1

Meetme «Õppijakeskse ja uuendusmeelse kutsehariduse arendamine ning elukestva õppe

võimaluste laiendamine»

Euroopa Sotsiaalfondi projekt „Õppijate väljalangemise vähendamine

kutseharidussüsteemist“

Meetodiline juhtumipõhine materjal

2013

2

Sisukord

EFEKTIIVSED SUHTLEMISOSKUSED .......................................................................................................... 3

SUHTLEMISTASANDID, VANEMA- TÄISKASVANU- LAPSE TASAND ....................................................... 23

GRUPIPROTSESSID JA NENDE JUHTIMINE ............................................................................................. 41

TÜDRUKUD JA POISID NING KASVATUS JA STEREOTÜÜBID .................................................................. 52

EALISED ARENGUVAJADUSED (ELUKAAR) ............................................................................................. 69

EBAKOHASE KÄITUMISEGA TOIMETULEK ............................................................................................. 91

KONFLIKT, KONFLIKTI LAHENDAMINE JA VAHENDAMINE .................................................................... 97

ERIVAJADUSED .................................................................................................................................... 110

ÕPIME ÕPPIMA – 5 PÕHIOSKUST ........................................................................................................ 133

MOTIVATSIOON JA BAASVAJADUSED ÕPPEPROTSESSIS ..................................................................... 151

AJAPLANEERIMINE .............................................................................................................................. 160

KARJÄÄRI PLANEERIMINE, EESMÄRGISTAMINE .................................................................................. 167

KOOLIKULTUUR, REEGLID JA KOKKULEPPED ....................................................................................... 182

KODANIKUAKTIIVSUS/KODANIKUJULGUS ........................................................................................... 194

VASTUTUSE VÕTMINE ......................................................................................................................... 203

3

EFEKTIIVSED SUHTLEMISOSKUSED

Loore Kreem

Olustvere Teenindus- ja Maamajanduskool

õpilaskodu juhataja, karjäärinõustaja

4

AKTIIVNE (PEEGELDAV) KUULAMINE

ÕPILANE: „Õpetaja, ma unustasin täna õpiku ja koduste tööde vihiku koju!“

ÕPETAJA: „Alati oled sina see, kes töövahendid koju jätab. Ma ei usu, et sa koduse töö ära

tegid. Ja nüüd sa raiskad tunnis lihtsalt aega, sest ei saa kaasa töötada!“

ÕPILANE: „Ma ärkasin hilja ja oleksin bussist peaaegu maha jäänud.“

ÕPETAJA: „Kas sa ei tea, et kooliasjad tuleb juba õhtul valmis panna?“

Kuidas on võimalik läheneda teisiti?

ÕPILANE: „Õpetaja, ma unustasin täna õpiku ja koduste tööde vihiku koju!“

ÕPETAJA: „ Hmm, sa oled mures.“

ÕPILANE: „ Jah, kuna ma nüüd ei saa kaasa töötada, sest mul pole õpikut ja et lisaks ei ole

mul ka kodutööd, siis te panete mulle halva hinde.“

ÕPETAJA: „Kuidas me selle olukorra siis lahendame?“

ÕPILANE: „Ma laenutan raamatukogust õpiku ja vahetunnil jõuan ka kodutöö uuesti teha.“

ÕPETAJA: „Tundub, et sa saad oma mure lahendatud.“

Soovitused probleemsituatsiooni lahendamisel:

1. Õpetaja peab tahtma õpilasi aidata ja tal peab selleks ka aega olema.

2. Õpetaja peab uskuma, et õpilane leiab oma probleemile ise lahenduse.

Aktiivse kuulamise eesmärk on aidata kaasa lahenduse leidmisele.

3. Õpetaja peab olema valmis siiralt aktsepteerima õpilase tundeid, sõltumata

sellest, kuivõrd need erinevad õpetaja arvamustest.

5

4. Tunded on sageli ajutised ja mööduvad kiiresti.

5. Kuulata tuleb nii sõnumi sisu kui inimese tundeid ja vajadusi.

6. Hea kuulaja tunneb suhtlustõkkeid ja oskab neid vältida.

7. Oluline on mõista ja peegeldada rääkija tunnet. Kuuldu paremaks

mõistmiseks kasutatakse ümbersõnastamist, millega saame veenduda, et

oleme kõnelejat õigesti mõistnud.

8. Õpilase eneseavamiseks võib kasutada nn ukseavajaid (julgustavad sõnumid

avatud küsimuste näol „ Kas sa räägiksid sellest lähemat?“ jne).

9. Õpilast kuulates on oluline keskenduda partnerile ja mitte tegeleda kõrvaliste

asjadega.

10. Õpetajad peavad saladuses hoidma mistahes asjaolud, mis õpilased neile

oma elu kohta avaldavad.

11. Kui õpilase probleem ületab õpetaja pädevuse või on konfliktis tema

väärtushinnangutega, tuleb õpilane suunata vastavate isikute juurde, kes

suudavad selliste teemadega tegeleda.

Tüüpilised vead aktiivsel kuulamisel

1. Kasutatakse suhtlustõkkeid.

2. Ei hoita omaenda tundeid õpilase sõnumist lahus.

3. Kõneleja tunnete ülepingutamine („Sa lausa vihkad seda õpetajat!“).

4. Lisamine või laiendamine („Sulle tundub, et ta on kehv õpetaja.“).

5. Kiirustamine ja mõtete etteaimamine („Nii et sa tõenäoliselt soovid, et ta lahti

lastaks.“).

6. Analüüsimine ja tõlgendamine („Võib-olla oled sa sellepärast endast väljas, et

veerandilõpu kontrolltöödeks valmistumine on nii pingeline olnud.“).

7. Mittetähtsustamine, tunnete tugevuse vähendamine („See uus õpetaja on natuke

tüütu.“).

8. Oluliste faktide kärpimine või väljajätmine („Sa oled täna küllaltki häiritud.“)

6

9. Venitamine-eelmise teema juurde tagasipöördumine („Jah, sa ütlesid juba enne, et

täna ei olnud eriti hea päev.“)

10. Papagoilik sõna-sõnalt kordamine („Su uus õpetaja on lihtsalt tobe. Tema reeglid on

sinu meelest nõmedad.“).

Paljudel meist on raske mõista ja omaks võtta asjaolu, et teist osapoolt saab vahel aidata

ainult kuulamisega. Kuulamine julgustab inimest rääkima oma murest; kutsub esile tunnete

vallandumise; hoiab tähelepanu keskpunktis probleemi omanikku; soodustab süüvimist

sügavamatesse tunnetesse ja näitab, et rääkijat aktsepteeritakse ja soovitakse aidata. Tõhus

abi on ka lihtsalt olemas olla. Aktiivne kuulamine ei ole võluvahend, millega õpetaja saab

mures õpilase korda teha. Tegemist on spetsiifilise meetodiga, mille rakendamiseks on

vajalik teatav hoiak õpilastesse, nende probleemidesse ja õpetaja rolli abistajana.

Õpilasi saab aidata lisaks aktiivsele kuulamisele veel nelja moodusega:

1. Toetav kuulamine- mõjus mitteverbaalne sõnum, et rääkijat aktsepteeritakse.

2. Toetav kehakeel- noogutamine, kallutamine, naeratamine, silmside jm annavad

märku kuulaja tähelepanust ja huvist.

3. Toetav häälereaktsioon- „mh-mh“; „ohoo“; „või nii“; „ahaa“.

4. Ukseavajad- julgustavad sõnumid avatud küsimuste näol („ Kas sa räägiksid sellest

lähemat?“; „See on huvitav, ma tahan rohkem kuulda.“; „Mulle pakub huvi, mida sa

räägid.“).

Siiski on eelnimetatud neli võimalust suhteliselt piiratud ja passiivsed, sest vestleja ei ole

kindel, kas kuulaja ikka mõistab teda.

Kõige efektiivsem vääritimõistmiste ennetamiseks suhtlemises on aktiivne kuulamine,

mis aitab aru saada, mida kõneleja öelda tahab. Aktiivse kuulamise võti peitub seejuures

kõneleja tunde mõistmises ja peegeldamises. Peegeldamine aitab kuulajal mõista ja

toetada rääkijat ja rääkijal mõista iseennast, oma tundeid ja vajadusi ning vabaneda

pingetest leidmaks ressursse lahendusteks.

7

Näide:

LAPS: „ Miks mina pean alati üksi tuba koristama?!“

LAPSEVANEM: „ Sa oled pettunud, et vend sind ei aita.“

LAPS: „Ja, ta tegeleb alati millegi muuga.“

LAPSEVANEM: „ Sa soovid, et saaksite tuba koos koristada?“

LAPS: „Nojah, kui igaüks oma asjad korras hoiab, siis polegi midagi koristada!“

Suurimaks komistuskiviks aktiivse kuulamise protsessis on suhtlemistõkete kasutamine. Neid

võib nimetada ka „abistamiskatseteks“, mis siiski mõjuvad eeldatavale hoopis vastupidiselt

tõkestades rääkijatel ise lahendusteni jõudmist. Oluline on teada, et nimetatud 12

suhtlemistõket mõjuvad tõketena ainult siis, kui on tekkinud probleemsituatsioon. Tavalisel,

probleemideta igapäevasel lävimisel kaotavad paljud suhtlemistõkked oma mõju, samas on

sildistamine ja naeruvääristamine alati riskantsed, põhjustades õpilasele probleeme.

Suhtlemistõkked

1. Süüdistamine, hinnangute andmine, kritiseerimine.

„Sa oleksid pidanud selle peale varem mõtlema!“

„Kasva juba ükskord suureks!“

2. Sildistamine, naeruvääristamine

„Sa oled tõeline põikpea!“

„Sa arutled nagu tita!“

3. Küsimine, usutlemine

„Kas sa tõepoolest ei mõelnud, et …?“

„Miks sa sellest varem ei rääkinud?“

4. Analüüsimine, diagnoosimine

8

„Tegelikult sa ise ka ei usu, eks ole?“

„Tund ei meeldi sulle sellepärast, et pead ennast pingutama!“

5. Ähvardamine, hoiatamine

„Kui veel kord peaks juhtuma, et …, siis …!“

„Kui sa ennast kokku ei võta, jääd suvetööle!“

6. Võrdlemine, nõuandmine

„Kui mina oleksin sinu asemel, siis ma…“

„Mul juhtus ka kunagi midagi sellist ja siis ma…“

Need pöördumised kannavad varjatud sõnumit, et viga on õpilases.

7. Moraliseerimine, manitsemine

„Sinu vanuses inimene peaks ju oskama mõelda, et…“

„Täiskasvanuid tuleb austada“

8. Loogika kasutamine, argumenteerimine

„Faktid räägivad, et…“

„Kui ma sinuvanune olin, siis ma pidin juba…“

9. Käsutamine, kamandamine

„Mind ei huvita, et…“

„Minuga nii ei räägita“

Need pöördumised annavad õpilasele mõista, et tema ei tea, kuidas asjad käivad. Peame

teda rumalaks ja ennast arukaks.

10. Rahustamine, lohutamine

„Ära muretse, küll kõik laabub!“

„Homme tunned ennast paremini!“

11. Kiitmine, nõustumine

„Sa oled ju alati nii tubli olnud!“

„Seekord ajad sa arukat juttu!“

12. Jutu kõrvalejuhtimine, sarkasm.

„Oi, see on nii tühine asi, minul juhtus ükskord nii…!“

„Räägime parem millestki muust!“

9

„Kas oled koolidirektoriks meil siin hakanud?“

Need pöördumised annavad märku, et peame õpilast nii kehvakeseks, et ei julge teda isegi

tõsiselt võtta.

Aktiivse kuulamise tõhusus.

1. Aitab õpilastel tugevate tunnetega toime tulla ja neid maandada. Pärast seda

saavad nad jälle õppimise juurde asuda.

2. Aitab õpilastel mõista, et nad ei pea oma tundeid kartma ning tunded ei ole

halvad.

3. Aitab õpilasel tegeliku probleemini jõuda.

4. Aitab kaasa sellele, et õpilane ise oma probleemi lahendab, kuna soodustab

rääkimist ja valjusti mõtlemist, mis tähendab probleemi läbitöötamist.

5. Aktiivne kuulamine jätab vastutuse probleemi analüüsimise ja lahendamise eest

õpilasele ja nad suhtuvad tavaliselt sellesse loominguliselt.

6. Suurendab õppija valmisolekut õpetajat kuulata, kuna õpetaja ise on kuulajana

mudeliks.

7. Aktiivne kuulamine muudab õpilase ja õpetaja suhte lähedasemaks ja

tähendusrikkamaks, kuna empaatilisus annab märku hoolimisest, austusest ja

armastusest.

8. Empaatilises suhtes vähenevad distsipliiniprobleemid, kuna õpilased ei taha

valmistada muret õpetajale, kellest nad hoolivad ja lugu peavad.

10

Aktiivse kuulamise harjutused

Harjutus 1

Kehakeele harjutus.

Kirjelda kehakeelt aktiivsel kuulamisel!

Kehakeel näitab positiivset

hoiakut. Kehakeel näitab negatiivset hoiakut.

Kehakeel näitab, et kuulad. Kehakeel näitab, et sa ei kuula.

Harjutus 2

Milline vastus peegeldab tundeid kõige paremini?

Õpilane: „Eelmine õpetaja ei andnud meile koduseid ülesandeid, me tegime juba tunnis kõik

ära.“

Õpetaja:

„Ei saa nii mugav olla, õppimine nõuabki pingutust.“

„Oled pettunud, sest kodutöö tuleb kodus lahendada.“

11

„Sa oled ju nii tubli, küll sa hakkama saad!“

Õpilane: „Mina ei saa kunagi kontrolltöö eest rahuldavat hinnet! Ükskõik, kui palju ma ka ei

õpiks!“

Õpetaja:

„Sa oled hinde pärast pettunud?“

„Õpi siis rohkem!“

„Ei usu, et sa õppisid!“

Õpilane: „Ma ei jõua homseks näidendi teksti pähe õppida, sest trenn kestab hilisõhtuni.“

Õpetaja:

„Nii suurel inimesel peaksid prioriteedid juba paigas olema!“

„Kas peame siis näidendi ära jätma või?“

„Sa oled mures, kuidas sul esinemine läheb?“

Õpilane: „See kool ei ole üldse nii tore, kui mu eelmine kool. Mul ole seal palju sõpru!“

Õpetaja:

1. „ Sa tunned üksildust?“

2. „Kindlasti sa leiad endale siit ka häid sõpru!“

3. „Terve klass on ju sinu sõbrad!“

Õpilane: „Miks mina pean kogu aeg klassi ees esinema?“

Õpetaja:

„Sinul on kõige selgem hääl.“

„ Siis on sul sehkendamise asemel ka mingi asjalik tegevus!“

„ Oled pettunud, et taas esinema pead.“

12

Harjutus 3

Selgita välja õpilase tunded ja peegelda neid.

Näide:

Õpilane: „ Mu vend õpib neljadele- viitele. Mina vist küll sellega hakkama ei saa!“

Tunded: hirm, ärevus, kurbus

Õpetaja peegeldus: „ Sa kardad.“

Õpilane: „Ärge sellest mu emale rääkige, ta saab väga tigedaks!“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „ Kui Mart veel minu riietuse kohta midagi ütleb, siis ma ei tea, mis ma talle teen!“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „Vabandust, ma ei saanud eile õppida, kuna meil ei olnud elektrit. Kas saan nüüd

halva hinde?“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „ Mina oma klassi enam tagasi ei lähe, sest kogu aeg nad narrivad mind!“

Tunded:

13

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „ Mina küll ei usu, et ma sellest valemist kunagi aru saama hakkan!“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „Mis siis saab, kui ma ekskursiooniraha õigeks ajaks tasuda ei saa?“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Õpilane: „Alati saan mina riielda, kui kõik klassis sumisevad!“

Tunded:

Õpetaja peegeldus:

Harjutus 4

Tunnete peegeldamine.

1. Rühm tuleb jaotada paarideks. Rollid: rääkija ja kuulaja.

2. Rääkija tuletab meelde ebameeldiva pöördumise, mis on kunagi talle või kellelegi teisele

tehtud ja edastab (ärritusseisundis) selle kuulajale.

3. Kuulaja püüab aimata kõneleja tunnet ja peegeldada seda.

4. Kuulaja püüab teada saada, kuidas kõneleja ennast selles rollis tunneb ja mis on juhtunud?

14

5. Rollid vahetuvad, sama mudel mängitakse taas läbi.

6. Lõpuks saab arutada omavahel kuulamise mõju üle.

KEHTESTAV MINA- SÕNUM EHK KONFRONTATSIOON

Õpetaja: „ Taas on poolel klassil kodune töö tegemata! Ma pean ilmselt kõikide vanemad

kooli kutsuma! No ei mõju teile halvad hinded ega minu manitsused. Minu jõud on otsas!“

Kuidas on võimalik läheneda teisiti?

Õpetaja: „ Kui te kodutöö tegemata jätate [KÄITUMISE KIRJELDUS], siis kulub mul selle osa

õpetamisele tunnis rohkem aega ja ma ei jõua tervet materjali läbi võtta [OTSENE MÕJU]

ning selle üle olen ma tõesti nördinud [TUNNE].“

Soovitused probleemsituatsiooni lahendamisel:

1. Õpetajale vastuvõetamatut käitumist on võimalik õpilasele edastada mina- sõnumiga.

Kehtestav mina- sõnum koosneb kolmest osast:

a) käitumise hinnangutevaba kirjeldus

b) otsene mõju

c) tunde väljendus.

2. Õpilase käitumise hinnangutevaba kirjeldamisel tuleb olla täpne ja vältida ebamääraste

väljendite kasutamist.

3. Efektiivset kehtestamist iseloomustab vankumatus ilma domineerimiseta.

4. Mina- sõnum ei sisalda lahendusi- see jääb teise osapoole otsustada, kuidas ta sellele

reageerib.

5. Madalama enesehinnanguga inimestel on keerulisem oma tundeid avaldada.

6. Tunnete ehe avaldamine paneb selle saaja kehtestamise tähtsusest aru saama.

15

Tüüpilised vead mina- sõnumite koostamisel

1. Vältida vihaga konfronteerumist, kuna vihaga karistamine ja õpetamine ei toimi.

2. Hinnangutevaba olukorra kirjeldamise asemel kasutatakse oletusi, süüdistusi, sildistamist

ning hoiakute ja iseloomu kirjeldusi.

Koolis esineb sageli olukordi, kus õpetajatel tuleb kokku puutuda õpilaste erinevate

käitumisviisidega, mis on esimestele vastuvõetamatud. Sellist käitumist ei ole võimalik

aktiivse kuulamise abil lahendada. Samas ei saa seda eirata ja tööd jätkata. Tüüpilised

sõnumid, mida õpetajad õpilastele sel puhul edastavad, on:

1. Lahendust pakkuvad sõnumid (käsutamine, hoiatamine, moraali lugemine

soovitamine)

„ Pane kohe telefon ära!“

„Sa oled juba nii vana, et seda teada!“

„Sa võid sellega tegeleda vahetunni ajal!“

2. Alandavad sõnumid (hinnangu andmine, kritiseerimine, tõlgendamine, sildistamine,

kiitmine, rahustamine, küsitlemine)

„Sa tekitad alati probleeme!“

„ Sa tahad lihtsalt tähelepanu!“

„ Te olete nagu metsloomad!“

„Sa oled küllalt tark, et olla hea õpilane.“

„Miks sa oma kohal ei istu?“

3. Kaudsed sõnumid (naljatlemine, narrimine, sarkastilised märkused, kõrvalepõiked ja

kommentaarid)

„ Ma ei eeldanudki, et sa suudad oma telefoni tunni ajaks välja lülitada!“

„ Ootame ära, kui meie koomik on oma esinemise lõpetanud!“

Õpetajale vastuvõetamatutes olukordades on otstarbekas kasutada konfronteeruvat

(kehtestavat) mina- sõnumit. Seda nimetatakse ka kolmeosaliseks mina- sõnumiks, mis

16

annab õpilasele selgelt teada, mis konkreetselt õpetajale antud olukorras vastuvõetamatu

on. Mida selgem on sõnum, seda tõhusam see on.

1. Mina- sõnumi esimene osa koosneb mittesüüdistavast hinnanguvabast kirjeldusest.

„Kui laua peal on kortsutatud paberid...“ , mitte: „Kui laud on räpane …“

„Kui sa tuled klassi kolm minutit pärast tunni algust …“, mitte: „ Kui sa oled krooniline

hilineja …“

„Kui mitu inimest korraga räägib …“, mitte: „Kui te kõik sellist lärmi teete …“

Head mina- sõnumid algavad sõnaga „kui“. See annab teada, et õpetajal ei ole midagi

õpilase vastu, vaid talle ei sobi konkreetne käitumine antud olukorras.

2. Mina- sõnumi teine osa väljendab sõnumi esimeses osas kirjeldatud olukorra otsest mõju

õpetajale.

„Kui laua peal on kortsutatud paberid, siis ei mahu siia tänane õppematerjal …“

„Kui sa tuled klassi kolm minutit pärast tunni algust, siis ma pean sulle eraldi seletama …“

„Kui mitu inimest korraga räägib, siis ei kuule ma vastaja vastuseid ja ei saa keskenduda …“

Sageli ei ole õpilased oma käitumise mõjust õpetajale teadlikud, nad püüavad vaid enese

vajadusi rahuldada. Sellele tähelepanu juhtides vastavad nad tavaliselt vabandades, et ei

teadnud oma käitumise häirivast mõjust.

3. Mina- sõnumi kolmas osa räägib sellest, kuidas kehtestaja end teise käitumise tõttu

tunneb. Tunnete ehe avaldamine paneb selle saaja sõnumi tähtsusest aru saama.

„Kui laua peal on kortsutatud paberid, siis ei mahu siia tänane õppematerjal ja see häirib

mind.“

17

„Kui sa tuled klassi kolm minutit pärast tunni algust, siis ma pean sulle eraldi seletama ja see

ärritab mind.“

„Kui mitu inimest korraga räägib, siis ei kuule ma vastaja vastuseid ja ei saa keskenduda ning

see tekitab minus segadust.“

Mina- sõnumite koostamisel ei ole oluline kahe viimase osa kindel järgnevus, st.

hinnanguvaba kirjeldusele võib järgneda ka tunne ja seejärel otsene mõju.

Mina- sõnumite positiivne mõju

1. Sõnumit edastav õpetaja võtab vastutuse oma tunde eest (kuulates iseennast) ja

võtab vastutuse jagada õpilasega avameelselt oma hinnangut olukorrale.

2. Mina- sõnumid jätavad vastutuse õpilase käitumise ja selle muutmise eest õpilasele.

3. Jääb ära sina- sõnumitega kaasnev negatiivne (süüdistav) mõju.

4. Mina- sõnumid annavad õpilasele võimaluse olla arvestav ja abivalmis ega pane teda

vihase ja nördinuna kättemaksu hauduma.

5. Õpilased märkavad õpetaja inimlikku poolt, kes julgeb oma tundeid esmalt iseendale

ja seejärel teistele väljendada.

6. Mina- sõnumid suurendavad lähedust, kuna näitavad õpetajaid usutavate, ausate ja

inimlike inimestena.

7. Õpilased võtavad õpetajalt eeskuju ja hakkavad ka ise nii õpilastele kui õpetajatele

ausaid sõnumeid saatma.

8. Avameelne ja selge eneseväljendus vähendab konfliktide ja probleemide tõenäosust,

kuna ollakse vajadustest teadlikud.

9. Mina- sõnumid täidavad tõhusa kehtestamise kolm olulist tingimust:

a) need tekitavad suure tõenäosusega soovi muutuda

b) need ei sisalda negatiivset hinnangut õpilase suhtes

c) need ei kahjusta õpetaja ja õpilase suhet.

18

Harjutus 1

Hinnanguvaba kirjeldus.

Tee märge sobivasse lahtrisse!

Hinnang Hinnanguvaba Hinnanguline

Sa oled julge tüdruk!

Saabusid koju kell pool kümme

õhtul.

Sa käitud nagu hellitatud laps!

Poiss mängib palli.

Prügikast on täis.

Tuba on räpane.

Õpetaja vaatab tahvlile.

Sa oled aru kaotanud!

Sa oled pidev hilineja!

Kus on alles kiidukukk!

Õpilased loevad luuletust.

Isal on pintsel käes.

Sa oled nagu kloun!

Sul on kirjand kirjutamata

Tüdrukul on punased kingad.

Õues on ilus ilm.

Koerad on kurjad.

Õpetaja jaotab valgeid pabereid.

Mustades riietes kooli ei minda.

Kohe näha, et sa ei viitsi lugeda!

Tüüpiline blondiin!

Ma joon täna koorega kohvi.

19

Harjutus 2

Sõnasta hinnanguvabaks kirjelduseks!

põrnitseb vaatab kulm kortsus lauale enda ees

viriseb

tänitab

laiskleb

jonnib

tubli

rumal

puhas

segamini

hilineb

rõõmustab

püüdlik

morn

õnnetu

lärmakas

Harjutus 3

Kehtestavate mina- sõnumite koostamine.

Koosta kolmeosaline mina- sõnum vastavalt olukorra kirjeldusele.

Õpilane tegeleb tunni ajal mobiiltelefoniga.

Käitumise kirjeldus: „Kui sa tegeled tunni ajal mobiiltelefoniga, …

Mõju: ...siis ma pean sulle hiljem eraldi ülesannet selgitama …

Tunne: … ja see häirib mind väga.“

20

Õpilane viskab sodi põrandale.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Õpilane sodib koolilauda.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Õpilane hilineb tundi.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Õpilane räägib õpetajaga samal ajal.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

21

Õpilane ei tööta tunnis kaasa.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Õpilane sõimleb valjult.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Õpilane jättis kodutöö tegemata.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Kolleeg ei tagasta laenatud õppevahendit õigeaegselt.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

22

Õpilasel puuduvad vajalikud õppematerjalid.

Käitumise kirjeldus:

Mõju:

Tunne:

Kasutatud allikad

R. Bolton „Igapäevaoskused“ Väike Vanker 2007

M.McKay, M.Davis, P.Fanning „Suhtlemisoskused“ Väike Vanker 1998

T. Gordon „Õpetajate kool“ Väike Vanker 2006

T. Gordon „Tark lapsevanem“ Väike Vanker 2007

T. Gordon „ Õpetajate kool. Osaleja töövihik“ MTÜ Perekoolitusühing „Sina ja Mina“ 2006

23

SUHTLEMISTASANDID

VANEMA – TÄISKASVANU - LAPSE TASAND

Terje Maarand

Tallinna Ehituskool

vanemõpetaja

24

SUHTLEMISTASANDID

Lugu klassiruumist:

Õpetaja Kase: „Tere! Alustame täna uue teemaga ja kõigepealt paneme kirja pealkirja.

Kirjutan selle kohe tahvlile kah. Võtke palun oma konspektid ja ärge kuupäeva unustage!“

Siseneb õpilane Martin: „Palun vabandust, et ma hilinesin!“

Õpetaja Kase: „ Nii, Martin, sa jälle hilined! Mina pean jälle sinu pärast oma jutu katkestama.

Kas sa ei võiks ükskord ka õigeks ajaks jõuda?“

Martin: „No palun vabandust! Mul kohe ei vea, hommikul läks buss katki ja ma pidin pool

teed jalgsi tulema. Õpetaja, palun ärge pahandage!“

Õpetaja Kase: „Hea küll, Martin, istu palun oma kohale. Jätkame nüüd tööd.“

Selline situatsioon koolitunnis tuleb kindlasti kõigile tuttav ette. Seda juhtub päris tihti ja

ega suhtlussituatsioonis osalejad ise ei mõtle, miks nad just nii käituvad ja mida ütlevad.

Kõik juhtub spontaanselt.

Õppeprotsess on seotud suhtlemisega – suhtlemiseta ei saa õppida ega õpetada.

Suhtlemisel tekib koostöö ja õppeprotsess on tõhusam. Tihti esitame küsimuse - miks see

või teine inimene just nii käitub? Kohati võib teise inimese käitumine olla täiesti

arusaamatu, kuid omdes teadmisi suhtlemistõketest ning erinevatest suhtlemistasanditest,

on meil lihtsam mõista inimeste käitumiste tagamaid.

Inimese kolm suhtlemistasandit

Tuntud Ameerika psühholoog Eric Berne tõi välja, et igal inimesel on vähemalt kolm mina-

tasandit: laps , lapsevanem, täiskasvanu. Need tasandid on iga inimese teadvuses olemas ja

ei sõltu tema tahtmisest.

Inimese suhtlusstiil sõltub sellest, kas temas kõneleb parasjagu laps, vanem või täiskasvanu.

Klassiruumi loo alguses näeme, kuidas õpetaja on täiskasvanu tasandil, millele on iseloomulik

konkreetsus ja sirgjoonelisus. Hilinev õpilane aga segab tema „täiskasvanut“ tähtsates

tegemistes ja õpetaja pahandab õpilasega. Õpilane on alguses ka täiskasvanu tasandil ja

25

vabandab. Kuid õpetaja on niivõrd häiritud, et ta ei suuda oma ärritatusest üle olla ja hakkab

pahandama, minnes sellise käitumisega üle vanemlikule tasandile. Vanemlikule tasandile on

iseloomulik, et suhtleja asetab ennast partnerist kõrgemale. Jäiga vanemliku tasandiga käib

ka kaasas reeglite kehtestamine , moraalinõuete esitamine, hinnangud, piirangud, käsud,

keelud, karistused. Samas surub ta õpilase „täiskasvanu“ maha ja õpilane läheb lapse

tasandile, tunnistades õpetaja üleolekut ja võttes vastu alluva rolli. Situatsioon saab seekord

lahendatud ja konflikt jäi tulemata

Soovitused suhtlemissituatsioonides tekkivate olukordade lahendamiseks

Sarnaste suhtlemissituatsioonide edukale lahendamisele tulevad kasuks järgmiste

soovituste järgimine.

• Õpi eristama mina-tasandeid. Oskus eristada mina- tasandeid annab kontrolli

situatsiooni üle.

• Suhtlemine kulgeb tõrgeteta kui suhtlemistasandid ei ristu omavahel. Edukaks

suhtlemiseks määra kaassuhtleja suhtlemistasand ja vasta talle samalt tasandilt.

• Järsk suhtlemistasandi muutus on suhtlemiskaaslasele alati ootamatu ja ühe

osapoole ootamatu suhtlemistasandi muutus võib viia konfliktini.

• Ära unusta, et meis kõigi elab sisemine laps, seega ära solva suhtlemiskaaslase

sisemist last.

• Kui on konfliktolukord, siis suhtlemistasandi muutus võib lahendada selle ja taastada

suhtlejatevahelise kontakti. Vajadusel muuda oma mina- tasandit.

•

Võimalikud vead suhtlemisitustsioonide lahendamisel

Antud hilinemisega seotud suhtlemissituatsioon klassiruumis sai küll lahendatud ilma

suurema konfliktita, kuid samas oleks võinud viia ka konfliktini. Situatsiooni algul on õpetaja

täiskasvanu- tasandil ning oma väljaütlemistes konkreetne ja kindel. Ta väljendub selgelt ja

arusaadavalt. Miskipärast aga läheb ta pärast hilinenud õpilase saabumist vanema- tasandile

ja hakkab automaatselt etteheiteid tegema. Ilmselt on õpetaja pahameel nii suur, et ta

unustab oma täiskasvanu- tasandi. Vanema- tasandil tunneb õpetaja, kuidas eksitakse tema

26

kehtestatud reeglite vastu ja tema „täiskasvanu“enesekindlus ja vaoshoitus kaovad. Seda

kinnitavad ka väljendid nagu: jälle sa, kas sa ei võiks ükskord. Õpilane aga omakorda

tunnetab, et õpetaja on ärritatud ja püüab ennast kaistsa minnes automaatselt üle lapse-

tasandile. „Laps“ muidugi on kaitsetu ja tunneb süüd. Ta annab tead , et vajab kaitset,

mõistmist ja turvatunnet sõnadega: ärge pahandage.

Samas see „laps“ ka õigustab iseennast: ma pidin pool teed jalgsi tulema.

Siinkohal on tegemist transaktsiooniga, kus on oht „last“ solvata. Ilmselt tunnetas seda ka

õpetaja oma vanema- tasandilt ja liikus tagasi täiskasvanu- tasandile lahendades olukorra.

Ta võttis kaitsetu ja alandliku (aga ka natuke ennast õigustava) „lapse“ vabanduse vastu ja

lõpetas suhtluse. Tund jätkus ja olukord oli edukalt lahenenud.

Kolmest erinevast inimese mina-tasandist

Minatasandid on omandatud juba kasvamise protsessis ja ei kao elu jooksul kuhugi. Inimene

on igapäev mõnda aega igal mina- tasandil ja kõik 3 mõjutvad tema käitumist.

Näiteks praegu, kui sa loed tähelepanelikult neid ridu, siis oled tasandil „täiskasvanu“.

„Täiskasvanu“ tasand pole seotud inimese vanusega.See on rahulik tasand, mis hindab

reaalsust objektiivselt. Sellele tasandile vastab oma miimika ( näol on tähelepanu ilme),

sõnavara, kaalutletud žestid ning kategoorilisuse puudumine. „Täiskasvanu“ on

organiseeritud, hindab oma võimalusi ja teeb rahulikult arvestusi.

„Täiskasvanu“ kutsub koostööle ja kasutab reeglina analoogseid fraase: „ Mõtleme selle üle“

,“Seda küsimust peab arutama“, „Aga sellelt seisukohalt...“, „Kasulik“.

Peamine „täiskasvanu“ emotsioon on huvi.

Tasand „laps“ on tasakaalutu ja tujukas. See on meie soovide, kiindumuste ja innustuste

allikas. Lapse- tasandile pole iseloomulik mitte ainult vaimustus, rõõm, fantaasia, looming,

intuitsioon vaid ka kapriisid, hirmud, arglikkus, ärevad unistused, nutt, naer.

Tasand sisaldab varaseid lapsepõlve üleelamisi, seisukohti suhtumisel endasse ja teistesse.

27

Seda nimetatakse ka „vanaks“ lapsepõlve käitumiseks. Lapse- tasandiga kaasneb liigne

tunnete väljendus, intensiivne žestikuleerimine ja väljendusrikas miimika. Lapse- tasand on

seotud ka loomingulisusega.

Lapse- tasandile omased fraasid: „Tahan/ei taha!“, „ Millal see kõik lõpeb?“, „Ma kardan!“.

Lapse- tasand on meie liikumapanev jõud. Just selles tasandis on kogu inimese psüühiline

energia, mis tõukab tegudele- nii kuritegudele kui ka teaduslikele avastustele; kosmosesse ja

barrikaadidele.

Tasand „vanem“ on meie isiksuse konservatiivne osa. See sisaldab seisukohti ja käitumist,

mis on omandatud kasvatamise käigus ja seda eelkõige vanemate eeskujul. Need on meie

eelarvamused, automatiseeritud käitumise programmid, nii kriitiline kui ka hoolitsev

käitumine teiste suhtes.

„Vanemale“ on iseloomulik otsuste kategoorilisus, kompromissitus. Kriitilise „vanema“

põhiline emotsioon on – viha. Sellele seisundile on välimiselt iseloomulik ka eriline poos käed

puusal ja fraasid: „Kui palju peab rääkima?“, „Kas tõesti on raske aru saada?“, „Sa pead!“,

„Ei tohi!“, „Kes see, loll, seda tegi?“.

Näoilme on põlglik grimass või üleolev- armulik muie.

Sisemiselt on tegemist vanemate manitsustega, mille mõju jätkub suhtlemisel sisemise

„lapsega“.

„Vanem“ ei lasku diskussioonidesse ja aruteludesse. Ta hindab ja kuulutab välja otsuse.

„Vanem“ kaitseb oma „last“ mõtlemata.

Kui me tegutseme, tunneme, mõtleme samamoodi nagu seda tegid meie vanemad , siis

oleme me vanema- tasandil. Kui meil on aga tegu reaalsusega, faktide kogumisega ja nende

objektiivsuse hindamisega, siis oleme täiskasvanu- tasandil. Kui tunneme, et käitume nii

nagu lapsepõlves, oleme lapse- tasandil.

Niisiis, igal ajahetkel viibime kõik ühel tasandil kolmest- mängime kas siis lapse, vanema või

täiskasvanu rolli. Kui meie kaaslane on samal tasandil, kus meiegi hetkel, siis konflikti ei ole.

Näide:

„Täiskasvanu „ mõistab alati „täisksvanut“ :

28

„Vabandage, mis kell tund algab?“ - „Tund algab viie minuti pärast“.

„Laps“ mõistab alati „last“:

„Oi, tahaks sööklast saiakest, aga kohe hakkab tund!“- „Aga lähme käime sööklas veel ruttu

ära! Mis siis kui hilineme.....“

„Vanem“ mõistab alati „vanemat“:

„Noh, noored, hakkame minema!“ - „Jah, kell sealmaal kah juba. Lähme!“

Konflikt tekib siis kui ühe vestluskaaslase „vanem“ hakkab teise vestluskaaslase „last“

süüdistama s.t. „vanem“ solvab võõrast „last“.

See võib juhtuda nii:

Õpilane (alustab suhtlemist lapse- tasandilt): „Õpetaja, ma tahaks kah nii väga saada seda

referaadi plaani. Ma juba mitu päeva ootan ja vaatan meili, aga ikka pole ja pole.....“

Õpetaja (vanema- tasandil): „Tead, ma lubasin saata referaadi plaani kolme päeva jooksul.

Ära hädalda, täna on alles teine päev. Küll sa saad selle homme!“

Õpilane (läheb vanema- tasandile): „Aga miks siis lubatakse saata nii kiiresti kui võimalik.

Mis te lubate, kui ei saada?“

Õpetaja (vanema- tasandil): „Lubasin, jah, aga pole jõudnud. Teised pole ju ka saanud ja nad

ei hädalda. Ole kannatlik, küll ma saadan!“

Õpilane (ikka vanema- tasandil): „Hea küll, loodan selle siis ükskord täna saada.“

Selgitus:

Õpilane alustab suhtlemist lapse- tasandilt aga õpetaja vastab vanema- tasandilt.

Õpetaja „vanem“ püüab solvata õpilase „last“ , tekib konflikt ja õpilane läheb üle “vanema“

tasandile, et kaitsata oma „last“ õpetaja „vanema“ eest.

Kui mõlemad on „vanema“ tasandil, saab tekkinud konflikt kustutatud.

Kas aga õpetaja poolt on „vanema“ tasandil olla kõige õigem?

29

„Lapse“ tasandilt vaatab inimene kaaslasele alt üles, olles valmis alluma, tundes rõõmu

sellest, et teda armastatakse, aga on olemas ka ebakindluse ja kaitsetuse tunne. Sellline

tunne oli meil ju ka lapsepõlves. Lapse- tasandile on ka iseloomulik noore spetsialisti,

minia/väimehe rolli mängimine.

Vanema- tasandilt võetakse ülerange isa, ema, vanema õe või venna, õpetaja, arsti, ülemuse,

müüja, tähelepaneliku abikaasa roll.

Täiskasvanu- tasandile on omased naabri, vastutuleva tuttava, suvalise kaaslase, kaastöötaja,

alluva rollid.

Kui osatakse neid tasandeid eristada teistes inimestes, siis osatakse neid eristada ka

iseendas. Ja ära luba oma „vanemal“ solvata võõrast „last“. Nii pole me konfliktsed.

Mida teha kui teised ikka tekitavad konflikte ehk suhtlevad tasandilt „vanem“?

Väljapääs olukorrast on lihtne – pöörduda nende poole ka tasandilt „vanem“ ja see kustutab

konflikti kohe.

Näide:

Ärritatud „vanem“ hüüatab südamest: “Kuidas sa aru ei saa! See on siililegi selge!“

Teie aga, vältimaks konflikit, võite hüüatada: „Just nimelt, see ongi siilile selge!

Näide:

Õpetaja: „No ikka on sinu õpilastel kodutöö bioloogias tegemata? No mina kohe ei tea. Kas

nad üldse millestki aru saavad?“

Klassijuhataja-õpetaja: „Kui nad nii aru saaks nagu sina saad siis kindlasti oleks ammu

tehtud. Küll nad lõpuks aru saavad ja ära teevad“.

Selgitus:

Kui vastata suhtlemisdialoogi algatajale samalt tasandilt, konflikti ei teki.

Kõige edukamaks peetakse suhtlust täiskasvanu- tasandil. Suhtlus sel tasandil on rahulik,

sõltumatu, oma tegude eest võetakse vastutust. Vanema- tasandil on oht suhtluskaaslane

lämmatada, viies ta endale alluvale positsioonile.

30

Kaasaegses kasvatuses püütakse vormida täiskasvanu- tasandit. „Täiskasvanu“ on endas

kindel, rahulik ja haritud ning võimeline ohjeldama „lapse“ liiga lennukaid soove ja seisma

vastu automaatselt konservatiivsele „vanemale“.

Mina- tasandite erisused

Vanem Täiskasvanu Laps

Peamised

funktsioonid

Annab võimaluse

reaalse vanema rollis

efektiivselt tegutseda.

Teostab ennast

automaatste

reaktsioonide ja

otsustega.

Vähendab ärevust.

Säilitab moraalsed ja

eetilised normid.

Teostab informatsiooni

objektiivset töötlust,

arvestab välja tegevuse,

mis on oluline maailma

mõjutamiseks ja enda

vajaduste

rahuldamiseks.

Reguleerib „lapse“ ja

„vanema“ tegutsemist,

viib ellu nendevahelise

objektiivse

vahendamise.

Kujundab „mina“ kuju.

On elu jooksul

omandatud kogemuse

regeneratsioon.

Puuduvad kogemused

eelnevatest varasematest

üleelamistest ja

reaktsioonid põhinevad

tunnetel.

Intuitsioon, entusiasm,

rõõm, pettumine,

jäljendamine, uudishimu,

narrimine, ehmatamimine,

hirm.

Kõik bioloogiline ja

instiktiivne on tema

tegevusala.

Vajab kaitset ja

turvatunnet.

On uudishimulik ja soovib

kõike teada saada. Soovib

kõike puudutada.

Miimika

Kipras laup,

kokkupigistatud

huuled,

nimetissõrme

viibutamine, käed

Enesekindel ja

vaoshoitud ilme.

Füüsilised tunnused:

pisarad, värisemine,

ärritavus, häbelikkus,

uudishimu, kavalus, hirm,

naeratus, vaimustus ja

31

puusal või rinnal risti ,

pea vangutamine,

keelavad ja äraütlevad

žestid, pea silitamine.

ülestõstetud käed, õlgade

kehitamine, küünte

närimine, nina

urgitsemine, itsitamine.

Sõnavara

Väljendid: olgu see

alatiseks lõppenud,

mitte iial, mitu korda

ma olen rääkinud, jäta

ükskord meelde, mis

korralagedus, oh sa

lapseke, oh sind küll....

Sõnad: alati, iialgi,

kallike, aitab, peab, on

vaja.

Annab hinnanguid.

Sõnad ja väljendid:

millepärast, millal, kes

ja kuidas, mil moel,

suhteline, tõsi, ilmselt,

võimalik, ma mõtlen,

ma näen, see on minu

arvamus, pole teada.

Sõnad ja väljendid: ma

tahan, ei tea, mul ükskõik,

kui ma suureks saan,

rohkem, paremini, see on

minu süü, jälle, alati on nii,

hüüdsõnad.

Tasandi

varjukülg

Teistele tundub, et

hävitab kõike , mis

tuletab meelde

lapselikku rõõmu.

Tegutseb ja elab

vastavalt paika

pandud šabloonidele.

Kõiki muutusi võtab

vastu vaenulikult.

Teistele tundub, et on

ratsionaalne ja

objektiivne inimene.

Formaalselt pole eetilisi

väärtusi ja veendumusi,

puudub võime tunda

elurõõmu ja teisi

emotsioone.

Elu pakub palju rõõmu ja

ei tegele ressursside

kujundamise ja

kasutamisega.

Tekitab ohtlikke olukordi.

Tegude tagajärjed teda ei

huvita, tahab ainult meelt

lahutada ja mängida.

TRANSAKTSIONAALNE ANALÜÜS

Transaktsionaalne analüüs on psühholoogiline mudel, mida kasutatakse inimese käitumise

kirjeldamisel ja analüüsimisel nii individuaalselt kui ka grupis. See mudel sisaldab filosoofiat,

32

teooriaid ja meetodeid, mis aitab inimestel mõista iseennast ja oma mõju ümbritsevate

suhtes.

Põhiküsimuseks transaktsionaalsel analüüsil on see, et üks ja sama inimene, olles ühes või

teises situatsioonis, võib funktsioneerida kolmel erineval tasandil. Need tasandid on

üksteisest selgelt eristatavad.

Näide:

Tasandi muutus suhtlemisel:

Õpilane tuleb tundi jope seljas ja müts peas.

Õpetaja: „Peeter, ma tahan et sa selle mütsi kohe peast ära võtad ja jope garderoobi viid. Ja

tee seda otsekohe“.

Õpilane Peeter: „Te ei saa mind käskida seda tegema, sest klass on ju külm. Ma ei võta jopet

ära!“

Õpetaja: „No, Peeter! No mitu korda siis nüüd peab ütlema! Vii nüüd kohe ruttu see jope

ära“.

Õpilane Peeter: „Aga mul on ju nii külm, klass on külm ja väljas oli ka külm!

Lubage palun jope selga jätta!“

Õpetaja: „Teeme nii, et sa viid jope ära ja ma luban sul siis radiaatori juurde istuda!“

Õpilane Peeter: „Jah, nii võib küll, ma kohe tulen tagasi“.

