Mester borito 23BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER, GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ, HARGITTAY EMIL,JELENITS ISTVÁN, KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA, KORZENSZKY RICHÁRD OSB, LOVAS

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat23. szám 2009. augusztus

Ára: 1100 Ft

23.szám 2009.augusztus

SZA

KK

ÉP

ZÉS

SZAKKÉPZÉS

Évek óta halljuk, mondjuk, tapasz-taljuk, hogy nincs elég jól képzettszakmunkás – de a hiány mégsemcsökken. Ha elromlik a mosógépünk,vagy éppen házépítésbe, -felújítás-ba kezdünk, bizony, csak jó szeren-csével találunk megbízható, korrektszakembert. Aki határidõre elkészítivállalását. Aki nem csap be. Akirõllátszik, hogy ért ahhoz, amit éppentesz, sõt, szereti is a szakmáját. Né-hány évtizede még méltán lehettünkbüszkék a magyar szakikra. Mára en-nek (is) vége.

Hogyan állt elõ ez a helyzet? Erreés a lehetséges megoldásokra keres-sük a választ a Mester és Tanítvány 23.számában, amelyet az oktatási rend-szerünk legproblematikusabb sze-letének, a szakképzésnek szenteltünk.

Szakképzés

Mester_borito_23.qxd 2009.08.17. 8:18 Page 1

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, a Katolikus PedagógiaiSzervezési és Továbbképzési Intézet és a Mondat Kft. lapja

23. szám, 2009. augusztus

SZAKKÉPZÉS

Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSAFôszerkesztô-helyettes:

KORMOS JÓZSEFSzerkesztô:

NAGY ÁGNES

Szerkesztôbizottság:BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK, a KPSZTI és a Mondat Kft.

Felelôs kiadó: NAGY LÁSZLÓ dékán

Megjelenik negyedévente

Támogatóink:

Szerkesztõség:

Mondat Kft.

1158 Budapest, Jánoshida u. 18.

Telefon: (06-1) 418-0062/42

E-mail: [email protected]

honlap: mesterestanitvany.btk.ppke.hu

ISSN 1785–4342

Megrendelhetõ a szerkesztõség címén.

Grafikai terv: Egedi Gergely

Tördelés és nyomdai munkák:

mondAt Kft. · www.mondat.huBarankovicsAlapítvány

Oktatásiés KulturálisMinisztérium

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 1

BABAI ZOLTÁN – ny. iskolaigazgatóBAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER NÕVÉR – intézetvezetõ (Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési

Intézet, Budapest)BAUMANN JÓZSEF – ny. iskolaigazgató CSERNÓCZKY JUDIT – újságíróCSIMA ÁGOTA – intézményvezetõ (Kolping Katolikus Szakiskola és Kollégium, Nagybajom)CZUPORNÉ HETÉNYI RITA – tanár (Szent Benedek Katolikus Általános Iskola, Celldömölk)DÚCZ MIHÁLY – középiskolai tanár (Ady Endre Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Mûvészet-

oktatási Intézmény, Zalaegerszeg)ÉRFALVY LÍVIA – tanár (Óbudai Zsigmond Líceum, Gimnázium és Szakközépiskola, Budapest)FÛRÉSZ ISTVÁN – gyakorlati oktatásvezetõ (Gróf Széchenyi István Mûszaki Szakközépiskola, Székes-

fehérvár), tagja a Közép-dunántúli Regionális Képzési Bizottságnak és elnöke a SzékesfehérvárMegyei Jogú Város Közgyûlés Oktatási Bizottságának

GÁBOR BÁLINT JÓZSEF – tanár, premontrei szerzetesGERBER ALAJOS – hitoktató (Páli Szent Vince Katolikus Szakiskola, Újpest)HOFFMANN RÓZSA – tanszékvezetõ egyetemi docens (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba), ország-

gyûlési képviselõKAPOSI JÓZSEF – egyetemi adjunktus (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)KORMOS JÓZSEF – egyetemi docens (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)MADARÁSZ SÁNDOR – okleveles gépészmérnök, szakképzési és felnõttképzési szakértõ, elnöke a felnõtt-

képzési Szakértõk Országos Egyesületének és az Állami Foglalkoztatási Szolgálat MinõségügyiTanácsának és tagja a Felnõttképzési Akkreditációs Testületnek

MIKSA LAJOS – oktatáspolitikus, újságíróPÁLVÖLGYI FERENC – egyetemi adjunktus (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)SÁVOLY MÁRIA – közismereti igazgatóhelyettes (Szent István Zeneiskola és Zenemûvészeti Szakközép-

iskola, Budapest), egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)SZABÓ BALÁZSNÉ – közgazdász tanár, ny. igazgató, közoktatási szakértõ, Apáczai-díjas pedagógusTATAI-TÓTH ANDRÁS – országgyûlési képviselõ, az MSZP-frakció oktatási munkacsoportjának vezetõje TÓTH ANDRÁS – egyetemi adjunktus (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)VÉGVÁRI GYÖRGYI – ny. iskolaigazgató, közoktatási szakértõ

A szerzõk címe a szerkesztõségben.

Sza’munk szerzo’’i

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 2

Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

HOMÍLIAGábor Bálint József O. Praem.: Két kép: „Spanyolgitár és angolkert” – A szakképzés

mögötti többletrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

SZAKKÉPZÉSMadarász Sándor: A szakképzési rendszerünk újjáépítésének néhány kérdése . . . . . . . 11Babai Zoltán: Új szakképzést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Juhász Gyula: Himnusz az emberhez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Kaposi József: Nevelés a tanórán kívül, avagy civilek a rezervátumban . . . . . . . . . . 28Tóth András: Kell-e nekünk képzett szakmunkás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Fûrész István: Az ember, a gazdaság és a szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Weöres Sándor: Ki minek gondol, az vagyok annak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Szabó Balázsné: Szubjektív diagnózis a szakképzésrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Miksa Lajos: Dániától Sárospatakon és Lakiteleken át a hazai cigányságig . . . . . . . . 60Sávoly Mária: „…holmi hamis értékek, …csillogó délibábok” helyett felelõsségteljes,

magas színvonalú mûvészeti szakképzést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Reményik Sándor: Az építész fia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Tatai-Tóth András: Változások a szakmunkásképzésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

A KATOLIKUS PEDAGÓGIAI SZERVEZÉSI ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI INTÉZET(KPSZTI) ROVATA

Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvér: Körkép a katolikus szakiskolákról . . . . . . . . . . . . 88Csima Ágota: A Kolping szakiskolák szerepe a szakképzés becsületének

helyreállításában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Gerber Alajos: Egy évtized a lelki laborban – hitre nevelés a szakiskolában . . . . . . . . 98Vállalati tájékoztató – az Országos Egyházi TISZK Szakképzés-szervezési Kiemelkedõen

Közhasznú Nonprofit Kft. felhívása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Czuporné Hetényi Rita: A szeretet ereje I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

PORTRÉCsernóczky Judit: Kiaknázatlan kincsesbánya: a szakképzés

– Interjú Koronka Lajos mérnöktanárral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

AKTUÁLISHoffmann Rózsa: Konzílium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Baumann József: Vallomás a szakképzésrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Bemutatkozik az Emese Kis Csillaga Kulturális Alapítvány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Tartalom

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 3

MÛHELYPálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere III. . . . . . . 135Kormos József: Pázmány Péter és Fináczy Ernõ a vallás és a pedagógia egymásra

vonatkoztatott céljáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Dúcz Mihály: Képzõtársaságok, önképzõkörök a múltban – történelmi mozaikok

a kezdetekrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

ISKOLAVégvári Györgyi: Volt egyszer egy szakiskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

LAPISMERTETÉSBemutatkoznak a Szakképzési Szemle, a Szakoktatás és a Felnõttképzés címû lapok . . . 171

UTÁNPÓTLÁSÉrfalvy Lívia: Haláltudat és alkotás – A szubjektum egzisztenciális határhelyzete

Kosztolányi Dezsõ Játék elsõ szemüvegemmel címû versében . . . . . . . . . . . . . . . . 173

NÉVJEGYRábel István . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

EGYÉBElõzetes a Mester és Tanítvány huszonnegyedik számáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Élet-út

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 4

Bevezeto’’

Szakképzés. Pontosan mit is értünk alatta? Tágabb értelemben bármiféle szakmá-ra, hivatásra történõ felkészítést. Ilyen módon szakképzésnek tekinthetjük az or-vos-, a mérnök-, a tanár- stb. képzést is. Szûkebb értelemben a szakmunkára, értsdalatta: fizikai munkára történõ felkészítést. Olyanra, amit munkaruhában, eset-leg fehér köpenyben végeznek, és amely munka eredményeként valamilyen pro-duktum születik. Legalábbis így volt ez a közelmúltig. Mára, a számítógépek kor-szakában elmosódtak a határok a hagyományos szakmunka és a szellemi munkaközött. Mégis, amikor szakképzésrõl beszélünk, általában az ipari, mezõgazdasági,kereskedelmi, vendéglátóipari, egészségügyi és különbözõ szolgáltató szakmákravaló felkészítésre gondolunk. Az alkotó- és a javító-szerelõ munkákra. Épp ezek-kel vannak súlyos problémák.

Évek óta halljuk, mondjuk, tapasztaljuk, hogy nincs elég jól képzett szakmun-kás – de a hiány mégsem csökken. Ha elromlik a mosógépünk, vagy éppen ház-építésbe, -felújításba kezdünk, bizony, csak jó szerencsével találunk megbízható,korrekt szakembert. Aki határidõre elkészíti vállalását. Aki nem csap be. Akirõllátszik, hogy ért ahhoz, amit éppen tesz, sõt, szereti is a szakmáját. Néhány évti-zede még méltán lehettünk büszkék a magyar szakikra. Mára ennek (is) vége.

Hogyan állt elõ ez a helyzet? Erre és a lehetséges megoldásokra keressük a vá-laszt a Mester és Tanítvány 23. számában, amelyet az oktatási rendszerünk legprob-lematikusabb szeletének, a szakképzésnek szenteltünk.

Több írás foglalkozik az okokat boncolgatva történeti elemzéssel. KöztükTatai-Tóth Andrásé, aki a nyolcadik éve kormányzó politikai erõ oktatáspolitiku-saként nemcsak szemlélõje, elszenvedõje, hanem felelõsen cselekvõ részese isvolt a szakképzés hanyatlásának. Azok a változtatások például, amelyeket mostfognak – még mindig fogcsikorgatva – meghozni (a gyakorlati képzés 9-10. évfo-lyamra való visszaengedésére gondolunk), és amelyrõl mint eredményrõl számolbe dolgozatában, már régóta aktuálisak lettek volna. Sõt, nem is volna rájukszükség, ha annak idején hamis ideologikus megfontolásból nem számûzték vol-na a gyakorlati képzést innen. Nyilvánvaló, hogy egyebek mellett e tantervi in-tézkedés eredménye, hogy évente a fiatalok egyharmada kimarad a szakiskolából,és a legtöbbjük végleg elkallódik szakképzettség nélkül. Mostantól talán várha-tunk majd némi javulást, de micsoda áron! Mennyi mindent kell a szakiskoláknakújragondolni, újraszervezni, hogy érdemben megkezdõdhessék a szükséges visz-szarendezõdés! Hány elrontott intézkedés, rossz döntés és mennyi eredménytele-nül elfolyt pénz! Nem lesz könnyû ismét a régi rangjába visszaállítani a szakképzést.De meg kell oldani a mégoly nehéznek tûnõ feladatot, mert életminõségünk, fej-lõdésünk, nemzetközi versenyképességünk javarészt ezen múlik.

5. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 5

Érdemes volna a klasszikusokhoz fordulni. Prohászka Lajos például gyönyörû-en levezeti, hogy az általános mûveltség, amelyet csak fáradságos munkával, érettfelnõtt korára képes az ember megszerezni, s akkor is folyton gyarapítania kell,két összetevõbõl, alapmûveltségbõl és szakmûveltségbõl áll. És bár az iskolarend-szer hagyományosan az alapmûveltség – szakmûveltség sorrendnek kedvez, a do-log fordítva is kiválóan mûködik. Az a fiatal például, aki nem szerzett megfelelõalapmûveltséget, de választott szakmája valóban érdekli, a szakmai kíváncsiságánkeresztül tud eljutni a tanulni akarásig és tesz szert nyitottsága, érdeklõdése, nemfeltétlenül iskolarendszerben végzett tanulása folytán általános mûveltségre. En-nek azonban az a feltétele, hogy legyen valami, ami igazán érdekli. A gyakorlatimunka sok fiatalnak lehet az a motívum, amelyen keresztül megtapasztalhatja sa-ját tehetségét, és szakmunkásként folytathatja önmaga mûvelését.

Eszembe jut errõl egy ismerõs falusi fiatalember sorsa. Kis csibész volt már azóvodában is. Olyan, akinek a szeme sem áll jól, ahogyan mondják. Ha bárhol egyszeget talált, azt elõbb vagy utóbb biztosan beverte valahová, és épített magánakmindenfélét. Negyedik, ötödik sebességbe kapcsoltam – mondta, miközben õrülttempóban száguldozott az udvarban. A létráról lefelé jövet nem hátrafelé lépege-tett, hanem rükvercbe kapcsolt, kurjongatott, s közben egyfolytában berregett.Az iskolában csak döcögve tanult. A füzete mellõl amikor csak tehette, kilógott akertjükbe, s ott mindenfélét összeeszkábált. Némelyik találmánya egészen fantasz-tikus ötletességrõl árulkodott. A nyolcadik osztályt némi tanári jóindulattal tudtabefejezni, de felvették víz- és gázszerelõ tanulónak. Boldog volt. Apjának, aki szin-tén ebben a szakmában dolgozott, már rendszeresen segített, sokszor ügyesebb isvolt egy-egy fogásban. És aztán jött a nagy csalódás. Mert a szakiskolában szereléssemmi, de volt ismét matek, magyar, történelem, és minden, amit sohasem szere-tett, nem értett és nem is érdekelte. Megbukott elsõben, másodikban, és majdnemkimaradt. Szülei állhatatossága mentette meg, s valahogy átevickélt. Jöttek ez utána szakképzõ évek, s ott kivirult. A gyakorlati vizsgát kiváló eredménnyel tette le, éselkezdett dolgozni. A környéken hamar megismerték, megszerették, és egyre többmunkája volt. Kapott olyan felkéréseket is, amelyhez kevésnek érezte tudását. Ígyhát elvégzett még két másik szakmát. A szakfolyóiratok olvasása vezette rá a továbbitanulás igényére. Leérettségizett, s ma már végzõs egyetemista. Közben a munká-ját sem hagyta abba, a környék legkeresettebb szakembere. Olyan, akiben megbíz-nak az emberek. Tisztességesen keres, házat épít. Rövidesen családot alapít.

Jó lenne, ha sok hasonló sikertörténetrõl szólna a szakképzés! Talán nem lehe-tetlen.

Piliscsaba, 2009. augusztusHoffmann Rózsa

fõszerkesztõ

6. oldal

Mester és Tanítvány – Szakképzés

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 6

Mondják, arcunk után akezeink vallanak legbe-szédesebben rólunk. El-mesélik történetünket:vonásaik beszédesek. Éppígy vall egy-egy kor lel-kületérõl tekintetünk, éskezünk meghosszabbí-tásaként használati tár-gyaink. Az eszközök, stágabb értelemben a fo-lyamatok, melyeket lét-rehozunk. Ahogyan ésamilyenné alakítjuk a vi-lágot. Egy-egy szép tárgy,bútor, hangszer, szõttes,ruha vagy jármû külö-

nös egyensúlyban mondja el: nemcsak a világ, de a környezetét formáló embermaga is alakítható. S alakulunk is, kezünk munkájával kölcsönhatásban. Régi, mí-ves eszközeinken figyeld meg a díszítést. Még ma is, a pragmatikus ipari formákvilágában, szinte mindenünket megjelöli egy plusz vonal, egy plusz ív. Ennek üze-netérõl gondolkodom. A díszítés többlete mindig az emberség üzenete. A szépí-tés, ékítés apró lenyomatai – folytatva a fenti, befejezhetetlen sort – óralapon,fülbevalón, kosztümön, virágvázán – a remény egy-egy üzenete. Az õskori bar-langrajzoktól, az elsõ rovás-ritmussal díszített elsõ agyagedények; a vörös és feke-tealapú görög vázák; a kalotaszegi hímzésminták: mind-mind a remény „minden-napos” ígérete. Elmondják, mintegy a történelem anonim margójegyzeteiként:a létrehozó közösségnek van mibõl, élõ hagyományából meríteni. A díszítés vona-lai, az ornamentikák szervesen örvénylõ rendje vallanak: élõ szálakkal kötõdnekegymáshoz a közösség tagjai. A díszítés, a vonalak íve, egyszerre írott nyelvtanontúli kérdés is. Ahol a díszítõmûvészet jelen van, az a közösség egyben kérdez is az el-jövendõrõl. Azzal, hogy hagyományát õrzi, megörökíti, olvashatóvá, mindennapivá

7. oldal

KÉT KÉP: „SPANYOLGITÁR ÉS ANGOLKERT” – A SZAKKÉPZÉS MÖGÖTTI TÖBBLETRÕLGÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM.

Homília

Angyal órával (St. Kathrines, Marlborough)Fotó: Gábor Bálint

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 7

teszi: készül a jövõre. S az õrzésnek eme gesztusával, mert félti, védi a „közös éle-tet” (hagyományát), rákérdez a jövõre. Tárgyaink, régi és új, ha megfigyeled, kér-deznek: milyen világban élünk? Milyen világ készül? Õrzõi vagyunk-e az átkelés-nek? Értõi?

