a utilizar como organizadores del diseño?

¿Qué interpretamos nosotros del diseño de ese material didáctico?

¿Qué interpretarán nuestros alumnos de nuestro material didáctico?

¿Es el mismo texto el que se redacta para un hipertexto, o para la radio? ¿Cómo conseguir expresividad con el color, las formas, o los volúmenes?

¿Qué factores visuales potencian una imagen?

4. Diseño de material didáctico

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No se exprese nunca con mayor claridad de la que sea capaz de pensar

Niels Bohr

Como dijimos, el diseño de material EaD debe tener en cuenta que la incorporación de distintos recursos debe facilitar que los aprendizajes se produzcan sin la presencia física del docente. Si bien parece obvio indicar la importancia de los materiales didácticos y de recursos tecnológicos “geniales” –Internet en banda ancha, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, e-learning, etcétera–, en muchas ocasiones, cuando un docente elige preparar un material, u opta por un recurso audiovisual, parece hacerlo más por la “magia” del recurso en sí que por el conocimiento de posibles efectos sobre el aprendizaje de sus alumnos.

En principio, denominamos diseño a la concepción integral de un proceso que culmina en un objeto –en nuestro caso, material didáctico–, que incluye aspectos comunicacionales, semióticos, didácticos, sociales, culturales, organizacionales, estéticos y económicos (Fig. Nº 7). A partir de una estrategia de diseño de material didáctico, buscaremos integrar:

- qué contenidos –conceptuales, procedimentales, estratégicos–,

- a quiénes –jóvenes, adultos, graduados–,

- con qué sistemas simbólicos –texto escrito, gráficos, imágenes, videos–.

- con qué medio –libros, radio, TV, Internet–

- con qué interfase de comunicación –espacio de intercambio

- con qué entorno tecnológico Computadoras, Sitio Web, plataformas

Fig. Nº 7: Diseño de material didáctico: una primera aproximación

Consecuentemente, son numerosas las estrategias metodológicas que pueden

intentarse –desde diversas posiciones, disciplinas y abordajes–, para instrumentar la siempre difícil tarea de enseñar.

Cabe preguntarse, entonces:

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¿A los efectos de optimizar resultados didácticos, cuál es la manera más apropiada de diseñar material didáctico en este entorno sociocultural?

Para precisar conceptos, llamaremos documento a todo conocimiento fijado materialmente sobre un soporte – ya sea papel, disco, casete, microfilm, disquete, CD-Rom, DVD, etcétera–, que puede ser utilizado para consulta, estudio o trabajo. Esta noción se ajusta a lo que habitualmente llamamos unidad de información con significado.

Cada “hoja” de esos documentos será percibida –salvo cerrar los ojos– como una unidad conceptual indivisible, porque nuestra percepción visual no puede desechar selectivamente a las partes de esa información que componen un único mensaje con diversos sistemas simbólicos.

Como veremos, muchos de esos documentos:

- permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos,

- enfatizan la hipertextualidad, la intertextualidad, la multidireccionalidad y la interactividad entre la persona y los dispositivos tecnológicos, y

- ofrecen una serie de posibilidades para los procesos de aprendizaje.

De acuerdo con el esquema anterior también cabe preguntarnos:

I) qué entenderán los alumnos (de lo que nosotros proponemos),

II) qué discurso o mensaje ofreceremos (desde las TIC), y

III) qué tipo de abordaje de la realidad implica.

Como ya vimos, las TIC nos permiten diseñar documentos –en complejidad creciente– que nos ofrecen, por separado, o simultáneamente:

- texto lineal para leer,

- símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar,

- gráficos que interpretar,

- imágenes y fotos que captar,

- sonidos que escuchar –voces + ruidos+ música + silencio–,

- imágenes audiovisuales –imágenes + sonidos–,

- textos “densos” –textos lineales + gráficos + símbolos + imágenes + sonidos–,

- animaciones, películas y videos –imágenes dinámicas + sonidos–,

- textos “híper” –hipertextos, gráficos, símbolos + imágenes + sonido–

- lo que viene ya –animaciones 3D + realidad ampliada +…

- ¡Lo qué nos ofrecerá la próxima tecnología digital…! 4.1. El proceso de diseño

¿A los efectos de optimizar resultados –fundamentalmente didácticos–, cuál es la manera más apropiada de diseñar material didáctico en este entorno sociocultural?

Los especialistas en metodología del diseño indican que el proceso de diseño se divide en cuatro etapas principales:

1) Definición del objeto a diseñar: No basta con decir de qué proceso se trata (por ejemplo, diseño de material). Debemos enunciar de manera sintética los elementos básicos de nuestra estructura de diseño de ese material: Para qué se va a usar, quién lo va a usar, quién lo va a enseñar y quién lo va a producir. La definición debe incluir al emisor y al receptor.