Transaktsionaalne analüüs on ratsionaalne meetod, mis põhineb järeldusel, et iga inimene

võib õppida ennast usaldama, mõtlema enda eest, võtma vastu iseseisvaid otsuseid ja

väljendada avalikult oma tundeid. Need printsiibid töötavad nii kodus, tööl, koolis,

naabritega suhtlemisel- ehk siis igal pool kus on tegemist inimestega.

Selle teooria alusepanijaks on Eric Berne koos teiste psühholoogidega. Oma tähelepanekuid

hakkas Berne avaldama 1960-ndate aastete alguses. Ühiskondlik huvi transaktsionaalse

analüüsi vastu tekkis alles 1970-ndatel aastetel. E.Berne arvas, et igal inimesel on oma

elustsenaarium, mille mudel tuleb ilmsiks juba varastel lapsepõlveaastatel. Inimesed

kasvavad, ja vastavalt oma elustsenaariumile, jätkavad erinevate mängude mängimist.

Transaktsionaalne analüüs vaatab inimest eelkõige kui produkti, mis tekib vastastikusel

toimel ümbritsevatega ja baseerub kolmel põhilisel filosoofilisel eeldusel:

33

1. Kõik inimesed on normaalsed, iga inimene on tähtis, ta väärib võrdseid õigusi ja

austust.

2. Inimestel on võime mõelda.Kuigi see võime on kõigil, pole see omadus alati piisavalt

arenenud.

3. Inimesed ise määravad oma saatuse, soovi korral võivad nad muuta oma otsuseid ja

oma elu.

Meis igaühes on kolm ego-seisundit.

Transaktsionaalne analüüs kitsamas mõttes on kahe või enama inimese koosmõju analüüs.

Laiemas mõttes aga sotsiaal-orienteeritud psühholoogiline meetod, mille eesmärgiks on

harmoonilise, sotsiaalse ja adapteeritud isiksuse kujundamine.

Eric Berne mudeli järgi koosneb inimese isiksus kolmest tasandist, mida ta kujutas kolme

ringina ja mis kattuvad üksteisega kokkupuute kohal. Inimese ego-seisundite ja

suhtlemistasanditega on tegelenud ka vene psühhoterapeut Aleksandr Vakurov.

Küsimus on nimelt selles, milline ego-osa on hetkel aktiivne. Aktiivne juhib meie valikuid,

reaktsioone, tundeid, seisundit jne. Selleks ongi vaja teada tasandite tunnuseid.

Mida määrab inimese domineeriv ego-seisund?

Domineeriv ego-osa määrab:

millele te hetkel tähelepanu pöörate

mida te märkate

mis on teile antud hetkel oluline

kuidas te interpreteerite üht või teist sündmust, käitumist või sõna

keda välja valite

kuidas valiku teete

kuidas käitute, kuidas reageerite

kuidas ennast tunnete

mida hetkel tunnete

teie võimed

teie vastupidavus

teie mõtete kiirus ja kvaliteet

34

teie sõnad

teie intonatsioon

teie tundlikkus

teie võime armastada

teie võime ennast vaos hoida

teie võime teisi mõista

teie tarkus

teie rumalus

teie haavatavus

teie ärritatavus

teie efektiivsus

see, kuidas te aega veedate

see, mis juhtub teiega ootamatult

kas te võidate või kaotate

kas suudate võita konkursi

kas te märkate seda, mida tasub märgata

kas teil veab

kas teid mõistatakse

kas teil õnnestub see millest mõtlete

kas te meeldite teistele

kas te suudate

kas teid aidatakse

kas teid solvatakse

kas teid sunnitakse

kas teie peale solvutakse

kas teid alandatakse

kas teile makstakse

kas te jõuate

kas olete terve

kas te kuulete teisi

35

kas teid kuuldakse

kas teid kiidetakse

kas teiega riieldakse

kas teiega juhtub

kas te tõestate

kas te veenate

kas teid petetakse

kas teid lubatakse

kas teid lubatakse „ära“

kas teid ülistatakse

kellega te olete

kellega te ei ole

kes te olete ja kelleks saate

Kriteeriumid, mida kasutavad vanem, laps ja täiskasvanu

Vanem Laps Täiskasvanu

• on ette nähtud

• lubatud

• on kombeks

• kas vastab

standardile

• hea-halb (esteetilises,

moraalses plaanis)

• oht (ärevus ja

rahutus)

• viisaksa- ebaviisakas

• kohut mõistma- mitte

mõistma

• peab-ei pea

• meeldib- ei meeldi

• huvitav- igav

• tahan-ei taha

• hirmus- ei ole hirmus

• originaalne

• moodne

• tasub- ei tasu

• efektiivne-

ebaefektiivne

• sihipärane-

mittesihipärane

• konstruktiivne –

mittekonstruktiivne

• kasulik- mittekasulik

• optimaalne

• ratsionaalne

• tasub- ei tasu

• asjakohasus

• objektiivsus

• on vaja?

36

• põhjendatud

• mõistlik

• ohutu

• eesmärgistatud

Orienteeritus:

vanem orienteerub reeglitele,

täiskasvanu- tulemusele,

laps- protsessile,

vanem-sellele, mis on kasulik,

täiskasvanu- sellele, mis on, või mis täpselt tuleb (prognoosid),

laps- sellele, mida soovib.

Au ja väärikus on vanema- tasandi eelisõigus.

Mida kasulikku annab õpetajale mina-tasandite teadmine?

Kui õpetaja on teadlik inimese „mina“ olemasolust ja oskab märgata, kuidas tema õpilased

suhtuvad endasse ja ümbritsevatesse, siis on kindlasti kergem lahendada töös tekkivaid

olukordi. Õpetajal on hea teada, et õpilase ettekujutused ja hinnangud määravad tema

käitumise. Samuti on oluline osata eristada kolme suhtlemistasandit. Nende eristamine pole

raske kui osata jälgida tasandite tunnuseid. Kui õpetaja oskab määrata hetkeolukorras

õpilase suhtlemistasandi, on olukord lihtsamini lahendatav ja konflikti ei teki. Kolmest

suhtlemistasandist on hea anda ülevaade ka õpilastele, sest siis oskavad nad ka õpetajast

paremini aru saada.

Harjutus 1

Ülesanne:

Milliselt tasandilt on sõnum saadetud?

Kas räägib sisemine vanem, laps või täiskasvanu?

37

1. No kuidas sa jälle ära unustasid? Milleks sul see pea ometi otsas on?

2. Ma pakun referaadi tähtajaks 5. mai. Ma saan aru, et sellega on kõik nõus.

3. No lähme rutem! Ma jään ju muidu jälle hiljaks!

4. Ära vahi niisama! Ega see kirjand ennast ise valmis ju ei kirjuta!

5. Kui lõpetad töö, on mul kindlasti sinu abi vaja.

6. No said kahe, siis said! Ega elu sellepärast seisma jää! Tuleb ära õppida ja järele

vastata!

7. Miks mina pean minema, alles eile käisin mina poes. Jälle mina!

8. Kes meist homme varem tuleb ja külalised vastu võtab?

9. Pane nüüd kohe tuli kustu ja jää ruttu magama! Mitu korda olen seda juba öelnud!

10. Kell neli paneme tööd ümbrikusse ja saadame ära.

11. Jälle pole sul aega! Miks mina kogu aeg pean kuulma, et pole aega ja pole raha!

12. Miks sa jälle perioodihinde „2“ said?

13. Mis põhjusel on sinu töö hinne „2“?

14. Alati olen mina kõiges süüdi! Misasja te alati mind süüdistate?

15. Otsi oma asju sealt, kuhu sa need panid! Mina ei pea sinu asjadest teadma!

16. Sinu asjad on minu laua peal.

Võti

V= lapsevanem, L= laps, T= täiskasvanu

1 V

2 T

3 L

4 V

5 T

6 V

7 L

8 T

38

9 V

10 T

11 L

12 V

13 T

14 L

15 V

16 T

Harjutus 2

Ülesanne:

Loe erinevaid vastusevariante. Milline sobib ja milline tekitab kindlasti konflikti.

1. No mida ma siis nüüd tegema pean? Jälle

on mu kinga rihm katki läinud. Mina pole

seda ju katki teinud.

A. Jälle sa lõhkusid kingad ära! Sa ju

tead, et mul pole raha uusi osta!

Nüüd käi kasvõi paljajalu! Mina uusi

ei osta!

B. Kui kingad on katki siis homme lähme

kohe hommikupoole poodi ja ostame

uued kingad.

C. No ise sa ju lõhud kogu aeg oma asju.

Kõik läheb kogu aeg katki! Sulle ei

võigi midagi kätte anda!

2. Kas sa oleks nii kallis ja otsiks mu sinise

lipsu üles? No, palun!

A. No misasja, jälle kadunud. Kõik on sul

ripakil, otsi ise!

B. Jah, ma lõpetan oma töö ja siis

vaatan.

C. Jah, muidugi! Ma kohe vaatan kappi

ja sahtlitesse. Ise sa ju midagi ei leia

ülesse. Oota natuke!

39

3. Astuge tahapoole, siia ette peab veel viis

inimest mahtuma!

A. Ei astu midagi, las need, kes hiljem

tulevad, ise astuvad. Küll nad

mahuvad kui vaja on.

B. Jah, vajadusel astume kõik

tahapoole.

C. Ei taha tahapoole. Mina tahan just

siin eespool olla! Ma ei lähe

kaugemale!

4. Teie kodutöö vaatame läbi järgmisel

nädalal ja siis saadame ka otsuse.

A. Te peate selle töö kiiresti läbi

vaatama, sest ega mul kah tervet

sajandit aega ole. Mul on kiire ja ma

tahan seda vastust hommepäev.

Nagunii pole teil muud teha!

B. Selge, ootan vastust järgmisel

nädalal.

C. Miks alles siis. Vaata, palun, kohe!

Ma nii tahan teada kuidas on...

5. Kas ei saa siis lõpuks ometi aru! See

raha tuleb täna ära maksta. Ma ju

rääkisin seda juba eile!

A. No küll ma saan aru kui vaja. Ma

maksan selle täna ära.

B. Jah, selle raha ma maksan kindlasti

täna ära.

C. Eile jah, aga ma ju unustasin. Ära siis

karju minu peale, ma maksan ju ära...

Lugedes antud fraase ja vastuseid näeme, et A vastusevariant on vanema- tasand, B variant

on täiskasvanu- tasand ja C on „laps“.

Näide 1 ja 2: fraas on esitatud tasandilt „laps“. Konflikti sisemise „lapsega“ aitab vältida alati

„lapse“ vastus või „täiskasvanu“ vastus. Konflikt võib tekkida siis kui vastata vanema-

tasandilt.

40

Näide 3: Täiskasvanu- tasandilt edastatud teade vajab ka täiskasvanu- tasandilt vastust.

Konflikt tekib kui vastus antakse vanema- või lapse- (agressiivne) tasandilt.

Näide 4: Täiskasvanu fraasile on hea vastata ka täiskasvanu- tasandilt. Konflikt tekib

„vanemaga“. „Laps“ ( lihtsalt luniv laps) antud situatsioonis konflikti ei tekita.

Näide 5: Vanema- tasandilt edasi antud info tekitab suhtlemissituatsioonis konflikti kui

vastata vanema- või lapse- tasandilt. Vastus täiskasvanu- tasandilt konflikti ei too.

Kasutatud allikad

http://subscribe.ru/archive/sport.news.telo/201210/26132050.html

https://ru.wikipedia.org/wiki

http://psyera.ru/ya-koncepciya-v-psihologii-329.htm

http://www.kdelo.ru/art/68248

http://studopedia.ru/view_psihilogiya.php?id=45

http://project.megarulez.ru/forums/showthread.php?t=6353

http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-52553/

http://www.bibliotekar.ru/biznes-29/34.htm

http://project.megarulez.ru/forums/archive/index.php/t-6353.html

http://vakurov.ru/forums/index.php?showtopic=149&st=0

41

GRUPIPROTSESSID JA NENDE JUHTIMINE

Heinar Einla

Rakvere Ametikool

õpetaja

42

ORGANISATSIOON JA JUHTIMINE

Me elame maailmas, kus tegutsevad nii üksikisikud kui organisatsioonid.

F. Heffroni järgi on organisatsioon tervik, mis koosneb kahest või enamast isikust, kes

töötavad ühise eesmärgi või ühiste eesmärkide nimel, tegutsedes kooskõlastatult ja

koordineeritult, nii et välja on kujunenud teatav struktuur.

Organisatsiooni alasüsteemideks on inimesed, eesmärgid, tehnoloogia, kultuur ja struktuur.

Organisatsiooni struktuur on formaliseeritud sel määral, mil määral organisatsiooni liikmete

käitumist determineerivad reeglid on üksikasjaliku täpsusega sõnastatud ning sel määral, mil

määral ametikohtadega seotud rollid ja rollidevahelised suhted on ette kirjutatud,

olenemata nende indiviidide isiksuseomadustest ja suhetest, kes neid ametikohti tegelikult

täidavad. Formaliseeritud struktuur on umbisikuline, impersonaalne (R.Scott)(Roots, 2006).

Igas organisatsioonis on omad väärtused, rollid, käitumismustrid. Kõigist neist moodustub

organisatsioonikultuur, mida on erinevalt klassifitseerinud Roger Harrison, Robert Goffee,

Gareth Jonesi jt.(Roots, 2006).

Juhtimine toimub kõigis institutsioonides või inimühendustes ning mõjutab tööõhkkonda

kõigis aspektides. Juhtimine on inimeste, ülesannete või protsesside mõjutamine ning

suunamine kavandatud eesmärkide saavutamiseks. (Siimon, Türk, 2003). Juhile omistatakse

teatud omadusi, mis tulenevad juurdunud arusaamadest ning juhi isikuomadustest.

Erinevad teoreetikud on püüdnud juhte erinevate tunnuste alusel ka liigitada. Näiteks Kurt

Lewin eristas klassikalise tüpoloogia järgi autokraatset, demokraatlikku ja „las minna” tüüpi

juhti (Siimon, Türk, 2003). Samas Goleman toob välja kuus juhtimisstiili, milleks on sundiv,

liitev, demokraatlik, juhtiv, ülinõudlik ning arendav (Krips, 2005). Head juhid vahetavad

juhtimisstiile vastavalt olukorrale. Üheks mõjufaktoriks juhtimisstiili valikul on grupi ehk

organisatsiooni arengufaas. Grupijuhile tuleb kasuks kui ta mõistab, millises arengufaasis

grupp parajasti on.

43

Bruce Tuckmani alusel jaotuvad organisatsiooni arengufaasid neljaks: kujunemine

(sõltuvus), konflikt, kohanemine, koostööfaas. Vastavas arengufaasis sobiva juhtimisstiili

valik on määrava tähtsusega järgnevasse arengufaasi üleminekul nii ajalises kui ka kvaliteedi

mõistes.

Grupiliikmete tegevus ja juhi ülesanded grupi arengufaasides

Alljärgneva peatüki koostamisel on aluseks võetud Taimi Ellenurme poolt koostatud

õpimaterjal „Grupidünaamika ja meeskonnatöö organisatsioonis“, mis omakorda põhineb

eelkõige Juhiabi käsiraamatus avaldatud artiklil Ellenurm, T. 2008. Meeskonna kujunemine

ja tööjaotus.

1. Sõltuvuse faas

Grupi liikmete tunded ja tegevus

- Ebakindlus, kahtlused ja kõhklused: „kas saan hakkama, kas sobin siia, mida ja kuidas

tuleb teha, et mind aktsepteeritaks ja omaks võetaks?“

- Orienteerutakse grupi kokku kutsunud juhile, teda idealiseeritakse ning usutakse, et

ta teab kõike, temalt oodatakse juhtnööre, abi ja toetust.

- Grupi liikmed ei näe võimalust toimuvat mõjutada ja ei tunne toimuva eest vastutust.

- Grupi liikmed annavad end juhi hoolde ning lasevad tal määrata, kuidas edasi minna.

Grupijuhi roll ja ülesanded

- Tagab turvalise õhkkonna.

- Tutvustab ennast ja grupi põhitegevust

- Sõlmib kokkuleppeid piiride fikseerimiseks.

- Jagab infot

- Annab suhtlemis- ja tegevusmudeleid

- Instrueerib, algatab

- Soodustab ja õhutab rühma liikmete omavahelist suhtlemist.

44

- Juht ergutab ja suunab inimesi oma tugevusi (oskusi ja positiivseid omadusi) välja

tooma. Tema ülesandeks on vähendada negatiivsete omaduste ülekandmist teistele

rühma liikmetele või juhile.

-

2. Konfliktifaas

Grupi liikmete tunded ja tegevus

- Juhi käitumist käsitletakse oma tegevusvabaduse piiramise ja kitsendamisena

- Tekib vajadus vabaneda juhi sõltumisest, kuid rühma liikmed pole veel valmis

iseseisvalt vastutama. See vastuolu tekitab emotsionaalse rahulolematuse, mis

kantakse üle juhile.

- Rahulolematuse väljendamise viisiks on esialgu passiivne vastuseis: hilinemine,

vaikimine, info endale hoidmine; hiljem pikad teemavälised sõnavõtud, lahmivad

hinnangud ja agressiivsus nii üksteise kui ka juhi suhtes. Tekkivad ebapüsiva

koosseisuga alarühmad.

- Aktiivsemad rühma liikmed püüava ennast näidata teadjate ja oskajatena. Otsitakse

oma kohta ja rolli grupis (Kellele ma meeldin? Kellega ma ei sobi? Keda toetan? Kelle

järgi joonduda?). Grupi eesmärgid, tegutsemise otstarve, koostöö reeglid ja juhi roll

seatakse kahtluse alla.

- Grupi mõned liikmed moodustavad omavahelisi liite. Väljendatakse polariseerunud

arvamusi - grupi eesmärkide ning juhi tegevuse poolt või vastu.

Grupp ei tööta tulemuslikult, energia suunatakse ülesannete lahendamise asemel suhete

selgitamisele, mõnikord ka võimuvõitlusele.

Grupijuhi roll ja ülesanded

- Juhile võib tunduda, et grupp provotseerib või ründab teda asjata. Tal võib tekkida

soov end kaitsta või vastu rünnata. Konfliktifaasis tuleb juhil taluda enese

mitteaktsepteerimist

- Kontrollida oma ärevuse taset (häält, kehakeelt, tasandikasutust)

- Kuulata vastupanijaid, vajadusel võimendada passiivset vastupanu

- Tegeleda tunnetega

45

- Pöörata tähelepanu selgele eneseväljendamisele

- Vajadusel tuletada meelde kokkuleppeid

- Vastupanu „patuoinalt“ endale juhtida

- Mitte otsida süüdlast

- Mitte kasutada võimu

Grupi arengu määrab juhi suutlikkus hoiduda destruktiivsest jõukatsumisest ning oskus

lahendada konfliktid konstruktiivselt – neid summutamata või vältimata. Tähtis on

arusaamade selge väljendamine ja põhjendamine ning partneri kuulamine.

Juhul kui juht lahendab olukorda autoritaarselt võib rühm langeda tagasi sõltuvuse faasi ja

alistuda juhile. Vastutusest ülesannete täitmise eest loobutakse ja tulemuste saavutamise

eest loetakse vastutavaks juht.

3. Eraldumise faas

Grupiliikmete tegevus

- See etapp algab selgituste ja tunnete jagamisega: grupi liikmed räägivad oma

vajadustest, personaalsetest eesmärkidest, suhtlemisraskustest ja ootustest

meeskonnas tegutsemisele.

- Tõhusus kasvab, määratletakse ja sõnastatakse selgelt ülesanded, mida ollakse valmis

täitma. Energia suunatakse suhete selgitamise asemel tegutsemisele.

- Grupi liikmed täpsustavad ja piiritlevad oma ülesanded ja rolli grupis ning tegelevad

oma staatuse kindlustamisega. Huvid on suunatud oma vajaduste ja soovide

täitmisele. Teistelt oodatakse väljakujuneva tööjaotuse tunnustamist.

- Probleemid arutatakse omavahel läbi. Sõnastatakse grupi normid, mis aitavad jõuda

soovitud tulemusteni.

- Kujundatakse oma arvamus. Seda ei vastandata enam juhi või mõne ebameeldivana

tundunud grupi liikme arvamusele vaid pigem kõrvutatakse arvamusi ja otsitakse nii

ühisosa kui ka omapära.

46

Grupijuhi roll ja ülesanded

- Olla kättesaadav

- Pidada läbirääkimisi, anda infot eesmärkide ja plaanide kohta

- Korrigeerida lepinguid

- Kindlustada vahendeid ja tingimusi

- Juht õhutab rühma liikmete enesekehtestamist: võimaldab neil oma arvamusi ja

ettepanekuid põhjendada ja selgitada ning suunab tähelepanu arvamuste

võrdlemisele, toob välja sarnasused ja igaühe eripära.

- Korraldab või koordineerib ühisürituste korraldamist, suunab ja soodustab

ühistegevust ja meeskondlikku teabevahetust.

- Pöörab tähelepanu ja tõstab esile rühma tagasihoidlikumate liikmete arvamused.

4. Koostöö faas

Grupi liikmete tegevus

- Kõigi grupi liikmete arvamused kuulatakse ära ja võetakse teatavaks, üksteise

erinevusi tunnustatakse ja väärtustatakse.

- Grupis kujuneb välja selge tööjaotus, mis vastab liikmete võimetele ja oskustele.

- Probleemidele otsitakse mitmeid, enamust rahuldavaid lahendusi.

- Suheldakse avatult ja pingevabalt.

- Vaidlused tekkivad mitte isiklike vastuolude ja emotsionaalse pinge tõttu vaid pigem

arvamuste lahknemise tõttu sellest, kidas kokkulepitud tulemuseni jõuda.

- Kriitika on suunatud lahendustele, puuduvad emotsionaalsed hinnangud, mis olid

iseloomulikud konflikti faasis. Kriitika kuulatakse ära ning korrigeeritakse tegevust.

- Oma vajadusi piiratakse grupi huvides.

- Vastutus võetakse nii enda kui ka grupi tulemuste eest: võetakse endale uusi

ülesandeid, et teha ära need asjad, mille eest keegi teine ei vastuta, kuid mis on

ühistes huvides vajalikud.

- Grupi liikmed märkavad tunnustavad teiste liikmete jõupingutusi ja panust. Üksteist

matkitakse ja jäljendatakse, õpitakse üksteiselt ja julgetakse küsida abi.

47

Grupijuhi roll ja ülesanded

- Hoiab grupi liikmete ning organisatsiooni eesmärgid kooskõlas.

- Soodustab grupi liikmete suhtlemist teiste gruppidega, et vältida suletud grupi teket.

- Tunnustab ja tõstab esile uute ideede hankimist ja uudsete lahenduste pakkumist.

- Väljendada hoolivust.

GRUPI ARENGUFAASIDE JA JUHI ROLLI ANALÜÜS KUTSEKOOLI NÄITEL

Kutsekooli gruppide arengufaasid vastavad enamikule eeltoodutele kuid on ka mõningaid

erinevusi, mida soovin esile tuua.

Pärast sisseastumist ehk kool algab kõigile õpilastele sõltuvusfaasiga. Ebakindlus, kahtlused

ja kõhklused: kas saan hakkama, kas sobin siia, mida ja kuidas tuleb teha, et mind

aktsepteeritaks ja omaks võetakse? Kahjuks puudub enamus õpilastel ettekujutus õpitavast

erialast ja igasugune töökogemus. Õpitava eriala kohta käiv informatsioon on puudulik ja

lünklik. Enamasti on kogu informatsioon saadud sõprade või põhikooli koolikaaslaste käest.

Samuti on paljudel õpilastel raskusi uue keskkonnaga kohanemisel (uus kool, uus ümbrus,

uued ja tundmatud kaasõpilased). Sel hetkel on väga oluline grupijuhi roll, kes peab oskama

ja suutma kõrvaldada õpilase ebakindluse, kahtlused ja kõhklused ning aitama kaasa

stabiilsuse saavutamisele. Grupijuht soodustab ja õhutab rühma liikmete omavahelist

suhtlemist. Juht ergutab ja suunab inimesi oma tugevusi (oskusi ja positiivseid omadusi) välja

tooma. Tema ülesandeks on vähendada negatiivsete omaduste ülekandmist teistele rühma

liikmetele.

Mõne aja möödudes, kui õpilased on juba mingil määral kooliga kohanenud, saabub

konfliktifaas st aktiivsemad grupi liikmed püüava ennast näidata teadjate ja oskajatena.

Otsitakse oma kohta ja rolli grupis ( Kellele ma meeldin? Kellega ma ei sobi? Keda toetan?

Kelle järgi joonduda?). Grupi eesmärgid, tegusemise otstarve, koostöö reeglid ja juhi roll

seatakse kahtluse alla. Väga tähtis on kuidas reageerib grupijuht ning tema edaspidisest

tegevusest sõltub, mis juhtub grupiga edasi. Oskamatu tegutsemise korral võib juhtuda, et

grupp ei väljugi konfliktifaasist. Grupp laguneb ning tekivad puudumised, õppevaõlad, mis

viivad lõpuks koolist väljalangemiseni. Selles eas noortele on kõige olulisem suhtlemine, kui

aga puudub grupi tugi ehk kuskile kuulumise tunne, siis on taas üks pidepunkt koolis

48

käimiseks vähem. Grupijuhi ülesandeks on selle faasis näidata isiklikku eeskuju, püüda leida

lahendusi konfliktidele kaasates osapooli ja arvestades nende vajadusi. Kui grupijuht pole

üleliia hoolitsev ega ka eralduv, siis on grupi liikmed valmis iseseisvumiseks. Iseseisvumine

on oluline edasise eduka õppimise ja kutsekoolis püsimise seisukohalt.

Enamikul juhtudel järgneb eraldumisfaas, mille käigus rühma liikmed täpsustavad ja

piiritlevad oma ülesanded ja rolli grupis ning tegelevad oma staatuse kindlustamisega. Huvid

on suunatud oma vajaduste ja soovide täitmisele. Teistelt oodatakse väljakujuneva

tööjaotuse tunnustamist. Probleemid arutatakse omavahel läbi. Sõnastatakse grupi normid,

mis aitavad jõuda soovitud tulemusteni. Kujundatakse oma arvamus. Seda ei vastandata

enam juhi või mõne ebameeldivana tundunud grupi liikme arvamusele vaid pigem

kõrvutatakse arvamusi ja otsitakse nii ühisosa kui ka omapära. Kui nüüd grupijuht käitub

targalt ja suudab antud faasi säilitada siis grupp lõpetab edukalt kooli ja väljalangejaid on

minimaalselt või üldse mitte. Paraku kutsekoolides enamikul juhtudel koostööfaasi ei jõuta

või juhtub see viimase kursuse viimastel nädalatel. Sellel on aga palju ja väga erinevaid

põhjusi.

49

MEETODID

Sotsiomeetrilised harjutused, mida saab kasutada sõltuvusfaasis eesmärgiga luua kontakti,

avada ennast, saada infot teiste kohta, kuuluvustunde tekitamine.

1. REASTUMISED võivad toimuda ridadena või poolkaartena:

eesnime esitähe järgi

vanuse järgi

sünnikuupäeva järgi

mingi naljaka tunnuse (kinganumbri, juuste pikkuse, kontsa kõrguse jne) järgi

Igaüks peab teistega suhtlema, et leida oma koht. Grupijuht näitab ka oma koha reas.

Igaüks saab endast vastava kriteeriumi alusel rääkida.

2. METAFOORI harjutus.

Grupijuht annab ette nii-öelda legendi, nimetab metafoorid ja palub nende alusel

rühmadesse koonduda. Näiteks: kui ma olen juht, siis iseloomustaks mind kõige

paremini, karu, lõvi, kotkas, orav või rebane. Kes arvavad, et nad on pigem karud,

kogunevad ühte rühma, kes lõvid, lähevad teise rühma. Rühmades räägivad

inimesed, miks neile see metafoor meeldib/ ei meeldi; mis on neil ühist lõvi, karu,

kotka vmt . Rühmaliikmed kujundavad ühise seisukoha ja jagavad seda pärast ka

teiste rühmadega.

3. KAARDID

Grupijuht palub grupi liikmetel ette kujutada mahaasetatuna näiteks Eesti kaarti ning

palub paigutuda kaardile selle järgi kus grupiliikmed on sündinud või kus nad on

veetnud väga huvitavaid päevi või kus nad tahaksid elada jne. Seejärel palub

grupijuht tutvustada igal liikmel oma valitud kohta, ehk kus sa oled ? Miks just seal?

Mida sa seal koged, näed, kuuled? Tutvustamist on hea alustada kõige

kaugemalolevatest või üksiseisjatest ja tulla sealt arvukama grupi poole.

50

GRUPIJUHI EFEKTIIVSED TEGEVUSED KONFLIKTIFAASIS

1. Teha avalikuks olukord, ehk kirjeldada olukorda hinnanguvabalt ( Ma märkan, et

sa …. Ma panen tähele, et te …)

2. Passiivse vastupanu puhul võimendada olukorda. Teha kahepooluseline ajurünnak

päevakorral oleval teemal. Näiteks mida kõike võiks teha, et koostöö

ebaõnnestuks? Ajurünnaku võib läbi viia kirjalikult, et rühmaliikmed pakuvad välja

mõtteid,, mida siis tõesti annab veel teha ebaõnnestumiseks ning grupijuht märgib

need üles. Kui ebaõnnestumise mõtted on otsas, tuleb teine ajurünnak, mida

kõike saame teha, et koostöö õnnestuks või mille kõigega saame siin grupis rahul

olla?

3. Uurida, kuulata, täpsustada ( Sa ütled , et … Kuidas see nii on …), kasutades tunnete

peegeldamist , ümbersõnastamist., pausi pidamist, täpsustavaid küsimusi jmt

Lasta väljendada mitteverbaalsel moel (reastumised, žestid, mõõtmised) Näiteks

palun käega näidata või paigutuda ritta, skaalale kuivõrd nõustun mingi väitega .

4. Olla efektiivne suhtleja:

• peegeldada osalejate tundeid ja kasutada aktiivse kuulamise tehnikaid

• väljenduda selges mina- keeles

• kirjeldada olukorda hinnanguvabalt

• keskenduda lahenduse leidmisele ja loobuda süüdlase otsimisest.

Grupijuhil tasub jääda rahulikuks, anda vajadusel juurde informatsiooni ja meenutada

eesmärke. Kui grupijuhi enesehinnang on stabiilne, siis on ka vastupanu talutav, kuigi

sisaldab alati emotsionaalset pinget.

51

Kasutatud allikad

1. Roots, Harry Loenguid organisatsiooniteooriast. Sisekaitseakadeemia. Tallinn 2006

2. Siimon, A., Türk, K. Juhtimine. TÜ majandusteaduskond. Tartu Ülikooli Kirjastus 2003

3. Krips, H. Suhtlemisoskustest õpetamisel ja juhtimisel. Peatükid 7-11. TÜ Kirjastus

2003;2005

4. Loengumaterjalid koolituselt "Motiveeriva õpikeskkonna loomine

kutseõppeasutuses“ .

5. Ellenurm, T. Grupidünaamika ja meeskonnatöö organisatsioonis. 2012

e-ope.ee/_download/euni_repository/file/2971/õpiobjekti%20materjal%20-

%20grupidünaamika%20ja%20meeskonnatöö%20organisatsioonis.pdf

52

TÜDRUKUD JA POISID NING KASVATUS JA

STEREOTÜÜBID

Kaidi Kauffeldt

Kehtna Majandus- ja Tehnoloogiakool

arenguosakonna projektijuht

53

TÜDRUKUD JA POISID ON ERINEVAD

Erinevad situatsioonid elust, mis üsna hästi ilmestavad tüdrukute/ naiste ja poiste/ meeste

sünnipärastest erinevustest tulenevat käitumist.

Situatsioon (1) klassiruumis: õpilased pusivad neile antud ülesande kallal kui üks noormees

viskab pastaka nurka ja käratab valjusti üle klassiruumi: „ T… ma ei või, miks ma pean seda

idiootset ülesannet tegema? Kes selle nõmeduse välja mõtles?“ Näib, et klassisviibijad on

pisut häiritud sellest avaldusest, nad tõstavad pea ja jäävad ootama, mis nüüd edasi saab.

Noormehe sõnadevaling jätkub. Õpetaja astub noormehe laua juurde ja ….

Situatsioon (2) kooli aulas: toimub Entrum noorteprogrammi tutvustus esimese ja teise

kursuse õpilastele. Kohal on ca 80 noort. Pärast sissejuhatavat kohanemisfaasi kuulab ja

jälgib enamus esinejat va kolm noormeest paremal aknapoolses nurgas. Nad räägivad

omavahel valjult, mängivad nutitelefonidega, nihelevad ning häirivad lähedalolijaid oma

käitumisega. Üks aulasolevatest õpetajatest püüab noormehi korduvalt korrale kutsuda, aga

tulutult. Korraks saabub vähe vaiksem hetk ja siis jätkub kõik endist viisi. Tuleb aeg

ajurünnakuks, ehk kõigile õpilastele jagatakse kätte paari suunava küsimusega ankeet ning

seda hakatakse lektori juhendamisel täitma. Kuna õpetaja näeb, et noormehed ei kavatsegi

kaasa teha, istub ta nende kõrvale ja annab teada, kuidas nende käitumine on ebasobiv ja

nüüd hakake ankeeti täitma või muidu saadame teid saalist välja …

Situatsioon (3) ühel Eesti Avatud Noortekeskuse Ühenduse poolt korraldatud koolitusel.

Koolitatavateks olid täiskasvanud, kes oma töös puutuvad kokku noortega. Lektor ütles, et

pärast pausi jagame grupi pooleks ning osa grupist läheb ülemisele korrusele. Koolitusel

viibinud naisterahvastele piisas sellest informatsioonist, nad hakkasid kohe korraldama,

kuidas gruppi poolitada ja kes läheb üles ning kes jääb alla. Samal ajal ruumis viibinud

meesterahvad jäid rahulikult istuma. Viimaks küsis üks mees: „Miks me peame üles minema?

Mis me seal tegema hakkame?“.....

54

Mida saab teha, et eelpool kirjeldatud situatsioonid lahenevad positiivselt?

Situatsioon (1) klassiruumis: ilmselgelt ärritus noormees selle peale, et tal ei õnnestunud

ülesannet lahendada ehk enda peale. Õpetaja säilitab esmalt rahu, palub teistel tööd jätkata

ning seejärel jahutab nooruki tundeid, aitab hoida/ taasleida õpilase motivatsiooni ülesande

lahendamiseks, annab teada mitteaktsepteeritavast käitumisest ning püüab leida midagi

positiivset ehk samm- sammult:

nooruki teadlikustamine tunnetest- „Ma näen, sa oled vihane“

tegevuse kirjeldamine- „Sa viskasid pastaka nurka ja räägid valju häälega üle klassi“

mõttepaus☺

osaline nõustumine- „Ma mõistan, et esmapilgul võib ülesanne tunduda keeruline, aga

ülesande eesmärk on loogilise mõtlemise arendamine“

taktikaline tähelepanu juhtimine- „Kui sa valju häälega ropendad, siis segab see nii sind kui

teisi keskendumast“

tunde peegeldamine- „Sulle teeb viha, et sa ei saa ülesandest aru“

oodatava käitumise näitamine- „Teeme nii, et sa loed ülesande uuesti rahulikult ja mõttega

läbi, püüad lahendada ja kui hätta jääd, siis anna märku tulen appi ning vaatame koos üle“

positiivse leidmine- „ Aga mulle meeldib see, et sa vähemalt juba proovisid ülesannet

lahendada“.

Vältida tuleb:

hinnangulisust- „Ise juba suur mees, midagi võiks seal kahe kõrva vahel juba olla“

tänitamist- „Kas sa sööd ka selle suuga?“

ähvardamist – „Kui sa ropendamist ära ei lõpeta, siis lähed direktori juurde!“

Mõnel pool on olemas selline purk või korjanduskarp, ja eelnevalt sõlmitud kokkulepe, see

kes ropendab paneb karpi kokkulepitud summa raha (nt 20 eurosenti) ning õppeaasta või

teatud ajaperioodi lõpus ostetakse kogunenud raha eest grupile midagi head.

55

Situatsioon (2) kooli aulas: eesmärgiks oli noormehed natukenegi kaasa mõtlema/ töötama

saada. Tol hetkel toimis see, kui õpetaja muutis oma taktikat, ehk pakkus abi ankeedi

täitmisel. Muidugi tuli noormeeste poolt vastuväiteid ja mitmemõttelisi kommentaare, aga

õpetaja ei lasknud ennast häirida, ta säilitas rahu, palus sõbralikul kuid kindlameelsel

hääletoonil võtta ankeedid, leida endale kirjutamisalus (see tähendas, et noormehed pidid

korraks püsti tõusma ning keerama eesolevad tühjad pingid teistpidi) ja suunavate küsimuste

abil alustati ankeedi täitmist. Loomulikult ei jõutud päris lõpuni valmis, aga kenasti üle poole

täideti ära ja kui motivatsioon ankeedi osas langema hakkas, leidis õpetaja võimaluse

noormeeste tegevuse tunnustamiseks.

Ehk toimisid: personaalne lähenemine, kindlameelsus, sõbralikkus ja kiitmine (leidis

noormeeste tegevuses selle hea, mida sai välja tuua). Kindlasti ka see, et noormehed said

korraks püsti tõusta.

Vältida tuleb:

ähvardamist- „Kui te kohe ära ei lõpeta, saadan teid välja ja märgin põhjuseta puudujateks“

hinnangulisust

vaidlusesse laskumist.

Öeldakse, et teismeliste noorte vanemad ja õpetajad „võiksid olla“ natukene kurdid,

natukene pimedad ja natukene tummad. Kõike ei pea kuulma, nägema ja kommenteerima,

aga ebasoovitavale käitumisele tuleb reageerida ja anda tagasisidet.

Situatsioon (3) koolitusel: see situatsioon iseloomustab väga hästi naiste ja meeste erinevust

käitumises. Naistele piisas sellest infost, et jagunegem gruppideks ja üks grupp läheb teise

ruumi tööle. Selge ju, et läheb grupitööks, aga pigem vaevas küsimus, et kellega ma koos

grupis olen?

Mehed vajasid eelkõige loogilist seletust, miks me peame gruppidesse jagunema ning

seejärel, kui seletus tundus mõistlik olid nõus jagunema?

Kõigis kolmes situatsioonis olid tegelikult ruumis ka tüdrukud kuid nad suutsid ennast mitte

lasta häirida või vaos hoida, et jäid nö „pildilt välja“.

56

Kasvatus ja stereotüübid

Pikka aega on valitsenud ettekujutus, et igasugune õpetus ja kasvatus peab olema sooliselt

neutraalne. Õpilaste soole on püütud mitte tähelepanu osutuda. Õpilased on sootud

olendid, keda on üritatud suruda stereotüüpsesse õpilase rolli ja kellelt on nõutud etteantud

õppekava läbimist ning olemata soost ja bioloogilistest eeldustest, ühiskonnas

aktsepteeritud õpilase rolli täitmist.

Samas tõdetakse, et siiski õpilase rolli täitmisega ei saa poisid ja tüdrukud võrdselt hakkama

ning poisid võib- olla vajavad erikohtlemist sest:

poistel on rohkem õppimis- ja käitumisraskusi kui tüdrukutel;

enamasti on poisid need, kes satuvad Tootsi, rahu- , abi või tasandusklassi;

poisid on huvitatud pigem reaal- ja tehnikavaldkonna ainetest ning nad on tugevamad

tehnikaga ringikäimises. On märkimisväärne, et enamus „probleemõpilasi“ on just poisid.

Tüdrukud tulevad koolis paremini toime väidetavalt seetõttu, et suudavad alluda reeglitele.

Nad on omandanud sisestatud rolli, mille kohaselt tüdruk peab olema meeldiv ja hoidma suu

kinni. Poisse kasvatatakse iseseisvamaks ja tegusamaks- ning üldiselt õpivadki nad vaid seda,

mis tõeliselt huvi pakub. Tagajärjeks on kehvemad hinded, aga tüdrukutega võrreldes

kõrgem enesehinnang.

Soolised erinevused kooliedu kontekstis ongi tingitud eeskätt stereotüüpsest ehk

mittevõrdõiguslikkust kasvatusest. Sooline võrdõiguslikkus tähendab, et iga inimene on vaba

arendama oma võimeid ning tegema valikuid stereotüüpsetest soorollidest seatud

piiranguteta, et meeste ja naiste erinevat käitumist, püüdlusi ja vajadusi arvestatakse,

väärtustatakse ning koheldakse võrdselt)

Nn „ poiste probleemid“ hariduses pole ainuomased ainult Eestile. Aastakümnete jooksul on

otsitud neile lahendusi teiste riikide uurijate poolt, aga seni pole leitud mingid erilisi õppe- ja

kasvatusmeetodeid, mis vähendaksid erinevusi tüdrukute ja poiste õppeedukuses. Väga hea

õpetaja võib tõsta nii poiste kui tüdrukute õppeedukust. Küll viidataks seaduspärasustele, et

kui koolis suudetakse ohjeldada rämedat maskuliinsust ja püsivalt järgida põhiväärtusi,

eetilist käitumist, paraneb ka poiste edasijõudmine.

57

Varasest lapsepõlvest ja noorukieast peale kasvatakse lapsi tavaliselt stereotüüpsete

ettekujutuste ja ühiskonnas kehtivate ootuste kohaselt. Näiteks toimub see mänguasjade

kaudu, mida poistele ja tüdrukutele ostetakse. Poisi ja tüdruku eluteel on sotsialiseerijaks

lasteaed ja kool, kus täiskasvanute erinev suhtumine poistesse ja tüdrukutesse mõjutab

lapse arusaama soorollidest. Väga suur osa sotsialiseerijana on meedial. Meedia võimendab

soolisi stereotüüpe, mis kujundavad avalikku arvamust ja kannab nii edasi ühiskonnas

aegunud arusaamu, mis ei vasta enam muutunud reaalsusele.

Kui ikka ümberringi peetakse ainult meestele omaseks seikluslikkust, domineerivust,

ratsionaalsust, iseseisvust, individualismi ja tugevust, siis ju hakkavadki poisid endas

arendama individualistlikku teadvust, mehelikku ekstravertsust, mina- keskset mõtlemist. Ja

kui „õige naise“ rollidega seostatakse alalhoidlikkust, allaheitlikkust, emotsionaalsust,

koostöövalmidust, nõrkust, abivalmisust, siis tüdrukud hakkavadki ümbritseva keskkonna

ootuste kohaselt arendama endas sotsiaalset teadvust, introvertsust, meie- keskset

mõtlemist, oskust suhelda intiimsfääris.

Stereotüübid soole sobivatest pere- ja ametirollidest peavad naiste peamiseks sotsiaalseks

rolliks emaks, perenaiseks ja hoolitsejaks olemist, mehi aga määratletakse pigem nende

ametirollide järgi. Sellised stereotüübid „kirjutavad“ meestele ette professionaalse edukuse,

naistelt aga „nõuavad“ suhetele orienteeritust (Mehe kodu on maailma, naise maailm on

kodu ….)

Paljud uuringud viitavad sellele, et õpetus ja kasvatus ei ole kunagi sooliselt neutraalsed ega

ka mitte võrdväärsed ja õiglased tüdrukute ja poiste jaoks. Näiteks suhtlevad kasvatajad ja

õpetajad poiste ja tüdrukutega erinevalt. Poisid saavad kergemini rohkem ruumi ja

tähelepanu. Poisid räägivad rohkem kui tüdrukud, seda nii omavahel, õpetajate kui teiste

õpilastega. Õpetajate hulgas reageeritakse sageli , mõeldes, et „posisid on poisid“, st.

lärmakad ja metsikumad. Samalaadselt käituvaid tüdrukuid tajutakse ärritavatena ja nende

käitumist kontrollitakse rohkem kui poiste oma.

Õpilaste hulgas tehtud uurimused ütlevad, et õpilased mõistavad ja tunnevad, et õpetajad

kohtlevad koolis poisse ja tüdrukuid erinevalt. Nad märkavad erinevusi karistamises, kuid

58

mitte esiletõstmises. Õpilased usuvad, et poisid saavad koolis rohkem karistada, aga

kiitmises ei tehta poistel tüdrukutel vahet. Eeltoodule tuginedes ütlevad tüdrukud

sagedamini, et neile koolis meeldib, seevastu poisid suhtuvad negatiivsemalt kooli ja

haridusse üldse ja nad on vähem mures oma saavutuste pärast koolis.

1999 aastal viidi Rootsis elu projekt, mille eesmärgiks oli kaasajastada kasvatust. Projekti

käigus filmiti lasteaedades ja analüüsiti kasvatajate käitumist, et võrrelda, millepoolest

erines nende suhtlemine poiste ja tüdrukutega. Kuigi kasvatajad olid veendunud, et nad

kohtlevad poisse ja tüdrukuid ühtmoodi, siis ekraanilt selgus, et suhtlemisviisi määras

paljuski see, kellega suheldi, kas poiste või tüdrukutega ja see oli erinev.

Lasteaias korraldati töö ümber nii, et jagati tüdrukud ja poisid eraldi gruppideks selleks, et

arendada neid oskusi ja võimeid, mis antud grupil olid puudulikud. Näiteks pidi poisse

harjutama kuulama ja teistega rahulikult suhtlema. Tüdrukutele õpetati enesekehtestamist,

mängima nn poiste mängudeks peetavaid mänge. Eesmärgina nähti, et väljakujunevaid

soorolle laiendades tekib lastel tulevikus rohkem võimalusi teha paindlikumaid valikuid oma

haridus ja tööelus.

