MEMORIA ECBI 2006-2009 - textosescolares.cl€¦ · un plano de colaboración e intercambio pedagógico internacional con Bolivia, Costa Rica ... y la Facultad de Medicina ... de

1

Memoria ECBI

2006 - 2009

2

Índice

Capítulo 1: Descripción 2

Capítulo 2: Implementación Curricular 8

Capítulo 3: Desarrollo Profesional Docente 13

Capítulo 4: Evaluación y Seguimiento 17

Capítulo 5: Material educativo 21

Capítulo 6: Participación de la Comunidad 24

Capítulo 7: Resultados Obtenidos 26

Bibliografía 32

Síntesis de Actividades 33

3

CAPÍTULO 1.

DESCRIPCIÓN

El Ministerio de Educación, a través de la coordinación ECBI del Nivel de Educación

Básica, implementa y financia desde el año 2003 el Programa Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI).

El modelo Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) está orientado a posibilitar el logro de altos niveles de calidad en los aprendizajes de ciencias por parte de niñas y niños, a desarrollar en ellos habilidades de pensamiento científico e incentivar la apropiación de competencias ciudadanas que le permiten participar y aportar, en forma constructiva y crítica, tanto en la escuela, su entorno próximo y en la sociedad.

El modelo pedagógico ECBI es una formulación didáctica que acoge enfoques teóricos socioconstructivistas del aprendizaje y los conjuga en una metódica para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos. La orientación de este modelo de enseñanza otorga esencial importancia a la participación activa de niñas y niños en la construcción de sus conocimientos y al desarrollo de habilidades propias de este proceso: identificar las características de un tema planteado, definir los problemas, reflexionar en torno a las posibilidades de resolución de éstos, elaborar una estrategia indagatoria, formular predicciones, realizar la experimentación y evaluar sus resultados. La metódica indagatoria enfatiza el trabajo colaborativo, la discusión y el intercambio entre los estudiantes así como el registro de las actividades en cada fase del proceso indagatorio.

Para el exitoso logro en el aula de los objetivos enunciados fue necesario organizar un programa que incluye el diseño y realización de procesos de desarrollo profesional docente continuo; el diseño y elaboración de módulos de enseñanza aprendizaje concordantes con los principios pedagógicos del modelo y adscritos al curriculum nacional; promover e incentivar la participación, activa y entusiasta, de la comunidad escolar, especialmente la de la escuela que debe adecuar sus modelos de gestión y organización para facilitar la implementación del modelo; la incorporación de monitores ECBI1, la colaboración de padres y apoderados y de entidades comunales y regionales; disponer en cada aula de los materiales que posibiliten la exploración y experimentación propuestas en cada módulo de aprendizaje; introducir una metódica de evaluación que, además de consignar el proceso de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, entregue en forma permanente evidencias e indicadores del desempeño docente y de la calidad y oportunidad de los apoyos didácticos necesarios y que, al mismo tiempo, indique con claridad las correcciones, adecuaciones y perfeccionamientos a introducir en cada instancia del proceso.

El programa ECBI fue implementado por el Ministerio de Educación (2003) acogiendo la propuesta de la Academia Chilena de Ciencias, basada en experiencias previas lideradas principalmente por las Academias de Ciencias de Estados Unidos, National Sciences 1 Los monitores son profesionales de sólida formación científica, con dominio del enfoque didáctico de la indagación, que colaboran con los docentes en el proceso de apropiación del modelo ECBI en el aula. ECBI les ofrece un programa de desarrollo profesional permanente.

4

Resources Center, la Academia de Ciencias de Francia y FUMEC2 de México, de los cuales ECBI en Chile ha recibido un valioso aporte. Para la implementación del Programa en nuestro país la coordinación ECBI del Mineduc promovió la incorporación de adecuaciones necesarias para una mejor transferencia de la experiencia internacional la realidad chilena: introducción de monitores como asesores pedagógicos; las Clases Magistrales de niños y niñas; la extensión de ECBI a la educación rural y especial y el diseño de módulos de aprendizaje con la participación de profesores, monitores, expertos.

ECBI se inscribe en el marco de un proyecto de colaboración de organismos internacionales líderes en la educación en ciencias. A su vez el equipo ECBI chileno ha apoyado la introducción de la metódica indagatoria en diversos países de América Latina, en un plano de colaboración e intercambio pedagógico internacional con Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Panamá, Perú, República Dominicana, entre otros.

Para la implementación gradual en distintas escuelas del país se inició la conformación de una red de universidades ECBI: universidades regionales que participan – desde las facultades de educación y/o de ciencias – implementando la propuesta en escuelas de diferentes comunas y ejecutan los programas de desarrollo profesional previstos en el modelo. La participación de estas universidades se realiza mediante convenios específicos que describen las tareas a ejecutar por cada entidad universitaria y especifican los aportes financieros y el marco de la coordinación y acompañamiento del Mineduc.

ECBI se implementa en comunas cuya población tiene escasas posibilidades de participar, es decir de tomar parte o ser parte de un mundo que crecientemente requiere de individuos con conocimientos y habilidades y que, sustancialmente, sepan qué hacer con sus saberes y sean capaces de traducirlos en aportes para el progreso de la comunidad y el propio. Según la clasificación socioeconómica de los habitantes de tales comunas se permite deducir que el acceso a herramientas tecnológicas de información y comunicación es limitado y en ningún caso permanente y sistemático. Los padres de los alumnos de estas escuelas poseen, en general precaria formación escolar y no están en condiciones de entregar un apoyo que guíe el aprendizaje informal. Al mismo tiempo que el esquema urbano-comunal entrega, casi exclusivamente, a la escuela la responsabilidad de la formación y la enseñanza.

Para el trabajo inicial -como proyecto piloto- (años 2003 y 2004) el Ministerio de Educación contó con aportes financieros de la Fundación Andes y la participación de la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Durante el primer año (2003) se trabajó en cursos de segundo ciclo básico de 6 escuelas de la comuna de Cerro Navia y el 2004 se extendió a las comunas de Pudahuel y Lo Prado, totalizando 24 escuelas básicas de sostenedores municipales. El año 2005 se incorporan dos nuevas regiones: V y VIII y las universidades regionales de Concepción y de Playa Ancha que implementan la propuesta en otras 40 escuelas básicas de zonas urbanas.

Al año siguiente el programa se extiende a las regiones IV, VII y IX en alianza con las Universidades de La Serena, de Talca y de La Frontera respectivamente. Este mismo año ECBI se extiende al nivel de educación de educación parvularia, escuelas especiales y rurales – estas últimas organizadas en microcentros – de las regiones IV, V, VIII y IX.

2 FUMEC= Fundación México – Estados Unidos para la Ciencia

5

En Julio de 2008 se incorporan 6 nuevas universidades regionales3 conformando una red de universidades ECBI que abarca las quince regiones del país. Actualmente, más de 60.000 los estudiantes aprenden ciencias con el modelo ECBI.

Las tablas 1 y 2 señalan (1) nombre de las regiones / comunas y universidades ECBI y (2) número de escuelas, docentes y estudiantes que ha participado en jornadas de desarrollo profesional y clases de ciencias ECBI en el período 2006 – 2009:

Tabla 1.

Comunas, Regiones y Universidades que implementan ECBI

Región

Comunas

Universidad

XV Arica Universidad de Tarapacá I Alto Hospicio, Iquique II Sierra Gorda, Antofagasta, Tocopilla, Mejillones Universidad de Antofagasta III Diego de Almagro, Tierra Amarilla, Caldera Universidad de Atacama IV Coquimbo, La Serena, La Higuera, Monte patria,

Canela Universidad de La Serena

V Casablanca, Quilpué, Olmué, Puchuncaví Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

RM Lo Prado, Cerro Navia, Pudahuel

Universidad de Chile

San José de Maipo, María Pinto Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

VI Codegua, Chimbarongo, Placilla, Santa Cruz Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

VII Talca, Maule, Pencahue, san Clemente, Constitución Universidad de Talca VIII Concepción, San Pedro de la Paz, Hualpén, Santa

Juana, Coronel, Penco, Chiguayante, Talcahuano Universidad de Concepción

IX Angol, Renaico, Temuco, Padre Las Casas Universidad de La Frontera XIV Valdivia, Los Lagos, La Unión Universidad Austral X Puerto Montt XI Río Ibáñez, Aysén XII Primavera, Río Verde, Laguna Blanca, San Gregorio,

Puerto Natales Universidad de Magallanes

3 Universidad de Tarapacá, Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universidad Austral y Universidad de Magallanes

6

Tabla 2.

Escalamiento de ECBI

Año Región N° escuelas N° docentes N° estudiantes

2003 RM 6 36 1.000

2004 RM 24 70 4.000

2005 V, RM, VIII 64 200 20.000

2006 IV, V, RM, VII, VIII y

IX 96 400 25.000

2007 IV, V, RM, VII, VIII y

IX

108 en zona urbana,

36 en zonas rurales 830

40.000

2008 I a XV 150 en zona urbana,


61.000

2009 I a XV 150 en zona urbana,


61.000

El modelo ECBI ha sido acogido favorablemente por parte de niñas y niños que transitan, con notable entusiasmo desde formas tradicionales de trabajo en el aula a una nueva organización de la clase. Profesores y profesoras manifiestan que la metódica ECBI les permite reencantarse con su función docente. En relación a los contenidos una evaluación a cargo de expertos internacionales y nacionales de comprobable jerarquía, expresa, entre otras conclusiones que “ECBI es un programa altamente valorado por los estudiantes, docentes y docentes directivos de las escuelas participantes. Lo que más se valora es la metodología que utiliza el aprendizaje activo participativo. Se valoran los recursos que el Mineduc ha entregado a las escuelas para su implementación. Los módulos y sus lecciones presentan actividades que motivan a los niños y son didácticas. Los monitores son un apoyo efectivo para el desarrollo de las competencias involucradas en su implementación”.4

4 Obtenido de “Informe Resultados del estudio cuantitativo evaluación Formativa de la implementación del Programa ECBI”. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2008, p 168

7

Componentes sistémicos de ECBI

La aplicación del modelo ECBI considera seis dimensiones: (1) Desarrollo Profesional, (2) Curriculum, (3) Recursos Didácticos, (4) Evaluación, (5) Apoyo de la Comunidad y (6) Transferencia.

