Memoire économétrie

7/25/2019 Memoire économétrie

http://slidepdf.com/reader/full/memoire-econometrie 1/51

THEME :

L’IMPACT DE L’EDUCATION SUR LACROISSANCE ECONOMIQUE

Réalisé par :BAKAYOKO DIELIKA MAGUY

DAGNOGO YACOUBA

N’ZUE BRICE ULRICH

Encadré par :

Mr ABDOUNI

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES



1

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES POUR L’OBTENTION DU

DIPLÔME DE LICENCE

SUR LE THEME:

L’EDUCATION ET LA

CROISSANCE ECONOMIQUE



2

DEDICACES

BAKAYOKO DIELIKA MAGUY

Je dédie ce mémoire à mes très chers parents Mr BAKAYOKO Mamadou, Maman

KOUAKOU Fatoumata et Maman NYAME Atta Martine que j’aime de tout mon cœur.

Et à mon tonton Mr Norossotier Adama FOFANA.

Que Dieu puisse vous accorder une longue vie afin que je puisse bénéficier toujours

de votre présence, soutient et de vos prodigieux conseils.

DAGNOGO YACOUBA

Ce travail va à l’endroit de ma famille, celle-là même qui ne cesse de m’apporter un

soutien moral, physique et spirituel depuis ma tendre patrie la Côte d’Ivoire. Il va aussi

à l’endroit de mes amis qui de prêt ou de loin ont arboré leur effort à la réalisation de

cette thèse de mémoire.

N’ZUE BRICE ULRICH

Je dédie ce mémoire à ma famille, mes amis et toutes mes connaissances qui ont

contribué de loin comme de près à l'édification de ce travail.



3

REMERCIEMENTS

Nous exprimons nos sincères remerciements et profondes gratitudes à l’endroit de :

Notre professeur Mr Abdeljabbar ABDOUNI, professeur à la Faculté des

Sciences Juridiques, Economiques et Sociales de Settat, qui n’a ménagé aucun

effort en nous accordant sa disponibilité et ses prodigieux conseils, nous

permettant ainsi d’effectuer notre mémoire dans les meilleures conditions.

Laboratoire de Recherche en Economie Théorique et Appliquée (LARETA)

Aux autorités et corps professorales de la FSJES

Ministère de l’éducation nationale marocaine

Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur de la Côte

D’Ivoire

L’Agence Marocaine de Coopération Internationale

Nos amis (es), sœurs, frères et connaissances du Maroc, de la Côte d’Ivoire et

d’ailleurs.



4

SOMMAIRE

Page

INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE……………………………….6

CHAPITRE I : REVUE LITTERAIRE THEORIQUE ET EMPIRIQUE…..8

SECTION 1 : TRAVAUX THEORIQUES ………………………………....9

I- L’EDUCATION………………………………………………………….10

II- LA CROISSANCE……………………………………………………..14

SECTION 2 : TRAV AUX EMPIRIQUES…………………………………...17

I- IMPACT DE L’EDUCATION SUR LA CROISSANCE……………..17

II- CONTRIBUTION DE L’EDUCATION DANS LA PRODUCTIVITE

DE CERTAINS SECTEURS D’ACTIVITE……… …………….………….19

CHAPITRE 2 : EDUCATION ET CROISSANCE DU MAROC………….21

SECTION 1 : EDUCATION ET CROISSANCE DU MAROC…………..22

(ANALYSE DESCRIPTIVE)

I- SITUATION DE L’EDUCATION AU MAROC………………………22

II- LA CROISSANCE AU MAROC. ……………………………………23

SECTION 2 : ANALYSE ECONOMETRIQUE DE LA RELATION ENTRE

L’EDUCATION ET LA CROISSANCE ECONOMIQUE DU MAROC…27

I- FORMULATION DES HYPOTHESES ET ESTIMATIONS……….27

II- RESULTAT DES ESTIMATIONS, VALIDATION DU MODELE ET

INTERPRETATION…………………………………………………..43

CONCLUSION………………………………………………………………45

ANNEXE…………………………………………………………………….46

BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………….49



5

INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE

Si à priori l’éducation et la croissance semblent être des domaines très distincts il n’en

n’est pas moins que chacun joue un rôle capital l’un pour l’autre en termes de

développement et d’expansion. En effet, étymologiquement, l’un l’éducation signifie

« l’action de guider hors de » c'est-à-dire développer, faire produire dans un secteur

bien précis. Nous retiendrons la définition du Larousse qui prend en compte

« L’ensemble des connaissances culturelles, intellectuelles et morales acquises par

quelqu’un ou par un groupe » qui juxtaposé à l’économie fait ressortir

irrémédiablement les notions de capital humain, scolarisation, progrès technique et

social.

L’autre par ailleurs renvoie à la notion d’essor économique, de grandeur ou indicateur

(généralement le Produit Intérieur Brut) pour pouvoir mesurer l’évolution d’un secteur

sur une période donnée. L’INSEE définit la croiss ance comme étant « La somme des

composantes d’un agrégat, l’augmentation durable de l’activité d’un pays qui se

constate notamment par l'évolution des prix, de la production et des revenus sur un

intervalle de temps ». Celle-ci sert donc à une appréciation de la progression souvent

trimestrielle ou annuelle du PIB (valeur des biens et services produits à l’intérieur des

limites géographiques d’un pays) ou du PNB (qui tient compte des produits nets

provenant de l’étranger, les flux de revenus des facteurs économiques entre un pays

et le reste du monde) en volume ou à prix constants pour corriger les effets de

l’inflation.

Il en ressort donc que l’un revêt un aspect assez abstrait qui fait référence à la qualité

du système et des politiques mises en œuvres pour concourir au développement des

personnes malgré le champ pluridimensionnel assez large. Tandis que l’autre a lui

l’exclusivité d’être une mesure quantitative d’un agrégat économique dans le temps.

Ces deux notions à l’apparence diamétralement opposée ont cependant un point

d’orgue commun à savoir qu’elles sont des composantes essentielles du processus

de développement, et qu’elles se révèlent être des acteurs majeurs de la lutte contre

la pauvreté. Empiriquement parlant l’éducation a joué un rôle non négligeable dans

l’évolution des pays développés. Ainsi dans ses objectifs du millénaire pour le

développement, la banque mondiale s’est donnée comme mission principale d’assurer

l’éducation de base pour tous dans les pays les plus touchés par l’analphabétisme.Cette mission a suscité de vaste réforme dans le système des pays en développement



6

raison pour laquelle il est important de situer ou d’analyser l’impact ou encore

l’importance de cette composante sur les indicateurs de développement de ces pays

en question.

Dans notre analyse nous nous intéresserons principalement au cas particulier duMaroc, pays du Maghreb, symbole d’un renouveau économique pour l’Afrique. Pays à

partir duquel nous essayerons de montrer le lien significatif entre l’éducation et la

croissance économique ou autrement dit, montrer que la variable expliquée la

croissance économique peut être expliqué par la variable explicative principale

l’éducation.



