I

Formativ vurdering - veien til suksess

Merve Payasli

Kanditatnummer: 552

Baard Johannessen, pedagogikk

Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn - kull:

Grunnskolelærer 5.-1

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.04.2014

Antall ord: 6568 -Forord og sammendrag teller ikke

II

Formativ vurdering – veien til suksess

Innholdsfortegnelse

Formativ vurdering - veien til suksess ....................................................................... I

Forord ........................................................................................................................ III

Sammendrag .............................................................................................................. III

Innhold .......................................................................................................................... 1

Innledning ................................................................................................................. 1

Bakgrunn for valg av problemstilling .................................................................... 1

Teori .............................................................................................................................. 2

Begrepsavklaring ..................................................................................................... 2

Vurdering ............................................................................................................... 2

Formativ vurdering ................................................................................................ 3

Summativ vurdering............................................................................................... 3

Ulike formative vurderingsmetoder ....................................................................... 3

Tilbakemelding ...................................................................................................... 4

Bruk tydelige mål ................................................................................................... 5

Eleven som aktiv medspiller .................................................................................. 5

Egenvurdering ........................................................................................................ 6

Metodedel...................................................................................................................... 7

Valg av metode ......................................................................................................... 7

Forarbeid .................................................................................................................. 7

Gjennomføring og analyse ...................................................................................... 8

Drøfting i lys av teori ................................................................................................... 9

Resultater og sammenlikninger .............................................................................. 9

Formativ vurdering og motivasjon......................................................................... 9

Tilpasset opplæring ................................................................................................ 11

Klasseledelse ........................................................................................................... 12

Arena for tilbakemelding ...................................................................................... 14

Elevvurdering ......................................................................................................... 14

III

Utfordringer ........................................................................................................... 16

Avslutning ................................................................................................................... 17

Litteraturliste ............................................................................................................. 18

Vedlegg ........................................................................................................................ 21

Intervjuguide 1 ....................................................................................................... 21

Intervjuguide 2 ....................................................................................................... 25

Forord

Denne bacheloroppgaven handler om formativ vurdering og hvordan dette kan

fremme læring og gi et godt læringsutbytte hos elevene. Dette temaet har til enhver tid

fanget min interesse og dermed var det ikke så vanskelig å bestemme seg for

problemstilling. Jeg sitter igjen med fine resultater av arbeidet og jeg synes jeg har

lært enormt mye. Det har ikke vært så enkelt med å få tak i lærere for intervjuene, så

jeg vil takke lærerne som stilte opp og satt av tid til min oppgave i en travel

lærerhverdag.

Det har vært en lang og tidskrevende prosess, men som sagt har det vært læringsrikt.

Oppgaven har gitt meg dypere innsikt i hvor stor grad underveisvurderingen kan

fremme læring hos elevene. Jeg vil ta med meg erfaringer fra denne oppgaven videre

etter endt utdanning. Til sist vil jeg takke min veileder Baard for god støtte og faglig

hjelp gjennom hele oppgaven. Det vil også være naturlig å takke min familie og

venner for støtte, tålmodighet og motivasjon gjennom hele oppgaven.

Sammendrag

Denne bacheloroppgaven tar utgangspunkt i formativ vurdering og hvordan dette kan

bidra til å fremme læring og gi et godt læringsutbytte hos elevene. For å klargjøre min

problemstilling benyttet jeg meg av kvalitativ metode i form av semistrukturert

intervju, hvor jeg intervjuet to lærere av ulikt kjønn. Formativ vurdering var et tema

som engasjerte informantene og det kom tydelig frem tanker og erfaringer i

intervjuene. For å kunne dokumentere elevenes læring er det behov for flere formative

vurderingsmetoder og i denne oppgaven er noen av de relevante metodene beskrevet.

IV

Det er viktig at læreren benytter seg av de metodene som fremmer og gir et godt

læringsutbytte til elevene, og utelukker de av metodene som ikke er

læringsfremmende og som ikke fungerer på elevene. I denne oppgaven kommer det

frem at egenvurdering, tilbakemeldinger, tydelige mål og fremovermeldinger er

vurderingsformer som fremmer videre læring og gir et godt læringsutbytte for

elevene.

1

Innhold

Innledning

Et av formålene med vurdering for læring er å innhente informasjon om elevers

kompetanse underveis i opplæringen, slik at elevene kan få betydelig informasjon om

sin utvikling og veiledning i hvordan de skal forbedre seg i sin læring. Kontinuerlig

vurdering av elevene og tilbakemeldinger som blir kommunisert på riktig måte, har

stor betydning for elevenes læringsutbytte. Dermed må læringsutbytte stå i fokus når

det skal vurderes. Læringsutbyttet til elevene har blitt større ved bruk av

underveisvurdering i skolen. Forutsetningene er at det er utarbeidet mål og kjennetegn

på måloppnåelse som er tydelige for elev og lærer, og at lærerne gir elevene konkret

hjelp til å forstå hvordan de kan arbeide for å forbedre seg. I denne oppgaven

fokuserer jeg på formativ vurdering på ungdomsskolen.

Bakgrunn for valg av problemstilling

Vurdering er en viktig del av den norske skolehverdagen. I praksisperioden min og

med erfaring fra arbeid i skole fikk jeg interesse for emne underveisvurdering, som er

en type vurderingsform. Vurdering påvirker læring hos elevene, og det vil være

naturlig at skolen og lærerens fokus på vurdering har mye å si for elevenes

læringsutbytte. I denne oppgaven vil jeg fokusere på den formative vurderingen og

hvordan denne vurderingstypen kan bidra til å fremme læring og gi et godt

læringsutbytte hos eleven. Dermed blir problemstillingen min som følgende:

Hvordan kan formativ vurdering bidra til å fremme læring og gi et godt

læringsutbytte for elevene?

Ut i fra problemstillingen min har jeg utformet to underspørsmål som skal være til

hjelp med å svare på problemstillingen min. Spørsmålene vil være et utgangspunkt for

intervjuene, og vil dermed ligge som et bakteppe gjennom hele oppgaven.

Spørsmålene er som følgende:

1. Hvilke erfaringer har du som lærer med vurdering for læring?

2

2. Hvordan kan formativ vurdering fremme motivasjon for læring hos

elevene.

Teori

I teorikapitlet skal det redegjøres for hva som forstås med vurdering for læring og

hvilke ulike formative vurderingsformer som tas i bruk, med tanke på de

vurderingsformene som er relevant for min oppgave.

Begrepsavklaring

Vurdering er et svært omfattende begrep som har ulike former. Det er viktig å

klargjøre betydningen og hva jeg legger i de ulike begrepene som blir brukt i denne

oppgaven. Dermed vil jeg starte med å avklare begrepet vurdering. Innenfor begrepet

vurdering finner vi blant annet formativ vurdering og summativ vurdering som er

relevant å forklare.

Vurdering

Vurdering er en viktig del av den norske skolehverdagen. I skolesammenheng handler

vurdering om å foreta vurderinger av elever og er en sentral del av undervisningen.

Vurdering innebærer å trekke en normativ dimensjon inn i skolens virksomhet og å

sette ”merkelapp” på en arbeidsform, en virksomhet eller en prestasjon som forteller

om den er god eller dårlig (Imsen, 2009). Det sier seg selv at dette er et av de mest

kontroversielle temaene vi har i didaktikken. I opplæringsloven er det skrevet

lovbestemmelser for vurdering i den norske skole som alle lærere må følge. Blant

annet står det i paragraf 3-1 at alle har rett til vurdering (Lovdata, 2009). Det vil si at

elevene har rett til innsikt i egen læring og vurderingskompetanse, i tillegg rett til

dokumentasjon av opplæringen. For en lærer er vurdering et redskap til å kontrollere

om elevene har lært det de skal lære. Informasjon er nødvendig om elevenes utvikling

og utfordringer slik at læreren kan justere undervisningen og imøtekomme deres

behov. I skolesammenheng brukes vurdering om flere begreper som sier noe om

betydningen om hva vurdering er i skolesammenheng. Vurdering for læring og

vurdering av læring er begreper som klassifiserer det store emnet vurdering. I denne

oppgaven ligger fokuset på vurdering for læring.