(1) Desarrollo profesional: La implementación exitosa de ECBI requiere de un riguroso programa de desarrollo profesional con énfasis en los principios pedagógicos del modelo. Este programa, de carácter continuo, involucra a la escuela como conjunto y respeta la experiencia profesional de los docentes y las características específicas de cada región o comuna. El eje del programa de desarrollo profesional promueve en los profesores el desarrollo de destrezas metacognitivas que les permitan conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia práctica docente, al mismo tiempo que se familiarizan con nuevas estrategias de enseñanza y se apropian de los contenidos científicos necesarios para su función pedagógica. Se promueve el trabajo colaborativo entre pares y el intercambio entre docentes de distintas escuelas. El desarrollo profesional docente se concibe como sustentable mediante la participación de monitores que acompañan al docente y facilitan el análisis, reflexión y la autoevaluación.

(2) Curriculum: ECBI promueve la implementación efectiva del curriculum nacional en las aulas. Para conseguir ese objetivo, se han desarrollado unidades didácticas mediante trabajo colaborativo de docentes de aula, monitores y académicos de las universidades participantes, especialmente de las áreas de las ciencias y la pedagogía y didáctica. Esta forma de elaboración de los módulos permiten acoger las particularidades culturales de cada región e incorporar el saber pedagógico de los docentes, construido a partir de su relación con niños y niñas de las escuelas en que laboran. El producto de estos equipos de trabajo consiste en un libro para el profesor y un cuaderno para el estudiante.

(3) Recursos didácticos: El trabajo indagatorio requiere de la disponibilidad de materiales para la exploración y experimentación, detallados en los módulos diseñados. Materiales esenciales son un Libro de Preparación de Clases - suficientemente detallado para asistir al profesor en cada actividad - y un Cuaderno para el estudiante: el Cuaderno de Ciencias, bitácora personal de la experiencia indagatoria de cada escolar. Los materiales previstos en las guías de trabajo se acopian en Centros de Recursos en las escuelas o, idealmente, en las comunas con un sistema de gestión que asegure la distribución oportuna de los mismos.

(4) Evaluación: La evaluación del programa se aborda desde dos perspectivas: (a) evaluación de los aprendizajes: El modelo ECBI confiere a la evaluación significado como instrumento tanto para al aprendizaje como a la enseñanza. Su concepción supera la noción de calificación y responde a la orientación de evaluar para promover los aprendizajes de niños y niñas. (b) Evaluación de la implementación: en este marco

8

se han definido estrategias de seguimiento, observación, análisis y reflexión que posibilitan una retroalimentación permanente, sistemática y continua orientada a evaluar el progreso de los alumnos y alumnas y detectar las necesidades de rectificación o reforzamiento del programa ECBI.

(5) Apoyo y participación de la comunidad: El enfoque ECBI tiene como sustento la participación y la colaboración entre los distintos participantes. Es indispensable que la comunidad escolar genere ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes y promueva la apertura de la escuela al entorno local, favoreciendo la participación activa de apoderados, académicos, científicos, autoridades comunales y regionales y otras entidades interesadas.

(6) Transferencia: El modelo sistémico de implementación de ECBI favorece su réplica a otras escuelas, comunas, regiones e incluso países con el propósito de mejorar la calidad de la educación en ciencias.

Desde esta perspectiva, la escuela es una comunidad de aprendizajes que reflexiona y se reorganiza constantemente, especialmente en la preparación de las clases y la discusión y análisis del trabajo docente en un espíritu de colaboración y aprendizaje mediante el intercambio de experiencias y visiones.

9

CAPÍTULO 2.

IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

El Modelo ECBI en el aula

El modelo ECBI propicia una propuesta didáctica cuyo objetivo es que los estudiantes accedan al conocimiento científico mediante el planteamiento de preguntas y predicciones, la observación, la inferencia, el establecimiento de relaciones, la experimentación –con sus fracasos y logros -, la discusión, interpretación y divulgación primaria de los resultados hasta llegar al registro y esbozar diseños para la aplicación y utilización de sus aprendizajes.

La transformación de la indagación en un modelo de enseñanza-aprendizaje es la formulación teórica de una capacidad humana presente desde los primeros días de vida. La indagación potencia la curiosidad e incentiva el preguntarse por sobre aprender respuestas y memorizarlas. Se trata de transformar en modelo de aprendizaje la etapa infantil de los “por qué” y orientar la curiosidad de alumnas y alumnos hacia elementos, situaciones o problemas propios de su vida cotidiana, cuya respuesta más adecuada y los procedimientos para alcanzarla constituyen una aproximación a las Ciencias.

La indagación puede entenderse como una actividad multifacética que involucra hacer observaciones, formular preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas (National Research Council, 2000, p. 23).

Desde una perspectiva sociocultural, puede entenderse como indagación científica “maneras de generar explicaciones, cargadas de teoría, validadas por una comunidad, apoyadas por evidencia y argumentos convincentes y mantenidas por la comunidad como conocimiento tentativo y abierto a futuros desarrollos” (Flick & Lederman, 2004).

Para niños y niñas, el modelo indagatorio significa participar, ser protagonistas de sus aprendizajes y tener clara conciencia de cómo llegaron a saber lo que aprendieron. Para el profesor, el ejercicio indagatorio implica reformular su quehacer orientándolo hacia una dimensión más creativa y mediadora de los aprendizajes, más cercana a aquella que imaginaron al decidirse por la docencia como profesión.

La propuesta del modelo indagatorio implica que el aula se transforme y se genere un nuevo clima en el que los roles tanto de docentes y de esclares estén orientados a favorecer e incentivar la reflexión, el desarrollo del pensamiento crítico, la participación, el debate organizado, el respeto a sus pares, y el reconocimiento de los aportes respaldados por evidencias. El clima de aula enunciado promueve la generación o expresión de un esquema ciudadano democrático, en el cual niños y niñas se apropian del trabajo en equipo con un estilo solidario y colaborativo que facilita la integración de todos los miembros del curso, especialmente de quienes tienen dificultades de aprendizaje.

1

Un principio metódico importante en el modelo indagatorio consiste en valorar en forma creciente el ejercicio de la argumentación coherente y la participación activa de niños y niñas en el desarrollo y enriquecimiento de cada clase. Este principio favorece la integración de todos los alumnos en la medida que promueve el respeto a las diferentes visiones, elaboraciones o posiciones que niños y niñas expresen en relación con el tema de la clase. Los debates mediados por el docente, tanto al interior del pequeño grupo de trabajo o en plenario de curso, son en el modelo indagatorio una estrategia pedagógica que ofrece valiosas proyecciones: el profesor puede detectar logros y dificultades individuales, los escolares internalizan que su participación es considerada y el grupo-curso construye sus conocimientos en forma colaborativa y solidaria. Los saberes de cada uno se transforman en aportes al aprendizaje colectivo. La aplicación del modelo ECBI contribuye al desarrollo de competencias ciudadanas en la medida que no sólo las enseña sino que posibilita su ejercicio en el aula desde los primeros años de la vida escolar.

El Cuaderno de Ciencias y el desarrollo del Lenguaje

A diferencia del cuaderno tradicional, el Cuaderno de Ciencias permite a los estudiantes comprometerse con experiencias basadas en la indagación por medio de “formulación de preguntas, conducción de investigaciones científicas, interpretación de datos, comunicación de resultados y formulación de conclusiones” (Schmidt, 2003, p.27).

El cuaderno de ciencias incluye escritos personales de cada estudiante. Es también la memoria del trabajo realizado y permite al alumno analizar sus observaciones y sus mediciones, volver a revisar con ojo crítico y comparar sus ideas con las de sus pares. Este cuaderno es la evidencia de los progresos de cada estudiante, el reflejo de sus aciertos y sus errores. Al observar sus últimos apuntes, el estudiante puede constatar sus propios progresos, aceptar que aprender requiere de errores y tanteos. El Cuaderno de Ciencias es un insumo también para la autoevaluación. El estudiante utiliza siempre sus propias palabras para comunicar sus aprendizajes y mejora así sus habilidades de comunicación. Las ideas y nociones que elabora nacen de su comprensión y estimulan su creatividad.

El Cuaderno de Ciencias también da cuenta de los avances en el trabajo grupal al incorporar los protocolos de procedimiento experimental y observaciones y mediciones junto a sus respectivas interpretaciones.

Según los temas abordados, el grupo puede verse estimulado a hacer un escrito que tenga por función ser comprensible por el resto de sus compañeros, transformándose, de este modo, en una herramienta de comunicación entre los estudiantes, profesores y apoderados.

El modelo en terreno, participación de universidades y sostenedores

Para introducir el modelo indagatorio en la enseñanza básica se diseñó una estrategia conducente a motivar la participación de universidades e interesar a sostenedores de escuelas municipales elegidas en acuerdo con parámetros de promoción de la equidad y de la igualdad de oportunidades.

Desde el año 2003 a la fecha se han realizado cinco Talleres de Planificación Estratégica con el propósito de promover el desarrollo de los equipos líderes regionales, la conformación de nuevos equipos para el escalamiento del programa y la evaluación de la implementación en las comunas, regiones y el país. En ellos participan representantes de las universidades de las regiones, sostenedores comunales, representantes ministeriales regionales y provinciales, directivos de escuelas, quienes, a partir de un trabajo conjunto y colaborativo definen la visión y misión de ECBI en cada región junto con los roles y responsabilidades que asume cada estamento.

El rol de las universidades es aportar el respaldo académico de sus centros de formación docente para la capacitación inicial de los profesores y monitores y, mediante su organización institucional, asegurar el seguimiento y desarrollo profesional continuo de los docentes de aula involucrados.

La tarea de los sostenedores consiste en asegurar que en las escuelas participantes de su comuna se responda a los requisitos necesarios para la aplicación del modelo: adecuación en la organización horaria de los docentes; otorgamiento de las facilidades infraestructurales para satisfacer una nueva visión del concepto de aula (patios, salas multiuso, jardines, entorno, etc.), para el quehacer docente (preparación de clases, sesiones de intercambio y de actualización de contenidos, trabajo con monitores, etc.) y para el acopio y mantenimiento de los materiales de apoyo didáctico.

El trabajo mancomunado de las universidades, los sostenedores municipales, autoridades locales y ECBI-Mineduc conforma una instancia denominada Centro ECBI. El propósito de estos centros es fortalecer la interacción entre las escuelas, de manera de posibilitar el intercambio y desarrollo profesional entre los docentes y estudiantes que participan de esta propuesta pedagógica.