Hiljem jälgiti, mis juhtus samade lastega koolis. Selgus, et poiste näol oli tegemist

musterõpilastega. Nad istusid paigal, kuulasid, õppisid. Eksperiment lasteaias oli suutnud

neis arendada külgi, mida koolis kõige rohkem hinnati. Tüdrukutest aga ei oldud

vaimustuses, sest nad ei kuuletunud automaatselt ja seadsid neile antud korraldused

kahtluse alla, erinevalt „tavalistest „ tüdrukutest. Neile kulus nüüd rohke tähelepanu, kui

koolis oldi harjutud.

Eksperimendi korraldaja I. Gens aga märgib ära, et tavapedagoogika suutis vähem kui ühe

kuuga suruda tüdrukud oma tavapärastesse rollidesse ja sundida neid vaikimisi kuuletuma.

Hea kasvatus ja õpetamine peaks põhimõtteliselt vabastama piiravatest stereotüüpsetest

ettekujutustest ja aegunud rollimudelitest, aitama õpilastel avastada enda tugevamad küljed

ja võimed, aitama leida õpilast isiklikult huvitavad ja talle sobivad õppimisviisid. Igal poisil,

tüdrukul, mehel, naisel on õigus kasvada omanäoliseks, teostades eneses parim.

59

TÜDRUKUTE, POISTE VÕI MÕLEMATE KOOL?

Tüdrukute ja poiste erinevused ei tähenda seda, et üks sugu on teistest parem. On asju,

milles poisid on tugevamad kui tüdrukud ja vastupidi. Loomulikult on ka erandeid.

Mingil kummalisel põhjusel eiratakse bioloogiliste erinevuste rolli, kuigi nende taustaks olev

teaduslik tõendusmaterjal on päevselge. Poisi veres on sellisel määral testosterooni, mis

mõjutab kesknärvisüsteemi kujunemist. Tulemuseks on „mehe aju“, mille küpsemine ja

tegevuski on naise ajuga võrreldes mitmes mõttes erinev. (Tüdrukute ja poiste tegelikud

omadused ja võimete profiil on suhteliselt sarnane.)

Statistikast selgub, et poisid edenevad matemaatilistes ja ruumilist taju eeldavates

ülesannetes tüdrukutest paremini. Tüdrukud omakorda edestavad poisse keelelistes

otsustus ja mäluülesannetes, aga ka emotsioonide äratundmises. Vastavalt statistikale on

tüdrukutel parem sotsiaalne valmidus kui poistel.

Tüdrukute eesaju küpseb kiiremini kui poistel. See on selline ajupiirkond, mille tööks on

koondada teistest ajuosadest lähtuvat infot, seda liigendada ja klassifitseerida ning võtta

tulemuste põhjal vastu otsus. Just selline pädevus võib selgitada tüdrukute ettevaatlikkust:

neil on kalduvus probleemseid olukordi pigem analüüsida kui kohe rabistades tegutseda.

Naise aju on puhkeseisundis sama aktiivne kui mehe aju aktiivses seisundis. Naise aju

kasutab oma ressursse kiiremini, sagedamini ja rohkemates ajupiirkondades. Seepärast on

naistel õppimisel ka teatav eelis.

Tüdrukud võivad kõigepealt sõbruneda ja alles siis suhet vaagima hakata. Poisid võivad

kõigepealt agressiivselt käituda ja alles siis järele mõelda. Tüdrukud püüavad rühmas olles

luua sotsiaalseid sidemeid võrdsetel alustel, poisid aga kipuvad seltskonnas suunama

energiat domineerimisele või hierarhiasuhete loomisele.

Poiste võitlusvalmidus johtub ositi kultuurist, aga kindlasti on oma roll ka testosteroonil.

Kõrge sünnieelne testosterooni tase haakub kehvemate sotsiaalsete oskuste ja piiratud

huvidega. „Testosteroonipakendid“ ehk mehed, kelle hormoonitase on suhteliselt kõrgem,

võistlevad kõikmõeldavates asjades. Kooliõpilastena teevad nad poppi, on kõigega

opositsioonis, üritavad saada rühma juhiks. Nad kalduvad riske võtma ja rabistama.

60

Testosterooni ja vägivalla seost on uuritud päris palju, kuid ühest vastust pole veel leitud.

Kindel on see, domineerimiskalduvus haakub võimuvõitlusega, mis omakorda võib päädida

vägivaldse käitumisega.

Soopõhine õpetus

Tüdrukutel on üldiselt hõlpsam kooliga kohaneda kui poistel, mis muidugi ei tähenda, nagu

poistele tuleks mingeid mööndusi teha lihtsalt sellepärast, et nad on poisid. Parim lahendus

peitub nn sootundlikus õppetöös. Võrdõiguslikkus tähendab antud kontekstis seda, et

õppetöös võetakse arvesse kummagi soo tüüpilised tugevused ja nõrkused.

Naistel on parem mälu ja aistingute vastuvõtmine, meestel ruumitaju ja abstraktne

mõtlemine. Poisid saavad paremini hakkama ruumiliste seostega (nt esemed ja teoreemid),

tüdrukud suudavad aga töödelda kiiremini suurt hulka meeleelundite kaudu saadud infot,

seostades seda isiklike suhete ja suhtlemisega.

Tüdrukud suudavad lühikeseks ajaks meelde jätta rohkem näiliselt juhuslikku infot, poisid

suudavad seda juhul, kui info on pandud mingisse arusaadavasse vormi või kui see on nende

jaoks oluline. Poisid suudavad pisiasju pikemaks ajaks paremini meelde jätta kui tüdrukud.

Naised reageerivad kiiresti ja ägedalt valule, kuid pikaajalise ebamugavuse suhtes on nad

üldiselt vastupidavamad kui mehed.

Ka kuulevad tüdrukud paremini kui poisid, seepärast peaks poisid istuma klassis eespool.

Tüdrukud ja poisid näevad maailma erineval moel. Näiteks aastane tüdruk ehmub, kui

kuuleb tolmuimeja häält ja hakkab südantlõhestavalt nutma. Sama vana poiss aga koperdab

uudishimulikult suriseva tolmuimeja juurde uurimaks, kust see põnev hääl tuleb. Juba

imikuna huvitab mitmeid poisse rohkem mehaanika ja liikumine, tüdrukuid aga pigem näod

ja ilmed.

Poisid on kontseptsioonide loomisel deduktiivsed, lähtudes üldpõhimõtetest ja kohandades

seda üksikjuhtudele. Tüdrukud eelistavad induktiivset mõtlemist. Nad alustavad

konkreetsete näidetega, loovad üldise teooria ja lisavad sinna mõisteid.

61

Poisid suudavad tüdrukutest paremini mõelda asjadele ilma neid nägemata või

puudutamata. Poisid saavad paremini hakkama, kui matemaatika õpetamine toimub

abstraktselt, üksnes tahvli abil. Tüdrukute jaoks on see lihtsam siis, kui õpetamisel

kasutatakse näitlikke vahendeid ja esemeid.

Tüdrukud on üldiselt paremad kuulajad kui poisid, nad kuulevad rohkem ja võtavad tunnis

või vestluses vastu rohkem üksikasjalikku infot. Selle oskuse abil suudavad nad ka keerulise

vestluse puhul ennast kindlana tunda. Tüdrukutele sobib paremini pigem juhendamine kui

loogiline arutlus. Poisid kuulevad vähem ja paluvad sageli, et teine pool tõendaks oma

väiteid. Küsimus õpetajale: „Kas te ise ka usute seda, mida meile õpetate?“ tuleb reeglina

poisi suust ja näitab, et ta pole suutnud seletatava asja loogikat mõista.

Poistel hakkab kergemini igav kui tüdrukutel ja nende tähelepanu hoidmiseks tuleb kasutada

rohkem ja erinevaid mooduseid (näiteks liikumispause). Tüdrukud tulevad igavuse

peletamisega paremini toime. See omakorda mõjutab oluliselt õppimist. Kui lapsel hakkab

igav, jätab ta õppimise pooleli ja segab kogu klassi, mille tulemusel nimetatakse teda

käitumisprobleemidega lapseks.

Poisid vajavad õppimisel enda ümber rohkem ruumi kui tüdrukud ja seda eriti nooremas eas.

Kui ühe laua taha pannakse istuma tüdruk ja poiss, siis tavaliselt laotab poiss oma asjad

tüdruku poolele, mitte vastupidi.

Tüdrukud tajuvad paremini värve ja välimust, poisid aga liikumist ja selle suunda. Tüdrukuid

kiidetakse joonistuse eest, kus on hoolikalt värvitud puud, lilled, loomad. Poisid joonistavad

pigem sõitvaid autosid ja hoogsat võitlust, detailidele nad üldiselt aega ei raiska. Tüdruku

joonistuse sõnum on hetkega selge, poisilt tuleb tavaliselt üle küsida, mida ta tahtis oma

pildiga öelda. Erinevus on ka peenmotoorikas, kus tüdrukud on tavaliselt paremad. Poiste

trumbiks jääb jõuline motoorika ja sellest johtuv suur liikumisvajadus. Liikumine on poistele

suletud ruumis omane, kuna nende serotoniini tase on madalam ja ainevahetus kiirem,

mistõttu nad ei suuda paigal püsida. Kui seda oleks võimalik koolis välja elada, paraneks

keskendumisvõime ja õppiminegi.

62

Kui jagada lapsed poiste ja tüdrukute rühmadesse ning anda neile ülesandeid, siis

keskendavad poisid kogu energia ülesande täitmisele- keegi neist võib hakata juhiks, kes

koordineerib tegevust ja jagab teistele alaülesandeid. Poisi ja mehe motoks on kohustuste

täitmine auga, kuni eduka lõpuni.

Tüdrukud reageerivad väljakutsetele teistmoodi, mitte nii väga ülesandele orienteerunult-

esmalt vaatavad nad üksteisele otsa, loovad inimsuhete võrgustiku, ja seejärel alustavad

tööd.

Poistele on tüüpiline oma võimete ülehindamine ja ebaõnnestumise puhul teiste

süüdistamine. Häbi taluvad Nad tüdrukutest halvemini või vähemasti käsitlevad seda

teistmoodi. Poisid üritavad negatiivsetest emotsioonidest vabaneda väljapoole suunduva

agressiivsusega, tüdrukud aga muretsevad asjade üle pigem mõtetes, süüdistades rohkem

iseend kui teisi.

Tüdrukuid peab kannustama julgematele otsustele ja juhtimisele ning sellele, et nad

väljendaksid oma seisukohta ka siis, kui see vastandub enamuse arvamusele. Poistele aga

tuleb kasuks empaatiakursus, et neil avaneks võimalus mõista nii enda kui teiste tundeid.

Keskmise poisi arvates head hinded koolis cool ei ole. See on paraku iganenud stereotüüp

(kolm on koolipoisi hinne ), millest tuleks vabaneda. Siin on kasuks nii isade ja teiste meeste

oluliselt aktiivsem sekkumine, et akadeemiline õppetöö poleks poiste arvates mingi naiselik

jura.

Vanemate klasside tüdrukute seas võib mõnes koolis täheldada ebaadekvaatset suhtumist

akadeemilisse edusse. Õppimisest huvitunud tüdrukud peavad n- ö küünala vaka alla peitma,

et ei satuks kiusamise ohvriks. Head hinded võivad käivitada mõnitamise. Siingi on tegemist

väärastunud suhtumisega- kui rumalus ja huvipuudus on noorte arvates õppimisest etem,

pole kõik päris korras.

Noorukieas aju areng jätkub, vajades kasvuks sõprus- ja lähisuhteid. Kuigi kõige olulisemad

on sel perioodil eakaaslaste sõpruskonnad, vajavad noorukid ikkagi vanemate ja õpetajate

63

armastust ning tuge. Noorte kirjelduste kohaselt suudavad head õpetajad nende sisse näha,

halvad aga mitte. Head õpetajad oskavad rääkida nende kui meeste ja naistega, mitte kui

lastega, ja annavad head eeskuju.

Suhtlemisel ei tasu kritiseerida noorukite tööd, käitumist või välimust. Mida enam neid

kritiseerida, seda „halvemaks“ nad muutuvad. Uuringud näitavad, et õpetajad kalduvad

kiituse ja lähedusega kitsid olema, kui õpilased ei käitu viisil, mis vastab õpetaja soolistele

stereotüüpidele. See kahjustab õpilase arengut ja õpetaja- õpilase suhteid.

Noorukid soovivad eakaaslastele meeldida. Kui õpetaja kritiseerib või karistab noorukit tolle

eakaaslaste ees, siis tekitab ta sellega endale üksnes ebameeldivusi. Solvunud nooruki

eesmärk on taastada oma positsioon eakaaslaste seas, domineerides õpetaja üle või hakates

talle vastu, sest õpetaja on reetnud õpilase austuse ja sõbrasuhte.

Nigel koolikord põhjustab keskkooliastmes palju stressi nii õpilastele kui õpetajatele.

Korraküsimused aitavad luua õpetaja – õpilase ja õpilastevahelisi sidemeid, aga ka

purustavad neid. Riski piiril käitumist on noormeeste hulgas siiski alati palju ja probleemid

süvenevad üha ka tütarlaste hulgas. Mõlemad soovivad ühiskonnalt piiritõmbamist; õpilased

vajavad korda sama palju kui vaba eneseväljenduse õigust.

Õpilased vajavad:

• ranget ja armastavat õpetajat, kes loomu poolest hoolib igast õpilasest ja näitab seda

ka välja;

• õpetajat, kes seab kindlad reeglid ja nõuab nende täitmist nii sõna kui teoga;

• õpetajat, kes seab kõrgeid nõudmisi ja aitab igal õpilasel nendeni jõuda;

• konfliktilahendamise standardeid ja tavasid, mis on akadeemilisest õppimisest

olulisemad;

• kodu ja perekonna pidevat toetust;

• ülekoolilisi väärtushinnanguid ;

• ühiskondliku töö programmi.

64

Mida head teeb nende teadmisega arvestamine õpetajale?

Teades ja tundes tüdrukute ning poiste sünnipärast tulenevaid erinevusi, on noortega

töötavatel inimestel võimalik oma tööd paremini teha, ehk mõista noorte käitumist. Meil,

täiskasvanuil, on olemas kogemused oma noorpõlvest ning samuti õpetatakse pedagooge,

kuidas tulla toime laste ja noorukitega. Lastel ja noorukitel puudub varasem kogemus ning

õpetus, kuidas hakkama saada täiskasvanutega. Suhte eest vastutab alati täiskasvanu

Et olla kasvatusprotsessis aktiivne ja arukas osapool, peab pedagoogina ja vanemana

teadma, millist ühiskonda me soovime. Kas sellist, kus määrab ellutee rohkem see, kas

sünnitakse naise või mehena või sellist, kus elutee sõltub eelkõige isiku võimetest, oskustest

ja isikuomadustest, kusjuures kõik noored saavad võrdväärse hariduse ja eluks

ettevalmistuse.

65

Meetodid

POOLUSED

Eesmärk: kannustada tüdrukuid väljendama oma seisukohta, isegi kui see vastandub

enamuse arvamusele. Poisid saavad võimaluse, astuda vastaspoole kingadesse (empaatia

arendamine) et neil avaneks võimalus mõista nii enda kui teiste tundeid.

1. Vastavalt kujunenud olukorrale loob õpetaja väite. Näiteks “ Ka tänapäeva Eesti

kultuuriruumis poputatakse poisse rohkem, tüdrukud peavad ise hakkama saama“,

Hinnates õpilast, hindab õpetaja tegelikult ennast“ , „Mehed ei nuta“, „Mehe koduks

on maailm, naise maailm on kodu“ vms.

2. Õpilane valib seismiseks poole „olen väitega nõus“ või „pole esitatud väitega nõus“.

3. Oma poole- kaaslastega arutavad oma seisukohti ja leiavad pooltargumente oma

valiku tõestuseks.

4. Seejärel esitavad oma argumendid teisele poolele (võib küsida terve grupi peale

kokku või igalt ühelt endalt)

5. Pärast mõlema poole argumentide ära kuulamist vahetavad poolused ja leiavad veel

argumente uues seisukoha toetuseks ja esitavad need vastaspoolele.

KAHTLASED VÄITED

Eesmärk: taas kannustada tüdrukuid väljendama oma seisukohta, isegi kui see vastandub

enamuse arvamusele. Poisid saavad võimaluse, astuda vastaspoole kingadesse (empaatia

arendamine) et neil avaneks võimalus mõista nii enda kui teiste tundeid.

1. Mõelge, milliste seoste või suhtumise loomine on oluline.

66

2. Mõelge, millised võivad olla õppijatel juba olemasolevad kogemused ja

tõekspidamised, mida nad juba sellest teemast teavad.

3. Koostage 3-7 väidet. Väited peavad olema erinevad:

a. need, mis lükkavad õppijate seniseid arusaamu ümber või seavad kahtluse alla

b. sellised, mis kinnitavad õppijate seniseid arusaamu

c. väiteid, mille kohta õppijatel on tõenäoliselt küll mingeid teadmisi, mis aga ei taga

täit arusaamist põhimõistetest

d. soovitav on ka lisada väide, mis väljendab võimalikke eksiarvamusi “müüte“

teema kohta,

4. Paluge õpilastel grupid moodustada ning jagage grupiliikmetele kahtlased väited, kus

on ruumi õppijate seisukoha jaoks. Andke neile kõigepealt aga individuaalselt

väidete üle mõelda ja teha märkmeid (nõus/ ei ole nõus)

5. Laske õppijatel arutleda kõigi väidete üle rühmas/ paaris/ kogu grupiga. Eesmärgiks

pole arutelu käigus ühisele seisukohale jõudmine, vaid pigem erinevate

vaatenurkade esiletoomise ja diskuteerimise abil teemaga seotud tähendusvälja

rikastamine.

SIHID ERINEVATES ELUVALDKONDADES

(allikas: inspiratsioon.ee Harald Lepsik)

Eesmärk: hea eesmärgistamismeetod, aga samas annab noorele ka mõtlemisainet, et kes ma

tegelikult olen, millised on minu soovid, mida ma vajan ja kuhu soovin jõuda.

Kelleks oled kujunemas? (Isiklik areng)

• Milline tahad olla inimesena?

• Mille poolest tahad teistele meelde jääda?

• Milles oled andekas ja mille poolest eriline?

• Milliseid oskusi ja võimeid tahad endas edasi arendada?

• Millisena kujutled oma ideaalset päevarežiimi?

67

• Kui vara tahad ärgata, millistest harjumustest loobuda, milliseid uusi harjumusi

omandada?

Kes Sind kujundavad? (Suhted)

• Milline on Sinu tõeliselt hea elukaaslane, kellega koos soovid saada vanaks?

• Mitu last Sa tahaksid ja millal on kõige sobivam aeg nende sündimiseks?

• Mida saad teha, et muuta oma suhte tõeliselt nautimisväärseks?

• Milliseid sõpru tahad enda ümber?

• Mida kõige meelsamini koos nendega teed?

• Kas Sind rahuldab Sinu praeguste sõprus-suhete sügavus?

• Kas tahad rohkem tutvusi või pühendada rohkem aega oma sõpradega olemisele?

• Mida saad sel aastal muuta või teha, et see nii oleks?

Mida tahad paremini osata? (Haridus)

• Mis võib olla Sinu sihiks haridusteel või edasisel väljaõppel (lõputöö, magister,

doktor, mahuka väljaõppe läbimine)?

• Kas soovid astuda ülikooli, osaleda kindlatel koolitustel?

• Kuidas kavatsed oma teadmisi värskendada ja neid elu jooksul juurde hankida?

Milline töö pakuks Sulle optimaalset väljakutset? (Karjäär ja ettevõtlus)

• Millisena kujutled oma unelmate töökohta või oma ettevõtet?

• Milliseid positiivseid muutusi võiks Sinu töö või ettevõtlus ühiskonnas luua?

• Kas selleni jõudmiseks on Sul vaja tegeleda aktiivsemalt enesearendamisega, äkki

isegi kandideerida uuele töökohale või lausa luua oma ettevõte?

Millal võid öelda, et elad kvaliteetset elu? (Materiaalsed vajadused)

• Kui palju on Sul vaja kuus teenida, et säilitada elukvaliteet, mida väärid?

• Millise sõiduvahendiga soovid liikuda, millised kodus elada?

• Milliseid tehnikaseadmeid vajad enda ümber?

• Milliseid suuremaid väljaminekuid plaanid?

68

• Mida kavatsed teha selleks, et seda saavutada?

• Millist väärtust kavatsed pakkuda rahastajatele, et piisavalt teenida?

Millises füüsilises seisundis tahad elada? (Tervis)

• Milleks tahaksid veel hilises eas suuteline olla? Ehk tahad 70aastasena oma

lastelastega jalgpalli mängida, matkata vms?

• Milliseid toitumis-, liikumis-, mõtlemis- ja puhkamisharjutusi peaksid harrastama, et

see saaks juhtuda?

• Mis võiks olla esimene väike samm, et alustada?

Kuidas tahad puhata? (Puhkus)

• Millisel moel tahad veeta oma vaba aega?

• Milliste hobidega tahad tegeleda? Milliseid endale juurde hankida?

• Kuhu tahad elu jooksul reisida, mida kogeda?

Kasutatud allikad:

Ülle- Marike Papp „Vabaks vanadest mõttemallidest. Juhiseid soolise võrdõiguslikkuse

rakendamiseks lasteaedades ja koolides“ http://www.enu.ee/lisa/374_Vabaks.pdf

Mare Leino „“Probleemsed „ poisid või „ vale“ temperament?“ 2008

Timo Parvela, Jari Sinkkonen „Kooli“ 2012

Michael Gurian, Arlett C. Ballew „Poisid ja tüdrukud õpivad erinevalt“ El Paradiso 2004

Avatud Meele Instituudi kursuse “Motiveeriva õpikeskkonna loomine kutseasutuses“

koolitusmaterjalid

Soovitav lugeda:

Timo Parvela, Jari Sinkkonen „Kooli“ 2012

Michael Gurian, Arlett C. Ballew „Poisid ja tüdrukud õpivad erinevalt“ El Paradiso 2004

69

EALISED ARENGUVAJADUSED (ELUKAAR)

Anu Kivi

Olustvere Teenindus- ja Maamajanduskool

õpetaja, huvijuht

70

IGAPÄEVANE JUHTUM TEISMELISTE ÕPILASTE GRUPIS.

KAS TULEB TUTTAV ETTE...

Tütarlaps astub klassi mõned minutid liiga hilja. Üheksanda klassi õpilasele Melissale meeldib

tähelepanu äratada ning ta naeratab klassi sisenedes mõnedele sõpradele. Ta kannab pikki

rippuvaid kõrvarõngaid (pole lubatud). Õpetaja märkab teda kiirelt.

Õpetaja: „Nii – tule siia [teraval häälel – nähtavalt häiritud Melissa hilinemisest ja

„diivalikust“ sisenemisest]. Miks sa hilinesid?“

Õpilane: „Ma jäin ainult paar minutit hiljaks.“

Õpetaja: „Miks sa kannad neid... asjandusi?“

Õpilane: „Mida?“

Õpetaja: „Neid asjandusi – sa tead küll, millest ma räägin – neid tobedaid kõrvarõngaid.“

Õpilane: „Õpetaja Daniels [tema klassijuhataja] ei öelnud midagi! [Melissa hääletoon on

tusane, ükskõikne – ta pöörab pilgu kõrvale. Õpetaja tajub väljakutset – ja siiski häirivalt „üle

teenindab“ seda].

Õpetaja: „Kuula! Mind ei huvita, mida õpetaja Daniels tegi või ei teinud. Võta need ära, kohe!

Sa tead, et sa ei tohiks neid kanda!“ [Ta on nüüd ilmselgelt erutatud, uskudes, et see on

olukord, milles ta ei pea üksnes distsiplineerima, vaid võitma.]

Õpilane: „Häh, huvitav miks teised õpetajad ei õienda meiega sellise asja pärast?“

Õpetaja: „Kellega sa omast arust räägid? Võta need kohe ära või sa jääd peale tunde!“

Selline lugu juhtus ja neid juhtub ikka veel. Mõned õpetajad arvavad, et selline

õpetajapoolne käitumine on „õiguspärane“, sest see näitab, kelle käes on kontroll ning

jõustab kooli reeglid. Millise sõnumi saatis aga see viis, kuidas õpetaja taolise „koolivormi

rikkumisega“ tegeles, kaaslastest publikule ja Melissale tegelikult?

Kui õpetaja juhtimisstiil on nii „valvas“ – tarbetult ja liigselt valvas – on mõistagi palju õpilasi,

kes käituvad trotslikult või isegi meelega „õrritavad“ õpetajat.

71

KUID ÕPETAJA VÕIB KÄITUDA KA TEISITI...

Kui Melissa (9. klass) siseneb hilinedes ja sõpruskonna naeru saatel klassiruumi, võtab

õpetaja ta vastu naeratuse, kerge kulmukortsutuse ja tervitusega.

„Tere tulemast, Melissa!“ (tüdruku sõbrad naeravad). Natuke vaiksemalt: „Ma panin tähele,

et sa hilinesid. Palun võta istet.“ Õpetaja ei tee sel hetkel probleemi hilinemisest ega

tõsiasjast, et tüdruk kannab rippuvaid kõrvarõngaid. Kui Melissa oma koha poole jalutab (kas

nii kõnnivad supermodellid? ) tõmbab õpetaja kogu klassi tähelepanu uuesti endale ja

keskendub tunnile, „nagu midagi tõsist poleks juhtunud“, mis ju tõesti ka nii on. Õpetaja

enesekindel rahulikkus ja keskendumine on vähendanud Melissa esialgse publikujanuse

sisenemise mõju.

Hiljem, tunni ajal, kui õpilased töötavad, kutsub ta Melissa vaikselt tema vahetust publikust

eemale. „Melissa – sa hilinesid eelmisesse tundi ja ka üle-eelmisesse; me peame pärast tundi

natuke rääkima.“

Melissa soiub: „Miks? Ma ei saanud sinna midagi parata!“

„Ehk sa seletad mulle pärast tundi. Ma ei pea sind kaua kinni. Kenad kõrvarõngad,“ vahetab

õpetaja kiiresti teemat.

„Mida?“

„Kenad kõrvarõngad...“

Melissa naeratab halvasti varjatud kahtlusega. „Jaa!“

„Millised on kooli reeglid kõrvarõngaste kohta, Melissa?“

Õpetaja väldib mõttetut küsimust „Miks sa...“ või „Kas sa kannad kõrvarõngaid?“ Mis mõtet

on küsida õpilaste käest, „miks“ nad midagi sobimatut teevad, kui nii meie kui nemad

teavad, et nad seda teevad?

Melissa apelleerib õpilaste poolt paljukasutatud võttele: „Aga õpetaja Daniels ei öelnud

klassijuhatajatunnis nende kohta midagi.“ Siinjuures Melissa ohkab, paneb käed rinnale risti

ja põrnitseb tusaselt altkulmu.

„Võib-olla mitte.“ Õpetaja ei nimeta Melissat valetajaks ega anna hinnangut kolleegi

võimalikule ehtereegli eiramisele. „Ma võin seda hiljem tema käest uurida.“ Õpetaja

hääletoon on meeldiv, mitte sarkastiline või mingilgi viisil provotseeriv. Ta kordab küsimust:

„Mis on kooli reegel kõrvarõngaste kohta?“ Kasutades otsest küsimust „mis?“ suunab

72

õpetaja vastutuse tagasi Melissale. Melissa nimetab jälle õpetaja Danielsi. Õpetaja „nõustub

osaliselt“ (lühidalt): „Jah, sa ütlesid seda,“ kuid suunab uuesti tähelepanu ümber küsimusele

reegli kohta: „Mis on reegel...?“

Melissa ohkab: „No hästi... me ei tohiks neid kanda.“ Ta ütleb seda ohates, „ma-ei-saa-aru-

miksmeil- see-nõme-reegel-on“-toonil.

Õpetaja vastab seepeale: „Hästi, Melissa, minu ülesanne on seda sulle meelde tuletada. Sa

tead, mida edasi teha.“ Ta naeratab. „Ma tulen ja vaatan natuke hiljem, kuidas su töö

läheb.“

Õpetaja on nüüd jälle ülesandele orienteeritud. Ta annab märku, et sellega on reegli

meeldetuletamine lõpetatud, edastades ootuse, et Melissa võtab kõrvarõngad kõrvadest

ära.

Andes õpilasele hoomamisaega, vähendab ta ka igasugust ülemäärast „vastuseisu“,

mis tekiks, kui ta sunniks Melissat kõrvarõngaid enda kätte andma. Kui Melissa ei võta

neid kõrvast ära, teab õpetaja, et tegemist on potentsiaalse võimuvõitluse probleemiga ning

selle asemel, et sundida teda neid ära võtma, kasutab õpetaja pigem edasilükatud tagajärgi.

„Õpilaste hõimu tamtammid“ edastavad klassis sõnumit, et see õpetaja tegeleb kooli

reegleid puudutavate probleemidega (isegi kõrvarõngastega), kuid nad hindavad ka seda,

millisel viisil see õpetaja seda teeb.

Kas õpilase hilinemise ja kõrvarõngastega tegelemine sellisel viisil on väärt õpetaja lühiajalist

pingutust? „Vastus on jah. Pingevaba valvsus võimaldab piisavat reeglipärasust – me ei

saavuta kunagi täiuslikku reeglipärasust kõigi õpetajate juhtimisviiside üle, ainult mõõdukat

ja toimivat reeglipärasust. See õpetaja edastab selge (õiglase) sõnumi õigeaegselt tundi

jõudmise ja ehete kandmise reegli kohta, kuid vähima sekkumisega, mis säilitab toimiva ja

lugupidava suhte õpilase ja õpetaja vahel. Ka hilinemisega tegeleb õpetaja siis, kui see talle

sobib – selle asemel, et tähelepanu otsiva sisenemise hetkel üle reageerida.

NB! Kui õpilane hilineb tundi näiteks kolmel lähestikusel korral, on õpetajal kasulikum

leppida õpilasega kokku individuaalne kohtumine (näiteks pikemal vahetunnil), et uurida

põhjusi ja pakkuda toetust. Tasub ka uurida, kas see õpilane hilineb teistesse tundidesse,

et kaaluda ühist kollegiaalset reageerimist.

73

Kuigi see juhtum on võetud Bill Rogersi raamatust „Käitumine klassiruumis“ ja

keskendutakse õpetaja liigvalvsale ja pingevabale valvsusele käitumises, siis ometi sobib see

juhtum ilmestama õpilaste ealisi arenguvajadusi. Ja muidugi seda, kuidas õpetaja sellega

arvestama ja toime tulema peaks.

Juba umbes 200 aastat kurdavad vanemad, et noored ei taha mõelda tagajärgedele. Sellisel

puhul mõtlevad lapsevanemad ja õpetajad sageli: ah, ta mässab. Kuid uuemad aju-uuringud

lubavad oletada, et sellisel reaktsioonil pole midagi pistmist mässumeelsusega. Pigem on

sellises vanuses noorel see ajuosa, mis tegeleb vastutustundega, rivist väljas. Noored ei saagi

selle üle järele mõelda. Neurobioloogid väidavad, et umbes 85% noorukitest ei ole selleks

võimelised. Selleks vajalikud seosed ajus sel perioodil ei funktsioneeri. See on bioloogiline

tõsiasi, niisiis ei peaks seda võtma isiklikult. Vana nali, mille kohaselt noorukid peaksid

kandma silti „Aju ümberehituse tõttu suletud“, kehtib täiesti..

Mida siis teha?

*Reeglid tuleb kehtestada enne probleemi.

* Kasutada ennetavat mina-teadet.

* Kasutada mina-keelt.

* Õppida fokuseerima positiivset.

* Noortele on oluline koosolemine ja ühine protsess (tulemus ja äralahendamine polegi alati

oluline), seda tuleks soodustada.

*Väldi suhtlustõkkeid.

* Suhtle pingevabalt ja ole igati positiivne.

* Keelamine ei vii kusagile, tekitab ainult tõrksust ja trotsi.

* Probleemide lahendamisel kasuta võitja-võitja meetodit.

* Ole oma käitumisega eeskujuks.

74

INIMESE ELUKAAR

„Igal eluperioodil on oma mõte, oma ülesanne. See leida, sellele alistuda ongi eluga

kohanemise üks tähtsaim probleem.“ Erich Stern (juudi päritolu saksa psühholoog 1889-

1959)

Inimelu periodiseerimine on olnud kaua aega vaidlusaluseks küsimuseks. Üks seisukoht on

selline, et ei ole üldse mingisuguseid faase, et igasugune areng on vaid ühtlane muutumine.

Teine seisukoht jällegi tähtsustab väliste faktorite ja kultuuritausta tähtsust inimese

erinevatel eluperioodidel.

Kuigi näiteks intellektuaalsest perest pärit gümnaasiumiõpilase pinged on hoopis teist laadi

võrreldes Keenia nooruki omaga, kes pärast puberteediriituse läbitegemist võetakse

suguharu täiskasvanud meeste hulka. Aga fakt on see, et et mõlemal tuleb oma lapsepõlvega

lõpparve teha ja keskkonnas uuesti ümber orienteeruda. See näitab, et tõepoolest toimub

üleminek ühest elufaasist teise.

On olemas süsteeme, mis jagavad inimese elu perioodideks 7, 14 või 21 aasta kaupa, ja

süsteeme, kus nähakse 5, 7 ja 9 erineva pikkusega eluperioodi. Vanim süsteem, mis on

mõjutanud meie lääne kultuuri, on kreeklaste jaotus 10ks seitsme aasta pikkuseks

perioodiks. Ka Rudolf Steiner lähtub kümnest seitsme aasta pikkusest arenguperioodist:

3 korda seitse aastat kehalis-hingelise arengu jaoks;

3 korda seitse aastat tegeliku hingelise arengu jaoks;

3 korda seitse aastat vaimu arengu jaoks.

Nii on inimene 63-aastaselt läbinud oma arenguastmed ja tal on veel kümnes seitseaastak, et

arengut konsolideerida. 70-aastasena on ta valmis korjama kokku oma elu vilju ja neid

ühiskonnale tagasi andma.

Ka käesolevas õppematerjalis on inimese arenguperioode käsitletud seitsmeaastakute

kaupa. Kuid kindlasti ei ole need faasid, mille vahetus toimuks kalendripäevade järgi. Need

on enam verstapostid, läbilõikeväärtused, ideaalsed olukorrad, mille ümber võngub iga

75

inimese individuaalne areng. Kuid need on ka mastaabid, mis peavad olema kujundatud, et

tunda ära kõrvalekaldeid.

MINA ARENG

Mina on inimese elus aktiivne, edasiviiv, individualiseeriv jõud (identiteet, Ise)

MINA- TEADVUS (2.-3. eluaasta)

Enne seda iga puudub lapsel teadvus oma Minast. Mina- teadvuse teke on seotud eelkõige

välismaailma ja enese vastandamisega, Teadvus tekib seal, kus tajutakse vastasseisu.

Negativismiperiood kestab niikaua, kuni Mina on piisavalt tugevnenud ja suudab kogeda

ennast ka siis, kui end välismaailmale ei vastandata.

MINA- KOGEMUS (9.- 10. eluaasta)

Mina-kogemuse juured on hinge sügavamates kihtides. See on vahetult seotud lapse

tundeelu ja selle muutumisega. Laps kogeb neil aastateil oma Mina eksisteerimist

maailmast lahus. See võib olla seotud sügava sisemise traagikaga, abituse ja kaitsetuse

tundega. Kaob iseenesestmõistetav aukartus oma kasvatajate vastu ja algab kriitiline

suhtumine ümbritsejatesse. Oma identiteedi otsingud. Kui see ebaõnnestub, võib aastaid

pärast puberteediiga täheldada endassetõmbumist või kambavaimus lahustumist (kampa

põgenemist). See on ebeõnnestunud enesediferentseerimise tagajärg.

MINA- TEOSTUS (16- 17. eluaasta)

Mina- teostus esineb alati samaaegselt tugeva idealismiga. Ollakse valmis oma ideaalide

nimel barrikaadidel võitlema. Mina- teostuse vorm sõltub väga palju sellest, kuidas arenesid

Mina- teadvus ja Mina- kogemus. Enesekasvatus ja sisemine enesearendamine. Õigus

ühiskonnas ümberkorraldavalt tegutseda.

Mina- teostus on suunatud sotsiaalsele elule. Tahe kujundada ühiskonda peab toetuma

teiste Mina austamisele ja arvestamisele.

76

0.-7. ELUAASTA

LAPS SÜNNIST KUNI HAMMASTEVAHETUSENI

0.-2. eluaasta- hingeelu ja teadvuse järk-järguline ärkamine.

Laps kui meeleorgan- kõige tähtsamaks ülesandeks on tajumine ja meelte areng. Väikelaps

on maailmale täielikult avatud ja laseb sellel usaldavalt endasse voolata. Tajumises ärkab ja

väljendub tema huvi maailma vastu. Terve laps on agar ja aktiivne.

Mida laps õpib, seda õpib ta järeleaimamise kaudu. Jäljendamise intensiivsus sõltub tema

iseloomust, temperamenditüübist ja konstitutsioonist. Jäljendamine on sügavam kui ainult

ümbritsejaid jäljendav kõne või nähtud tegevuste kordamine mängus. Laps tajub ka

vanemate ja teiste ümbritsevate inimeste meeleliigutusi ja moraalsust.

*Tugevaimat kasvatuslikku mõju omab kasvatajate isiksus ja meelelaad (usalduslikkus, siirus,

aukartus, moraalne tahe), laps vajab terveks arenguks täiskasvanutelt hingesoojust ja

kindlustunnet.

* Tervislikud meeltemuljed (mõjutavad nii lapse meeleorganite arengut kui ka kogu kehalist

funktsioneerimist).

* Selge, õige, nüansirikas kõne lapse ümber mõjutab tema intellektuaalsete struktuuride

teket ja aitab arendada nii kujutlusvõimet kui loogilist mõtlemist ning tema isiksust.

VÄIKELAPS

MINA-TEADVUSE TEKE 2.-3. ELUAASTAL

Enne 3. eluaastat on lapse tundeelu peamiselt reaktsiooniks füüsilise organismi

eluavaldustele ja vajaduste rahuldatusele (laps on rõõmus ja rahul, kui ta tunneb end

tervena ja kõht on täis ning välismaailm pakub talle meeldivaid olukordi ja vastupidi). 3.

eluaastal ärkav mina-teadvus on eelduseks tundeelu iseseisvumisele.

Loov fantaasia- 4. eluaasta paiku muutub lapse mängu iseloom. Enne oli mäng seotud

objektidega, mis sattusid lapse vaatevälja, nüüd tekib lapse tundemaailmas uus jõud-loov

fantaasia. See tuleb lapse sisemusest ja kujundab välismaailma vastavalt lapse sisemistele

vajadustele. Mäng muutub intensiivsemaks. Laps näeb tegelikkust nii, nagu fantaasia seda

77

soovib. Ta ei tee vahet tegelikkusel ja fantaseerimisel, sellest võivad tulla ka selle vanuse

„luiskamised“. Mäng toimub mängimise enda, tegevuse pärast, ei ole veel selget eesmärki.

*Võimaldada lapsel mängida ilma mängu katkestamata, pühenduda (loob tulevikus aluse

sisemisele motivatsioonile).

* Muinasjuttude jutustamine (toidab lapse fantaasiajõude ja arendab tema hingestruktuure).

* Fantaasialendu võimaldavad (mitte liiga viimistletud) mänguasjad.

* Rütmide arvestamine lapse elus (päeva-, nädala-, aastarütmid) ja nende kasutamine

õppimiseks (mängulaulud, liisusalmid, rütmimängud). Last väsitab ebarütmiline ja

intellektuaalne.

* Kindlustunne ja usaldus tekib rütmilisest elust ja kohtumiste püsivusest.

TAHTE ÄRKAMINE JA AUKARTUS AUTORITEEDI EES

5,5.-6. eluaasta paiku tekib mängus muutus. Laps hakkab endale püstitama eesmärke, mida

ta tahab saavutada. Tema teadlik tahe hakkab ärkama. Ta võtab endale ülesandeid, mida tahab ellu

viia. Sellega seoses muutub tema suhe välismaailmaga ja lapses tekib rida muutusi, mis annavad

märku kooliküpsusest. Tema hinges ärkab aukartuse jõud. Ta tunnetab, et täiskasvanul on

teistsugused jõud kui temal. Laps muutub vastuvõtlikuks autoriteedile.

7.-14. ELUAASTA

LAPS HAMMASTEVAHETUSE JA PUBERTEEDI VAHEL

7.-9. ELUAASTA

7-aastane laps on oma mõtlemiselt veel selles arenguperioodis, mis algas 2. eluaastal ja mis

võimaldab tal välismaailma esemeid ja nähtusi nimetada ja seostada. Abstraktsed kujutlused

on talle veel võõrad. Tundeelu kannab loova fantaasia periood, mis algas 4. eluaastal ja kus

laps ei tee veel selget vahet kujutluse ja tegeliku elu vahel. Tahteelu on teinud 6. eluaastal

hüppe, lapse tegevusse on tekkinud eesmärgipärasus. Kooliminekuga ei tohiks ära

katkestada loova fantaasia ja rütmilise mängu elementi, laps ei ole ka veel võimeline

abstraktsete mõistetega tegelema ja oma tahet valitsema vaevarikastes olukordades.

78

Mõtlemine muutub piltlikuks: laps on jõudnud aistingutelt mõttepiltideni. On avatud rohkem

ümbrusest tulevale sõnale, tahab, et talle jutustatakse maailmas olevast. Teda tõmbab

inimese poole, kes suudab sõnadega maalida mõttepilte. Keel ja mõtlemine on omavahel

tihedalt seotud: keel aitab mõtlemisel omandada uut iseloomu. Laps suudab asjadest aru

saada ise rääkides.

Tavaliselt on 2-3 esimest kooliaastat lapsele väga õnnelik aeg. Koolis ei ole veel erilisi

distsipliiniprobleeme ja laps austab igati õpetaja piiritut autoriteeti. Teda on lihtne juhtida ja

õpetada ning see viib õpetajaid ja lapsevanemaid tihti varase intellektualiseerimise

tähtsustamiseni. Kuid kui pole loomulikku keskkonda vastukaaluks, on vaja spetsiaalselt

tegelda tunde- ja tahteeluga seotud loovuse äratamise ja arendamisega. Loovate jõudude

närbumine toob kaasa lapse isiksuse arengus edaspidised korvamatud tagajärjed.

9.-10. ELUAASTA KRIIS- MAAILMAST LAHUS

Välised märgid kriisi jõudmisest võivad olla:

* püsimatus, tujukus, tõrksus, sõnakuulmatus

* hirmud, maagilised tegevused

* opositsiooniline hoiak välismaailma suhtes. Kriitilisus lähedaste inimeste ja seni

enesestmõistetavate asjade, sündmuste, tegevuste suhtes

* muutunud suhe surmaga

* rõõmu- ja kurbusereaktsioonide kiire vaheldumine.

Välja kujuneb dualism: MINA-MAAILM.

KRIISI ENNETAMINE

Sel perioodil on eriti oluline lähedane, avatud suhe lapsega ja tähelepanelikkus (ka koolis).

* Laps peaks kogema, et talle autoriteediks olev täiskasvanu ise tunnustab kõrgemaid

autoriteete, millest lähtudes ta elab.

* Seos loodusega võimalikult kunstiliselt läbitunnetatud ja elaval viisil (inimese koht ja

seosed looduses).

79

* Austusväärsete kangelaste leidmine mütoloogiast, jutustustest, ilukirjandusest, ajaloost.

* Laps peaks saama täiskasvanuga arutada teemade üle, mis teda hirmutavad või murelikuks

teevad, hinnanguvabas ja avatud õhkkonnas.

10.-11. ELUAASTA

Selles vanuses lapse maailma pole täiskasvanul enam sellist sissepääsu nagu varem.

Eakaaslased muutuvad kõige olulisemateks ja esimest korda saab laps kogeda tõelist meie-tunnet.

Nad on ühtaegu asjalikud ja tõsised, samas toredalt lapselikud.

LOOMULIK KAMBAIGA, SOTSIAALSUSE TREENIMINE

* suletud seltskonnad

* ruumi hõivamine ja märgistamine

* kodunt asjade „pihtapanek“

* klikimajandus, vaenlased, võitlused, intriigid

* tõrjutus

IDENTITEET

* rahvustunne, ühtsustunne

* huvi ajalehtede ja uudiste vastu

* muusikaeelistused, spordimeeskondade „fännamine“ jne

SÕPRUS

* tekib parim sõber-peegelmina või „kaksik“

* isiklike tunnete kogemine

SELLE PERIOODI ARENGU TOETAMISEKS VAJAB LAPS:

* iseseisvust

* sõprade aktsepteerimist ja kaasavõtmist

80

* rütmilisust ja vanemate tähelepanu kodus, kindlaid piire ja selget suhtlemist

* vähem tegevusprogramme ja kursuseid, rohkem vaba grupitegevust

12.-14. ELUAASTA

Lapse kehaehitus kaotab harmoonilisuse, mis iseloomustas lapseiga.