3

Formativ vurdering

I Norge har vi to hovedformer for individvurdering, altså formativ vurdering og

summativ vurdering. I 1967 introduserte Scriven begrepene formativ og summativ

vurdering. Begrepene formativ og summativ vurdering beskriver ikke vurderingene i

seg selv, men funksjonene de har. Scriven mente at formativ vurdering blir

gjennomført underveis i en prosess som har til formål å utvikle eller forbedre et

program eller et produkt (Slemmen, 2009). Underveisvurderingen skal gis fortløpende

i opplæringen som veiledning og gjennom underveisvurderingen får læreren og

eleven informasjon om elevenes faglige utvikling (Utdanningsdirektoratet). Det

eleven kan og hva de må jobbe videre med er informasjon som brukes til å

tilrettelegge opplæringen etter deres ulike behov. Når underveisvurdering brukes til å

fremme elevers læring og tilpasse opplæringen er det vurdering for læring (Slemmen,

2009). Vurdering for læring er all vurdering som gis underveis i opplæringen og som

bidrar til å fremme læring (Utdanningsdirektoratet).

Summativ vurdering

Summativ vurdering vil si å kartlegge elevenes kompetanse i slutten av et

opplæringsløp. Det vil for eksempel si at læreren har en avsluttende vurdering på

slutten av året eller semesteret for å få bekreftet om elevene har nådd temaets

læringsmål eller læreplanens kompetansemål (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007).

Man kan beskrive summativ vurdering som en kontroll på at elevene har utviklet

tilstrekkelig kunnskap eller ferdigheter. Som sagt skal elevene jobbe seg frem til den

summative vurderingen, og det foregår som oftest på slutten av året. Denne type

vurdering betegnes ofte som vurdering av læring.

Kort fortalt peker formativ vurdering fremover mot hva elevene skal gå gjennom og

gjøre for å oppnå læringsmålene, mens summativ vurdering peker bakover mot den

oppnådde læringen.

Ulike formative vurderingsmetoder

Vurdering for læring er viktig for å oppnå økt læringsutbytte og faglig utvikling hos

elevene. Dette skjer gjennom hvilke metoder læreren tar i bruk, men felles for alle er

at det skal brukes for å fremme læring. Elevenes ferdigheter og forståelse skal gjøres

synlig for læreren, altså er vurdering for læring et undersøkende verktøy for læreren

(Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). Formative vurderingsmetoder er hjelpemidler og

4

verktøy som skal gi lærerne anledning til å finne ut av hva elevene vet og kan gjøre,

hva elevene sliter med og hva som kan gjøres videre for å få eleven på neste nivå i

deres læringsstige. Det finnes flere elementer som er læringsfremmede

vurderingsformer. Alle formene blir ikke nevnt, men jeg tar utgangspunkt i de

vurderingsverktøyene som er relevant for min oppgave. Tydelige læringsmål, bruk av

kriterier, tilbakemeldinger som fremmer læring, egenvurdering, elevmedvirkning er

noen av de vurderingsverktøyene som tas i bruk underveis i opplæringen. Ved hjelp

av disse verktøyene skal man som lærer forbedre, tilrettelegge undervisningen og

tilpasse læringsaktiviteten til elevenes behov (Slemmen, 2009).

Tilbakemelding

Vurdering for læring kan bli vellykket når elevene får konkrete, detaljerte

tilbakemeldinger og fremovermeldinger for å veilede elevenes læring videre (Wølner,

2013). Læreren arbeider veldig mye med å innhente informasjon underveis i

vurderingen. Det vil være nødvendig å vite noe om både faglig nivå og om hvilke

læringsstrategier elevene benytter for å tilegne seg ny kunnskap. For at en lærer skal

lykkes med vurdering for læring ligger nøkkelen i den gode tilbakemeldingen og

fremovermeldingen. På engelsk heter tilbakemeldinger ”feedback” som sier noe om

hvor elevene er og skal i sin læringsprosess (Gran, 2012). I følge (Hattie &

Timperley, 2007) kan ”feedback” brukes til at elevene kan få svar på følgende:

1. Hvor skal jeg? Ved å vise tydelige mål og kriterier kan læreren gi

tilbakemeldinger.

2. Hvor er jeg i min læringsprosess? Her gir læreren tilbakemelding ved hjelp

av hvor elevene står i forhold til mål og kriterier.

3. Hva er neste skritt i min læringsprosess? Dette er tilbakemeldinger som peker

fremover, og som på engelsk kalles ”feedforward” og på norsk

”fremovermeldinger” (Hattie & Timperley, 2007).

Punktene ovenfor er eksempler på gode tilbakemeldinger. For at

underveisvurderingen skal føre til videre læring, må læreren sikre seg at elevene

forstår innholdet i tilbakemeldingen. Den beste måten å gjøre det på er å ha

elevsamtaler. Fremovermeldinger vil ha størst effekt for elevers læring dersom de ofte

gis i den daglige undervisningen (Gran, 2012). Det er viktig å understreke at gode

tilbakemeldinger og fremovermeldinger er avhengig av kontinuitet og vurdering for

læring over tid: hver dag, hver uke, hver måned og hvert år. Det ene skal bygge på det

andre. Lærerne må kontinuerlig vurdere om opplæringen fører til best mulig læring

5

for elevene. Elevene på sin side skal ha kunnskap om sin egen kompetanse og sitt

læringsbehov, slik at de kan være med på å legge opp videre læringsprosess

(Slemmen, 2009).

Bruk tydelige mål

Et læringsmål skal beskrive den kunnskapen det er ønskelig at elevene har oppnådd

etter endt undervisningsperiode (Utdanningsdirektoratet). Norsk skole driver en

målrelatert vurdering. Det vil si at all vurdering knyttes til mål som er forankret i

læreplanene i Kunnskapsløftet (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). I

underveisvurderingen er et viktig prinsipp at elevene forstår hva de skal lære og hva

som forventes av dem i opplæringen (Utdanningsdirektoratet). Det vil bli enklere for

elevene å justere sitt eget arbeid dersom det blir tydeliggjort hva som kjennetegner et

godt arbeid. Kjennetegn på måloppnåelse kan også bidra til at vurderingen oppleves

som mer rettferdig. For å imøtekomme kravet om tilpasset opplæring og for at

elevene skal få et godt læringsutbytte, er gode og differensierte læringsmål

nødvendig. Ved hjelp av differensierte læringsmål tilpasses undervisningen til

elevenes faglige nivå (Frost, 2009). Målene bør være elevvennlige. Det er viktig at

disse målene forstås av elevene og blir synliggjort i klasserommet, for eksempel på

tavlen eller veggen. Elevene vil bli minnet om hva det er de faktisk lærer og arbeider

med. Med LK06 har vi fått en målrelatert læreplan, med kompetansemål som elevene

skal vurderes opp mot. De sentralt gitte og generelle kompetansemålene må imidlertid

først brytes ned til lokale læringsmål, som elevene kan jobbe mot gjennom skoleåret.

Lærerens hovedoppgave vil være å gi elevene støtte til å nå disse målene, og

tilbakemeldinger vil være en viktig del av denne støtten. I lærerens

underveisvurdering er tilbakemeldinger et hovedelement. Elevene vil øke sine

muligheter til å oppnå en høyere mestring av kompetansemålene i læreplanen ved

hjelp av lærerens underveisvurdering (Slemmen, 2009). Læringsmålene bør være

relevante, presise, vurderbare, tydelige og individuelle.

Eleven som aktiv medspiller

Den største forskjellen mellom vurdering FOR og AV læring er elevens aktive rolle i

undervisningen. Dette omtales som elevmedvirkning i Kunnskapsløftet (Holmberg &

Ekeberg, 2009). I kunnskapsløftet under prinsipper for opplæring står det at elevene

skal lære seg strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid, egen

kompetanse og i sin faglige og sosiale utvikling for å nå fastsatte mål. Det innebærer

6

også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner

(Utdanningsdirektoratet). Eleven må ha innsikt i egen læring for å kunne reflektere

over eget arbeid, og vite hva vedkommende kan og hva som skal til for å komme seg

videre. Formålet med elevmedvirkning er å motivere elever på alle trinn og å bidra til

at elevene blir mer bevisst på og engasjert i læringsprosessen og sitt eget læringsmiljø

(Frost, 2009). Elevmedvirkning kan for eksempel gjennomføres ved at elevene er med

på definere individuelle læringsmål og ved å bidra med å lage spørsmål til prøver og

oppgaver. For at elevene skal lære å ta medansvar for egen læring har de behov for

mye veiledning og støtte av læreren.