En el esquema siguiente (Figura 1), se muestran las interacciones y relaciones de colaboración (representadas por líneas) entre los distintos estamentos involucrados en el Centro ECBI. Además, se representa con flechas las acciones destinadas a intencionar el intercambio pedagógico entre los docentes y directivos de las escuelas, tanto de las misma comuna, como de comunas aledañas.

Figura 1.

Centro ECBI

Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) -Nivel de Educación Básica-DEG-Ministerio de Educación

Reuniones de Coordinación Nacional ECBI.

La relación ECBI-Mineduc – Universidades es objeto de un cuidadoso trabajo que se consolida en las reuniones mensuales de coordinación, en las que participan los Coordinadores regionales5 junto con el equipo ECBI-Mineduc. Estas reuniones facilitan el intercambio pedagógico, y sirven como instancia para dar cuenta del estado de la implementación en las regiones (avances, dificultades y propuestas para su resolución), el análisis de las acciones de desarrollo profesional, de la evaluación de los aprendizajes y las iniciativas de evaluación de la implementación y difusión que se llevan a cabo.

Reuniones de Coordinación Regional ECBI.

En todas las regiones se han establecido mesas de trabajo con los distintos participantes de ECBI: sostenedores municipales, directivos y docentes de escuelas y representantes de la Secretaría Regional correspondiente. Son las llamadas Mesas regionales, mensuales o bimensual, que han asumido como tarea principal la coordinación de actividades de desarrollo profesional y difusión de la propuesta ECBI en las comunas. También se ha incorporado a los “Coordinadores de Ciencias” al trabajo de los Departamentos Provinciales de Educación.

5 Se trata de docentes de las universidades participantes, ya sea de las Facultades de Educación o Ciencias, que actúan como responsables de la implementación en las respectivas regiones. Están en contacto permanente con las autoridades locales del Mineduc y de las escuelas.


CAPÍTULO 3.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Un supuesto básico de ECBI se asocia a la propuesta de desarrollo profesional permanente para profesoras y profesores de las escuelas participantes. Este proceso sigue los lineamientos generales del Mineduc adecuándolos a las características particulares de cada región.

La aplicación del concepto ECBI en el aula implica una serie de innovaciones y transformaciones en el tratamiento de los contenidos y en la forma de trabajo de los profesores, de los alumnos y del equipo que necesariamente debe conformarse para conducir el concepto a una práctica exitosa. El sustento teórico del programa de desarrollo profesional ECBI está orientado a la apropiación por parte de todos los participantes de las orientaciones del modelo ECBI y de su enfoque de la ciencia. Su estructura tiene un carácter eminentemente dirigido al trabajo específico en aula y está organizada en torno a los siguientes principios:

(1) Tiene como centro a los alumnos y sus aprendizajes,

(2) Es continuo y se vincula permanentemente con el acontecer del aula,

(3) Considera las necesidades particulares de los grupos a los cuales está dirigido,

(5) Valora el saber y la experiencia de los maestros,

(6) Promueve la reflexión de los docentes en torno a su práctica pedagógica,

(7) Apoya los cambios sistémicos y compromete a la escuela y la comunidad

Esquema de Desarrollo Profesional Docente:

En el programa de desarrollo profesional docente se desarrollan tres tipos de actividades:

− talleres de introducción al modelo,

− talleres de profundización y

− desarrollo profesional en servicio vinculada al aula a través de la interacción con monitores ECBI y el trabajo entre pares.

Los talleres de introducción al modelo están dirigidos a los profesores de las escuelas que se incorporan al programa. Los docentes concurren conjuntamente con los directivos constituyendo un “Equipo de Escuela”. La participación de los directivos en la capacitación es esencial para el éxito de la implementación posterior del programa.


Estos talleres introductorios, de 40 horas presenciales, tienen un programa que incluye: formación en la aplicación del enfoque didáctico de la indagación en el aula; actualización de conceptos científicos; formación específica en la unidad que le corresponderá enseñar; estrategias para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos; análisis de las condiciones necesarias para la correcta aplicación del programa; motivación para trabajo en equipo; estrategias de seguimiento y autoevaluación; estrategias de evaluación para ayudar al aprendizaje de los estudiantes; propósito y método del Cuaderno de Ciencias. En esta introducción se analiza también la necesidad de reformular el trabajo docente, destacando la importancia de la búsqueda de una forma de interacción profesor-alumnos que genere un clima de aula propicio para la enseñanza y el aprendizaje.

El formato de estos talleres es tutorial a cargo de profesores capacitadores -monitores- con conocimiento en el enfoque didáctico de la indagación y su aplicación en el aula, más algunos participantes invitados, especialmente académicos y científicos.

Los talleres de profundización, tambiénde 40 horas, se realizan anualmente. Están dirigidos a los profesores que han participado al menos un semestre en el programa ECBI. Este módulo de desarrollo profesional comprende principalmente actualización de conceptos científicos, estrategias de evaluación de los aprendizajes de los alumnos y el análisis de experiencias pedagógicas innovadoras desarrolladas por los profesores en la implementación de ECBI. La estructura del taller es tutorial y los profesores participantes tienen contacto directo con expertos en educación y ciencias. Con el propósito de estimular una relación que conduzca a aprendizajes significativos, tanto de los profesores-formadores, como de los científicos y académicos y de los profesores-alumnos se ha diseñado un esquema de trabajo que reproduce la triada exitosa en el aula: monitor – profesor de aula – niños, para generar una triada equivalente formada por: experto disciplinario (o científico) – monitor – profesor. Así como en la escuela se establece una relación entre el monitor y el profesor para generar en conjunto situaciones de aprendizajes, en el taller de profundización se propicia la relación entre el monitor y un experto en la disciplina. El experto apoya al monitor en la planificación de las actividades del taller y luego lo acompaña en el trabajo con los profesores-alumnos.

En el período 2006 – 2009 se realizaron a nivel nacional 47 procesos de desarrollo profesional de carácter presencial para docentes que aplican la propuesta ECBI.

Desarrollo Profesional Docente en Servicio. Para su adecuada implementación de ECBI, profesoras y profesores precisan asumir un rol diferente en el quehacer del aula y la preparación de las clases e incorporar como método de trabajo la autoevaluación permanente de su desempeño. Para facilitar significativamente la transición hacia la nueva orientación, estilo y proyección del trabajo pedagógico, además de los eventos de capacitación inicial y otros intermedios de profundización, en la versión chilena del modelo indagatorio se introdujo la participación de mediadores externos, asesores o facilitadores pedagógicos denominados “monitores”.

Los monitores, asesores pedagógicos con una sólida preparación científico – didáctica, trabajan junto a los docentes en la preparación y evaluación de las clases, y retroalimentan a las coordinaciones locales (escuelas) y regionales (universidades) en lo que a desarrollo profesional docente se refiere. Los monitores, a su vez, participan de un programa de desarrollo profesional permanente que les permite generar un trabajo fructífero con los docentes, que se traducirá en mejores prácticas pedagógicas.


Los monitores influyen sustancialmente en el desarrollo profesional en servicio de los docentes. La formación que reciben los prepara para colaborar con los profesores en el desarrollo tanto de experiencias de aprendizaje eficaces como en la actualización necesaria para un más adecuado tratamiento de los contenidos. Mediante esta colaboración, los monitores contribuyen al desarrollo profesional del profesor esencialmente a través del modelamiento y el apoyo profesional. El eje de este modelo es promover en los profesores el desarrollo de destrezas metacognitivas que les permitan analizar, evaluar y cuestionar su propia práctica docente, al mismo tiempo que se familiarizan con nuevas estrategias de enseñanza y se apropian de los contenidos científicos necesarios para su función pedagógica. Este acercamiento asegura una transferencia eficiente del modelo indagatorio y estimula el desarrollo de una comunidad de aprendizaje que incluye alumnos y distintos miembros de la comunidad educativa.

En el modelo indagatorio se concibe al aula y a la escuela como el espacio privilegiado para la formación y el desarrollo profesional de docentes. La participación del monitor en este ámbito cotidiano y conocido por los profesores permite utilizar, como instancias de desarrollo profesional, las oportunidades y los problemas que surgen de las condiciones estructurales y organizacionales de la escuela y de la compleja dinámica del aula. Esta modalidad de desarrollo profesional docente en servicio promueve la apropiación de destrezas metacognitivas que facilitan al profesor el análisis y evaluación de su propia práctica docente y mejor y actualizado manejo de los contenidos científicos relacionados con el módulo de aprendizaje en tratamiento.

Hasta el año 2009 más de 200 monitores/as se han formado en los programas de desarrollo profesional en las distintas universidades regionales ECBI; entre ellos figuran docentes de las escuelas ECBI que han alcanzado una comprensión del modelo indagatorio que les permite trabajar autónomamente y extender la propuesta a otros subsectores de estudio y, a la vez, actuar como apoyo de sus pares.

Por otro lado, eventos de carácter nacional y regional como son los “Congresos para profesores de Ciencias ECBI6” y el “Primer Congreso Chileno Latinoamericano de profesores de Ciencias de Educación Básica7” permiten el intercambio de experiencias, la reflexión evaluación de estas y la socialización de iniciativas emprendidas en concordancia con la realidad particular de cada región o escuela. El segundo de estos eventos convocó a más de 250 profesores de educación básica, investigadores, así como especialistas extranjeros, iniciándose una red latinoamericana de intercambio y difusión de experiencias en torno a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Los informes elaborados por los equipos regionales dan cuenta de la importancia de estos procesos de desarrollo profesional para los docentes y monitores:

“El apoyo de la monitora es muy importante. Juntas decidimos qué hacer y cómo hacerlo. Ella aporta con ideas y yo también, pero creo que a ninguna de las dos se nos habría ocurrido que para que mis alumnos entendieran la masa y el volumen, tendríamos que hacer una investigación como esta: la clase anterior se conversó el tema del volumen y la masa y

6 En el período 2004 – 2009 se han realizado 32 Congresos para Profesores de ciencias ECBI”, en las regiones IV, V, RM, VII, VIIIV y IX 7 Octubre de 2009


en un punto se conversó del pan, y los niños plantearon que la masa del pan era distinta cuando estaba recién salido del horno que cuando estaba duro. Unos decían que recién salido del horno era más pesado y otros decían lo contrario. Así que se encargó a Emilio que investigara con un pan y nos trajera la respuesta. Emilio llevó el pan y en sus anotaciones decía �’Compré un pan y lo puse en la pesa y pesó 85 gramos. Lo guarde en mi casa y al otro día lo llevé y lo puse de nuevo en la pesa y pesó 80 gramos. Por lo tanto, el pan peso 5 gramos menos al otro día’. Se le felicitó con un aplauso del curso por su investigación”. (Bitácora de una Profesora, 2004)

“Al inicio del semestre yo (la monitora) realizaba la clase completa para que la profesora fuera reconociendo la metodología y los pasos del ciclo de aprendizaje.