7

CH PITRE I

Revue littéraire empirique et

théorique



8

Section 1

Travaux théoriquesDans cette partie il s’agira d’énoncer les théories et analyses portant sur les concepts

de l’éducation et de la croissance économiques développés par certains auteurs.

Dans l’histoire de l’économie politique plusieurs courants de pensées ont notifiés

l’importance de l’accumulation des facteurs de production comme gage d’une

croissance pérenne. Dans cette perspective les économistes classiques insistent sur

le rôle du capital travail. Ainsi pour eux la qualité de la main d’œuvre a une part

prépondérante et contribue au bien-être économique des nations. Le père de

l’économie politique Adam Smith dans la richesse des nations accorde une bonne

partie de son travail aux institutions éducatives en montrant que l’offre et la demande

éducative sont lacunaires et contribuent aux déclins des Etats sur le long terme. Bon

nombre de théoriciens économistes tels que Théodor Schultz, Gary Becker et biens

d’autres ont donc consacré une part importante de leurs recherches à l’éducation.

Domaine pluridimensionnel assez large auquel nous pointerons nos analyses sur le

volet ou impact économique de celui-ci.



9

I- L’EDUCATION

Avec la révolution industrielle, et pour répondre à la demande de consommation des

populations, les industries se sont vues gratifiées de nouvelles connaissances et

nouveaux modes d’organisations. Pour une production abondante certains auteurs

préconisaient de diviser le travail à l’instar d’Adam Smith. En effet, il y a en la division

du travail, où le travail est partagé en de tâches spécifiques effectuées par des

spécialistes, la notion d’instruction de l’ouvrier ou l’éducation de l’ouvrier. Ainsi depuis

Adam Smith, la plupart des économistes reconnaissent que les compétences de la

main d'œuvre d'un pays représentent un de ses atouts concurrentiels les plus

importants.

1-La vision classique

L’éducation s’articulait autour de quelques notions fondamentales sans réel impact sur

la productivité et l’efficience des entreprises selon Adam Smith. Dans son concept de

division du travail, Adam Smith insiste sur l’importance de l’instruction de l’ouvrier. Il

retient que celui-ci est d’autant plus productif qu’il est instruit et éduqué. La rationalité

et l’objectivisme qui découle de son apprentissage lui donneront les outils et la faculté

nécessaire pour prendre des décisions assez réfléchies, contribuant ainsi fortement

au bien être de l’entreprise, de facto de la nation. L’accroissement donc du produit

intérieur se trouve alors dépendant du niveau d’éducation de l’employé, lui inculquant

donc la rigueur, la ponctualité, l’intelligence et autres valeurs notables selon son

assertion.

« Ainsi, sa dextérité dans son métier particulier est une qualité qu'il semble avoir

acquise aux dépens de ses qualités intellectuelles, de ses vertus sociales et de ses

dispositions guerrières. Or, cet état est celui dans lequel l'ouvrier pauvre, c'est-à-dire

la masse du peuple, doit tomber nécessairement dans toute société civilisée et

avancée en industrie, à moins que le gouvernement ne prenne des précautions pour

prévenir ce mal. [...] Moyennant une très petite dépense, l'État peut faciliter l'acquisition

de ces parties essentielles de l'éducation [lire, écrire, compter] parmi la masse du

peuple, et même lui imposer, en quelque sorte, l'obligation de les acquérir. [...] Un



10

peuple instruit et intelligent est toujours plus décent dans sa conduite et mieux disposé

à l'ordre, qu'un peuple ignorant et stupide ».

Adam Smith, Recherches sur les causes de la richesse des Nations, Livre IV, Chapitre

9.

De même, Adam Smith n’était pas sans savoir que la répétition des gestes quotidiens

résultant de la division du travail impactait significativement l’intelligence du travailleur.

Comme un mal nécessaire, il préconisait la mise en place de structures d’éducation

par l’état, qui serait chargé de veiller à l’éveil et l’instruction minimum des ouvriers,

chose revêtant d’un aspect important pour la société et l’état dans la mesure où la

décence, l’ordre et le respect sont d’une grande aide pour la régulation harmonieuse

et naturelle de l’économie. Stuart Mill John dans ce sens considère que: « L'instruction

rend le travailleur plus avisé, plus prompt, plus honnête dans son travail quotidien:

c'est donc un facteur important dans la production de richesses matérielles ».

2-La théorie du capital humain

La grande dépression des années 30 a montré les limites de l’incontestable marché

régulateur de l’économie. Très tôt la sphère économique s’est vue submergée par les

débats sur l’interventionnisme de l’Etat pour remédier aux irrégularités et aux

défaillances du marché. Ainsi, le rôle prépondérant de l’éducation de la main d’œuvre

a sombré dans l’oubli durant cette période. C’est après la deuxième guerre mondiale

et pendant la guerre froide que les Etats occidentaux, plus particulièrement les

économistes se posaient la question sur un quelconque rôle de l’éducation dans la

croissance. Dans l’optique donc de montrer une corrélation positive entre ce facteur

autre fois oublié et l’expansion économique, il est apparu un nouveau concept aux

Etats Unis dit « capital humain » dans le cadre du vaste programme de recherche qui

consistait à trouver d’autres moteurs de développement face à la menace soviétique.

C’est alors que Théodore W. Schultz, professeur à l'Université de Chicago, Prix Nobel

de l’économie en 1979, a publié deux articles en 1961 dont le premier étant dans

l’American Economic Review intitulé Investment in Human capital et le second dans

un livre collectif sous le titre Education and Economic Growth. En effet, il voit dans la

formation et l’éducation un moyen essentiel pour améliorer la productivité etconséquemment le revenu agricole qui lui-même traduit le bien-être du secteur



11

primaire dans une économie. Aussi s’efforce-t-il de mettre à nue la notion de capital

humain en spécifiant le volet qualitatif du facteur travail à savoir «l'habilité, le savoir et

toutes les capacités permettant d'améliorer la productivité du travail humain». La

notion du capital humain, étant déjà alors émise, va être développée et approfondie

par l’économiste américain de l’université Chicago, le professeur Gary Becker Prix de

la Banque de Suède en sciences économiques en 1992. Celui-ci, dans son ouvrage

« Human Capital » définit le capital humain comme "l'ensemble des capacités

productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou

spécifiques, de savoir-faire, etc."