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2) Análisis del objeto: Conocer a fondo las condicionantes que afectan nuestro diseño. Saber qué principios didácticos son importantes, qué aspectos didácticos hay que tomar en cuenta, qué contenidos tiene que enseñar, cómo se tienen en cuenta los aspectos semióticos, cómo se van a tener en cuenta los aspectos estéticos y su utilización por parte de los alumnos.

3) Síntesis: Una vez analizado el proyecto, empieza labor de diseño. Culmina con una propuesta de concreción –contenidos, secuencia, lenguajes, soporte– de ese material.

4) Evaluación final: como veremos en el módulo correspondiente, se debe evaluar la propuesta final antes de proceder a su utilización en los procesos de transferencia de conocimientos.

En términos muy esquemáticos, puede decirse que en diseño se manejan tres conceptos fundamentales: la forma, la técnica y la función:

- los aspectos técnicos: el diseño aporta racionalidad y lógica en su tratamiento, .

- los aspectos funcionales: el diseño logra una correcta relación entre emisor, material y usuario, y

- los aspectos formales: son las técnicas inherentes al diseño (composición formal, color, textura, etcétera) ligadas, por lo general, a los aspectos perceptuales.

Para el modelo de requerimientos que estamos desarrollando, una configuración básica de diseño debería incluir:

- Grupos de alumnos: a quiénes,

- Necesidades de los alumnos: qué estilos de aprendizaje

- Características del material a enseñar: qué competencias y contenidos,

- Características del recurso a utilizar: qué medio,

- Estrategias a utilizar: cómo enseñar.

Este conjunto de configuraciones posibles puede desagregarse tanto como sea necesario y en la dirección que se considere más conveniente, por ejemplo, teniendo en cuenta a las interacciones más probables docente-estudiante- competencias/contenidos, tanto para los distintos tipos de contenidos a enseñar como para los subgrupos que se definen por sus estilos predominantes de aprendizaje. Obviamente, no siempre podremos. Pero queda claro que debemos contemplar las posibles relaciones entre tipos de contenidos, estilos predominantes y modos de enseñar a esos contenidos.

Si bien es cierto que en cada docente-diseñador hay una tendencia o enfoque particular acorde con su personalidad y su concepción de diseño, también hay una secuencia básica de diseño que considera aspectos fundamentales:

- Propósito: ¿Qué quiero conseguir con este material?

¿Cómo quiero que reaccionen los alumnos?

¿Qué quiero que hagan con mi material?

- Docente-autor-emisor:

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¿Qué relación espero establecer con la audiencia?

¿Cómo quiero presentar los contenidos?

- Alumno-receptor: ¿Qué personas usarán este material?

¿Qué saben del tema?

¿Qué información tengo que brindarles?

¿Cómo explicar esa información?

¿Cuándo y cómo usarán este material?

- Mensaje: ¿Qué sistema de símbolos utilizaré?

¿Cómo me imagino ese material?

Como puede inferirse, el diseño de material didáctico EaD tiene que:

- Manejar distintos elementos simbólicos –texto, imágenes, signos, espacios en blanco, animaciones, sonidos y silencios–

- Integrar a cada uno de ellos con los restantes,

- Manejar sus interacciones.

No hay una “fórmula” ni “recetas” para elegir el mejor diseño, pero si hay posibilidades de mejorar nuestros trabajos y prevenirse sobre los excesos de “maquillaje” y color y, algo más serio, sobre los excesos de información, el uso de fuentes imprecisas y la tendencia a modalidades de información poco académicas que se van imponiendo, factores sobre los cuales debemos estar atentos.

Desde la óptica psicológica, los efectos de los materiales didácticos en el proceso de aprendizaje dependerían de la interacción de diversos factores (G. Salomon, 2001):

- Factores internos de los materiales didácticos - Tipo de conocimientos transmitidos

- Sistemas de símbolos utilizados

- Modo de estructuración y representación de la información

- Factores de las personas - Conocimientos previos

- Estilos y habilidades cognitivas

- Actitudes, intereses, motivación

- Otras variables personales: percepción, tipo de experiencias.

- Factores del contexto de uso de los materiales didácticos - Demandas de la tarea

- Estrategias de enseñanza

- Interacción entre materiales didácticos, docentes y alumnos

Dentro de este modelo multidimensional, con factores no siempre definibles con precisión y con un listado incompleto, recomendamos tener en cuenta:

- las características de los contenidos a enseñar,

- las estrategias de enseñanza del docente,

- las habilidades a desarrollar en el alumno,

- los estilos de aprendizaje de los alumnos, y

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- las características del recurso a utilizar –libro, hipertexto, u otros–.