En la tercera clase se le sugirió que ella realizara la focalización y yo (la monitora) le anotaba las ideas de los niños en el papelógrafo. Lo hizo bastante bien.

En las clases siguientes fuimos avanzando poco a poco hasta que la profesora llegó a completar el ciclo de aprendizaje. Por supuesto que había que intervenir de vez en cuando, porque se desviaba de la metodología. Pero después la retomaba y continuaba la clase”. (Informe de una monitora, 2006).

“(…) en las jornadas de aprendizaje profesional se ha asumido el concepto de evaluación con la intencionalidad de promover el aprendizaje, asimilando que se trata de un proceso continuo de observación, monitoreo y establecimiento de juicios personales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y las alumnas que participan del proyecto ECBI en sus escuelas, enfatizando las evidencias observadas en el cuaderno de ciencias, en los trabajos en equipo, en el desempeño personal en las pruebas escritas y en el desempeño en actuaciones e interacciones en clases” (Informe de una monitora, 2006).

Los equipos ECBI en regiones diseñan cada año un plan de monitoreo y seguimiento del trabajo en las escuelas, referido al desarrollo profesional del equipo docente y a la evaluación de aprendizajes.


CAPÍTULO 4.

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

El Programa ECBI ha definido diversas estrategias asociadas al seguimiento, reflexión y análisis de manera de retroalimentar en forma constante el progreso de niños y niñas y detectar las necesidades de desarrollo profesional de los docentes así como las acciones de rectificación o reforzamiento del programa ECBI.

Orientaciones y Objetivos de la Evaluación

La evaluación en el modelo ECBI tiene como objetivo principal obtener información continua, sistemática y oportuna en torno a la efectividad que se alcanza en las distintas dimensiones del programa: desarrollo profesional; implementación curricular; material educativo de apoyo; apoyo de la comunidad y el impacto que tiene la estrategia sistémica en el mejoramiento de los aprendizajes y su transferencia al desarrollo de niños y niñas. El enfoque conceptual y metodológico de la evaluación es sistémico y ha contemplado, desde los inicios, un sistema evaluativo que incluye dos componentes centrales: evaluación de impacto y evaluación de proceso.

Así como el enfoque didáctico del modelo ECBI contempla la generación de diversas situaciones para el aprendizaje, la evaluación también plantea diversos ámbitos, estrategias e instrumentos para obtener información integral acerca de los procesos implementados. A partir del análisis de la información recabada se podrá apreciar los avances, fortalezas y dificultades en el logro de aprendizajes efectivos en niños y niñas. A su vez, será posible plantear los cambios que se requieran implementar en el programa en las diferentes dimensiones de intervención.

• Ámbitos de la Evaluación

La evaluación del programa se aborda desde dos ámbitos centrales:

(1) Evaluación de los aprendizajes: pretende determinar en qué medida el programa responde a sus objetivos respecto al aprendizaje de las ciencias y su transferencia al desarrollo, cómo se logra y qué factores inciden en este proceso y los explican. La evaluación se concibe como parte y condición intrínseca al proceso enseñanza- aprendizaje y tiene por finalidad promover los aprendizajes de niños y niñas.


(2) Evaluación de la implementación: pretende analizar la implementación y desarrollo de ECBI en cada dimensión que la conforma. Su foco está centrado en los diferentes actores que participan en la implementación: directivos, profesores, estudiantes, apoderados, monitores y la implementación misma. Se evalúa el grado de satisfacción de los actores involucrados, la puesta en práctica de los módulos, el uso de los materiales, la visión de las familias respecto del proyecto, el compromiso del equipo, la gestión directiva, la infraestructura y equipamiento de las escuelas, entre otros. Esta evaluación se orienta también a detectar los factores que pudiesen ser determinantes para que el docente se apropie de los contenidos disciplinares, de las estrategias metodológicas y se alcance la sustentabilidad de los cambios de sus prácticas en el aula.

Respecto de la metodología, en ECBI se ha contemplado dos líneas contrapuestas: evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa y esto por cuanto se considera que la complejidad de los procesos educativos obliga a recurrir a la triangulación de metodologías, definida en este caso, como la combinación de las mismas. Se ha utilizado diferentes técnicas para evaluar los ámbitos de impacto y de proceso y se ha elaborado instrumentos de recolección de la información específicos para el programa.

(1) Estrategias de evaluación de los aprendizajes

Para la evaluación de los aprendizajes se generan o adecuan instrumentos acordes con cada tipo de aprendizaje a evaluar: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta evaluación debe considerar la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje de niños y niñas.

Las estrategias para evaluar los ámbitos de los aprendizajes se organizan en tres categorías:

(1) evaluaciones al inicio: pruebas de diagnóstico; encuestas.

(2) evaluaciones incorporadas al proceso (continuas): comunicación oral; pruebas escritas y prácticas; cuaderno de ciencias; observación de aula; y

(3) evaluaciones finales: pruebas finales; clases magistrales; encuestas.

Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes

Pre – post test: El pre test es una prueba de lápiz y papel que se aplica al inicio del semestre y el mismo instrumento - post test- al final de este. Este instrumento entrega información sobre diversos ámbitos del aprendizaje, en concordancia con los objetivos y contenidos del marco curricular propuesto en los módulos implementados.

Pruebas de resolución de problemas: Son evaluaciones que tienen un carácter continuo e informan del desarrollo de los aprendizajes durante el semestre. Están


estructuradas en base a problemas que requieren la aplicación de los aprendizajes logrados en una o más lecciones. Estas evaluaciones pueden ser individuales, en parejas o en equipo.

Comunicación oral: Los estudiantes dan a conocer sus ideas acerca de lo que saben sobre un concepto o procedimiento y comparten y discuten sus observaciones y opiniones con el resto de los estudiantes del curso. Las presentaciones orales, individuales y grupales entregan una visión amplia acerca de los aprendizajes efectivos de niños y niñas, al poner en evidencia no sólo aquellos relativos a la interpretación de una tabla o de un gráfico, de los resultados de un experimento, por ejemplo, sino también aquellos relacionados al dominio del lenguaje.

A través de la discusión en plenario o en pequeños grupos, el docente puede evaluar los datos o resultados de una actividad práctica o investigación realizada, y a la vez, considerar las preguntas que formulan los estudiantes como una fuente relevante de información sobre los aprendizajes.

Cuaderno de Ciencias: El Cuaderno de Ciencias incluye escritos personales de cada estudiante. Es también la memoria del trabajo realizado y permite al alumno analizar sus observaciones y sus mediciones, volver a revisar con ojo crítico, comparar sus ideas con las de sus pares. Este cuaderno es la evidencia de los progresos de cada estudiante, el reflejo de sus aciertos y sus errores, constituye entonces, un insumo también para la autoevaluación. El estudiante utiliza siempre sus propias palabras para comunicar sus aprendizajes, mejorando así sus habilidades de comunicación. Las ideas y nociones que elabora nacen de su comprensión y estimulan su creatividad. También da cuenta de los avances en el trabajo grupal: en el se encuentran los protocolos de las hipótesis de la clase, síntesis del trabajo del grupo, resultado de los debates del procedimiento experimental, observaciones y mediciones junto a sus respectivas interpretaciones.

Clase Magistral: es una clase pública que realizan todos los niños y niñas de cada uno de los cursos del Programa ECBI para compartir sus aprendizajes en ciencias con sus padres y la comunidad escolar y local. Niños y niñas pueden autoevaluarse y comprender que tienen las capacidades para llevar a cabo una tarea y valorar tanto el esfuerzo personal como el trabajo colaborativo en la consecución de una meta.

Para niños y niñas la Clase Magistral constituye una instancia para integrar, consolidar y aplicar sus aprendizajes. Junto con ello, contribuye a generar en los niños una mayor autoestima, y por sobre todo, la convicción de que todos pueden aprender y que aquello que aprenden es útil. Al plantear metas y proponer estrategias que les permitan comunicar sus logros, los alumnos toman conciencia de sus conocimientos en los ámbitos conceptual y procedimental. Se ven estimulados a formularse preguntas como: ¿Qué sé?, ¿Cómo lo aprendí? ¿Cómo lo explico? ¿Cómo lo enseño y muestro a los demás? La Clase Magistral es un ejercicio metacognitivo.

La Clase Magistral promueve el aprendizaje cooperativo, permite el desarrollo de un sentido de comunidad en las escuelas que provee a sus miembros de apoyo y de un sentido de pertenencia, de identificación y compromiso.

Profesores y monitores hacen un seguimiento del proceso de preparación de la Clase Magistral solicitando informes de “estados de avance” o haciendo uso de listas de cotejo, así como una evaluación de los logros en distintos ámbitos. La elaboración previa de una


rúbrica, con la participación de los estudiantes, contribuye a promover la visión de la evaluación inserta en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, ofrece a profesores, monitores y alumnos una interesante y valiosa instancia de evaluación.

(2) Estrategia de evaluación de la implementación

El programa propone estrategias para analizar la información recabada sobre los procesos de aplicación del modelo y organizar o reorganizar y efectuar los cambios necesarios en los ámbitos involucrados.

Para medir el logro de la apropiación de la estrategia y modificación del trabajo pedagógico se aplica una encuesta sobre las prácticas del docente; se considera la elaboración, diseño e implementación de unidades didácticas de acuerdo a la metodología; se aplica encuestas a los monitores para detectar el grado de apropiación metodológica y didáctica por parte de los profesores; se analizan observaciones de clases, entre otros. Se utilizan instrumentos que entregan datos acerca de la opinión, percepción y grado de satisfacción de los diferentes actores, mediante bitácoras de clase; pautas de observación de aula; aplicación de cuestionarios; encuestas a docentes, directivos, apoderados, etc.

A modo de ejemplo y respecto de la implementación, los equipos regionales han desarrollado Pautas de observación de talleres de reflexión para ECBI, de evaluación de talleres de reflexión para ECBI, de Observación y Registro de las prácticas en Aula, de Retroalimentación, de Entrevistas a docentes directivos de escuelas urbanas y rurales, entre otros.