En outre tout ouvrier a une potentialité spécifique qui émane de la nature ou des

expériences ou de la formation requérant en lui un stock de capital immatériel.L’accumulation de ce stock matérialise les différences de productivité, et par

hypothèse de revenu. De même, comme toute logique d’investissement, le rendement

en capital humain peut subir l’objet d’un calcul marginal en fonction des dépenses ou

d’une année supplémentaire d’études. Ce taux (taux de rendement de

l’investissement) se mesure donc par la différence entre le niveau et f lux de salaire

perçu après l’investissement, et flux de salaire perçu que l’individu n’aurait pu percevoir

s’il n’en avait pas investi. L’investissement ici se résume aux coûts résultants desdépenses d’éducation, frais de scolarité, matériel etc., mais aussi des revenus que la

personne ne touchera pas pendant le temps consacré aux études. Ceci fait mention

de coûts d’opportunité c'est-à-dire les salaires et les avantages auxquels l’individu

pourrait prétendre s’il travaillait à temps plein et dont il doit renoncer pour se consacrer

à sa formation. En résumé G. Becker stipule donc que le capital humain est un

patrimoine, un actif un stock capable de générer de la richesse, qui lui-même est un

sous-ensemble du capital global et doit être considéré comme un facteur proprement

dit de la production.

Il ressort donc que la théorie du capital humain qui s’est développée par les travaux

de T. W. Schultz(1961) et Gary Becker(1964) ont démontré l’importance de l’éducation

comme instrument d’amélioration de la productivité. Cela passe donc par un

investissement en capital humain qui se manifeste par les différences de rémunération

entre les travailleurs. Dès lors ce concept a donc été plus que jamais pris en compte

dans les politiques de développement et de croissance économique. Ce qui emmènel’Organisation de Coopération et Développement Economique (OCDE) à le définir



12

comme suit : « l'ensemble des connaissances, qualifications, compétences et

caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et

économique. » « Le capital humain constitue un bien immatériel qui peut faire

progresser ou soutenir la productivité, l'innovation et l'employabilité »

3-La théorie néolibérale de l'économie de l'éducation

Les néo- libéraux considèrent l’éducation comme un bien privé et par conséquent les

frais de scolarité ou le fait de faire les études est perçu comme un investissement sur

soi-même. Lorsqu’une personne décide d’aller à l’école alors elle subit un coût

d’opportunité qui est celui de travailler, ou le salaire qu’elle pourrait gagner si elle

travaillait. Cette théorie prône le retrait de l’Etat et donc la réduction des dépenses de

l’éducation au détriment du marché qu’elle considère autorégulatrice et source de plus-

value pour un Etat. Les arguments qu’elle avance est que le système éducatif public

ne saurait répondre avec efficacité aux attentes d’un public nombreux en masse en lui

inculquant une formation de qualité. Dans cette visée, les plus aisées préfèreront

emmener leur progéniture dans le privé pour bénéficier d’une éducation correspondant

aux réalités modernes tenant compte de l’évolution et du changement sous la sphèresociale, économique et technologique. Il est indéniable qu’une éducation de bonne

qualité et répondant aux exigences de la réalité est source de bon revenu et d’un

emploi stable hautement important, permettant d’acquérir des responsabilités et de

développer son pays tant au niveau économique que technologique .Ainsi, Friedman

affirme qu’un système éducatif à deux vitesses, c’est-à-dire un système comportant

une école publique qui offre une éducation de faible qualité voire même médiocre et

une école privée génératrice de formation de qualité, donne naissance à des troubles

et révolution et est hostile à la paix. La solution selon Friedman serait le retrait de l’Etat

à travers la généralisation de l’enseignement du privé moyennant la privatisation de

l’offre éducative, afin que l’ensemble de la population étudiante puisse bénéficier d’une

éducation privée et de qualité. Dans l’application d’un tel système éducatif totalement

privatisé l’Etat aura pour mission de contribuer de moitié aux frais d’éducations des

étudiants en leur accordant des aides financières. Et lorsque ce système sera en plein

essor les parents d’étudiants seront à même de se passer des aides financières de



13

l’Etat et sera donc totalement retiré du système de l’éducation qui sera régit par la loi

de l’offre et de la demande du marché.

II- LA CROISSANCE

Les théories explicatives de la croissance sont plus récentes dans la pensée

économique. Elles mettent en avant le rôle primordial du progrès technique. En effet

cela remonte jusqu’à J. Schumpeter qui, à partir des travaux sur les cycles

économiques de Kondratieff, a élaboré la première théorie de la croissance. Il pensait

que les innovations portées par les entrepreneurs étaient à la source de la croissance

économique, pour cela il insista sur le rôle de l’entrepreneur dans son ouvrage Théorie

de l’évolution économique parue en 1913. Après Schumpeter il y a eu plusieurs

théories relevant de la croissance, nous en verrons quelques-unes qui nous semblent

pertinentes.

1-Le modèle Harrod-Domar

La théorie générale de J M Keynes a suscité une réelle révolution dans les années 30.Tel un héritage pour les économistes comme Harrod et Domar, elle leur a permis de

mettre au point un modèle de croissance économique. Selon eux et à travers leur

modèle, pour qu’une économie soit équilibrée c'est-à-dire une égalité entre l’offre et la

demande, il faut qu’elle respecte un certain taux, fonction de l’épargne et du coefficient

capital de l’économie. Cependant, la croissance ne peut en aucun cas respecter ce

taux car dépendant des décisions individuelles des agents économiques. En outre, en

raison du multiplicateur keynésien, la croissance a tendance à s’éloigner davantage

de ce taux, quand elle est inférieure à celui-ci. Elle tient alors « sur un fil du rasoir »

selon Harrod.

2-Le modèle de Robert Solow

Le modèle de Solow se base sur une fonction de production à deux facteurs : le travail

et le capital. L’hypothèse est que les rendements des facteurs de production sont



14

décroissants et que ces facteurs sont, dans tous les pays utilisés efficacement. Partant

du fait que la population connait un taux de croissance dit ¨naturel¨, Solow déduit que :

Tout d’abord l’augmentation de la quantité du capital par l’investissement augmente la

croissance ; la main d’œuvre accroit sa productivité apparente. Ensuite, on a l’état

stationnaire qui surgit à cause des rendements décroissants des facteurs de

production. Et enfin, il en arrive à dire que les pays les plus pauvres auront un taux de

croissance plus élevé que les pays riches car ils ont accumulé moins de capital et

connaissent un rendement décroissant plus faible.

3-Les nouvelles théories de la croissance

Ces théories cherchent à rendre endogène ou à prouver l’endogénéité du progrès

technique à partir des modèles qui expliquent son apparution. Développés dans les

années 1970 par les économistes Paul Romer et Robert Barro, ces modèles se

fondent sur l’hypothèse que la croissance en elle-même crée le progrès technique.

Ces modèles sont générés par 3 grands facteurs à savoir :

- Les investissements publics. Selon R.Barro, les dépenses publiques

d’infrastructures (écoles, bâtiments, routes, etc.) concourent à une hausse de la

productivité des agents privés et/ou publics. Leur activité peut connaître des

rendements croissants. La création par exemple d’un réseau de communication

efficace peut favoriser l’activité productive.