*

Az érettségi vizsgákon, igazgatóként, el szoktam mondani: a vizsga jegyeinek éspontszámainak értéke idõhöz kötött. Mulandóak. Jelentõségük addig van, amíga továbbtanulást számszerûen alapozzák. Mégis, mint tárgyainkon a díszítés; azerõfeszítésben születõ szépség társul hozzájuk. Az érettséginek és a szakvizsgá-nak, a minõsítésen túl, van egy maradandó, számításokban nem mérhetõ funk-ciója. E vizsgákban mond ki bennünket világunk: széppé, szebb és jobb világgá.A diploma, a szakképesítés megszerzése az egész közösség lélegzetvétele. Elsõsorbanarról vall, milyen a viszonyunk világunkhoz, amiben és amibõl élünk. Ott van-ea megérteni akarás, a továbbadás igényének többlete. A jegy, a tétel, a vizsga – féligtudatosult, félig öntudatlan – vallomás, hogy unokáinknak is élhetõ világot tarto-zunk átadni. Minõségéért felelõsek vagyunk. Az iskolarendszer szépsége az, hogyévrõl évre, mint az apály-dagály termékeny ritmusa, a „vizsgák” kimondják: a tu-dás, a mesterségek, a szakmák folyamában állunk. A megismerhetõ és alakíthatóvilág, nem a jelen generációk birtoka, hanem a majd megszületõ nemzedékek tu-lajdona. A szép, ökológiai tudatosság jegyében fogant mondás szerint, a világotmegõrzésre kaptuk majdani gyermekeinktõl.

*

Mi alapozza a végzettségek és szakmák mögötti fenti többletet? Talán e hagyo-mány – és az evangélium – lényege. Egyetlen értéket sem mi találunk fel, mindenemberi értékünket megörököljük. A többes és egyes szám elsõ személyû újra-felfe-dezésük és továbbadásuk a feladatunk. Ezt a „személyességet” szeretném két kép-ben szemléltetni, díszíteni tudásunk két lenyomatában. Ezért Spanyolgitár és an-golkert az elmélkedés címe. Mintegy kései tisztelgés is ez az egykori céhlegényekelõtt, akik külföldre mentek a mesterség csínját-bínját kitanulni; s tágabb hori-zonton látni. Megfigyelni más népek, más nemzetek történetében mindazt, amiemberségben összeköt.

Dionisio Aguado gitárdarabjait hallgatom; Julian Bream játszik: Adagio Op.2No.1. (A gitár a XVII-XVIII. században érte el – Aguado és Fernando Sor mûkö-désének is köszönhetõen – a vezetõ udvari szólóhangszer státusát.) A spanyol gi-tárzene személyes történet. Az elõadó személye egyedül van a hat húrral. „Kéz-mûvesként.” Az emberi ujjak játszanak. Mindkét kéz, mely egyébként fegyverthordozhatna vagy nyughatatlanul alakítaná a világot – most figyel. Díszíti világát.

8. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 8

A szemzõ kertész érzékenységével; ez az életadó kézmozdulat ér a kifinomultmozgás csúcspontjára. A gitárzene intim. Hangzása nem a tereket betöltõ nagy-zenekaré. E muzsika intenzívebb perszonális térben következik be. Mondhatni, agitármuzsikálás az emberi jelenlét aurájának „meghosszabbítása”. A hallgató isérzi a húrok pengését, feszülését. Rezgésük, kifeszítettségük emberségünk elevenikonja. Két pont között „hangoltan” az egyszerû húr egész univerzumot hordoz.Akárcsak a kezdet és a vég között visszavonhatatlanul feszülõ életünk. A gitár „ki-csinysége” és egyszerûsége rejti komplex szépségét. A Polonaise, Op. 2. No. 2.Tánc. Továbbra is a hat húr és az emberléptékûség feszülésében. Továbbra is otta nyugtalanító kérdés e ránk és belõlünk szabott pengésben: hogyan töltjük megéletünket tartalommal? Mert ez a kérdés, melyet minden muzsika feltesz. A gitá-ron létrehozott akkord-hangzások csak kiemelik: remekbe és rövidre szabott azéletünk. Az evangélium sorai is ilyen emberléptékû, arányainkra igazított „gitár-játék”, melyek tartalmunkra; világban való „rezgésünkre” kérdeznek rá. Hogyanválunk eggyé fizikai és szellemi környezetünkkel, amelyben élünk? Milyen szálakkötnek össze bennünket embertársainkkal? Milyen minõséggel tudunk odafigyel-ni? „Amit tehát szeretnétek, hogy az emberek veletek cselekedjenek, ti is ugyanazt cseleked-jétek velük, mert ez a törvény, és ezt tanítják a próféták.” (Mt 7,12) Belesimul-e emberiarcunk tárgyainkba?

*

Ha a személy és tárgyi környezete között élõ a kapcsolat, építõ a viszony, az min-dig a Lélek jelenléte. Így figyelem a farkasnyelvet, ami mindinkább betölti a„köztereket”. Kitörli díszítéseinket: médiától pártszóvivõkig; s ezzel a kör önma-gára is zárult. Egy elkapkodott „szép új (reform)világ” – a kiégõ demokráciák ésrossz ízlés korszaka – nõ körénk. Bozótként. Az emberi közöny (elvadultság) egealatt nõnek gyermekeink; s észre sem vehetik, hogy nem ez a normális szellemiégbolt fölöttünk. Vissza tudunk-e lépni az ápolt emberi kapcsolatok világába;„kertjébe”? Ahol ember és ember között „sejtfal” a Lélek? Így töprengek délutánilátogatásomon a bejárt angolkertben, miközben vendéglátóim társaságát élvezem:mi alapozta a szertartásos angol udvariasságot; s hallatlan finom társadalmi kom-munikációt? Ez vidéken még érintetlen; emberen belül és kívül. Megfigyelem aszenvedélyes és személyes törõdést, ami az itteni embert és kertjét összeköti. Nemmezõgazdasági haszonért tartják, pusztán szépségéért. A kerthez való évszázadosviszony alapozta a kifinomult udvariasságot; és a személyt tisztelõ kommunikáci-ót. Figyelmet, csendet, minõségi figyelmet követelt a kert-ember kapcsolat. S ész-revétlen formálta az emberi belsõt. Fejlesztette a személyre való odafigyelés újidõérzékét. A növények átplántálták belénk ezt az új minõséget: kivárni, szünetettartani, meghallgatni. Változó színekben, a kertkompozíció ritmusában odafigyel-ni, kifinomult szemmel látni tanított a kert. Az angol társas érintkezés kultúrája

Gábor Bálint József O. Praem.: Két kép: „Spanyolgitár és angolkert” – A szakképzés mögötti többletrõl

9. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 9

ezt a nemességet ültette át az emberi nyelvbe. A kert-teremtés igénye mélyen be-leívódott e kultúrába. A gyarmatosítás európai nyers ösztönén is átütött a civili-záció szólítása. Az angol hadsereg elsõ dolga a letáborozáskor fehér kövek letételevolt: kimérni a kert határait; az ültetendõ fák helyét. A kert telepítése és ápolásaaz új állomáshelyeken máig része a brit íratlan diplomáciai kódexnek.

*

Az evangélium sorát az emberség mûvelt kertjének hiányaként olvasom. A közösgyönyörködés és elkötelezõdés hiányaként. „Ne adjátok oda a kutyáknak azt, amiszent, gyöngyeiteket se dobjátok oda a disznók elé, nehogy lábukkal széttapossák azokat,majd megfordulva széttépjenek titeket.”(Mt 7,6) Az emberi elutasításnak és bezárulás-nak ez a sivataga az, amelyben a visszafordíthatatlan történetek bekövetkeznek.A jóvátehetetlen; a feltámadás nélkül végzõdõ passiók. Az angolkert lélegzetelál-lító szépségében; emberségemet és magyarságomat szólító erõterében lépkedek.S érzem a gesztenye lombjába, rókakesztyû-virágba, fûszálak élébe – mint elevenKõtáblába – írt, íródó parancsolatot. A kert mentésére – kívül és belül – kell ké-szülnünk. A szolidaritás kultúrája az emberrel és a megsebzett természettel, tud-ja feltartóztatni a szépség megörökítésének igényét vesztõ világot. Kiégett földe-ket, erdõket, kiapadt víztározókat; s legfõbbképpen a globális klímaváltozássalegybenõtten: a kiégõ emberi szíveket. Igenis létezik a „szakképzés”, a „díszítés”és a megüzent remény dialektikája.

London, 2009. július

10. oldal


Érintetlenül

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 10

Vegyük számba (csupán a lényegesebbeket említve) az utóbbi évek szakképzés-fej-lesztési törekvéseit.– Befejeztük a szakiskolák fejlesztését szolgáló Szakiskolai Fejlesztési Programot.– Új, területileg központosított szakképzõ centrumokat hoztunk létre. (Az elsõ,

már a születésekor megszüntetésre ítélt változatot követõen – a talán legjellem-zõbben sokszínûnek minõsíthetõ – újabb TISZK-rendszert.)

– A politika által feledésre ítélt COMENIUS 2000 közoktatási minõségfejleszté-si rendszert a szakiskolák számára fejlesztett minõségirányítási rendszerrel,majd az EU által ajánlott CQAF szakképzési minõségbiztosítási rendszer adap-tációjával, illetve a legújabb fejlesztések célkitûzései között szereplõ ESZÖM-mel(Egységes Szakképzési Önértékelési Modell), illetve az integráló szerepet be-töltõ ESZMK-val (Egységes Szakképzési Minõségirányítási Keretrendszer) kí-vánjuk felváltani. Mindehhez szintén sok fejlesztés kapcsolódott és kapcsolódik.

11. oldal

A SZAKKÉPZÉSI RENDSZERÜNK ÚJJÁÉPÍTÉSÉNEKNÉHÁNY KÉRDÉSEMADARÁSZ SÁNDOR

Valószínû, hogy a magyar szakképzés irányítói, felelõs vezetõi jól ismerik amondást – „A régi módon csak a régi eredményeket érheted el.” – , mivel azezredfordulótól egyre újabb és újabb szakképzés-fejlesztési programokat in-

dítanak. Alig fejezõdött be a célkitûzéseiben az iskolai lobbi által legyengített szak-középiskolai fejlesztést szolgáló, a Világbank által finanszírozott program, máriskezdõdtek az EU elõcsatlakozási keretekbõl, saját magyar forrásokból finanszírozottújabb fejlesztési programok (szakiskolai fejlesztési program, NSZI által irányított ésa MÜM által finanszírozott OKJ fejlesztési program stb.). Közben jelentõs forrásokatbiztosított a Munkaerõ-piaci Alap szakképzési alaprésze a Magyar Kereskedelmi ésIparkamara részére is, többek között a gyakorlati képzés fejlesztésére.

A fejlesztési dömping azonban igazán az EU-s csatlakozásunk után kezdõdött meg.A fejlesztéseket koordináló és bonyolító NSZI és NFI, majd az összevonásukat követõenaz NSZFI olyan mennyiségû pénzt költött, illetve költ el a szakképzés-fejlesztésre,hogy ha csak ezen múlna, igazán megnyugodhatnánk és reménykedhetnénk; mahol-nap Magyarország rendelkezik majd az EU egyik legjobb szakképzésével.

Szakképzés

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 11

– Van új OKJ-nk, több száz fejlesztõ munkájának eredményeként, munkaköri fel-adat- és tulajdonságprofilokhoz rendelt szakképesítési követelménymodulok-kal építkezõ 420 szakképesítéssel, melyhez tananyagmodul-alapú képzés és ki-meneti követelménymodul-alapú értékelés az elõírás. Az állami elismertségetjelentõ szakmajegyzék szakképesítései közül 230 az iskolarendszerben megsze-rezhetõ.

– A Nemzeti Felnõttképzési Intézet, a Foglalkoztatási Hivatal és kilenc regionálisképzõközpont konzorciuma új moduláris tananyagokat, e-learning-alapú tanu-lást segítõ tananyagokat, trénerképzõ tananyagokat és módszertani adatban-kot fejlesztett ki, a Korszerû felnõttképzési módszerek kifejlesztése és alkalmazása címûközponti program keretén belül.

– Jelenleg a TAMOP 2.2.1. (Társadalmi Megújulás Operatív Program) projekt-ben, az EU-s alapok által finanszírozottan fejlesztjük még: a vizsgarendszert, atananyagtartalmakat, a pályakövetési rendszert, a minõségbiztosítást, a mérés-értékelést, a szakmai tanárok és szakoktatók ismereteit, a munkahelyi gyakor-lati képzés ösztönzését és a képzési keresletnövelést.

Úgy tûnik tehát, ha 2012-re befejezõdnek a fejlesztések, akkor okafogyottá válnaka szakképzést érõ azon bírálatok, amelyekrõl egy korábbi tanulmányban az aláb-biakat írta e cikk szerzõje: „Az utóbbi évek szakképzésrõl szóló kutatásait, és a gaz-dasági szakemberek e témával foglalkozó elõadásait, írásait elemezve megállapít-hatjuk, hogy folyamatosan növekszik a szakképzéssel szembeni elégedetlenség.Az elégedetlenséget okozó jelenségeket az alábbiak szerint foglalhatjuk össze:– a szakképzés nem a munkáltatói igényeknek megfelelõ kompetenciákkal ren-

delkezõ szakképzetteket bocsát ki (gyakorlat hiánya, nem megfelelõ ismeret, amunkakultúra alacsony szintje);

– a szakképzési és a felnõttképzési rendszer nem képes idõben és térben követ-ni a gazdasági igényeket;

– folyamatosan csökken a szakképzés vonzereje;– drága és egyre kevésbé hatékony a szakképzés, különösen akkor, ha azt az isko-

larendszerû szakképzés és az életen át tartó tanulás kertében történõ tovább-képzések komplex rendszerében vizsgáljuk.”*

Milyen válaszokat adnak az elõzõekben felsorolt fejlesztések e kihívásokra?Mennyire összehangoltak ezek a fejlesztések céljaikban, rendelkeznek-e valami-lyen szintû szinergiával? Biztosított-e kiterjeszthetõségük és fenntarthatóságuk?És végül a legfontosabb kérdés; beilleszthetõk-e úgy a szak- és felnõttképzésrendszerébe, hogy azt szervesen továbbépítik, javítják, nem pedig rendszeride-genként megbontják annak egységét?

2003 tavaszán kérte fel az Európai Tanács a Wim Kok által vezetett Foglalkozta-tási Speciális Munkacsoportot, hogy értékelje a lisszaboni folyamat és az Európai

12. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 12

Foglalkoztatási Stratégia által meghatározottak végrehajtásának addigi eredmé-nyeit. A munkabizottsági jelentés egyik lényeges, ma is helytálló megállapítása azvolt, hogy növelni kell az emberi erõforrásokba történõ befektetés mértékét,amelyhez ajánlásként a következõket fogalmazták meg:– mindenki vegyen részt a középfokú oktatásban;– növekedjék a felsõfokú oktatásban résztvevõk száma;– a szakmai képzettség megszerzését nem lehet az iskolaévekre redukálni;– a munkavállalók számára lehetõséget kell biztosítani a felnõttképzésben való

részvételre;– hatékonyabbá kell tenni a szakképzést az oktatási intézmények és a gazdálko-

dók, illetve a vállalatok együttmûködésével.Az ajánlásokkal szinkronban van az Európai Bizottság Az egész életen át tartó tanu-

lás európai térségének megvalósítása címet viselõ stratégiai dokumentuma is. E doku-mentum ajánlásai közül a jelenlegi szakképzési rendszerünkben alig, vagy csak ne-hézségek árán realizálhatóak az alábbiak:– a tanulás elismerése, a különbözõ tanulási formákban megszerzett kompeten-

ciák és tudás elismertetése;– az egyéni tanulási utak sokféleségének,– a rugalmas intézményi szolgáltatásoknak,– és a munkaalapú tanulás és a projektmódszer biztosítása.

Lehet, hogy e tanulmány olvasói közül többen úgy vélik, hogy a felsorolt fej-lesztések épp a kérdéses területeket célozták meg, mégis azt kell, hogy mondjam;e változtatások eredõje nem hat a fenti ajánlások megvalósíthatóságának irányá-ba. Ezt néhány önkényesen kiválasztott példával szeretném szemléltetni:– a Szakiskolai Fejlesztési Program nem hozott semmi eredményt a szakmai vég-

zettséget szerzõk szakmai vizsgát követõ érettségi vizsgára való bocsátásának(felkészítésének) rendszerében (ajánlás: a tanulás elismerése, a különbözõ ta-nulási formákban megszerzett kompetenciák és tudás elismertetése);

– mindkét, a TISZK-ek létrehozását célzó fejlesztési projekt változatlanul hagyta– sõt a tanmûhelyek beruházáscentrikus fejlesztésével erõsítette – a nem mun-kakörülmények között folyó gyakorlati képzést (ajánlás: a munkaalapú tanulás);

– az új OKJ-bõl fakadó moduláris tananyagszerkezet elvileg biztosítja az egyénitanulási utak sokféleségét, de a jogszabályi környezet e szempontbéli hiányos-ságaiból eredõen mégsem teszi;

– a minõségfejlesztési programok sorozata az intézmények többségénél megre-kedt az adminisztratív kötelezettségek formális teljesítésénél, és a minõségirá-nyítási „lágy” eszközök terén sem érte el azt az eredményt, ami biztosíthattavolna a rugalmas intézményi szolgáltatások mûködtetését.Hogy mennyire lesz képes a TÁMOP keretében most folyó, NSZFI által menedzselt,

kiemelt program „hatékonyabbá tenni a szakképzést az oktatási intézmények és

Madarász Sándor: A szakképzési rendszerünk újjáépítésének néhány kérdése

13. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 13

a gazdálkodók, illetve a vállalatok együttmûködésével” a jelenlegi szakképzési in-tézmény- és finanszírozási rendszer gyökeres átalakítása nélkül? Hogy mennyiretudja majd elõsegíteni a szakképesítések állami elismertségét egyedül biztosítóOKJ-hez kötõdõ szabályozás és finanszírozás a munkavállalók számára a felnõtt-képzésben való részvétel lehetõségét? Hogy lesz-e lehetõség a különbözõ tanulá-si formákban megszerzett kompetenciák és tudás elismertetésére a vizsgarend-szer fejlesztése kapcsán létrejövõ új, független vizsgaközpontokban? És még so-rolhatnánk tovább azokat a kérdéseket, amelyek megválaszolása elõtt – ismerveszakképzési rendszerünk egyre gyöngülõ voltát – bizonytalanságot érzünk.