CAPÍTULO 5.

MATERIAL EDUCATIVO.

Para la adecuada aplicación de la metódica indagatoria se requiere de Módulos de Aprendizaje o módulos didácticos. Para la etapa inicial de implementación ECBI y tras un serio estudio del curriculum se aplicaron los módulos del National Sciences Resources Center en I y II ciclo básico. A partir de 2006 se inicia en las universidades de la red ECBI el desarrollo de propuestas de módulos para las distintas modalidades en que se participa y que responden a orientaciones específicas que emanan de profesores, estudiantes, especialistas que participan del programa; estos módulos se presentan en un Libro de Preparación de Clases para el docente y un libro para cada niña y niño.

En sentido estricto estos módulos traducen los contenidos propuestos en el currículo nacional, adecuándolos a los requerimientos de cada sesión de aula. Contienen además extensiones que sugieren de actividades o investigaciones complementarias que profundicen y amplíen los contenidos curriculares y que motiven a los escolares a ejercitar sus habilidades y destrezas indagatorias.

La elaboración de los módulos de aprendizaje es resultado de un trabajo colaborativo en el que interactúan pedagogos con experiencia en la metódica indagatoria y de científicos, académicos y expertos que aporten las indispensables precisiones conceptuales y que representan diferentes visiones en torno al tema del módulo.

En las fases de proposición, diseño, elaboración y validación, se contemplan instancias para la participación de docentes de aula que contribuyen con orientaciones sobre la realidad, necesidades y expectativas particulares de las diferentes regiones o entornos. La contribución de docentes de terreno confiere al módulo la flexibilidad necesaria para la utilización o adecuación funcional de elementos propios de la región o de la realidad social, cultural o étnica del entorno de la escuela. Este aporte de los docentes adquiere especial relevancia para el trabajo en aulas multigrado en la Educación Rural, en la medida que facilita alcanzar aprendizajes más consistentes y más significativos.

Figura 2

Modelo de Diseño y Elaboración de Módulos de aprendizaje ECBI:

Profesores/as

Monitor/a Expertos

Alumnos/asClase de Ciencias

Ministerio de Educación Universidades Regionales


La tabla a continuación resume los módulos que se implementan en los distintos niveles educativos:

Tabla 3. Módulos ECBI

Modalidad / Nivel educativo

Módulo Curso

Educación Básica Urbana NSRC8

• Comparación y Medida

1° básico

• El tiempo atmosférico 2° básico

• Crecimiento y desarrollo de las Plantas 3° básico

• Cambios 4° básico

• Movimiento y Diseño 5° básico • Propiedades de la Materia I 6° básico • Química de los Alimentos 7° básico • Propiedades de la Materia II 8° básico

Modalidad / Nivel

educativo

Módulo Curso

Educación Básica Urbana ECBI Chile9

• Seres vivos 1° básico • Seres vivos y sus interacciones 2° básico

• Me acerco al mundo con mis sentidos • / Universo

3° básico • ¿Cómo cuido mis sentidos? • Organismos y Ambiente

4° básico

• Sistema nervioso, sentidos y movimiento • Cuerpo Humano como un todo organizado • Universo, Sol, Tierra, Luna

5° básico

• Ecosistemas • Electroestática • Fuerza y movimiento

6° básico

• Visión integrada de la Sexualidad • Universo: viaje interestelar • Fuerza y máquinas simples

7° básico

• Evolución de la vida en la Tierra 8° básico

Educación Básica Rural

• Aprendiendo acerca de los organismos, sus ambientes e interacciones

1° a 6° básico

• Aprendiendo acerca de la materia y sus transformaciones

1° a 6° básico

Educación Especial • Comprendiendo nuestro desarrollo

• Formas entretenidas de medir • ¿Por qué los organismos viven donde viven?

Educación de Párvulos • ¿Por qué se enrolla el chanchito de tierra? • Plantas

NT2

8 NSRC: National Science Resources Center

9 ECBI Chile: Módulos desarrollados por el equipo ECBI local


Estos módulos además de presentar la propuesta didáctica de ECBI, incorporan en sus guías orientaciones para asistir a los docentes en las actividades propuestas las profundizaciones temáticas, materiales posibles de emplear, actividades de extensión del contenido abordado a otros subsectores, ejemplos de evaluación para el aprendizaje, entre otros. Junto a estas guías – Libro de Preparación de Clases para el Profesor y Libro de Actividades para los Estudiantes -, se entrega a las escuelas sets de materiales asociados a las actividades de exploración de los módulos que se implementan.

Los módulos y materiales ECBI para las actividades exploratorias, se complementan con el desarrollo de recursos digitales en colaboración con ENLACES. Se trata de Unidades didácticas digitales de aprendizaje para primer ciclo básico (UDD), que tomaron como referente los módulos ECBI Chile al igual que las ODEAS (Objetos de Enseñanza Aprendizaje) para segundo ciclo básico.

A partir de 2010 los estudiantes de 3° básico de Escuelas ECBI contarán además con laboratorios móviles computacionales, como parte del plan “Tecnologías para una Educación de Calidad”, que tiene por propósito desarrollar las capacidades de aprendizaje mediante la incorporación de equipamiento computacional. La incorporación de esta tecnología propicia su consolidación como instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje.


CAPÍTULO 6.

PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

La ‘comunidad escuela’ incluye a autoridades administrativas, docentes, padres, comunidad aledaña a la escuela, así como la comunidad académica. Su participación, además de ser un indicador de compromiso y apoyo, favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje generando cambios positivos en aula: “Los cambios individuales en los profesores sólo podrán persistir si en paralelo cambian las condiciones en la comuna o la escuela en la cual trabajan” (Origen del ECBI, Informe Proyecto 2005).

Para fortalecer la participación de directivos, sostenedores municipales, representantes del Mineduc en regiones, coordinadores de la red de universidades ECBI, entre otros se implementan acciones que consolidan a los Centros ECBI como punto de encuentro y de intercambio de experiencias pedagógicas.

La participación de académicos y científicos se ha materializado en el apoyo para la elaboración de módulos ECBI, en su asistencia a Congresos de Profesores, a Clases Magistrales y a Jornadas anuales de Desarrollo profesional de docentes y monitores.

Como extensión internacional del programa, se han desarrollado ‘pasantías’ para profesores y monitores ECBI de Bolivia y Panamá, así como la realización de prácticas de estudiantes de pedagogía franceses en escuelas ECBI (convenio con Embajada de Francia en Chile). Los docentes seleccionados para las pasantías participan de las actividades de centros regionales ECBI, observan clases en escuelas e intervienen en talleres de desarrollo profesional para docentes o monitores. Estas pasantías son producto de convenios de colaboración entre ministerios de educación de América Latina.

La comunidad escolar manifiesta su compromiso con ECBI y el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas participando en las Clases Magistrales, en las que niños y niñas comparten sus aprendizajes en Ciencias con padres y apoderados, profesores y la comunidad local.

La participación de apoderados, padres de los estudiantes se concreta también en diversas instancias de carácter semestral: Talleres de reflexión en torno al aprendizaje de niños y niñas, talleres de indagación para la familia, que generan un proceso continuo de retroalimentación entre escuela y familia y considera como insumos las experiencias de la vida cotidiana para la construcción de los aprendizajes en la clase de ciencia.

El programa ofrece distintas modalidades para la aproximación de padres y apoderados al trabajo escolar:

• “Talleres de ciencias” para padres, se trata de talleres, de carácter vivencial, que permite a los padres comprender qué y cómo están aprendiendo Ciencias sus hijos.

• Asignación de actividades de “extensión” que involucren la participación de los padres, o bien actividades para profundizar lo aprendido y vincularlo con otras áreas del curriculum.


• Invitaciones a los padres para que, en forma organizada, participen en las clases de Ciencias como “Apoderados Pedagógicos” y colaboren con el docente en las actividades del aula.

• Invitaciones a los padres para que compartan su experiencia y conocimiento en temas específicos de las clases de ciencias.

La difusión del modelo ECBI dentro de la escuela se realiza a través de los “Talleres Escuela”, talleres de carácter teórico – práctico, organizados por los equipos ECBI de las universidades en conjunto con el Coordinador de Ciencias de la comuna o de la escuela para que otros docentes conozcan la propuesta metodológica y la incorporen paulatinamente en su práctica.


CAPÍTULO 7.

RESULTADOS OBTENIDOS PERÍODO 2006 - 2009

Los resultados obtenidos pueden sintetizarse en cuatro aspectos: (1) Evaluaciones al Programa, (2) SIMCE, (3) Difusión de ECBI, (4) Proyecciones 2010 – Proyecto “ECBI para la Cohesión Social”.

(1) Evaluaciones al programa.

En el período 2006 – 2009 ECBI fue objeto de dos evaluaciones por organismos externos. La primera de ellas se realizó el año 2007 y consistió en una evaluación formativa de su implementación. Dicha tarea fue liderada por Carmen Montecinos (Escuela de Psicología, Universidad Católica de Valparaíso) y contó con la asesoría de los especialistas Pierre Lena (Francia), Wynne Harlen (Inglaterra) y Patricia Rowell (Canadá). Se trató de un estudio cualitativo – cuantitativo cuyo objetivo general fue “Caracterizar cómo los docentes implementan una enseñanza indagatoria y cómo sus estudiantes se desempeñan en las clases que utilizan los módulos ECBI”. Como objetivos específicos de dicha evaluación se señalan los siguientes:

− Caracterización y grado de satisfacción de las modalidades que contempla el programa de Desarrollo Profesional para profesores, monitores y docentes directivos.

− Percepciones de los actores respecto de la calidad de los recursos para la enseñanza y aprendizaje que entrega ECBI. Esto implica recursos materiales, así cómo la percepción y valoración del acompañamiento que ofrecen los monitores.

− Caracterización de factores institucionales que sustenta la implementación de ECBI en las escuelas.

− Caracterización del progreso en el logro de las metas del programa en cuanto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, las creencias respecto de cómo se enseña y aprende ciencias de mejor forma, junto con el impacto que los actores atribuyen a la implementación de ECBI.

Se realizaron dos estudios, en los que se involucró a todas las escuelas urbanas (49) que implementaban módulos ECBI durante el segundo semestre de 2007. La información se recolectó a través de encuestas10 aplicadas a docentes directivos, docentes de aula, estudiantes y monitores. Por otro lado, un estudio cualitativo involucró a 8 escuelas urbanas – excluidas del primer estudio – y se recopilaron datos a través de entrevistas, observaciones de aula y análisis de documentos.