- Le capital humain. La croissance selon eux favorise l’accumulation du capital humain,

c'est-à-dire les compétences possédées par la main d’œuvre et dont dépend sa

productivité. En effet, plus da croissance est forte plus il est possible d’accroîtr e le

niveau d’instruction de la main d’œuvre en investissant notamment dans le système

éducatif. D’une manière générale, la hausse du niveau d‘éducation de la population

par des moyens publics ou privés est bénéfique.

- L’innovation. Le progrès technique est réintégré au cœur de la croissance. Ce n'est

plus un « résidu » par rapport à l'apport des facteurs de production traditionnels

considérés endogènes (ressources naturelles, capital, travail). C'est le modèle

fondateur de Paul Romer qui rend endogène l'innovation car il la fait dépendre ducomportement, des initiatives et du développement des compétences des agents



15

économique. L'innovation est alors une activité à rendement croissant qui augmente

le stock de connaissances. Et le « débordement » de ces connaissances finit par être

bénéfique à tous au lieu de se limiter à la firme innovante. Les firmes sont alors

interdépendantes. La « course à l'innovation » de chaque firme bénéficie à l'ensemble

des firmes et tire l'économie vers la croissance.



16

Section 2

Travaux empiriquesDans cette seconde partie, nous dévoilerons à travers des illustrations pratiques,

l’évolution de ces concepts dans certains pays.

I- IMPACT DE L’EDUCATION SUR LA CROISSANCE ECONOMIQUE

Même si la plupart des travaux empiriques montre une corrélation significative entreéducation et croissance, les résultats ne distinguent pas clairement les liens de

causalité entre ces deux. En effet les travaux se heurtent à l’insuffisance de données

statistiques sur une longue période ce qui ne leurs permet pas d’être efficient et

d’aboutir à des conclusions plus puissantes sur les liens de causalité. De ce fait, il

voudrait ajouter que pour mieux expliquer l’impact de l’éducation sur la productivité

des pays, il faudrait que ces Etats soumis à l’analyse économétrique, soient dans les

mêmes conditions et caractéristiques à la différence que les investissements en

éducation des uns soient plus élevés que ceux des autres. Mais comme une telle

approche est pratiquement impossible vu le contexte réel assez complexe, les

chercheurs tentent toujours de comparer l'évolution du PIB de pays forts différents tout

en essayant d’isoler, par le biais d'analyses multivariées, l'impact de l'éducation.

La difficulté d’analyse méthodologique et statistique de la mesure de l’effet véritable

de l’éducation sur la croissance réside dans le fait qu’il est particulièrement difficile de

comparer les différents systèmes éducatifs d’un pays à un autre à un moment donné.En plus, il peut s’avérer qu’avec le même niveau d’investissement dans deux pays

donnés, le résultat escompté sur la croissance, peut différer en fonction des

spécificités culturelles, sociales et religieuses inhérentes aux individus. Ceci étant,

d’un point de vue macroéconomique, la théorie semble avoir le dessus sur les

recherches empiriques suite aux raisons évoquées ci-dessus. Cependant, cela n’as

nullement empêché de nombreux travaux économétriques effectués à cet effet. Ainsi

on trouve que Schultz(1961) et Denison(1962) ont effectués les premiers calculsexpliquant le lien entre l’éducation et la croissance économique selon deux approches



17

différentes, mais ont cependant aboutit sur les mêmes résultats comme quoi

l’éducation a un réel impact sur la croissance économique des Etats Unis. Ainsi

Denison à travers ses travaux montre que la croissance économique observée aux

USA entre 1930 et 1960 a été particulièrement influencée par l’éducation à la hauteur

de 23%. De même que Schultz par ses labeurs, démontre que l’éducation contribue

de manière significative à la croissance économique aux USA.

D’autres travaux également ont réussi à montrer un lien indéniable entre l’éducation et

la croissance économique que nous avons consigné dans le tableau suivant :

Chercheurs et année des

travaux

Contribution de l’éducation dans la

croissance économique en %

Pays soumis à l’étude

Denison, 1967 15%

2%

12%

14%

25%

USA

RFA

Royaume Uni

Belgique

Canada

Psacharopoulos, 1984 3,3% Japon

Nadiri, 1972 sur les PVD 16%

0,8%

3,3%

2,4%

Argentine

Mexique

Bresil

Vénézuela

Schultz,Psacharopoulos,W

oodhall, 1988 sur les PVD

23,2%

16%

15,9%

Ghana

Nigéria

Corée du Sud



18

De plus les estimations récentes à partir de techniques économétriques semblent

confirmer l'existence d'une liaison significative entre éducation et croissance

économique. Ainsi, Lau et alii (1993) estiment un impact significatif de l'éducation sur

la croissance au Brésil (une année additionnelle d'éducation de la force de travail

accroît la production réelle de 20 % environ) et calculent que l'éducation y a contribué

pour 24 % à la croissance économique sur la période 1970-1980. Un des points faibles

de ces études économétriques est cependant qu'elles sont pour la plupart réalisées

en coupe instantanée et qu'il y a eu peu d'observations directes de la relation

éducation-croissance économique dans le temps.

Selon l’OCDE en 2005, l’utilité marginale d’une année supplémentaire d’étude pour

une population adulte à pour répercussion sur le long terme d’une augmentation de3% à 6% sur la production économique de cette dernière.

Les informations jusqu’ici énoncées ne font qu’attester de la véracité du lien qui existe

bien évidemment entre l’éducation et la croissance économique même si certains

chercheurs restent assez indécis ou sceptiques sur ces liens, il n’en demeure pas

moins qu’il existe bel et bien une corrélation entre ces deux variables de nos jours.

Il faudra donc montrer pour la suite par quelle voie ou processus le capital humain

s’intègre-t-il dans la visée de la croissance économique. En d’autres termes par quel

moyen percevons-nous la corrélation positive entre l’éducation et la croissance

économique ?

II- LA CONTRIBUTION DE L’EDUCATION DANS L’AMELIORATION

DE LA PRODUCTIVITE DE CERTAINS SECTEURS D’ACTIVITES

L’impact de l’éducation sur la productivité économique peut être perçu d’un point de

vue microéconomique, et dans ce cas de figure il s’agira d’étaler les divers rapports

de la productivité d’agents éduqués et le niveau de leur éducation.