Megnyugtató talán az lenne, ha a sok-sok átalakítás helyett egyetlen célul szak-képzési rendszerünk fejlesztését tûznénk ki, a kor követelményeihez, kihívásaihoz,a magyar adottságokhoz és lehetõségekhez igazítva. E fejlesztés alapelveinek aközmegegyezés talaján, sok-sok társadalmi és szakmai vitában kell kiérlelõdnie.A szakképzés finanszírozását az állami támogatások rendszerében elkülöníthetõmódon új alapokra kell helyezni, a képzési rendszer vertikális és horizontális me-zejében.

A következõkben a szakképzés (szakmai célú felnõttképzés) rendszerének átala-kításához ajánlok néhány olyan tézist szakmai vitára, továbbgondolásra, amelyekmegvitatása, ezekrõl állásfoglalások kialakítása a közeljövõben elkerülhetetlen lesz.

Többek megítélése szerint a szakképzés egyszerre alulfinanszírozott, illetve pa-zarlóan, és átláthatatlan módon sok forrást használ a költségvetésbõl, illetve azelkülönített állami pénzalapból (Munkaerõ-piaci Alap).

A szakképzés rendszerszintû megújítását a közoktatás, a szakképzés és a szak-mai célú felnõttképzés hármasának integrált egységében, a munkaerõ-piaci aktíveszközök és a költségvetési források kombinált rendszerében történõ finanszíro-zás egyidejû kialakításával kell megvalósítani. Ezzel jelentõs költségvetési megta-karítás is elérhetõ úgy, hogy az állampolgárokra és a gazdálkodókra sem kelltöbbletterhet róni.

A fentiek az alábbi területeken, illetve kérdésekben igényelnek új szemléletûmegközelítést, fejlesztést és átalakítást:– az iskolarendszerû szakképzés közoktatási feladatainak meghatározása;– a szakképzés mint a marginalizálódott rétegek esélyteremtõje;– az érettségit adó iskolarendszerû szakképzés (szakközépiskolák) tartalmi, szerke-

zeti és finanszírozási korszerûsítése (egy lehetséges finanszírozás-korszerûsítésielképzelés szerint a közoktatási költségvetés csak az érettségire felkészítõ évfolya-mokat finanszírozná, a szakmai specializáció pedig a felnõttképzés keretébenfolyna akár a szakközépiskolákban, akár más felnõttképzõ intézményekben);

– az érettségi követelményeinek és ismeretanyagának újfajta, a szakmai ismere-teket is befogadó, így a szakiskolai beszámítást is lehetõvé tevõ megközelítése– ezzel az igazi átjárhatóság biztosítása;

14. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 14

– a szakiskolai újszerû – a skandináv államokban bevált – képzési formájának, az is-kola helyett zömében a gazdálkodó szervezetnél folyó szakmai képzés bevezetése;

– a gazdálkodó szervezetnél történõ képzési formában résztvevõk számára az ösz-töndíj helyett a minimálbér körüli szerzõdéses összeg fizetése, és a képzõ – majdfoglalkoztató – gazdálkodó támogatása a Munkaerõ-piaci Alapból (a jelenlegi pá-lyakezdõ képzési és munkahelyteremtõ kevésbé hatékony támogatások helyett);

– célszerûnek látszik a Munkaerõ-piaci Alapból a felnõttképzésekre nyújtható tá-mogatások rendszerét és forrásait az állampolgár személyét illetõ képzési keretbeintegrálni, melyet többféleképpen – a munkaügyi szervezet által nyilvántartottmódon – használhat fel az egyén, így akár az egyetemi képzés néhány szemeszte-re is finanszírozható (ennek társadalmi, politikai hozama jelentõs lehet);

– az OKJ általi szabályozás eltörlésével hatékonyabbá kell tenni a felnõttképzésrendszerét is. Ha az Állami Foglalkoztatási Szolgálat naprakész foglalkoztatásijegyzéket ad ki (FEOR), akkor az ebben meghatározott foglalkozások betölté-séhez szükséges kompetenciákat közvetítõ, a különbözõ célcsoportok számára,különbözõ akkreditált képzési programok elvégzését igazoló tanúsítványok le-hetnének az államilag elismert képzések (akkreditációs rendszer jelenleg ismûködik, de nem jelent a munkaerõpiacon állami elismertséget);

– a szakképzésre fordított források (költségvetés, Szakképzési Alaprész, Munka-erõ-piaci Alap más alaprészeinek a képzésre aktív eszközként felhasznált for-rásai) átlátható, az életen át tartó tanulás folyamatában is nyomon követhetõrendszerét kell kialakítani;

– a szakképzési feladatok ellátásának érdekében meg kell szüntetni a kamara támo-gatásának eddigi gyakorlatát, mivel az nem váltja ki az állami feladatellátást. A ka-mara helyett az egyes szakmai területek munkaadói, munkavállalói szakmai szövet-ségeinek konzorciumait kellene felhatalmazni a szakképzési feladatok ellátásával;

– felül kell vizsgálni a jelenlegi TISZK (Területi Integrált Szakképzési Központ)koncepciót és mûködési hatékonyságot, mivel a TISZK sem készít fel a munka-helyi környezetben történõ munkavégzésre, továbbá létrehozói figyelmen kívülhagyták a több mint tíz éve mûködõ regionális képzõközponti hálózat meglétét;

– felül kell vizsgálni és át kell alakítani az Állami Foglalkoztatási Szolgálat általnyújtott képzési és munkahelyteremtõ támogatások rendszerét. Minden, a szakképzés rendszerét és finanszírozását érintõ változtatást széles

társadalmi konszenzusra építve, felmenõ rendszerben kell végrehajtani.

JEGYZET* MADARÁSZ Sándor, Szakképzési reformkényszer, Mester és Tanítvány, 2006/10, 107–117.

IRODALOM

MADARÁSZ Sándor, A szakképzés megújítása tovább nem halasztható, www.fszoe.hu

Madarász Sándor: A szakképzési rendszerünk újjáépítésének néhány kérdése

15. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 15

TanmeseEgy régi történet szerint megbetegedett a szegény ember egyetlen lova. Mivel igennagy szüksége volt a lovacskára, elment a leghíresebb tudóshoz, és kérte, adjon ta-nácsot, hogyan gyógyíthatná meg a beteg állatot. A tudós annyira okos ember volt,hogy már nem is vizsgálta meg a betegeket, csak úgy távolból osztogatta tanácsait.A szegény embernek is elmondta, hogy mit kell tennie a lovacskával, aki hazament,és pontosan úgy cselekedett, ahogy azt a bölcs meghagyta neki. A lovacska azon-ban egyre betegebb lett, a mester pedig sorra adta a jobbnál jobb tanácsokat mind-addig, amíg a szegény állat megdöglött. Ekkor a tudós férfiú szomorúan felsóhaj-tott és így szólt: „Kár, pedig lett volna még egy-két nagyon jó ötletem!”

A magyar szakképzés területén az 1990-es évek elejétõl számos új ötlet meg-valósításába kezdtek bele anélkül, hogy valaha is megvizsgálták volna a szakkép-zés adott állapotát, vagy ténylegesen elemezték volna a már megvalósított ötle-tek hatásait.

Vajon meddig bírja még „a magyar szakképzés szegény lovacskája”?

Néhány szakképzés-átalakítási ötleta) 1993–1998

Elsõ és második világbanki program a szakközépiskolákban (a gyakorlati idõcsökkentése, a szakmát adó érettségi eltörlése stb.).

b) 1997A tanulószerzõdés lehetõségének bevezetése.

c) 1998A tízéves általános képzés bevezetése.A szakmai képzés megkezdésének korhatárát 14 évrõl 16 évre emelik.

16. oldal

ÚJ SZAKKÉPZÉST!BABAI ZOLTÁN

Agazdasági válság hatására az elkövetkezendõ néhány évben a reálszféraegyre kisebb szerepet vállal majd a szakképzésben. A jelenleg mûködõ szak-képzési rendszer a pillanatnyi problémák megoldására is alkalmatlan,

ezért a jövõben az államnak meghatározó szerepet kell vállalnia egy olyan szakkép-zési rendszer kialakításában, amely hosszú távon biztosítja Magyarország fejlõdését.A szakképzési rendszer megfontolt, elemzéseken és hatástanulmányokon nyugvó át-alakítása elodázhatatlan feladat.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 16

d) 2003–2010Az elsõ, majd a második szakiskolai fejlesztési program indítása és részlegesvéghezvitele a szakiskolákban.

e) 2005Az elsõ „Térségi Integrált Szakképzõ Központ” (TISZK) pályázat 16 nyerte-sének kihirdetése.2007–2008A második TISZK-pályázat megjelenése.

f) 1994Elsõ ízben adják ki Magyarországon az Országos Képzési Jegyzéket (OKJ).2006A sokszor módosított OKJ strukturális átalakítása. A szakmák számát a 900körüli számról 416-ra csökkentik, de bevezetnek 436 rész-szakképesítést.Megjelenik a moduláris képzés és vizsgáztatás fogalma.

g) 19981998-ig a szakmunkásképzés idõtartama általában 3 év volt. A szakiskolaiszakmai képzés (a régi szakmunkásképzés) idõtartamát a szakmák zöménél 2évre csökkentik.2005-ben a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara (MKIK) határozott követelé-sére 14 szakmában a szakmai képzés idejét 3 évre emelik. Bevezetik a szint-vizsga lehetõségét.

A fenti példákból is látszik, hogy alig volt olyan év, amikor nem történt jelentõsváltozás a szakképzésben. Ez önmagában nem lenne baj, de milyen eredménye-ket hoztak e döntések?

„Szinte egyöntetû a külföldi példákat elemzõ kutatók és a gazdaság képviselõi-nek az a véleménye, hogy a magyar szakképzés egyik gyenge pontja […] a megfe-lelõ korszerû gyakorlati ismeretek alacsony színvonala. […] a munkáltatók pedigéppen a jól alkalmazható gyakorlati ismereteket kérik számon a munkavállalók-tól.” Az idézet A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Középtávú Szakképzési Stratégia2005–2013 címû 2005-ben készült anyagából származik.

2005-ben az MKIK többek között a szintvizsga bevezetésében, a TISZK-ek lét-rehozásában látta a probléma megoldását. Jogilag mindkettõ megvalósíthatóvávált. Mi lett a két ötlet sorsa?

2009-ben a szintvizsga gyakorlatilag nem létezik. A TISZK-ek létrejöttek ugyan,de csak 2008 májusában zárták le azt a kéziratot, amely az európai országjelen-tés-sorozatban hazánk szakképzésének alakulását elemezte. A jelentés szerint aTISZK-ek létrehozásának szakmapolitikai elképzelése 2002–2003-ban körvonala-zódott. Az elsõ pályázatot két szakmacsoportban írták ki, eredményeként 16 TISZKjött létre, melyek 2008-ig összesen közel 16 milliárd forintot használhattak fel.

Babai Zoltán: Új szakképzést!

17. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 17

„A TISZK-ekben résztvevõ iskolák együttmûködésének eredeti szabályozása pu-ha, a kapacitásokkal való gazdálkodást kevésbé támogató volt”; „…a 2005-benalakult 16 TISZK tapasztalata alig orientált a várható fejleményekrõl…” – áll azországjelentésben. (Diplomatikus megfogalmazás a kísérlet elõzetes rossz átgon-dolásáról, a 16 milliárd forint eredmény nélküli elköltésérõl.)

2007 végén és 2008 elején írták ki a következõ TISZK-pályázatot 32 új szerve-zet kialakítására, amelyet újabb 32 követ majd, miközben az eredményekrõl ko-moly elemzés mindezidáig sem készült.

Az MKIK TISZK-ekkel kapcsolatos 2005-ös reménye 2009-ig nem vált valóra.Közben „felhasználtak” 50 milliárd forintot minden gyakorlati eredmény nélkül!

A politika egyértelmûen pozitívan értékeli a tanulószerzõdés bevezetését is,amelynek megkötésére az 1997–98-as tanévtõl van lehetõség. Nézzük, hogy mivan a „sikertörténet” mögött!

A 2007–2008-as tanévben összesen 43265 diáknak volt tanulószerzõdése.Ugyanebben a tanévben 123143 diák tanult szakképzõ évfolyamon (szakiskolá-ban 68456 fõ, szakközépiskolában 54687 fõ). Ez azt jelenti, hogy a szakképzõ év-folyamokon tanuló diákok közel kétharmada (65%-a) nem kapott ösztöndíjat!

Az országjelentés tovább árnyalja a helyzetet. Az általuk közölt adatok szerintaz érettségi után szakmát tanulók 83%-a nem rendelkezik tanulószerzõdéssel.Az állam nem támogatja a magasabb szintû képzést a szakképzésben? Hogyan ér-vényesül az esélyegyenlõség, ha a törvény a tanulók nagyobb részének nem biz-tosítja a tanulószerzõdés lehetõségét?

Nagyon fontos lenne az is, hogy a tanulószerzõdéssel rendelkezõ diákot a szer-zõdõ vállalkozás a végzés után foglalkoztassa. Erre vonatkozó statisztikai adatotnem ismerek, de a tanulószerzõdés nem is ad ilyen garanciát. Nem adhat, merta több tízezer tanulószerzõdést kötõ oktató kft.-k minimális számú felnõtt dolgo-zót foglalkoztatnak, termelõ tevékenységet elsõsorban a tanulók végeznek. Szo-morú, de tény „…az, hogy a gyakorlati képzés egy prosperáló üzletág is egyben”(országjelentés). Azaz, a gazdaság, a tanuló érdeke sokadrangú tényezõ!

Összefoglalva: a 2000-es években hozott intézkedések, ötletek hatására – a je-lentõs pénzfelhasználás ellenére – a szakképzés gondjai nem csökkentek, de in-kább növekedtek.

A szakképzés céltudatos és hatékony fejlesztésére ugyanakkor igen nagy szük-ség van a Magyar Köztársaság Kormánya szerint is. Az általuk 2005-ben kiadottSzakképzési Fejlesztési Stratégia szerint: „A fejlesztési programok tényleges haszno-sulásáról nincs megfelelõ elemzés. Alacsony szintû a tapasztalatok értékelése. […]Az uniós források rendelkezésre állása bizonytalan. […] Beszûkül a hagyományosszakképzés, és állandósul a szakemberhiány. Az iskolákból szakképzetlenül kike-rülõk, és a kedvezõtlen területi munkaerõ-piaci feltételek miatt folyamatosan új-ratermelõdhet a tartós munkanélküliek csoportja. A kedvezõtlen helyzetû régiók,

18. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 18

illetve települések problémái (felzárkóztatásuk elmaradása) nehezen kezelhetõtársadalmi és munkapiaci különbségeket eredményezhet. A munkaerõ-piac nyitott-sága miatt a hiányszakmákban megnõhet a képzett szakemberek elvándorlása.”

A megállapítások 2009-ben is igazak, a jóslatok valóra váltak!

A jövõ lehetõsége

A szakképzés céljaOlyan szakképzési rendszert kell kialakítani, amely:– megalapozza Magyarország folyamatos fejlõdését;– biztosítja a gazdaság valós igényeinek megfelelõ szakképzést rövid- és középtávon;– lehetõvé teszi a felzárkózást a hátrányos helyzetû régiók, kistérségek és tár-

sadalmi csoportok számára;– azonos esélyt ad és azonos feltételeket biztosít a tanuló számára függetlenül

attól, hogy mely szakmacsoportban tanul, vagy attól, hogy ki biztosítja számáraa gyakorlati munkahelyet;

– kiemelten foglalkozik a lányok szakmatanulási lehetõségével.A céloknak megfelelõ szakképzési rendszer megvalósításának néhány alapvetõ fel-tétele:– az állam meghatározó szerepe a szakképzési folyamatok szabályozásában;– stratégiai elemzések, tervek készítése és ezek aktualizálása, a megvalósulásuk

tudományos vizsgálata;– a szakképzés biztonságos és kiszámítható finanszírozása;– az ellenõrzés, az értékelés, a vizsgarendszer állami mûködtetése;– az elemzésekhez szükséges adatbázis létrehozása és folyamatos karbantartása.

A szakképzés irányításaA magyar szakképzésnek 1990 óta gyakorlatilag nincs irányítása, felelõs „gazdá-ja”. Tartozott már az Oktatási és a Munkaügyi Minisztériumhoz, jelenleg pedig aSzociális és Munkaügyi Minisztériumból irányítják szakállamtitkári szinten, so-kadrangú feladatként, valódi felelõsségvállalás nélkül. A közoktatás keretébenmûködõ szakképzés irányításában a „központi szinten” résztvevõ testületek: aSzociális és Munkaügyi Minisztérium, az Oktatási és Kulturális Minisztérium, azágazati minisztériumok, a minisztériumok intézményei (némelyek hatósági jog-körrel), a Gazdasági Kamarák és a Tanácsadó Testületek.

Szakképzéssel foglalkoznak a felsõoktatásban és a felnõttképzésben is, „termé-szetesen” más-más irányító testületekkel. Az érdekek ellentétesek, a képzésekpárhuzamosak, a költségek feleslegesen sokszorozódnak.


19. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 19

A jelenlegi állapotok tarthatatlanságát jól jellemzi – az erõs érdekérvényesítõ ké-pességgel rendelkezõ – MKIK tevékenységsora, ahogyan saját kezébe vette az ér-dekkörébe tartozó szakmák képzésének irányítását. Ezzel állami feladatokat vett át!

2004 januárjában az MKIK az Oktatási Minisztériummal együttmûködési meg-állapodást kötött 16 szakma szakmai és vizsgakövetelményeinek korszerûsítésére,a gyakorlati szintvizsga rendszerének kidolgozására. Elérte, hogy a 16 szakmából14-ben 2 évrõl 3 évre emelték a szakképzési idõt.

2007-ben már a Szociális és Munkaügyi Minisztérium felügyelte a szakképzést.Az MKIK újabb megállapodást kötött, amely szerint jogkörébe vonta a vizsgaelnö-kök kinevezését is. A 16 szakma mellett még 11-ben megkapták ugyanazon jogo-sítványokat, így jelenleg az MKIK 27 szakmában lát el állami feladatokat. Lénye-gében (egyebek mellett) saját tevékenységét ellenõrzi. A 27 szakma a szakiskolaiszakképzés több mint 50%-át lefedi! Mi történik a maradék (közel) 50%-nál?