Eelpuberteet on algus lapse isiksuse täielikule eraldumisele välismaailmast. Aktiivsus on

suunatud välismaailma vallutamisele. Suhtumine ümbrusesse muutub agressiivseks. Poisid

kaklevad meelsasti ründamise rõõmust. Tooniandvaks saab tahteimpulsi ja oma jõu

tunnetamine. Tüdrukutest eemaldutakse. Poisid moodustavad kampasid kõikvõimalikeks ja

võimatumateks otstarveteks. Tahe on teadlikum ja tulemuse eesmärgistamine muutub

võimalikuks. Ärkab sotsiaalsus (mõjutamine, juhtimine, koostöö).

Poisi kujutlused ümbritsevast elust on realistlikumad, ideaalid seevastu kõrgemad. Ta tahab

maailma tundma õppida ja vanematekodu miljöö rusuvast kitsikusest vabaneda, et luua oma

maailma oma seadustega. Ta lausa lõhkeb vitaalsusest ja peab vabanema ülemäärasest jõust

kas suunatud tegevuste või ulakuste abil.

Tüdrukute probleemid on teistsugused. Ka neil on kalduvus moodustada klubisid ja seltse.

Agressiivsus ei ole aga suunatud väljapoole, vaid sissepoole ja viib vahel ka vaenulikule

eraldumisele välismaailmast. Suureneb üksildus. Salapärased unistamised, sosistamised,

itsitamised, uste paugutamised, kannatamatus ja tujukus- need on selle ea tüdruku

tunnused. Algab kehaline küpsemine. Ta kasvab pikkusesse, arenevad kõik suured luud,

kehakuju muutub. Selline kasvamine võtab ära palju energiat ja tagajärjeks on objektiivse

suutlikkuse vähenemine. Tüdruk väsib kiiresti, ei suuda nii palju kui enne. Psühholoogiline

areng toob kaasa tujutust ja depressiooni. Kui algab menstruatsioon, taastuvad tavaliselt

jõuvarud ja tasakaal.

SEKSUAALSUSE ARENG

Kehalise küpsemise faasis tekivad lapse hinges seksuaalprobleemid.

81

Keha arenemine tekitab füsioloogilise huvi ja uudishimu soojätkamise teemadel. Suureneb

lõhe samavanuseliste poiste ja tüdrukute vahel. Tüdrukud tunnetavad ennast rohkem

täiskasvanud naistena ja poisid ennast „rongilt mahajäänutena“, mida toetavad veel

tüdrukute kiirem pikkusesse kasvamine ja salapära.

Poistel on selles vanuses füsioloogilise uudishimu periood, kus nad tahavad teada, kuidas

inimkeha funktsioneerib. Seksuaalsusel on vahetu, bioloogiline tähendus. Nende

unenägudes esinevad seksuaalsed sümbolid ja seksuaalne käitumine, millel on enamasti

orgaanilised ajendid. Selles vanuses organiseeritakse mitmesuguseid „

eneseuurimisklubisid“, kus leiavad aset üksteise kehade uurimised, pornoajakirjade

lappamised, filmide vaatamised jmt , organiseeritakse ka (vahel üpriski rõvedaid)

salakirjavahetusi ja õnneks ei avasta täiskasvanud neid just eriti sageli.

Tütarlapsed püüavad sel perioodil algatada erinevaid suhteid ja kogeda enese mõju teisele

sugupoolele. Omavanused poisid ei paku enam huvi.

Selles vanuses lapsed suudavad juba asju väljastpoolt vaadata ja mõista. Hakkavad aru

saama, et oma käitumisega kutsuvad nad teistes esile erinevaid reaktsioone, toimub

empaatia areng.

PEDAGOOGILINE TUGI

*Selles vanuses lapsed kalduvad seiklus- romantikasse, seega hea on kontakti luua kaasates

neid matkadele, retkedele, võistlustele, laagritesse, etendustele, korraldada klassiõhtuid,

pidusid, kokkutulekuid jne.

*Poisid (ja ka tüdrukud) vajavad enda eeskujuks isiksuslikult küpseid mehi.

*Elulugudega ja inimsaatustega tutvumine (raamatutega, tutvumisõhtu, film jmt)

*Empaatia ja emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks on vaja leida aega ja meetodeid.

Selle vanuse lõpus toimub intellektuaalne õitselepuhkemine, vajadus küsida - uurida,

avastada põhjus-tagajärg-seoseid, seoseid, mis eksisteerivad inimesest sõltumatult. Tekib

huvi loogikaülesannete vastu, filosofeerimine, seisukohtade võtmine ja väljendamine.

82

Õpilane ootab selles vanuses täiskasvanult teistsugust suhtumist, suunda ja selgust oma

vankuvale tunde- ja tahteelule.

14.- 21. ELUAASTA

Alates 14. eluaastast

*Maailmapildi kujunemise algus

*Suguküpsus

Noor hakkab otsima maailmapilti, kus oleks ka tema ise, suhtestatuna terve maailmaga.

Poisid suunavad oma püüdlused välismaailmale, tütarlapsed inimeste hingemaailmale. Neil

on mõistuspäraseid vastuseid igasugustele eluprobleemidele, kuid tundeelu on üsna

eluvõõras.

Alates 16. eluaastast

*Maailmavalu, torm

*Mina ja teised Minad

*Koosolemise vajadus

*Religioossed otsingud

Puberteediea kriis põhjustab rahutust, äralõigatustunnet ja kasvab selles vanuses talumatult

intensiivseks. See põhjustab depressioone, maailmavalu ja ekstreemsetel juhtudel isegi

enesetappe.

Noore inimese Mina on alles siis rahuldatud, kui ta tunneb end olevat ühendatud teiste

Minadega. Kindlustunne sõpruskonnas pakub palju rõõmu. Oluline on koosolemine, ühised

otsingud ja otsimise protsess, mitte leiud. Vanematele inimestele valmistab tihti pettumuse

see, kui vähe jõutakse edasi selles vanuses noorte aruteludel ja kogunemistel. Selles vanuses

on oluline suhtlemine, mitte probleemidele lahenduste leidmine.

16.- 17. eluaasta paiku hakatakse otsima religioosset suhet kaasinimesse ja Jumalasse.

Sellel võib olla palju erinevaid vorme ja see võib ilmneda ka antireligioosses vormis. Neid

suhteid otitakse alati kõigepealt sõpruskonnas.

83

Paljudele on see romantikaperiood. Mida vähem leitakse reaalset vastuarmastust, seda

tulisem on selle perioodi looming.

Alates 18. eluaastast

*Järelküpsemine meheks ja naiseks

*Ettevalmistus elukutseks

*Sotsiaalne vastutustunne. Nüüd alles saab võimalikuks tõeline panustamine ühiskonna

heaks. Toimub järelküpsemine meheks ja naiseks. Suhted vastassugupoolega pole enam

ajendatud vaid uudishimust või seksuaalsest rahuldusest, vaid ka sotsiaalsetest ideaalidest.

Luuakse püsivamaid lähisuhteid. 18- aastane tütarlaps on küpsem ja sügavam kui sama vana

poiss- ta saab hakkama ülesannetega, milleks poisid pole veel küpsed. Siiski, sotsiaalses

mõttes, pole ta veel täiskasvanu. Kõigil ideaalidel ja püüdlustel on veel selgelt eluvõõraas

joon. 21. eluaasta paiku tehakse tihti uued otsused oma elutee suhtes.

ELUFAASID JA TÖÖ

20 aastane

Suhe töösse:

• Töö on võimalus end proovile panna

• Ajutised töösuhted, ei lasta end kindlalt siduda

• Tulemusi soovitakse näha kiiresti

• Suur vaimustus, vähe kogemust, „õhuke“ otsustusvõime

• Vajadus tunnustavate kontaktide järele ning vajadus olla märgatud ja tõsiselt võetud

Ohud:

• Fanatism

• Liigne lennukus, kerglus

• Liiga varane kindluse otsimine ühe hästiarenenud võime rakendamisest, teatud kindlast

tööliigist või kodusest õnnest

84

Vajadus

• Saada vahelduvaid töökogemusi

• Ennast proovile panna kuni saavutuspiirideni

• Väljakutsed, millel on kiired nähtavad tulemused

• Positiivne atmosfäär, avatud suhtlemine, otsene tagasiside

30aastane

Suhe töösse:

• Töö on tähtsam kui partner

• Otsib karjääri ja avaraid tegutsemisvõimalusi

• Saavutab palju üheaegselt

• Töötab organiseeritult, püstitab eesmärke, teeb plaane, seab prioriteete

Ohud:

• Ratsionaalsus võib viia jäikuseni tundeelus

• Enesekesksuse tõttu võib sattuda võimuvõitlusesse

• Korralikkus võib viia väikekodanlikkuseni

• Teiste ootustele vastamine võib viia pealiskaudsusele

Vajadus:

• Otsida tasakaalu era- ja tööelu vahel

• Professionaalne süvenemine, suure vastutusvõime rakendumine

• Tekitada võrgustikke, seoseid teiste inimestega

• Hakata tundma tõelist huvi teiste tunnete suhtes

85

40aastane

Suhe töösse:

• Sisemine rahulolematus, väline edasitegemine, pingutusega ülesannete vastamisi

seismine

• Töö on ühtlasi nii kindlus kui koorem

• Nõrkuste mittenäitamine, ebakindlus oma isiklike võimaluste suhtes

• Töö mõttekuse, tähenduslikkuse otsingud

• Ootamatud emotsioonid ja käitumine

Ohud:

• Ennast veelgi enam töösse uputada

• Impulsiivsed muutused eluolukordades

• Põgenemine alkoholi, suhetesse, finantsseiklustesse jmt

Vajadus:

• Isiklikud kontaktid ja sügavad kõnelused, kus saaks oma rahutust väljendada

• Vaadelda valulisi eksistentsiaalseid küsimusi arenguvõimalusena

• Ise uusi tähendusi, tähenduslikkust, mõttekust leida

50aastane

Suhe töösse:

• Organisatsioonis kas tõeline alustala või pidur

• Kogenud, suudab võtta distantsi, omada avaramat ülevaadet, mõelda strateegiliselt

• Suudab tõesti juhtida, inspireerida

• Suudab inimlikus plaanis raskeid otsuseid objektiivse hädavajalikkuse vaatenurgast

kohata

• Tunneb end dünaamilises, muutlikus keskkonnas vähem rahulolevana, näeb nooremaid

kui potentsiaalset ohtu

86

Ohud:

• Vanasse klammerduda

• Võimuvõitlus noorematega

• Negatiivne ja küüniline hoiak

• Oma mineviku idealiseerimine vestluses noorematega

• Igavesti nooreks ja muutlikuks jääda tahtmine

Vajadus:

• Väljakutseid leida selles, mida omavanuselisena suudab

• Lähtuda hoiakust, et inimene pole õppimiseks kunagi vana

• Realistlikku, positiivset tagasisidet saada

• Leida ideelisi või kultuurilisi inspiratsiooniallikaid

• Ennast tööelu lõpetamise etapiks hakata ette valmistama

60aastane

Suhe töösse:

• Tööelu lõpp on nägemisulatuses

• Töötamine isiklikes ajaraamides

• Oma kogemust toetavalt töösse sisse tuua

Ohud:

• Mitte lahti lasta, mitte suuta tööst eemalduda

• Tööga kaob ka identiteet

• Liiga kiite lahtilaskmine, ei nähta enam oma väärtust organisatsiooni jaoks

Vajadus:

• Isiklik vabadus tööaja, koormuse ja tingimuste suhtes

• Saada ülesandeid, mis on „südame järgi“

87

• Hakata oma ettevõtmisel „otsi kokku tõmbama“

• Ettevalmistus uue elufaasi kujundamiseks

KOKKUVÕTE

See õppematerjal võiks olla abiks, kui tahame mõista inimest ühel või teisel eluperioodil. On

ju mõistmine ikkagi mõistlikum kui hukkamõistmine. Kas saame alati käituda õigesti?

Kindlasti mitte, pole olemas õiget käitumist igaks olukorraks. Kuid kui omame teadmisi

inimese bioloogilisest, psüühilisest ja vaimsest elukäigust, võime paljud asjad nii enda kui ka

teiste jaoks lihtsamaks teha.

88

89

90

Kasutatud allikad

Lievegoed, B. Inimese elukäik.Tallinn: Librarius, 1997.

Juul, J. Puberteet. Kui kasvatamine enam ei aita. Tallinn: AS Ajakirjade Kirjastus, 2011.

Lipton, B. H. Uskumused ja bioloogia. Kirjastus Pilgrim, Tiina Ristimets, 2009.

Rogers, B. Käitumine klassiruumis. Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kolleegitoe

käsiraamat. AS Ecoprint, 2011.

Avatud Meele Instituudi koolitusmaterjalid, 2013

Lisaks soovitav lugeda

Engel, L ja Ferguson, T. Kujuteldavad kuriteod. Elmatar, 1997.

Preuschoff, G. Tüdrukute kasvatamine. Ersen, 2008.

Schnack, D ja Neutzling, R. Printsi roll. Sinisukk, 1995.

91

EBAKOHASE KÄITUMISEGA TOIMETULEK

Katri Kaselaan

Kehtna Majandus- ja Tehnoloogiakool

rühmajuhataja- nõustaja

92

EBAKOHANE KÄITUMINE JA SELLEGA TOIMETULEK

NÄIDE ELUST : 17-aastane õpilane (tüdruk) ei osale tunni tegevustes. Igal võimalusel üritab

ta kaasõpilastega jutustada ning neid õppeülesannete tegemiselt kõrvale suunata. Kui keegi

klassikaaslastest ei vasta õpetaja küsimusele tüdruku arvates korrektselt, siis hakkab valju

häälega naerma ning nimetab õpilast ebatsensuursete sõnade/väljenditega. Õpetaja

korraldustele tüdruk ei allu ning ei vaevu vastama isegi õpetaja küsimustele.

VÕIMALIKUD MEETODID ÕPILASE KAASAMISEKS:

1. Õpilase tunde peegeldus.

Õpetaja: „Sa tunned igavust.“

„Sa oled pettunud.“

2. Kehtestamine 3-osalise teate abil: minu soov + otsene mõju + tunne, kui ma saan

selle vajaduse rahuldada. Õpetaja: „Soovin, et püüad keskenduda tunnile, sinu

kommentaarid häirivad minu tööd ning ma ärritun..

3. Õpilasele tema käitumise eesmärgi esmane teadvustamine. Õpetaja: “Kas võib olla,

et oma käitumisega taotled sa rohkem tähelepanu?“

4. Kehtestav 3-osaline mina-teade (käitumise kirjeldus + otsene mõju+ tunne ). Õpetaja:

“Kui sa oma kõiki mõtteid häälega avaldad, siis see häirib mind ja sinu klassikaaslasi

ning meil on raske tundi jätkata“

5. Tunnete jahutamine pärast 3-osalist kehtestavat mina-sõnumit.

Õpetaja: „Sulle ei meeldi, et ma seda ütlen.“

„Sinu arvates on see ebaõiglane.“

„Sa arvad, et see asi ei ole nii hull.“

93

„Sa ei teadnud, et see mind häirib.“

„Kas me võime selle olukorra koos lahendada?“

6. Pärast tunnete jahutamist toimub ajurünnak, mille käigus genereeritakse erinevaid

lahendusvariante.

7. Lahenduste valik.

Kasutada aktiivse kuulamise oskust – ümbersõnastamist. „Kas ma sain õigesti aru, et .....?

8. Planeerimine (Kes? Mida? Millal? Mille abil?)

9. Kokkulepe, millal planeeritu üle vaadata.

10. Tunnustav mina-teade koos endapoolse kasu väljatoomisega. Õpetaja: „Tore, et

saime sel teemal rääkida, sest mulle on oluline, et püüad tunnis kaasa töötada.“

11. Õpetaja laseb õppijal teadvustada jutuajamise olulisust.

EBAKOHASE KÄITUMISE EESMÄRGID

• Eesmärk saada revanši, mille tunnusteks võivad olla vägivald, julmus, tusasus.

Verbaalselt ja füüsiliselt täiskasvanuid ka kaaslasi kahjustav.

Soovitatav lähenemine: otsida võimalusi poolehoiu võitmiseks andes mõista, et tema

tundlikku loomust peetakse väärtuslikuks.

• Ebaadekvaatsuse demonstratsioon, mille tunnustena ei tee õpilane tunnis kaasa,

tõmbub teistest eemale, on alandlik. Enamasti ei ole selline õpilane probleemne, kuid

koostöö temaga ei suju.

Soovitatav lähenemine: aidake õppijal jõuda äratundmisele, et ta suudab mõningaid asju

hästi teha. Tunnustada tuleb iga väiksematki positiivset panust, kuid teha seda ilma liigse

pidulikkuse ja kärata.

• Eesmärk saada tähelepanu, mille tunnusteks on lärmakus, praalimine, üliaktiivsus,

väiksemat sorti pahanduste tegemine.

Soovitatav lähenemine: vähesel määral ebakohase käitumise ignoreerimine. Nimeliselt

õpilase poole pöördumine. Asetada õppija silmitsi sellega, mida kaasõpilased tema

94

käitumisest arvavad. Tunnustada väiksemagi põhjuse korral, siis ei pea õppija seda ise nii

palju taotlema.

• Eesmärk saada võimu, mille tunnusteks on agressiivsus, autoriteedi trotsimine,

häbematus, koostööst keeldumine, valetamine, protesteerimine.

Soovitatav lähenemine: loobuda võimuvõitlusest. Anda õpilasele tähtsat positsiooni,

juhtimist. Tutvustage õppijale oma muret ning küsige abi. Koostööd ei saa temalt nõuda,

see tuleb ära teenida.

Vastuvõetamatu käitumise muutmiseks ning oma vajaduste rahuldamiseks on võimalik

valida kolme tegutsemissuuna vahel:

• muuta õpilase käitumist,

• muuta keskkonda,

• muuta iseennast.

Märgid sellest, et õpetaja on kasutanud ebaefektiivseid viise õpilase käitumise muutmiseks:

• õpilane keeldub oma käitumist muutmast,

• õpilane tunneb, et õpetaja peab teda rumalaks,

• õpilane tunneb, et tema vajadustest ja tunnetest ei hoolita,

• õpilane tunneb ennast süüdi, tal on piinlik,

• õpilase enesehinnang langeb,

• õpilane hakkab ennast kaitsma,

• õpilane saab vihaseks ning üritab õpetajale tagasi teha.

Ebaefektiivsed käitumise muutmise sõnumid:

• lahendust pakkuvad sõnumid – õpetaja pakub välja lahenduse probleemile ning

ootab, et õpilane seda kasutaks.

95

• alandavad sõnumid – sisaldavad hinnanguid, kriitikat, sageli naeruvääristavad.

• kaudsed sõnumid – naljatlemine, narrimine, sarkastilised märkused, kommentaarid.

EBAKOHASE KÄITUJA PARTNERINA SAAB ÕPETAJA VÕIMALDADA KÄITUMISE JÄTKUMIST

VÕI MUUTUMIST

Iga käitumine on kommunikatsioon, mille läbi inimene üritab keskkonnale midagi teada

anda. Ükski käitumine ei leia aset põhjuseta/juhuslikult, alati on täidetud mingid tingimused

käitumise käivitamiseks ning alati tähendab see midagi.

Õpilaste elus, temperamendis ja koduses keskkonnas on palju faktoreid, millel on

koolikontekstis käitumisele oma mõju, kuid mille üle on õpetajal vähe mõju või puudub see

üldse. Õpetajate rõhuasetused peavad olema suunatud õppija heaolule ja õppeprotsessile

koolis.

Ebakohase käitumisega lapsed võivad olla tõrjutud nii kaaslaste poolt kui vahel ka õpetajate

poolt. Õpilase suutmatus alluda õpetamise meetoditele ja tulla toime õppeprogrammiga

võib õpetajaid heidutada. Neid õpilasi iseloomustab vähene huvi koos soovimatusega

tulemuste nimel pingutada, madal motivatsioon. Õpilast tuleb õhutada positiivselt

tegutsema, kasutades nii seesmisi kui väliseid motiveerimise meetodeid. Oluline on

suurendada õpilase kontrollikeset, nii et:

• õppija ei jääks sõltuvaks õpetaja juhendamisest ja julgustamisest ( et õpilane suudaks

kontrollida enda käitumist),

• austaks teadlikult teiste õigusi;

• omandaks suhtlemis-ja töötamisoskusi, mis ei tugineks üksnes õpetaja sekkumisel,

• tunneks, et suudab ise oma mõtlemist suunata ning käitumist kontrollida.

Seejuures on tähtis tunnisisene julgustamine, harjutamine ning tagasiside andmine.

96

Kasutatud allikad:

Cowley S. Õpetaja õpiabi. El Paradisio 2005

Gordon T. , Burch N. Õpetajate kool. Kuidas tunda ennast õpetajana paremini. Väike Vanker

2006

Krips H., Siivelt P. , Rajasalu A. Suhtlemine probleemsete õpilastega. Atlex 2012

Siivelt P. Kuidas tulla toime probleemsete õpilastega? Haridus, nr 37. 2012

Tõnisson U., Salumaa M., Klaassen A. Probleemse käitumise ennetamise ja juhendamise hea

tava käsiraamat. MTÜ Hoolekande Ekspertiisi-ja Nõustamiskeskus. 2011

97

KONFLIKT, KONFLIKTI LAHENDAMINE JA

VAHENDAMINE

Inga Tuulmees

Tallinna Ehituskooli

kutseõpetaja

98

KONFLIKT

Maikuus viibis meie kooli õppegrupp tööpraktikal Remniku Noortelaagris. Töö teostamiseks

oli aega 10 päeva, mis tähendas, et pärast antud aega tuleb objekt tellijale üle anda. Enne

tööpraktikat olime tutvustanud kõigile praktikal osalevatele õpilastele laagri kodukorda,

sisekorraeeskirju ning praktika eesmärki. Hoolimata reeglitest ja tähtaegadest huvitus osa

õpilasi ainult läheduses asetsevast külapoest, öistest pidudest ja lärmamistest. Hommikuti

olid probleemid ärkamise ja tööle asumisega. Olek oli magamatuse tõttu loid ja praktika

kasuteguri võib tõenäoliselt panna suure küsimärgi alla. Vaatamata meiepoolsetele

selgitustele distsipliini rikkumistest ja tagajärgedest ei suutnud teatud kontingent õpilastest

seda teadvustada ja eirasid pidevalt reegleid. Tekkis kaks vastasleeri. Üheltpoolt meie, kaks

praktikajuhendajat, ja teine, konfliktis osalenud pool, mis koosnes neljast õpilasest

(vähemus) ja nende liidrist .

Kuidas edasi? Olukord oli pingeline ning iga vestlus viis mõne osapoole endast välja. Kuidas

taastada normaalne kliima grupis?

Mis on konflikt?

Konfliktid on osa igapäevaelust. Juba Aristoteles on öelnud: „Igaüks võib vihastada. See on

lihtne. Aga vihastada õige inimese peale, õigel määral, õigel ajal, õigel eesmärgil ja õigel viisil

- see ei ole enam lihtne."

Konflikt (ld keeles conflictus) on vastuolu, mille tulemusena tekib emotsionaalne pinge, mis

ajendab partnereid üksteise vastu tegutsema. Liigitades vastuolud sisemisteks ja välisteks,

saab eristada sisemist ja välist konflikti.

Sisemine konflikt on vastuolu inimeses endas. Inimese sisekonflikt esineb valikute tegemisel,

näiteks on inimesel mingi asja kohta vasturääkivad teadmised, mingi tegevus on samal ajal

99

nii kahjulik kui ka meeldiv. Isikusiseseks konfliktiks on sageli rollikonflikt, mis on tingitud rolli

ebamäärasusest. Selle põhjuseks võivad olla juhi ja töökaaslaste erinevad rolliootused antud

isikule.

Väline konflikt on inimestevaheline vastuolu. Välises konfliktis on vähemalt kaks osapoolt

ning valdkonnad, kus nende huvid kokku puutuvad ja tekib emotsionaalne pinge. Inimesel on

vajadus kaitsta oma väärikust. Kui ta tunneb seda ohustatavat, halvenevad tema suhted

teistega. Vahel ei sobi omavahel kokku kahe inimese temperamendid või nad tajuvad sama

olukorda väga erinevalt. Konflikti põhjuseks võib olla ka halb suhtlemine: ebapiisav info, vale

arusaamine, suhtlemisbarjäärid. Kahe kolleegi vahel võib areneda konflikt erinevate

rollikujutluste tõttu.

Väliste konfliktide tekkepõhjuseid saab jagada nelja suurde rühma:

väärtuskonfliktid ( vastuolud inimeste vahel nende erinevate väärtuste tõttu)

vajaduste konfliktid ( vastuolud inimeste erinevate vajaduste tõttu)

õiguste konfliktid ( õiguste rikkumisest tulenevad vastuolud)

eesmärgikonfliktid ( inimeste erinevatest eesmärkidest tulenevad vastuolud).

Mis põhjustel konflikt tekib?

• Erinevast informeeritusest.

• Erinevatest hinnangutest ja tõlgendamisest.

• Erinevatest eesmärkidest.

• Erinev kasvatus, raske lapsepõlv.

• Erinevad poliitilised ja usulised vaated.

• Teisele kahju tekitamise eesmärgil kasutatakse pilkeid ja solvanguid.

• Kokkuleppeni mittejõudmine.

100

Kolm müüti konfliktist

1. Tihti arvatakse, et harmoonia ja tasakaal on normaalne ja konfliktide esinemine

ebanormaalne.

Aga konflikt on loomulik, kuna nii palju, kui on inimesi, on ka erinevaid seisukohti.

2. Konflikt on võitlus – keegi peab kaotama, keegi kindlasti võitma, kui oleme konfliktis, siis

keegi võidab ja keegi kaotab.

Aga enamasti näiteks võit/kaotus mõttelaad ei tööta, pigem suhtumine võit/võit on

edasiviiv jõud.

3. Hea meeskond töötab täielikus harmoonias, neil ei esine kunagi lahkhelisid ega

arusaamatusi.

Aga tõeliselt edukas meeskond kogeb konflikte, kuid nad on võimelised neist õppima.

Samuti aktsepteeritakse meeskonnas nii juhi kui teiste arvamusi, ollakse lojaalne oma

firmale ning pühendutakse tööle.

Konflikti baasiks on huvide, vajaduste, hoiakute, eesmärkide erinevus või mittemõistmine.

Niikaua, kuni eksisteerivad inimestevahelised suhted, on ka konfliktsituatsioonid

paratamatud. Reeglina püütakse konflikte vältida, sest konflikt võrdub ebamugava

olukorraga. Väär on väita, et konflikt iseenesest on halb või hea, pigem on see võimalus

muutusteks või arenguks. Siiski ei saa järeldada, et kõik konfliktid on head. Palju oleneb

sellest, kuidas konflikti suhtutakse ning kuidas seda lahendatakse.

Sama paratamatud kui konfliktid igapäevaelus, on konfliktid organisatsioonis. Tavapäraselt

suhtutakse organisatsioonis esile kerkivatesse konfliktidesse negatiivselt, sest valitseb

arvamus, et positiivse ja eluterve sisekliimaga organisatsiooni lahutamatud osad on

omavaheline hea läbisaamine, üksteise igakülgne mõistmine ning erinevuste

aktsepteerimine. Tegelikkuses on konfliktivaba organisatsioon illusioon. Isegi kui

organisatsioonid teevad kõik, et konflikte vältida, konfliktid siiski tekivad. Keskenduda tuleb

pigem küsimusele, kuidas käsitleda konflikte organisatsioonile parimal võimalikul viisil.

101

Konflikti vaatlemine vaid erimeelsusena on liiga lihtsustatud. Iga inimese elus ilmneb pidevalt

olukordi, kus teised ei jaga temaga sama arvamust, ent ometi ei arene igast lahkarvamusest

konflikti. Näiteks kui ühele osapoolele meeldib Keskerakond ja teisele Reformierakond, siis

sedalaadi lahkarvamus ei ole veel konflikt. Konfliktiks areneb see alles siis, kui üks tunneb, et

tema arvamus on õigem ning hakkab seda teisele peale suruma ning teine selle peale

vihastab. Seega on konfliktil vähemalt veel üks komponent - emotsioonid. Kui emotsioon

situatsioonis puudub, ei arene ka konflikt.

Konflikt võib olla konstruktiivne - vastuolu lahendatakse loominguliselt, püütakse leida

lahendusi, mis on kõigile kasulikud. Arvestatakse kõigi osaliste vajaduste ja tunnetega.

Konflikt võib olla destruktiivne - konflikt toob esile emotsioonid ning tegeldakse vormiga,

vältides konflikti sisulist lahendamist.

Isikutevahelise konflikti lahendamisel on erinevaid võimalusi. Palju sõltub situatsioonist,

kuidas toimida ning milline lahendusviis on kõige efektiivsem.

KONFLIKTI LAHENDAMINE

Oluline on pöörata tähelepanu konflikti lahendamisoskusele, sest konfliktsituatsioonidest

tulenevat stressi ja halbu tulemusi on võimalik vältida, jälgides ja juhtides oma käitumist.

Mõningatel juhtudel on isegi kasulik konflikti stimuleerida leidmaks uusi ja paremaid viise

edasiminekuks. Konflikt tuleb enda kasuks tööle panna.

Konfliktide lahendamise strateegiad. Konflikti tagajärjed võivad olla nii kasulikud kui

kahjulikud, olenevalt sellest, kas konflikt on konstruktiivne ehk suhteid parandav või

destruktiivne ehk suhteid lõhkuv. Konflikti eeliseks on selle edasiviiv jõud, sest see sunnib

inimesi leidma paremaid lahendusi. Konflikti käigus võivad päevavalgele tulla varjatud

probleemid. Konflikti lahenemise järel võib suureneda inimese tööpanus.

102

Pikaajaline või äge konflikt on kahjulik, sest see häirib koostööd, soodustab umbusaldust ja

kahtlustusi, tekitab kaotajale stressi. Konflikti tagajärjel võib suureneda inimeste vaheline

distants, halveneda organisatsiooni mikrokliima. Organisatsiooni seisukohalt pole hea ei

konfliktide vähesus ega liigsus.

Negatiivne suhtumine konflikti

Konflikti ignoreerimine – pingelisi olukordi nii tööl kui ka kodus talutakse passiivselt.

Konflikti eitamine on üks kõige tavalisemaid konfliktiga toime tulemise viise. Loodetakse, et

probleem laheneb iseenesest ning olukord muutub paremaks. Kuid tegelikult võib situatsioon

hoopis halveneda.

Agressiivse käitumise puhul konfliktsituatsioonis tuleb tegeleda probleemi lahendamisega,

mitte aga vastaspoole käitumise ja suhtumise muutmisega

Positiivne suhtumine konflikti

Samas on konfliktil ka positiivne pool. Vastasseisud aitavad meid sageli iseendas ja teistes

inimestes selgusele jõuda. Konflikti käigus tekkinud pinged sunnivad meid otsima lahendusi,

mille peale me muidu ehk polekski tulnud. Seega taandub konflikt meie jaoks just sellele,

kuidas me konflikti suhtume.

Konfliktide lahendamisel kasutatakse viit erinevat strateegiat:

Vältimine- füüsiline või vaimne tagasitõmbumine, püüd jääda kõigis probleemides

neutraalseks. Sobib tühiste konfliktide puhul või kõrgelekruvitud emotsioonide jahutamiseks.

Kohandumine- teise poole vajadused ja huvid paigutatakse oma vajadustest kõrgemale, et

saavutada näilist harmooniat. Sobib juhul, kui vaidluse lõpptulemus pole väärt heade suhete

katkemist või kui oma huvidest taganemine loob eelduse hilisemaks suuremaks eduks.

Võitlus- võidu saavutamine jõuvõtetega. Võitleja rollis olija on kindel oma õiguses ja ta on

103

valmis kasutama oma võimu teise poole huvide mahasurumiseks. Juhid kasutavad seda, kui

ebapopulaarseid otsuseid on vaja kiiresti vastu võtta ja ellu viia.

Kompromiss- mõlemad pooled annavad järele, et saavutada üksmeelt. Kompromiss on

optimaalne strateegia juhul, kui osapooled on enamvähem võrdse võimuga, kui tuleb kiiresti

kokkuleppele jõuda või kui parema tulemuse saavutamiseks on soovitav jõuda ajutisele

vahekokkuleppele.

Koostöö probleemi lahendamisel on lõpliku lahenduse leidmine "võitja - võitja" mudeli järgi.

Mõlemad osapooled püüavad arvestada ja rahuldada teise poole huvisid. Avameelselt ja

ausalt arutatakse läbi erimeelsuste põhjused, vastastikku antakse võimalus avaldada oma

seisukohti ja kuulatakse ära teise poole arvamused. Koostööle suunatud strateegia sobib

juhtudel, kui on piisavalt aega, kui mõlemad osapooled tahavad tõesti 'võitja - võitja"

lahendust ja kui tulemus on väga tähtis.

Joonis. Konflikti lahendamise strateegiad

„Võitja- võitja“ taktika võimaldab kõrvaldada konflikti põhjused ja seeläbi lahendada

probleemi tõeliselt. Koostööle suunatud vastastamisel näevad mõlemad osapooled hiljutist

104

konflikti produktiivsena, kuna nad said sellest kasu.

Inimese käitumine konflikti lahendamisel võib olla passiivne, agressiivne või kehtestav.

Lahendusele suunatud kehtestava käitumise käigus väljendab inimene oma tundeid, mõtteid,

soove ja vajadusi teisele poolele, paludes muuta olukorda ja anda ausat tagasisidet.

Kehtestava käitumise vastandiks on agressiivne käitumine, mille käigus püütakse

pealetükkivalt esile tõsta iseennast ja maksma panna oma huve ja vajadusi, teist poolt aga

maha suruda, nende tunnetest ja õigustest hoolimata.

Peale kehtestava ja agressiivse käitumise esineb ka passiivne käitumine, mille puhul inimene

surub maha oma tundeid ja soove, et vältida konflikte. Ta laseb teistel domineerida ja püüab

neis esile kutsuda kaastunnet. Tavaliselt aga kutsub selline käitumine esile teiste põlguse. Nii

agressiivne kui passiivne käitumine pole sobivad püstitatud eesmärkide saavutamiseks.

…. aga kui juhtub, et emotsioonid on nö laes ja konflikt on möödapääsmatu?

Konfliktiga kaasnevad enamasti rasked tunded, nagu ärritus, viha, raev jne. Meie tunded

sõltuvad meie endi mõtetest. Kuid tunded võivad mõjutada ka mõtteid. Näiteks vihaseisundis

pole konflikti lahendamisoskustest kasu, sest soov konflikti lahendamiseks puudub. Enne

konflikti lahendama asumist saab langetada nö tunnete temperatuuri.

Joonis näitab, et kui pea on tundeid (viha) täis, pole mõtete joks ruumi. Ka arukas jutt on

arusaamatu. Tuleb langetada tunnete temperatuuri nii et kõrvad paistma hakkavad.

Tunnetest tulvil kaaslast saab abistada avatud küsimustega, näiteks: mida sa arvad, tunned

jne...

105

Kui tunnetega on hakkama saadud, siis tekib piisavalt tahtmist konflikt lahendada ja suhet

parandada.

Konflikti lahendamine jaguneb etappideks, mis on järgmised.

Probleemi tunnistamine ja omaksvõtmine

Tähendab seda, et me ei süüdista teisi ega ennast, vaid teadvustame, et see on konflikt ja

nimetame ning määratleme selle.

Probleemi analüüs

Siin on kasulik alustada lauseid edasiviivate küsimustega (kuidas, mismoodi, mille jaoks jne)

ning vältida süüdistavaid küsimusi. "Miks" on pigem süüdistava alatooniga. Näiteks küsimus

“miks sa nii tegid?“, kuidas sellele vastata? Pealegi see on rohkem süüdistus küsimuse vormis,

kui küsimus.

Lahenduste otsimine

Ehk millega probleemi lahendada. Konflikti puhul ei ole alati vajalik kohe inimesi kokku lasta

(ühtegi suppi ei sööda tulisest peast), las probleem seedib neis paar päeva ja siis saab rääkida

omavahel asjad selgeks, sest vahetud emotsioonid segavad.

Lahendusele keskendumine

Annab kiirema tulemuse ja tulemuse üldse.

Kui emotsioonid on jahtunud võib proovida ka konfliktivahendamist.

Vahendamiseks on vaja kolmandat, selge peaga küsimuste-esitajat ja skeemijälgijat. Tüli

106

osapooled ei pea oskama konflikti lahendada, neil peab olema vaid soov.

Vahendamise metoodika

Kui soov lahenduseks on olemas, lepitakse kokku reeglites:

1) kui üks räägib, siis teine ei sega vahele. See on väga range, kuid üsna raskesti täidetav

reegel, sellest reeglist sõltub õnnestumine!

2) üksteist ei tohi solvata, sõimata ega anda hinnanguid.

Näiteks: vahendajaks on õpetaja ning tülitsejateks Ats ja Anton. Õpetaja teeb ettepaneku

reeglite järgimiseks ja küsib siis:

• Ats, ole hea, räägi kõik, mis juhtus (kui Anton tahab vahele segada, siis õpetaja ei

anna Antonile sõna ja palub tal vait jääda). Ats räägib niipalju kui soovib.

• Nüüd küsib õpetaja Antonilt, mis juhtus ja Anton räägib niipalju kui soovib ning Ats ei

tohi vahele segada.

• Seejärel küsib õpetaja jälle Atsilt: Kuidas sa ennast nüüd tunned? (..et Ats saaks

rääkida tunded välja)

• Õpetaja küsib Antonilt tunnete kohta avatud küsimuse ja Anton vastab.

• Edasi tuleb ajurünnak lahendusideede leidmiseks, küsija on õpetaja (ideid ei

kritiseerita, ka õpetaja ise võib pakkuda lisa, peaasi et saaks palju lahendusi)

• Seejärel vaagitakse kõigi reaalsete lahenduste plussid ja miinused.

• Valitakse selline lahendus, millega mõlemad siiralt nõus on (tegu pole kompromissiga,

pigem kolmanda ühise lahendusega, mis mõlema soovidele ja vajadustele kõige

paremini vastab).

Vahendamise puhul on olulised ka koha valik, et kõik osapooled saaksid ennast turvaliselt

tunda. Vahendaja ise on aus ja respekteeriv ning peab hoiduma kohtumõistmisest. Samuti

kehtib vahendamise puhul konfidentsiaalsuse nõue ehk kõik see, mida vahendamisprotsessi

juures räägitakse jääb nende inimeste teada, kes protsessis osalevad.

107

OSKUSED, MIS TULEVAD ELUS KASUKS

1. ENESETEADLIKKUS

*Olen teadlik oma vajadustest ja tunnetest suhetes teiste inimestega.

*Olen iga päev teadlik sellest, kus asub minu ''sallivuse joon'' ja sellest, mis seda joont

mõjutab.

*Luban elada endal oma probleemidega ja teistel nende omadega .

*Suurendan oma sallivuse ala.

2. ABISTAMISOSKUSED

*Olen tundlik vihjete ja märkuste suhtes, mis viitavad sellele, et teisel inimesel võib olla

probleem.

*Teiste probleemidele reageerides väldin suhtlemistõkkeid.

*Kasutan aktiivset kuulamist.

*Kuulan aktiivselt teise inimese terviksõnumit (mõtted, tunded)

*Aktiivselt kuulates suhtun teise aktsepteerivalt, soojalt empaatiliselt (see väljendub minu

hääles, näo väljendustes ja kehakeeles)

3. SELGED ENESEVÄLJENDUSOSKUSED

*Jagan teiste inimestega oma mõtteid, tundeid, hoiakuid ja seisukohti teatavate mina-

sõnumite kaudu.

*Julgustan ja toetan eneseavamise teel ka teisi inimesi – eriti õpilasi.

4. KEHTESTAMISOSKUSED

*Kehtestan end teiste vastuvõetamatu käitumise korral.

108

*Väldin kehtestamisel suhtlemistõkkeid ja sina- sõnumeid.

*Kasutan mina- sõnumeid, mis kirjeldavad teiste käitumist hinnanguvabalt.

*Väljendan mina- sõnumis oma tundeid.

5. KONFLIKTILAHENDAMISE OSKUSED

*Eristan vajadus ja väärtuskonflikte.

*Väldin konfliktide lahendamisel võimu kasutamist.

*Väldin konfliktide lahendamisel allalaadimist (võitja-kaotaja) meetodit.

*Kasutan probleemi lahendamisel võitja-võitja meetodit.

*Eristan võimu ja mõjujõudu oma erinevates rollides.

*Olen teadlik oma otsustamisruumi olemasolust ja võimalustest.

*Aitan konflikti korral teistel inimestel võitja-võitja meetodi abil probleemile lahenduse leida.

*Kohandan oma töökeskkonda, et konflikte ennetada või lahendada.

6. VÄÄRTUSKONFLIKTI LAHENDAMISE OSKUSED

*Väljendan oma väärtushinnanguid mina- sõnumite kaudu.

*Suurendan oma sallivust lapse teistsuguste väärtuste suhtes.

*Näitan enda jaoks olulistes väärtustes eeskuju ka mind ümbritsetavatele inimestele.

*Jälgin tõhusa konsultandi reegleid.

109

Kokkuvõte

Konfliktid võivad alata väga erinevatel põhjustel.

Mõnel juhul saab määrata algust täpselt mingi sündmusega. Teisel juhul vindub pinge pikka

aega ja lahvatab siis ühtäkki, kolmandal juhul jõutakse eneselegi märkamatult tugeva

vastasseisuni. Määratava algusega konflikte on lihtsam käsitleda, sest põhiküsimus on

vähemalt konflikti alguses selgepiiriline. Tuleks leida parimad meetodid ja lahendused, mis

rahuldaks kõikide osapoolte vajadusi. Kompromissi saavutamiseks on väga oluline austada

teiste inimeste väärtushinnanguid, vajadusi ja tundeid.

Iga konflikt on jäämäe pindmine osa. Me näeme vaid konkreetset põhiküsimust, mille taga on

sügavalt peidus iga inimese lugu, erinevad maailmavaated ja elutunnetus. Konflikt on

destruktiivne vaid siis kui seda ei lahendata, vaid loodetakse, et kõik saab ise korda.

Lahendamata konflikt hõõgub nagu tuli tuha all isegi siis kui unustame tüli põhjuse.

Kasutatud allikad:

Lehtsaar, T. (''Suhtlemiskonflikti psühholoogia'' (2009)

Gordon, T. ''Õpetajate kool'' (2006)

Krull, E. ''Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat'' (2000)

Krips, H. (2010). ''Konfliktidest ja suhtlemisoskustest'' (2010)

Gordon, T. (2003). ''Millist last tahate teie'' (2003)

http://web.ametikool.ee/jane/okj/?3._Individuaalne_ja_isikutevaheline_k%C3%A4itumine:K

onfliktid

http://www.lvrkk.ee/kristiina/Helen_Tomp/konfliktijuhtimine/mis_on_konflikt.html

110

ERIVAJADUSED

Andra Kongi

Rakvere Ametikooli

kasvatustöö metoodik

111

Alustuseks

Ma ei hakka kirjutama teooriat sellest, mis on erivajadus. Materjale selle kohta on palju ja

copy-paste pole mõtet teha. Arutlen oma töökogemustest meelde jäänud juhtumeid, pakun

välja omapoolseid lahendusi. Võtan selle õiguse endale kui 34 aastase pedagoogilise

tööstaažiga praktik ja kui dokumenteeritud hüperaktiivse düsleksiku ema.

Olen töötanud õppedirektorina, klassijuhatajana ja kasvatustöö metoodikuna. Seega

kooliprobleemid on kõik jõudnud minuni.

Reeglina on tavakoolis tegu pigem õpiraskustega ja käitumisprobleemidega, mida teadliku

tegutsemisega on võimalik kontrolli all hoida. Püüangi keskenduda neile .

LUGUSID ELUST ENESEST:

1. Situatsioon matemaatika tunnis

Õpetaja valmistab õpilasi ette eksamiks, mis toimub järgmisel päeval. Kohal on kõik õpilased,

suurem osa vahib pea laiali ringi, jutustavad, esitavad tobedaid küsimusi. Õpetaja kirjutab

materjali tahvlile, püüab seletada, kuid sumin klassis on tugev ja silmnähtavalt ei kuula keegi.

Õpetaja läheb üha närvilisemaks. Lõpuks pöörab õpilane X õpetajale üldse selja, hakkab

tegema loomahäälitsusi. Õpetaja keelamise peale karjub vastu. Õpetaja hakkab samuti

karjuma. On tekkinud konflikt, mida õpetaja oskab lahendada vaid klassist väljatormamise ja

valdkonnajuhi kohalekutsumisega. Õpilane visatakse tunnist välja.

2. Situatsioon eesti keele tunnis

Õpetaja annab õpilastele lugeda ja läbi töötada 10- leheküljelise teksti. Küsimusi teksti kohta

antud pole. Õpilased loevad, õigemini vahivad pabereid, mõni vast loeb ka. Õpetaja toksib

internetis. Tekst pole huvitav ega ajakohane, palju on kirjeldusi. Õpilane X suutis läbi lugeda

paar lõiku. Kuna suurem osa sõnadest olid talle arusaamatud, hakkab ta üle klassi neid

112

õpetajalt küsima. Õpetaja annab talle ÕS-i. Poiss püüab edasi lugeda. ÕS on tema jaoks

samuti „tundmatu maailm“. Õpilane ärritub, hakkab segama ennast ja teisi, lõpuks laskub

konflikti ka õpetajaga. Järgneb väljaviskamine tunnist. Kuna järgnes söögivahetud, oli õpilane

selle üle väga õnnelik.