Egenvurdering

Egenvurdering vil si at eleven vurderer seg selv og reflekterer over hvorvidt et

læringsmål eller kriterium er nådd (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). For at elevene

skal kunne få informasjon om hvor de står i sin læringsprosess er egenvurdering

viktig. I kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven er egenvurdering nedfelt som en

rettighet for elever, da det også er en del av underveisvurderingen. Eleven skal delta

aktivt i vurderingen av eget arbeid, kompetanse og faglig utvikling

(Utdanningsdirektoratet). Elevene må lære å vurdere seg selv, slik at de kan forstå

hovedformålet med det de skal lære for så å forstå hva de skal gjøre for å nå målet

(Black & William, 1998). Skolen skal altså legge til rette for at lærere og elever kan

samarbeide om vurdering. I all vurdering er det viktig at eleven har tillitt til at

lærerens vurderinger bygger på bestemte vurderingskriterier eller kjennetegn. Når

elevene kjenner til grunnlaget for vurderingene og både har et eierforhold til eget

ståsted og til lærerens kompetansemål, vil dette bidra til å styrke elevens forståelse og

utbytte av tilbakemeldingene som gis (Slemmen, 2009). Elevene skal ikke bare bli

vurdert, men også selv vurdere kvaliteten på eget arbeid, hva de faktisk mestrer og

hva som kan gjøres bedre. Egenvurderingen kan variere i tid og omfang, fra noen få

minutters refleksjon, ved hjelp av vurderingsskjema eller i samtale med en medelev,

til mer komplekse og tidskrevende aktiviteter som krever planlegging.

7

Metodedel

Valg av metode

I dette kapitlet vil jeg presentere metodiske sider ved min oppgave. For å klargjøre

min problemstilling valgte jeg å benytte kvalitativt metode i form av semistrukturert

intervju. Med kvalitativ metode menes det at intervjuet tar sikte på å få frem nyanserte

beskrivelser av den situasjonen som intervjupersonen befinner seg i (Dalland).

Formålet med en slik metode er å undersøke og samtidig samle beskrivelser og

forståelse av informantens erfaringer og opplevelser i skolehverdagen. Det er slik at

informantens subjektive opplevelser kommer til uttrykk og med dette vil jeg komme

nærmere en forståelse av formativ vurdering i skolen. Informanten vil kort sagt få

mulighet til å si det han/hun mener om sin pedagogiske praksis. Fordelen med å velge

intervju som metode er at det gir utfyllende beskrivelser av opplevelser, følelser og

handlinger. I tillegg er kroppsspråk en viktig del av en samtale, og ved å gjennomføre

et intervju ser man informanten fysisk. Informanten kan gi mottakeren en ide om

hvilken mening som ligger bak uttrykket fra senderen sin side i

kommunikasjonsprosessen.

Jeg laget en intervjuguide som inneholdt spørsmål med utgangspunkt i

problemstillingen min. Disse spørsmålene kunne justeres underveis. Intervjueren har

mulighet for oppklarende spørsmål. (Dalland, 2007) skriver at intervjuguiden er en

hjelp til å huske de temaene som skal tas opp. Guiden er halvstrukturert slik at det blir

mer rom for åpenhet i intervjuet. Det er ingen fast rekkefølge på spørsmålene, siden

de vil komme underveis i samtalen og videre følge av de svarene intervjupersonen gir.

Forarbeid

Valget av intervjupersoner avhenger av hva vi ønsker å vite. Jeg foretok et strategisk

valg. Dette vil si at jeg så etter personer som jeg visste kunne bidra med gode

kunnskaper og opplevelser i tillegg være en god inspirasjonskilde (Dalland, 2012).

Ved siden av mine studier jobber jeg som vikar på en skole og jeg valgte to

informanter ut fra min arbeidssituasjon. Informantene var av ulikt kjønn. Jeg

kommuniserte med noen av disse informantene og fikk et inntrykk av at de hadde

evnen til å formidle sine erfaringer og opplevelser til andre. Jeg presenterte temaet for

8

intervjuet slik at de kunne være bedre forberedt til intervjuet. Siden jeg ønsket å

benytte lydopptak avklarte jeg dette med intervjupersonene. I tillegg avklarte vi tid og

sted og da hadde jeg et ønske om et rom hvor mange ikke var til stede. Et godt

argument for dette var at jeg skulle ta i bruk opptak og dermed er det naturlig med et

rolig sted. Samtykkeerklæring ble også undertegnet av informantene.

Gjennomføring og analyse

Intervjuet fant sted på en skole i Østfold fylke. Under intervjuet var det en informant

og en moderator og det vil da være tillitsfullt å kommentere kort om etikk rundt

metoden. På starten av intervjuet minnet jeg informantene om forutsetningen for

intervjuet. Blant annet ga jeg beskjed om anonymisering og at sensitive opplysninger

blir behandlet med varsomhet. Dette vil føre til at intervjupersonene blir trygge og alt

de sier vil bli behandlet med fortrolighet.

Gjennomføringen av begge intervjuene var vellykket. Formativ vurdering var et tema

som engasjerte informantene og det kom tydelig frem tanker og erfaringer i intervjuet.

Skolehverdagen deres var preget av vurdering for læring og begge hadde et godt

utbytte av å arbeide mer aktivt med dette. Underveis stilte jeg tilleggsspørsmål og

dette synes læreren var greit. Det var mulighet å utdype det som ble sagt og ta opp

nye temaer som dukket opp i intervjuet. For min egen fordel valgte jeg å ta opp

intervjuene på lydbånd. Grunnen til dette er at får jeg mulighet for å høre på dem flere

ganger som igjen fører til at det blir enklere å bruke i analysen. I tillegg tok jeg

notater samtidig.

Etter gjennomførelsen av intervjuet ville jeg bruke tid på skrive ned intervjuet, altså

transkribere. Dette vil si at man overfører den muntlige samtalen til ord og bokstaver,

som vil føre til at budskapet får en annen form (Dalland, 2012). Jeg skrev ned

intervjuene ord for ord og da fikk jeg en mulighet til å gjenoppleve samtalen. Av og

til må man slåss litt med skrivereglene siden det muntlige språket er annerledes enn

det skriftlige. Etter å ha lest transkriberingen ville jeg se gjennom temaene som ble

tatt opp og intervjuguiden var til hjelp. Formativ vurdering, summativ vurdering,

motivasjon og ulike formative vurderingsformer var temaer som ble berørt.

9

Drøfting i lys av teori

I dette kapitlet vil resultatene fra intervjuene bli drøftet opp mot teori og

undersøkelser som er lagt frem i oppgaven. Lærernes besvarelser skal bli

sammenliknet og viktige funn skal bli tatt opp. Formativ vurdering har blitt en del av

skole- og arbeidshverdagen deres, så det blir interessant å se hvordan dette verktøyet

blir brukt for å fremme læring og motivasjon og gi et godt læringsutbytte til elevene

på skolen.

Resultater og sammenlikninger

Vurdering for læring var et tema som ble godt tatt i mot av begge informantene.

Denne vurderingsformen ble brukt som et redskap til å fremme læring og har kommet

mer inn i skolen enn det som var før. Ved å ta i bruk vurdering for læring mente

informantene at det var mer fokus på mål og egenvurdering. Begge la vekt på å gi

hver elev nøyaktig beskrivende tilbakemelding til å fremme hans eller hennes læring.

Vurdering for læring ligger det implisitt at det er en form for vurdering som skal

hjelpe elevene til å lære videre. Da ligger det også i begrepet at det må arbeides med

tilpasset opplæring og dette ble nevnt i flere sammenhenger av begge informantene.

Informant 1 vektla motivasjon hos elevene som en viktig faktor for elevenes

læringsutbytte, og denne informanten tok ikke i bruk karakterer. Informant 2 nevnte at

en utfordring med formativ vurdering var tidsperspektivet. Det kan fort bli

tidskrevende å vurdere elevene underveis, i hvertfall med en klasseleder og 30 elever i

en klasse.