Como puede observarse, esta caracterización no resalta los aspectos tecnológicos de los materiales didácticos ni la importancia de la distribución de mensajes a través de las tecnologías como funciones destacadas, sino que llama la atención sobre la complejidad del proceso de interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos tecnológicos utilizados. 4.2. Condiciones de producción

Un tema central en el estudio de los materiales didácticos es el de los significados, o representaciones: los materiales no pueden mostrar el mundo tal como es. Si los materiales pudiesen presentar la realidad sin mediación alguna, los materiales didácticos y la vida real serían exactamente la misma cosa…

Como ya hemos visto, los discursos circulan a partir de las condiciones de producción –emisión– y sus reglas de generación –gramáticas de producción– (E. Verón, 1985). Una de las tareas fundamentales de la semiótica consiste en la identificación de las interpretaciones que, en un determinado momento y comunidad, puede recibir un discurso o mensaje. El carácter común de todas las gramáticas de producción –los sistemas de signos, señales y códigos– es su propiedad de representar, significar e interpretar. Las condiciones de producción constituyen la perspectiva dirigida a delimitar el sentido, la representación y la significación del mensaje:

- tal como se construye, o

- cómo se apropian del mismo cada una de las personas que lo recibe.

Debido a la complejidad de este proceso, ese mensaje deja de ser un portador pasivo de significados y aparece como un fenómeno dinámico. Todos esos mensajes están en relación con cinco modalidades:

- cómo hemos percibido el hecho. - cómo lo hemos registrado y conservado en nuestra memoria. - cómo somos capaces de evocarlo. - cómo queremos expresarlo. - cómo podemos expresarlo.

Resulta bastante claro que estos factores pueden ser alterados no sólo por circunstancias físicas o psicológicas sino también por los procesos de organización y redacción realizados por el docente, y por los procesos de apropiación que permiten esos materiales. Como dijimos, para captar el sentido del mensaje que lleva el material didáctico diseñado, debemos abandonar el “punto de vista del diseñador”: la producción de sentido del material didáctico, tanto para el diseño como para su evaluación, requiere de un observador. No debemos olvidar que el sentido del material didáctico es una relación compleja entre nuestra intención en la producción del mensaje y la recepción del mismo por parte de los alumno (E. Verón, 1988).

Los motivos por los cuales “abandonar el punto de vista del diseñador” es una acción importante en el diseño de los materiales didácticos, ya que:

- aporta preguntas claves sobre qué puede decirnos ese contenido –la situación o imagen acerca de los contenidos a enseñar–;

- provee preguntas sobre quién elige las representaciones, qué opinión ofrecen éstas y qué ocurre cuando hay puntos de vista distintos;

- suministra preguntas sobre los alumnos y cómo éstos interpretan las

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situaciones, los contenidos y las imágenes.

Los materiales rara vez se examinan de modo crítico, incluso se suele omitir que los textos didácticos adquieren una credibilidad normativa a la que no se suele dar importancia. Años atrás, la última palabra en una discusión era: “Lo leí en el libro de texto”, reemplazada actualmente por “lo vi en la televisión” y/o “lo bajé de Internet”.

Nuestra aspiración: Lo leí en el material didáctico que me entregó el profesor. 4.3. Primeras reflexiones

Podemos verificar tres diferentes modelos de “buen diseño”, con sus respectivos criterios (G. Bonsiepe, 1992):

- El diseño relacionado con el aumento de la funcionalidad de uso: No existe diseño sin función, sin el "para qué".

- El diseño asociado al marketing y a la estrategia comercial encaminada a diferenciar productos en el mercado.

- El diseño como esfera de responsabilidad cultural, formando parte del discurso de las ciencias sociales.

Si por algún dispositivo pudiéramos determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y ajustar el diseño de los mismos a esa necesidad, podríamos mejorar la eficacia de distintos cursos –tanto presenciales como a distancia–, ya sea tanto en lo que se refiere a los requerimientos del docente y la satisfacción de los alumnos como en los resultados del aprendizaje, aún teniendo en cuenta las diferencias individuales esperables. Pero la realidad nos muestra algunos problemas no resueltos, propios del material didáctico:

- hay una imposibilidad física insoslayable: el curso, la función tutorial y los materiales se diseñan para alumnos que no conocemos…,

- es el mismo material para todos los participantes, sin considerar conocimientos e ideas previas, modelos mentales, estilos de aprendizaje de los alumnos, entornos sociales, etcétera. Este conflicto incluye alumnos con capacidades, intereses y actitudes totalmente diferentes,

- se parte de un supuesto de conocimientos mínimos –con contenidos diversos: conceptuales, procedimentales, decisionales, y valores, normas y actitudes, etcétera–, acorde con la propuesta académica con la que se debe cumplir,

- es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, o enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando surge la oportunidad tanto de elegir, sugerir y/o preparar material didáctico,

- en la modalidad presencial tenemos la ventaja de advertir gestos y de recibir preguntas y comentarios que nos dan pautas de los posibles avances de los estudiantes, o de sus necesidades. Pero en la modalidad a distancia, los docentes y tutores no poseemos esas ventajas, salvo abarcar, con alguna solvencia, a la mayor cantidad de alumnos posible.