3. Situatsioon kunstiõpetuse tunnist

Õpetaja on andnud korralduse teha pliiatsijoonistus vaasist ja õunast aknalaual. Õpilane X

vahib vaasi ning tühja lehte ja hakkab viltpliiatsitega joonistama kuud ja selle taustal ulguvat

hunti. Õpetaja käib pinkide vahel ringi, silmab ka X-i tööd, kuid ei lausu midagi. Ühel hetkel

tajub õpetaja, et õpilane X käib tema selja taga samuti ringi pinkide vahel, imiteerides

õpetajat. Õpetaja naeratab talle sõbralikult ja ei lausu rohkem sõnagi. Viis minutit hiljem

istub õpilane X omal kohal, esimeses pingis, ja maalib nohisedes hunti. Töörahu on mõnus,

klassis on sõbralik sahin.

Aga võinuks olla ka nii.

Õpetaja on andnud korralduse teha pliiatsijoonistus vaasist ja õunast aknalaual. Õpilane X

vahib vaasi ning tühja lehte ja hakkab viltpliiatsitega joonistama kuud ja selle taustal ulguvat

hunti. Õpetaja käib pinkide vahel ringi, silmab ka X-i tööd, kuid ei lausu midagi. Ühel hetkel

õpetaja ehmatab, sest õpilane X käib tema selja taga samuti ringi pinkide vahel, visates nalja

õunapunnide üle, vahepeal läheb häälgi kõrgeks. Õpilane teeb jänesehaake pinkide vahel.

Õhus on konflikt õpilane-õpilane. Õpetaja on rahulik, naeratab talle sõbralikult ja ei lausu

rohkem sõnagi. Viis minutit hiljem toetab õpilane tagumiku pingile, visandab minutiga

hundimoodi looma, viskab töö õpetajale lauale, haigutab ja paneb pea lauale. Töörahu on

mõnus, klassis on sõbralik sahin.

4. Situatsioon koolis

Õpilane X seisab pea igal vahetunnil õpetajate toa ukse läheduses. Kõik õpetajad käivad

mööda. Las seisab, ju nii meeldib talle. X on vahel üleloomulikult lõbus, vahel seisab, kapuuts

peas, seljaga koridori poole. Tunnikella helisedes läheb kohe õpetajale järgi ja siseneb klassi

koos õpetajaga. Ühel päeval teda seal pole.

113

Klassijuhataja märkab, et X üha rohkem puudub. Kord on tal ema tõend, kord räägib

kõhuvalust. Ühel päeval on käed-põlved katki. Hinded halvenevad. Klassijuhataja küsimuse

peale kord vaikib, kord “haugub“. Mida aeg edasi, seda rohkem süveneb õpilane-õpetaja

konflikt.

5. Hoopis teistsugune situatsioon minu kabinetis

Mulle helistab II kursuse arvutieriala õpilase X ema palvega, et ma uuriksin välja, kuidas

tema hetkel psühhoneuroloogia haiglas ravil viibiv poeg saaks kooliteed jätkata. Ema

selgitab, et poiss on autist, kes „vajus kokku“ seejärel, kui sai teada, et tema vend on

otsustanud kodust lahkuda ja kooliteed jätkata teises linnas. Kuna ilma uurimata ma emale

vastata ei osanud, siis palusin tal uuesti helistada järgmisel päeval.

Hakkan uurima ja selgub, et poiss on dokumendid meie koolist juba kevadel välja võtnud.

Kuna X on 21. aastane, pole kool sellest vanematele teatanud. Klassijuhataja sõnul X ei elagi

emaga, emal olevat uus pere ja nende suhe on katkenud aastaid tagasi. Tema dokumentides

on ühed andmed, rääkinud endast on ta aga hoopis muud. Klassijuhataja on küllalt

ärritunud, sest vanem pole kooliga kordagi ühendust võtnud. X-ga on tegelenud eelmisel

õppeaastal nii kooli psühholoog kui medõde. Poiss on alati olnud väga närviline- käed

värisevad, hoiab end omaette, räägib sihitult. Aineõpetajatega vesteldes selgub, et poisi

hinded on neljad-viied, omavoliliselt ilma venna antud tõendita puudunud pole, kuid keeldub

istumast ette pinki ja kui viimased pingid on täis, palub luba lahkumiseks. Pidev probleem on

olnud ka see, et poiss tuleb tundi, kapuuts peas.

Kui ema uuesti helistab, küsin ta kodust olukorda, elukohta ja muud, mis vasturääkivuse

tekitas. Selgub, et kõik, mis X koolis rääkis, on väljamõeldis.. Ema nutab, sest pere elu on

käinud aastaid ümber X-i ja emal on jutte enda ja pere kohta raske kuulata. Küsimusele, miks

ema pole enne kooli helistanud, saan vastuse, et kuna poisi intelligents on kõrgelt üle

keskmise ja pahandusi ta kunagi ei tee, siis puudus vajadus 21. aastase kohta infot küsida.

Koolist aga pole emale kunagi helistatud, kuigi vastuvõtudokumentides on ema õige

telefoninumber. Samuti oli emal kokkulepe psühhiaatriga, et viimane võtaks ühenduse

kooliga ja väljastaks ka tõendi selle kohta, et õpilasel on puue. Psüühiline puue.

114

Mida teha?

See tundub osale pedagoogidele arusaamatu, kuid õpilasel X on spetsiifilised õpiraskused,

mida ei märganud/ei teadnud situatsioonide 1 ja 2 õpetajad, küll aga märkas õpetaja

kolmandas situatsioonis. Situatsioon 4 peaks panema mõtlema kõik pedagoogid, kes X-i

koridoris seismas näevad. Igal erimoodi käitumisel ON alati põhjus. Situatsioon 5 on

erihariduseta õpetajale ülejõukäiv.

Üks lahendusvõimalus situatsioonis nr 1

• Rahusta

• Istu õpilaste juurde ja räägi klassiga, uuri närvilisuse põhjust

• Ole ise rahulik

• Ära kunagi vasta karjumisele karjumisega

• Alusta kasvõi korduvalt otsast peale, peaasi, et õpilased tuleks sinu mõtlemisega

kaasa

• Õpilane X vajab sinu absoluutset ainutähelepanu, kasvõi mõni minut

Üks lahendusvõimalus situatsioonis nr 2

• Lisaks teksti ajakohastamisele, lühendamisele jne jne vajab selline tund omaette ja

vägagi läbimõeldud metoodikat

• Tee tekst eelnevalt huvitavaks/ lisaküsimused, lõputajäänud mõtted või laused jne

jne

• Tee eelnevalt endale selgeks, kas XXI sajandil lugemine on populaarne , või mitte.

Äkki paljud on düsleksikud?

Spetsiifilised õpiraskused on lugemisel-, kirjutamisel-, arvutamisel avalduvad raskused nagu

düsleksia, düsgraafia, düskalkuulia.

Düsleksia- lugemisel - lugemistehnika vead, mõistmise vead, lugemiskiirus

Düsgraafia - kirjutamisel - õigekirjavead, tekstiloomevead, käekiri

Düskalkuulia -arvutamisel - nelja põhitehte vead, mõistmine ja arusaamise vead

115

Mida kujutab endast düskalkuulia?

Levinud märkide hulka vaegarvutamishäirest kuuluvad:

a) lihtsate arvuvõrdlus- ja liitmistehete teostamine loendamise (pahatihti sõrmede

loendamise) abil kaua pärast vanust, milles see veel normaalne on

b) suured raskused umbkaudsete arvuliste hinnangute andmisel.

Düskalkuulikud käituvad tavaõppijast erinevalt.

Näiteks:

• Kui neilt küsida, kumb kahest kaardist, millest üks on 5 ja teine 8, on suurem, loendavad

nad eraldi kokku kummalgi kaardil kujutatud sümbolid.

• Kui paluda neil paigutada mängukaart 8 jadasse kaartide 3 ja 9 vahel, loendavad nad 8

jaoks õiget kohta otsides kokku kahe kaardi vahelised lüngad.

• 10-st tahapoole loendades loendavad nad esmalt arvud ühest kümneni, seejärel ühest

üheksani, jne.

• Kui paluda neil arvust 70 kümnekaupa edasi loendada, teevad nad seda nii: „70, 80. 90,

100, 200, 300…“

• Kui paluda neil hinnata tavalise toa kõrgust, võib vastuseks olla nt kõhklev „200 meetrit?“.

Neid õpiraskusi saab õpetaja ennetada.

Õpeta õpilasele:

olulise eristamise oskust ebaolulisest, õppematerjali mõtestatud tajumist;

kuuldu ja loetu sisu mõistmist;

analüüsi, sünteesi ja võrdlemise oskust;

vahendatu omandamist, töö- ehk operatiivmälu;

arutlevat mõtlemist, oskust luua põhjus- tagajärg seoseid;

vaata, kas õpilane saab aru oma tegevusest.

Üldjuhul spetsiifiliste õpiraskuste pinnalt konflikti ei teki, kui õpetaja teeb eelnevalt

õpilastele nn tasemetestid, millest selguvad düsgraafia, düsleksia, lugemisoskus ja lugemus

üldse.

116

Enne söögivahetundi antav tund on alati raske- mõtle metoodikale selle tunni andmisel.

Mida rohkem aktiivsust ja haaratust, seda kiiremini läheb aeg.

Lugemise ajal on kõhukorin eriti segav.

Üks lahendusvõimalus situatsioonis nr 3 (kunstiõpetustund).

• Järgikäimine, jäljendamine ja selle tegemine, mis endale hetkel meeldib, on paljude

erivajaduste tunnus.

• Rahutus, nihelemine, häälekus ja unistamine samuti.

• Sõbralikkus lahendas olukorra ja hetkeline silmside-kontakt-naeratus õpilasega. Osa

erivajadusega õpilasi vajavad lihtsalt tähelepanu.

• Arusaam, et õpilasele X on vaasi joonistamine mõttetu tegevus ja hunt hulga

põnevam, võttis maha pinge ja samas sai õpilane oma töö tehtud.

• Selline õpilane peab istuma esimeses pingis, kus on hetkelise tähelepanu andmine

talle kõige lihtsam ja kättesaadavam.

• Aitab ka teadmisest, et tegemist võib olla (hüper)aktiivse inimesega. Justkui Tom

Sawyer … Joosep Toots.

Üks lahendusvõimalus situatsioonis nr 4

Tea ( kooli)kiusamise ohumärke:

Koolikiusamist esineb meie ümber sõltumata vanusest või koolist. Tuleb vaid osata näha

muutusi lapse käitumises ning teda hoolikalt ära kuulata.

Ohumärgid, mis kiusamist võimalikult kiiremini avastada aitavad.

ÕPILASE:

* passiivsus

Esimese asjana kaotab igasuguse initsiatiivi ja tegutsemistahte. Inimesel, keda pidevalt

kiusatakse, kujuneb välja madal enesehinnang ning ta reageerib kõigele passiivsusega.

* madal enesehinnang

117

Kas kõnelemise või liikumise viis on muutunud? Muutunud kehakeel, vaikimine, silmsideme

vältimine ja endasse sulgumine annavad märku madalast enesehinnangust.

* usaldamatus teiste suhtes

Kui õpilane on klassikaaslastes pettunud, on tal raske usaldada ka teisi lähedalseisvaid

inimesi. Kui ta peab koolis kuulma, et on inetu ja juhmakas, siis ei usu ta, kui ema kodus

vastupidist kinnitab. Pigem võib ta headele sõnadele reageerida viha ja umbusuga.

* hoiab omaette

Kui ta on koolis sageli üksi, võib see olla märk, et teda ei lubata teiste seltskonda.

* muutunud iseloom

See võib väljenduda mitmeti. Õpilane võib muutuda vaiksemaks, kuid ka vastupidi - võib

hakata koolinarriks olemist kodus agressiivsusega välja näitama.

* popitegemine

Pidevad puudumised ja niinimetatud õppepäevad annavad märku vastumeelsusest kooli

suhtes, mille üheks põhjuseks võib olla kiusamine.

* psühhosomaatilised haigused

Õpilane võib kaevata kõhuvalu või peavalu, et kooliminekust pääseda.

* enesehävitamine

Ta vigastab end või paneb end meelega ohtlikesse olukordadesse. See ei pea alati olema

äärmuslik, nagu näiteks enda lõikumine, vaid ta võib ka lihtsalt asju lõhkuda või hävitava

sisuga pilte joonistada.

Üks lahendusvõimalus situatsioonis 5

• Kui sa märkad, et üks su õpilastest on teistmoodi kui teised, pöördu abisaamiseks

erialaspetsialisti poole. Õpetaja ei pea teadma diagnoose, ravi vms, õpetaja peab

teadma KELLE poole pöörduda.

Lihtsad lahendused, kuid õpetaja teadliku käitumise puhul absoluutselt saavutatavad.

Eripedagoog-spetsialist oleks saanud aru, et situatsioonis nr 1 õpilane paaniliselt kardab ja

tema eneseväljendus ongi seljakeeramine, loomahäälitsused, konflikti väljakutsumine,

118

karjumine. Tema eesmärk on üks- pääseda sellest hirmust homse eksami ees ja kuna aastate

jooksul on teda päästnud klassist väljaviskamine, siis loodab ja saavutab ta selle ka seekord.

Situatsioonis nr 2 on õpilane, kelle puudub oskus süveneda. ÕS on talle võõrsõnastik,

õpetaja toksimine viib mõtted veelgi mujale. Söögivahetund- püha oodatud aeg koolis-

korisev kõht on ka mõtted mujale viinud. Ja kuna teksti haarata ei oska, siduvaid-aitavaid

küsimusi pole aga käepärast, siis selline õpilane ei oskagi selle 10 leheküljega midagi teha ja

hakkab korda rikkuma. Olukorda ennetab see kui keeleõpetaja peab uutele

klassidele/gruppidele tegema alati niinimetatud tasemetöö.

Situatsioonis nr 3 andis õpetaja endale aru , et kutsekoolis kunstiõpetuse tunnis pole vaasi

maalimine teatud erialadel primaarne., Veidi kaasaegsemat metoodikat aitaks ehk küll

tundi läbi viia. Diagnoositud hüpil on endalgi raske. Tema pole süüdi, et teeb kolme asja

korraga, mõtleb kiiremini kui teised.

Situatsioonis nr 4 on tagakiusatud õpilane- koolis, kodus, tänaval … ei tea. Kui ta

klassijuhatajale pole suutnud end avada, samuti ei räägi ta kodus, tuleb leida keegi, keda ta

USALDAB. Direktorist koristajani, ükspuha. Siin pole vaja eriharidust, siin on vaja inimest,

kellele ta RÄÄGIKS.

Situatsioonis nr 5 on vaja erilähenemist nii emale kui pojale ja vastavalt sellele edasi

tegutsemist. Sellel poisil oli autism. Ta elas mõtete ja mälestustega minevikus. Kooli andis ta

andmed enda kohta ajast, mis tema jaoks ilusad oli. Ehk siis ajast, kus ta õppis kuuendas

klassis ja elas teises kohas koos isaga. Nüüd oli olukord muutunud, kuid tema sisemaailm

seda ei aktsepteerinud. Ema polnud tema jaoks autoriteet, sest ema-isa ju lahutasid. Ta oli

valinud ainukeseks isikuks, kellele toetuda, oma 3 aastat noorema venna. Kuid nüüd lõpetas

vend keskkooli ja asus õppima teise linna. Sinna õpilane X kaasa minna ei saanud. Tekkis

psüühikahäire. Venna lõpuaktuse päeval tuli poiss meie kooli ja võttis ise dokumendid välja.

Ta sai aru, et siia jääda ei saa, sest vend läheb ju ära. Aga seda, kuhu minna ja mis edasi teha,

ta ei teadnud. Nagu hiljem selgus- ta võttis dokumendid välja afektiseisundis, ise ta seda ei

mäletanud, et teinud on. Tema muutunud seisundit oleks märganud ilmselt ainult temaga

aastaid tegelev psühhiaater. Muu mitte keegi.

119

KUIDAS SIIS MÄRGATA HARIDUSLIKKU ERIVAJADUST? MILLEST ALGAB MÄRKAMINE,

SEKKUMINE?

Märkamine algab sellest, et õpetaja saab aru, et midagi on valesti. Nii lihtne see ongi.

Alati on kõigeks põhjus- on see siis häälekas eneseväljendus, vaikimine, isegi puudumisel on

põhjus. MÄRKA SEDA JA RÄÄGI, RÄÄGI, RÄÄGI----õpilasega, kolleegiga, vanemaga.

Juba see, kui õpetaja märkab, et midagi on teistmoodi, annab võimaluse sekkuda.

Teadaolevalt õpilane ise ei kiirusta ütlema, et ta on autist, ei kuule hästi, on diagnoositud

düsleksia vms.

Materjale erivajaduste kohta on sadu, kõik on kättesaadavad googeldades,

raamatupoodides. Ühest vastust küsimusele mis teha, ei ole.

INNOVE poolt on 2012 aastal välja antud erivajadustega õppuritega tegelevate inimeste l

töörühma loodud kogumik Haridusliku erivajaduse märkamisest ja sekkumisest. Juhend

kutseõppeasutustele. Materjal on küllalt põhjalik ja annab arusaama sellest, mis on hariduslik

erivajadus ( HEV) ja kuidas see väljendub. Samuti on välja toodud võimalikud lahendid,

kuidas reageerida. Teisisõnu, kui õpetaja märkab, et õpilasel X on ……………. erivajadus, oskab

ta ka reageerida.

MIS VAHE ON AGA AKTIIVSUSEL JA HÜPERAKTIIVSUSEL ?

Aktiivsus

Täpse piiri seadmine üliaktiivsuse ja hüperaktiivsuse vahel on probleemiks ka

professionaalidele. Täpset ja selget piiri polegi, kuid kokkulepete järgi loetakse üliaktiivseteks

selliseid lapsi, kes on küll ebatavaliselt aktiivsed, kuid pole siiski nii aktiivsed, et lapse ja

perekonnaelu oleks oluliselt häiritud. Üliaktiivsed lapsed võivad olla rahutud ja neil võib olla

raske istuda pikka aega ühel kohal. Näiteks televiisorit vaadates võivad nad rippuda pea

alaspidi üle käetoe või ronida tooli alla, kuid samal ajal vaatavad nad saadet ja on isegi

kontsentreerunud. Taoline käitumine võib olla pereliikmetele ärritav, kuid ka üliaktiivsele

120

lapsele endale on püsimine näiteks kitsas korteris ääretult pingutav. Sellised lapsed tahavad

enda ümber avarust, parki vms. jooksukohta, suurt laia mänguväljakut, pallimänge,

rattasõitu. Nad on tüüpilised õuelapsed. Kui neid köita aga mingi huvitava tegevusega,

saavad nad paigal oldud küll - loevad raamatuid või meisterdavad midagi. Selleks, et

paigalpüsimist tagada, tuleb neil lastel lasta oma energia õues ohutult välja elada. Kasulik on

igasugune füüsiline tegevus. Mõnikord kiputakse arvama, et taoline üliaktiivsus on

distsiplineerimatuse tulemus ja mõnikord põhjustab üliaktiivsus probleeme distsipliiniga.

Arvestama peab seda, et see on siiski lapse huvide peegeldus konkreetses ümbruskonnas ja

ka füüsilise suutlikkuse proovilepanek.

Hüperaktiivsus

Lapsed, keda on diagnoositud kui hüperaktiivseid, on üliaktiivsetest erineva käitumisega.

Peamiseks erinevuseks on tähelepanematus ja vähene kontsentratsioonivõime. Lapsel

puudub või on tugevalt häiritud võime suunata tähelepanu mingile kindlale tegevusele või

objektile. Tähelepanu on lühiajalisem kui iga arvestades oodata võiks. Nende laste aktiivsus

ei ole erakordse huviga ümbruskonna vastu, vaid piiratud ja häirunud suutlikkusega köita

tähelepanu vajalikule objektile. Hüperaktiivsed lapsed on püsimatud, nad liiguvad tegevuste

vahel ja ei suuda küllaldaselt keskenduda, et tegevusest rõõmu tunda või need lõpetada.

Tavaline on, et selline laps kisub küll mänguasjad välja, kuid ei tee mänguks vajalikku valikut.

Või siis valivad ka mänguasjad ja tassivad neid ringi, kuid harva kasutavad neid sobivalt või

loovalt. Pigem kipuvad mänguasjad katki minema või ära kaduma ja nendega ei mängita.

Selleks, et hüperaktiivne laps võtaks mängust osa on vaja lapsele tihedat ja järjepidevat

toetust, tegevuste struktureerimist. Ja ikka jälle abi väljastpoolt! Vastasel juhul katkeb

selliste laste tähelepanu kiirelt ja nad ruttavad eemale, et teha juba midagi muud.

Hüperaktiivsed lapsed on ka impulsiivsed. Nad ei oska olukordi ette hinnata ja võivad

seetõttu ise aru saamatagi ohtu sattuda, olles ise sageli ohvrid.

Nüüd siis veidi lähemalt häirest, mis enamikule õpetajatest tundub lihtsalt kasvatamatus.

121

Aktiivsus- ja tähelepanuhäire (edaspidi ATH)

Sageli jäädakse märkamisega hiljaks või tõlgendatakse hüperaktiivset eripära

kasvatamatusena. Kuna ATH põhisümptomid – tähelepanu puudulikkus, impulsiivsus,

hüperaktiivsus – mõjutavad toimetulekut edasises elus, on ilmnenud muredega vaja

tegeleda kohe.

Koolis ei suuda vähemalt keskmiselt avaldunud hüperaktiivsusega laps ehk hüpi alluda

tavapärastele käitumisreeglitele. Raske on püsida paigal, veel raskem keskenduda. Teda

segab klassiruumis pinisev kärbes, seinal paiknev teabeleht või päästev vabadus akna taga.

Üliaktiivsusega kaasnev tähelepanuhäire raskendab õppimist. Koduste ülesannete

lahendamine võib esialgu minna lepase reega, kuid õpitu ununeb kiiresti, tekitades nii emas-

isas kui lapses hämmeldust ja vajadust korrata koolitükke üle. Tihti jääb ATH-ga õpilasest

mulje, nagu poleks ta koduseid ülesandeid üldse vaadanud, ometi on ära tehtud topelttöö.

Polegi siis imestada, kui rahutu lapsega tegelejad lihtsalt väsivad ja lähevad kergema

vastupanu teed, leppides sellegagi, kui ATH-ga õpilane käib koolis lihtsalt kohal või istub

klassiruumis paigal.

Kui kool “vabaneb” elavaloomulisest, hüperaktiivsest lapsest hiljemalt pärastlõunal, siis

lapsevanem peab valvepostil olema kogu aeg: võpatades iga telefonihelina peale, kuna

kardab õpetaja kaebekõnet või elades hiiliva süütundega, mis süveneb teiste laste

(vanemate) kaebuste tõttu.

Lastepsühhiaater Jüri Liivamägi hinnangul erinevad ATH-ga lapsed väga elavaloomulistest

lastest kolme põhitunnuse poolest:

- nad on ülemäära liikuvad, kärsitud, suure vaheldus- ja kõnevajadusega;

- nende tähelepanu on suhteliselt lühiajaline, palju on hooletusvigu; nad ei suuda teiste juttu

kuulata ja unustavad palju;

122

- neile on iseloomulik impulsiivne tegutsemine esimese mõtte ajel, ilma tagajärgedele

mõtlemata; tööde/tegevuste poolelijätmine; huvipakkuvate asjade käega haaramine ja

sagedasem sattumine õnnetustesse.

Lapsevanem peab suutma mõista oma eriliselt aktiivset last. Enesesüüdistamise ja põhjuste

otsimise või leidmisega ei jõua kuskile. Tuleb koguda jõudu, hoida ennast ja armastada last.

Temagi on ju õnnetu, kuna ei saa aru, miks temaga kogu aeg nii juhtub. Ta püüab end küll

parandada, kuid satub taas uutesse sekeldustesse.

Hüperaktiivsuse kui erivajaduse diagnoosimise teeb peaaegu võimatuks see, et psühhiaatri

juures käituvad need lapsed uues olukorras ja ümbruses kõige tavalisemate lastena.

Diagnoos aitaks heal juhul läbida riiklikku õppekava “pehmemalt”, kuid tihtilugu ei vaja ATH-

ga lapsed seda. Valdavalt on nende puhul tegemist tavalise intellektiga, keskmisest isegi

kõrgema IQ-ga lastega, kes vajavad vaid erilist lähenemist.

Situatsioon nr 6 minu kodus

Lapsevanem palub abi- poisil on just needsamad eelpoolkirjeldatud tunnused. Tulevad mulle

külla, istume elutoas poisiga kahekesi, kuna kolmas oleks liigne. Poisi silmad vilavad mööda

tuba, kuid kuna ma talle huvi pakun, siis ta kuulab mind. Kaks minutit hiljem astub tuppa

minu kohevasabaline kass. Poiss, ( muide, ta on 18.aastane) on korraga kõhuli keset tuba ja

paitab kassi. Nii, nüüd on meil siis koos juba seltskond ja kahjuks on seltskonnas kass minust

huvitavam. ☺ Seansi lõpp.

5–7% lastest võib hakata hüperaktiivsus takistama sotsiaalset toimetulekut. Hüperaktiivsuse

äärmuslikku vormi, mis nõuab ravimite kasutamist, esineb 2%-l. Tähelepanuhäire pole

nähtus, mis lapsel on või ei ole, vaid see varieerub terve skaala ulatuses – ühe lapse

tähelepanu ulatus vastab täiskasvanute soovidele paremini kui teise oma.

Oletagem, et klassis on 30 õpilast. Siis on klassist ohus 7 lapse tulevik, sest nad saavad

ohtlikult palju pahandada. Õppeedukus pole kiita ka 8 lapsel, sest neile esitatakse üle jõu

käivaid nõudmisi. Järgmised 8 saavad vaevu õpitud hindele “hea” ja ainult 7 on neid, kellele

kooliprogramm on käkitegu. Kahe klassi peale on üks oivik, kellest kool ja perekond loodab

123

kuldmedalit. Ning üks laps, kes peaks võtma rohtu, et kooli ja kodu nõudmised ta elu täiesti

võimatuks ei muudaks.

Mõjutab tema elu

Hüperaktiivsus on arenguhäire, liigne käte ja jalgadega vehkimine kaob ühes teismeeaga.

Negatiivsest suhtlemisest tekkinud trots, kohustuste vältimine, puudulik haridus ja muud

probleemid aga kuhjuvad. Paljud pered seepärast purunevadki, et üks abikaasadest kannab

endas teadvustamata hüperaktiivsuse tagajärgi. Need on väärkoheldud lapsed, kes hakkavad

hiljem teisi väärkohtlema.

Psühhiaater-narkoloog Ellu Eigi kinnitusel on hüperaktiivsetel lastel ka suurem tõenäosus

langeda narkosõltuvusse. Professor Farrington jõudis Inglismaal ja Ameerikas 1996. aastal

lõppenud uuringutes järeldusele, et noorte kurjategijate kõige silmatorkavam – ja ainus 80%-

lise esinemissagedusega (!) – ühisjoon oli see, et lapsepõlves olid nad tormakad, said

pidevalt pahandada ja langesid hukkamõistu osaliseks. Kuid mitte keegi ei ravinud neid ega

püüdnud muuta nende kodu- ja koolikeskkonda soodsamaks.

Justkui Tom Sawyer

Tähelepanuhäire iseenesest ei kao, ent seda saab ravida. Hüperaktiivsuse järelmõjude

vältimiseks tuleb muuta suhtlemisviise.

Koolitöös peab tal olema kogu aeg uusi ja huvitavaid tegevusi ja ülesandeid, millele väsinud

tähelepanu saab ümber lülituda. Ülesanne peab olema jõukohane ning etteantud lehel ei

tohi olla teisi harjutusi ega tähelepanu kõrvalejuhtivaid pilte.

Eelistatuim ruumilahendus koolis on selline, kus iga laps istub üksi pingis, ilma pinginaabrita.

Ta ei vaata kogu klassi poole, vaid on pööratud pigem näoga seina poole. Või esimeses

pingis. Samas ei tohi õpetaja last ära unustada – selline laps vajab väga sagedasti positiivset

tagasisidet, teadmist, et “seda tegin ma õigesti”.

124

Hüperaktiivsuse ehk aktiivsus- ja tähelepanuhäire põhilised tunnused on küllaldase püsivuse

puudumine tunnetustegevuses, halvasti juhitud tegevused ja ülemäärane aktiivsus, mille

avaldumisvormid on erinevad.

Vanuse edenedes aktiivsus- ja tähelepanuhäire esmased tunnused enamasti vähenevad ning

on sotsiaalsetest faktoritest suhteliselt vähem mõjustatud kui selle häirega seonduvad

teisesed probleemid (näit enesehinnangu alanemine, ärevus, depressioon, agressiivsus jms),

mis puberteedi- ja täiskasvanueas progresseeruvad (näit sõltuvushäired, asotsiaalne

käitumine).

Seega õpilane, kes tuleb meie kooli, võib juba olla allasurutud, enesekaitseks agressiivne, ja

mis oluline teada- agressiivne just õpetajaga. Põhjus lihtne- teda on aasta aastalt tunnist

välja visatud kui „häirivat faktorit“ ja ta kaitseb ennast juba ette. Mine tea!

Hüperaktiivsuse avaldumine

Käitumisprobleemid:

agressiivne käitumine, mis väljendub eelkõige rünnakuvalmiduses, kiusamises,

sõnakuulmatuses ja raskustes suhtlemisel ;

kontrollimatu käitumine, mis väljendub raskustes reeglite järgimisel (näit töötempo

valimine).

Mäluprobleemid :

need on tingitud tähelepanuraskustest, mille tõttu õpilane unustab ka juba omandatud

oskusi, sõnavara, oma asju, mistõttu teda peetakse lohakaks;

õpiraskused, millele osutavad hälbed motoorika, taju ja keele arengus. Koolieas võivad

täiendavalt ilmneda lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisraskused.

Sotsiaalne probleem:

mis enamasti väljendub suhtlemisel, ja selle komplikatsioonideks on:

125

tõrjutus eakaaslaste hulgas;

vaenulikkus ja pahurus suhtlemisel täiskasvanutega;

teiste laste solvamine;

õelus ja sagedane riiukiskumine;

sõnakuulmatus ;

endassetõmbumine.

Hüperaktiivsusest tingituna võivad lapsel tekkida koolis õpiraskused, mis võivad viia

põhjendamatute puudumisteni ja hiljem ka koolist väljalangemiseni.

Õppimisele eelistatakse hoopis ajaveetmist sõprade seltsis, ringihulkumist – ühesõnaga nn

eesmärgipäratut tegutsemist. Hüperaktiivsed lapsed üritavad iga hinna eest vältida

kohustuste (nii füüsiliste kui ka vaimsete) täitmist, püüdes sellele alati leida mingisuguse

asendustegevuse.

Suheldes hüperaktiivse õpilasega on oluline ära tunda tema võimalikud kaitsereaktsioonid,

mida ta ohu korral võib enesehinnangu säilitamiseks kasutada.

Nendeks kaitsereaktsioonideks võivad olla agressiivne või hävitav käitumine, ebameeldivate

olukordade vältimine, kohustuste ja vastutuse eest põgenemine ja tagasitõmbumine, näiteks

koolitundidest popitegemine.

Hüperaktiivsete õpilaste käitumisraskused koolikeskkonnas avalduvad eelkõige tunni ajal

ringikõndimises, vandumises, teiste õpilaste põhjendamatus löömises ja togimises, õpetaja

korralduste põhimõttelises mittetäitmises ja vastutöötamises, põhjendamatute nõudmiste

esitamises, asjade unustamises.

Töö hüperaktiivsete õpilastega on igal juhul tulemuslikum, kui suheldes välditakse nende

käitumise üldistamist ning lähtutakse konkreetsest situatsioonist.

Näiteks:

• õpilane kõnnib tunni ajal ringi, kui…

126

• vannub, kui…

• lööb ja togib teisi õpilasi, kui…

• keeldub õpetaja korraldust täitmast siis, kui…

• esitab nõudmisi olukordades, kus…

• unustab asju siis, kui…

• segab õpetajale vahele siis, kui…

Impulsiivse tegutsemise korral võiks probleemi kõrvaldamiseks kasutada alljärgnevaid

meetodeid:

• juhi tähelepanu kõrvale

• paku välja mõni alternatiivne tegevus, koht või ese

• reageeri tema jaoks ootamatul viisil: esita mõni ootamatu küsimus või naljata,

püüdes korrata lapse tegevust

• kuula alati ära, mida tal on sulle öelda, vastasel juhul ei hakka ta sind üldse kuulama

• väldi jäika keelamist ja käskimist, pigem palu teda, tehes seda mitu korda järjest ja

soovitavalt sama sõnastust kasutades

• väldi moraalitsemist, ta ei kuula sind niikuinii

• ära sunni teda vabandama, pigem võimalda tal oma mõtetega üksi jääda, et lasta tal

rahulikus keskkonnas oma teo üle järele mõelda.

Hüperaktiivsete õpilaste õpetamisel on olulised:

• õpetaja paindlikkus ja pühendumus ning põhjalikud (erialased) teadmised

• õpetaja rahulikkus, oskus mitte ärrituda, oskus naeratada

• selgus ja kindel struktuur ning loovate ja interaktiivsete õpetamisstrateegiate

kasutamine: kohandada ülesanded sobivaks, vähendada kirjalike tööde ja koduste

ülesannete hulka, anda rohkem aega vastamisel ning abi õppimise organiseerimisel.

• õpilase privaatsuse ja konfidentsiaalsuse austamine, mitte alandada ega

naeruvääristada teda kaaslaste ees.

• õpilaste erinevuste väärtustamine, usk nendesse ja mitteloobumine.

127

• distsipliin

• jne jne

See on omaette teadus tegelikult, kusjuures täiesti individuaalne. Olen emana saanud küllalt

palju nutta - poeg pole tundides ju ideaalne õpilane. Mis viga tundi anda kui klass on

hiirvaikselt ja kuulab. On olnud päevi, kus Siseveebis on 30 märkust. Üks omapärane märkus

oli põhikooliastmes „ Õpilane X tegi väljas lumesõda.“ Naljanumber. Kui sajab esimest lund

kas siis tõesti õpetaja arvates on sellise poisikese jaoks olulisem tema igav tund või just-just

mahasadanud kohev lumi!? Sellist küsimust ei saakski esitada. Loomulikult on õige vastus-

lumi.

Aspergeri sündroom, autism

Puutun sellega aasta aastalt üha rohkem kokku ja keskendun pigem sellele,

kuidas võiks käituda õpetaja?

• Selleks, et seatud eesmärke saavutada, peab õpetaja olema kannatlik,

järjekindel, asjalik ja mõistlik, omama positiivset lähenemist.

• Äärmiselt tähtis on avatud suhtlemine vanematega ning meekonna ja

sotsiaalse võrgustikuga. Õpetaja peab omama eelteadmisi autismist ja

autistliku aju töötamise omapäradest.

• Õpetaja peab oskama märgata spetsiifilisi probleeme (sensoorset

stimuleerimist, korduvat verbaalset käitumist, probleeme enesehinnangu

ja depressiivsusega.

Individuaalne õppekava on oluliseks abivahendiks õpetajale, sest

• see paneb paika eesmärgid ja prioriteedid (realistlikud, saavutatavad,

funktsionaalsed, selged, dünaamilised, selgepiirilised);

• paneb paika strateegiad (meeskonnaga kooskõlastatud, selged,

dünaamilised, personaalsed, kes–kus–millal);

128

• määratleb hindamised ja kohandamised (sagedus, mingi protsessi

lõppedes, koos meeskonna ja võrgustikuga, soovitustega);

• annab infot õpilase kohta: kõigi oskuste tasemed, info selleks tuleb

vanematelt, endistelt õpetajatelt, kasvatajatelt, erinevatest hinnangulehtedest.

Loe lisaks Eesti Autismiühingu kodulehelt: www.autismeesti.ee ja õpetuse individuaalse

õppekava koostamiseks annab INNOVE kodulehekülg , kus on väga põhjalikult lahti

kirjutatud Individuaalne õppekava kutseõppeasutuses koostamine.

Ma püüdsin eemale hoida teooriatest. Materjale, millele toetuda, on palju.

Kordan veelkord, et õpetaja ei peagi oskama ravida, ei peagi teadma, mida teha. Oluline on,

et õpetaja märkaks, et MIDAGI on valesti ja pöörduks siis erispetsialisti poole. Koostöös viie

kooliga läbisime koolituse Õpilaste ümarlaua loomiseks. See ümarlaud olekski kohaks, kuhu

õpetaja pöördub. Seal otsustatakse juba edasi.

Nii nagu inimesed on erinevad, on erinevad ka lahendused olukordadele. Kõik oleneb ju

tegelikult kõigest ümbritsevast- kellaajast, nädalapäevast, täis-tühjast kõhust, õpetaja

sallivärvist ja naabrikoera haukumisest. Minu jaoks on õpetajal ja pedagoogil suur vahe.

Õpetaja teeb tööd ja annab oma ainet südamega. Loodetavasti ☺

Pedagoog annab kõigepealt südame õpilasele ja siis annab ainet. Muidugi ka südamega. See

on minu jaoks pedagoogiline armastus. Kusjuures alati kahepoolne. Tean seda omast käest☺

Lingid, kust saab jõudu, teadmisi ja muudki ammutada. Kõik pole raamatuväljaanded. Need

on erinevad netilehed, artiklid, mida lugeda soovitan.

• http://inglisekeel.wordpress.com/opetajale/opetamismeetodid/

129

• SISSEJUHATUS HARIDUSLIKE ERIVAJADUSTE KÄSITLUSSE Raamat on mõeldud

õpilastele, pedagoogidele, omavalitsustöötajatele, haridusametnikele,

lastevanematele , Jaan Kõrgesaar, Tartu Ülikooli Kirjastus, 2002

Sissejuhatav käsitlus annab ülevaate probleemidest ja võimalustest, mis seostuvad

vajadustega tagada hariduslike erivajadustega isikutele elus teistega võrdsed võimalused.

Inimliku mitmekesisuse ulatus ja hariduslike erivajadustega inimesed, hariduslike

erivajaduste alatüübid ja nende sagedus, hariduslike erivajadustega seotud kohustused ja

vastutus.

• http://www.ardoingar.com/artikkel-poiste-kasvatamisest-ii/

• http://olemiseilu.wordpress.com/category/erivajadused/

• http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=982140/Kaitumis

e_hindamine_21.03.2011.pdf

• http://www.tps.edu.ee/materjalid/seiklus/?Elamuspedagoogika_ja_meetodid

• http://www.e-uni.ee/kutsekeel/aktiivope/aktiivope_votted.pdf

• http://lvrkk.ee/kristiina/Airi_Mitendorf/seikluskasvatus/elamuspedagoogika.html

• http://www.sotsiaalpedagoogid.ee/abimaterjal

• http://www.slideshare.net/xccc/narkootikumid-

2581941http://heleniteinesemester.wordpress.com/2013/02/04/opiraskused/

• http://www.syg.edu.ee/~peil/opi_oppima/

• http://www.elamuskoolitus.ee/index.php?alam=97&leht=c21fcedc13c0ef4d70aa

• http://www.onk.ee/uus/eripedagoogid/erivajaduslik-laps/opiraskused/149-kuidas-

opiraskused-avalduvad

• http://www.tark.ee/OPISTIILID-Kuidas-me-opime-ja-opetame-p44.html

• http://digiweiko.blogspot.com/2007/03/kuidas-paremini-ppida.html

• http://www.rajaleidja.ee/public/Suunaja/Toolehed/opistiilid/Opistiilide_test.pdf

• https://docs.google.com/document/d/1siz-

• http://www.rajaleidja.ee/public/Suunaja/Infoslaidid/Enesetundmine.pdf

• http://lemill.net/content/webpages/oppijate-individuaalsed-erinevused/view

130

• http://cmsimple.e-ope.ee/turism/?4._Efektiivne_%F5ppimine:%D5ppemeetodid

• http://www.ttc.ee/~luik/Praktikud/aktiivope.html

• www.oesel.ee/~maidu/docs/meetodid .doc

• http://lemill.net/content/webpages/aktiivoppe-meetodid-1

• http://opetaja.edu.ee/kyllin/materjalid/varia/opi-ja_%20opetamisviisid.pdf

• http://www.naistetugi.ee/viited_agressiivsed_tydrukud.htm

• http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/1/16_05_2007_REKK_mari

• www.lapsemure.ee

• http://paber.maaleht.ee/?page=&grupp=artikkel&artikkel=6999

• http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/Tiia_Lister_opilasabi%20umarlaua%20pohimotteid

• http://ellu.ee/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=34

• http://www.perekodu.ee/artikkel.php?id=8858

• http://www.maakodu.ee/index.php?page=Kultuur&grupp=artikkel&artikkel=7538

• http://www.maamajandus.ee/index.php?page=&grupp=artikkel&artikkel=2997

• Tina Holmberg-Kalenius „ Elu pärast koolikiusamist“

Raamatus kirjeldatakse koolikiusamist lapsevanema pilgu läbi. Kuidas mõista, märgata ja

toetada last kellest on saanud koolikiusamise ohver.

• Raisa Koiso-Kanttila, Raisa Cacciatore „ Päästke poisid“

Miks just poisid rikuvad reegleid ja riskivad? Vajalik lugemismaterjal neile, kes tahavad

õppida poisse mõistma ja neid toetama. Meheks sirgumine seob endas mitmeid nõudmisi ja

sageli tuleb toime tulla müütiliste „ tõelise mehe“ väljakutsetega.

• Norman. T. Berlinger „ Kuidas aidata depressioonis teismelist“

Juhised selleks kuidas ära tunda varjatud depressiooni ja kuidas eristada seda tujukusest.

Kuidas muuta kodu paranemist soodustavaks kohaks.

• Dan Kindlon, Michael Thompson „ Kaini kasvatamine. Poiste hingeelu kaitsmine“

Raamatus jagavad kaks juhtivat lastepsühholoogi oma kogemusi, mida nad on saanud

töötades poistega enam kui kolmekümne aasta vältel koolipsühholoogide,

psühhoterapeutide ja perenõustajatena. Täpselt ja mõjuvalt kaardistavad nad maailma,

131

milles poisid elavad ja mis sunnib neid käituma sellisel ennasthävitaval kombel, nagu me iga

päev võime näha.

• Maret Lina „ Minu armas hüpi“

Retsepte hüperaktiivse lapse vanemale.

• Kidron, Ants "122 õpetamistarkust"

• Gordon, Thomas "Millist last tahate Teie?"

• Fischer, Robert "Õpetame lapsi õppima"

Viimastel aastatel võib maailmas täheldada üha suurenevat huvi mõtlemis- ja

õppimisoskuste arendamise vastu. Edukad õppijad ei oma mitte ainult suuri teadmisi vaid

nad ka teavad, kuidas õppida. Mitmetes maades läbi viidud uurimused näitavad, et on

olemas seos tõhusa õppimise ja teatud õppimisstrateegiate vahel. "Õpetame lapsi õppima"

käsitlebki neid õpetamisstrateegiaid, mis kõige paremini aitavad lastel õppida.

• Fischer, Robert "Õpetame lapsi mõtlema"

Raamat on kirjutatud kõigile, keda huvitab see, kuidas õpetada lapsi mõtlema, probleeme

mõistma ja lahendama. Raamat annab ülevaate mõtlemisoskuse õpetamise peamistest

mõistetest, meetoditest ja uurimustest. Eesmärk on esitada ülevaade kaasaegsetest

viisidest, mille abil saaks nii koolis kui kodus õpetada lapsi iseseisvalt mõtlema.

• Niiberg, Toivo "Naiseks, emaks ja daamiks"

Kuna emaks saadakse juba last kandes, siis sisaldavad juba alguse peatükid endas emaks

saamise ja olemise bioloogilisi tagamaid, seda enam, et tüdrukul on kõik munarakualged

olemas juba sünnimomendil. Ka tüdruku mängud, mängunurk ja tegemised on hoopis

teistsugused kui poisi omad. Suuri erinevusi on täheldatud poiste ja tüdrukute õppimises ja

seda eriti viimasel paaril aastakümnel.

• Niiberg, Toivo "Meheks, isaks ja härrasmeheks"

Raamat on mõeldud eelkõige lastevanematele, õpetajatele-kasvatajatele ja

sotsiaaltöötajatele. Alates teismeeast on raamat kindlasti arusaadav ja kasulik lugeda ka juba

poistel endil.

132

Raamatus käsitletakse põhjalikumalt järgmisi probleeme: kodu ja vanemate mõju poisi

iseloomu ning soorolli kujunemisele; poiste kasvamine ja arenemine; hirmud ja teised

emotsionaalsed probleemid; mängu, õppimise ja teiste toimingute eripära; teismeea kriis ja

poiste levinumad käitumishäired; poiste seksuaalne käitumine; noorukiea hullused ja

hellused; toimetulek ja enesekehtestamine; mehelikkus ja selle kujunemine; isaks õppimine

ning isaks olemine.

Raamat sisaldab teste.

133

ÕPIME ÕPPIMA – 5 PÕHIOSKUST

Tiina Ervald

Rakvere Ametikooli

eesti keele ja kirjanduse õpetaja

134

LUGU ELUST ENESEST

Lõpukursuse eesti keele tund ametikoolis. Istume ringis ja arutleme Hendrik Vosmani artikli

„Parimad koolid tegid Soomest maailma parima maa“ üle. Eelnevalt on igaüks teksti

omaette läbi lugenud, küsimusi koostanud, neile vastanud, võõrsõnadele tähendusi leidnud

jne. Arutleme, mis võiks Eesti koolis olla teisiti, et hoopis Eestist saaks maa, kuhu inimesed

tahaksid hea haridussüsteemi pärast elama tulla. Mida peaks koolis olema vähem, mida

rohkem?