Formativ vurdering og motivasjon

Motivasjon i læringsarbeidet er en nødvendighet og som har en stor betydning for

elevenes læringsutbytte. Begge informantene kommenterte at motivasjon har en stor

betydning når de drev med formativ vurdering. Formativ vurdering skal være med på

å fremme læring hos elevene og et av de viktigste faktorene er elevenes indre

motivasjon. På skolen er det et ideal at elevene skal arbeide og lære ut i fra indre

motivasjon. Vurdering av elevens kompetanse er et effektivt verktøy for å øke

motivasjon, opplevelse av mestring og for å fremme videre læring.

(Kunnskapsdepartementet , 2011). For å oppnå læring og trivsel hos elevene må

læreren ha fokus på motivasjon og selvbilde. Informant 1 mener at formativ vurdering

kan fremme elevenes motivasjon ved å ikke sette karakter underveis i

10

læringsprosessen. Motivasjon for læring kan enten hemmes eller fremmes gjennom

underveisvurderingen og undervisningen. Et viktig argument for å fremme motivasjon

er å ikke sette karakter underveis, påpekte informant 1. Han jobber for den indre

motivasjonen og mener at karakterer støtter den ytre motivasjonen. ”Karakterer

demotiverer elevene, spesielt de svakeste. Tallet i karakteren distraherer oss fra

motivasjonen av læringen, siden elevene ser på tallet og ser bort fra

kommentarene/tilbakemeldingene og lærer ingenting”, sier informant 1. Denne

informanten bruker heller prosent som tilbakemelding på vurderingen av prøven, hvor

100% vil si alt riktig. For å få godkjent på prøven må elevene få 75%. Dersom noen

av elevene får under 75% får de en ny sjanse neste uke. Karakterer er motiverende for

noen elever og demotiverende for andre fordi et slikt tilbakemeldingssystem raskt

etablerer ”vinnere” som bekreftes i deres suksess og ”tapere” som bekreftes i deres

feil (Wølner, 2013). De av elevene som generelt gjør det bra er ofte motiverte for

suksess og kommende ros, mens de av elevene som gjør det mindre bra, kan ta skrittet

mot å unngå sannsynligheten for å feile og velge bort både vurderingsprosessen og

skolen. Det at informant 1 mener at karakterer hemmer motivasjon for videre læring

kan knyttes til mestringsforventing, der fokuset ligger i mestringen og den

betydningen lærerens tilbakemeldinger har på elevenes motivasjon for læring. Albert

Bandura som er mest kjent for sin teori om sosial læring, har videreutviklet teorien

om personens forventinger om å mestre, basert på prinsippene fra sosial læringsteori

(Imsen, 2005). ”Self-efficacy” er et begrep som Bandura knytter til de forventninger

en har om å lykkes i bestemte situasjoner (Utdanningsdirektoratet). Et eksempel på

dette er da informant 1 gir elevene en ny sjanse på matematikkprøven neste uke.

Elevenes forventninger om å lykkes på den andre muligheten baserer seg på en

analyse av egen kompetanse i forhold til bestemte type aktiviteter eller oppgaver. For

å fremme elevaktig læring er det derfor viktig at omgivelsene gir bekreftende

tilbakemeldinger som gjør det trygt for eleven å prøve seg igjen (Holmberg &

Ekeberg, 2009). Denne tryggheten klarer informant 1 å vise elevene og dette kommer

av gode relasjoner mellom lærer-elev.

Informant 1 fortalte også at i begynnelsen av skoleåret i 8.klasse hadde en medlærer

gjennomført en matematikk prøve. På denne prøven hadde en elev fått karakter 1,

etter å ha gått på skolen i tre uker. Da informant 1 skulle ta over klassen for å ha

matematikk forteller han at eleven hadde blitt demotivert til å arbeide videre med

11

skolefag, spesielt matematikk. Av den grunn mener han at karakterordningen

underveis i læringsprosessen ikke er nødvendig, fordi læringen skal fremme og

motivere elevene til videre arbeid og ikke hemme. I dette tilfelle ser man at vurdering

kan få konsekvenser for den som blir vurdert. Derfor er det veldig viktig for en lærer å

være klar over hvordan vurdering kan påvirke elevenes motivasjon, enten i positiv

eller i negativ retning. Elever som mislykkes faglig, mister ofte troen på seg selv og

utvikler et dårlig selvbilde som igjen påvirker motivasjonen og innsatsen (Holmberg

& Ekeberg, 2009). Elevenes tanker om hva de selv er i stand til å mestre, er blant

annet påvirket av tidligere erfaringer i lignede situasjoner. Dette kan vi sammenlikne

med denne 8.klasse eleven som mistet lysten til å lære matematikk på grunn av

negative erfaringer. Dette førte til at forventningene til denne eleven svekkes. For å

øke motivasjonen til eleven er det viktig at han/hun opplever mestring, og motivasjon

vil som regel gi økt arbeidsinnsats som gir større mulighet for mestring. Videre vil

mestring bidra til økt læringsutbytte.

Tilpasset opplæring

Ut i fra resultatene mine fra intervjuene så kommer det tydelig frem at tilpasset

opplæring har stor betydning for elevens motivasjon og læringsutbytte. Informant 2

sier: ”elever har forskjellige evner og hver enkelt individ er flinke i ulike temaer og

oppgaver. Da er det viktig at klasselederen legger til rette for at alle skal føle

mestring, fordi mye av skolefag handler om det. Føler man ikke mestring lærer man

ingenting”. For at elevene skal føle en mestring er det som informanten sier betydelig

med tilpasset opplæring slik at elevene mestrer og får selvfølelse nok til å fortsette et

arbeid. Retten til tilpasset opplæring er forankret i lovverk og læreplanverket. I følge

opplæringsloven § 1-2 har alle elever rett til å få opplæring i samsvar med sine evner

og forutsetninger. (Utdanningsdirektoratet). Alle sider ved opplæringen som for

eksempel lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler, skal med dette bli lagt

til rette med tanke på de ulike elevforutsetningene. Den enkelte elev må altså få

læringsmål som kan være mulig for eleven å nå. Dermed er det viktig at læreren

kjenner elevens kompetanse og bruker ulike kartleggingsmetoder. Det er veldig viktig

at elevene ikke får så altfor vanskelige oppgaver som de ikke klarer, for da vil de

miste motivasjon og gi opp. Læreren må tilpasse slik at elevene får oppgaver av

forskjellig vanskelighetsgrad eller blant annet oppgaver hvor læringsmålene er

differensiert (Dale & Wærness, 2006). Vygotskys teori om den proksimale

12

utviklingssonen har en bestemt oppfatning av tilpasset opplæring. Det er nemlig slik

at undervisningen ikke skal være lagt på det nivået som eleven allerede mestrer, men

heller være på et litt høyere nivå. Selv om det skal være litt vanskelig må eleven

allikevel ha en mulighet for å strekke seg mot (Slemmen, 2009).

Klasseledelse

«Klasseledelse handler om lærernes evne til å skape et positivt klima, etablere

arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats» (Nordahl, Manger og Lillejord 2010). Det

betyr at læreren skal lede læringen til enkeltelever og grupper og å skape et

læringsmiljø hvor elevene utvikler seg både faglig og sosialt. Det er læreren i

klasserommet som gjennomfører vurdering for læring og da er klasseledelse et tema

som man ikke kan utelukke. Hensikten med vurdering for læring er å oppnå økt

læringsutbytte og faglig utvikling hos elever. Dermed vil lærerens rolle og handlinger

være helt bestemmende for å kunne drive på med de prosessene som bidrar til

elevenes læring. Læringsutbytte hos elever vil bli påvirket av lærerens evne til å

fremtre som en tydelig klasseleder med egenskapen om å skape gode relasjoner og et

godt klassemiljø.