Joggal vethetõ fel néhány kérdés. Hogyan lehetséges, hogy a Kamara jobb szín-vonalon lát el állami feladatokat, mint maga az állam? Milyen és mennyi pénzthasznál fel, ki ellenõrzi az átvett feladatok szakszerûségét, hatékonyságát? Az OKJösszesen 416 szakmát tartalmaz. Milyen az állami irányítás abban a 389 szakmá-ban, amelyeket az MKIK nem vett át? Azonosak-e a feltételek a tanulók számára?

A Magyar Köztársaság Kormánya (is) a szakképzésrõl 2005-ben készítettSWOT-analízisben a „gyengeségek” között elsõ helyen említi a szakképzés kor-mányzati szintû irányításának széttagoltságát. A 2005-ös elemzés óta a helyzetrosszabb lett! Ezért célszerû lenne:– a szakképzés irányítását egyszemélyi felelõsséggel a lehetõ legmagasabb szintre

emelni;– a közoktatásban és a felnõttképzésben levõ szakképzést (közel) azonos jogok-

kal és lehetõségekkel egy kézbõl irányítani;– elemzést készíteni a szakképzés jelenlegi állapotáról, irányításáról.

A fentiek megvalósítása esetén lehet remény egy megfelelõ szakképzési rend-szer kialakítására. A jelenlegi irányítási rendszerben esély sincs a létezõ gondokmegoldására.

Stratégiai elemzõtestületA közoktatási, ezen belül a szakképzési rendszer alapvetõ feladata a nemzetgaz-daság rövid és középtávú munkaerõ-piaci igényeinek kielégítése.

Lehet briliáns a szakképzési rendszer irányítása, megkaphatja a mûködtetéshezszükséges összes feltételt, az egész nem ér semmit, ha a nemzetgazdaság nem tud-ja megfogalmazni a saját igényeit. Az MKIK 2005-ben így fogalmazott: „Szinte aliglétezik a szakképzés irányainak és szerkezetének távlatos tervezését segítõ, a valósmunkaerõ-piaci keresletet bemutató széles körû prognózis, s további nehézséget je-

20. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 20

lent a gyakorlati szerkezetváltás, a hazai termelési struktúra folyamatos változása ésátalakulása. […] Hiányzik a tervezés alapját képezõ egzakt gazdasági prognózis ésjelzõrendszer, maga a gazdaság sem tudja pontosan megfogalmazni azt, hogy mi-lyen szakmai és szakképzettségbeli szerkezetben igényli majd a munkaerõt.” A2008-as országjelentés szerint: „A gazdasági fejlõdés jelentõs gátját jelenti az egyeságazatokban, szakmákban és régiókban jelentkezõ tartós szakmunkáshiány, illetvea humánerõforrás nem megfelelõ minõsége, miközben a munkavállalók szakmaitovábbképzésben való részvétele alacsony és erõsen függ a vállalatmérettõl.”

A 2005-ös és a 2008-as megállapításokhoz viszonyítva 2009-ben a gazdaságiválság még kiszámíthatatlanabbá tette a gazdaság helyzetét, jövõjét. Várható,hogy a nemzetgazdaságon belül egyes ágazatok elveszítik vezetõ pozícióikat, má-sok megerõsödnek, újak tûnnek fel, de változhat egyes szakmák tartalma is.

Az oktatási rendszer – mindenütt a világon – lassan, többéves késéssel reagál akihívásokra. De lehetetlen a reagálás, ha a „megrendelõ” gazdaság a kihívásokatsem tudja megfogalmazni. A feladatok pontos ismerete nélkül a szakképzés tehe-tetlen, és ezáltal – önhibáján kívül – gátja lesz a nemzet fejlõdésének! A szakkép-zésben is szükség van tehát a gazdaság igényeit figyelembevevõ stratégiai terve-zésre, és az aktuális igények összhangjának megteremtésére.

A stratégiai tervezésnél a gazdaság hosszú távú igényeibõl kell kiindulni. Olyanszakmák alapképzését kell elindítani, amelyek a gazdaságban jelenleg nem is létez-nek, vagy csak igen szûk körben vannak jelen, de amelyek szükségesek lesznek a fej-lõdéshez. A képzést néhány jól felszerelt iskolai tanmûhelyben kell megoldani. Biz-tosítani kell egyebek mellett a kollégiumi hátteret, a tanulók kiemelt támogatását.

Rövid távon össze kell hangolni a nemzetgazdaság valós igényeit, az adott régió (kis-térség stb.) gazdasági helyzetét, a pályaválasztás elõtt álló tanulók létszámát, a szülõkigényeit, az iskolák lehetõségeit, a gyakorlati képzõhelyek számát. (Valószínûleg az isko-lai tanmûhelyekben kell megoldani az alapképzést és a fejlett technológiák oktatását.A gazdaságban nem keletkeznek új gyakorlóhelyek, ezért az iskolai tanmûhelyeknekkell vállalniuk a teljes gyakorlati képzést egyes szakmákban. Ezért ezeket alkalmassá kelltenni a szakmai vizsgáztatásra. Olyan gazdasági szabályozást kell bevezetni, amely lehe-tõvé teszi és ösztönzi az iskolai tanmûhelyek termelõ, szolgáltató tevékenységét.)

2009-ben nincs olyan szervezet, amely a fenti feladatokat el tudná végezni.Szükségszerû egy olyan testület létrehozása, amely tudományos módszerekkel alehetõ legpontosabb helyzetkép alapján, a jövõ kihívásait figyelembe véve meg-oldási lehetõségeket kínál a döntéshozók számára.

A szakképzés finanszírozásaA magyar nagyipar az 1990-es évek elején összeomlott, és ezzel együtt megszûnt avállalati tanmûhelyek döntõ többsége. A gyakorlati képzést biztosítók összetétele


21. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 21

lényegesen megváltozott. Az 1990–91-es tanévet a 2003–2004-es tanévhez hason-lítva az állam által biztosított gyakorlati képzési helyek aránya 15,9%-ról 48,6%-ra(háromszorosára) növekedett, míg a nagyüzemeknél 59%-ról 27%-ra (kevesebb,mint felére) csökkent. A kis- és magánvállalkozások részesedési aránya lényegé-ben nem változott (25,1%, illetve 24,5%).

A megnövekedett állami feladat finanszírozását a költségvetés soha nem tudtabiztosítani, így a gyakorlati oktatás normatívája a szükségletek lényegesen kisebbarányát fedezte, mint az egyéb közoktatási normatívák.

Megoldásként két lehetõség kínálkozott. Az egyik az iskolai tanmûhelyekbentanuló diákok létszámának drasztikus csökkentése, a másik új források bevonásaa költségvetésbe.

Az iskolai tanmûhelyekben levõ gyakorlati oktatóhelyek csökkentését ideológi-ával is igyekeztek alátámasztani. A (soha nem igazolt) tétel szerint az iskolai tan-mûhelyekbõl „hiányzik a gyakorlati képzés életszerûsége”, ezért a végzett tanu-lók nem állják meg a helyüket a gazdasági életben. A fenntartókat az ideológiamellett pénzügyi eszközökkel is ösztönözték a gyakorlati oktatás megszüntetésé-re. A 2004–2005-ös tanévtõl az elsõ évfolyamra járó tanulók után a gyakorlatiképzési normatíva 140%-át kapta az iskola, az utolsó éves diákért pedig csupán60%-ot. Az ideológia és a gazdasági kényszer együttesen is hatástalan maradtazon egyszerû oknál fogva, hogy nincsenek tanulókat „átvevõ” gazdasági egysé-gek. Mûködni fog az átvétel, ha erõs lesz a gazdaság.

A gyakorlati képzés finanszírozását új források bevonásával is meg lehet olda-ni. Egy ilyen forrásnak indult a szakképzési hozzájárulás, amely ma már a Mun-kaerõ-piaci Alap egyik részévé vált. Sajnos ez az elképzelés sem hozta meg a várteredményt. A 2006-ban készült Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010 cí-mû kormányprogram szerint: „A Munkaerõ-piaci Alap képzési alaprésze számosolyan feladatot finanszíroz, melyek nem közvetlenül irányulnak a szakképzésgyakorlati-tárgyi fejlesztésére. A képzési alaprész függ a Munkaerõ-piaci Alaptól,amely számos forráselvonást eredményez.”

Az egyéb szervezetek igen jó érdekérvényesítését jól jellemzi, hogy az iskolákrészesedése a szakképzési hozzájárulásból a 2001. évben még 31,82% volt, 2007-ben az arány a felére (14,36%-ra) esett vissza, míg a gazdálkodó szervezeteknélalig változott (16,58% és 18,78%).

Összességében a gyakorlati képzés támogatása lényegesen csökkent: 48,4%-ról33,14%-ra esett vissza. Ez azt jelenti, hogy a gyakorlati képzés támogatására lét-rehozott „új forrás”-nak csupán egyharmada ér el az eredeti címzetthez!

Az igen rosszul finanszírozott állami gyakorlati képzõhelyek tényleges fenntar-tói az önkormányzatok. Számukra a puszta üzemeltetés is nagy gond. A techno-lógiai fejlõdéssel lépést tartó fejlesztésekre, a pályázati önrész biztosítására csu-pán néhánynak van lehetõsége. Ez viszont tovább növeli azt a hatalmas egyenlõt-

22. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 22

lenséget, amely már most is létezik az egyes iskolák felszereltségében. Folyama-tosan csökken a régiók, a hátrányos helyzetû társadalmi csoportok felzárkózásá-nak esélye.

A gyakorlati oktatásra tehát igen keveset költ a központi költségvetés. Kérdés,hogy a csekély pénzt ki és hogyan használja fel. Errõl statisztikai adatok nem áll-nak rendelkezésre, feltáró elemzéseket nem ismerek. A témában érdekes tanul-mány jelent meg 2006-ban Garai Pétertõl. A szerzõ a gyakorlati képzés helye sze-rint hasonlítja össze a képzési költségeket a Dél-Dunántúlon. Eszerint az iskolaitanmûhelyben vagy költségvetési szervnél gyakorlatot teljesítõ tanulóra az adottévben 505000 forintot fordított a központi költségvetés. A gazdálkodó szervezet-nél levõ diáknál az összeg az elõzõnek több mint kétszerese, 1128000 forint! Azadat megdöbbentõ és érthetetlen. Számos – jelenleg megválaszolhatatlan – kér-dés merül fel. Miért hozza az állam hátrányos helyzetbe a tanulók jelentõs részét?Hogyan alakul országos átlagban, régiónként a finanszírozás? Segíti-e a rendszera felzárkózást vagy növeli a különbségeket?

A jelenlegi finanszírozási szerkezet átláthatatlan, igen sok tényezõtõl függ, cél-szerûsége és hatékonysága kérdéses. A jövõben úgy kell átalakítani a gyakorlatiképzõhelyek finanszírozását, hogy:– a szakképzésre fordítható összegeket ne lehessen más célokra felhasználni;– azt a képzési formát (a gyakorlati képzés a képzés ideje alatt csak iskolai vagy

csak gazdálkodói munkahelyen történik, de célszerû lehet a kettõ ésszerû kom-binációja is) kell támogatni amely a legjobb szakmunkást biztosítja;

– a pénz felhasználásának folyamatos ellenõrzésével együtt, minden szinten biz-tosítani kell az egyszemélyi felelõsséget;

– az államnak meg kell szerveznie a források hatékony felhasználásának elemzését.(A gazdasági válság következtében néhány évig a gazdaság szerepvállalása a szak-képzésben várhatóan csökkeni fog. Ugyanakkor ezekben az években kell képezniazokat a szakembereket, akik motorjai lehetnek a gazdasági fellendülésnek. Ezértaz állam szerepe, felelõssége jelentõsen megnõ a szakképzésben is.)

Az ellenõrzés, az értékelés, a vizsgarendszer állami mûködtetéseA világon egyetlen rendszer sem mûködik külsõ ellenõrzés, értékelés nélkül. A gaz-dasági életben ez magától értetõdõ tény. A külsõ ellenõrzésnek csupán egyik elemea „piac”. Nem elhanyagolható a hatóságok szerepe sem, amelyek a gazdálkodásszabályosságát, a munkavédelmi, környezetvédelmi stb. rendelkezések betartásátellenõrzik. A szakszervezetek, a média is ellenõrzõ szerepet tölt be.

A közoktatásban, a szakképzésben a külsõ ellenõrzés gyakorlatilag nem mûködik,szervezeti keretei alig léteznek. A gazdasági környezet folyamatosan jelzi, hogy a„kibocsátott termék” (a végzett szakember tudása) nem felel meg az elvárásoknak,


23. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 23

sõt kifejezetten romlik a színvonala, de ez a szakképzési rendszer mûködését egyál-talán nem befolyásolja.

Elvileg az önkormányzatok feladata lenne az iskolák tartalmi munkájának el-lenõrzése. Ez azonban egyrészt nem érdekük, másrészt nincs hatékony eszköz akezükben a hiányosságok kiküszöbölésére, harmadrészt nincs olyan szakember-gárdájuk, akiknek szakértelme valódi ellenõrzést tesz lehetõvé. Az önkormány-zatok abban érdekeltek, hogy az iskolák csekély költséggel mûködjenek, és bizto-sítsák a tanköteles korú gyermekek iskolai elhelyezését. Az intézmény falain be-lül végzett tartalmi munka minõsége (néhány kivételtõl eltekintve) sokadrangútényezõ.

Az iskolát vezetõ igazgató sorsa, újbóli megválasztása azoktól függ, akiknek amunkáját – valódi felelõsségre vonás mellett – ellenõriznie, értékelnie kell. A pe-dagógust védik a törvények, az érdemi fellépés lehetetlen még a bizonyítottanrossz pedagógiai munka esetében is. Az igazgatónak nincs olyan eszköz a kezé-ben, amellyel a feltárt hiányosságokat kiküszöbölhetné.

A külsõ értékelés egyik eszköze lehetne a vizsgarendszer. Ez azonban vagy nemmûködik (szintvizsgák, modulzáró vizsgák stb.), vagy formálissá vált. A törvényszerint a vizsgabizottság az iskolától független, de még a kormány is így fogalma-zott 2006-ban (Tudást mindenkinek!): „A képzõktõl nem teljesen független a vizs-ga, a szakmai bizonyítvány az iskolai rendszerben és az iskolarendszeren kívüliszakképzésben szerzett azonos szakképesítés esetén nem azonos tudásmennyisé-get takar.” Az egyes iskolák között is óriásiak a különbségek. A vizsga tartalmá-nak, szervezésének ellenõrzése senkinek sem érdeke, sõt igen erõs ellenerõk mû-ködnek.

A fentiek alapján joggal kijelenthetõ, hogy a szakképzés jobbítására hozottminden intézkedés hatástalan marad, ha: – nem teremtik meg az egyéni felelõsség és felelõsségre vonás törvényi feltételeit;– nem jön létre olyan állami ellenõrzõ szervezet, amelynek joga és kötelessége a

hiányosságok feltárása, a jogszabályok betartásának ellenõrzése.

AdatbázisStratégiát, jó elemzést csak akkor lehet készíteni, ha megfelelõ adatok állnak ren-delkezésre. Ma az állam, a különbözõ szervezetek igen sokféle adatot gyûjtenek,de ezek nem kapcsolódnak össze egységes rendszerré, lényeges mutatók hiány-oznak. Nem lehet tudni például, hogy: – a tanulószerzõdéssel rendelkezõ diákok közül hányat foglalkoztatnak a végzés

után a képzést végzõ gazdálkodó szervezetek;– a hiányszakmák ténylegesen hiányszakmák-e;– milyen szakképesítéseket igényel a gazdaság;

24. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 24

– mennyi az egy tanulóra jutó képzési költség, azt kik fizetik és mire használják fel;– az iskolarendszeren kívüli képzések hatékonyságát, tényleges költségeit.A példákból is látszik, hogy nélkülözhetetlen adatok hiányoznak a megfelelõelemzések alapján hozott jó döntésekhez.

Központosítás és nevelés (jobbkéz-balkéz probléma)Az állam egyik célja a szétaprózott intézményrendszer felszámolása, a költségha-tékonyság növelése. A cél megvalósítása érdekében minden anyagi erõforrást,pályázati lehetõséget a TISZK-hez kapcsol, melynek minimális tanulólétszámát1500 fõben határozták meg. A felsõ határ a csillagos ég, ezért is jöhettek létre 3-4000tanulót „befogadó”, esetenként több településen mûködõ szervezetek.

Az állam másik célja a lemorzsolódás csökkentése. „A szakképzésbe sokszormaradékelv alapján, nem saját választás alapján kerülnek a fiatalok, ezért az át-lagosnál is motiválatlanabbak. A szakképzésben való részvételt kudarcként élikmeg, így nagyobb eséllyel lépnek ki a programból végzettség nélkül, vagy lesz-nek pályaelhagyók a végzettség megszerzése után. Rendkívül sok fiatal el semjut a szakképzés megkezdéséig. 25 éves korára a fiatalok mintegy egyötöde semszakképzettséget, sem érettségit nem szerez. Õk […] a tartósan fennmaradótársadalmi egyenlõtlenségeknek az áldozatai. Legtöbbjük az elszegényedõ fal-vak, kistérségek, városrészek lakói, a társadalom peremén élnek, sokszor mun-kanélküli szüleikkel. A szakiskolák […] egy szegregált, döntõen hátrányos hely-zetû és sajátos nevelési igényû intézménycsoportot alkotnak, amelyek sem aszakmapolitika kiemelt odafigyelését, sem a feladataikhoz szükséges finanszí-rozást nem kapva meg küszködnek problémáikkal.” – állapítja meg az ország-jelentés.

Hogy is van ez?Az állam a költséghatékonyság érdekében koncentrálja az intézményeket, „is-

kolagyárakat” hoz létre. A cél elérése érdekében sokmilliárd forintot használ fel(vagy dob ki az ablakon, hiszen senki nem bizonyította, hogy az iskolagyár költ-séghatékony).

A koncentrálásra (megszûnésre) ítélt intézményekben a tanulók döntõ többsé-ge többszörösen hátrányos helyzetû. Egyéni bánásmódot, fokozott odafigyeléstigényelnének, de erre az iskoláknak nincs pénzük.