„Õpetajad ei tohiks tunnis oma isiklikke asju ja muidujuttu rääkida, peaksid keskenduma

õpetamisele!“ teatab üks noormeestest.

„Õpetaja ei tohiks õpilastel vahet teha!“ ütleb neiu.

„Igasugu väljasõidud ja pillerkaar võiks tulla alles siis, kui asjad selged!“ lisab järgmine.

„Oot-oot,“ muutun mina rahutuks. „Mida me teie meelest siin praegu teeme, kas õpime või

lahutame meelt?“

„Noooh, vist ikka pigem lahutame meelt …“ kohmab keegi. Enamik noogutab nõusolevalt.

„Eksam on silmapiiril, kus teil on ülesandeks kirjutada arutlev kirjand,“ jätkan. „Üks kümnest

võimalikust kirjanditeemast on HARIDUS. Mida me teeme? Arutleme! Ja mis teemal?

Haridusteemal! Kas siis õpime või lahutame meelt?“

Vaikus.

„Aga Kevin käis 6 klassi Soomes koolis,“ teatab keegi. „Las tema räägib, kuidas seal õpetati!“

Ja Kevin räägib … Analüüsib põhjalikult, mis seal oli teisiti. Õpetaja märkas, kui sa millestki

aru ei saanud. Sind võeti suurest klassist välja, aidati järjele, siis saadeti teiste juurde tagasi.

Alati võisid abi ja selgitust küsida. „Eestis pead asja ise kuidagi selgeks saama ja ära vastama,

õpetajad pole tunniväliselt liiga varmad õpetama.“

135

Muu hulgas toob noormees välja, et Soomes kasutatakse erinevaid õpimeetodeid rohkem ja

ehkki koolipäevad on pikad, on tegevused, millest need koosnevad, mitmekülgsemad. Siin

oled 8-tunnise päeva lõpus nagu laip, Soomes nii ennast ei tundnud, kuigi koolipäevad võisid

mõnikord pikemadki olla.

MIDA SELLEST JÄRELDADA?

Minu enda jaoks oli see tund ilmutuslik. Sain aru, et õpilased tajuvad õppimisena kuulamist,

üleskirjutamist, vastamist. Noor on passiivse vastuvõtumasina rolli surutud ja peab seda

normaalseks. Õppimine peab olema raske ja ebamugav, vaat siis on õige asi.

Aktiivõppemeetodeid kogetakse pigem kui meelelahutust.

Selline arusaam õppimisest peegeldab oletatavasti senist õppimiskogemust. Ja paraku see

õppimisstiil ei toimi enam hästi. Põhikoolist on ohtralt „väljakukkujaid“ , paljude lõpetajate

lugemis-, kirjutamis- ning arvutamisoskus on nigel, enesehinnang madal. Varasema,

ebameeldiva õppimiskogemuse vilju, millega ametikooli õpetajatel tegeleda tuleb, jagub.

Eve-Liis Roosmaa ja Triin Roosalu publikatsioonis „Õpime õppima. Praktikult praktikule:

soovitused elukestva õppe arendamiseks Eestis“ (TLÜ RASI 2012) tõdetakse sama. Roosmaa

ja Roosalu toovad välja, et Eesti haridussüsteemi toimimise analüüs viitab sellele, et meie

õppimiskäsitlus on väga kitsas ning üldiselt peame õppimiseks vaid rangelt reguleeritud,

formaalset õpet nn koolipingis.

Eesti Koostöö Kogu eestvedamisel haridusstrateegiat välja töötama asunud eksperdid

leidsid, et viie tähtsama väljakutse seas tuleb Eestis esmajoones seada sihiks liikumine

arengu- ja koostöökeskse õpikäsitluse poole. Et haridussüsteem saaks tõhusalt toetada

õppija kui eneseteadliku, õnneliku ja tegusa sotsiaalse subjekti kujunemist, peab, strateegia

autorite arvates praegune institutsioonide ja konkurentsi keskne haridusparadigma

muutuma isiksuse arengu keskseks.

MIS ON ÕPPIMINE?

Õppides loob õppija uut teadmist ja tema maailmapilt, varasemad kogemused ja teadmised

mõjutavad seda, kuidas ta tõlgendab, töötleb ja struktureerib uut infot. Õppides maailmapilt

136

muutub, omandab uue struktuuri. Õppimisel on määravaks ka õppija eesmärgid ja ootused,

õpikeskkond, õpistiilide individuaalsed erinevused. Õppimine pole pelgalt passiivne info

vastuvõtmine, vaid õppimine on tõhusam, kui see on seotud suhtlemise, arutamise,

kogemuste vahetamisega.

Haridussüsteem peab muutuma rohkem õppijakeskseks ja vähem eksamikeskseks. Tuleb

õpetada info otsimist, selle asemel, et õpetaja annab kätte valmis vastused, mis peab selgeks

õppima (loe: pähe tuupima). Praegu puudub vaimne või sotsiaalne valmidus õppida

elukestvalt, seega tuleb elukestva õppe hoiaku sisendamisega alustada juba varakult. Eesti

haridus vajab paradigmamuutust. Õpikäsitus peab olema laiem. Haridussüsteem peab

inimese õppima õpetama.

MIS ON ÕPPIMISOSKUS?

Õppimisoskus on võime uurida ja jälgida oma õppimist ning mõelda sellest, kuidas sinu

toimimisviis sobib just selles olukorras. Õppimisoskus on seotud paindliku tegutsemise ja

oma õpistrateegiate muutmisvalmidusega, samuti eesmärkide püstitamise ja

kavandamisoskusega. Eesmärk on suunata noort tulemuslikult oma õppimist korraldama ja

iseennast teadlikult arendama.

5 ENNASTJUHTIVA ÕPPIJA PÕHIOSKUST:

• EESMÄRGISTAMISE OSKUS – KUHU MA TAHAN JÕUDA? Et teha õigeid valikuid, tuleb osata

otsustada, mida õigupoolest teostada tahetakse. See on vastutuse võtmine oma elu eest.

Pikaajalised eesmärgid tasub jaotada väiksemateks osadeks: lähemateks eesmärkideks.

• OMA AJA ORGANISEERIMISE OSKUS, KAVANDAMINE – KUIDAS MA SELLENI JÕUAN?

• KÜSIMUSTE KÜSIMISE OSKUS – OLETAMINE, ENNUSTAMINE, MILLES ON KÜSIMUS. Mida

juba tean, mida tahan teada?

• ENESEREFLEKSIOONIOSKUS – KUIDAS MUL LÄHEB? Mis läks hästi? Mis võinuks minna teisiti?

• TERVIKMUSTRITE MÄRKAMISE OSKUS – MIDA SEE MULLE MEENUTAB? KUIDAS ON SEE

OMAVAHEL SEOTUD?

137

KUIDAS ÕPETADA ÕPILASI ÕPPIMA?

Avatud Meele Instituut (AMI) on ellu kutsunud kursuse „Õppides loon ennast“. Kursuse

eesmärgiks on suunata noort inimest paremini ja tulemuslikult oma õppimist korraldama ja

iseennast teadlikult arendama. AMI koolitajad K. Tani-Jürisoo, A. Loodus, K. Hango, V.

Murutar on koostanud käsiraamatu ja töölehed kursuse juhendajale. Käsiraamat põhineb

metoodikal, mille abil saab õpetada mitmeid edukust tagavaid teadmisi ja oskusi, kujundada

edasiviivaid eluhoiakuid ning tõhusamalt õppima õppida. Kursuse eesmärgiks on õppida,

kuidas oma õppimist/tegevust paremini korraldada ja tulemuslikumaks ning nauditavamaks

muuta. Kursus on aktiivne. Omandatakse küll uusi teadmisi, aga eelkõige õpitakse läbi

kogemuse, tegutsemise. Iga sessioon, tund jne on üles ehitatud järgmiselt:

häälestus;

harjutus, olemasoleva kogemuse esilekutsumine;

kogemuse analüüs;

teooria.

„Õppides loon ennast“ kursuse raames tutvub õpilane järgmiste teemadega:

õpioskused,

mina kui õppija (õpistiilid, multiintelligentsus),

eesmärgid ja motivatsioon,

õppija ja õpetaja roll,

õppimisvõtted (mnemotehnilised võtted, lugemine, ideekaart, protsesskirjutamine,

konspekteerimine jm),

õppimise saboteerimine,

valikud ja prioriteedid,

tunded ja mõtlemine õpiprotsessis,

õpitegevus ja õpikeskkond,

suhted ja suhtumised klassis,

hea kuulamise oskused,

selge eneseväljendamine,

enese esitlemine,

mõjutamisvõtted,

138

märkused ja tagasiside,

toimetulek stressi ja ebaeduga,

loovuse roll,

koostööoskused.

Kõikide teemade puhul on õpilastel praktilise töö ülesanded ja grupitöö võimalused. Selline

aine võib aidata noorel inimesel elus paremini hakkama saada, iseennast tundma õppida ja

ka motiveeritumalt ametikoolis õppida. Mitmed koolid, sh ametikoolid on õpioskuste

kursuse õppekavasse integreerinud.

Internetiavarustes on kõigile kasutamiseks mõeldud järgmine materjali – Indrek Peil ja

Saaremaa Ühisgümnaasium on aastal 2007 loonud lehekülje „Õpime õppima“

(http://www.syg.edu.ee/~peil/opi_oppima/).

Lehekülg annab abi, kuidas efektiivsemalt õppida. Sealt leiab teavet õppimise, mälu ja

mõtlemise kohta, saab ennast testida. Testitulemustele tuginedes soovitatakse, kuidas end

arendada.

Olen suunanud oma õpilasi seda lehekülge uurima ja teste tegema. Materjali tugevus

seisneb minu meelest selles, et testitulemusest lähtuvalt antakse soovitusi, kuidas ennast

aidata. Kui nt ilmneb, et oled kinesteetiline õppija, kuidas sel juhul on tark oma õppimist

korraldada, et asjad selgeks saaksid ja meelde jääksid. Või kui sul esineb mõni spetsiifiline

õppimisraskus – loed aeglaselt, ei suuda keskenduda – mida siis teha? Lehekülje toel saab

koostada nö enda kui õppija profiili koos soovitustega ja selle baasilt nt dialoogis õpetajaga

enda jaoks arengueesmärke püstitada. Sammuke ennast juhtiva ja reflekteeriva eesmärke

seadva õppuri poole…

KAS PIISAB ÜHEST KURSUSEST, ET ÕPILASED ÕPPIMA ÕPETADA?

21. sajandil toimetulemiseks vajab noor iseseisvat mõtlemisoskust, koostöövalmidust ja

elukestvat õpihuvi. Kooli roll on neid kujundada.

139

AMI on blogipostituses 6. 06. 2013 välja toonud 5 oskust, mida igas klassiruumis õpetada

tuleb. Postituses väidetakse, et kui mitme aasta vältel õpetada õpilastele sotsiaalseid ja

emotsionaalseid oskusi, siis selle tulemusel väheneb agressiivsus ja emotsionaalne stress

õpilaste seas, tõuseb abistavate käitumiste hulk koolis, tekivad positiivsed hoiakud enda ning

teiste suhtes, tõuseb õpilaste akadeemiline võimekus 11% võrra (Durlak et al., 2011). Kui

soovime, et lapsed oleks ka pärast kooli lõpetamist valmis töös ja iseseisvas elus hakkama

saama, peame lisaks akadeemilistele oskustele õpetama neile ka erinevaid sotsiaalseid

oskusi.

Need 5 põhioskust, millele sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste õpe keskendub, on:

1. Eneseteadlikkus – see hõlmab endas oskust oma emotsioone ära tunda, mõelda, kuidas

minu käitumine teistele mõju avaldab, kuidas teha valikuid ning kuidas muuta oma käitumist

soovitud eesmärgi saavutamise nimel.

2. Enesejuhtimine – enesemotiveerimine, enesekontroll, kuidas toime tulla oma vihaga teisi

vähemkahjustavamal moel.

3. Sotsiaalne tundlikkus – kuidas olla empaatiline teiste suhtes, sotsiaalsed probleemid ja

nende põhjused, kuidas keegi ennast tunda võib, kui temaga midagi juhtub.

4. Suhteoskused – grupitöö, projektipõhine õppimine, koostöö, konfliktilahendusstrateegiad,

kuidas teha koostööd teiste inimestega

5. Teadlikud valikud – arvestamine teiste võimaluste ja vajadustega, erinevate käitumiste ja

tegude põhjustest teadlik olemine.

Uutes riiklikes õppekavades on õppimisoskus üks võtmepädevustest. Kuid selleks, et

võtmepädevuse osaoskusi õpetada, ei piisa ainult paarist tunnist nädalas või mõnest

õppekavasse kirjutatud lisareast, vaid kool peab ka ise neid oskusi väärtustama ja oma

igapäevases suhtluses eeskujuks olema. Õpilane peab saama neid tundides harjutada,

kogeda. Selleks on tarvis õpetajaid, kes tunnetavad õpilaste mõtlemist ja õppimist ning

140

oskavad luua klassis vaba ja koostööd soodustava õhkkonna, kasutavad õpetusviise, mis

suunavad iseseisvalt mõtlema ja õppima, oskavad oma tegevust analüüsida ja hinnata,

jagavad oma kogemusi ja teadmisi teiste õpetajatega, oskavad koostööd teha.

Tegelikult saab IGA ÕPETAJA oma ainet õpetades panustada sellesse, et ÕPILASED õpivad

iseseisvalt mõtlema, õpivad ise vastutama oma õppimise eest, õpivad koostööd tegema,

kujunevad eluaegseteks õppijateks.

KUIDAS SAAB IGA ÕPETAJA OMA TUNNIS ÕPIOSKUSTE ARENGUSSE PANUSTADA?

Direktiividega deklareeritakse õpilasekesksust ainekesksuse asemel ja oodatakse lõimumist.

Nõutakse, et õpilases tekiks mõistmine, tähendusväli. Tööriistu, mil viisil selleni jõuda,

õpetajale sageli ei jagata. Õppimiskontseptsioon tuleb enamasti sellest ajast kaasa, mil ise

õpilase rollis olime – ega kipu naljalt muutuma. Kasutatakse küll uue paradigma sõnu, kuid

sisu ja arusaamad püsivad vanad. Kvantiteet pole veel kvaliteediks muutunud. Toimub see

selle hinnaga, et paljud õppurid koolis toimuvalt kas tõsiselt ei võta – see on nutikamate

puhul nii – või jäävad hätta. Viimane puudutab nn nõrgemaid. Suur väljalangejate protsent

näitab, et midagi on valesti.

Mul on olnud rõõm osaleda Avatud Meele Instituudi LAK-õppe MÄRGIST TÄHENDUSENI

koolitusel ja ESF projekti raames toimuval väljalangevuse vähendamisele suunatud 270-

tunnisel koolitusel. Nimetatud koolitused varustavad õpetaja nö KUIDAS – tööriistade

pagasiga, st vahendavad konkreetseid metoodilisi võtteid õpilase arendamiseks. Koolitustel

omandatakse teadmisi tunni ülesehitusloogikast ning erinevatest õpistiilidest, samuti

konkreetsetest koostööd ja õpioskusi kujundavatest metoodilistest võtetest. Oluline on, et

õpetama õppimine toimub sama metoodikat järgides, mida õpilastegagi rakendada, ja nii

saadakse isiklik kogemus sellest, mis tunne on õppijal, kui teatud meetodit rakendada. Väga

oluline on – lisaks aine omandamisele arendavad nimetatud meetodid kognitiivseid ja

sotsiaalseid oskusi ning võimaldavad neid harjutada.

Õpioskusi kujundavaid meetodeid saab kasutada paindlikult – nii moodulis kui üksikus aines,

nii projektiõppes kui praktikal. Tähtis on, et toetutakse varasemale, arvestatakse erinevaid

õpistiile, edendatakse loovat ja kriitilist mõtlemist, tõstetakse inimene mugavustsoonist

141

välja. Selline piiride, sisetõkete ületamine käivitabki arengu. Nii muutub tund efektiivseks.

Kaks minutit võib olla aeg, millega palju korda saata. Õpilastega koos õppe eesmärgistamine

loob palju loomulikuma ja efektiivsema suhte õpitavaga. Eesmärgistamist tuleb harjutada ka

sellepärast, et elus seda oskust kasutada saaks.

Õppimise tõukejõuks on mõtlemine. Kummaline on see, et tegelikult pole õpilasi mõtlema

harjutatud. Paljud ei oska seda. Mäletan ühe noormehe kommentaari oma tunnist: „Seda

ülesannet tehes tuleb ju mõelda. See on valus!“ Ja väidet kursuse lõpu tagasisidelehtedelt, et

üheski tunnis ei tule nii palju mõelda kui eesti keeles … Mõtlemine kätkeb tajumist,

äratundmist, otsustamist, arutlemist, mõistmist, kujutlemist … Analüüsi kaudu toimub

personaalse- ja kommunikatsiooni kaudu sotsiaalse tähenduse loomine. Mõtlemine, aine

teadmine, kuulumine, suhtlemine – kõik need on oskused ja kõik need vajavad harjutamist.

Vaid siis tekib turvaline keskkond, kus oma ja teiste huvid on tasakaalus ja õpivõime avaldub

efektiivselt.

NÄITEID, KUIDAS SAAB ARENDADA 5 ÕPPIJA PÕHIOSKUST AINETUNNIS

Edasine põhineb sellel, mida ise olen katsetanud eesti keele, kirjanduse või õpioskuste

tundides. Samu meetodeid on võimalik kasutada ka teiste ainete õpetamisel. Kasutades neid

meetodeid õpib noor seda, kuidas õppida, st arendab oma õpioskusi. See on protsess.

Esialgu võib mõni meetod õpilasele naljakas tunduda. Pikema perioodi vältel märkavad aga

mitmed õpilased ise, et nad on muutunud ning nende endi sõnade kohaselt saavad paremini

tekstist aru, oskavad olulisele keskenduda jne.

Õpetajal on oluline teadvustada, et teises saab arendada neid oskusi, mida endas arendad.

Ka õpetaja peab olema eluaegne õppija. Alljärgnevad 5 oskust peavad pidevalt fookuses

olema ka enda tööd organiseerides. Vahel õnnestub see paremini, teinekord mitte nii hästi,

aga suund on õige- selles olen kindel.

• EESMÄRGISTAMISE OSKUS – KUHU MA TAHAN JÕUDA? Et teha õigeid

valikuid, tuleb osata otsustada, mida õigupoolest teostada tahetakse. See

on vastutuse võtmine oma elu eest. Pikaajalised eesmärgid tasub jaotada

väiksemateks osadeks: lähemateks eesmärkideks.

142

Selleks, et iga õpilane saaks kursusele endast lähtuvalt eesmärki seada ja lõpuks vaadata,

kuidas selle täitmisega oli, saab kasutada meetodit „ TTS“- õpilane voldib paberilehe

kolmeks või joonistab tabeli, kus esimese tulba päis kannab nimetust „Mida ma juba tean või

arvan sellest teemast?“, keskmise tulba pealkiri on „ Mida ma tahan teada sellest teemast?“

ning viimane „Mida ma sain teada?“. Samuti võib kursuse esimest tundi alustada sellest, et

õpilased pakuvad välja, mida kõike nad selle aine tundides õppima hakkavad. Kas kirjutab

igaüks ise oma mõtte tahvlile ja tekib tervik sel kombel või õpilased nimetavad, õpetaja

kirjutab (orienteeruv aeg 5 min).

Edasi võib jagada kätte infolehed, kus kirjas kursusel käsitletavad teemad ja omandatavad

pädevused ning see, kuidas ja mida hinnatakse. Võib võrrelda, mida on tahvlil seesugust,

mida lehel ei ole ja vastupidi ning teha märkmeid.

Edasi saab paluda kirjutada lehele nt kolm küsimust selle kohta, mida ees oleva kursuse

kohta teada tahetakse. Saab paluda küsimusi esitada, saab neile vastata (5 min).

Järgmiseks võib moodustada grupid ja teha ajurünnaku – mida kõike saab teha, et kursus

ebaõnnestuks. Gruppide vastused ära kuulanuna, saab teha veel ühe ajurünnaku – mida

kõike saame teha, et kursus õnnestuks (10 min).

Pärast arutlusi on loodetavasti iga õpilane saanud piisavalt informatsiooni ja mõtteärgitust,

et endale isiklik eesmärk seada.

Teine eesmärgistamiseks sobiv meetod on „Sammud alla“. Õpetaja koostab töölehe, kus iga

küsimuse alla jääb vastamiseks ruumi. (Lehe võib hiljem panna konspekti või õpimapi

esimeseks leheks, kuid igal juhul tuleks see kursuse lõpuni alles hoida.)

1. Kirjuta eesmärk, mille tahad kursuse lõpuks saavutada.

2. Kirjelda võimalikult täpselt, mis siis toimub kui eesmärk on saavutatud? Kes mida

teeb, milline on enesetunne, mida veel näed, kuuled, tunned?

3. Millised takistused eesmärgi poole liikumisel võivad tekkida?

143

4. Kirjuta iga takistuse puhul eraldi välja, milliseid kohe praegu teostatavaid samme

saad astuda, et takistust ületada? ( Kõik kokku10 min)

Tunnist on „kulunud“ küll ligi pool tundi, ehk kauemgi, ent kasutegur on suur ja õpilane

alustab kursust hoopis teistsuguse häälestusega.

Isiklikult tutvustan iga kursuse alguses, mida õpime, mis selgeks peab saama, kuidas seda

kontrollin. Kursuse lõpus toon selle uuesti välja ja igaüks saab endast lähtuvalt reflekteerida

(analüüsides töölehte, mille esimeses tunnis täitsime nt), kas eesmärk sai täidetud.

Sama tasub teha ka lühidalt iga tunni alguses ja lõpus, pidades silmas just selles tunnis

õpetatavat. Selleks ei pruugi kulutada üle paari minuti aega, ent eriti poistele on see suureks

abiks – aitab keskenduda ja motiveerib.

• OMA AJA ORGANISEERIMISE OSKUS, KAVANDAMINE – KUIDAS MA

SELLENI JÕUAN?

Mulle on jäänud mulje, et antakse õpilasele ülesanne (nt koosta referaat), ent ei kirjeldata

etappe, mida-kuidas ülesande täitmiseks täpsemalt teha. Iseseisvalt paljud kahjuks sellega

toime aga ei tule. Kindlasti on lõpptulemus parem, kui õpetaja tutvustab ka ülesande

täitmise erinevaid etappe ja analüüsib koos õpilastega läbi, milline on oletatav ajakulu.

Aja organiseerimise oskust ja kavandamist võimaldavad harjutada erinevad rühmatööd.

Kui on kokku lepitud, milline on rühmatöö väljund – plakati tutvustus, esitlus klassile vms – ja

kui kaua on aega, et selleni jõuda, siis paratamatult tuleb õpilastel omavahel rühmasiseselt

ülesanded jagada ning ajas püsida. Kuigi jalutan rühmade vahel ringi ning vajadusel toetan

nõu või jõuga, tuleneb peamine tagasiside ja enda korrigeerimise-kohandamise-

kokkuvõtmise vajadus siiski grupikaaslastest ja tulemusrikka koostöö vajadusest, mis on

märksa tõhusam kui õpetaja sõnad.

144

Meetod „Grupis raamatu koostamine“ on selline:

Grupis lepitakse kokku:

1. Mis ajal sündmused toimuvad (keskaeg, minevik, tulevik vms)

2. Kus kohas sündmused toimuvad (konkreetne linn, tuba,

klassiruum, fantaasiamaa vms, st joonistatakse kaart või antakse

kirjeldus või lepitakse kokku mõni koht, mida kõik teavad ja

kujutleda suudavad)

3. Kes on kolm peategelast (igaühele nimi, 3 välimust iseloomustavat

detaili, 3 iseloomuomadust, mida igaüks armastab, mida vihkab.

Mida 3 tegelast alati koos teevad, mida kunagi koos ei tee.)

4. Millega on tegemist – on see õuduslugu, kriminull, armastuslugu

jne.

Lehest, kus kõik see kirjas, saab raamatule sissejuhatus. (Lõpuks koosneb raamat esikaanest,

sisukorrast, nii mitmest loost, kui rühmas on liikmeid, annotatsiooniga tagakaanest.)

Edasi järgneb individuaalne töö. Kas lepitakse eelnevalt kokku, mis pealkirjaga loo igaüks

kirjutab (ja illustreerib nt), või algab iga lugu „Ükskord juhtus nii, et …“ ning pealkirjad

pannakse hiljem.

Lood valmis, tutvustatakse neid grupis üksteisele, arutatakse, milline oleks nende loogiline

järjekord raamatus. Mõeldakse raamatule pealkiri. Keegi kujundab esikaane, keegi

tagakaane, kuhu tuleb kirjutada ka reklaam (annotatsioon) raamatule, keegi teeb sisukorra.

Raamat ongi tutvustamiseks valmis. Lusti on palju, samas harjutatakse väga erinevaid asju,

sealhulgas aja organiseerimise ja kavandamise oskust.

Esitlusel olen palunud tutvustada, milles kokku lepiti ehk sissejuhatust, lugeda ette

annotatsiooni ja grupi kokkuleppel ühe loo. Õpilased on väga varmad märkama ja välja

tooma ebakõlasid kokkulepitu ja loo vahel. See kutsub korrale. Olen sellise protsessi

õpilastega läbi teinud 90 minutiga ehk paaristunniga. Raamatu koostamine aitab kontrollida

145

või kinnistada juba õpitut. Nt kui ajaloos on läbitud mingi kindel periood, saab raamatu

koostada sellest lähtuvalt ja konkreetsete tolles ajas elanud inimestega. Nii on raamatu

tegemine ühtlasi õpitu kordamine ja kinnistamine.

• KÜSIMUSTE KÜSIMISE OSKUS – OLETAMINE, ENNUSTAMINE, MILLES ON

KÜSIMUS. Vastuseid on mõtet anda vaid siis, kui on küsimusi. Seega on

üks õpetaja põhiülesandeid õpilased küsima õpetada. See pole sugugi

enesestmõistetav, sest enamasti järgneb küsimusele „kas on küsimusi?“

vaikus, mis ei tähenda harilikult seda, et kõik on selge, vaid hoopis seda, et

teema jäi arusaamatuks või ei puudutanud. Tööpõld on avar.

Mina kasutan üsna sageli kahte meetodit: „Heuristilised küsimused“ ja „Võtmesõnadega

ennustamine“.

Meetodit „Heuristilised küsimused“ saab kasutada nii enda kirjutatud teksti kavandamisel

(olgu siis tegemist loovtöö, referaadi või instruktsiooniga) kui keerukamat teksti lugedes.

Need on küsimused, mis just sellises järjekorras esitatuna annavad tekstile struktuuri ja ka

mahu. Siis saab ka nõuda, et iga vastus algab taandrea ja täislausega ning on 5-9 lauset pikk.

Küsimused KES?; MIDA?; KUS?; MILLAL?; KUIDAS?; MIKS? ja meetodi nimi tuleneb sõnast

heureka – taipasin!.

Küsimused moodustab õpilane ise.

Näiteks kui on teemaks kirjandusvool realism, võib õpilane moodustada järgmised

küsimused: kes on realistid, mida nad kirjutasid, kus realism levis, millal oli realismi kõrgaeg,

kuidas realistlikku teost ära tunda, miks realism tekkis?

Nendele küsimustele toetudes on võimalik kirjutada pikem käsitlus realismist, nt referaat.

Olen palunud õpilastel ka tekstiga (nt õpikuteksti või mõne artikliga) töötades ette antud

algusega küsimusi moodustada. Hiljem õpilased vahetavad küsimusi ja vastavad nendele.

146

Meetod „Võtmesõnadega ennustamine“ sobib hästi teemale häälestumiseks. Kirjutan nt

tunni alguses tahvlile sõnad sügisball, üksindus, pervert, Mati Unt, Mustamäe, romaan – ja

palun neid kasutades 3 minuti jooksul jutu kirjutada. Kuulame erinevaid versioone. Edasi

küsin, millest Mati Undi romaan „Sügisball“ tegelikult rääkida võiks ja taas – kirjutan

ettepanekud üles, et peale teose käsitlemist need uuesti esile tuua ja vaadata, mis

ennustusest täppi läks, mis mitte. Ehkki otseselt küsimusi ei esitata, tekitab selline algus

huvi, mis asi see on, mida selles tunnis õppima hakkame.

Kui võtmesõnadena on välja toodud nt terminid, mis tunni teemaga seostuvad, saab nende

tähendusi selgitada ja ikka ka ennustada, millises seoses need tunnis kõne alla tulla võiksid.

Selline lähenemine kergendab uute mõistete omandamist ja tekitab valmisoleku teada

saada, millega on tegemist.

• ENESEREFLEKSIOONIOSKUS – KUIDAS MUL LÄHEB? Mis läks hästi? Mis

võinuks minna teisiti?

Võimaluse enesereflektsiooniks võiks õpilasele anda nii tunni lõpus kui kursuse lõpus. Tunni

lõpus võib see olla kas või minuti jooksul neile samadele (või mõnedele teistele) küsimustele

vastamine – mis läks tunnis hästi, mis võinuks minna teisiti? Vastus võib olla väikesel

lehekesel ja anonüümne ning seeläbi õpetajale aus tagasiside. Vastates mõtleb õpilane

paratamatult tunnile ka endast lähtuvalt. Kursuse lõpus võib reflektsioon olla põhjalikum ja

kirjalik ning nimeline ja seostatud endale kursuse alguses seatud eesmärgiga.

Kasutada saab ka nt meetodeid „Poolused“ ja „Kahtlased väited“. Mõlemad põhinevad sellel,

et esitatakse teatud väited, mille suhtes siis õpilane seisukoha võtab ja seda põhjendada

saab.

Meetodi „Poolused“ puhul lepitakse kokku, kuhu liiguvad klassiruumis need, kes on väitega

nõus, ja kuhu need, kes pole. Kui pool valitud, saab õpetaja küsida, miks just sinna seisti – nii

kuulevad kõik põhjendusi.

147

Meetod „Kahtlased väited“ annab väited kirjalikult, nt paljundatud lehel. Igaüks peab

otsustama, kas ta on väitega nõus ja tegema vastavasse ei või jah lahtrisse väite kõrvale

märgi. Hiljem põhjendatakse oma seisukohavõttu suuliselt kas väiksemas grupis või klassis.

Väited võivad olla nt sellised: „Ma ei saanud tunnis õpetatust midagi aru.“ „Kirjutasin tunnis

liiga palju.“ „Teema pakkus mulle huvi.“

Või siis konkreetsemalt õpituga seostuvad nii õiged kui valed väited: „Tammsaare kirjutas

luuletusi.“ „„Tõde ja õigus“ on huvitav raamat.“

• TERVIKMUSTRITE MÄRKAMISE OSKUS – MIDA SEE MULLE MEENUTAB?

KUIDAS ON SEE OMAVAHEL SEOTUD?

Õpilastes juba teada/ olemasoleva kogemuse „äratamiseks“ saab kasutada meetodeid:

„Poolused“, „Võtmesõnadega ennustamine“, „Kahtlased väited“, „Ajurünnak“. Ideid

genereerida ning omavahelisi seoseid välja tuua aitavad ka idee-, mõiste- ja mõttekaardi

koostamine kas siis rühmas, paaris või individuaalselt.

Ise olen pidanud oluliseks kursuse lõpus anda õpilastele mahukam ülesanne, mille käigus nad

peavad õpitut meenutama, süstematiseerima ja sellega oma suhte võtma. Olen nt lasknud

õpikule toetudes koostada tabeli, kus on sees olulisemad kirjandusvoolud, autorid, teosed

ning koostada heuristilised küsimused, millele selle tabeli põhjal vastata saab. Hinne

saadakse nii, et nt 6 õpilast korraga tuleb vastama. Nad esitavad kordamööda üksteisele

küsimusi ja otsivad oma tabelist vastuseid. Igaüks saab esitada ja vastata 6 küsimust. 5 õiget

vastust annab hinde 5, 4 õiget hinde 4 jne.

Olen kasutanud kursuse lõputöö tegemiseks ka „Juhitud kirjutamise“ meetodit. Annan ette

lõikude alguslaused ja sulgudes soovi, kuidas lõiku jätkata tuleb. Lisama peab vähemalt 5

lauset.

Näide eesti kirjanduse kursuse lõputööst:

148

1. On viimane kirjanduse tund. Istun eesti keele klassis ja sirvin Mihkel Rebase õpikut

„Eesti kirjandus kutseõppeasutustele“. Märkan (kirjelda õpiku välimust, pealkirju,

illustratsioone jne) …………….

2. Silm peatub peatükil nr …., mille pealkiri on ….. (refereeri lühidalt, millest peatükis

juttu on) ……………………….

3. Lehitsen õpikut edasi. Leheküljel …. on ……… (autor) tekst pealkirjaga „…………“.

Mäletan, kuidas (kirjelda, kuidas selle tekstiga töötasime) ….

4. Õpiku lõpus on mõistete sõnastik. Tean nüüd, et (too välja kolme mõiste tähendus)

….

5. Kursus on nüüd läbi . Tunnen, et ….

6. Oskan nüüd …., tean …., meeldis …., ei meeldinud ….

7. Minu kursuse hinne peaks minu meelest olema …. (põhjendus) ………..

8. Veel tahan lisada, et ………..

Üks põhjus, miks õpilasi õpiku kui tervikuga sel viisil tegutsema panen – kas tabelit koostama

või kuidagi teisiti – on õpetada mahukast tekstist olulist leidma ilma seda kaanest kaaneni

läbi lugemata.

Võimalusi on erinevaid ja kui õpetaja enda jaoks väärtustab uue materjali õpilase juba

olemasolevate teadmistega sidumist ning sellest õpilase jaoks terviku kujundada aitamist,

leiab ta kindlasti ka selleks kohased meetodid.

MILLISEID KÜSIMUSI ENDALE ESITADA, KUI TAHAD ÕPETAJANA ÕPILASE ÕPIOSKUSTE

ARENEMIST TOETADA?

Kuidas/kas loon oma tundides olukordi, mis aitavad õpilastel õppimise eesmärki leida ja

õpimotivatsiooni kujundada?

149

Kuidas/kas õpetan õpilasi oma tundides tõhusamalt (väiksema aja- ja energiakuluga)

õppima, leidma uusi õppimisviise ja rohkem vastutama oma õppimise eest?

Millised suhtlemis- ja koostööoskusi õpilased minu tundides harjutada saavad?

Kes on minu tundides aktiivsem pool – mina või mu õpilased?

MÕNED TEKSTID, KUST VÕIB LEIDA HÄID MÕTTEID

Aher, S., Kala, U., Nurm, T., Tõnisson, E. 1997. Õppimiskeskne õpetamine. – Tallinn: Avita

– 103 lk.

Eisner, F. W. 1992. Conseption of knowledge. - Jackson, P. W. (koost.). Handbook of

Research on Curriculum. - New York: Macmillian Publishing Company- lk 268–301.

Hirsijärvi, S., Huttunen, J. 1991. Sissejuhatus kasvatusteadusesse. – Tallinn: SYNER

Arendusabi AS. – lk.

HM 1997. Kutsehariduse kontseptuaalsed lähtekohad.

Jarvis, P. 1998. Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika. - Tallinn: Andras.

- 335 lk.

Kuurme, T. 1996. Situatsioon kui mõtestatud koolitegelikkus.

Kuurme, T., Laherand, M.L.(toim.) Õpetaja ja õpilane kasvatustegelikkuses. Tallinna

Pedagoogikaülikooli toimetised.

A) Humaniora– Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool. – lk 110–126.

Kõverjalg, A. 1995. Õppeprotsessi aktiviseerimine probleemõppes. – Tallinn: Eesti Riigikaitse

Akadeemia. – 49 lk.

Orn, J. 1998. Meie Kasvatustegelikkuse väärtusest.

Kuurme, T., Laherand, M.-L.(toim.) Õpetaja ja õpilane kasvatustegelikkuses.

Tallinna Pedagoogikaülikooli toimetised.

A) Humaniora– Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool. – lk 9–43.

Rekkor, S. 2000. Turundusõppe moodul ja selle väljatöötamise ning rakendamise

haridusteoreetilised ja pedagoogilised alused. – Tallinn: TPÜ. – 82 lk.

150

Riigi Kooliamet 1996. Aktiivõppe käsiraamat. – Tallinn: Riigi kooliamet, USA Hariduse

Arenduskeskus. – 119 lk.

Rousi, H., Mutka, U. 1995. Oma kutseala õpetajaks. – Tallinn: Haridustöötajate

koolituskeskus. – 81 lk

Ruus, V. 1996. Muutused õppeprotsessis. - Tallinn: Haridusministeerium, Tallinna

Pedagoogikaülikool. – 123 lk.

151

MOTIVATSIOON JA BAASVAJADUSED

ÕPPEPROTSESSIS

Andres Kirsimäe

Eesti Mereakadeemia

kapten, kutseõpetaja

152

MIS ON MOTIVATSIOON?

Motivatsioon on inimese sisemised ajendid, põhjused ja jõud, mis mõjutavad inimese

tegevust.

Motivatsioon on isiku ja olukorra vastastikuse mõju tulemus. Motivatsiooni

tõukejõududelt on inimesed erinevad, aga ka motivatsioon ise muutub sõltuvalt

olukorrast. Motivatsiooni tugevuse ja tõukejõu mõõduks loetakse jõupingutust.

Motivatsioonile iseloomulikud jooned:

motivatsioon on indiviidi poolt tajutud sisemine seisund,

motivatsioonil on alati valiku, kavatsuse või tahte komponent,

indiviidid erinevad motiveerituse taseme ja motivatsiooni mõjutavate faktorite poolest,

inimese motivatsioon on ajaperioodist ja situatsioonist sõltuv muutuja.

Motiveerimine on inimest tegutsema ajendavate jõudude teadvustamine ja inimese

mõjutamine nende kaudu.

Motivatsiooniteooriad

Motivatsioonifaktorite toimemehhanisme selgitavad motivatsiooniteooriad, mis jagunevad

üldjoontes:

- rahuloluteooriad – selgitavad inimese motivatsiooni vajadustest ja nende

rahuldamisest lähtuvalt (näevad inimeste vajaduste rahuldamist seoses ümbritseva

keskkonnaga).

- protsessiteooriad – lähtekohaks arusaam, et inimesed analüüsivad situatsiooni ja

otsustavad kas ja kuidas sellele reageerida. Põhirõhk on inimese erinevatel

tunnetusprotsessidel.

Rahuloluteooriad

Vajadus on seisund, mille on esile kutsunud teatud tingimuste puudumine, mis

153

kindlustaksid inimese bioloogilise, vaimse ja sotsiaalse olemasolu ning arengu ja mis

seetõttu

ajendab teda tegutsema puudu oleva saavutamiseks.

Abraham Maslow (1908-1970) vajaduste püramiid. Madalamal astmel asetsevate

vajaduste

rahuldamine eelneb püramiidi kõrgemal astmel asetsevate vajaduste aktualiseerimisele.

Rahuldatud vajadus ei motiveeri.

füsioloogilised vajadused – vajalikud organismi talitluseks: uni, toit, vesi, hapnik, tegevus,

puhkus, seks

turvalisuse vajadused – soov vältida füüsilist vägivalda, hirmu, tagada organiseeritus ja

tasakaal, kindlus tuleviku suhtes, töökoha säilimine, hea töökeskkond

sotsiaalsed vajadused – soov kuuluda teiste hulka, suhelda ja olla armastatud; osalemine

meeskonnatöös, ühisüritustel, ühine einestamine, suitsunurk

tunnustusvajadus – soov olla iseseisev tegevuses ja otsustamises, omada teatud

prestiiži, staatust

eneseteostuse vajadus – tahe areneda ja kasutada oma võimeid. Sellised inimesed on

vabamad eneseväljendustes, demokraatlikumad, kergemini ebamugavusi taluvad.

Protsessiteooriad

Põhiküsimus: mille alusel teevad inimesed valikuid?

Võrdsusteooria kohaselt võrreldakse oma panust ja selle eest saadavat tasu teiste

inimeste

panuse ja tasuga. Töötaja võib võrrelda tegevuse tulemusi ja tasu:

a) oma eelnevate kogemustega antud organisatsioonist

b) oma eelnevate kogemustega teistest organisatsioonidest

154

c) ennast teiste organisatsiooni liikmetega

d) teistega teistest organisatsioonidest

Kuidas motivatsioon tekib?

Inimesi motiveerivad väga erinevad asjad ning motivatsiooni allikas võib olla sisemine või

väline. Sisemine motivatsioon paneb tegutsema sellepärast, et tegevus on sinu jaoks

loomupäraselt huvitav ja nauditav. Sa võtad oma tegevuse eest vastutuse, see avab loovuse

ja paneb uusi lahendusi otsima.

Sisemine motivatsioon vastab väitele: ma tahan seda teha.

Kui motivatsioon tuleb seest, siis motivatsiooniküsimust tavaliselt ei tekigi. Me lihtsalt teeme

midagi, sest meile meeldib, me naudime antud tegevust ja me ei küsi endalt, miks. Seesmine

motivatsioon aitab võtta töö eest vastutust, ennetab ootuseid, avab loovuse ja paneb uusi

lahendusi otsima, seesmine motivatsioon ei küsi tasu, protsess ise on parimaks tasuks.

Igaühel meist on tegevusi, mida me teeme lähtudes seesmisest tahtest. Olgu selleks kasvõi

söögivalmistamine, sportimine, lugemine, mõni (tihti küll kahjuks üksik) tööülesanne või mis

iganes muu tegevus – igaühel meist on neid. Eesmärgiks peaks olema tuua neid oma ellu

võimalikult palju.

Väline motivatsioon paneb sind ootama kasu välise maailma poolt, näiteks tunnustust või

kõrgemat palka. Ma pean seda tegema, kuna mulle on selle eest makstud. Ma pean seda

tegema, kuna ma olen seda lubanud. Ma pean seda tegema, muidu visatakse mind koolist

välja. Välise motivatsiooni puhul on tasu olulisem kui tegevus ise, kuid tasu motiveerib vaid

lühikest aega. Töö edukas jätkamine on võimalik siis, kui töötegemist saadab ka sisemine

motivatsioon. Väline motivatsioon vastab väitele ma pean seda tegema. Ja nagu nimigi

väidab, põhjus selleks ei tule mitte seest. Põhjuseks, miks ma pean, on väline faktor, kõige

tihedamini juhi või ametipositsiooni nõudmine, aga selleks võib ka olla mõni kohustus, mille

ise endale võtsime, kuid oleme kaotanud rõõmu selle tegemisest. Pikas plaanis on nii, et

vaid sisemine motivatsioon on õige tee. Vaid siis, kui me teeme oma tegevusi vabast tahtest

155

ja loovalt, on meie tegevus iseenesest arenev ja tulemuslik. Vaid siis avaneb meie ees üha

uusi ja uusi teid ning me näeme uusi lahendusi. Väline motivatsioon töötab vaid nii kaua,

kuniks teda on. Kui ülemus, töötasu või ametikohustus enam ei motiveeri, siis tabab meid

apaatia ja tahtmatus seda tegevust edasi teha.

Sisemine motivatsioon käivitab, väline sunnib. Sisemine motivatsioon on käima tõmbav,

väline on tagant lükkav ja kui väline motivaator otsa saab, siis tabab meid see tõehetk.

Kuhu motivatsioon kaob?

Kuidas motiveerida ennast töötama, kui ülesanded on hakanud kuhjuma ja tähtajad suruvad

peale? Vahel kaob motivatsioon selle tõttu, et elu su ümber on muutunud, sa oled oma

arengus jõudnud järgmisse etappi või su enesearengus või enesetundes valitsevad hoopis

sügavamad teemad.

Kontrollküsimused, mida esitada endale motivatsioonikao korral:

- Mille pärast sa just siin töötan (kõik erinevad põhjused, mis pähe tulevad) ?

- Miks ma tahan just siin töötada?

Kuidas motivatsiooni taastada?

Kui motivatsioon on kadunud, mõtle, kas põhjused, millepärast sa siia ametisse tulid on

pigem sisemised ja lähtuvad sinu huvidest? Või on ülekaalus välised põhjused nagu abikaasa

või sõprade surve või töökoha hea maine? Sisemiselt motiveeritud tegevus on

jätkusuutlikum kui väliselt motiveeritud. Seega tuleks kõigepealt läbi mõelda, kas sa teed

seda, mis sind ka sisemiselt köidab. Edukaks heaks tööks ja rahuldustpakkuvaks karjääriks on

meil eelkõige vaja sisemist motivatsiooni.

Kui oled jõudnud järeldusele, et tegeled enda jaoks õige asjaga, kuid ikka on raske end

tegutsema sundida, vasta järgmisele küsimusele:

- Milline on eesmärk, mida sa tahad töö käigus saavutada, kuhu jõuda?

156

Pikaajaline eesmärk võib olla näiteks hea karjääri loomine.

Lühiajaline eesmärk on näiteks õhtul aruande tegemine. Mõnikord on ennast raske

motiveerida, kui eesmärk on liiga kauge ja kättesaamatu. Siis tuleks seada vahe-eesmärke

ehk panna sammhaaval paika, mida peab tegema selleks, et pikaajalist eesmärki saavutada.

Ahvatlev eesmärk paneb suurema tõenäosusega tegutsema, mistõttu tuleks läbi mõelda:

- kui väga sa seda eesmärki saavutada tahad (näiteks skaalal 1–10)?