I intervjuet påpekte informant 1 at godt læringsmiljø er en viktig faktor for elevenes

læringsutbytte. Blant annet sa han slik ” for at vurdering skal kunne fremme læring er

det viktig at elevene opplever det som trygt å prøve og feile og trygghetsfølelsen

kommer av godt læringsmiljø”. I utdanningsdirektoratet skriv om vurdering for læring

står det at godt læringsmiljø er viktig for at vurderingen som gjøres underveis i

opplæringen skal være hensiktsfullt for elevene (Utdanningsdirektoratet). Hensikten

med vurderingen dere får underveis er å hjelpe dem til å forbedre seg og trygghet er

en viktig faktor i denne vurderingsprosessen. John Hattie, professoren i pedagogikk

fra New Zealand er enig i dette. For å fremme gode læringsprosesser er det viktig med

trygghet i klasserommet. Han mener at elevers frykt for å spørre om hjelp er et hinder

for læring (Utdanningsdirektoratet). Hattie oppfordrer lærere til å spørre seg selv om

deres elever er trygge eller villige til å spørre om hjelp når dere trenger det. Elever må

spørre om hjelp når de ikke forstår, hvis ikke vil det ikke være mulig for en lærer å

justere opplæringen underveis (Imsen, 2009) Dette vil resultere i at elevene ikke får et

økt læringsutbytte underveis. Elevene skal kunne føle seg inkludert og oppleve

trygghet. Av den grunn er det viktig for eleven og få tilbakemeldinger på sine faglige

13

og sosiale utvikling. Dersom eleven opplever at læreren bryr seg og hjelper dem i

læringsarbeidet, vil eleven jobbe og anspenne seg mer. Det vil skape en trygghet for

eleven som fører til at eleven spør om hjelp og veiledning.

En klasseleder har som plikt å synliggjøre læringsmålene og kriteriene for elevene,

slik at de faktisk blir minnet på om hva de skal lære å arbeide med (Christensen &

Ulleberg, 2013). Det må være fokus på læringsmål i timen og undervisningen. Skal

elevene få en forståelse av sammenhengen mellom mål og oppgaver, må lærerne vise

elevene hvordan mål, oppgaver og arbeidsmetoder er knyttet sammen (Christensen &

Ulleberg, 2013). Informant 1 nevner at han har mål for hver time som han skriver opp

på tavlen i begynnelsen av timen. Etter endt time oppsummerer han timen med å

inkludere elevene til å repetere hva målet for timen var og om elevene har fått et

utbytte av timen. Noen ganger gjennomfører han vurdering av timen som en

oppsummering. Elevene får utlevert et a4 ark, der de skal notere ned hva de synes var

vanskelig, lett og hva som kunne gjøres bedre i timen. ”Det er viktig at læreren også

får en tilbakemelding på undervisningen underveis, slik at vi også kan få muligheten

på å justere”. Dette sier informant 1 og den andre informanten støtter dette ved å si

følgende i sitt intervju: ” Når man bruker vurdering for læring er det viktig at man får

snakket med kollegaer og elever, for da vil man få ideer og historier som kan bidra til

å styrke din egen praksis”. I et vurdering FOR læring-perspektiv vil det være naturlig

at du som lærer stiller spørsmål til elevene som omhandler egen undervisning

(Slemmen, 2009). Det vil være nyttig å vite om det er noe man gjør som lærer og som

elevene ikke synes hjelper dem i å lære. Da kan man justere undervisningen underveis

og forbedre egen praksis. Det er også viktig at lærerne er oppdatert på pedagogisk

forskning. Det gjennomføres en satsing innenfor vurdering for læring (2010-2014)

(Utdanningsdirektoratet). Denne satsingen har som mål å videreutvikle læreres

vurderingspraksis gjennom økt kompetanse og forståelse for vurdering som redskap

for læring. Satsingen bygger på internasjonal forskning og på erfaringer fra det norske

prosjektet Bedre vurderingspraksis 2007-2009. De som har deltatt i satsingen

reflekterer over egen vurderingspraksis, deler erfaringer med andre og utforsker nye

måter å vurdere på. Resultater så langt viser at satsingen har oppnådd gode resultater

som for eksempel at elevene har bedre kjennskap til mål og vurderingskriterier

(Utdanningsdirektoratet).

14

Arena for tilbakemelding

Som nevnt tidligere er tilbakemeldinger drivkraften i den formative vurderingen

og dette er informantene enig i .Begge informantene kommenterer at

tilbakemeldinger er drivkraften i den formative vurderingen. Det kommer frem i

intervjuet at det blir brukt en del tid på å gi elevene konstruktive tilbakemeldinger og

at det er denne metoden eleven får størst læringsutbytte av underveis. Informant 2

nevner at hun gir to til tre positive og to til tre negative tilbakemeldinger etter endt

prøve. Dette begrunner hun med at det er viktig at eleven får ros for innsatsen, men

samtidig kritikk for å veilede eleven et hakk videre i arbeidet. Hun har også erfart

med tiden at elevene liker kommentarer best. Hun fortalte om en episode hvor hun

beskriver at hun utdelte matematikk prøven tilbake med karakter og skrev ingen

tilbakemelding eller kommentar. Det hun da opplevde var at omtrent hele klassen

kom opp ved pulten hennes og spurte om en tilbakemelding for den karakteren de fikk

og hva som kunne gjøres bedre. ”Karakterer er bare et tall og forteller bare at du har

gjort det bra eller dårlig, mens kommentarer hjelper meg å lære bedre”. Dette utsagnet

har en elev sagt til informant 2 og etter denne dagen har hun til enhver tid prøvd å gi

jevnlige tilbakemeldinger til elevene. Undersøkelser viser at de daglige

tilbakemeldingene som gis i klasserommet når elevene jobber med en oppgave, har

størst effekt på læring (Slemmen, 2009). Underveisvurdering skal brukes som et

redskap i læreprosessen og bidra til at elevene forbedrer kompetansen sin i fag

(Wølner, 2013). Karakterer har ingen læringsfremmende effekt alene.

Tilbakemeldinger som er relatert til læringsmål og som gis fortløpende, vil ha størst

effekt for elevers læring (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007).

Elevvurdering

Elevvurdering har kommet mer inn i skolefaget nå i de siste årene. Informant 2 mener

at elevene får et stort utbytte av å kunne vurdere hverandre, fordi de må tenke

igjennom hva de må jobbe videre med og hva slags strategier de bruker. Det kan både

være positivt og negativt med elevvurdering. Det positive er at elevene får prøvd seg i

å vurdere og reflektere over matematikk faget. En negativ side kan være for de faglig

svake elevene hvor dem kan mene at det ikke er noe greit at andre vurderer dem, og at

dem ikke vil vite hvor de ligger an. Informant 2 mener det er det utrolig viktig for den

som er læreren å ufarliggjøre det i klassen. Elevene må føle seg trygge på hverandre,

så derfor er det viktig med et godt klassemiljø og et trygt læringsmiljø. En annen

15

negativ side ved elevvurdering mener hun kan være at det ofte kan bli urealistisk,

fordi elevene er venner og dem vil gjerne gi eleven de beste tilbakemeldingene.

Erfaring tar tid, så hun mener at elevene kommer til å bli flinke med å vurdere

hverandre med tiden. Først og fremst må elevene få erfaring med hva slags

kommentarer som skaper motivasjon og som setter i gang videre arbeid. For at

tilbakemeldingene ikke skal oppfattes feil, er det viktig at læreren og eleven snakker

sammen om hva som menes med kommentaren (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007).

Informant 2 påpeker at det er veldig viktig at elevene får prøvd seg i å vurdere seg

selv og andre, så i klassen hennes har dem ofte egenvurdering og elevvurdering.

Tilbakemeldingene foregår både muntlig og skriftlig, og elevene mener det er greit.

Ved å arbeide med egenvurdering vil elevene utvikle evnen til å se sitt eget arbeid i

lys av faglige mål. Det stimulerte metakognitiv tenkning når elevene under arbeidet

hadde faglige rettesnorer som fortalte dem i hvilken grad de var på rett vei. (Engh,

Dobson, & Høihilder, 2007). Blant annet hjelper dette elevene med å planlegge det

videre arbeidet, samtidig som å kontrollere det arbeider som var utført. Informant 2

beskriver en metode hun tar i bruk som egenvurdering. Underveis i gjennomgangen

av timen, spør hun elevene om alle forstår det hun har gjennomgått. Hun bruker

følgende metode: tommel opp – ned – bort visningen.

Forstår Forstår nesten Forstår ikke

Denne metoden kalles for tommelvurdering siden elevene med sin tommel viser sin

forståelse om det læreren har gjennomgått eller oppgavene de holder på med i

undervisningen. Hvis eleven forstår viser de det med å holde tommelen opp, og

dersom de ikke forstår helt eller er usikker holder de tommelen til siden, og har de

ikke forstått eller synes det er vanskelig viser de det ved å holde tommelen ned

(Slemmen, 2009). Læreren får en rask tilbakemelding på undervisningen og dette er

en fordel, fordi da får læreren en mulighet til å justere på undervisningen underveis.