Diverses études ont essayé de donner une estimation, en évaluant les performances

productives des employés par rapport à une tâche bien précise qu’ils exécutent, ou

des entreprises d’une même branche, tout en faisant varier le degré d’éducation de la

force de travail. Les estimations de performances ont été effectuées dans divers



19

domaines de l’économie, notamment dans le secteur de l’agriculture plus

principalement dans les PVD, de l’industrie, le secteur naval et biens d’autres. Pour

les travaux effectués dans le domaine de l’agriculture, on remarque que quatre années

d'enseignement élémentaire font progresser la productivité d'un agriculteur de 8,7 %

en moyenne. On peut se référer aux recherches de Lockheed et alii (1980), Little

(1984), Psacharopoulos et Woodhall (1984). Pour leur part, Jamison et Lau (1982)

estimant des fonctions de production pour différents types d'exploitations agricoles en

Asie (Corée, Malaisie, Thaïlande) montrent que l’éducation exerce un effet significatif

sur la production physique des paysans. Toutefois quelques travaux en nombre

restreint attestent du contraire. Les études économétriques de Gurgand (1993) sur la

Côte d'Ivoire indiquent que plus d'éducation n'améliore pas l'efficacité productive et la

productivité des agriculteurs comme l'ont constaté avant lui Mook (1981) et Hopcraft

(cité par Gurgand, 1993. Lorsqu'on considère d'autres secteurs d'activité et quand on

s'intéresse à des niveaux d'éducation plus élevés, on s'aperçoit que les travaux sont

moins nombreux et les résultats moins nets que dans l'agriculture où la majorité des

travaux font état d'un lien positif. Par exemple, les études de Berg (1970) et Bery

(1980) portant sur l'industrie et les services dans les pays industrialisés n'ont pu mettre

clairement en évidence une relation positive significative entre l'éducation et la

productivité pour les tâches exigeant de plus hauts niveaux de formation.



20

CHAPITRE 2

EDUCATION ET CROISSANCE AU MAROC



21

Section 1

CAPITAL HUMAIN ET CROISSANCE DU MAROC(ANALYSE DESCRIPTIVE)

I- SITUATION DE L’EDUCATION AU MAROC

Le Maroc a jeté les bases pour la modernisation de son système d’éducation avec envue « l’arabisation ». L’amélioration des programmes et l’augmentation du personnel

éducatif a permis d’accroître l’accès à l’éducation et d’améliorer la productivité. Le

Maroc a fait d’important progrès en matière d’éducation au cours des dernières

décennies. Le modèle français a donc été adapté aux besoins et objectifs locaux pour

ensuite se distinguer en 3 filières générales à savoir :

- une filière d’enseignement moderne : qui correspond à la continuation du système

éducatif français, regroupant l’ensemble des structures et héritages coloniaux.

- une filièr e de l’enseignement originel : regroupant les enseignements coraniques

s’inscrivant dans une continuité de la transmission du savoir et des écrits saints du

Royaume chérifien.

- une filière de l’enseignement technique : productrice de main d’œuvre qualifiée

correspondant et jouant le rôle capital dans le processus d’industrialisation et de

Développement du Maroc.

Les efforts du gouvernement d'amélioration de la disponibilité des services d'éducation

se sont matérialisés par une augmentation des dépenses ou du budget consacré à

l’éducation. En 2006, les dépenses d'éducation s'élevaient à 5,5 % du PIB, plaçant le

pays à un niveau de dépenses d'éducation en % du PIB plus élevé que celui d'autres

pays arabes comme Oman, le Koweït ou l'Égypte .



22

Les taux de scolar isation et taux d’achèvement du primaire sont passés de 59,1 % en

2000 à 89,3 % en 2011(source : Institute for Statistics of UNESCO) comme pour

témoigner de l’importance que l’Etat marocain a accordé à l’éducation pour faire face

aux OMD et à son propre programme d’industrialisation à savoir le plan émergence.

II- LA CROISSANCE ECONOMIQUE DU MAROC

L’amélioration du niveau de vie de la population et la garantie du bien-être social ont

constitué les ultimes objectifs des pouvoirs publics marocains, et ce, malgré la diversité

des politiques suivies qui ont plus ou moins montrées leurs effets escomptés, avec ses

avantages et inconvénients.

En effet, Entre 1970 et 2002, l’économie marocaine a progressé en terme réel à un

taux d’accroissement annuel moyen de 4.2%. Sur la même période la population s’est

accrue de 2,2% annuellement. Le résultat est que le PIB par habitant qui était de 591$

en 1960 (en dollar constant de 2000) s’élève à 1234$ en 2002, soit un rythme annuel

de croissance de près de 1,8%. Cela est dû au choix à la sortie des indépendances

des décideurs d’opter pour une politique économique libérale, à la différence massivedes autres pays dans un contexte d’après-guerre marqué par la bipolarisation effective

et une politique standard de développement structuraliste de l’industrialisation qui a

très tôt montré ses limites.

Ainsi donc, les années 60 et 70 se sont caractérisées par la mise en œuvre de plan

de développement économique et social visant à renforcer le tissu économique et à

accompagner les différentes mutations sociales du pays ; avec une forte participation

de l’Etat dans l’activité économique.

Cependant, la crise de l'endettement et les grands déséquilibres macro-économiques

apparus à la fin de la décennie 70 et au début des années 80 ont amené le Maroc à

s'engager, en 1983, dans la mise en œuvre du programme de stabilisation et

d'ajustement structurel sous les auspices du Fond Monétaire International et de la

Banque Mondiale, en vue de redresser ces déséquilibres tout en visant à terme une

croissance économique forte et soutenue. La réalisation de ce programme a été

accompagnée par la mise en œuvre de réformes économiques et institutionnelles dont



23

particulièrement celles relatives au désengagement graduel de l'Etat et au

renforcement du rôle du secteur privé. Depuis cette date, la politique économique

nationale s'est principalement caractérisée par une politique budgétaire restrictive et

d'ouverture sur l'extérieur sans pour autant réussir à atteindre les résultats escomptés

en matière de croissance économique.

L’évolution (Voir graphique, annexe1) du taux de croissance du PIB marocain se

traduit par une allure en dent de scie. En effet, il est marqué par des hauts et des bas

selon les variations de la production agricole qui a toujours été fort dépendante des

conditions climatiques. Durant la période 1970-2010, le taux de croissance est tombé

7 fois sous le seuil des 0%, et généralement, les plus importantes performances ont

été réalisées suite à une forte baisse du taux de croissance l’année précédente, et pireencore elles sont souvent suivies par une faible croissance. En conséquence,

l’évolution de la croissance est caractérisée par une forte volatilité. Cette volatilité qui

semble être structurelle gène le bon fonctionnement du processus d’accumulation de

la richesse à même de générer la croissance et garantir sa pérennité.