- Millist kasu sa sellest saad, kui oma eesmärgi saavutad? Pane kirja nii palju mõtteid,

kui välja suudad mõelda (majanduslik kasu, emotsionaalne kasu jms).

Üksikute motiveerijate lühikirjeldus

Enese motiveerimise juures on oluline oma individuaalsete motiveerijate tundmine ja nende

süstemaatiline rakendamine. Selleks on oluline tunda üksikuid motiveerijaid.

Üksikute motiveerijate lühikirjeldus puudutab eelkõige küsimust kuivõrd stimuleeriv on

näha teisi oma võimaluste ja annete teostamisel?

Ise aktiivselt tegutsemine: mil määral kannustas teiste eeskuju oma edu saavutama?

Võimalus jälgida teisi: Kas väide „Mida tema suudab, sellega saan mina ammugi hakkama“

annab julgust ja kindlustunnet?

Mälestused mineviku edust või ebaedust: võivad vallandada motivatsioonilükke.

Tulevikuperspektiiv: parema tuleviku heaks on paljud inimesed nõus olevikus nii mõnestki

loobuma ja palju tööd tegema.

Suund võistlusele ja rekordile: mõnele on suureks motiveerijaks soov olla esimene

Võimalus üksi töötada: kui tugevalt motiveerib meid see, et vastutame oma tulemuste eest

ise ja üksipäini.

Tunnustus: tähtis on see, et tahame oma hea töö eest kiitust ja tunnustust kuulda.

157

Asjakohane tagasiside: mõnele inimesele võib olla asjakohane tagasiside nii olulise

tähtsusega, et ta selle puudumise korral võib tõeliselt kibestuda.

Välisfaktorid: meie võimet suuremateks saavutusteks võivad näiteks mõjutada nende

inimeste kohalolek, kelle hinnang on meile tähtis või uued töövahendid.

Kaaslus: tähendab võimet saata midagi korda koos teistega. On täiesti võimalik, et inimene,

kes on väga hea meeskonnatöötaja, eelistab siiski üksipäini töötada. Sel juhul ei ole oluline

mitte koos töötamine, vaid ühise töö kaudu avalduv motiveeritus.

Väljakutse: mida vähem teised meist ootavad, seda rohkem auahnust ilmutame.

Hea ettevalmistus: igasuguse edukuse aluseks on hea ettevalmistus. Hea ettevalmistus

pakub alati suuremat enesekindlust ja rohkem võimalusi ülesandega edukalt hakkama saada.

Tähendus ja ülesandega samastumine: on inimesi, kelle motivatsiooni tugevdab see, kui

nad saavad teha midagi läbimõeldut ja väärtuslikku.

Oma andeprofiili väljatöötamine

Eelnevalt mainitud punktide põhjal on võimalik analüüsida oma edukust. Eneselt võib küsida:

1. Millised kolm või viis motivaatorit on mind kõige rohkem kannustanud?

2. Millised motiveerijad ei mänginud meie juures üldse mingit rolli?

Tavaliselt on nii, et esimesel analüüsil leitud motivaatorid osutuvad läbivaks kogu

ülejäänud protsessis.

Mida head teeb teadmisega, motivatsioon ja selle tekkimine, arvestamine õppijale ja

õpetajale?

Edu = võimed+võimalused+motivatsioon. Kui kõik kolm komponenti on piisavad, siis on edu

õppimises garanteeritud.

158

Motivatsioon ei ole isiksuse omadus. Samuti ei ole motivatsioon omadus, mis ühtedel on ja

teistel ei ole. Me ei saa öelda, et üks õppija on motiveeritud ja teine ei ole, sest selliselt ei

saa õppijaid määratleda

Mis kasu on teadmisest, on mul sisemine või väline motivatsioon?

Vastus – et ennetada endale võetud või antud ülesannete mittetäitmist, stressi ja

läbipõlemist. Enne iga töökohustuse võtmist tasub endalt küsida, kas ma ikka tegelikult

tahan seda teha ja miks? Tasub enda motivaatoritele ausalt otsa vaadata ja siis otsustada.

Nendeks sisemisteks motivaatoriteks võivad olla mistahes imelikud vajadused, kasvõi tutvus

mõne huvitava inimesega, arenemissoov, edevus (väga levinud motivaator kõikvõimalikeks

avalikkuse ees “tundmatus kohas vettehüpeteks”) või mõni muu. Hea on ennast tunda,

teada, mis mind käivitab ning siis tegutsema asudes see ka ära sõnastada. Tulemus on palju

kindlam.

Kasulikud nipid enda motiveerimiseks

Mõtle läbi, miks sa seda teha tahad, mida see tehtud töö sulle annab, mille poolest see sulle

meeldib või mis kasu sa sellest saad?

Jaga suur eesmärk ja plaan väikesteks tükkideks. Väikesi eesmärke on lihtsam saavutada ja iga

saavutatud eesmärk julgustab edasi liikuma.

Taasta oma energiavarusid, söö ja puhka korralikult, tee vaimse töö vahele pause, käi

jalutamas.

159

Kokkuvõte

Kui soovime vältida hundiauke, kuhu meie tahtmine võib täielikult kaduda, peame andma

tahtmise- protsessile prioriteedi ja endalt küsima, kuidas on võimalik end kogu protsessiks

samamoodi motiveerida nagu soovitud tulemuseks? Küsimusele, kas meie elul on

objektiivselt etteantud mõte või oleme me oma saatuse loojad, peab igaüks ise vastama. Kes

oma missiooni elus teab, on leidnud kindla punkti, mis juhatab kõrgustesse. Sellele kindlale

punktile on võimalik suunata kõik oma väärtused ja tegevus. Kes aga seda veel ei tea, peab

missiooni leidmisega algust tegema.

Kasutatud allikad:

www.koolitusproff.ee/sisemine-motivatsioon/

et.wikipedia.org/wiki/Motivatsioon

https://tudengiveeb.ee/vtapublic/vt_motiveerimine.pdf

web.ametikool.ee/jane/motiv/

www.just.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=24274

160

AJAPLANEERIMINE

Helen Kiis

Tallinna Ehituskool

õppenõustaja

161

AJAPLANEERIMINE

Vahel on tunne, et aeg lausa kaob käest, ilma et suudaks midagi ära teha. Sageli kurdetakse

ajapuudusest tuleneva stressi üle. Kuid ehk tasub järele mõelda, kas tegemist ongi üldse aja

puudumisega või hoopis millegi muuga, näiteks sooviga tüütust ja ebameeldivast hoiduda

või oskamatusega valikuid teha ja otsuseid langetada, eesmärke kavandada ja sihikindlalt

tegutseda. Ajapuudusest põhjustatud stressi käes vaevleva inimese aeg kulgeb eriliselt: kuigi

teha näib olevat väga palju, ei suuda ta millestki peale hakata. Aeg kulub tulutult, käed

rüpes, istumisele või mõttetult toas ringi tammumisele. Näib, nagu veenaks miski meie

tegutsemise asemel hoopis ajapuudust kurtma ning sedasama nappi aega tühiaskeldusele

raiskama. Küllap pagetakse nõnda alateadlikult toimetulematuse hirmu eest.

Ajapuudusest tuleneva stressi vältimiseks on oluline eesmärkide selgus ja ajastatus. Kui sa ei

tea, kuhu sa tahad jõuda, mispärast sa siis iga päev muudkui kuhugi jooksed? Ilma

eesmärkideta on lihtne minna vooluga kaasa ja teha seda, mida kõik teisedki. Tuleb selgeks

mõelda oma elu eesmärgid ja need ka kirja panna. Näiteks seada endale eesmärgid viies elus

olulisemas valdkonnas (isiklik areng, raha, tervis, hobid, ühiskondlik tegevus jne). Eesmärgid

peavad olema ka realistlikud. Miski pole vähem motiveerivam kui eesmärk, mida on pea

võimatu saavutada. Tee näiteks oma isiklike eesmärkide tabel, kus alusta pikaajalistest

eesmärkidest, kuna lühemad eesmärgid peaksid just pikaajalistest lähtuma ja nendeni välja

viima. Samuti vaata oma eesmärke regulaarselt üle ja tee vajadusel korrektuure. Meeles

tuleb pidada, et eesmärke peab olema mitu ja need võivad muutuda.

Isiklike eesmärkide tabel

Valdkond Lühiajaline (kuni 2kuud) Keskmine (3-5a) Pikaajaline (elueesmärk)

Kool

Töö

Raha

Perekond

162

Tervis

Hobid

EFFEKTIIVNE AJAKASUTUSOSKUS

Aega on võimalik juurde võita, kui õpid seda efektiivselt kasutama. Efektiivne

ajakasutusoskus aitab sul olulised asjad õigeks ajaks ära teha ning stressi vältida.

1. Uuri, kuidas sa oma aega kasutad.

Märgi nädala jooksul üles, millega sa tegeled ja kui palju need tegevused aega võtavad,

pane kirja nii kohustused (õppimine, tööl käimine jms) kui vabaajategevused (trenn,

telekavaatamine, arvutisolemine, pidutsemine, puhkamine jms), kui oled krooniliselt

ajahädas, vähenda vabaaja-tegevusi või nendele kuluvat aega. Mõtle, kas kasutad

õppimisele pühendatud aega efektiivselt või jääd vahepeal sõpradega lobisema või

internetiavarustesse hulkuma?

2. Pane kuupäevaliselt kirja kõik oma kohustused.

Märgi üles kodutööde tähtajad, ettekanded, eksamid jms, kasuta ülesmärkimiseks ühte

kindlat kohta (märkmik, kalender, telefon, arvuti vms), kontrolli ajakava iga päev,

vajaduse korral tee parandusi.

3. Hinda, kui palju aega kulub iga kohustuse täitmiseks.

Lähtu oma varasemast kogemusest.

4. Sea endale varasemad tähtajad.

See annab ootamatuste korral varuaja, et kohustustega õigeks ajaks valmis saaksid.

5. Pane kohustused tähtsuse järjekorda.

Mõtle, millega pead kõigepealt tegelema ja mis kannatab oodata.

163

6. Planeeri ka oma vabaajategevusi.

Märgi üles, millal lähed trenni, kohtud sõpradega, käid peol vms.

7. Vaheta tegevust enne kui end ära kurnad.

Kui sul on päeva jooksul mitu olulist tööd teha, siis jäta nende vahele aega kergemaks

tegevuseks, lõõgastumiseks ning uuele häälestamiseks (nt tee vahe peal kodutoimetusi

või muid meelistegevusi).

8. Õpi tundma oma ajatsoone

Kui oled lõokese tüüpi, siis tegutsed aktiivsemalt hommikul, kui öökulli tüüpi, siis virgud

õhtul. Jälgi oma päevase töövõime muutumist mõne nädala kestel ning leia erineva

energilisusega ajatsoonid.

9. Ole valiv

Pole mõtet kõiki tegemata töid ise ära teha. Paratamatult pead õppima otsustama selle

kasuks, mis sulle kohane. Ei tasu muretseda nende asjade pärast, mis tegemata jäävad.

Muretsemine on kõige efektiivsem aja raiskamise viis.

10. Õpi ütlema "ei", kui sa ei jõua ega suuda.

11. Ära võta endale üleliigseid kohustusi lootuses, et ehk kuidagi leiad aega nende

täitmiseks.

12. Tunnusta end täidetud kohustuste eest (eduelamus!).

Tõmba täidetud kohustus nimekirjast maha või märgi selle järele pluss, tunnusta ja

premeeri ennast.

Tahe rohkem jõuda paneb unustama, et ajaplaneerimisel on ka lõksud, mida tuleb

vältida. Pannes paika oma tegevusplaane, süsteeme, tuleb oma aega jagada

läbimõeldult, kuid proovida mitte võtta igast „vabast“ ajahetkest maksimumi. Iga

164

ajahetke viimase piirini efektiivseks timmimine on parim viis loovuse ja kire

kustutamiseks. Kuid need kaks on kõige olulisemad eeldused edu saavutamiseks. Parim

mida sa teha saad on kasutada seda niinimetatud “vaba” aega ükskõik mille jaoks, aga

mitte ajada taga viimast võimalikku efektiivsust. Kasuta seda aega unistamiseks,

huvitavate ja uute inimestega tutvumiseks, mõtte vabaks lendamiseks, millegi senisest

erineva lugemiseks, niisama olemiseks. Isegi uni on etem kui näiteks kiiruga paarile e-

mailile vastamine. Nendel hetkedel on sul suurimad võimalused olla loov ja leida mingi

uus lahendus või idee.

Kuidas saab õpetaja suunata õpilast oma aja planeerimisel?

Oma aja paremaks kavandamiseks on enne õppimise alustamist soovitav koostada

õppimise plaan, kus on välja toodud õppija tegevused ning tähtajad õpieesmärgi

saavutamiseks. Järgides ajakava ei pea pidevalt juurdlema, mida, millal ja kuidas õppida–

õpitavast on terviklik ülevaade. Graafikus püsimine annab kindla enesetunde, et

õppimisega tullakse tähtajaks toime.

Õppimise plaani koostamiseks on hea teada ka kuidas on otstarbekas õppimist ajaliselt

jaotada:

1. Jaotatud ajas õppimine–õppimine lühemate sessioonidena pikema aja vältel. Sel viisil

õppides on õppimise tulemused paremad, kuna õpitav püsib paremini meeles, eriti

just päheõppimise puhul.

2. Kokkusurutud ajas õppimine–õppimine ja harjutamine pikemat vahet pidamata

lühikese ajaperioodi jooksul (sobiv eelkõige teoreetilist laadi õppe puhul).

Soovitused õppimise planeerimiseks ja organiseerimiseks:

• Silmas tuleb pidada püstitatud õpieesmärke, mis aitavad hinnata tegevuste tähtsust

ja kiireloomulisust ning paigutada need vastavalt sellele oma ajakavva.

• Pärast uue ja raske asja õppimist tuleks kindlasti puhata (magada, niisama puhata või

tegeleda millegi muuga). Pärast õppimist toimub õpitud teadmiste juurdumine,

165

korrastamine, mis võib olla takistatud, kui hakata kohe uue vaimset pingutust

nõudvaga tegelema.

• Õhtuid kasuta meeldejätmist nõudvate ainete õppimiseks (nt keeled, ajalugu,

bioloogia jms), kuna uni soodustab õpitu meelde jätmist. Hommikuid kasuta

arusaamist nõudvate ainete (nt matemaatika, füüsika jms) õppimiseks, kuna

arusaamist nõudvad ülesanded meeldejätmist ei vaja.

• Paralleelselt uue materjali õppimisega tuleks korrata ka varem õpitut, mis aitab

materjalil paremini kinnistuda. Oluline on ka õpiharjumuse teke.

• Mitut ainet õppides on soovitatav paigutada sarnased valdkonnad üksteisest

kaugemale. Näiteks õppida vaheldumisi keeli ja erialaaineid või kombineerida

teooriat praktikaga.

• Jaotada õppimine pikemale ajaperioodile ja teha vaheaegu. Tulemus on nõrgem kui

üritada õpitut meelde jätta korraga. Vaheajad ei tohi aga liiga pikaks venida, kuna siis

mõju väheneb. Optimaalne aeg tuleks ise katse-eksitus meetodil kindlaks teha.

• Tuleks jätta aega õpitu kinnistumiseks. Inimene mäletab teisel-kolmandal päeval

pärast õppimist materjali paremini kui vahetult pärast seda. Seega ei ole väga

ratsionaalne õppida eksamiks viimasel minutil.

• Paaril päeval pärast vastamist või eksamit üritada endale jutustades õpitut veelkord

korrata, kuna unustamine on kõige kiirem esimesel ja teisel päeval pärast õppimist.

Mida kauem on materjal meeles püsinud, seda tõenäolisem, et see püsib ka edaspidi.

166

Kasutatud allikad

Reinsalu, A. (2010). Praktiline ajajuhtimine. Tln: HAL Consult OÜ, 239 lk.

Beljajev, R., Vanari, K. (2005). Õppimine ja õppimisoskuste arendamine täiskasvanuna.

Tln: Sisekaitseakadeemia, 57 lk.

Tudengiveeb. [WWW] https://tudengiveeb.ee/et/esileht/toeoeturule-sisenemine/23-

oppimine/praktilised-nouanded-korgkoolis-toimetulekuks/77-ajaplaneerimine-kuidas-

aega-juurde-tekitada (06.06.2013)

Stressi teejuht-kuidas saada lahi liigsest stessist. [WWW]

http://raulpage.org/stress/valdi26.html (06.06.2013)

Mõtte mustrite murdmine. [WWW] http://www.maripuu.eu/tag/ajaplaneerimine/

(06.06.2013)

167

KARJÄÄRI PLANEERIMINE,

EESMÄRGISTAMINE

Malle Tänav

Eesti Mereakadeemia

kutseõppeosakond

168

SAATUS, JUHUS, TEADLIK VALIK

Suur õnn on teada, mida sa tahad.

(Mario Puzo)

Eakatel inimestel on alati rääkida palju huvitavaid lugusid oma elust, nii ka 88- aastasel

endisel kaptenil Ralfil. Kui ta pärast sõja lõppu maalt linna saabus, et tollasesse

tehnikaülikooli sisseastumiseksameid tegema hakata, möödus ta juhuslikult merekooli

hoonest Estonia puiesteel ja tundis erakordselt head toidulõhna, mis kooli keldrist tänavale

kandus. Teadagi ei olnud sõjajärgsetel aastatel toiduga eriti kiita ja noorele mehele, kelle

organism alles kujunemisel, sai see lõhn saatuslikuks. Dokumendid saidki antud merekooli,

kus riik kindlustas korraliku toidu ja venekeelse õppe. Just selle keele pärast oli algus väga

raske, aga alla andma polnud Ralf harjunud. Kõik lõppeski hästi, juhuslik valik oli osutunud

õigeks. Ise arvab ta, et tema valikut suunas saatus.

Alati nii hästi ei lähe. Esimese tähtsa valiku peavad õpilased tegema suhteliselt väga noorelt.

16 – 17aastane inimene on paljuski ebakindel ega tea sageli üldse, mida endaga peale

hakata. Ta vajab asjatundlikku abi, mida saavad talle anda vanemad, kool, sõbrad ja

mitmesugused avalikud infokanalid. Kutseõppeasutus valitakse õpingute jätkamiseks

erinevatel põhjustel, mille hulgas tulevase töö iseloom ja sobivus ei ole kõige tähtsamal

kohal. Mõned näited õpilaste eneseanalüüsist selle kohta, kuidas mängu tuleb juhus.

1.Õppimine põhikoolis oli raske, tulemused viletsad ja koolist sai villand, on vaja kiiresti

omandada mõni lihtsamat sorti, aga tulus amet.

Mina olen nii laisk, et ei hakka ennast igasuguse jamaga vaevama, mida mul elus üldse vaja

ei ole. Tahan, et töö oleks mitte hirmus raske, aga palka saaks hästi korralikult ja et oleks

huvitav ka.

169

Tahtsin kindlasti oma vanast koolist ära, sest seal olid nõmedad õpetajad ja lollid reeglid. Ja

kogu aeg pidi tegema, mis mind ei huvitanud.

2.Vanematel on oma järeltulija suhtes väga kindlad plaanid ja need pannakse paika,

hoolimata asjaosaliste igasugustest vastuväidetest.

Ma vihkan seda eriala ja kooli, aga isa teab, et siin ma hukka ei lähe ja hakkan edaspidi hästi

teenima. Kui kaheksateist saan, ei saa kodused mind enam sundida, otsin oma elamise ja

lähen tööle.

Minu isa ja vanaisa ja kaks onu on seda õppinud ja mina pean nende arvates ka kindlasti

samamoodi elama.

3.Tahetakse minna koos sõbraga.

Ega ma täpselt ei teadnudki, mis mulle hea on, aga pinginaaber ütles, et tema tuleb kindlasti

siia ja koos oli hea tulla.

Meie koolist tuli siia viis inimest.

4.Mõnel erialal on põnev nimetus, mis tundub huvitav, aga otsustajal puudub selge

ettekujutus, mida see tegelikult tähendab.

Nii huvitav tundus see sõna – logistika.

5.Soovitakse kodunt ära minna, sest tahetakse ennast iseseisvana tunda.

Mina pidin kodus kogu aeg aru andma, mis kell ma tulen ja kellega koos ma väljas olen ja

miks ma nii palju arvutis istun ja miks ma korralikult ei söö ega maga.

Tallinnas on palju huvitavam kui väikeses linnas. Loodan saada uusi sõpru ja tuttavaid.

Hakkasin nüüd oma tüdrukuga koos elama.

6.Puuduvad majanduslikud võimalused kõrgkoolis edasi õppida.

Mul isa ei ole ja emal ei ole ka kogu aeg tööd, ma pean teda aitama ja kiiresti mingi ameti

selgeks saama.

Ma tahan vist ikka hiljem edasi õppida, aga praegu pole majanduslikult võimalik.

170

7.Ühiskonnas valitseb ikka veel arvamus, et kutseõppeasutuses on võimalik kergesti

hakkama saada.

Koolis öeldi mulle kogu aeg, et ma mujale ei kõlba kui kutsekooli, ärgu ma lootkugi.

Kuulsin ühelt poisilt, et siin saab võlgadega ka järgmisele kursusele.

8.Õpilasel on tekkinud mingist ametist romantilis-abstraktne ettekujutus.

Seisan tihti mere ääres, vaatan laineid ja mõtlen kaugetele maadele.

Elan Viimsis ja näen kogu aeg uhkeid laevu merel sõitmas.

See on hirmus põnev, sest on ju kõik meremehed, aga meie lõpetame kooli ja oleme siis

merenaised.

On õpilasi, kes on kas perekonna või õpetajate abiga mõelnud juba väga tõsiselt oma

tuleviku kujundamisele. Neil on kindlad huvialad, neil on enam-vähem teada, millised

õppeained on nende jaoks kergemini omandatavad ja milles nad eriti tugevad ei ole. Tihti on

otsustavaks perekonnaliikmete positiivne eeskuju ja varakult saadud töökogemus. Nemad

tulevad kutsekooli teadliku valiku tulemusena.

1.Nii kaua, kui ma ennast mäletan, olen alati igasuguseid masinaid putitanud, mul on olnud

motikaid ja autromusid ja tundide kaupa olen ma neid lahti võtnud ja kokku pannud, olen

proovinud kolmest autost ühe teha. Autodest tean ma enda arust väga palju, aga laevades

on ju veel võimsamad „loomad“.

2.Meremehed on minu isa, onu, vanaisa ja minu vanem vend. Ma tean nende tööd ja ennast

ka ei kujuta kellegi teisena ette.

3.Mulle sobisid koolis matemaatika ja füüsika, käisin tehnikaringis ja kooli merendusklassis,

sellepärast arvan, et see on mu kõige õigem valik.

4.Elan Kihnu saarel ja meie mehi on meri alati toitnud. Nooruses võib kaugetel maadel käia

ja vanast peast koju tulla ja ka siin oskaja mees olla.

171

5.Kõik suved mööduvad mul merel purjetades või jahisadamas töötades. See ongi minu elu.

Ei kujuta seda kusagil mujal ette.

TEADLIKU KARJÄÄRIÕPETUSE AJALOOST EESTIS

Iga algus on raske.

(Vanasõna)

Olgu õppima asumise motiivid millised tahes, alati võib õppetöös ette tulla mitmeid

probleeme, sest eriala valides on inimesed veel väga noored ja isiksuse arenedes võivad

eelistused muutuda. Peagi selgub, et kool on teistsugune, kui arvati, ja siin on raskem edasi

jõuda. Puudub oskus tulemuslikult õppida ja raskuste ilmnemisel tekib masendus. See tingib

mahajäämuse õppetöös, suure väljalangevuse ja noor inimene on peagi jälle endalt küsimas,

mida siis ikkagi peale hakata.

2005.aastal käivitati Eestis Tartu Ülikooli, Tallinna Ülikooli ja Tallinna Tehnikaülikooli ühine

õppekava „Karjääriteenuste põhialused“, mis oli mõeldud noorte karjäärivaliku teadliku

suunamisega tegelevate spetsialistide koolitamiseks. Eesmärgiks oli luua noori abistav

tugisüsteem nii üldharidus-, kutse- kui ka kõrgkoolides. Selle õppekava läbinud pilootkoolide

spetsialistid on tegelnud noorte praktilise informeerimise ja nõustamisega. Saadud

kogemuste abil oli võimalik SA Innove Karjääri- ja nõustamiskeskuses jätkata tööd Euroopa

Sotsiaalfondi programmi „Karjääriteenuste süsteemi arendamine“ (2008 – 2013) raames.

Programmi eesmärgiks on parandada karjääriteenuste kvaliteeti ja muuta teenused kõigile

kättesaadavaks.

Oluline on karjääriplaneerimiseks vajalike teadmiste, oskuste ja hoiakute kujundamine, lihtsa

ja hästi kättesaadava karjääriinfo süsteemi loomine ning otsuste ja valikute tegemise

protsessi toetamine professionaalse karjäärinõustamise abil.

172

Koolide ülesanne on välja arendada süsteemne karjääriõpe, koguda ja süstematiseerida

metoodilist materjali, planeerida õpet koolides vastavalt õppekavadele, nõustada õppureid

individuaalselt ja teadvustada elukestva õppe vajalikkust.

Programmi raames on välja antud mitmesuguseid internetipõhiseid ja trükitud materjale

praktiliste juhtnööridega karjääriõpetuse tundide läbiviimiseks koolides. Välja on töötatud

valikaine õpetajaraamat Elukestev õpe ja karjääriplaneerimine, mis sisaldab nii teoreetilist

materjali kui ka hulganisti juhendeid praktilisteks töödeks. On olemas ideekogumik

karjääriteemade integreerimiseks ainetundides Tööalane karjäär ja selle kujundamine

ainetunnis, samuti materjalid praktika läbiviimiseks, karjääritöö üldiseks organiseerimiseks

kutsekoolides. Kõik need materjalid annavad põhjalikke soovitusi nii õppuritele,

lapsevanematele kui ka õpetajatele, milliste teguritega arvestada noorte karjääri

kujundamisel.

Operatiivselt edastab infot Innove kodulehekülg ( www.innove.ee/karjaariteenused).

Regulaarselt on ilmunud ka erinevaid trükiseid metoodiliste materjalidega, abistamaks

kärjääriõpetuse tulemuslikku korraldamist.

Karjääriifot ja -nõustamist pakuvad noortele vanuses 7 – 26 eluaastat Rajaleidja keskused

üle Eesti (www.rajaleidja.ee/karjaariabi), igas kuus ilmub infoleht ka paberkandjal.

173

PISUT TEOORIAT

Avatud meel on nagu lahtine aken.

Laseb sisse värsket õhku.

(Mike Hernacki)

Kutseõppeasutusest langeb statistika järgi enne kooli lõpetamist välja keskmiselt iga viies

õppur. Et väljalangevust vähendada, on oluline, et õppetöö käigus oleks igal õpilasel

võimalik leida konkreetset abi just tema probleemide lahendamisel ja kutsekindluse

suurendamisel. Kutseõppeasutuses abistavad õpilasi nii aineõpetajad kui ka rühmajuhatajad,

kuid oluline on ka tugistruktuuride olemasolu. Üheks võtmeisikuks on kooli

karjäärispetsialist, kelle ülesandeks on õpilaste toetamine ja nõustamine valitud eriala

omandamisel

Karjäär on inimese elukestev haridus- ja tööalane areng kõigi tema elurollide omavahelises

kooskõlas. Seega ei tähenda karjääri tegemine mitte lihtsalt aina kõrgemale ametipostile

liikumist, vaid ka valikute tegemist läbi ümberõppe, täiendkoolituste, mitteformaalse

hariduse, see tähendab enese igakülgset täiendamist nii tööalaselt kui ka isiksusena.

Karjääriteenused hõlmavad kolme karjäärivaldkonda:

*karjääriõpet,

*karjääriinfo vahendamist,

*karjäärinõustamist.

Karjääriteenuste kvaliteedi tagamisel koolis on määrava tähtsusega kooli kui terviku

juhtimine, samuti meeskonnatöö tase koolis ja pedagoogide oskused juhtida grupiprotsesse.

Karjääriinfo spetsialist vahendab ja loob karjääriinfot ning teavitab õppureid.

Karjäärikoordinaator korraldab karjääriõpet ja selle arendustegevusi koolis. Karjääriõpe on

teoreetiline ja praktiline õpe, mille raames õpilane kujundab karjääri planeerimiseks

vajalikud oskused ja teadmised ning valmisoleku elukestvaks õppeks. Teoreetilisi oskusi

174

omandavad õpilased karjääriõpetuse tundides, praktilisi oskusi saavad nad õppepraktikat

läbides ja osaledes mitmesugustel valitud eriala tutvustavatel üritustel.

Karjäärinõustaja toetab inimest karjääri planeerimisel, aidates tal suurendada teadlikkust

iseendast, hariduse ja tööturu võimalustest, püstitada eesmärke ning kavandada tegevust

nende eesmärkide saavutamiseks.

Karjääriõppe sisu koosneb kolmest peateemast:

*enesetundmine ja selle tähtsus karjääri planeerimisel

*karjääriinfo (õppimisvõimaluste ja töömaailma) tundmine ning selle tähtsus karjääri

planeerimisel

*planeerimine ja otsustamine

Kutseõppe riiklikud õppekavad on uuendamisel. Väljatöötamisel on moodul Karjääri

planeerimine ja ettevõtluse alused. See sisaldab karjääriõppe üldoskuste mooduli, mis on

vajalik võrdselt kõikides kutseõppeasutustes, ja valikõpingute mooduli, mis on vajalik teatud

erialade puhul.

Üldoskuste mooduli peaeesmärk on õpetada noori oma karjääri kujundamisse teadlikult

suhtuma ja toime tulema enda karjääri planeerimisega kaasaegses majandus-, ettevõtlus- ja

töökeskkonnas, lähtudes elukestva õppe põhimõtetest. Selleks peab noor saavutama oskuse

ennast ja oma isikuomadusi objektiivselt hinnata, peab teadma erinevaid õppimisvõimalusi

ja tundma töömaailma, peab oskama planeerida ja otsustada, koostada oma isiklikku

karjääriplaani. Samuti peab kaasajal iga noor oskama teadvustada asjaolu, et tänapäeval on

ühiskonna arenguprotsess nii kiire, et ajaga kaasaskäimiseks tuleb õppida kogu elu.

Valikõpingute moodul on välja töötatud, arvestades ühe või teise kooli eripära. Näiteks on

mereerialade õppureil vaja väga täpselt hinnata oma tervislikku seisundit, stressitaluvust,

reageerimiskiirust kriisisituatsioonis, oskust alluda käsuliinile, tunda eri kultuuride omapära

ja osata sellega arvestada, suhelda võõrkeelses keskkonnas jne.

Kuna tundide maht on piiratud, tuleb erilist tähelepanu pöörata ainetevahelisele

integratsioonile ja õppepraktika oskuslikule organiseerimisele. See eeldab väga tihedat

koostööd üld- ja erialaainete õpetajate vahel. Väga palju kokkupuutepunkte on näiteks

175

ajaloo, kirjanduse, kunsti- ja muusikaajaloo vahel, need kõik on ka õppeained, mis aitavad

kaasa isiksuse kujunemisele, eetiliste tõekspidamiste vormumisele. Laevajuht, tehes oma

igapäevatööd, olles oma erialal meister, on ju autoriteet, kes kujundab oma meeskonna näo.

Matemaatika, füüsika, keemia ei ole lihtsalt hulk valemeid ja teoreeme, vaid neil kõigil on

praktiline seos meie igapäevaelu ja –tööga. Tihti ei oska õpilased neid seoseid ise luua ja

seetõttu vajavad nad lisasuunamist.

Õppepraktika käigus saab kinnistada oma erialaseid teadmisi ning oskuslikul juhendamisel on

õppuril võimalik saada ka olulist teavet oma isikuomaduste ja maailma seaduspärasuste

kohta.

Programmis Karjääriteenuste süsteemi arendamine (2008 – 2013) osalevad pilootkoolid

koostavad karjääriteenuste korralduse kirjelduse, kavandavad õppeprotsessi etapid,

õppesisu,

meetodid, hindamiskriteeriumid ja kirjeldavad lõimimisvõimalusi

Õpilased vajavad õppetöö käigus pidevalt abi oma karjääriplaanide teadvustamisel ja

teostamisel. Selleks on koolides loodud tugistruktuurid, mille koosseis oleneb kooli suurusest

ja ressurssidest. Mereakadeemia kutseõppeosakonnas on esmasteks abistajateks

rühmajuhatajad, osakonna õppejuht ja karjäärikoordinaator. Koolil puudub psühholoog,

sotsiaalpedagoog, meditsiiniõde töötab poole koormusega. Aastaid on kutseõppeosakonnas

tegutsenud pädevuskomisjon, kes on tegelnud õpilaste põhjuseta puudumiste analüüsiga ja

puuduliku edasijõudmisega õppetöös. On jõutud järeldusele, et selle komisjoni töö on

väheefektiivne ja tuleb ümber organiseerida, pöörates rohkem tähelepanu ennetustööle.

176

MILLEST ÕPPIDA

Inimene eksib niikaua, kuni ta edasi püüab

( J.W.Goethe)

Andres astus kooli kahel aastal järjest. Sügisel tehakse koolides raskeid otsuseid. Teame

kõik, et praegu, kui koole on palju ja õpilasi suhteliselt vähe, on kiusatus vastu võtta

võimalikult suur hulk õpilasi. Mõnel korral on juhtunud, et kooli soovib uuesti astuda noor,

kes sealt juba on korra välja langenud. Vestlusel veendakse komisjoni liikmeid, et ollakse

saadud aasta vanemaks ja muututud palju targemaks, et plaan õppida on nüüd hoopis

kindlam. Mõnikord on soov küll päris tugev, aga kui selgub, et mõne aine omandamine on

ikka tõeliselt raske, siis kaob õppimishimu ruttu ja reeglina ei õnnestu neid õpilasi aidata.

Esimeste puudulike hinnete ilmumisel oli Andrese rektsioon selline, et ta hakkas vältima

mõningaid ainetunde, hilines hommikuti, lahkus varem koolist. Vestlused rühmajuhataja ja

karjääritöötajaga lõppesid tavaliselt küll õppevõlgnevuste likvideerimise plaani koostamisega

ja uute lubaduste andmisega, aga need mõlemad jäid siiski täitmata. Lõpuks tuli Andres

õpilaste nimekirjast kustutada. Noore inimese elus oli raisatud kaks aastat. Andres otsib

nüüd õnne Soomes, aga kuuldavasti on tal sealgi probleeme.

Mart on püüdlik õpilane, kellel on väikesed vaimsed võimed. Ta osaleb korralikult õppetöös ja

püüab kõigest hingest, kuid edasijõudmisega on tõelisi raskusi. Koolis püütakse selliseid

õpilasi alati maksimaalselt aidata, on aineõpetajate konsultatsioonid, antakse

diferentseeritud lisaülesandeid, leitakse tugiõpilasi. Aga kuidas see õpilane saab hakkama

hilisemas elus, kui tuleb endal toime tulla? Arvatavasti on siiski targem mõelda eriala

vahetamise peale ja otsida võimalusi sobivama kooli leidmiseks. Karjäärinõustaja esmaseks

ülesandeks on aidata õpilast, mõeldes laiemalt tema huvidele ja elus edasijõudmisele. Mart

tegi karjäärispetsialisti abiga mitmeid eneseanalüüsi teste, koos tutvuti paljude erialadega ja

hariduse omandamise võimalustega teistes kutsekoolides ja nii sai Mart üle minna teise

õppeasutusse omandama talle jõukohasemat ametit.

Vanemad ei pruugi olla oma laste sõbrad. Maret puudus tihti koolist. Ka õppetöös oli raskusi.

Kui rühmajuhataja püüdis selgusele jõuda, miks see nii on, oli Maret alati väga kidakeelne

177

ega soovinud asja arutada. Pikapeale selgus kurb tõsiasi: ema tarvitas tihti alkoholi ja Maret

ei usaldanud oma väikest õde tema hoolde jätta. Nii ta siis püüdiski oma koolitööd

lapsehoidmisega ühendada. Võttis päris palju aega ja energiat, et emale selgeks teha, kuidas

ta kahjustab oma lapse tulevikku. Kooli kaudu sai mõjutada ka Mareti isa, kes hakkas rohkem

tähelepanu pöörama oma laste kasvatamisega seotud probleemidele, kuigi tema abielu oli

juba lahutatud ja ta elas oma endisest perest eraldi.

Jürile ja Olevile tundus, et koolis on väga igav ja elu on üldse üks vaevaline virelemine, sest

raha ei jätku kõikide soovide rahuldamiseks. See oli aeg, kui Soomes vajati väga ehitustöölisi.

Ja mindigi, hoolimata päris pikkadest ja tõsistest jutuajamistest koolis. Esialgu oligi kõik väga

tore, aga siis tuli aeg, mil ehitusel läks vaja ainult väljaõppinud oskustöölisi. Jälle ei olnud

piisavalt raha, aga ka haridust mitte. Elu oli andnud õppetunni ja noormeestele selgeks

teinud, et koolipingi nühkimine on siiski arukas tegu. Sellised kurvad kogemused võivad olla

väga õpetlikud ja kooli tagasi pöördutakse juba palju teadlikumana, ka õppetööd võetakse

nüüd hoopis tõsisemalt. Selliste õppurite puhul on väga oluline õpetajate toetav ja julgustav

suhtumine.

Ain oli väga vaikne ja omaette hoidev noormees. Õppeedukus oli tal rahuldav, aga ta hakkas

tihti koolist puuduma, sest ta ei sobitunud kuidagi oma kaaslaste hulka. Tekkis oht koolist

välja langeda. Teistele tundus naljakas, et ta rääkis suhteliselt aeglaselt, laulva tooniga ja

tõusva intonatsiooniga, aruteludes jõudis ta tihti üllatavatele seisukohtadele, füüsiliselt oli

teistest nõrgem. Agressiivsemad kaaslased hakkasid oma suhtumist Ainisse väljendama ka

füüsiliselt, küll üritati temaga jõudu katsuda nii vahetunni ajal poksides kui ka sundides teda

teiste järelt koristama. Rühmajuhataja hakkas Aini probleemidega seoses rühmas rääkima

palju isiksutse erinevustest, temperamendi tüüpidest, võimetest, ekstra- ja introvertsusest ja

sellest, et kõik inimesed on võrdselt väärtuslikud, olenemata nende eripärasustest.

Suhtumine Ainisse muutus, kui selgus, et ta on suur arvutite asjatundja ja võib oma

teadmistega teisigi aidata. Pikapeale kujunes temast omamoodi autoriteet, kelle iseärasustes

ei nähtud enam midagi taunimisväärset. Ain leidis grupis oma koha ja lõpetas ka edukalt

kooli.

178

Peeter astus merekooli teadmisega, et kui ta saab kaheksateistkümneaastaseks, saab ta teha

silmaoperatsiooni, vabaneb prillidest ja tal on võimalik laevale tööle asuda. Ta jõudis edukalt

kolmandale kursusele ja siis selgus, et tema puhul operatsioon võimalik ei ole ja merele tööle

minna ta ei saa. Pettumus oli väga suur, ta lahkus merekoolist, jätkas õpinguid täiskasvanute

gümnaasiumis ega suutnud pikka aega mingisuguseid kutsealaseid valikuid teha. Eriala

valides vajavad noored kindlasti professionaalset nõu ja abi, et osata oma otsust teadlikult,

kõiki asjaolusid arvestades teha.

Marek oli see poiss, kes sattus alati skandaalidesse, leidsid need siis aset kooliseinte vahel või

väljaspool seda. Tihti tuli ta kooli, silm sinine. Nendel päevadel oli ta erakordselt pahur ja

tigetses kõigiga. Uksed paukusid ja raamatud lendasid. Ühel päeval lendas tunni ajal aknast

välja ka kokkukägardatud konspekt. Pikkade jutuajamiste tulemusena selgus, et Marek kartis

hirmsasti saada teiste poolt alandatud ja väljanaerdud. Arvatavasti olid põhjused

lapsepõlvemälestustes ja kasuisas. Kui rääkisime, et merel töötamine nõuab erilist oskust

ennast taltsutada, teiste inimestega arvestada ja pole põhjust olla alati igaks juhuks

kaitseasendis, muutus olukord pisut rahulikumaks. Pole Marekist enam kaua aega midagi

kuulnud ega teagi täpselt, kas ta oskab ennast kehtestada ja oma tööd rahulikult teha.

Ühesuguseid retsepte kõigi õpilaste abistamiseks ei ole. Pedagoogidel tuleb teha

meeskonnatööd, olla piisavalt kannatlik ja katsetada erinevaid abistavaid tegevusi.

Lahendused on olemas, nendeni tuleb jõuda.

179

MEREKOOLI TUNNUSLAUSE - OLEME TEGIJAD MAAL JA MEREL

Laeva viivad üle mere mehed , mitte nende vead.

(Meremeeste tõekspidamine)

Märtsikuu esimesel nädalal tähistatakse merekooli sünnipäeva. Sel puhul on tavaline

õppetöö ümber organiseeritud ja toimuvad mitmesugused üritused, mis aitavad õppuritel

selgusele jõuda oma valikute õigsuses. Sellesse nädalasse mahuvad rühmadevahelised

spordivõistlused, mängitakse korv- ja võrkpalli, kohtutakse ka vilistlaste võistkondadega. Hea

füüsiline ettevalmistus on tulevaste meremeeste jaoks väga oluline. Esmakursuslastele

korraldatakse sellel nädalal ka erinevaid kutsealavõistlusi. Selgitatakse välja parimad

kaarditundjad, navigeerijad, meresõlmede tegijad jne. Vanemate kursuste õppurid jagavad

oma praktikakogemusi, noorematel on väga õpetlik kuulda, kuidas on praktiline töö merel

muutnud suhtumist teoreetilistesse õpingutesse ja millele tuleks koolis rohkem tähelepanu

pöörata, et merel mitte hätta jääda. Vestlused eakaaslastega on tihti kasulikumad ja

õpetlikumad kui kuiv teoreetiline õpe pedagoogide käe all.

Eriti oodatud on kohtumised kooli vilistlastega. Nii mõnestki neist on kujunenud meie

ühiskonna väga arvestatavad liikmed ja paljud neist on tuntud ka muudes valdkondades

peale merenduse. Teiste hulgas on meie õpilastel külas olnud Saaremaa mees, kapten

Lembit Uustulnd. Eduka merekarjääri kõrval on ta ennast üldsusele rohkem tutvustanud

põnevate seiklusromaanide autorina. Enne kohtumist tutvusime tema romaanidega

„Ruutuemanda sündroom“, „Süvameri“ ja „Reis võlgu“, milles püstitatud probleemid on kõik

seotud meremeeste elu ja tööga ning teguritega, mis kujundavad nende eetilisi

tõekspidamisi ja ellusuhtumist. Kuna Lembit Uustulnd n väga karismaatiline isik, kellel hea

jutustamisoskus ja ka suurepärased muusikalised võimed, kujunes kohtumine väga

meeleolukaks, räägiti väga emotsionaalselt mereelust, küsiti ja vastati, visati nalja ja võeti

isegi laul üles. Lõbusa ja sundimatu vestluse käigus sai ometi ka tähelepanu pööratud

raskustele meremehetöös, oskusele kriitilistes olukordades kiiresti ja õigesti reageerida ja

vajadusele teadvustada meeskonnatöö tähtsust laevas. Kõlama jäi ka mõte, et ükskõik,

180

millist tööd inimene ka ei teeks, on tal vaja teada palju muudki kui oma eriala.Igaüks meist

on eelkõige inimene, sotsiaalne olend, osake täiuslikust maailmast.

Nagu igal korralikul sünnipäeval süüakse ka merekooli omal lõpetuseks ühiselt torti,

kiidetakse tublimaid võistlejaid ja tehakse üheskoos tulevikuplaane. Kui sünnipäevanädal on

möödas ja saabub rutiinne argipäev, on tajutav, et nii mõnegi õpilase jaoks on saanud

selgemaks küsimus, miks ta siia kooli on tulnud ja mida ta siin ikkagi saavutada tahab.

KÕIK UNISTUSED EI TÄITU

Unelmate maal rännates on kerge eksida,

kuid tagasitee reaalsusesse on alati kindel.

(Arvo Valton)

Inimese elu võrreldakse sageli teekonnaga. Küllap see ongi üks iseäralik teelolemine, sest elu

ei jää kunagi seisma ega saa ka iialgi valmis. Liigume alati mingi eesmärgi poole, pole nii, et

kõik on tehtud ja võib peatuda, et tulemusi nautida.

Teel olles jälgime tavaliselt liiklusmärke. Teame, millal tuleb vähendada kiirust, teame, et

punase tule all peame seisma jääma, ja teame, et vasakpööret tehes tuleb arvestada

vastutulijatega. Võib juhtuda, et teel on ees tupikumärk. On võimalik pöörata tagasi, aga on

võimalik valida hoopis uus tee. Sageli võib see olla pikem, sageli võib aga viia hoopis uude

huvitavasse kohta.

Elus kahjuks sellised üheselt tõlgendatavad märgid puuduvad ja me oleme sageli küsimuse

ees, kuidas küll antud olukorras käituda tuleks. Noortel on tihtipeale raskem, sest puuduvad

kogemused ja valikute tegemine on seetõttu raske. Aga valida on väga paljude asjade vahel

ja läbimõtlemata otsused võivad saada saatuslikuks. Tähtsates küsimustes vajatakse

sõbralikku nõuandjat. Hea, kui neid on perekonnas või sõprade hulgas, kuid paraku see sageli

nii ei ole. Ometi peaks kõigil noortel olema võimalus kelleltki küsida, kui vastuste leidmine

181

on raske. Sellepärast peangi vajalikuks, et koolides oleksid olemas inimesed, kes on

võimelised suunama ja aitama.