Dersom læreren føler det er behov for en rask tilbakemelding på for eksempel det hun

har forklart om et tema, kan man ta i bruk denne spontane metoden. En negativ side

med denne metoden kan for eksempel være hvis en elev er sjenert og ikke tørr å vise

frem tommelen på grunn av at alle andre medelevene ser dette.

Informant 1 brukte også en del tid på egenvurdering og tommelmetoden var en av

metodene han brukte. Han hadde opplevd at noen elever ikke viste den rette

tommelen. Det denne læreren gjorde var å ta i bruk en annen metode som går ut på at

16

alle elever skal lukke øynene sine, og krysse av beina sine om de ikke forstår eller

henger med. Ved bruk av denne metoden vil læreren skape et rom for trygghet for

elevene og de vil i mindre grad påvirkes av hverandre.

Utfordringer

Informant 2 nevner noen utfordringer hun møter på med vurdering for læring.

Tidsperspektivet er en av utfordringene. ”Hvis man skal gi jevnlige tilbakemeldinger

underveis i timen, strekker man ikke til alle elevene”. Dette argumenterer hun for. I

tillegg nevner hun at det blir lite tid til å snakke om vurdering med kollegaer, siden

det er en hektisk hverdag. Som lærer må man være effektiv med å disponere tiden i

undervisningen. Selv om man ikke strekker til alle elever, så kan man gi

tilbakemeldinger på ulike tidspunkt i læringsprosessen. Det er ikke slik at alle trenger

en tilbakemelding i løpet av en undervisningstime, så man må som lærer se an ulike

situasjoner og gjøre beslutninger underveis. Et godt eksempel på den daglige

underveisvurderingen i klasserommet er når elevene jobber med en oppgave. Som

klasseleder kan man stille spørsmål underveis for å fremme elevenes refleksjon og

retning i arbeidet (Christensen & Ulleberg, 2013). Da elevene er ferdig med oppgaven

kan det være lurt å gi elevene tilbakemelding som: ”her må du kanskje jobbe litt mer

med avslutningen” eller ”dette ser bra ut”, slik at elevene får mulighet til å gjøre

endringer. Dette gir elevene mulighet til å trene mer siden det er en del av

oppsummerende underveisvurderingen. Det er viktig å huske at tilbakemeldinger er

mest konstruktive når de gir informasjon om hva eleven kan gjøre for å forbedre seg

(Wølner, 2013).

En annen utfordring som informant 1 nevner er å gi motiverende og gode

tilbakemeldinger som ikke er sammenliknet med andre elever. Alle tilbakemeldinger

er ikke like motiverende. Elever som får positiv tilbakemelding på vurderingen blir

som sagt lykkelige og glade og bygger selvtillit. I motsetning til dette blir elever som

får negativ tilbakemelding umotiverte og sure. Dersom elevene får negative

tilbakemeldinger i det lange løp, så kan dette forårsake at elevene mister arbeidslyst

og selvtillit. Vurdering er derfor et tveegget sverd: Den styrker motivasjonen når den

er positiv, og den kan ødelegge motivasjonen når den er gjennomgående negativ

(Imsen, 2009). Undersøkelser viser også at lærere mangler en god

tilbakemeldingskultur (Utdanningsdirektoratet). Som nevnt tidligere er vurdering for

17

læring et tema som har blitt et nasjonalt satsingsfelt. Norge er et land som har et

dokumentert behov for kompetanseutvikling i vurdering. Norske lærere legger mindre

vekt på å følge opp og kontrollere elevenes arbeid enn lærere i mange andre land. Fra

elevundersøkelsen viste resultatene at en ganske stor andel elever svarte at læreren i

noen grad forteller hva de bør gjøre for å bli bedre i faget og i tillegg hva som måtte

til for å nå kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet). Som en konklusjon fra denne

undersøkelsen bør Norge fortsette med å gjøre vurdering for læring til en mer

integrert del av den daglige undervisningen. I tillegg bør oppmerksomheten rettes mot

bruk av faglig relevante tilbakemeldinger og elevinvolvering.

Avslutning

I løpet av de siste årene har det blitt satt fokus på vurdering for læring. Lærere

arbeider for å få dette læringsfremmede verktøyet som en del av skolehverdagen. Det

at elevene får et godt læringsutbytte i underveisvurderingen er målet for læreren og

alle arbeider målrettet for elevenes suksess. Eleven vil gjennom refleksjon i

egenvurdering og ved hjelp av lærerens vurdering være i bedre stand til å kunne flytte

læringen fremover, og ut i det Vygotsky kaller den nærmeste utviklingssone.

En større grad av systematikk i den løpende underveisvurderingen, hvor vurderingen

tilpasses elevenes forutsetninger og nivå, vil bidra til at elevene gradvis utvikler og

bygger opp sine faglige kompetanse, som igjen fører til motivasjon til videre arbeid

og økt læringsutbytte. Fokuset på at elevene skal være aktive i vurderingsprosessen,

og at de skal kunne vurdere både seg selv, andre og lærerens undervisningsopplegg

kommer frem i resultatene fra intervjuene. Dette vil motivere elevene til å jobbe

videre med et arbeid. Med vurdering for læring får både lærer og elev et utbytte av

dette læringsfremmede verktøyet. Elevene får på sin side lære hvordan de skal gå

frem på riktig måte gjennom opplæringsløpet, mens på den andre siden er det et

verdifullt verktøy for lærerens planlegging. Det kan bidra til at undervisningen blir

bedre.

Av alt dette ser man at informantene i sitt vurderingsarbeid har ivaretatt flere av

paragrafene om vurdering fra kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven, samtidig

arbeidet aktivt med læreplanen ved å for eksempel knytte tilbakemeldingene til

18

læringsmålet hos eleven. Formativ vurdering kan fremme motivasjon for lærings hos

elevene, og på skolen er det et ideal at elevene skal lære ut i fra indre motivasjon. For

å øke motivasjonen til eleven er det viktig at han/hun opplever mestring, og

motivasjon vil som regel gi økt arbeidsinnsats som gir større mulighet for mestring.

Videre vil mestring bidra til økt læringsutbytte. Informant 1 brukte deskriptiv

tilbakemelding og ikke karakter til å motivere elevene i vurderingsarbeidet. For at

vurderingen skal bidra til å fremme læring har elevene behov for begrunnelser og

tilbakemeldinger som viser veien videre. En karakter alene vil ikke gi elevene

tilbakemelding på om hva de bør jobbe videre med. Det har vært spennende å se på

hva to lærere har erfart og ment om dette temaet, og det blir interessant å se hvilken

utvikling det vil få i fremtiden.

Litteraturliste

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Hva er vurdering for læring?:

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Mål, Kriterier og kjennetegn:

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/Kriterier-

og-kjennetegn/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Viktige prinsipper for

underveisvurdering: http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-

og-laring/Fire-prinsipper/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Involvering i vurderingsarbeidet :

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-

laring/Elevinvolvering-i-vurderingsarbeidet/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Relasjoner mellom elever:

http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-

laringsmiljo/Elevrelasjoner/Relasjoner-mellom-elever/Interaksjoner-og-sosial-

laring/

19

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Tilpasset opplæring:

http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veileder-

fremmedsprak-cont/Undervisningsveiledning-til-lareplan-i-

Fremmedsprak/Hoyremeny/Tilpasset-opplaring/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Kultur for læring:

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/Kultur-for-

laring/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Kultur for læring:

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/Kultur-for-

laring/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Nasjonal satsing på vurdering for

læring: http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/VFL-skoler/

Utdanningsdirektoratet. (u.d.). Hentet fra Grunnlagsdokument- Satsingen

Vurdering for læring 2010 - 2014:

http://www.udir.no/PageFiles/Vurdering%20for%20laring/Dokumenter/Nasjo

nal%20satsing/2/Grunnlagsdokument%20for%20satsingen%20Vurdering%20f

or%20læring%20okt%20%2020111.pdf

Wølner, T. A. (2013). Kriteriebasert vurdering. Oslo: Universitetsforlaget .

Black, P., & William, D. (1998). Hentet fra Inside the Black Box: Raising Standards

Through Classroom Assessment:

http://academic.sun.ac.za/mathed/174/formassess.pdf

Christensen , H., & Ulleberg, I. (2013). Klasseledelse, fag og danning. Oslo:

Gyldendal Norsk forlag as.