De nombreuses politiques successives ont été à la base de cette instabilité aux

nombres desquelles nous pouvons caractériser celle de la décennie 1972-1982 , qui

est marqué par un fort interventionnisme de l’état visant deux objectifs principaux,

l'import substitution et la promotion des exportations. Le 1er se caractérise par des

investissements publics directs (sucreries, SOMACA, CIH, BNDE, ONI, etc.) associés

à un système de protection de l'industrie marocaine naissante. Le 2nd se traduit par la

promotion des exportations. Encouragé par la hausse des prix du phosphates en 1974,

l'Etat est intervenu en tant que promoteur et entrepreneur notamment, pour la

réalisation d'important projets dans divers secteurs (cimentier, industrie chimique, etc.)

ce qui a permis l’obtention d’un taux de croissance annuel moyen de 4,9%. La prise

en compte de la variation annuelle de la population globale de 2,3% durant cette

période indique que l’accroissement du PIB réel par habitant a été de l’ordre de 2,6%,

soit 0,4 points de plus que la moyenne observée entre 1960 et 2004.

La décennie 83-93 est marquée elle par une mise en œuvre des politiques

d’Ajustement Structurel(PAS) suite au quasi naufrage de l’économie marocaine. En

effet, début 1980, les principaux indicateurs économiques ont témoigné d’une grave

détérioration de la situation économique du pays. La dette extérieure a progressé de





25

La période 2004-2010 se veut le prolongement ou le résultat de certaines reformes

structurelles du tissu productif économique dans son ensemble. Le Maroc a ainsi

enregistré, sur la période 2004-2010, une croissance moyenne de 4,8%, soit presque

deux fois le taux moyen des années 90 (2,5%), malgré un environnement peu

favorable caractérisé notamment par le renchérissement des prix des produits

énergétiques, le ralentissement de la croissance mondiale, et une année de

sécheresse en 2007 . Ces progrès se sont traduits, notamment par une croissance

économique moins volatile avec une meilleure résilience aux chocs externes.

A la différence des pays subsahariens, le Maroc a réalisé d’important progrès

économiques grâce à la mise en œuvre de politiques macro-économiques cohérentes,

de réformes structurelles soutenues et de stratégies sectorielles axées sur des projetsstructurants. L’importance que le Maroc a accordé aux investissements publics dans

les années 70 et aussi l’ouverture économique progressive vers l’extérieur

(exportations et importations) ont fort impacté le niveau de vie de la population.

Par ailleurs les données recueillies nous ont permis de dresser le tableau 2 (Voir

annexe) révélant les indicateurs centraux de dispersions des différents facteurs de

croissance évoqués ci haut.



26

SECTION 2

ANALYSE ECONOMETRIQUE DE LA RELATIONENTRE L’EDUCATION ET LA CROISSANCE AU

MAROC

I- FORMULATION DES HYPOTHESES ET ESTIMATIONS

Nous rappelons que la variable endogène est la croissance et la variable exogène est

l’éducation.

Cela nous permet de formuler les hypothèses suivantes :

HYPOTHESE 0 (H0) : L’éducation n’a pas d’impact significatif sur la croissance au

Maroc ;

HYPOTHESE 1 (H1) : L’éducation a un impact significatif sur la croissance au Maroc.

Le modèle de notre régression se présente comme suit :

log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+β4log(fbcf)+β5 log(expt)+Ɛi

Avec :

Log : logarithme népérien ;

Insprim : le nombre d’élèves inscrits au primaire (en niveau) ;

Inssec : le nombre d’élèves inscrits au secondaire (en niveau) ;

Impt : les importations (en dollars courants) ;

FBCF : la formation brute du capital fixe (en dollars courants) ;

Expt : les exportations (en dollars courants) ;

ßk : les paramètres à estimer avec k= (0, 1, 2, 3, 4, 5) ;

εi : Les erreurs dénotant les fluctuations aléatoires non-observables.



27

Dans cette perspective nous avons recueilli les données de 1970 à 2013 du site de la

banque mondiale concernant les variables précitées. (Voir annexe page 45)

Ces données seront traitées et analysées à l’aide du logiciel EVIEWS 4.0.

Estimation économétrique

Tableau économétrique : T1

0ù :

LOGPIB=log (pib) ;

LOGINSSEC=log (inssec) ;

LOGINSPRIM=log (insprim) ;

LOGIMPT=log (impt) ;

LOGFBCF=log (fbcf) ;LOGEXPT=log (exp).

Nous remarquons que les coefficients de nos variables explicatives ne sont pas

élevés. La valeur de notre coefficient de détermination est R²=0,993517.

Et nos variables LOGINSSEC, LOGINSPRIM et LOGIMPT ne sont pas significatives

au seuil de 5%.



28

TEST DE COLINEARITE

Dans notre étude le problème qui pourrait se poser est celui de la multi-colinéarité. Les

tests de la multi-colinéarité les plus populaires sont le test de KLEIN et celui de

FARRAR et GLAUBER.

TEST DE KLEIN

Ce test est fondé sur la comparaison du coefficient de détermination R² aux coefficients

de corrélation ² entre les variables exogènes.

La règle de décision est la suivante :

Si R²y ≤

² il y a colinéarité entre les variables explicatives ou il y a

présomption de multicolinéarité entre les variables explicatives.

Si R²y>² il n’y a pas de colinéarité entre les variables explicatives.

Il ne s’agit pas d’un test statistique au sens test d’hypothèse mais simplement d’un

critère de présomption de multi-colinéarité.

Les données nous ont permis à l’aide du logiciel d’établir la matrice des coefficients de

corrélation suivante :

Matrice de corrélation : M1 Pairwise Correlation Matrix

La lecture de la matrice montre qu’il existe un r²= 0.995963 > R²=0.993517. Il y’a donc

présomption de multi-colinéarité entre nos variables explicatives. Nous effectueronsdonc un test de Farrar et Glauber.



29

TEST DE FARRAR ET GLAUBER

La première étape du test de Farrar et Glauber consiste à calculer le déterminant de

la matrice des coefficients de corrélation entre les variables explicatives.

La deuxième étape consiste à effectuer un test de Khi-deux ( 2), en posant les

hypothèses suivantes :

H0 : D=1 les séries sont orthogonales ;

H1 : D<1 les séries sont dépendantes.

La valeur empirique du 2 calculée à partir de l’échantillon est égale à :

2 = - [n − 1 − (2k + 5)/6].Ln(D)

Où :

n=la taille de l’échantillon ;k=le nombre de variables explicatives avec la constante incluse ;

Ln=le logarithme népérien.

La règle de décision :

-Si 2 >

2 lu dans la table à1

2 k(k − 1) degrés de liberté et au seuil de 5% alors

l’hypothèse H0 est rejetée, il y’a donc présomption de multi colinéarité.- Si

2 < 2 alors nous acceptons l’hypothèse H0, il n’existe pas de colinéarité.

Où :

2: Le khi deux calculé ;

2 : Le khi deux lu dans la table statistique avec ddl=

1

2 k(k − 1).

TEST

Nous avons : n=42, k=6 et D=2,071316e-06

2= 499,4996073

2= 15

2 =24,996

Le 2 >

2 donc nous éliminons la variable qui a le plus grand coefficient et c’est la

variable LOGFBCF.