Como vemos, una estrategia de diseño de material didáctico EaD no se deduce sólo de la serie de contenidos a enseñar. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-entorno tecnológico. No es posible definir una estrategia de diseño sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condiciona a la situación EaD.

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Simultáneamente, e interesadas básicamente por las ventas, las empresas eligen cómo informar qué es interesante para el alumnado (y los docentes), y el color y las imágenes se adueñan de los textos. Esta modalidad de diseño procura hacer el producto superficialmente atractivo, a menudo en detrimento de su calidad. Así, suele legitimarse el diseño como un saber hacer con recetas, tanto informáticas como de diseño gráfico, que considera solamente la forma externa del material –la apariencia “estética”–, sin tener en cuenta la modalidad de enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos.

También hemos visto sugerir como “estrategia de diseño de material didáctico”, que el aprendizaje se produzca:

- en el menor tiempo posible,

- con el mínimo esfuerzo del alumno, y

- de la forma más interesante y gratificante para el alumno…

¿Es psicológicamente factible?

¿Qué significa –en términos de diseño + enseñanza– “en el menor tiempo posible, con el mínimo esfuerzo del alumno, y de la forma más interesante y gratificante”?

Parafraseando a A. Moles, podemos hablar de la "complejidad conceptual" de un contenido a enseñar, ligada al grado de comprensión de ese contenido por alumnos con una determinada evolución psicológica. En estos casos, tanto el “mensaje maquillado” como el “mensaje diseñado para ser mejor comprendido” se diluyen en una confusión de apariencias –formatos, colores e imágenes llamativas– donde el mensaje “maquillado” puede llegar a ser visualmente más agradable pero no más comprensible. Así, el receptor percibe la componente “maquillada” –que no es necesariamente más estética– como si fuera el diseño, y ve a ese material como primer elemento motivante, mucho antes de detectar las posibilidades reales de comprensión.

Como se percibe, entramos en contacto con una realidad “densa” que nos incluye como docentes, ya que también podemos percibir esa componente “maquillada” como si fuera el diseño genuino para ser mejor comprendido (A. Moles, 1992).

Como se percibe, la ejecución de material didáctico EaD genera un quiebre entre lo que se propone en la enseñanza presencial y lo que realmente podría enseñarse a distancia. El "diseño" de un curso EaD nos acerca más a la producción de una serie televisiva, como Dr. House, Grimm, The Blacklist, o House of Cards, que a las clases presenciales a las que estamos habituados.

Pensemos –diseñemos– una secuencia con los contenidos que nos interesa enseñar, con sus datos, los personajes y la significación de esos datos y sus implicaciones… Imaginemos desde este texto, cómo es la secuencia, los pasos, lo que se filma, lo que se ve… Una secuencia cinematográfica es el conjunto de elementos ordenados que se integran dentro de una línea argumental. Estos elementos pueden ser planos o escenas y la secuencia supondría la narración completa de una de las unidades narrativas de la obra, teatral o cinematográfica, y en nuestro caso, la aplicación a determinado requerimiento didáctico del contenido a enseñar en un proceso EaD.

TOMA, ESCENA Y SECUENCIA TOMA

https://www.youtube.com/watch?v=VVIN-eq-xtI

(observemos críticamente a este video, que puede enseñarnos ciertos conceptos y omitirlos en la propuesta filmada…).

PARA LLORAR:

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https://www.youtube.com/watch?x-yt-ts=1422579428&v=B6LJ2HhNWr0&x-yt-cl=85114404#t=27

ESCUELA DE CHEFS

https://www.youtube.com/watch?v=lQrOXDNrOj4

Todo parecido con Utilísima Satelital es una mentira inventada por las malas lenguas del curso

EXCEL

https://www.youtube.com/watch?v=GZBqzf9J7Vc

Este curso, hace unos años, se pasaba por TV, y tiene un ritmo más televisivo

https://www.youtube.com/watch?v=5ZHxvZmTx54

Diseñar material didáctico EaD implica obtener soluciones a situaciones de enseñanza que involucra a distintas personas –alumnos y tutores– con contenidos y materiales, con estrategias diversas y entornos tecnológicos diferentes.

5. Bibliografía Cabero Almenara, J. (1994); Evaluar para mejorar: medios y materiales de enseñanza, en Sancho, J. M. (1994).

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Documents

Módulo 6: EaD: material didácticocampus.fundec.org.ar/admin/archivos/EAD 6 - Mat didactico...disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material