Engh, R., Dobson, S., & Høihilder, E. K. (2007). Vurdering For Læring.

Kristiansand: Høyskoleforlaget AS.

Dale, E. L., & Wærness, J. I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo:

Universitetsforlaget AS.

20

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal

Norsk Forlag .

Dalland, O. (2012). Metode- og oppgaveskriving for studenter . Oslo: Gyldendal

Norsk Forlag .

Frost, J. (2009). Evaluering - i et dialogisk perspektiv. Otta: Cappelen DAMM AS.

Gran, H. D. (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Imsen, G. (2005). Elevenes verden. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Imsen, G. (2009). lærerens verden. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Utdanningsdirektoratet. Hentet fra The power

of Feedback:

http://www.udir.no/PageFiles/Vurdering%20for%20laring/Dokumenter/Bibli

otek/2/Hattie_Taimperley_2007_Power_of_Feedback%5b1%5d.pdf

Holmberg, J. B., & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en

skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Kunnskapsdepartementet . (2011). Hentet fra Motivasjon – Mestring –

Muligheter: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2010-

2011/meld-st-22-2010--2011/6.html?id=641304

Lovdata. (2009, 07 01). Hentet fra Forskrift til opplæringslova Kapittel 3.

Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring:

http://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4-

1#%A73-8

Nilsen, B. S., & Overland, B. (2009). Skolebasert vurdering som profesjonell

arbeidsform. Bergen: Fagforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Slemmen, T. (2009). Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk

Forlag AS.

21

Vedlegg

I dette avsnittet kommer det frem vedlegg som er blitt henvist i oppgaven. Det er to

intervjuguide som er blitt presentert i oppgaven.

Intervjuguide 1

Informant 1

1) Hvor lenge har du jobbet som lærer?

- 13 år har jeg jobbet som lærer på denne skolen.

2) Hva er din utdannelsesbakgrunn?

- Kan embetsstudiet i pedagogikk og studerte dette i seks og et halvt år. Jeg

skrev hovedoppgave i dette. Også har jeg praktisk pedagogisk

undervisning (ppu) som man må ha for å få en fast stilling i skolen.

3) Hvordan har du matte som fag på skolen siden du ikke har noe

utdannelse i det?

- Jeg har ikke hatt noe matte siden jeg gikk på videregående skole, men siden

jeg har jobbet i 13 år så kan jeg alt inn og ut. På starten var det dristig siden du

kommer inn fersk og blir kastet ut i 10.klasse for å ha matte. Det gikk stort sett

bra siden jeg hadde realfagsmatte på videregående.

4) Hva legger du i begrepet underveisvurdering? Og sluttvurdering?

- Underveisvurdering hmmm….Jeg har en god metafor på det. Det er som

kokken skal lage mat. Underveis smaker man på maten for å kjennne at man

skal ha mer salt, syre eller søtt i suppen for eksempel. Du tar også smaker på

suppen og får en respons i hvordan det ligger ann også tilsetter du eventuelt

det som trengs i suppen. Vi kan se på det slik at du gir elevene det de trenger

eventuelt etter en test. Det er flere måter å drive underveisvurdering på men

ofte så er det å ta pulsen på elevene der de er. Jeg pleier å ha prøve hvor jeg

har bestått og ikke bestått. Jeg har aldri karakterer underveis i terminen fordi

med i tempo serminen fordi med en gang du gir en karakter underveis så blir

22

eleven for det første blenne seg fra karakteren og for det andre tro at den har

noe å si for sluttvurderingen hvilket av ikke har i det heletatt sånn mer eller

mindre. Kan ikke dra ned med den karakteren i januar i algerbra på en to år

også kan du si at ja, men du kunne ikke da, så to´ern betyr noe. Så du må teste

alt på slutten, ja da tester du i matte eller fordi det er jo en stor tentamen ikke

sant (sluttvurderingen) , men du kan ikke dra med deg underveisvurderingen

inn i sluttvurderingen og dermed så er det ikke noe vits å sette en karakter

frodi da tror elevene det betyr noe, så dermed har vi ofte bestått og ikke

bestått. Det er ingen karakterer på noen tidspunkt annet enn på tentamen.

Hvordan vet elevene hvor de ligger an?

- De vet hvor de ligger an fordi jeg setter en list 75% er bestått i matte. De som

ikke får 75% de får ta testen på nytt om en uke, så de tar jeg på alvor. De

andre driver med nytt tema og før når vi hadde organisert oss sånn at vi hadde

fast tid så sa jeg at jeg trenger to dager hvor jeg tar de som har bestått også tar

jeg to dager med abre de som ikke har bestått og driver de. Jeg tar alle på alvor

der de er.

Hva med om de ikke består neste uke?

- Jo det gjør de. Ikke alle, noen får 3 forsøk. Og etter 3 forsøk hvor jeg har

rettet meg i hjel så hender det at jeg si her må vi vent og heller la det gå lenger

tid. Da må de jobbe med tema på egenhånd itillegg til det andre. Når vi løser

opp, altså når de elevene som har bestått de blir motivert underveis for eleven

ønsker så utrolig gjerne å bestå. Jeg bruker bestått/ikke bestått veldig mye og

har ikke hørt at andre bruker det. Skolene i norge har ikke kommet lenger.

Sluttvurdering hva legger du i det ordet?

- Ja vi har jo sagt litt, men hvordan maten smaker. Hvis vi skal ta metafor med

kokken hvis folk er ærlig med sluttproduktet. Jeg definerer sluttvurderingen

som avsluttende standpunkt og eksamen. Mange tolker det annerledes, men

jeg tolker det slik at vi har 3 år på oss i ungdomskolen, fra jeg får dem i 8 til

dem går ut i 10.klasse. Alt er underveis til jeg har settet opp

sorteringsmekanisme. I formativ vurdering der eleven har prestert veldig godt

23

men som egentlig er svak gir jeg mer positiv tilbakemelding av meg,

kommentarene jeg gir underveis. Men på slutten må jeg for samfunnet gjøre

en objektiv jobb og det er det tøffeste ”så god ble du etter 3 år på denne

skolen”. Jeg må sette den endelige karakteren som skal sammenliknes med

andre skoler. Den er tøff.

5) Hvordan kan formativ vurdering fremme motivasjon for læring hos

elevene?

- Det skal jeg love at det kan det gjøre, veldig! Fremmer mest ved å ikke sette

karakter underveis. Vi har eksempler på at en lærer har gitt en 1er etter tre

uker etter at de hadde begynt i 8.klasse. Jeg har mistet denne eleven.

Karakterer demotiverer elevene, spesielt for de svakeste. For de flinkeste er

det faktisk velig moro og få 100%. Du trenger ikke å lure på om du er god. Du

har fått 100% altså alt rett. Da klarer eleven og tenke ja da er det en 6er. Jeg er

ikke så opptatt av tallet, for det tallet distraherer oss fra motivasjonen av

læringen. Tallet blir en stigamtisering på godt og vondt. Elevene ser på taller

og ser bort og lærer ingenting. Kommentarene jeg skriver er viktig.

Tilbakemeldingen er viktig. Konkrete tilbakemelding. Jeg har også mye

selvvurdering. Jeg setter opp 10 oppgaver så skriver jeg en skala på tavla. 10

poeng supert. Jeg skal ikke se det men du skal skrive det i kladdeboka de. 9

poeng meget godt, 8 poeng godt, 7 poeng bra osv. 0-6 øv mer hjemme. Også

tar jeg fasiten på tavla.

6. Vurderer du ut i fra tilpasset opplæring?

- Ja, det gjør jeg! Det står også i opplæringsloven at elever har rett til å få

opplæring i samsvar med sine evner og forutsetninger. Tilpasset opplæring

har stor betydning for elevens motivasjon og læringsutbytte. Elever som

mislykkes faglig, mister ofte troen på seg selv og utvikler et dårlig

selvbilde som igjen påvirker motivasjonen og innsatsen. Dermed er det

viktig at alle føler mestring og har tro på sin egen innsats.

7. Ser du en utvikling av elevenes faglig kompetanse etter

vurderingssituasjon?

24

Ja, men da er det viktig at elevene har fått gode tilbakemeldinger slik at de har

noe å lære av etter endt vurderingsform. Tilbakemeldinger er drivkraften i den

formative vurderingen og jeg bruker en god del tid på å gi elevene

konstruktive tilbakemeldinger. Det er denne metoden eleven får størst

læringsutbytte av underveis.