Az állam felzárkóztató programokat (SZFP, „Út a szakmához” stb.) indít, deezek a programok nem épülnek be szervesen a szakképzés rendszerébe, miköz-ben igen sok pénzbe kerülnek.

A lemorzsolódás ellen, a felzárkóztatásért küzdõ állam megszünteti az „ember-léptékû”, az egyéni odafigyelést, a nevelést lehetõvé tevõ iskoláit és iskolagyárakbakényszeríti a szegregált, többszörösen hátrányos helyzetû diákokat. Az eredmény


25. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 25

nem lehet más, mint a jelenleginél is rosszabb feltételrendszer kialakulása, ameglevõ hátrányok további növekedése.

Nevelésre az ifjúkorban is szükség van. A munkaerõpiac a szûk szakmai isme-reteken túl sok egyéb „emberi” magatartásformát is megkíván. A szakképzõ isko-lákban szükség van a nevelés lehetõségének átgondolására, a feltételrendszer biz-tosítására.

Összefoglaló véleményNem szabad hogy a következõ országjelentésben is szerepeljen a 2008-as megál-lapítás, nevezetesen az, hogy a szakképzés szerkezetét, a képzett szakmák körétés a tanulók számát, a képzés színvonalát nem a nemzetgazdaság, hanem annál„sokkal erõsebb érdekek határozzák meg […] a gyakorlati képzés egy prosperálóüzletág is egyben.” Azaz egy szûk érdekkör döntõen befolyásolja a képzést.

Ma nincs olyan központi irányítás, amelynek érdeke lenne, nincs olyan ellen-õrzés és értékelés, nincs olyan vizsgarendszer és információs adatbázis, amely le-hetõvé tenné egy hatékony, a nemzet fejlõdését szolgáló szakképzés mûködését.

Az iskolai nevelés feltételei egyre rosszabbak, miközben a társadalom egyretöbb nevelési feladat megoldását várja el az iskolától.

IRODALOM

Szakképzés-politikai jelentés Magyarország 2008, ReferNet, Bp., Oktatásfejlesztési Observatorium,2009.

A szakképzés Magyarországon 2008, ReferNet országjelentés, Bp., Oktatásfejlesztési Obser-vatorium, 2009.

A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Középtávú Szakképzési Stratégiája 2005–2013.Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006–2010.Szakképzés-fejlesztési Stratégia 2005–2013.GARAI Péter, A hazai szakképzés költségeinek és a Dél-Dunántúli Régió munkaerõ-piaci igényeinek

anomáliái, Szakképzési Szemle, 22(2006)/4.

26. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 26

Juhász Gyula

Himnusz az emberhez

Az emberhez száll himnuszom ma,Hittel hadd harsogom dalom,Nagy ismeretlenek helyében,Dacos fejem meghajtva mélyen,Szelíden és örök reménybenEz ismerõst magasztalom.

Tudjátok-e, hogy mi az ember?A por s a végtelen fia,Istent teremtõ földi szellem,Kemény pöröly vasvégzet ellen,Ezer fönséges küzdelembenViaskodó harmónia!

Nézzétek: izzad tar mezõkön,Sarcol a rögbõl életet,Nap égeti és tüske marja,Tépázza ég és föld viharjaS a jövendõ útján haladvaCsókolják fény és fellegek!

Nézzétek: napba törtetõenMint épít büszke kupolát,Egekbe lendül lelke, karja,Kõhomloka, ércakaratjaGyõzelmesen lendül magasbaÉs mélységekbe száll tovább!

Ember! Hittel hiszek tebenned,Ember! Forrón szeretlek én.Te nyomorúságos, hatalmas,Te végzetes, te forradalmas,Te halálban is diadalmasUtód az Isten örökén!

27. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 27

Miért tartja fontosnak egy civil szerve-zet, hogy a tanórán kívüli nevelésselfoglalkozzon? Az Egyesület tagjai úgyvélekednek, hogy az iskolai életben aközismereti és szakmai tantárgyak ta-nulása mellett kiemelten fontos a neve-lés, az értékek továbbadása, a hagyo-mányok ápolása és a korosztályi közeg-ben megvalósuló szocializáció. E célokhatékony megvalósítását – miként azalapítók vallották – a közösségi tevé-kenységek során lehet elérni. E közös-ségi tevékenységek pedig legeredmé-nyesebben a tanórán kívül hatnak a di-ákok személyiségfejlõdésére. Meggyõ-

zõdésük szerint a szakmunkásképzõ in-tézményekben nagyobb esély van a tár-sadalmi különbségek leküzdésére pél-dául a szakköri munka segítségével,nem kötelezõ jellegû foglalkozás lévénkötetlenebb, így a pedagógusok jobbantudnak a gyerekek lelkével foglalkozni.Egy tehetséges szakiskolai tanuló sok-szor többre juthat valamely mûvészetialkotói tevékenységben, mint egy szor-galmas gimnazista, mert mondjuk azénekhang független attól, hogy egyéb-ként milyen kulturális közegben szocia-lizálódik a diák. Ahhoz, hogy az oktatása társadalmi esélyegyenlõség megvaló-

28. oldal

NEVELÉS A TANÓRÁN KÍVÜL,AVAGY CIVILEK A REZERVÁTUMBANKAPOSI JÓZSEF

ASzakmai Középiskolásokért Kulturális Egyesület, mely civil szervezetként1989 májusában alakult meg – a szakképzõ iskolákban dolgozó kulturá-lis-nevelõtanárokból, könyvtárosokból, kollégiumi nevelõkbõl, humán és

szakmai tárgyakat tanító szaktanárokból – létrejöttének idõpontjától kiemelt felada-tának tekinti, hogy támogassa és segítse a szakmai képzésben résztvevõ diákok tan-órán kívüli nevelését. Az Egyesület megalakulását az kényszerítette ki, hogy az Or-szágos Pedagógiai Intézet, mely a 70-es évektõl irányította és szervezte a szakképzõiskolák tanórán kívüli tevékenységét, a rendszerváltozáshoz kapcsolódó profiltisztí-tás keretében e munkát leépítette. S az tette lehetõvé, hogy közel 80 pedagógus – akikaz ezt megelõzõ csaknem tizenöt évben az OPI révén (melynek alapfeladata volt) –elkötelezte magát a szakmunkástanulók kulturális nevelése mellett. Mindannyianszámos mûvészeti bemutatón, vetélkedõn, szaktáborban vettek már részt, és kiala-kult bennük az önálló cselekvés képessége, valamint az önszervezõdés lehetõségénektudata. Mélyrõljövõ meggyõzõdéssel, aktív tenni akarással és cselekvõ önszervezõ-déssel létrehoztak egy civil egyesületet, mely immáron húsz éve, évenkénti rendsze-rességgel hirdet különbözõ programokat a szakképzésben tanuló diákok számára.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 28

sulását segítse, az is szükséges, hogy aziskola a tanórai oktatás mellett széleskörû nevelõmunkát végezzen, különö-sen ott, ahol hátrányos helyzetû, súlyoscsaládi gondokkal küzdõ vagy nagyonrossz szociokulturális környezetbõl szár-mazó diákok vannak. Itt a tanórán kí-vüli nevelés nem csak közösségteremtõfunkcióval bír, de nagymértékben hathata társadalmi esélyegyenlõtlenség csök-kentésének irányába.

Ez azért is fontos, mert ma sok csa-ládban alacsony hatásfokon mûködik apéldaadás, a nevelés, sokszor a magatar-tási, öltözködési, higiéniai és az embe-rek közti kapcsolattartási szokásokbanis az iskolának kell útmutatást nyújta-nia. Tudomásul kell venni, hogy a neve-lõ funkciótól az iskola nem zárkózhat elazzal az érveléssel, hogy csupán a szak-tárgyi tudásra készíti fel a diákokat. Egypedagógusnak tisztában kell lenni az-zal, hogy az iskolai végzettség nem aztjelenti, hogy a diák tanórák sokaságátvégigülve tantárgyi ismeretek tömkele-gét sajátította el, hanem ennél többet ésmást is feltételez. Azt is, hogy olyan di-ákok kerüljenek ki az iskolapadból, akikképesek önmaguk és szûkebb-tágabbközösségük értékeit és érdekeit együtte-sen megjeleníteni, az alkotómunkát egy-aránt jónak, értékesnek találni. Olyanéletmódmintát ismerjenek meg és sajá-títsanak el, ahol a közösségi tevékeny-ségek adják a keretét a hagyományokõrzésének, a kulturálódásnak, az egész-ségmegõrzésnek, a sportnak és a szó-rakozásnak.

E munka eredményes folytatásáhoztermészetesen az is szükséges volna,

hogy a szülõk és pedagógusok jelentõsrésze megértse és elfogadja, hogy a kö-zös játék, a változatos tanulói tevékeny-ségek, az együttes élmények örömelegalább olyan jelentõs a gyerek sze-mélyiségfejlõdése szempontjából, minta tantárgyak keretében elsajátítható is-meretek. Hiszen az emocionális élmé-nyek páratlan lehetõséget kínálnak akreativitás, kooperáció, kommunikációképességének kialakításában, valamintaz empátia és a szolidaritás gyakorlatá-nak megtapasztalásához, illetve indi-rekt módon elõsegítik a közösségheztartozás érzésének erõsítését, mely atársadalmi kohézió fontos összetevõjé-nek nevezhetõ.

Miként valósítja meg a gyakorlatbana Szakmai Középiskolásokért KulturálisEgyesület (rövidebb nevén a SZAKE) afenti, talán sokak számára patetikusnaknevezhetõ célokat, feladatokat? Alap-vetõen a következõkben bemutatottrendezvényeken keresztül, melyek min-den tanévben diákok, tanárok, ismerõ-sök és támogatók ezreit mozgatjákmeg. A rendezvények közös jellemzõjeaz, hogy mindig különbözõ országos éshelyi partnerek (például a Magyar At-lanti Tanács, a Magyar Honvédség és aTársadalom Baráti Kör Országos Szer-vezete) vesznek részt a verseny lebo-nyolításában vagy a tanulóknak járódíjak, jutalmak támogatásában, illetveszéles politikai konszenzus nyilvánulmeg a hivatalos közremûködõk, zsûri-tagok megjelenésében és közremûködé-sében. Továbbá van még egy nem elha-nyagolható közös jellemzõ, ez pedig az,hogy a rendezvények elõkészítésének

Kaposi József: Nevelés a tanórán kívül, avagy civilek a rezervátumban

29. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 29

és lebonyolításának minden fázisábanérvényre jut a felkészítõ szaktanárokegyéni és közösségi öntevékenysége éstevõleges munkája (így például a zsûrimunkájában), valamint a leginkábbérintettek, a szakiskolai tanulók érde-kei és fölzárkózatásuk igénye, lehetõ-sége.

A legrégebbi hagyományokkal ren-delkezõ esemény a Magyarország az énhazám komplex, mûveltségi és ország-ismereti, felmenõ rendszerû vetélkedõ-sorozat, mely minden évben országunkmás-más tájegységének (Dunántúl, Al-föld, Budapest, Dunakanyar) részletesfeldolgozását és megismerését várja ela résztvevõktõl. A vetélkedõ már az1980-as évek közepén elindult, még azOrszágos Pedagógiai Intézet támoga-tásával, de a rendszerváltozás utániéletben maradását az egyesületnek kö-szönheti. A vetélkedõ csapatverseny-ként eredményesen segíti a diákok ko-operativitásának fejlesztését, illetvehozzájárul a közös élmények átélésé-hez. Az elsõ vetélkedõ-sorozat még1983-ban indult és sikere azóta is töret-len, hiszen mindig újabb és újabb ge-nerációk jönnek, akik érdeklõdésselfordulnak hazánk tájai, mûvelõdéstör-téneti, néprajzi, irodalmi, mûvészet-történeti, zenei kincsei iránt. Ez a ve-télkedõ sikeresen túlélte a rendszervál-tást, a különbözõ iskolai reformokat.Sõt a számítógépek és az internet vilá-gában (vagy azzal együtt), mind a mainapig arra ösztönzi tanulók ezreit,hogy a közös felfedezés szándékávaltekintsen hazánk történelmére. Álljonitt egy vélemény a versenyzõ diákok

körébõl: „Elegem van abból, hogy min-denki lenézõ sajnálkozással legyint, ha aztmondom: szakmunkástanuló vagyok. Va-jon, akik lenéznek, tudják-e, hogy a Ma-gyarország vetélkedõ kapcsán bejártam azegész országot, és állíthatom, hogy jobbanismerem mûvészeti, történelmi emlékeit,mint akik sajnálkozva tekintenek rám.Higgyétek el, hogy számomra nem térkép etáj.” (Kovács Emõke szakiskolai tanuló,Budapest)

Az 1990-ben elõször meghirdetettÖrökségünk ’48 történelmi vetélkedõ,szintén felmenõ rendszerû és csapat-verseny. Célja az 1848–49-es forrada-lom és szabadságharc eszméinek, vala-mint a kiegyezésig tartó történelmikorszak szereplõinek, eseményeinek ésösszefüggéseinek felismerése, emléké-nek ápolása. A hagyományok életbentartására azért is nagy szükség van,mert az új, változó tudásfelfogás, a ta-nítás hangsúlyát a kompetenciafejlesz-tésre teszi, melynek „túlhajtása” veszé-lyeket is rejthet, hiszen könnyen az el-múlt évszázadokban rögzült „kulturáliskánon” teljes kiüresedéséhez vezethet.A közösségi tudás megértéséhez szük-séges kulturális kód elveszítése nem-csak a fiatalok mûveltségi problémáitvetíti elõre, hanem globalizálódó vilá-gunkban a közös kulturális (ezen belültörténelmi) tudás kontinuitását is ve-szélyezteti a fiatal korosztályok köré-ben, ezáltal pedig a társadalmi kohéziómeglazulását (megszûnését) is okoz-hatja. A vetélkedõ témája és tartalma,társadalomismereti hangsúlyai lehetõ-séget teremtenek arra is, hogy a törté-nelem kronologikus eseményein kívül

30. oldal

Mester és Tanítvány – Szakképézés

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 30

a diákoknak ismeretet szerezzenek apolgári szabadságküzdelmek hátteré-rõl, a modern társadalmak kiépülésé-rõl, az általános emberi szabadságjog-ok és azok biztosításának feltételeirõl.A vetélkedõn való szereplésre így emlé-kezett a tavalyi év során egy kecskemé-ti csapat. „A tanév elején Nagy Ildikó ta-nárnõnk megbeszélésre hívott minket egytörténelemversennyel kapcsolatban, mely-nek témája az 1848-as forradalom és sza-badságharc volt. A tanárnõ érvelése meg-gyõzõ volt, bár ekkor még nem tudtuk mireis vállalkozunk valójában, de azonnal rá-bólintottunk. A levelezõs fordulókon sikere-sen továbbjutottunk és máris kezdetét vetteaz intenzívebb felkészülés. Délutánról dél-utánra ültünk a könyvtárban és válaszol-gattunk a nehezebbnél nehezebb kérdésekre:mikor volt?, hol található?, ki ez a képen?,mi fûzõdik a nevéhez? stb.

A döntõt március 8-án a Stefánia Palo-tában rendezték meg Budapesten. A jó han-gulatnak, játékvezetésnek, az érdekes fel-adatoknak köszönhetõen lassan mindenkifeloldódott. Az eredményhirdetést feszültenvártuk, hiszen nem tudtuk az utolsó fordulóeredményét. Ugyan »csak« harmadikok let-tünk, mégis rettentõen büszkék voltunk, hogya Kadát képviselve, kilencedikesként ilyeneredményt értünk el. […] Utólag is szeret-nénk megköszönni a lehetõséget, hogy részt-vehettünk a programokon és reméljük a követ-kezõ évben is ott lehetünk!” (Pesti Nikolett,Siroki Kriszta, Utasi Réka, Kada Elek Szak-képzõ Intézet, Kecskemét – Az ígéret azótavalóra vált. 2009. március 28-án õket hir-dette a zsûri kategóriájuk gyõztesének!)

Az Egyesület egyik „legfiatalabb”versenye, az Európa állampolgári vetélkedõ.

1990-es évek közepén, a Haza és Hala-dás Alapítvány ösztönzésére és támo-gatásával indult. 2000-tõl a SZAKE márönállóan rendezi meg évente. E ver-seny is csapatverseny és felmenõ rend-szerû, a többi vetélkedõhöz hasonlóanitt is külön kategóriában szerepelnek aszakiskolai, a szakközépiskolai és agimnáziumi tanulók. A vetélkedõ té-mája a modern társadalmak mûködé-se, a különbözõ korok demokratikusintézményei, a klasszikus polgári de-mokráciák mûködése, az egyén szere-pe és lehetõsége közvetlen környezetéreés országa sorsának alakítására. A ve-télkedõ abból indul ki, hogy e konti-nens a magyarság tágabb hazája. Ígykiemelkedõen fontos, hogy a tanulókismereteket szerezzenek az EurópaiUnió kialakulásáról, történetérõl, al-kotmányáról és intézményrendszeré-rõl. E cél elérése érdekében meg kellismerkedniük az Unió polgárainak lehe-tõségeivel és kötelezettségeivel. A ve-télkedõ azt a célt kívánja szolgálni, hogya szakképzésben tanuló diákok ma-gyarságtudatukat megõrizve váljanakeurópai polgárokká. Ezzel párhuzamo-san váljanak nyitottá és megértõvé akülönbözõ nemzeti kultúrák, szokások,életmódok, vallások iránt és szerezze-nek információkat az emberiség közös,globális problémáiról.