10

Se encuestó a 1523 personas (Sostenedores, directivos de escuela, profesores, monitores, coordinadores de universidades, niños y niñas)


En términos globales los resultados de esta evaluación señalan que ECBI “ofrece una propuesta metodológica que potencia la creatividad, curiosidad y motivación de los niños y niñas”. Respecto de la propuesta de desarrollo profesional e implementación de ECBI el informe de la evaluación consignó que “Las actividades de capacitación y la presencia de un monitor que presta asesoría en la planificación de clases y en el desarrollo de las clases han sido estrategias efectivas para lograr en los docentes una comprensión inicial de cómo utilizar los módulos”.

En relación con las Clases Magistrales o clases abiertas a la comunidad se expresa:

“como una estrategia para acercar a la comunidad y en particular a los apoderados, al aprendizaje de las ciencias (…) ha demostrado ser particularmente efectiva y equitativa. En todas las escuelas, en todos los cursos niñas y niños de rendimiento alto, medio y bajo tenían relatos positivos de su participación en las clases magistrales”11.

Los estudios de casos realizados dan cuenta de la percepción positiva que tienen directores y sostenedores de su implementación. Directivos de escuelas señalan que ECBI ha cumplido sus expectativas y se han generado cambios en las prácticas que realizan los maestros. Al respecto, se rescata la opinión de una directora de escuela que expresa que se han cumplido las expectativas iniciales que tenía con el programa y resalta el impacto que ésta ha tenido en los estudiantes, graficado en el aumento de su asistencia y mayor desarrollo de autocontrol en cuanto a su disciplina: "Este programa va mucho más allá de la metodología, los niños vienen mucho más interesados (…) nosotros hemos tenido cambios interesantes con el ECBI, a pesar que se ven clases aparentemente desordenadas porque hay mucho movimiento… ellos (los escolares) han logrado trabajar en equipo, regularon ellos mismos la disciplina, mejoraron la expresión oral…este programa no se limita al ámbito de la pura ciencia, sino que tiene relación con todos los subsectores y en eso reside el éxito de ECBI"12 (íd. anterior).

Las recomendaciones que surgen de este estudio se relacionan con el impacto de la propuesta y los apoyos requeridos en términos de materiales13 y desarrollo profesional. El informe recomienda también extender la propuesta de módulos abarcando otros contenidos del currículum nacional y fortalecer los programas de desarrollo profesional docente de manera de hacer coherentes las prácticas áulicas con las creencias docentes: “La comprensión profunda de una aproximación indagatoria al aprendizaje y enseñanza de las ciencias es un proceso complejo que toma tiempo, particularmente si los docentes carecen de una formación científica previa14”

Una segunda evaluación en curso es realizada en 2009 por la Universidad Diego Portales con un estudio denominado “Apropiación de las propuestas de formación y desarrollo docente de las estrategias LEM y ECBI por parte de asesores

11 Resumen Ejecutivo de los Resultados de la Evaluación Formativa de la Implementación del Programa ECBI. Equipo Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Agosto 2008 12 Id, anterior 13 Se refiere tanto a los módulos ECBI como a los materiales específicos “de laboratorio” que se utilizan. 14 Id 11, 12.


pedagógicos y docentes de aula”. Las conclusiones de este estudio se encuentran en elaboración.

Como trabajo evaluativo interno, destacan las evaluaciones focalizadas realizadas anualmente en los Talleres de Planificación Estratégica. Estas evaluaciones están asociadas a la implementación y pertinencia de los programas de desarrollo profesional ofrecidos a la detección de fortalezas y debilidades observadas y sorteadas en el período académico correspondientes y a la formulación de recomendaciones que trascienden el nivel local y que son posibles de transferir a otras regiones.

(2) SIMCE.

Del análisis de los resultados en las pruebas SIMCE año 2007, se constata una diferencia positiva de alrededor de 11 puntos de las escuelas ECBI respecto de las otras escuelas municipalizas de la misma comuna y que pertenecen al mismo grupo socioeconómico. Las escuelas ECBI mencionadas son aquellas en las que el Programa ECBI ha tenido al menos 4 semestres de implementación. Por ejemplo, en las escuelas ECBI de Cerro Navia – comuna con el mayor tiempo de implementación de la estrategia a nivel nacional – el puntaje promedio en la prueba de ciencias es de 236 puntos, el cual está por sobre el promedio comunal (227, 95 puntos) y sobre el promedio de las escuelas municipalizadas que no implementan ECBI (217 puntos). En escuelas ECBI de La Serena, los resultados en la prueba SIMCE de 8º Básico 2007 son 13,3 puntos más que las escuelas no ECBI15. No se dispone de suficiente evidencia para señalar que esta diferencia se deba únicamente a la implementación de la estrategia ECBI, pero negar el impacto de la misma sería insostenible.

(3) Difusión de ECBI

En un plano de colaboración internacional, desde los inicios de su implementación (año 2003) el equipo ECBI-Mineduc ha recibido solicitudes para apoyar la introducción del modelo ECBI en diversos países de América Latina. En algunos de estos países se destaca el interés por conocer las adecuaciones introducidas en la versión chilena del modelo internacional ECBI. En este contexto, el equipo ECBI-Mineduc ha colaborado en la instalación de ECBI en diversos países latinoamericanos y ha organizado y participado de distintos Talleres y/o Congresos como por ejemplo:

Organización, ponencias y talleres en el “I, II y III Taller Interamericano de Planificación estratégica para Proyectos en Educación en Ciencias Basada en la Indagación”, Santiago, Chile (2004, 2005, 2006)

15 II Informe de Implementación ECBI 2008. Equipo ECBI – Universidad de La Serena, Universidad de Chile.


Organización y ponencias en el Taller Internacional de Evaluación de Proyectos de Educación en Ciencias Basada en la Indagación, Santiago de Chile (2006)

Participación en Congreso de Educación en Ciencias Basada en la Indagación, Caracas, Venezuela (2006).

Curso de Postgrado: Formación de facilitadores en Ciencias. Universidad de Panamá, Senacyt. 2006, 2007, 2008, 2009.

Participación en Forum Internacional de las Culturas (Conferencia), Monterrey, México. 2007.

Participación, ponencias y talleres en I, II, III y IV Taller Latinoamericano de Educación en Ciencias Basada en Indagación, organizado por IANAS16, La Paz, Bolivia (2006, 2007, 2008, 2009).

Participación y exposición en Reunión preparatoria de la IV Conferencia Internacional “Ciencia y Bienestar: Del asombro a la ciudadanía”, Costa Rica (2007).

Participación (ponencia) en Seminario Educación, Ciencia y Tecnología, Córdoba, Argentina (2009).

Participación (conferencias y taller) en Primera Reunión Nacional Preparatoria de la Quinta Conferencia Internacional “Crecimiento con Calidad de los Programas de Enseñanza de la Ciencia Basados en la Indagación” Mayo del 2009, Xalapa, Veracruz, México.

(4) Proyecciones 2010

Los resultados obtenidos en evaluaciones externas e internas han promovido al Programa ECBI como política pública para la enseñanza de las ciencias.

Los saberes, habilidades, destrezas y la metódica indagatoria que niños y niñas desarrollan con el modelo ECBI se traducen en competencias que promueven y facilitan la integración a la sociedad a través del ejercicio de la ciudadanía, lo que favorece la cohesión social mediante el trabajo colaborativo y solidario, la aceptación de la diversidad y la necesidad de proteger el medio ambiente. El ejercicio metódico de la indagación, como modelo pedagógico, favorece el desarrollo de la reflexión, el pensamiento crítico, la argumentación y la formulación de juicios fundamentados. Estas características enriquecen el trabajo en el aula y se proyectan como instrumentos necesarios para la vida ciudadana y la cohesión social.

Para el año 2010 ECBI proyecta su extensión a la Enseñanza Media, a través del Proyecto “Extensión y Profundización de ECBI como Instrumento para la Cohesión Social”, cofinanciado por la Unión Europea, en el marco de la adjudicación de fondos concursables, que esta entidad ha puesto a disposición del Gobierno de Chile.

En este contexto, se espera alcanzar en un período aproximado de 30 meses resultados asociados a (1) desarrollo profesional docente, (2) desarrollo de material de

16

IANAS: Red Interamericana de Academias de Ciencias.


ciencias que incorpore la metódica indagatoria, (3) extensión de la propuesta ECBI al nivel educación media.

El Proyecto ECBI-Cohesión Social incluye las siguientes tareas:

• Continuar la implementación del modelo ECBI en 281 escuelas básicas municipalizadas del país, en las modalidades de Educación Especial, Educación básica Rural y Educación básica Urbana.

• Diseñar y aplicar cursos semipresenciales con componente on line para la formación continua de docentes en ciencias.

• Diseñar, validar y aplicar un plan piloto para la extensión de ECBI en la Educación Media.

• Desarrollar un modelo de Centros de Desarrollo Pedagógico y de Extensión ECBI en cuatro Centros de Profesores: La Serena, Quilpué, Angol y Puerto Montt.

• Diseñar, desarrollar y operar el portal Digital ECBI

• Propiciar el funcionamiento de la Escuela Eurolatinoamericana para la colaboración entre expertos, monitores y docentes ECBI y sus pares europeos

Las características y orientaciones del modelo pedagógico ECBI se relacionan en forma directa con el propósito del “Programa de Apoyo a la Cohesión Social en Chile" de la Unión Europea y confieren al proyecto formulado la calidad de aporte para contribuir al fortalecimiento de la política y estrategia del Gobierno de Chile en materia de cohesión social mediante acciones y medidas nuevas e innovadoras. Las diferentes instancias metódicas del modelo son una contribución efectiva a los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, favorecen el aprendizaje de técnicas de trabajo en equipo y en colaboración y destacan la importancia de alcanzar resultados considerando los aportes y visiones de todos los integrantes de un grupo. Esta forma de trabajo incluyente y participativo es un ejercicio básico que favorece que niñas y niños se incorporen al quehacer escolar y social con una cualidad solidaria, tolerante y orientada a la resolución de problemas.