8. Bør lærerens arbeid vurderes?

- Jeg mener at lærerens arbeid bør vurderes. Underveis i timen lar jeg

elevene vurdere meg og opplegget som er blitt gjennomført i timen. Det

hender at jeg deler ut et skjema som elevene fyller ut som hjelper meg med

å finne ut av hva jeg kan forbedre meg i til neste gang og hva som kunne

ha gjort annerledes. Når man bruker vurdering for læring er det viktig at

man får snakket med kollegaer og elever, for da vil man få ideer og

historier som kan bidra til å styrke din egen praksis.

9. Hva legger du særlig vekt på i vurderingsarbeidet?

- Jeg legger vekt på godt læringsmiljø som er en viktig faktor for elevenes

læringsutbytte. I tillegg legger jeg vekt på å finne læringsfremmede

vurderingsformer. Det finnes flere metoder og det er viktig for en lærer å finne

metoder som fremmer læring og som gir økt læringsutbytte og faglig utvikling

hos elever. Formativ vurdering gir oss lærere en anledning til å finne ut av hva

elevene kan, sliter med osv.

10. Hva fungerer godt i ditt arbeid med vurdering for læring?

- Egenvurdering fungerer bra og muntlige tilbakemeldinger.

11. Hvilke utfordringer opplever du med vurdering for læring?

- Det som er utfordrende er å gi den vurderingen som passer elevene. Noen

liker muntlige vurderinger mens andre skriftlige, og det kan til tider være

krevende å tilpasse vurderingssituasjon for hver enkel elev. En annen

utfordring er å gi motiverende og gode tilbakemeldinger som ikke er

sammenliknet med andre sine. Alle tilbakemeldinger er ikke like motiverende.

Elever som får positiv tilbakemelding på vurderingen blir som sagt lykkelige

og glade og bygger selvtillit. I motsetning til dette blir elever som får negativ

25

tilbakemelding umotiverte og sure. Det kan til enhver tid være utfordrende å

finne en balanse.

Intervjuguide 2

Informant 2

1) Hvor lenge har du jobbet som lærer?

- Jeg har jobbet i 6 år.

2) Hva er din utdannelsesbakgrunn?

- Jeg tok allmennlærerutdanningen på Høyskolen og tok mastergrad i

matematikk.

3) Hva legger du i begrepet underveisvurdering? Og sluttvurdering?

- I formativ vurdering så legger jeg det å kunne vurdere elevene ut i fra hvor

de er i matematikk faget for å synliggjøre ovenfor meg hvor de ligger ann

så jeg kan tilrettelegge undervisningen for dem, så derfor er det veldig

viktig å ha en tidlig vurdering, for at du vet på hvilket nivå du skal legge

undervisningen, og hvor er det elever trenger mest hjelp. Sluttvurderingen

er å gi informasjon om nivået til elevene ved avslutningen av opplæringen

i fag.

4) Hvordan kan formativ vurdering fremme motivasjon for læring hos

elevene?

- Ja! Hvis elevene får igjen en prøve så er dem ofte sånn ”hva er det jeg må

gjøre” konkret for å få en 4 eller 5, så det er veldig viktig å skrive gode

tilbakemeldinger på vurderingen: hva er videre arbeid, hva må de jobbe videre

med for å oppnå den og den karakteren. Mange av elevene bruker prøvene

sine på tentamen på del 2 for å se tilbake på, så det er en slags indre

motivasjon for de.

5) Vurderer du ut i fra tilpasset opplæring?

Ja det gjør jeg. Noen elever har forskjellige evner og man er flink i ulike ting og da

må faktisk læreren sitte og tenke på hva er det egentlig denne eleven mestrer og

26

vurderer ut i fra. Men alle skal vurderes likt i forhold til kompetansemålene, og at alle

skal gjennom de. Men man må på en måte legge til rette for at alle skal føle mestring,

fordi mye av matematikken og skolefag handler mye om det, føler man ikke mestring

lærer man ingenting. En 4er til en eleven kan være en kjempe god besvarelse, og da er

det viktig å påpeke det både til foresatte og til eleven. Tilpasset opplæring har stor

betydning for elevens motivasjon og læringsutbytte.

6. Ser du en utvikling av elevenes faglig kompetanse etter

vurderingssituasjon?

Ja det gjør jeg. Når elevene får tilbake en vurdering uansett om det er fra andre elever

eller om det er fra meg eller om dem har vurdert seg selv, så får dem en sånn aha

opplevelse og da forstår dem faktisk hva dem skal jobbe videre med. Dem får en

konkret tilbakemelding: hva må jeg jobbe med. Jeg opplever at veldig mange ganger

etter prøver så er eleven kjempe motivert og etter vurderinger er eleven også kjempe

motivert, derfor er det viktig å ha vurderinger ofte, for det er noe som motiverer

elever til å arbeide med faget, uansett hvilket fag det gjelder.

7. Bør lærerens arbeid vurderes? Begrunn

Både ja og nei. Jeg synes at det er viktig at vårt arbeid vurderes ut i fra at vi sjekker

hverandre og det blir gjort på denne skolen at vi samarbeider om hvordan vi skal rette

alle prøver. Vi samarbeider med elevvurderinger og muntlige vurderinger når det

gjelder matematikk, men jeg savner at det blir satt mer tid på skolen til å drøfte i fag

team. Vi har fag team halvannen time annen hver uka uka og det er for lite, fordi der

er det du tar opp ulike problemstillinger, okey jeg har denne prøven, hva skal jeg

gjøre nå. Jeg savner på en måte at en ser over på det jeg har gjort, på en måte

dobbeltsjekker, og det gjør vi i teamet. Men jeg savner at noen fra ledelsen gjør det,

men hvorfor det ikke lar seg gjennomføre så my bedre her på Bøler skole er fordi det

er lite tidsbruk siden vi har møtetider og vi har ikke mer tid.

8. Hva legger du særlig vekt på i vurderingsarbeidet?

Det legger jeg vekt på er at det skal være ulike type vurdering for elevene, og at vi

lærere skal få tid til å kvalitetssikre de valgene vi gjør. Vi må sitte å diskutere

27

karaterer og hvilket kompetansemål har elevene nådd også videre. Det er dessverre

ikke så veldig mye tid til, men vi er veldig obs på å ha forskjellige vurderinger som

skriftlig, muntlig, diskusjon, elevvurdering, kameratvurdering og egenvurdering. Det

skal være bredt nok slik at alle skal vise hva de er gode på uansett vurdering.

9. Hva fungerer godt i ditt arbeid med vurdering for læring?

I de to klassene som jeg har fungerer egenvurdering kjempe godt, men elevene er ikke

flinke til å vurdere hverandre for det blir ofte urealistisk fordi dem er venner og dem

vil gjerne gi eleven det beste. Noe annet som fungerer godt er fagdiskusjoner, for

eksempel i samfunnsfag og matematikk. Det å ha vurderinger i muntlig matematikk er

veldig spennende og det fungerer men det krever mye jobb for læreren. Vi

gjennomfører det, men ikke så ofte.

10. Hvilke utfordringer opplever du med vurdering for læring?

Vi lærere får lite tid til å snakke sammen om vurdering. Det er en hektisk hverdag og

vurderingsarbeidet er noe av det viktigste, også gi konstruktivt tilbakemelding til

elevene. Og sitte å gjøre det sammen lærer man mye av, men det har vi dessverre ikke

tid til. Andre utfordringer er å ha nok vurdering innenfor fagene for å faktisk gi

karakter i forhold til der eleven er og kompetansemål. Det er vanskelig å vurdere.

Matematikken er ikke så vanskelig å vurdere, fordi der er det et fasit svar, men du

skal se helheten. Kanskje fasitsvarene tilsier at det er en sterk 3, men så er føringer og

alt annet er gjort veldig fint, og det er helhetlig vurdering som til eksamen at det

faktisk kan trekke opp til 4. Det er en vurderingssak man gjør, ofte sitter man

sammen. Men i samfunnsfag, rle, norsk og engelsk er det mer at man skriver

fagtekster, det er ikke noe fasit svar. Derfor er det ekstremt viktig at læreren får tid til

å samkjøre vurderingen. Det er mange utfordringer ved vurdering. Tid er noe jeg

savner.

28