„Nagyon izgultunk és nagyon sokat ké-szültünk az elmúlt hetekben felkészítõ taná-runk, Vajda Csaba vezetésével. Az utóbbinapokban már álmunkban is a versenyenjárt az eszünk. Ha találkoztunk egymással,mindig a témával kapcsolatban kérdeztünkvalamit a másiktól. Ezzel is készültünk a


31. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 31

versenyre. Krisztivel megbeszéltük, hogy harajzolási feladat lesz, akkor õ megy, én megvállaltam, hogy ha dumálni kell, én leszeka húzóember. Azért is hajtottunk, hogy meg-védjük tavalyi eredményünket. Meg egyéb-ként is szerettünk volna ismét táborozástnyerni, mert tavaly Egerben nagy buli voltegyütt lenni a nyári szünetben.” (UrbánKrisztián, ÁFEOSZ Kereskedelmi és Köz-gazdasági Szakközépiskola és Kollégium)

A SZAKE megalakulása óta egyik ki-emelt feladatának tekinti a szakiskolástanulók mûvészeti nevelését, melynemcsak tehetséggondozást jelent, ha-nem felzárkóztatási lehetõséget is.Kezdetben – az 1990-es évek közepéig– még három mûvészeti ágban (ének-kar, néptánc, diákszínjátszás) tudtunkmûvészeti fesztiválokat tartani. Sajnosa késõbbiekben anyagi forrásaink csaka diákszínjátszás támogatását tették le-hetõvé, így e területen folyamatosak azéves fesztiváljaink. Két éve ennek kere-tében új programot hirdettünk, melySZAKE-ART(C) néven vált ismertté. Azönfejlesztésre épülõ program célja azirodalmi, mûvészeti nevelés, az anya-nyelvi, zenei és a színházi kultúra fej-lesztése. A tanulók aktivitásának ser-kentése; ön- és emberismeretének gaz-dagodása; alkotó- és kapcsolatteremtõképességének kibontakozása. A színházés az elõadó-mûvészet mint teremtõérték bemutatása, a mûvészetek komp-lexitásának megtanítása, a folyamatosés rendszeres munkára szoktatás, ésannak dokumentálása. A komplex mû-vészeti bemutatón a szakmai középis-kolában tanuló diákok vehetnek résztaz alábbi kategóriákban: csoportos: di-

ákszínjátszás; egyéni vagy páros: zenei(például népdal-népzene), prózai (pél-dául népballada-népmese), néptánc.Minden évben 15-16 csoport részvéte-lével sikerül megrendezni ezt a rangoseseményt, melynek egyéni kategóriájá-ban egyre több diák vesz részt. A ver-seny újdonsága az is, hogy nemcsak aprodukciókat értékeljük, hanem a ké-szítés folyamatát dokumentáló port-fóliókat is.

„Nagyon jól éreztük magunkat a feszti-válon, mert nemcsak arany minõsítést kap-tunk, hanem megismerkedhettünk másikváros szakiskolásaival, akik nagyon jó fejekvoltak. Este a késõ éjszakába nyúló szakmaiután együtt énekeltünk és élveztük azt, hogyközösségbe tartozunk és nekünk az elõadá-sok megcsinálásával is céljaink vannak.Igazán klassz volt minden, sokat fogok erremég gondolni a következõ hetek vizsgáiravaló felkészülése közben.” (Kiss Alexandra,Bethlen Gábor Mezõgazdasági Szakközép-iskola és Szakmunkásképzõ Intézet)

A mûvészeti bemutatókon kiemelke-dõen szereplõ diákok meghívásávalévente Diákszínjátszó tábort rendezünk,melynek helyszíne immáron több mint15 éve Gyomaendrõd. Az egyhetes, ha-gyományos „színjátékos képzõn”, aholbeszédtechnikát, mozgást, táncot ésdrámajátékot oktatnak színházi szak-emberek, évente 40-50 diák vesz részt,az ország minden részébõl. A táboreredményességét az is igazolja, hogyma már olyan színésztanára is van, akikorábban szakiskolai színjátszókéntvolt résztvevõje.

„A gyomai táborról írni?! De hogyan?Hogyan ragadja meg az ember a lényegét

32. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 32

valaminek, amit maga sem ért teljesen? Va-laminek, ami egyszerre rendezett és kaoti-kus, megnyugtató és felkavaró, állandó ésörökké változó, felemel és porba súlyt,mennybe visz és pokolba […] Ezt még soká-ig lehetne sorolni. Ez a tábor olyan, mint azélet, csak töményebb. Mintha hónapok, éveklennének besûrítve pár napba, a magukváltozatosságával és gazdagságával. […]Gyökeresen különböznek, teljesen máshogyközelítik meg a problémákat, és ez így vanrendjén. Amiben viszont teljesen egyetérte-nek, legalábbis megfigyeléseim szerint, aszínház, a színjátszás itt csak ürügy. Fontosrésze a tábornak, de a végén bemutatott re-mek elõadások (melyek idén négy nap elõké-szítés után megállták volna a helyüket egyszínjátszófesztiválon) eltörpülnek ahhoz ahatáshoz képest, amit a vezetõk által terem-tett légkör a fiatalokra gyakorol. Csoport-építésben nem nagyon láttam még hasonlóhatékonyságot. […] Most azt mondom,hogy aki színjátszással foglalkozik középis-kolában, annak szinte kötelezõ legalábbegyszer elzarándokolnia Gyomára, akár ta-nár, akár diák”.* (Székely Tamás, TrefortÁgoston Kéttannyelvû Szakközépiskola,Budapest)

Az 1990-es évek végétõl az OrszágosVers- és prózamondó verseny megrendezé-sét a mosonmagyaróvári Hunyadi Má-tyás Szakképzõ és Szakközépiskola vál-lalta, és így minden alkalommal ott-hont ad a háromnapos rendezvénynek.E verseny célja, hogy a fiatalok szép-szavú verseket tanuljanak, és minéltöbben olvassanak prózai mûveket is.Ápolják a magyar nyelvet és irodalmat,megismerkedjenek a klasszikus és amai magyar költészet alapjaival, javul-

jon beszédkészségük, kiállásuk ésmind színvonalasabban, hitelesebbentudják megszólaltatni a magyar költé-szet gyöngyszemeit. E versenyünk is jólszimbolizálja azt, hogy az irodalom ésa mûvészet fontos összekötõ kapocs le-het az emberek között, hiszen a kezde-tek óta különbözõ politikai és pártállá-sú országgyûlési és városi képviselõkvesznek részt a megnyitó ünnepélyen.A verseny helyi jelentõségét az is iga-zolja, hogy a vendéglátó város önkor-mányzata közgyûlési határozattal arendezvényt beépítette támogatottprogramjai közé.

„Szívem hevesen kezdett el dobogni,amikor egy versmondó, Hajdú Szilvia anyíregyházi Sipkay Barna Kereskedelmi,Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakis-kolából, Bory Zsolt: Itt élünk mi címû ver-sét mondta: »Megkapaszkodva e század fa-lában, kastély kövébõl épült iskolában, le-kuporodva kis tanyák ölébe, csodálkozónagy modern gyár tövébe, sárga homok-dombok hátára vetve, folyton fújó szelekbeszámkivetve, mutatóba maradt nyírfákezüstjén, Magyarország északkeleti csücs-kén: itt élünk mi!« – Körülnéztem a moson-magyaróvári Fehér Ló Közösségi Ház nézõ-terén és olyan boldog voltam, hogy sokanvagyunk és együtt vagyunk – versmondókKisvárdáról, Egerbõl, Debrecenbõl, Elekrõl,Békéscsabáról, Gyomaendrõdrõl, Mezõtúr-ról, Budapest több iskolájából, Veszprémbõl,Gyõrbõl, Mosonmagyaróvárról… – és ittvannak az õket szép-helyesen magyar be-szédre okítók is […] Nagyon jó volt. Csakmegköszönni tudom a rendezvény magasszínvonalát. (Hani Jánosné, Kossuth LajosIpari Szakközépiskola, Gyõr)


33. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 33

„Örvendtem, hogy ennek a csodálatosversenynek résztvevõje lehettem. […] A leg-jobb talán az volt, hogy az ország mindenszegletébõl érkeztünk, együtt versenyeztünk,szórakoztunk, megismertük egymást és sokdolgot megtudtunk egymás otthoni körül-ményeirõl is.” (Kiss Veronika Pécs, 506.Szakmunkásképzõ Intézet)

„Nagyszerû élmény volt a prózamondásután a kirándulás, amit Szigetközbe tet-tünk. Ismét rájöttem, hogy mennyi szépségettartogat számunkra szülõföldünk. Ha tehe-tem ellátogatok, majd ide szüleimmel vagybarátaimmal is. […] A táncház és a rene-szánsz zenék pedig a szórakozás mellett is-mereteimet is gyarapították. (Hornyák Ró-bert, Zalaegerszeg)

Fontos terepe az egyesület munkájá-nak a tanári továbbképzések szervezése,melyek közül az elmúlt két évtizedbenkiemelhetõk a szabadidõ-szervezõk éstörténelemtanárok számára tartott to-vábbképzések, amelyeken a téma elis-mert szakértõi készítik fel kollégáinkatazokra a szakmai kihívásokra, melyek-kel a mindennapokban találkoznak.

Én olyan akkreditált történelemtanáritovábbképzésen vettem részt a SZAKE szer-vezésében 2004. április 16–18-án Eger-ben, amelyet minden kedves történelem sza-kos kollégámnak õszintén ajánlok. […]Pontos információkat kaptunk a központiírásbeli bevezetésébõl adódó tantárgypeda-gógiai feladatokról, a különbözõ írásbelifeladattípusokról és ezek javításáról. Rész-letes módszertani útmutatót kaptunk a szó-beli érettségi tételek összeállításához. Köz-helynek számít, hogy egymástól tanultunk alegtöbbet, de itt, Egerben ezt tapasztalhat-tuk meg. Azért, mert gyakorló kollégák tar-

tották az elõadásokat. Nem is elõadásnak,hanem módszertani konzultációnak mon-danám az órákat. (Csókásné Gémesi Ildikó,Fáy András Mûszaki Szakközépiskola, Bu-dapest).

Az elmúlt évek során vált az Egyesü-let egyik új programjává az egészség-nevelés és a drogprevenció. Ennek ke-retében két program is meghirdetésrekerült. Az Egészségnap címmel megren-dezésre kerülõ iskolai programok céljaaz volt, hogy kibõvítse a szakiskolaikorosztály – mint az egyik legveszélyez-tetettebb réteg – elméleti és gyakorlatiismereteit az egészségmegõrzés terén.A rendezvények alapkoncepcióját az ameggyõzõdés adta, hogy e terepencsak összefogással, az érintettek széleskörû bevonásával lehet eredményt el-érni. Az iskola az egészségtámogatómagatartásmódok kialakulásának fo-lyamatában is a szocializáció kitünte-tett színtere. Ebben az idõszakban a fi-atalok a személyiségfejlõdésük, az ér-tékek elsajátítása szempontjából mégolyan fejlõdési periódusban vannak,amelynek során érdemi hatást lehetgyakorolni az életmódjukban késõbbkialakuló szokásokra, életideálokra,preferenciák kialakítására, továbbá atanulókon keresztül a szülõk attitûdjé-re is jelentõs befolyást gyakorolhatunk.E feladatban jelentõs szerepet kell,hogy vállaljon minden egyes pedagó-gus, sõt az iskola teljes alkalmazotti kö-zössége is. Az Egészségnapok keretébenegyesületünk ösztönözni kívánta a he-lyi közösségi résztvevõket együttmûkö-désen alapuló komplex programok lét-rehozására, amelyeket különbözõ szín-

34. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 34

tereken (szabadidõs tevékenységek,sport, szórakozóhelyek) a fiatalok igé-nyeinek megfelelõ programokat kínál-nak, mellyel a drogfogyasztással szem-ben pozitív életmintát nyújtanak. Aprogram gyõztesei jutalomtáborozás-ban részesültek, melyrõl az egyik felké-szítõ tanár így írt:

„Valahol Partiumban, Érmelléken»Egyensúly« (Egészséges, drogmentes

élet – Hogyan? Diákszemmel) Ez volt az a pályázat, amely elindította

számunkra annak az életmód-tábornak alehetõségét, amelyben az ország középisko-lásai közül a legek találkozhattak, s készít-hettek közös programot. […] Debrecen adottotthont a táborozó diákoknak, s számunkranagyon rendhagyó körülmények között, hi-szen távol a világ zajától egy »farmon« ren-dezkedtünk be. Tanítványaink láthatóannagyon nehezen alkalmazkodtak az új, szo-katlan körülményekhez – legalábbis ígygondoltam. […] Dicséretesen jó volt a szer-vezés. Egy fölösleges pillanatunk sem volt.[…] S másnap útra keltünk. […] A cél Er-dély azon közismert, de számunkra mégisismeretlen része, amelyeket csak könyvekbõl,s a költõ – Ady Endre – verseibõl ismerhet-tünk.

Jó volt látni ezen a záró (búcsú) esetén,hogy a diákok milyen szépen »összemele-gedtek«, s jó volt hallani feleleteiket, ame-lyek a nap folyamán, az elmúlt napok ide-jén szerzett információk visszaadásából állt.(Pál-Kutas Dénesné, Irinyi János Szakkö-zépiskola és Kollégium, Kazincbarcika)

A másik program „Egyensúly” (Egész-séges, drogmentes élet – Hogyan? Diák-szemmel) címmel a 14–18 éves korosz-tály számára húszperces amatõr rádiós

összeállítás készítésére ösztönözte az is-kolák diákjait, hogy a „tizenévesek hang-ján” szólaljanak meg az egészségfejlesz-téshez szükséges elméleti ismeretek ésa szükséges gyakorlati teendõk. A rá-diómûsorok készítésének sikerét éseredményességét az alábbi visszaemlé-kezés is igazolja.

„Riporter leszekEgy óra után Sebestyén tanárnõ megkér-

dezte az osztályt nincs-e kedve valakinekegy pályázaton indulni. Mikor mondta,hogy egy rádiós mûsort kell készíteni, néhá-nyunknak felcsillant a szeme. Gyorsan ösz-szeállt a csapat. Öten kezdtünk neki a pá-lyázatnak, öt fél ötlettel. Mindenki másfelõlközelítette meg a témát. Egyensúly, egész-ség, drogmentes élet stb. természetes, hogyegy ilyen tág témakörben mindenki másragondol. Összeültünk, hogy megbeszéljük ki,mit és hogy csinálna. A riportalanyokat kö-zösen választottuk ki, és idõpontokat egyez-tetünk. […] Úgy gondolom, ez a pályázatmindenki számára hasznos és érdekes volt,abban számomra egyértelmû, hogy én na-gyon élveztem!” (Kovács Fanni)

A SZAKE ezekben a hetekben ün-nepli (nagyon szerényen, de baráti ke-retek között) megalakulásának 20. év-fordulóját. Az elmúlt évek során azEgyesület az egyik legrégebben mûkö-dõ az oktatást segítõ és támogató civilszervezetté vált, melyet az is mutat,hogy a Fõvárosi Bíróság 1989/316-osszámon tartja nyilván. Az alakuláskormegfogalmazott cél – a szakképzésbentanuló fiatalok mûveltségi szintjénekemelése, kulturális és mûvészeti neve-lése, a tehetséges, de hátrányokkalküszködõ tanulók támogatása – mind a


35. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 35

mai napig aktuális, sõt talán aktuáli-sabb, mint valaha. Az elmúlt évek mû-ködésének története tanúbizonyságotad arra, hogy – egy olyan, látszólagnem frekventált területen, mint példá-ul a szakképzésben tanuló diákok tan-órán kívüli kulturális nevelése – milyen

hasznos és sok tekintetben eredményestevékenység végezhetõ tisztán civilszervezõdés révén. Errõl a bemutatottrendezvényeken, illetve a résztvevõk be-nyomásain túl a következõ táblázatban**

közölt számok is beszédesen szólnak,mely az elsõ 15 év statisztikáját adja.

A két évtized tapasztalatai arra is felhív-ják a figyelmet, hogy korábban (1989elõtt) sem volt könnyû a tanórán kívülinevelõmunka, hiszen az e területen dol-gozó pedagógusoknak nagyon komolyszervezõképességgel, empátiával és sze-mélyes varázzsal kellett rendelkezniük,

hogy a nem kötelezõ foglalkozásokra,rendezvényekre is becsábítsák a szakis-kolai tanulókat. De napjainkban e mun-ka még nehézkesebbé vált, és mind nyil-vánvalóbb, hogy a civil önszervezõdésekbármennyire is a tagok aktív munkájáraépítenek, nem képesek teljes egészében

36. oldal


Örök- Magyar- Szín- Tanári Szakmai

Év ségünk ország Európa játszó- Nép- Ének- Szak- tovább- felkész. Összes’48 az én 2000 bemu- tánc kar táborok kép- diákok- fõ

hazám tatók zések nak1990 90 1250 – – – – – 120 – 14601991 330 1000 – 200 – – – 100 – 16301992 360 500 – 250 350 600 400 80 – 25401993 450 600 – 280 300 750 400 90 – 28701994 750 660 – 300 250 560 120 100 250 29901995 660 450 300 230 – – 120 70 200 20301996 630 330 390 200 100 – 100 70 120 19401997 600 270 360 250 – – 100 60 100 17401998 980 300 300 240 – – 120 90 100 21301999 900 360 330 260 – – 100 80 100 21302000 680 420 280 110 – – 80 120 80 17702001 720 380 320 90 – – 70 140 120 18402002 850 320 215 88 – – 95 130 140 18382003 940 405 250 40 – – 50 170 180 20352004 850 370 265 60 – – 65 180 160 19502005 720 340 228 80 – – 80 120 140 17082006 640 520 240 60 – – 90 120 110 1780

Összesfõ 11150 8475 3478 2738 1000 1910 1990 1840 1800 34 381

Vetélkedõk, mûvészeti bemutatók, egyéb rendezvények statisztikája

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 36

pótolni azt a hiányt, amit az állami sze-repvállalás visszaszorulása okozott e te-rületen. Mostanra nemcsak az újonnanpedagóguspályára kerülõk öntevékenycivil munkába való bevonása vált nehe-zebbé, de mind jobban érzékelhetõ aközponti anyagi források megszerzésé-nek nehézsége is. Úgy tûnik, hogy az ál-lam – deklarált céljaival ellentétben –nem a civil szféra erõsítésére fordítjaenergiáit, hanem a pályázatok admi-nisztrációs terheinek növelésével, vala-mint az utófinanszírozás rendszerénekbevezetésével inkább a közfeladatot ellá-tó civilek gyengítésére törekszik.