Si bien se presentan innovaciones en la estrategia de desarrollo profesional docente respecto de la línea iniciada el año 200317, la tendencia es a reforzar y ampliar los programas de desarrollo lo que significará que aproximadamente 1200 nuevos profesores implementarán el modelo indagatorio en los establecimientos en que se desempeñen. Para ello se ha establecido el diseño y aplicación de cursos b-learning que se ofrecerán desde el Portal Digital ECBI, que posibilitará el intercambio y colaboración entre pares y con expertos y docentes de los países de la Unión Europea, entre otros.

La extensión del modelo ECBI al nivel Educación Media implica, además del trabajo conjunto con el Nivel de Educación Media de la DEG, el desarrollo de un modelo ECBI particular, el que debe abordar el desarrollo profesional de los docentes de Educación Media,

17

En el proyecto se incorporan instancias como los Centros de Profesores ECBI, en trabajo conjunto con el CPEIP ; cursos itinerantes para desarrollo profesional continuo en terreno; cursos b-learning mediante el Portal Digital ECBI-MINEDUC, en colaboración con el programa Enlaces, y la puesta en funcionamiento de la Escuela Eurolatinoamericana, orientada al intercambio con expertos en pedagogía indagatoria de países de la Unión Europea


la generación de módulos de aprendizaje y su validación a partir de una aplicación en un grupo de liceos de distintas regiones del país.

Actualmente el convenio interinstitucional que da inicio oficial a este proyecto alcanzó su aprobación final en Enero 2010. Previamente, en el período Julio 2009 – Enero 2010 se han desarrollado las siguientes acciones:

(1) Elaboración de Términos de Referencia para (a) contratación de profesionales, (b) compra de insumos, (c) ejecución de las actividades comprometidas en el proyecto;

(2) Diseño inicial del Portal Digital ECBI, el que cuenta con financiamiento de ENLACES.

(3) Realización – por parte del Laboratorio de Didáctica de la Biología de la PUCV – del “Estudio sobre el estado del arte y las necesidades de desarrollo profesional en el subsector Ciencias en Educación Media”.

(4) Organización y realización del Primer Congreso Chileno Latinoamericano de Profesores de Ciencia de Educación Básica, el que tuvo lugar el 13 y 14 de Octubre de 2009.

(5) Organización de “Diálogos con Shavelson”, en el que miembros de los equipos de la Unidad de Curriculum y Evaluación, SIMCE y Nivel de Educación Básica analizaron y discutieron con el profesor de la Universidad de Stanford, Richard Shavelson, en torno a la evaluación de los aprendizajes en ciencias.

(6) Financiamiento del Primer Congreso – Taller Internacional de Transición de ECBI a Educación Media, organizado por la Universidad de Chile.

(7) Organización del Taller ‘Diálogo con expertos’, en el que participaron los especialistas Derek Bell (UK) y Alice Pedregosa (Francia), coordinadores de la red ECBI y el nivel de educación media, con el propósito de conocer los procesos asociados a implementación, desarrollo profesional, evaluaciones de la propuesta en otros países.


Bibliografía:

• National Research Council, (2000).Inquiry and the National Science Education

Standards: A Guide for Teaching and learning. National Academy Press

• Schmidt, S. M. (2003). Learning by doing: Teaching the process of inquiry. Science

Scope.

• Flick, L.B. & Lederman, N.G. (2004). Scientific Inquiry and Nature of Science.

Kluwer Academic Publisher

• Montecinos, C. (2008) Informe Resultados del Estudio Cuantitativo Evaluación

Formativa de la Implementación del Programa ECBI. Pontificia Universidad Católica

de Valparaíso.


Síntesis de Actividades

ECBI 2006 - 2009



Área Implementación Curricular

Actividad /Tarea

Descripción de la Actividad

Capacitación/ Desarrollo Profesional

Capacitación para Docentes y Directivos: Durante las primeras semanas de Enero 2006 – 2007 se realizaron talleres de capacitación de 40 horas de duración para los profesores ECBI de seis regiones (IV; V; VII; VIII, IX y RM), así como para los directivos de las escuelas respectivas. A partir de Julio 2008 la propuesta ECBI se extendió a las demás regiones del país, y el proceso de capacitación se repitió en los meses de Enero y Julio en cada una de las regiones del país. Capacitación de Monitores: En cada una de las regiones se realizaron las capacitaciones de monitores, de profundización o de inmersión en la propuesta ECBI (24 horas anuales). Además, se realizaron Talleres semanales de desarrollo profesional e intercambio de experiencias pedagógicas, de tres horas de duración, de marzo a diciembre de cada año. Congresos Regionales de Profesores ECBI: En el período 2005 – 2009 se organizaron y coordinaron 21 Congresos regionales de Profesores. El año 2009 se realizó el Primer Congreso Nacional y Latinoamericano de profesoras y profesores de ciencias de Educación Básica. El objetivo común de estos fue promover el intercambio de experiencias pedagógicas en ciencias, el desarrollo profesional y la conformación de redes de apoyo docentes. Congresos Nacionales de Monitores ECBI: Organización y coordinación de 4 Congresos Nacionales de Monitores ECBI (2006 – Santiago; 2007 – La Serena; 2008 – Valparaíso; 2009 – Concepción). Taller de Planificación Estratégica: Organización conjunta con ECBI-Universidad de Chile. Los talleres realizados tienen por propósito promover el desarrollo de los equipos líderes regionales y la conformación de nuevos equipos para el escalamiento del programa. El año 2008 se realizó el quinto TEP a nivel nacional mientras el 2009 se privilegió la realización de talleres regionales enfocados a la evaluación de la implementación y sustentabilidad de la propuesta ECBI.


Asistencia Técnica

Diferenciada

Desarrollo de modelos de asistencia técnica diferenciados según población atendida, tendientes a generar autonomía en un plazo de cuatro años de acuerdo a los lineamientos de la Ley SEP18 para escuelas urbanas, rurales y escuelas especiales.

Evaluación

Evaluación Internacional: en 2007/08 ECBI fue objeto de la Evaluación formativa del Programa ECBI En este estudio participaron 49 de las escuelas que implementaban ECBI en el período. Se entrevistó a todos los sostenedores, coordinadores de universidades y monitores, así como a una muestra representativa de directivos, profesores y escolares. A partir de los resultados y recomendaciones de expertos se definieron acciones asociadas al desarrollo de material didáctico con enfoque indagatorio y al desarrollo profesional docente de los monitores. En 2009 inició por parte de la UDP el estudio “Apropiación de las propuestas de Formación y desarrollo docente de las estrategias LEM y ECBI por parte de Asesores Pedagógicos y Docentes de aula”.

Seguimiento

El seguimiento de la implementación curricular ECBI se realizó a través de:

• Análisis de la información contenida en los informes de implementación de las Universidades respectivas • Visitas periódicas a las distintas regiones que incluyen observación de clases y entrevistas con directivos,

profesores, monitores y estudiantes • Informes de los coordinadores de las universidades en las reuniones mensuales de Coordinación Nacional • Presentación y análisis de los estados de avance de la implementación de ECBI en las Mesas Regionales

Mesas Regionales

En el período 2006 – 2009 se realizaron 32 Mesas regionales ECBI en regiones. El objetivo de éstas es establecer vínculos con los distintos estamentos – Universidad, Secretaría Regional, Departamentos provinciales, Direcciones de Educación, Escuelas, entre otros – de manera de promover la generación de acciones hacia la autonomía y sostenibilidad de la propuesta ECBI a nivel local / regional.

18

Ley SEP: Ley de Subvención Escolar Preferencial 20.248 (junio de 2008)


Mesas MINEDUC - Universidades

Cada mes desde el Nivel central se convocan y coordinan reuniones de carácter informativo y de discusión y análisis de temas relativos a la implementación de ECBI, así como de planificación de acciones para mejorar este proceso y asegurar su sustentabilidad. En éstas participan Universidades, Coordinación de Educación Básica y Equipo ECBI - Básica Desde el año 2006 a la fecha se han realizado 40 de estas reuniones.


Área Desarrollo Curricular

Actividad / Tarea


Desarrollo de Unidades Didácticas (Módulos):

Educación Rural, Educación básica

urbana Educación Especial y

Educación de Párvulos

A partir del año 2007 se inicia el desarrollo de unidades didácticas con enfoque indagatorio para la Educación Rural (aulas multigrado), Educación Especial, Educación de Párvulos y Educación básica urbana. Esto atendiendo una de las recomendaciones que surgen de la Evaluación internacional. El modelo implementado es de carácter �”Colaborativo y en Contexto”: Un monitor/a, con dominio en la metodología indagatoria, un profesor/a de escuela (multigrado, especial o básica regular) y expertos tanto en el ámbito de las ciencias como en educación trabajan mancomunadamente en el diseño y elaboración del módulo. Esta triada (Monitor/a – Profesor - Expertos) diseña el módulo “en situación”, trabajando estrechamente con el grupo de alumnos. El modelo es diseñado y coordinado por ECBI-Mineduc. A partir de 2008, se tuvieron como insumos de este proceso los Mapas de Progreso y Propuestas de Ajuste Curricular19 Con él se han diseñado y validado 20 módulos o unidades didácticas.

Revisión Módulos NSRC , ECBI Chile 1° -

8° básico

Considerando el proceso denominado “Ajuste curricular”, desde el año 2008 se hacen revisiones y adecuaciones tanto de los módulos del National Sciences Resources Center (USA) como de los módulos elaborados por los equipos locales para las distintas modalidades en que se implementa ECBI. De este trabajo surgen una serie de orientaciones que se hacen llegar a las escuelas participantes. El proceso es coordinado y evaluado por ECBI-MINEDUC.

19

La versión final del Ajuste Curricular (Junio de 2009) fue tomada para la revisión y adecuación de módulos de educación básica rural y básica regular.


Validación de Módulos ECBI I y

II ciclo

Los módulos diseñados (20) se aplicaron en versión piloto en escuelas de las regiones IV, V, VII, VIII y IX, luego se modificaron algunos aspectos para su utilización en la totalidad de escuelas ECBI. El proceso ha estado cargo de ECBI-Mineduc

Evaluación de material didáctico

Evaluación técnica de materiales y recursos didácticos relacionados con Ciencias remitidos por la DEG20. Esta tarea implica: reuniones y discusión con los proponentes, análisis crítico de los materiales; determinación de la relación con el marco curricular y los lineamientos de Básica; emisión de informes.

20

DEG: División de Educación General.