30

Le nouveau modèle à estimer est :

log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+β4log(expt)+Ɛi


Le nouveau coefficient de détermination est R²=0,991510

TEST DE KLEIN

Nous calculons la nouvelle matrice de corrélation pour comparer le nouveau R² aux

coefficients de corrélation entre les variables explicatives.

Matrice de corrélation : M2

D’après la lecture de M2 nous constatons qu’aucun r² > R². Cependant nous ferons

un deuxième test de Farrar et Glauber afin de vérifier l’absence de colinéarité entre

les variables.



31


n=42, k=5 et D=0,0002732438396

2=315,8981

2= 12 =18,307

Le 2 >


variable LOGEXPT.


log(Pib)=β0+β1log(insprim)+β2log(inssec)+β3log(impt)+Ɛi


Le nouveau est R²=0,986573.

TEST DE KLEIN

Matrice de corrélation : M3



32

Après observation de la matrice M3 nous constatons qu’aucune valeur r² n’est

supérieure à notre R². Mais il est toujours important d’effectuer un test de Farrar et

Glauber.


n=42, k=4 et D=0,012958

2=168,77

2= 6

2=12,592

Le 2 >


variable LOGINSPRIM.


log(Pib)=β0+β1log (inssec) +β2log (impt) + Ɛi

Tableau économique : T4

La nouvelle valeur de notre coefficient de détermination est R²=0,985315.

D’un point de vue économique, les séries LOGIMPT et LOGINSSEC sont

indépendantes. L’évolution de l’une n’influe pas sur l’autre car les facteurs qui

conduisent à l’augmentation de l’importation sont différents de ceux conduisant à

l’augmentation du nombre d’élèves inscrits au secondaire. Nous effectuerons le test de stationnarité.



33

TEST DE STATIONNARITE

Nous privilégierons le test ADF de Dickey-Fuller appelé aussi test de racine unitaire

car il permet de tester le caractère non stationnaire d’une série temporelle.

Les hypothèses :

H0 : existence de racine unitaire= la série n’est pas stationnaire

H1 : absence de racine unitaire = la série est stationnaire


- Si la valeur calculée de la t-statistique < la valeur critique : l’hypothèse Ho estrejetée, la série est stationnaire

- Si la valeur calculée de la t-statistique est > à la valeur critique : l’hypothèse

Ho est accepté, la série est donc non stationnaire.

- En somme, l’hypothèse nulle de racine unitaire est rejetée si la valeur calculée

est inférieur à la valeur critique.

Nous étudierons donc dans cette partie la stationnarité de chaque série prise

individuellement.

Log (Pib)




34

La valeur calculée de la statistique est supérieur à celle de la valeur critique au seuil

de 5%. On accepte l’hypothèse Ho, la série n’est pas stationnaire. Mais on remarque

que la tendance est significative au seuil de 5%. Nous allons donc éliminer l’effet du

TREND.

Tableau économique T6

La valeur calculée de la statistique est toujours supérieur à celle de la valeur critique

au seuil de 5%. La série n’est pas stationnaire.

Nous effectuerons alors la différentielle 1ere :

D(LOGPIB)=LOGPIB -LOGPIB (-1)


La statistique ADF< la valeur critique la série est stationnaire.



35

Log (inssec)


La statistique ADF > la valeur critique la série n’est pas stationnaire.

La tendance n’est pas significative au seuil de 5%. Donc nous effectuerons la

différentielle première sans la tendance.

DLOGINSSEC= LOGINSSEC – LOGINSSEC (-1)


La statistique ADF > à la valeur critique donc la série n’est pas stationnaire. Nouspouvons procéder au calcul de la différentielle seconde :



36

DLOGINSSEC (-1)= LOGINSSEC(-1) – LOGINSSEC(-2)


La statistique ADF est inférieure à la valeur critique au seuil de 5%. La série est donc

stationnaire.

Log(impt)


La statistique ADF est supérieure à la valeur critique au seuil de 5%, la série n’est donc

pas stationnaire. La tendance est significative il faut annuler son effet.



37


La série n’est toujours pas stationnaire après l’annulation de l’effet de la tendance.

Nous effectuerons la différentielle première :

DLOGIMPT= LOGIMPT – LOGIMPT(-1)

Tableau économétrique T13

La série est stationnaire car la statistique ADF est inférieure à la valeur critique au seuilde 5%.



38

Après avoir stationnarisé toutes les séries nous obtenons le nouveau modèle ci-

dessous :

D(LOGPIB, 2)= β0 + β1D(LOGINSSEC, 3) +β2D(LOGIMPT, 2) + εi

Tableau économétrique T14

LE TEST D’AUTOCORRELATION DES ERREURS

H0 : = 0 Absence d’autocorrélation ;

H1: > 0 presence d’autocorrélation au seuil de 5%.



39

La règle de decision:

Les dL et dU sont obtenus à partir de la table de Durbin et Watson en fonction de la

taille de l’échantillon n(n=39) et du nombre de variables explicatives k(k=2) au seuil

de 5%. (Voir annexe)

dL = 1, 38 ; dU = 1,60 (valeurs lues dans la table de Durbin-Watson).

Il y’a donc autocorrélation des erreurs car le DW obtenu avec la dernière estimation

(2,990551) se situe entre la valeur (4-dL) et 4. Cela est peut être due :

- à la présence de points aberrants

- de l’instabilité des coefficients

- à l’oubli d’une variable explicative importante

Cependant nous appliquerons la méthode des moindres carrés généralisés (MCG)pour la correction des erreurs.

Revenons au modèle simple à une variable explicative où le terme d’erreur suit le

processus :

Yt= β0 + β1X1 + εt ;

Où εt= ρεt-1+vt.

En substituant εt, par son expression dans l’équation précédente, nous obtenons :

Yt= β0 + β1Xt + ρεt-1+vt ;

Où : εt-1= Yt-1 - β0 - β1Xt-1

Nous aboutissons au modèle suivant :

Yt – ρYt –1 = β0(1 –ρ) + β1(Xt –ρXt –1) + vt



40

En l’adaptant à notre modèle de régression nous obtenons :

D(LOGPIB,2)t-ρD(LOGPIB,2) t-1=β0(1-ρ)+β1[D(LOGINSSEC,3)t-ρD(LOGINSSEC,3)t-1]+

β2[D(LOGIMPT,2)t-ρD(LOGIMPT,2)t-1]+Vt

Nous allons procéder à la correction de l’autocorrélation des erreurs. Nous

appliquerons la procédure d’estimation directe de ρ à partir de la régression du modèle

initial.

1ere étape : régression de εt sur εt-1

Nous avons εt= ρεt-1+vt

Avec Vt suit une loi normale N (0,2) et E (Vt,Vt’)=0) pour t ≠ ′.

Ainsi la régression de εt sur εt-1 permet d’obtenir avec le logiciel Eviews le résultat

suivant :

Un estimateur de ̂ est égal à -0, 501657.