Az évfordulók mindig a számvetés-rõl is szólnak egy kicsit. Manapság azegyesület tagjait a jogos büszkeség he-lyett – melyre pedig az elmúlt két évtizederedményei, sikerei talán feljogosíta-nák – inkább keserûség és kilátástalan-ság érzete jellemzi. Már-már a munkaabbahagyása is szóba kerül, mert a hi-hetetlenül bürokratizált pályázati és el-számolási rendszer teljesen idegen a jószándékú és tenni akaró civil pedagó-gusok világától. Többen föl is teszik akérdést, hogy kié lesz a jövendõ, „aszép új világ”? A bornírt konzumbü-rokraták falansztere, melyben a humá-numra érzékeny nevelõk, és ugyanúgyaz elesett, hátrányban élõ diákok a fö-löslegesek számát gyarapítják, mint arezervátumban élõk, akiknek a kiha-lását az „új hódítók” már alig várják.A tagok kétségbeesését csak az tompít-ja, hogy az egyesület minden aktivistá-ja érzi a közös és egyéni felelõsséget ajövõ szakmunkásai fejlesztése és szo-cializációjuk elõsegítése érdekében, to-

vábbá az elmúlt húsz évben számosmély és emberi kapcsolatot hozott ta-nárok és tanárok, diákok és tanárokközött, iskolák és helyi, országos intéz-mények között.

Befejezésül álljon itt egy idézet azegyesület egyik alapító elnökségi tag-jától, a székesfehérvári Árpád Szakkép-zõben dolgozó Rostaházy Tamástól,aki tavaly õsszel váratlanul elhunyt, ésazóta nevét viseli az a gyûrû, amit azegyesület elnökségétõl kap minden év-ben az a pedagógus, aki a szakiskolaitanulókért legtöbbet teszi: „A tudás, aszeretet, a »magam megmutatása« csak azo-kon a pedagógusokon múlik, akik ezt ma-gukban hordozzák. Akik vállalják, a negy-venórás munkahét után a tanórán kívüliprogramokon való részvételt a diákjaikkal.Csak remélni tudom, hogy a pályánkra lépõfiatalok közül, néhányan annyira ki van-nak éhezve az általunk megélt gyötrelmesenszép sikerekre, eredményekre, mint mi vol-tunk, így továbbviszik azt a gondolatot,hogy az embert kultúrája teszi azzá, ami, ésa szakiskolákban tanulóknak is joguk vanemberré válni.”

JEGYZET** Ha valaki szeretne kicsit jobban utánanézni,

mirõl is van szó pontosan, a következõ he-lyen tájékozódhat: www.szinjatszotabor.hu(a gyomai tábor honlapja). Az iwiwen pedig„Gyomaendrõdi színjátszósokk” címen ta-lálható egy klub és egy fórum.

** A táblázatot Kissné Németh Éva állítottaössze (Mosonmagyaróvár, Hunyadi Má-tyás Szakközépiskola tanára, a SZAKEelnökségi tagja).


37. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 37

– Vincze tanár úr 1975-tõl dolgozik a szakképzésben. Több tankönyv szerzõjeként milyenfolyamatok, fordulópontok, oktatáspolitikai döntések következményeként írná le a maihelyzetet?

– A mi régiónkban – de ez országosan is elmondható – a gazdaság átalakulá-sa, a biztos nagyüzemi háttér megszûnése, a vállalati-üzemi tanmûhelyek felszá-molása és a bizonytalan elhelyezkedési lehetõségek együttes hatása nehezítette aképzés színvonalának megõrzését. Az iskolai tanmûhelyek fejlesztése is elmaradta fenntartók finanszírozási gondjai miatt. Mindkét területen az oktatói-személyifeltételekben is létszámcsökkentési kényszerek tették-teszik még nehezebbé, szin-te megoldhatatlan feladattá a sikeres, eredményes pedagógiai munkát.

A szakmáról, a munkáról való ismeretek, a kompetenciák elsajátításáról vallottközgondolkodás és értékrend is átalakult. Pályám kezdetén egy szakma elsajátítá-sa azt jelentette – szülõ és tanuló gondolkodásában egyaránt –, hogy „kenyér vana kezében”, és ez az emberi tulajdonságokra, szakmai tartásra, jóra való törekvés-ben egyaránt megnyilvánult. A szakmaiság tradíciói – mely sokkal mélyebb értel-mû annál, hogy valaki „megcsinál” valamit – összeomlottak. A motiváció, azegyüttmûködési készség, a szabálykövetés, a helyes önértékelés hiánya mind-mind olyan tényezõk, társadalmi problémák, melyek koncentráltan jelennek mega szakképzésben.

Az oktatáspolitikai célkitûzések, elképzelések gyakran emelkedett, elméletiszinten születnek, az aktuálisan „túlsúlyos” akarat mentén. Ezeket jó esetben is

38. oldal

KELL-E NEKÜNK KÉPZETT SZAKMUNKÁS?TÓTH ANDRÁS

Aszakképzésben, fõleg a szakiskolákban növekvõ nevelési és oktatási problé-mákról, valamint a képzés egyre romló színvonaláról már nemcsak a köz-vetlenül érintettek, a különbözõ felmérések és kutatások, hanem a széles

közvélemény is aggódva beszél. Olyan hosszú évek óta halmozódó társadalmi, gaz-dasági, oktatáspolitikai problémával állunk szemben, melyet a közpolitika eddig kö-zömbösen szemlélt, a szakpolitika pedig – különbözõ nemzetközi tendenciákat rész-ben másolva – jogszabályi korrekciókat, reform és fejlesztési elképzeléseket próbáltvégrehajtani.

A képzés jelenérõl a különbözõ aktorok intézményben jelentkezõ hatásairól be-szélgetünk Ózdon a Bolyai Farkas Szakképzõ Iskolában Vincze István igazgatóhe-lyettessel, közoktatási és szakképzési szakértõvel, valamint Puzsik Szabolcs élelmi-szer- és vegyiáru-eladó szakmában most végzett, volt tanulóval.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 38

csak kevés empirikus kutatás elõzi meg, elmarad a többoldalú elemzés és – amitalán kifejezetten magyar jelenség – a gyakorló szakemberek véleményét, javasla-tait nem veszik figyelembe. Gyakran hivatkoznak a sikeres külföldi példákra, di-vatos elméletekre, figyelmen kívül hagyva, hogy azok egészen más körülmények,feltételek közt mûködnek. Ilyen alapokon születnek a vonatkozó törvények ésegyéb jogszabályok, melyek számos ellentmondást, esetenként életidegen, végre-hajthatatlan helyzeteket teremtenek. A hatályos szakképzési törvény, a közoktatá-si törvény és a felnõttoktatási törvény nem koherens, nincs közöttük megfelelõösszhang. Nagy gond például az általános és szakképzési szakasz különválása.

Mindemellett számos országos és regionális bizottság „felelõs” a szakképzésért– kamarák szervezetei, TISZK-ek (Térségi Integrált Szakképzõ Központok),fenntartók és végül az iskolák vezetõi. A hatáskörök, felelõsségi körök, illetékes-ségek viszont nincsenek egyértelmûen szabályozva.

Gyakori kritika, hogy a képzés kövesse a munkaerõ-piaci igényeket, de semtérségi, sem regionális, sem országos szinten nem tudják a munkáltatok, illetvekamarai szervezeteik megfogalmazni a tervezhetõség, alkalmazkodás kritériuma-it, szempontjait, a stratégiai fejlesztés irányait.

– A szakiskolák több oldalról is alkalmazkodási kényszerbe, szinte megoldhatatlan peda-gógiai feladat teljesítése elé kerültek. Melyek a legjellemzõbb kihívások, válságtünetek?

– Legnagyobb gond a bemeneti követelmények, feltételek teljesítésével van.A tanulók egy része alapvetõ szocializációs problémákkal küzd, ez megnyilvánulmagatartásban, viselkedésben, együttmûködési készségben, munkáról, erõfeszí-tésrõl vallott nézeteikben. Más részük tanulási nehézségekkel küzd, alapvetõkompetenciák hiányában fejlesztésre, egyedi bánásmódra, differenciált foglalko-zásra szorul. A szülõk nagy része mindent az iskolától vár, szinte minden eddigielmaradás pótlásában itt reménykedik. Az iskolák – részben a fenntartók finan-szírozási hiányosságai miatt – nem rendelkeznek azokkal a feltételekkel, eszkö-zökkel, melyek birtokában e sokoldalú elvárásnak megfelelhetnének. E tekintet-ben a tendencia sem reménykeltõ, mert sok városban a pedagógiai munka rová-sára, jelentõs forráscsökkentéssel jönnek létre összevont intézmények, „iskolaholdingok”, tudásgyárak.

A tankötelezettség értelmezése, a szabályozás végrehajtásának ellentmondásaisajátos magatartást eredményeznek a tanulók egy részénél. A gyakori hiányzásokmiatt a lakóhelyen illetékes jegyzõnek szabálysértési eljárás keretében kell a szü-lõk felé intézkednie, de ez az esetek többségében hatástalan marad, mert a csa-lád szociális helyzete a szankciók érdemi alkalmazását ellehetetleníti. Vonatkozótörvény szerint a tanuló nem zárható ki, így tanulói jogviszony a tankötelezettségvégéig megmarad A korábban használt „lemorzsolódás” kifejezés így nem értel-mezhetõ, hiszen a diák „csak” az órákat nem látogatja. Van olyan tanulónk, akimost volt harmadszor kilencedikes, egyedül az iskolának nincs eszköze ezen

Tóth András: Kell-e nekünk képzett szakmunkás?

39. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 39

családokra, fiatalokra hatni. Itt a tankötelezettség végéig jól megtervezett iskola-kerülõ-iskolás évekrõl van szó. A tankötelezettség emelkedésével arányosan nö-vekszik a hiányzások száma, hogy végül a kívánt korhatárát elérve „tanulmánya-it képzettség nélkül befejezõvé” váljon.

– Mindezek alapján indokolt lenne ezen intézmények fejlesztése, a valós tanulói készségek-hez, képességekhez alkalmazkodó, szakmai-pedagógiai innováció, hiszen a szakképzés márameglehetõsen elhanyagolt területté vált. Hogyan csoportosíthatók ennek következményei?

– A szakiskolákban dolgozó pedagógusok – így az én kollégáim is – régen fel-ismerték, hogy a pedagógiai módszerekben alapvetõ változásra van szükség. Eb-ben segítenek a továbbképzések, a különbözõ pályázati lehetõségek. Így az isko-lai munka egésze átalakul, a tanítás-tanulás szervezésében, új módszerek, straté-giák alkalmazásában, kompetenciafejlesztésben, felzárkóztatásban és a szükségszerinti egyéni bánásmódban.

Részt veszünk a Szakiskolai Fejlesztési Programban, mely számos lehetõségetnyújt továbbképzésekben, eszközfejlesztésben, tanulást-tanítást segítõ segédanyag-ok kidolgozásában. Országosan e programban csak hetven intézmény vesz részt, ezkevés ahhoz, hogy a szakképzésben egy átfogó pedagógiai innováció keretét meg-adja. A program valamennyi intézményre történõ kiterjesztése – a jelenlegi szétap-rózottsággal ellentétben – sokkal hatékonyabb változásokat eredményezhetne.Hiányzik egy koncentrált irányítás, mely a kipróbált, jó gyakorlatot egységesítené.

– Puzsik Szabolcs most végzett tanuló mennyire elégedett az itt töltött évekkel?– Egy jó osztályközösség tagja lehettem, annak ellenére, hogy a harminckét fõ-

bõl huszonhárom halmozottan hátrányos szociális hátterû tanuló volt. A pedagó-gusok figyelme, egyéni problémák iránti megértése, a tanulásban nyújtott segít-ség vezetett mindnyájunkat a sikeres szakmunkásvizsgához.

Az elméleti képzés a szakmát közvetlenül érintõ, szakismereteket nyújtó részé-vel elégedett vagyok. Hiányérzetem inkább a járulékos, de mégis fontos ismere-tek területén van. Ilyen például a munkavállaláshoz kötõdõ jogi ismeretek, az ál-talános és szakmai kommunikáció. Melyek megoldását gyakorlatias órákon, szi-tuációk és alkalmazások megismerésével képzelem el.

A gyakorlati képzésben már adódtak gondok, ez társaimnál is gyakrabban elõ-forduló jelenség volt. Az elsõ gyakorlati helyemen nem biztosították mindazokata feltételeket, melyek a szabályok szerint jártak volna, ezért váltottam és a máso-dik munkahelyen valóban mód nyílt a szükséges ismeretek elsajátítására.

– Milyenek az elhelyezkedési lehetõségek?– Itt a térségben egyetlen munkahelyet hirdettek szakképzett számára. Beadtam

az önéletrajzomat, remélem sikerül állást kapnom. Ha nem, akkor szakmámhozközelálló területen keresek állást. A környékrõl, a régióból nem szeretnék elmen-ni, de ha nincs más megoldás az ország más részén is keresek munkát.

40. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 40

– Vincze tanár úr, milyenek a végzett tanulók munkaerõ-piaci kilátásai?– Sajnos a térségben és a régióban is nehéz elhelyezkedni. Sok szorgalmas és tehet-

séges fiatal szakmai karrierje már a kezdeteknél kettétörik. A munkahelyek egy jelen-tõs része egyszerû, betanított munkásként is elvégezhetõ feladatra, kevés bérért keresalkalmazottakat. Ennek megint az az üzenete: tanulni nem biztos, hogy „megéri”.

Ma a munkaerõ-piacnak nincs megbízható prognózisa, nem tudja megmondanimit akar, de állandóan kritizálja a képzést, azt amelyben nem akar tevõlegesen résztvenni. Napjainkban a középfokú oktatásban résztvevõk alig több mint 20%-a jár szak-iskolába, közel 40%-a szakközépiskolába. Mindkettõ szakképzés, de a gondok nagyrészét erre a 20%-ra vetítik. Ennek oka, hogy a szakiskolát-végzettek vállalnak fizikaimunkát, manuálisan képzettek, míg a szakközépiskolai érettségivel kreativitást igény-lõ, fegyelmezettebb, továbbfejlõdési lehetõséget adó munkahelyeket keresnek a fiata-lok. A felnõttképzés rendszere – mint a szakképzés harmadik pillére – messze elma-rad a hasonló fejlettségû országokétól, de ez jellemzõ az egyéni felkészülési képzésiútra, vagy a munkahelyek preventív átképzésére is. Ha drága a képzett munkaerõ ésigényes, magas színvonalú a technológia, akkor a meglévõ képességek fejlesztése, át-képzése, a tudással való gazdálkodás meghatározó gazdasági tényezõ. Ez a gondolko-dás a gazdasági szféra nagy részének szereplõire nálunk nem jellemzõ.

– Mindez összefügg a gyakorlati képzési helyek hiányosságaival is.– Igen, az lenne az optimális, hogy egy szakmai alapképzés után kerüljenek a tanu-

lók üzemi körülmények közé, ahol megtanulják az adott szakmához tartozó, képzett-séghez szükséges munkafolyamatokat. A vállalatok nagy része például hegesztõt egytechnológiai mûveleten alkalmaz, a tanulóknak legalább négyet kellene elsajátítani, deez nem éri meg a cégeknek. Sok üzemben hiányosak a képzés feltételei, mégis fogad-nak tanulókat, mert egyszerû feladatokra foglalkoztatják és finanszírozási szempontbólis megéri. A most tervezett pénzügyi szabályozási módosítások még ezt az elõnyt ismegszüntetik, és így tovább csökken a gyakorlati helyek száma. A megmaradt iskolaitanmûhelyek nagy része már az alapképzés készségeinek elsajátítatására sem alkalmas.

– Van-e valamilyen pályakövetési rendszer?– Természetesen felkészültünk egy ilyen rendszer mûködtetésére, sajnos kevés

az érdemi visszajelzés. A munkaerõ térségi, regionális szakmai összetételébõl, an-nak mobilitásából, átképzési statisztikákból tudunk csak következtetni.

Mi, a szakképzésben dolgozó pedagógusok, mindent megteszünk a nagyobbelégedettség, eredményesebb képzés érdekében, de csak az iskola eszközrendszerekevés a nemzetközileg elfogadható szintre való felzárkózáshoz. Sikeres szakkép-zési rendszerek példája azt mutatja, hogy több meghatározó szereplõ együttescselekvésével, akaratával, érdekazonossággal lehet a köz javára jó szakembere-ket képezni. Kell a jó, átfogó és idõtálló törvényi szabályozás, megfelelõ feltételek– mindenkinek – az iskolai munkához, jó gyakorlati képzési helyek, megújulópedagógiai kultúra, a képzettség megbecsülése.

Tóth András: Kell-e nekünk képzett szakmunkás?

41. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 41

A szakképzés irányításának politikai vonatkozásaiAz oktatáspolitika számos társadalmi tevékenységben jelen van, de végül a jogal-kotásban realizálódik. A jogalkotás hierarchikus rendszerében a törvényhozástólaz önkormányzati rendeletalkotásig sok szinten válnak a politikai szándékok aziskolák és a gyakorlóhelyek munkáját meghatározó döntésekké.