Área Materiales y Recursos Didácticos

Actividad / Tarea

Descripción de la actividad

Centros de Recursos

Las universidades que participan de la red ECBI diseñan, junto con los sostenedores modelos de Centros de Recursos Regionales. Esto resulta ser la base para la implementación y desarrollo de Centros de Recursos Regionales y/o Comunales, lo que permite transferir a las regiones / comunas la responsabilidad de distribución, mantención y reposición de los materiales ECBI. Se trata de un modelo posible de adaptar a distintas situaciones y contextos de las comunas involucradas.

Evaluación y Revisión técnica de los materiales

por módulos

La evaluación y revisión técnica de los materiales por módulos implica considerar y estudiar, para cada uno de los ítemes:

• Pertinencia didáctica • Calidad • Cantidad requerida • Posibilidad de reemplazar por material más sencillo y/o de menor costo


Área Articulación Interna Mineduc

Actividad /Tarea


Educación Especial

Trabajo colaborativo para el desarrollo de unidades didácticas, su validación y aplicación de piloto: Módulos “Formas entretenidas de medir”, “Reconociendo seres vivos y objetos en nuestro entorno” y “Comprendiendo nuestro desarrollo” (2007 - 2009).

Educación Parvularia

• Informática Educativa:

Trabajo colaborativo para el diseño y aplicación piloto de unidades digitales y módulos ECBI (3 asociados al Núcleo Central: Seres vivos) en I y II nivel de transición.

• Programas Educación Parvularia: Colaboración en la revisión de los programas de estudio relativo a contenidos y objetivos de ciencias. Diseño y desarrollo de talleres para el perfeccionamiento de educadoras en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Educación Media

Trabajo colaborativo para el desarrollo de términos de referencia asociados a la propuesta de extensión de ECBI al Nivel de Educación media y Estudio sobre el Estado del Arte y las necesidades de desarrollo profesional en el sector Ciencias en Educación Media (PUCV 2009). Participación conjunta y exposición en Seminario Taller Internacional sobre la Transición de ECBI al nivel Enseñanza Media (Enero 7- 8, 2010) Participación conjunta y exposición en Taller Encuentro con especialistas en Ciencias en el marco de la Transición de la propuesta ECBI a Enseñanza Media (Enero 4 – 6, 2010)

CPEIP Durante el 2006 y 2007 se colaboró con Talleres comunales, elaborando el programa de capacitación para profesores guías del Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza. Cada taller (3) tuvo una duración de


una semana. Junto a esto se diseña e implementa un Programa de seguimiento y asesoría para Talleres Comunales. El año 2009 y con objeto del Proyecto “ECBI para la Cohesión Social” se inicia un trabajo colaborativo con el CPEIP con el propósito de Desarrollar un modelo de Centros de Desarrollo pedagógico y Extensión de ECBI en los centros de La Serena, Quilpué, Angol y Puerto Montt.

Sexualidad

Trabajo conjunto para la elaboración de unidades didácticas que incorporen componentes de Sexualidad y Afectividad en la implementación del currículo de ciencias. Continuación de trabajo colaborativo ECBI-Lenguaje-Sexualidad. El módulo “Visión integrada de la Sexualidad”, para 7º Básico, fue diseñado con la colaboración del equipo de Educación en Sexualidad y afectividad (2006-2007)

SIMCE

Participación en Jornada para establecer Puntajes de Corte referidos a los Niveles de Logro de Comprensión del Medio Natural 4° básico” organizadas por SIMCE. (Marzo 2008) Participación de ECBI en Jornada Internacional “Tendencias en la Evaluación de los Aprendizajes en Ciencias Naturales” (Octubre 2009)

ENLACES

Recursos Digitales: (1) Elaboración colaborativa de términos de referencia (ENLACES, País Digital; LEM; ECBI) (2) Participación como contraparte técnica de universidades diseñadoras de recursos digitales en Ciencias

para I (UDD) y II ciclo básico (ODEAS) (período 2006 – 2009). En este proceso se tomaron algunas de las propuestas realizadas por ECBI contenidas en los módulos ECBI Chile para la educación básica.

(3) Participación en el diseño de actividades de capacitación para profesores y monitores. (4) Participación de docentes y monitores ECBI en clases modelo (Serie Buenas prácticas con uso de TIC’s) (5) Diseño Conjunto del Portal ECBI con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional de los docentes y

monitores que implementan la propuesta en regiones.


Área Articulación con Instituciones Externas al Mineduc

Actividad /Tarea Descripción de la Actividad

Explora

Colaboración entre ECBI y Explora que se materializa en propuestas de talleres a realizar con ocasión del Congreso Chileno Latinoamericano de profesoras y profesores de Ciencias de Educación básica (Octubre de 2009), así como el auspicio de Explora a dicho Congreso.

ESO

Colaboración entre ECBI y la Organización Europea para la Investigación Astronómica en el Hemisferio Austral (ESO): Elaboración conjunta de unidad didáctica para la 3º Básico “Universo” Participación de astrónomos de la ESO como jurados en Concursos “Hola Plutón” (2006), “Con ojos de Galileo” (2009). Diseño de Talleres de Astronomía en el marco de la JEC, etc.

UNESCO

Participación en Seminarios y Congresos (2006 – 2007 - 2008) Revisión de materiales relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias para su publicación. (2007)

Conycit

Participación en evaluación de propuestas de publicaciones científicas (Comisión evaluadora, 2007) Evaluación de proyectos de investigación en enseñanza y aprendizaje de las ciencias (2008 - 2009)

CONACYT y MEDUCA Panamá

En el marco de un convenio de colaboración entre los Ministerios de Educación de Chile y de Panamá y Senacyt.


Participación en el diseño del programa de Postgrado para la formación de facilitadores de clases de ciencias: Formación de facilitadores en Ciencias. Universidad de Panamá, Senacyt Participación como docentes en la formación de monitores/facilitadores (2006 – 2007 – 2008 – 2009) Participación en Seminario de Evaluación del Postgrado para la Formación de Facilitadores de Panamá, 2008.

Academia de Ciencias de Bolivia

Participación en el diseño del programa de capacitación para monitores ECBI-Bolivia Participación en la formación de los monitores de ECBI-Bolivia: “Primer, Segundo, tercer y cuarto Taller Latinoamericano de Educación en Ciencias Basada en la Indagación; Red Interamericana de Academias de Ciencias – IANAS, La Paz, Bolivia, 2006 – 2007 – 2008 – 200.

Academia de Ciencias de Perú

Participación en la formación de los monitores de ECBI-Perú: “Primer Curso Interamericano de Ciencias para formadores de profesores de Educación Primaria, OEA, Red Interamericana de Academias de Ciencias, Ministerio de Educación del Perú. Lima, Perú, 2008.

Pequeños Científicos Colombia

Colaboración para el desarrollo de talleres para Formadores de Formadores, en el marco de Proyectos de Educación en Ciencias Basada en la Indagación(2007).

Embajada de Francia

Actividades de colaboración con el Instituto Chileno-Francés: Publicación de cuentos del Concurso “Hola Plutón” (año 2007) Participación (Talleres y presentación de Expertos) en el Primer Congreso Chileno Latinoamericano de profesoras y profesores de Ciencias de Educación Básica (2009) Diseño de Módulos de ciencias con enfoque indagatorio para NB3 y NB1 con apoyo de especialistas franceses. (2008) Liceo Alianza Francesa: Talleres de intercambio de experiencias entre docentes.

Las manos en la masa Brasil

Colaboración para el desarrollo de talleres para Formadores de Formadores, en el marco de Proyectos de Educación en Ciencias Basada en la Indagación


Participación en Congresos de Educación en Ciencias: Seminario Latinoamericano de Enseñanza de las Ciencias –La main a la pate-, Río de Janeiro, Brasil. 2002; Tercer encuentro Latinoamericano La main a la pate, Sao Paulo, Brasil.2004; “Quinto encuentro Latinoamericano La main a la pate, Río de Janeiro, Brasil, 2006.

FUMEC México

Colaboración para el desarrollo de talleres para Formadores de formadores, en el marco de Proyectos de Educación en Ciencias Basada en la Indagación. Participación en Congresos de Educación en Ciencias: Forum Internacional de las Culturas, Monterrey, México (2007). Primera Reunión Nacional Preparatoria de la Quinta Conferencia Internacional “Crecimiento con Calidad de los Programas de Enseñanza de la Ciencia Basados en la Indagación” Mayo del 2009, Xalapa, Veracruz, México.


Área Extensión

Actividad /Tarea


Concursos para niños y niñas

Organización conjunta con el equipo de Ciencias Sociales de los Concursos “Hola Plutón” (2007) y “Con Ojos de Galileo” (2009) para niños y niñas de educación básica.

Congresos para profesores/as

Planificación de Congresos Regionales para Profesores /as ECBI con el propósito de intercambiar y difundir Experiencias e Investigaciones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias en Educación Básica. En 2009 se realizó el primer evento con invitados latinoamericanos y participación de especialistas en ciencias del país y extranjeros; para 2010 se proyecta realizar el II Congreso Chileno Latinoamericano para profesores/as de Ciencias de Educación Básica.

Programa: Una Escuela, un Científico

Consolidación, en cada una de las regiones en que implementa ECBI, de un programa que tiene como propósito acercar la ciencia al aula. Se propone que cada escuela cuente con un científico que “acompañe” el proceso de aprendizaje de las ciencias y que interactúe con profesores y estudiantes en forma periódica. Idealmente se conformarán grupos de investigación que podrán ser apoyados por el científico a cargo.

Proyecto ECBI para la Cohesión Social

El año 2009 el Programa ECBI del Nivel Educación Básica se adjudicó fondos concursables de la UE los que tienen como objeto extender y profundizar la propuesta ECBI. El Proyecto “Extensión y Profundización de ECBI como Instrumento para la Cohesión Social tendrá un período de ejecución de 30 meses. En el proyecto se incorporan instancias como los Centros de Profesores ECBI; cursos itinerantes para desarrollo profesional continuo en terreno; cursos b-learning mediante el Portal Digital ECBI-MINEDUC, en colaboración con el programa Enlaces y la puesta en funcionamiento de la Escuela Eurolatinoamericana, orientada al intercambio con expertos en pedagogía indagatoria de países de la Unión Europea.

Equipo de Ciencias: Daniel Caffi

Evelyn Leyton Roberto Morales

Patricia López (Coordinación)


Documents

MEMORIA ECBI 2006-2009 - textosescolares.cl€¦ · un plano de colaboración e intercambio pedagógico internacional con Bolivia, Costa Rica ... y la Facultad de Medicina ... de