2eme étape : transformation des variables et régression sur les quasi-différences :

Posons :

logpib1=D(logpib,2)- ̂*D(logpib,3)

loginssec1=D(loginssec,3)- ̂*D(loginssec,4)

logimpt1=D(logimpt,2)- ̂*D(logimpt,3)



41

La régression est la suivante :

LE TEST D’HETEROSCEDASTICITE

Le test couramment utilisé est celui de White :

On confronte les hypothèses suivantes :

Ho : Il y’a homoscédasticité des erreurs ;

H1 : Il y’a hétéroscédasticité des erreurs.


Quand la probabilité associée à la statistique de test TR² (OBS*R-squared) est

inférieure à 0.05 on accepte H1.



42


On accepte H0. Il y’a homoscédasticité des erreurs car la probabilité associée à lastatistique (OBS* R-squared) est supérieure à 0,05.



43

II- RESULTAT DES ESTIMATIONS, VALIDATION DU MODELE ET

INTERPRETATIONS

Estimation du modèle final

LOGPIB1= -0.003636 - 0.014226LOGINSSEC1 + 0.269665LOGIMPT1 + Vt

(-0.069032) (1.956058)

Avec (.)=t-Statistique.



44

INTERPRETATION

Il ressort de l’analyse de ce tableau que :

- R² = 0.10, ce qui indique que 10% du PIB en dollars courants est expliqué par les

variables présentes dans le modèle. Cette statistique inférieure à ½ montre que la

relation linéaire entre les différentes variables explicatives est très faible.

- Les variables LOGINSSEC1 et LOGIMPT1 ne sont pas significatives au seuil de

5%.

- La prob(F-statistic)=0.140575 < 0.05. Notre Fisher n’est donc pas significatif au

seuil de 5%. Ce qui montre que la régression n’est pas bonne, les variablesexplicatives choisies n’expliquent pas assez la variable endogène. Ou encore, cela

est dû à l’oubli d’une variable explicative importante.

A l’issu donc des tests économétriques appliqués sur la régression statistique les

résultats montrent qu’il n’existe aucun lien entre l’augmentation du PIB(en dollars

courants) et le nombre d’élèves inscrits au secondaire (la variable LOGINSSEC1 en

niveau) et le niveau d’importation (la variable LOGIMPT1 en dollars courants).

L’hypothèse H0 est donc retenue : L’éducation n’a donc pas d’impact

significatif sur la croissance.



45

Conclusion

La présente étude avait pour ambition de déterminer l’impact de l’éducation sur la croissance au Maroc. Il en ressort de ce travail empirique que l’éducation n’a pas

d’effet significatif sur la croissance économique.

Notre modèle basé sur l’approche quantitative, c'est-à-dire le nombre d’élèves

inscrits au secondaire et le produit intérieur brut (en niveau) montre qu’il n’existe aucun

lien significatif entre ces séries. Ainsi une augmentation du nombre d’élèves inscrits

aux différents cycles du système éducatifs n’affectera pas le niveau de l’expansion

économique de l’Etat Marocain. Il est donc important, pour ce pays, de ne pas donner

la priorité à une inscription de masse. Mais plutôt axer ses politiques éducatives vers

une éducation de qualité, s’il veut bénéficier des atouts de l’éducation en termes de

croissance économique.

Cependant, une éducation de masse n’est génératrice de valeur ajoutée que

lorsqu’elle est capable de doter un Etat d’un capital humain très dynamique et

compétitif au niveau du marché national et international. Il faut donc investir davantage

dans un système éducatif prônant la formation de qualité sans ignorer l’élargissement

de l’accès à la scolarité aux populations les plus marginalisées car l’éducation joue un

rôle de catalyseur de développement économique et social.

De même si le nombre d’inscrits dans les lycées marocains n’a pas d’impact significatif

sur la croissance économique il m’en demeure pas moins que la qualification

professionnelle et les compétences intellectuelles acquises, soit dans les lycées

techniques ou soit dans les établissements professionnels, représentent un atout

permanent susceptible de relayer une grande marge de la population active

vieillissante.

Par ailleurs, la croissance s’explique par plusieurs facteurs dont la force de travail qui

émane des ouvriers. Ceux-ci devraient avoir un minimum de connaissances pour être

rentables et productifs selon Adam Smith. Alors tout système éducatif se doit de mettre

à la disposition de son économie une main d’œuvre apte à répondre aux exigences du

marché.

Toutefois au Maroc « L’éducation est un investissement à long terme qui exige des

efforts soutenus et des politiques cohérentes » selon amel Braham, coordinateur dedéveloppement humain de la banque mondiale au Maroc.



46

ANNEXE

Annexe 1

1-Hypothèse de colinéarité

Dans notre étude le problème qui pourrait se poser est celui de la multi colinéarité.

Il y a multi-colinéarité lorsque l’hypothèse de l’orthogonalité des variables exogènes

ou encore de leur indépendance linéaire det(X’X) ≠ 0 est relâchée. Dans ce cas, la

méthode des moindres carrés ordinaires est défaillante et il devient difficile d’isoler

l’impact individuel de chaque variable exogène sur la variable endogène. Les causes

de la non significativité des variables peuvent résulter :

- Soit d’une absence de corrélation avec la variable à expliquer ;

- Soit d’une colinéarité trop élevée entre les variables explicatives

Ainsi dans une telle situation, il convient de lever la multi-colinéarité avant de continuer

son étude.

Les tests de détection de la multi-colinéarité les plus populaires sont le test de Klein et

le test de Farrar et Glauber. On distingue en autre le test de Belsley Kuh Welsh

2-Hypothèse de stationnarité

Avant le traitement d’une série chronologique, il convient d’en étudier les

caractéristiques stochastiques. Si ces caractéristiques c'est-à-dire son espérance et

sa variance se trouvent modifiées dans le temps. La série chronologique est

considérée comme non stationnaire. Dans le cas d’un processus Stochastique

invariant, la série temporelle est alors stationnaire. La stationnarité des séries est unehypothèse fondamentale pour l’application des moindres carrés ordinaires (MCO). Elle

assure en effet la convergence des estimateurs.

3-Hypothèse hétéroscedasticité

D’un point de vue étymologique, le terme hétéroscédasticité comprend deux mots.

D’abord « hétéro » qui fait référence à « plusieurs », ensuite le terme « scédasticité »,

associé à la « fonction scédastique », qui signifie « variance conditionnelle ».



47

Hétéroscédasticité signifie donc différentes variances. On dit qu’il y a

hétéroscédasticité lorsque l’hypothèse de la constance de l’erreur E(u i, u j)= 2 émise

lors de la présentation de la méthode des moindres carrés ordinaires, est violée.

Annexe 2

Annexe 3



48



49

BIBLIOGRAPHIE

Liste des documents probants au Mémoire

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Memoire économétrie