Oma unistustest kirjutas üks merekoolis õppiv tütarlaps luuletuse.

Ta purjed justkui siid pärlendamas õhtupäikese käes –

See mu laev.

Koikud krigisemas lainete hella paituse all –

See mu laev.

Tuul sosistamas mastide vahel –

See mu laev.

Kajakate kisa saatmas teekonnal –

See mu laev.

Kodusadamas pruudid hüvasti jätmas –

See mu laev.

Nii võimas, nii ilus, nii uhke –

See mu laev.

Ei vahetaks teda millegi vastu eal.

Esimese praktika jooksul selgus, et ta põeb väga tugevasti merehaigust. Vanad merel käijad

lohutasid, et nii on kõigiga juhtunud ja sellega harjutakse. Aga ka järgmisel ja ülejärgmisel

korral läks samuti, haigus oli talumatu ja kolmanda kursuse lõpus tuli loobuda. Õnneks suutis

tütarlaps ennast teostada fotograafina.

Jääb igavene küsimus, kuidas mõõta oma elu?

.

182

KOOLIKULTUUR,

REEGLID JA KOKKULEPPED

Helle Aunap

Olustvere Teenindus- ja Maamajanduskool

õppedirektor

183

KOOL KUI VANGLA?

Osalesin 2012/13 õppeaasta vältel projekti „Õppijate väljalangevuse vähendamine

kutseharidussüsteemis“ raames toimunud kursusel „Motiveeriva õpikeskkonna loomine

kutseõppeasutuses“. Kursuselt sain kaasa uusi sõpru, häid mõtteid ja tõepoolest

motiveerivad mõtted.

Valisin oma koolituse lõputöö teemaks käitumiskultuuri reeglid ja kokkulepped koolis, sest

pean oma koolis reeglite väljatöötamisega pidevalt tegelema. Leian end sageli fakti eest, et

ise tahaksin teha nii, aga töökaaslased on harjunud tegema teisiti. Pooldan nn “pehmeid“

võtteid õpilaste suunamisel ja õppima panustamisel, kuid paljud meie kollektiivist on range

karistuse usku. Pärast mõningaid vaidlusi kolleegidega ja suhteliselt karmi tagasisidet jõudsin

mõttele, et ehk peaksimegi olema veel rangemad ja kehtestama koolis karmimad nõuded.

Näib, et õpilased muutuvad iga aastaga abitumaks, vastutustundetumaks, ei tunne kella ega

tea midagi tähtaegadest.

Arutelu, kas pigem karmim kord või laste usaldamine ja vastastikune lugupidamine viivad

lahendusteni, on aktuaalne teema ka Soome haridusmaastikul. Matemaatikaõpetaja ja

teadur Laura Tuohilampi arutles oma blogis Peruskoulupesula, kas pärast seda, kui Soomes

on tehtud ettepanek seadustada koolides karmim kord ja anda õpilaste turvalisuse huvides

õigus õpilasi läbi otsida, kui neid võib kahtlustada mingi relva kooli kaasa toomises, saavad

Soome koolidest vanglalaadsed asutused.

Ta tõi näite oma elust, kui noor meesõpetaja leidis, et korra loomine koolis on seotud

pikkusega. Meesõpetaja arvas, et ainult siis alluvad õpilased korrale, kui õpetaja on ligikaudu

180 cm pikk ja valjuhäälne. 157 cm pikkune Laura Tuohilampi on ise matemaatikaõpetajana

olnud korduvalt olukorras, kus erinevate oskuste ja teadmistega laste klassis tuleb mängu

panna kogu oma leidlikkus ja mängulisus, et korrarikkujast õpilane panna kaasa mõtlema ja

matemaatikast aru saama. Range manitsemine ning karistusega ähvardamine neis

olukordades reeglina tulemust ei anna.

184

Laura Tuohilampi arutelu vangla ja distsipliini üle oli ajendatud artiklist „Koolidest tehakse

vanglad“ (Helsingin Sanomat, 20.06.2013), kus üle 30 aasta Espoos õpetaja ja

koolidirektorina töötanud Jukka Penttinen möönis, et teda teeb kurvaks otsus, mille järgi

ainult karistamine aitab viia lahenduseni. Ta väidab, et nendes koolides, kus nii arvatakse ja

ainult korra karmistamise abil lahendusi otsitakse, töötavad võimetud õpetajad, kes ei saa

aru, et ainult laste usaldamine ja vastastikune austus ning lugupidamine viivad lahendusteni.

Jukka Penttinen nõustub sellega, et oma nõudmised ja kord peavad koolis loomulikult

kehtima, aga probleeme tuleb lahendada rahulikult asjadest rääkides, mitte politseiniku

kombel vastuhakku vaigistades.

Refereeritud artikkel näitab, et vaatamata suurepärasele õppetöö- ja koolikorraldusele

Soomes, mida meile Eestis ikka eeskujuks ja näiteks tuuakse, on sealseteski koolides samad

probleemid ja vastuolud nagu meiegi koolide siseelus ja koolikultuuris.

Koolikultuurile iseloomulikud jooned Eestis

Koolikultuurist on kirjutatud palju. Mina kasutasin oma materjalide kokkupanemisel Ene-

Silvia Sarve , Olga Schihalejevi ja Halliki Harro-Loidi materjale.

Ene-Silvia Sarve materjalid koolikultuurist, sisaldavad ka ülesandeid, on koostatud

õpetajakoolituse õppekava magistritaseme üliõpilastele. Magistriprogrammi raames viisid

üliõpilased koolides läbi küsitlusi ja kasutasid ülesandeid , kus õpilased said valida väärtusi,

mida nende arvates koolis oluliseks peetakse. Tulemusi analüüsides selgus, et õpilaste

arvates peetakse meie koolides kõige olulisemaks õppeedukust, viisakust ja ausust. Ehmatav

on, et otsivat vaimu ja mõtteerksust, samuti koolirõõmu ei väärtustata. Koolid, kus küsitlusi

läbi viidi, erinesid selle poolest, kui kitsas või avar oli õpilaste arvates nende väärtuste

diapasoon. Selgus, et koolid, kus fanaatiliselt keskenduti õppeedukuse tagaajamisele, ei

olnudki kõige edukamad, samas polnud ka õpilaste enesetunne neis koolides hea.

Kasutatud materjalide loetelus tutvustab E.-S.Sarv mõttetalgute meetodit koolikultuuri ja

väärtuste määratlemisel.

http://www.e-ope.ee/repositoorium/otsing?@=6j6l#euni_repository_10895

185

Olga Schihalejev on Tartu Ülikooli eetikakeskuse poolt välja antud kogumikus

„Väärtuskasvatus õpetajakoolituses“ kirjutanud koolikultuurist ja selle uurimisest üliõpilaste

poolt.

Koolikultuur hõlmab koolis aktiivselt toimivaid väärtusi, reegleid ja struktuure, mis

kujundavad suhteid, juhtimis- ja koostööviise ning õppetegevust. Need põhimõtted võivad

kajastuda näiteks kooli arengukavas sõnastatud väärtustena või toimida vaikimisi

igapäevastes praktikates.

Kooli õhkkonna kujunemisel on määrav osa suhetel juhtkonna, õpetajate, lapsevanemate ja

õpilaste vahel: milliseid käitumisstandardeid nõutakse; kui palju esineb kiusamist ja

vägivalda; kuidas arvestatakse õpilaste erivajadustega ning sotsiaalsete ja kultuuriliste

erinevustega; kuidas tagatakse võrdne kohtlemine.

Koolikultuuri iseloomustavad ka viisid, kuidas probleemseid juhtumeid lahendatakse ning kas

selleks on sõnastatud kindlad põhimõtted ja reeglid. Mõnedes koolides on hooliv ja lapsi

tunnustav keskkond, teisal annavad tooni ranged reeglid ja hierarhiline kontroll. Kuidas

tagada, et distsipliin oleks nii õiglane kui ka tõhus? Kuidas kaitsta laste õigusi, nii et säiliks

tasakaal teiste osapoolte õigustega? Kas juhtimisotsuseid tehakse demokraatlikult kõiki

osapooli, sealhulgas lapsevanemaid, kaasates või väljakujunenud autoriteetide arvamusi ja

traditsioone eelistades?

Edgar Schein (E.H.Schein (1992). Organizational Culture and Leadership. San Francisco:

Jossey-Bass.) eristab organisatsioonikultuuris kolme tasandit, mille tundma õppimiseks on

mitmesugused meetodid.

Esimene tasand hõlmab vaadeldavat kultuuri, mis väljendub arhitektuuris, sisekujunduses,

mööblis, riietuses, sümbolites, käitumistavades, rituaalides ning ametlikus kooli ajaloos.

Traditsioonid tekitavad koolis meie-tunde ning traditsiooniliste ürituste korraldamine annab

hinnalise võimaluse arendada ja proovile panna korraldamisoskusi ning loovust.

186

Teine tasand on organisatsiooni liikmete väljendatud väärtushinnangud, mida saab uurida

näiteks arvamusküsitlustega. Neid võib nimetada ka soovitud väärtusteks või ideaalideks.

On koole, kus esimese ja teise tasandi organisatsioonikultuur erinevad üksteisest oluliselt.

Näiteks on kooli dokumentatsioonis väärtustatud patriotism, kuid õpetajad ei pea seda väga

oluliseks.

Kolmas tasand on tihti teadvustamata, sõnastamata ja reflekteerimata omaks võetud

veendumused („meil on alati nii olnud”) – väärtushoiakud, tegelikud väärtused, mida

kultuur esindab, arusaamised inimesest, õppimisest ja õpetamisest. Selle tasandi uurimiseks

on vaja pikaajalist ja süstemaatilist vaatlemist.

Minu jaoks on selles kogumikus eriti väärtuslikud koolikeskkonna uurimise ülesanded.

Küsimused koolikeskkonna kohta paluti tudengitel täita osaliselt juba enne praktikale

minekut, näiteks kooli dokumentatsiooni ja kodulehega tutvudes. Paluti uurida, kas ja

milliseid väärtusi leidub praktikakooli märgilisel tasandil:

kooli logo,

teadetetahvli kujundus ja sisu,

kooli veebilehe kujundus ja sisu,

kooli interjöör (koridorid, klassiruumid, spordiruumid, personali ruumid).

Mitmesugustes rituaalides ja kommetes:

kooli saabumine ja koolist lahkumine,

söögivahetund,

kooli üritused,

tunni alustamine ja lõpetamine,

tänamine ja esiletõstmine,

kooli ümbrusega (kodukohaga, kogukonnaga) seotud üritused jne.

187

Käitumis- ja suhtluskultuuris:

vahetunnis,

sööklas,

riidehoius,

õpetajatetoas;

õpetajate koosolekutel – kas ja millisel koosolekul ning millises kontekstis tulevad väärtused

jutuks,

õpilasüritustel,

suhtlemisel võõraga (koolikülaline, möödakäija, abivajaja jms),

distsipliini ja reeglite kehtestamisel,

lastevanematega suhtlemisel (informeerimine, otsuste vastuvõtmine).

Dokumentatsioonis:

arengukavad,

kooli kodukord.

Samasuguseid ülesandeid võime proovida lahendada oma kollektiivis, kui mõtleme, milliseid

väärtusi me oma koolis oluliseks peame. Samuti peame paluma tähelepanekuid teha ka

õpilastel. Hiljem tähelepanekuid võrreldes ja analüüsides saame otsustada, kas meie ja meie

õpilaste väärtused ühtivad kooli osas.

Veel täpsemad ja põhjalikumad näpunäited ning juhised koolikultuuri ja väärtuste analüüsiks

on leitavad Halliki Harro-Loidi ning Tartu Ülikooli eetikakeskuse 2011.a väljaandest

„Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas“. Põhjalikult on käsitletud kogumikus järgmisi

meetodeid:

1. Etnograafiline meetod

2. (Salvestatud) vaatlus

3. Standardiseeritud ja standardiseerimata küsitlus

4. Grupiintervjuu

188

Meetodite analüüsile on lisatud ka näidisküsimustikud. Samuti on ära toodud vaatluse ohud

ja piirangud.

Kokkulepped ehk kuidas luua motiveeriv õpikeskkond

Tulles tagasi oma loo alguse juurde. kas kool kui vangla, kus õpilasi läbi otsitakse ja

kahtlustatakse ning karistatakse iga eksimuse eest või kool kui ennastjuhtiva ja

eesmärgipärase käitumisega noorte inimeste koos kasvamise koht?

Distsipliin on tegelikult juhtimisküsimus. Kui soovime saavutada õpilase üle kontrolli, siis on

oluline luua süsteem ja struktuur – juhendada, kontrollida, kehtestada normid, kiita ja

karistada ning planeerida tegevusi. Tegemist on juhi kui kontrolli-piira-karista-tüübiga.

Kui soovime mõjutada õpilast ning tugevdada tema enesedistsipliini, siis on meile abiks

sümpaatia ja mõistmine ning abistamine ja toetav suhtumine. Rühm kaasatakse soovituste

andmisele ja neid ettepanekuid kasutatakse, probleemid lahendatakse võitja-võitja

meetodil. Tegemist on sel juhul juhi kui õpeta-informeeri-harjuta-tüübiga. Eesmärk on, et

säiliks distsipliin, mis ei ole ahistav, õpilase loovust piirav või sunduslik. Distsipliin peaks

toetama õpilase motivatsiooni ja isiklikku huvi ning õppetegevust.

Et saavutada koolis olukord, kus õpilased käituvad klassis eesmärgipäraselt ja

ennastjuhtivalt, on oluline kujundada distsipliin ja kindlad kokkulepped õppeaasta algul.

Olulised sammud:

- klassiruumi ettevalmistamine (istmete paigutus, töövahendid, liikumine);

- koolialguse tegevused (fookuses tervikgrupp, aktiviseerida kõiki, häälestumine,

eesmärgistamine, motiveerimine, märkamine, tutvustamine);

- reeglite väljatöötamine, kokkulepete tegemine, tagajärgede kirjeldamine

(põhjendatud piirid, aga minimaalsed ja paindlikud);

- protseduuride planeerimine, õpetamine, harjutamine (uute meetodite

kasutuselevõtt);

- jälgimine, ebakohase käitumise peatamine;

189

- õppimise organiseerimine, juhendamise selgus ja kindlus (esimesed akadeemilised

tegevused peaksid õppijale olema nauditavad ja edutoovad);

- õpilastele vastutuse andmise alustamine.

Distsipliini säilitamisel on oluline oskus rohkem ENNETADA probleeme kui neile

REAGEERIDA. Siin on abiks mitmed hea grupijuhi teadmised ja oskused.

1. Õpetaja kaasasolek: tema teadlikkuse ja jälgimise määr, kõigi klassi osades toimuva

haaramine, oskus peatada kõrvalekalle enne, kui asi läheb tõsiseks.

2. Tegevuste kattumine: oskus reageerida abivajajatele ilma tunni tempot muutmata,

vajaduste etteennustamise võime.

3. Ladusad üleminekud tegevuste vahel: instruktsioonide andmise oskus nii, et õpilaste

tegevust minimaalselt häirida.

4. Grupi valvsuse hoidmine, tähelepanu säilitamine: seotud palju meetodikasutuse ja

õppijate individuaalsete iseärasuste arvestamisega.

5. Õpilaste sõltumatuse ja vastutuse arendamine: rutiinsed tegevused on selged, mitte

liiga palju „ülevaatamist“.

Käitumisjuhiste ja kokkulepete ühiseks kavandamiseks võib kasutada näiteks ka Sammud

üles ja Sammud alla –tehnikaid (meetod lisatud töölehtedel).

Kokkuvõtteks: arvan, et kokkulepetest ja reeglitest ning nendest kinnipidamisest on eraldi

palju kirjutatud, aga minu jaoks on tähtis see, et kõik, mida koolis oma sisemise

käitumiskorra kavandamiseks tehakse, oleks seotud väärtuskasvatuse ja väärtuste

arendamisega. See peaks olema koolides tegelikult põhiküsimus.

Kui kõik väärtused on noortes inimestes paigas, oskavad nad ka eesmärgistada oma tegevusi

ning juhtida end õppimise juurde. Õpetajatena peame olema selles neile eeskujuks ja looma

oma õpilastele kõik tingimused ennastjuhtivaks õppimiseks. Parafraseerides vanasõna –

loome meistritena õpetliku olukorra.

Ja veel: kui ühel hommikul pärast järjekordseid õppepäevi kooli jõudsin, märkasin koridori

seinal pikka rivi esimese kursuse noormeeste loomakasvatuse tunnis tehtud

190

kaardistamistöid. Meie loomakasvatuse õpetaja oli kogu koolile vaatamiseks välja pannud

kõik rühmatööd, mis tunnis arvuti abil tehtud olid. Kõik tööd, mitte ainult valitud parimad.

Olin meie õpetaja Marika üle uhke ja õnnelik – väärtuskasvatuse lugusid lugedes olin just

Olga Schihalejevi kogumikust leidnud järgmised read: „Paljudes koolides on saanud tavaks

riputada seinale õpilaste töid, millega väljendatakse uhkust laste saavutuste ja

loomingulisuse üle ning mis aitab õpilastel tunda, et see koht on ka nende oma. Saavutustele

orienteeritud koolides riputatakse üles vaid parimad või auhindu võitnud tööd, tolerantsusele

ja meie-tundele orienteeritud koolides aga kõigi õpilaste tööd.“

191

Tööleht 1.

Rühmatöö.

Alustage iseseisvalt ja lehekülje alumisest servast eesmärgi püstitamisega. Seejärel liikuge

sammhaaval üles. Kui olete kõik lõpetanud, arutlege koos, mida olite kirja pannud. Kui

rühmad on tutvustanud klassis oma töö tulemusi, saab ühistes otsustes kokku leppida.

„SAMMUD ÜLES“- meetod TEGEVUSE EESMÄRGISTAMISEL

6.samm

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

5.samm

Mida see Sulle annab?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

4.samm

Mida selle olukorra saavutamine Sulle annab?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

3.samm

Kui see on käes, siis mida see Sulle annab?

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.samm

Kui see ongi nii, siis mida see Sulle annab?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

1.samm

Mida see Sulle annab kui see soov täitub?

…………………………………………………………………………………………………………………………

KIRJELDA EESMÄRKI:

Sõnasta üks peamine soov seoses käitumiskorra kavandamisega klassis ja pane see

kirja

192

Tööleht 2.

Rühmatöö. Arutage koos paarilisega, mida tahaksite oma koolis muuta, teisiti teha. Seejärel

liiguvad paarilised rühmadesse, kus arutatakse ühiselt probleemid läbi ning lõpuks

tutvustatakse tulemusi klassile.

„SAMMUD ALLA“- meetod TEGEVUSE EESMÄRGISTAMISEL

EESMÄRK:

Mis takistab selle teostamist?

Millised on kõikvõimalikud lahendused?

1.

2.

3.

Millised takistused nende lahendustega kaasnevad?

1.

2.

3.

Kuidas neid probleeme lahendada?

193

Kasutatud allikad:

http://www.hs.fi/politiikka/Hallitus+antaisi+opettajille+oikeuden+tarkastaa+oppilaan+tavar

at/a1370484164339

http://peruskoulupesula.blogspot.com/2013/06/koulut-vankiloina-mita-kuri-opettaa.html

http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Koolikultuur/

Harro-Loit,H. (2011) Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas? Tartu Ülikooli eetikakeskus.

http://www.eetika.ee/1049449

http://www.eetika.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=1154144/3.+Koolikeskkonna+ja+

koolikultuuri+anal%FC%FCsi+meetodid.pdf

Schihalejev,O. Väärtuskasvatus õpetajakoolituses. Tartu Ülikooli eetikakeskus.

Sutrop,M.,Valk,P.,Velbaum,K. (2009) Väärtused ja väärtuskasvatus. Tartu Ülikooli

eetikakaskus.

Oppar,M. (2010) Klassi käitumiskorra kavandamine ja juurutamine õppeaastaks. Tartu

Ülikool

Sarv, E.-S. Koolikultuur. Tallinna Ülikool

Tuohilampi,L. (2013) Koulut vankiloina: mitä kuri opettaa? Peruskoulupesula-blogi.

194

KODANIKUAKTIIVSUS/KODANIKUJULGUS

Reelika Laes

Kehtna Majandus- ja Tehnoloogiakool

õpetaja

195

SÜSTEEMSUS VIIB SIHILE

Muljetavaldavad on igapäevased kodanikujulguse avaldused, kui näiteks kodanikud

sekkuvad, nähes teise nahavärviga inimeste diskrimineerimist. Või Rosa Parksi lugu, kes

tõusis Ameerika kodanikuõiguse liikumise ikooniks, minnes ennemini vanglasse kui

loovutades oma istekoha bussis valgele reisijale, nii nagu tol ajal ettekirjutused Alabamas

Montgomery linnas nõudsid. Kogu järgmise, 1956. aasta jooksul keeldusid linna enam kui

40 000 mustanahalist jalga bussi tõstmast. Inimesed käisid kõige pikemaid maid jala või

kulutasid hulga raha taksosõiduks, kuni kõrgema föderaalkohtu otsus Rosa Parksi õigeks

mõistis ja võimud pidid järele andma .(Stefan Klein „Andmise mõte“, 2012)

Selle loo taustal on näha, et ka „nõrgemad“ võivad saada oma tahtmise, kui tegevus on

süsteemne. Kodanikualgatused tekivad siis, kui inimesed näevad iseennast või kaasinimesi

isiklikus elus kahjustumas. Kodanikualgatust virgutab üksikute puudutatus, hirm ja nördimus.

Oluline on see hirm ja nördimus suunata „õigesse“ tegevusse.

Kuidas ergutada kodanikuaktiivsust ja julgust?

Meie ühiskonnas tohivad kodanikud oma arvamusi avaldada suhteliselt vabalt, see on

tagatud põhiseadusega. Seadusega aga ei saa anda julgust demokraatlike põhiõiguste

kasutamiseks. Julgust ning aktiivsust saab kindlasti kasvatada kool, suunates õpilasi

sammhaaval läbi oma (õpilaste) õiguste konstruktiivse kasutamise õpikeskkonda paremaks

muutma . Näiteks materiaalse olukorra parandamine (a la „Teeme ära“, taara korjamine II

maailmasõja teemakaardi ostmiseks) või mõne mitte töötava, kuid traditsioonilise olukorra

murdmine (a la sedasi on meie koolis kogu aeg olnud).

Kodanikuaktiivsus tähendab enamat kui annetamine heategevuseks, valimistel osalemine või

vabatahtlik tegevus. Kodanike kaasamine poliitikakujundamisse eeldab tõhusaid viise nende

196

mitmekesisemaks ja objektiivseks teavitamiseks ning harimiseks. Edendada tuleb ka kohalike

huvigruppide ja vabaühenduste võimekust kaasata rahvast ja asutusi. Internet ja

sotsiaalvõrgustike areng pakuvad selleks uusi vahendeid, kus ja mille kaudu koonduvad ja

tegutsevad inimesed, iseäranis noored, üle piiride. (http://ey2013-alliance.eu/wp-

content/uploads/2013/03/eyca2013_manifesto-et_EE.pdf)

Seega on koolis mõislik kasutada õppijate ärgitamiseks ja teavitamiseks keskkonda , mida

nad tunnevad ja kasutavad. Õpilastele tuleb tekitada vajadus ise aktiivne olla ja asjade

toimumise eest vastutust võtta. Nad on kokku puutunud Facebookis kindlasti Andrus

Veerpalule toetuse avaldamisega ja humoorikate lugudega, kus lubatakse, et kümne

tuhande like´i puhul palutakse neiu omale naiseks. Esimeses loos ei muutunud inimese

aktiivsuses muud, kui eestlased said näidata oma ühtekuuluvust ja võib-olla sportlane tundis

ka mõningast kindlust, aga teisena mainitud lugude puhul teavitatakse hiljem, et neiu

saanudki mehele.

Mis minust sõltub?

Sekkumiste (ning nende ärgitamise) ja õpetuste eesmärk on see, et inimestel on tunne, et

temast midagi sõltub. Oleme ju kuulnud palju, et valima ei minda, sest minu hääl ei maksa

midagi. Sellest tundest tuleb lahti saada. Siinkohal on kohane jutustada lugu „Poiss ja

meritäht“.

Mees kõndis mere ääres ja nägi rannal poissi, kes tõstis midagi rannaliivalt ja viskas merre.

Lähemale jõudes nägi mees, et poiss viskab merre meritähti. Kogu rand oli meritähti täis,

neid näis olevat miljoneid. „Miks sa meritähti vette viskad?“ küsis mees. „Sellepärast, et kui

nad siia rannale jäävad, siis nad hukkuvad,“ vastas poiss oma tegevust katkestamata. „Aga

see on ju mõttetu!“ hüüdis mees. Vaata ometi ringi! Siin on tuhandeid meritähti, kogu rand

on neid täis. Sinu tegevus ei muuda midagi!“

Poiss võttis liivalt järgmise meritähe, viskas selle merre ja vastas: „Minu tegevus muudab

väga palju ... selle ühe meritähe jaoks.“ (Heiki Raudla „Ajatud lood“, 2011)

197

Siia sobib hea näitena ka doonorlus. Doonorlus on heategevus, mis ei nõua palju aega ega

vaeva ning sellega saaksid hakkama paljud meist. Doonoritel on erakordne võimalus aidata

raskes seisundis patsiente, sest üks vereloovutus võib päästa mitme inimese

elu. Veretoodetele pole leiutatud tehis-alternatiivi ning ilma doonorivereta ei saaks ka

parimad arstid päästa kõikide abivajajate elusid.

(http://www.verekeskus.ee/?op=body&id=108)

Läbimõeldus on ikkagi kõige alus

Kodanikuaktiivsuse juures on oluline läbimõeldus. Ikka on nii, et kes teeb, sellel juhtub, aga

kui enne on üheksa korda mõõdetud, siis on kindlasti lõikus täpsem. Näiteks sobib 20. mai

2013 avaldatud lugu Tallinnast.

„Telliskivi tänava elanikele teeb muret kavandatav lahendus, kus liikluse rahustamise

vahendina on kasutatud nn looklevat teed. «Paraku on looklemine nii vähene, et sisuliselt see

liiklust ei rahustaks, samas aga hävitaks kõik parkimiskohad,» tõdevad asumi elanikud

linnavalitsusele saadetud kirjas.

«Praegune projekt on selline, et auto peab sõitma ühest teeservast teise ja sellega

hävitatakse umbes 60 parkimiskohta,» kirjeldas Telliskivi tänaval elav arhitekt Ülo Peil, kes

on üks kirja koostajatest. Ta lisas, et on kummaline olukord, kus linnavalitsus on justkui

elanike soove arvestanud, aga tegelikult pole keegi rahul.

Peili sõnul tegidki kohalikud elanikud vea sellega, et esitasid liiga palju ideid. Lahendusi

pakuti välja nii Telliskivi Seltsi kaudu kui ka ükshaaval.

Nii ongi ametnikel õigus öelda, et kõik olid kaasatud ja nende soove on võimalusel

arvestatud. Tulemuseks on aga parkimiskohtade kadumine ning otse majade uste ees kulgev

kergliiklustee, mis on inimeste arvates liiga kitsas ja ka ohtlik kasvõi majadest teele joosta

198

võivate laste tõttu.“ (http://www.tallinnapostimees.ee/1241132/telliskivi-tanava-

kapitaalremont-jatab-elanikud-parkimiskohtadest-ilma/)

Siinkohal saaks mõelda, kuidas oleks sellist olukorda saanud vältida (tark õpib teiste

vigadest).

199

Kodanikuaktiivsuse/ kodanikujulguse teemal diskussiooni tekitavad ülesanded

Järgnevad ülesanded, mida on võimalik kasutada erinevates tundides. Ülalpool olevaid

näiteid saab kasutada illustreerimaks teemat.

Tööleht nr 1: Kahtlased väited

I osa: Märgi oma seisukoht ja mõtle, millisel põhjusel oled just seda meelt!

Väide Nõus Ei ole

nõus

Sõdur peab alati käsku täitma.

Inimene ei tohi olla pimedalt kuulekas.

Me ei astu samme olukorra parandamiseks, sest oleme kas arad või laisad.

Suurushullustus paneb meid uskuma, et üksikisikuna suudan midagi korda

saata.

Maakera tundub hukkuvat oma elanike kuulekuse tõttu.

Ma ei riski, sest mu isik võib muutuda ebapopulaarseks.

Olukordi peavad lahendama asjatundjad.

Kaasajooksikud on omakasu peale väljas.

Kodanikujulgus võib kaasa tuua vallandamise.

Kodanikujulgus võib olla lihtlabane pealekaebamine.

II osa: Arutlege oma grupis nende seisukohtade üle. Teie ülesandeks pole jõuda ühisele

arvamusele, vaid tuua esile erinevaid argumente oma arvamuste tõestuseks ja kuulata teiste

omi. (Tähtis on tuua oma seisukohad selgelt välja. Selleks peab olema julgust kuulata ära

vastaspoole arvamused.)

200

Tööleht nr 2: Rahvaalgatuse tugevused ja nõrkused

Uuri ajakirjandusest (inimestelt, osalistelt, kõrvalseisjailt) erinevate rahvaalgatusega seotud

tegevuste tugevusi ja nõrkusi ning pane tabelisse ja tee järeldused.

Rahvaalgatus Positiivsed tagajärjed Tegevuse nõrkused Järeldused

„Teeme ära“

„Rahvakogu“

...

Tööleht nr 3: Vasta küsimustele (rühmatöö)

1. Mille poolest erinevad kodanike ühenduste ja riigi suhted demokraatlikes riikides ja

diktatuuririikides?

2. Kuidas saab luua mittetulundusühinguid?

(http://www.emsl.ee/mt%C3%BCasutamine)

3. Ühiskonna koospüsimiseks on teatud kuulekus vajalik, aga kus on piir?

201

Tööleht nr 4: Analüüsi karikatuuri

(http://www.eriding.net/pshe/citizenship.shtml)

„Ma eeldan, et te kõik olete iseseisvad, innovaatilised kriitiliselt mõtlevad inimesed, kes

teevad täpselt seda, mida ma ütlen“

Tööleht nr 5: Mina saan muuta (plakat rühmatööna)

1. Mõelge mõnele kitsaskohale või arenguvajadusele (sõnastage see).

2. Kirjutage välja etappide kaupa, mida ja kuidas kavatsed ette võtta, et probleemi

lahendada, arengut edasi viia.

3. Milliste raskustega kokku puutusite ajal, kui mõtlesite tegevusi probleemi

lahendamiseks?

202

Kasutatud allikad:

Stefan Klein „Andmise mõte“, 2012

Heiki Raudla „Ajatud lood“, 2011

Kurt Singer „Näidata üles kodanikujulgust. Kuidas õppida sekkuma?“, 1999

Euroopa kodanike aasta 2013 Liit Manifest http://ey2013-alliance.eu/wp-

content/uploads/2013/03/eyca2013_manifesto-et_EE.pdf

Regionaalhaigla Verekeskus „Mis on doonorlus?“

http://www.verekeskus.ee/?op=body&id=108

Uwe Gnadenteich „Telliskivi tänava kapitaalremont jätab elanikud parkimiskohtadest ilma“

http://www.tallinnapostimees.ee/1241132/telliskivi-tanava-kapitaalremont-jatab-elanikud-

parkimiskohtadest-ilma/

Hea Kodanik http://www.emsl.ee/mt%C3%BCasutamine

PSHE and Citizenship http://www.eriding.net/pshe/citizenship.shtml

203

VASTUTUSE VÕTMINE

Harlet Saarne

Tallinna Merekool

inglise keele õpetaja

204

Vastutus ja vastutustunne

Vastutus on tagajärgede kandmine oma tegude eest.

Vastutuse võtmine või andmine tähendab teadmist, et tegevust hinnatakse ja hinnangul on

moraalsed või materiaalsed tagajärjed (hüved, positsioon) inimesele või meeskonnale, mida

inimene esindab.

Vastutustunne on oma tegevuses tagajärgedega arvestamine.

Vastutusvõime

Vastutusvõime on suutlikkus tagajärgedega oma tegevuses arvestada. Kellegi vastutusvõime

langedes proovivad paljud ühiskonnad või muud liidud vastutust mõistlikkuse piirides enda

kanda võtta – peamiselt siis, kui vastutusvõime ei lange vastutaja enda teadliku tegevuse

tagajärjel (vaimupuuded). Kohtus proovitakse enne otsuse langetamist kohtualuse

vastutusvõime välja selgitada – vaimupuue on kergendav asjaolu, narkootikumide või

alkoholi mõju all olemine raskendav.

Distsipliin

Distsipliini võib võtta ka kui päästerõngast, mis tekitab turvatunde. Inimene teab, kuidas

mingis olukorras käituda, mille eest ta vastutab. Tänapäeval on väga levinud mõiste

"vabakasvatus". Kahjuks on see mõiste kaotanud oma ametliku pedagoogilise tähenduse last

suunavast ja tema erivajadustega arvestavast kasvatusest ning saanud lapsevanemate seas

lihtlabaseks vabanduseks oma laps üldse kasvatuseta jätta. Kui lasta lapsel kõike teha ja

proovida, ilma et ta iial peaks tundma, et ta on midagi valesti teinud, siis kuidas laps kasvama

ja arenema peaks? Eelkõige — kuidas laps niimoodi oma tegude eest vastutama õpib?

Distsipliin on kindlaks määratud kord, reeglitele ja eesmärkidele vastav käitumine. Reeglite

ja korraga käib kaasas vastutus. Iga meeskond üritab paika panna oma norme ja standardeid.

Juhi tegevus võib olla seejuures kahesugune: takistav või olukorda parandav.

Takistav, ärahoidev distsipliin seisneb inimeste suunamises kehtivaid norme järgima.

Põhieesmärk on arendada enesedistsipliini. Kõrge enesedistsipliiniga rühmad on iga

meeskonna uhkuseks. Juht vastutab selle eest, et meeskonnas oleks igasuguseid rikkumisi

ärahoidev ehk preventiivse distsipliini õhkkond. Selleks peavad meeskonna liikmed teadma

ja mõistma meeskonna norme. Inimesed peavad enam kinni normidest, mille koostamisest

nad ise osa on võtnud või mis on sõnastatud positiivselt.

205

Parandav, korrektiivne distsipliin on reeglite rikkumisele järgnev tegevus, et inimene käituks

tulevikus reeglite järgi. Tüüpiliseks korrektiivseks tegevuseks on distsiplinaarsed karistused,

näiteks hoiatus või meeskonnast eemaldamine.

Distsiplinaarkaristuse eesmärgid on:

• parandada normide rikkuja käitumist;

• hoiatada teisi analoogse käitumise eest;

• soodustada püsivate ja efektiivsete rühmastandardite kujunemist.

Need eesmärgid on positiivsed, harivad ja tegevust korrigeerivad. Eesmärk on mitte

karistada tehtu eest, vaid parandada järgnevat käitumist.

Paljud juhid kasutavad progresseeruvat distsipliinipoliitikat, mille põhjal korduvale

õiguserikkumisele järgneb karmim karistus. Eesmärk on anda töötajale võimalus parandada

oma käitumist ja juhtidele aega tegelda inimestega, et korrigeerida tema käitumist.

Isiku vastutus meeskonna ees

Meeskonnasisesed suhted on kahepoolsed: meeskond kannab vastutust oma liikmete ja

liikmed meeskonna ees. Iga töötaja annab midagi meeskonnale oma liikmeksolekuga ja

loodab selle eest vastutasu. Meeskond investeerib oma inimestesse ja ootab selle eest

tulemusi. Omavahelised suhted on kasulikud siis, kui kasu on suurem kui panus. Mõlemad

osapooled saavad kasu, sest nendevahelise sotsiaalse toimimise käigus luuakse uusi väärtusi,

mis ületavad mõlema poole investeeringuid. Kasulikud suhted halvenevad, kui üks

osapooltest ei täida oma kohustusi teise ees.

Meeskonnaliige

Lisaks juhendites kirjeldatule oodatakse grupiliikmetelt oskust olla hea meeskonnaliige. Hea

meeskonnaliikme omadused on:

• aitab teisi ja teeb koostööd (jagab aega ja ressursse)

• järgib reegleid ja protseduure

• on positiivne hoiakuga ja viisakas kõigi suhtes

• on vastutustundlik (kasutab aega säästlikult ja pingutab eriolukordades)

• on meeskonnale lojaalne

Meeskonnaliige käitub eetiliselt ja reageerib väärnähtustele.

206

Vastastikune usaldus

Vastastikune usaldus on jagatud usaldus vastutuses ja tegutsemises, millega mõlemad

pooled on seotud. Vastastikune usaldus loob positiivse ootuse teise poole õige käitumise

suhtes.

Suhted meeskonna ja inimese vahel on nagu kahesuunaline tänav, mõlemapoolse

vastutusega teineteise osas.

Mida head teeb selle teadmisega arvestamine õppijale ja õpetajale?

Eelnevaid teadmisi arvesse võttes saab järeldada, et vastutust ei saa inimesele panna.

Vastutustunnet saab inimeses kasvatada läbi distsipliini. Eelkõige peab inimene ise olema

initsiatiivikas, julgema teha ettepanekuid ning vastu võtta otsuseid. Vastutus tähendab

sisuliselt võimalike tagajärgedega arvestamist.

Viis sammu vastutuse kasvatamiseks

1. Juhid lasevad lahti kontrollist

See kui palju kontrolli peaks üldse olema, sõltub meeskonna eksisteerimise ajast ja

hetkeseisust. Hea on eeldada, et kõik liikmed tahavad olla oma ala parimad ja vastutavad

enese arengu eest. Kindlasti tuleb kasuks pisteline kontroll (enne kui inimesi täiesti usaldada)

ja kohene reageerimine ebakõlade korral.

2. Sihi/ eesmärgi sõnastamine

On eelkõige juhi vastutusalas, kuid siia protsessi on soovitav kaasata ka teisi

meeskonnaliikmeid. Sihi/ eesmärgi sõnastamisel selgub ka oletatav, vajalik tegutsemismudel

sihi saavutamiseks, mis omakorda sätestab reeglid (mis on aktsepteeritud käitumine, mis

töötab eesmärgi saavutamise vastu). Seega võtab iga meeskonna liige vastutuse tegutsedes

kas eesmärgipäraselt või vastupidiselt.

3. Inimestelt arenguks vajalike ideede kogumine

Mida peaks tegema, et sihini jõuda? Milline on selleks kõige tulemuslikum ja kiireim viis?

Millised on meie varud ja võimalused? Sisuliselt reeglite/ normide sõnastamine.

4. Ideede selekteerimine grupis

Grupp on ideede selekteerimisel ja tuleviku tegevuste väljasõelumisel perspektiivikam kui

üksikisik grupi sees. Grupp suudab leida üles need, mis on kõige olulisemad ja

perspektiivikamad. Ka muutuvad reeglid- normid grupile põhjendatumaks.

207

5. Ideede tegevusteks tõlkimine

Grupi poolt välja selekteeritud ideed tõlgitakse konkreetseteks tegevusteks. Sellesse

protsessi lisanduvad ka sellised kokkulepped, kuidas tegevusi hakatakse üle vaatama,

muutma ja kuidas tagatakse, et kokkulepitut ikka tehakse.

Konfliktide osatähtsus vastutuse võtmisel ja konfliktide lahendamise strateegia

Meeskonnaliikmetena peavad inimesed töötama üheskoos ja omavahel suhtlema. Iga

inimene on aga erinev ning sageli eksisteerib grupis eriarvamusi. Oma arvamuste kaitsmisel

käituvad inimesed erinevalt: üks teeb seda ägedalt ja teravas toonis, teine tasakaalukalt ja

argumenteeritult. Ideaalsel juhul on inimeste vahelistes suhetes kooskõla, tegelikkuses aga

kogetakse midagi muud. Iga suhe võib olla mingil määral konflikti allikaks. See, kas konflikt

muutub vastastikuseks hävitamiseks, teise poole allasurumiseks või on hoopis edasiviiv,

oleneb suurel määral vastastikusest suhtumisest.

Konflikt on inimestevahelises suhetes ja tööalases tegevuses loomulik nähtus. Konflikti puhul

on kaks või enam osapoolt üksteise suhtes vastastikustel seisukohtadel. Töökonflikti

tekkepõhjuseks võib olla rahulolematus meeskonna eesmärkide või nende saavutamise

viisidega. Tulemus oleneb vaidlevatest isikutest ja nende oskusest argumenteerida oma

seisukohti.

Meeskonnas on konfliktid vältimatud, sest seal põrkuvad kokku erinevad huvid. Mõnel juhul

võib konflikt kasvada väga ulatuslikuks. Konfliktidega paremaks toimetulekuks peab juht

oskama neid analüüsida ja leida võimalike lahendusvariantide hulgast sobivaima.

Konfliktide lahendamisel kasutatakse viit erinevat strateegiat:

1. Vältimine - füüsiline või vaimne tagasitõmbumine, püüd jääda kõigis probleemides

neutraalseks. Sobib tühiste konfliktide puhul või kõrgelekruvitud emotsioonide

jahutamiseks.

2. Kohandumine - teise poole vajadused ja huvid paigutatakse oma vajadustest

kõrgemale, et saavutada näilist harmooniat. Sobib juhul, kui vaidluse lõpptulemus

pole väärt heade suhete katkemist või kui oma huvidest taganemine loob eelduse

hilisemaks suuremaks eduks.

3. Võitlus - võidu saavutamine jõuvõtetega. Võitleja rollis olija on kindel oma õiguses ja

ta on valmis kasutama oma võimu teise poole huvide mahasurumiseks. Juhid

kasutavad seda, kui ebapopulaarseid otsuseid on vaja kiiresti vastu võtta ja ellu viia.

208

4. Kompromiss - mõlemad pooled annavad järele, et saavutada üksmeel. Kompromiss

on optimaalne strateegia juhul, kui osapooled on enamvähem võrdse võimuga, kui

tuleb kiiresti kokkuleppele jõuda või kui parema tulemuse saavutamiseks on soovitav

jõuda ajutisele vahekokkuleppele.

5. Koostöö probleemi lahendamisel on lõpliku lahenduse leidmine "võitja - võitja"

mudeli järgi. Mõlemad osapooled püüavad arvestada ja rahuldada teise poole

huvisid. Avameelselt ja ausalt arutatakse läbi erimeelsuste põhjused, vastastikku

antakse võimalus avaldada oma seisukohti ja kuulatakse ära teise poole arvamused.

Koostööle suunatud strateegia sobib juhtudel, kui on piisavalt aega, kui mõlemad

osapooled tahavad tõesti „võitja - võitja" lahendust ja kui tulemus on väga tähtis.

Viimane taktika võimaldab kõrvaldada konflikti põhjused ja seeläbi lahendada probleemi

tõeliselt. Koostööle suunatud vastastamisel näevad mõlemad osapooled hiljutist konflikti

produktiivsena, kuna nad said sellest kasu.

Inimese käitumine konflikti lahendamisel võib olla passiivne, agressiivne või kehtestav.

Lahendusele suunatud kehtestava käitumise käigus väljendab inimene oma tundeid,

mõtteid, soove ja vajadusi teisele poolele, paludes muuta olukorda ja anda ausat tagasisidet.

Sellise käitumisviisi omandanud inimesed on otsekohesed, ausad ja väljendusrikkad. Nad

tunnevad end rahulike ja kindlatena, peavad endast lugu ja lasevad teistel tunda nende

väärtust.

Kehtestava käitumise vastandiks on agressiivne käitumine, mille käigus püütakse

pealetükkivalt esile tõsta iseennast ja maksma panna oma huve ja vajadusi, teist poolt aga

maha suruda, nende tunnetest ja õigustest hoolimata.

Peale kehtestava ja agressiivse käitumise esineb ka passiivne käitumine, mille puhul inimene

surub maha oma tundeid ja soove, et vältida konflikte. Ta laseb teistel domineerida ja püüab

neis esile kutsuda kaastunnet. Tavaliselt aga kutsub selline käitumine esile teiste põlguse. Nii

agressiivne kui passiivne käitumine pole sobivad püstitatud eesmärkide saavutamiseks.

http://zzz.ee/index.php/Distsipliin_klassis

Kokkuvõte

Et iseseisvalt töötada on kõrge enesedistsipliin, hea enesevalitsemine ja pingetaluvus

möödapääsmatud isikuomadused. Kui inimesel on probleeme oma impulsiivsuse

taltsutamisega, siis ta meeskonda ei sobi! Üheks oluliseks asjaks vastutustunde kujunemisel

on iseseisvus. Oluline on oskus olla iseenda ülemus. Eduka meeskonnaliikme edu põhineb

distsipliinil ja oskusel olla siin ja praegu. Samuti tuleb omada piisavalt tahtejõudu, et alluda

enesedistsipliinile.

209

Kasutatud allikad

http://www.mindsweeper.ee/2012/01/30/5-sammu-puhendumuse-ja vastutuse-

kasvatamisel

http://mottetreening.ee/helinablogi/distsipliin-mis-see-on/

https://sites.google.com/site/traderelman/elman3/elman8

http://web.ametikool.ee/jane/okj/?3._Individuaalne_ja_isikutevaheline_k%C3%A4itumine:S

uhted_organisatsiooni_ja_inimese_vahel:Isiku_vastutus_organisatsiooni_ees

http://et.wikipedia.org/wiki/Vastutus