A rendszerváltás utáni jogi szabályozás, különösen az 1993. évi törvények, azazt követõ Országos Képzési Jegyzék, majd a Nemzeti Alaptanterv, végül a Keret-tanterv bevezetése és szerepének változása szekértáborokat alakított ki. A szülõk,a diákok és az általános iskolai tanulók eközben nem kaptak kellõ és alapos tájé-koztatást a szinte folyamatos változásokról. A változások során alakult ki az intéz-ményi pedagógiai programok és helyi tantervek rendszere. A szakképzés szerep-lõi a problémák okát a szabályozás központi elemeinek tulajdonították. Nehezenismerték fel és nehezen fogadták el, amit kisszámú helyi politikus hangoztatott,és végül Tímár János így fogalmazott meg: „A problémák megoldása nem azOM, vagy a régiók vezetésén múlik, hanem helyi társadalmi felismerést és akara-tot igényel.”1

Az önkormányzati intézményfenntartók lehetõségeik ellenére nagyfokú politi-kai óvatossággal kezelték a szakképzést. Az intézmények, bármennyire politika-mentes is a mûködésük, jelentõs helyi politikai tényezõk. Az önkormányzatok

42. oldal

AZ EMBER, A GAZDASÁG ÉS A SZAKKÉPZÉSFÛRÉSZ ISTVÁN

Ma, amikor egy tõkehiányos nemzetgazdaság küzd a talpon maradásértvagy a még nagyobb mértékû lemaradás ellen, különösen fontos, hogy aszakképzés minden szereplõje felül tudjon emelkedni saját egyéni vagy

szervezeti érdekein, és emberközpontú szakképzésrõl tudjon gondolkodni. Ez akkorképzelhetõ el, ha a szakképzést mint társadalmi feladatot mindannyian komplex való-ságában szemléljük. A Közép-dunántúli Régió Képzési és Fejlesztési Bizottságánaktagjaként folyamatosan tapasztalom a szervezeti és egyéni érdekek harcát. Ugyan-akkor a szakképzésben napi irányítási feladatot ellátóként is azzal szembesülök,hogy a szakképzés átfogó szemléletének hiánya alapvetõ nehézségeket okoz vala-mennyi érdekelt félnek. Ezért a szokásos elemzések helyett olyan szemléletet szeretnékelõtérbe helyezni, ami arányos teret biztosít a politikai megközelítésnek, a gazdasá-gi realitások figyelembe vételének, a szociológiai tényezõknek és negyedikként a tech-nológiai viszonyoknak. Ez a módszer PEST-analízisként ismert.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 42

népszerûsége ki van téve a közalkalmazottak és a szülõk megítélésének. Mindenváltoztatás jelentõs kockázattal járt. A helyzet az utóbbi évekig sem változott je-lentõsen. A 2007. évi jogszabályváltozásokat követõen a Regionális Képzési ésFejlesztési Bizottságok feladatul kapták többek között a szakképzés irányainak ésarányainak meghatározását. Ez a tény már kezdi éreztetni hatását, de az elsõ dön-tések, az irányok és arányok meghatározására még a Térségi Integrált Szakkép-zõ Központok (TISZK) regisztrációja elõtt sor került, tehát kevés helyi politikaidöntést befolyásoltak.

Lényeges oktatáspolitikai körülmény volt az utóbbi másfél évtizedben, hogy aközponti támogatású fejlesztések mikor, milyen szakterületet tekintettek elsõdle-gesnek. Sohasem volt kizárólagos a tárgyi fejlesztés, de az intézmények és a ki-sebb iskolafenntartók szerették volna a fejlesztési forrásokat tárgyi eszközökrekoncentrálni, esetleg arra átvinni. Hosszú út vezetett addig, amíg a tárgyi fejlesz-tések után a módszertani fejlesztés elfogadottá vált. Ma is találkozni az eszközfej-lesztést minden más elé helyezõ szemlélettel. Még az elõzõ évben nyert el egyfrissen alakult TISZK a régióban egy négyszázmillió forintos szervezetfejlesztésipályázatot, és az igazgató azt nyilatkozta a helyi sajtónak, hogy eszközfejlesztés-sel többre mentek volna. A politikai gondolkodás azonban idõközben megválto-zott, és már nem a tárgyi fejlesztés a kiemelt terület.

A helyi, azaz megyei, megyei jogú városok szintjén szükséges kooperáció hiá-nya, továbbá a központi források csökkenése a jogalkotást a kooperációs kényszerkialakítására orientálták. Az oktatási intézmények a közelmúltig fokozott fenntar-tói védelmet élveztek. Emiatt az intézmény-finanszírozási rendszer nem hozottlétre együttmûködési kényszert a munkaerõpiac és az oktatási intézmények kö-zött. Az új TISZK-ek létrehozásának ösztönzése kedvezõ lépés ebbe az irányba,hatásai azonban csak késõbb érvényesülhetnek. Egyelõre az látszik, hogy kicsilesz azoknak a szakképzés-szervezési társulások száma, amikben gazdálkodó szer-vezetek is részt vesznek. Sajnos ezekben az esetekben, illetve szándékokban is otta veszély, hogy ha túl kicsi vagy szûk technológiai területet felölelõ vállalkozásoklépnek be a rendszerbe, a létrejövõ társulások nem lesznek elég rugalmasak aképzési kínálat alakításában.

A 2007. évi jogszabályváltozások, különösen a közoktatási törvény módosulása2007 szeptemberétõl teremtette meg annak jogi kereteit, hogy a szakképzés fel-adatainak ellátása regionális szinten összehangolásra kerülhessen. A jogszabály-ok módosulása egyúttal azt eredményezte, hogy olyan ösztönzõ rendszer alakultki, amely a fejlesztéstámogatási források felhasználásánál elõnyt biztosít az integ-rációt vállaló képzõszervezeteknek, arra késztetve ezeket, hogy a képzésben vál-lalt feladataikat összehangolják. Sajnos a lehetséges források egy része a jelenle-gi gazdasági helyzetben nem elérhetõ. Ilyen például a decentralizált szakképzésialaprész.

Fûrész István: Az ember, a gazdaság és a szakképzés

43. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 43

A jogszabályváltozás nyomán kialakulhat egy hálózati szemléletû kooperatív kultúra,ami lendületet adhat a szakképzésnek, és statikus képzések helyett projektrend-szerû mûködésével rugalmasabban reagálhat a munkaerõpiaci igényekre. Kedve-zõ helyzetbe hozhatja annak minden szereplõjét, az embert, a gazdaságot és aszakképzõ rendszert, de félõ, hogy a lehetõség a helyi politikai érdekek alapjánkihasználatlanul marad vagy a központi politika játszmáinak tárgyává válik. A jog-alkotás eredményét fel lehet használni az ember javára, ha az embert a szakképzésalanyának és nem tárgyának tekintik a jogalkalmazók. Az ember szerepére, fon-tosságára a szociológiai összefüggések során térek vissza.

A politika nemcsak intézményesen van jelen a szakképzésben. Jelentõs, társa-dalmi tekintélyüket saját szakmai vagy politikai teljesítményükkel megalapozószemélyiségek is gyakran foglalnak állást oktatás- és szakképzés-politikai kérdé-sekben, anélkül, hogy azt egészében látnák, vagy legalább valamely részterületé-rõl igényesen feldolgozott tapasztalatuk lenne. Az ilyen személyiségek gyakranválnak a szakképzés egyes területein érdekelt lobbik szószólóivá. Tevékenységükelbizonytalanítja a szakképzés helyi irányítását, és a központi szabályozásokban isdisszonanciát kelt.

A rendszerváltozást követõen kialakult demokratikus viszonyok és alrendszerekfontos eleme az intézményi önállóság. Ennek az alapvetõen fontos jogelvnek az al-kalmazása azonban mára torzulásokkal is jár. Az önállóság rendeltetésszerû megélé-se és alkalmazása a közösségi és egyéni érdekeket kell, hogy védje. Mára azonban azintézményi autonómiával való visszaélés gyakran veszélyezteti az egyén szabad fej-lõdésjogát és a gazdaság reális érdekeit is. A képzõintézmények képzési kínálatukateddig meghatározó módon igazították képzési hagyományaikhoz, és saját szakokta-tóik, szaktanáraik foglalkoztatási biztonságát fontosabbnak tartották saját tanulóikfoglalkoztatási esélyeinél. Jellemzõ példa volt erre, hogy a Regionális Képzési ésFejlesztési Bizottság néhány évvel ezelõtti szakmaváltó pályázatára két intézménynyújtott be pályamûvet, és a rendelkezésre álló összeg több mint 90%-a maradt fel-használatlan. Ismerünk városokat, ahol kilométerszámra telepítettek automatagyártósorokat, de húsz év alatt nem került be egyetlen mûszaki középiskola kép-zési kínálatába sem ezek üzemeltetésére képesítõ szakma. Ugyanakkor e városoktérségében az elmúlt két évben mintegy 170 egyéb technikusi képesítéssel ren-delkezõ 25 évnél fiatalabb munkanélkülit képeztek „vissza” szakmunkássá, azazaz OKJ ötödik szintjérõl hármasra, állami foglalkoztatáspolitikai alapból.2

Ez a tény egy jelentõs és általános ellentmondáshalmaz része, ami könnyenmegtapasztalható az oktatáspolitikai és a gazdasági érdekek között. Az oktatáspo-litika több kormányon átívelõ és meghatározó célja, hogy minél nagyobb számútanulót juttasson, minél magasabb képesítéshez. Ugyanakkor a gazdaság igényeinem igazolják vissza a jelenleg jellemzõ képzési szerkezetet. Túl sok tanuló járszakközépiskolába, ezért nem biztosítható a szakmunkás utánpótlás.

44. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 44

A gazdaságpolitika költségcsökkentési versenybe kényszeríti a gazdálkodószervezeteket. Ennek következtében állandósulnak a növekvõ teljesítményköve-telmények a munkaerõvel szemben. Ugyanakkor az iskolák ismeretközpontú ok-tatómunkája nem készíti fel a tanulókat a helytállásra, aminek a szociális kompe-tenciák fejlesztésével felelhetnének meg. A politika válasza lassú és óvatos.

A politika tehát jelentõs hatással van a szakképzésre, de a központi szabályo-zás területén gyengeségeit is tapasztalhatjuk, hiszen a rendszerváltást követõennem tudott társadalmilag és gazdaságilag elfogadott szakképzési modellt kialakí-tani. A helyi politika gyengesége viszont abban érhetõ tetten, hogy nem vállaltolyan konfliktusokat, amikkel a jogi szabályozás kínálta kereteken belül társa-dalmilag és az egyének számára is hatékony módon biztosíthatta volna a képzést.A gyõri önkormányzat jelenti a kivételt. Az ott hozott döntések sok szakmai vitátváltanak ki. Az intézkedés hatása még nem mérhetõ.

A gazdaság és a szakképzés kapcsolatának alakulásaA gazdaságpolitika bér-, járulék- és adópolitikai elemei a piaci stabilitás ésberuházóképesség függvényében arra kényszerítik a gazdálkodókat, hogy a mun-kaerõt technológiai megoldásokkal váltsák ki. Az a tény, hogy ez a lehetõség csaka nagyüzemi technológiák körében alkalmazható fokozza a szakképzés tartalmiés szervezeti zavaraiból adódó problémákat. A kis- és középvállalkozások elsõsor-ban az oktatáspolitika bizonytalanságai miatt nem jutnak szakmailag felkészült ésemberileg helytállásra szocializált munkavállalókhoz. Az egyes ágazatokra jel-lemzõ globális verseny jelentõsen hat a bér- és a foglalkoztatási viszonyokra. Ez ajelenség csökkentõ hatással van a kézmûves szakmák iránti érdeklõdésre, amiterõsen fokoz az érettségi megszerzésének a tanulók számára kedvezõen változófeltételrendszere.

Felgyorsult és még ma is erõteljesen hat a termelõ szektorok foglalkoztatóképességének csökkenése. Ez a szolgáltató szektorra irányítja a figyelmet, amijelentõsen befolyásolja az iskolarendszerû képzés iránti érdeklõdést, és torzulá-sokat okoz a felnõttképzésben és az iskolarendszeren kívüli képzésben egy-aránt. A leszálló ágba került iparágak folyamatos munkaerõ-kibocsátása jelen-tõs és közvetlen visszahatást gyakorol a felnõttképzésre, ugyanakkor ez nem hatmeghatározó módon a szakképzés beiskolázási folyamataira az iskolarendszerûképzésben. Az általános iskolák és a szülõk nem tájékozottak a foglalkoztatásikérdésben.

Nagyon fontos következtetéseket lehet levonni a gazdásági szervezetek jellemzõmunkaerõ-beszerzési gyakorlatából.3 A leggyakoribb módok a következõk: elõlép-tetés, pályakezdõ felvétele képzõintézménybõl, saját tanuló képzése, közvetítésrévén, betanító tanfolyam alapján, munkaerõ-kölcsönzéssel, ajánlással, hirdetés


45. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 45

útján, fejvadász cégtõl. Száz létrejövõ munkaszerzõdésbõl országos átlagban négyjön létre úgy, hogy a munkavállaló közvetlenül képzõintézménybõl, a képzés be-fejezése után lép be. Még érdekesebb az adat szórása. Van régió ahol ez a jelzõ-szám egy, és van ahol tizenhárom. Ez a tény azt látszik igazolni, hogy a helyi kép-zési politika jelentõsen befolyásolja a szakképzés eredményességét.

A képzésnek és a gazdaságnak kommunikációs kapcsolata is van. Úgy tûnik,hogy a gazdaság még nem fordít kellõ figyelmet erre a területre. A nem irányí-tott kapcsolat negatív hatású. A gazdaság spontán üzeneteivel negatív értékíté-letet közvetít a „kékgalléros” munka világáról. Legalábbis nem fordít kellõenergiát arra, hogy a kétkezi munka megbecsülését hitelessé tegye, akár direkteszközökkel, akár más módon. A tanulókat a gazdaság képviselõi is kizárólagtanulmányi eredményeik alapján ítélik meg. A gazdaság nem fordít figyelmet atanulók képességeinek összességére, azok fejlesztésére, és nem ösztönzi az isko-lákat a gazdaságilag és társadalmilag hasznos kompetenciákkal való fokozottfoglalkozásra. Sajnos nincs kialakult társadalmi gyakorlata a gazdaság és az is-kolák kapcsolatának. Ez a téma a konferenciák és a tanulmányok világába szo-rul. A gazdaságból érkezõ, a kétkezi munka megbecsülését hitelesen közvetítõinformációk hiánya pályaválasztás helyett iskolaválasztásra késztet. Az informá-ció és a hiteles tapasztalat hiánya nem az életre és a munkára készít fel, hanema magasabb képzési típusba való bejutásra ösztönöz. Jobb esetben az oktatáskövetelményeinek való megfelelésre, bár akkor is többnyire az alkalmasságvizsgálata nélkül.

A szakképzés gazdasági vonatkozásai nem szûkíthetõk le a gazdálkodó szerve-zetek gazdasági és ahhoz kapcsolódó tevékenységeire. A tanulói létszám csökke-nése az intézmények között nemcsak oktatási természetû, de gazdasági versenytis gerjeszt. Ez kíméletlen harcot eredményez, ami a tanulókért való küzdelemneklátszik, de valójában finanszírozási lehetõségekért folyik. Sajátos része ennek apályázatokon való részvétel, amiben a pályázók gyakran valótlan gazdasági té-nyekre is hivatkoznak.

A központi költségvetés a finanszírozás visszafogott szintje ellenére is szá-mottevõ összegeket fordított a szakképzõ intézmények minõségbiztosítási tevé-kenységének kialakítására. A valós munkaerõ-piaci információk azonban nemépültek be az intézményi stratégiai dokumentumokba. A minõségirányítási do-kumentumok kétes értékûek, ha nem alapulnak konkrétumokon. A kormánymaga is elismeri, hogy nincsenek hiteles pályakövetõ rendszerek. Ezt a Tudástmindenkinek4 címû program is tartalmazza, de a hiányt igazolja az a tény is,hogy pályázati alapok léteznek erre a célra. Hiteles pályakövetõ dokumentu-mok azonban csak akkor jöhetnek létre, ha a végzettek OKJ száma és az álta-luk végzett tevékenység FEOR5 száma egymáshoz lesz rendelve. Az OrszágosKépzési Jegyzék tartalmaz FEOR azonosítót is, tehát a pályakövetés konkrétu-

46. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 46

mokon alapulhat. Ehhez azonban a gazdaságnak saját érdeke alapján vállalniakell a FEOR alkalmazását, még akkor is, ha a munkakörök megnevezése azutóbbi idõben sajátosan alakult.

Társadalmi és szociokulturális tényezõkA szakiskolai tanulók, és kisebb mértékben a szakközépiskolások szociális helyze-te társadalmilag nagyon kritikus.6 Egyrészt perspektíva, másrészt megbecsülés ésméltóság híján. A mondat elvontnak tûnik, de súlyos tények igazolják realitását.Elõször a perspektíva hiányáról: a teremtõ munka, amire az emberek a jelenkorikommunikációs hatások ellenére még mindig vágynak, ha nem is fizetik meg,nem fokozná le az életet. A szakképzõ iskolák többsége viszont képtelen a tanu-lókkal megismertetni a teremtés örömét. A szakképzést érintõ változások látszó-lag történelmi igazságszolgáltatást nyújtanak a szakképzésben tanulóknak azzal,hogy nagyobb tömeg juthat érettségihez. A képzés olyan mûveltségi elemeket kí-nál, amik korábban nem segíthették társadalmi helyzetüket, de a rendszer képte-len a teremtõ munka örömében részesíteni õket. Ez lehatárolja elõttük a társadal-mi perspektívát, és legfeljebb azzal kecsegteti õket, hogy fogyasztóként egyfor-mák lehetnek másokkal. A méltóság kérdése a tanulók kárára dõl el már ott,hogy a képzés irányítói fontosabbnak ítélik az oktatók foglalkoztatási biztonságáta tanulók foglalkoztatási esélyeinél. Foglalkoztatottként ugyanakkor azt tapasztal-ják – bár nem készek ennek megfogalmazására –, hogy a társadalom politikaiformája lényegtelen, mindent a technikai és fogyasztói civilizáció mûködésmód-ja határoz meg. Ennek alapján arra következtetnek, hogy a hagyományos ipari,feldolgozóipari, ipari szolgáltatató és más, fõleg technológia-orientált szakterü-leteket kerülni kell. Ugyanakkor a társadalmi megbecsülés hiánya miatt nem von-zók a humánszolgáltatások sem.

Az utóbbi másfél évtizedben gyakorlatilag felére csökkent a szakiskolában ta-nulók száma. Emiatt alkalmatlan és felkészítetlen, tanulásra nem szocializált fia-talok jelennek meg a szakközépiskolákban, ahol ennek következtében erõs lefelénivellálódás következik be. Ezt a folyamatot erõsíti, hogy az általános iskolábannincs olyan pályaorientációs tevékenység, aminek célja az ember-pálya megfele-lés feltárása. Ezzel szemben cél a látványos, marketingcélú felvételi eredményes-ség kialakítása. Az általános iskolák a magasabb iskolafokozat tudását kívánjákelõtérbe helyezni, és ezzel számos tanulót teljesíthetetlen követelmények elé állí-tanak. Az ennek következtében kialakuló tömeges tanulói sikertelenség/frusztrá-ció érdektelenné teszi a diákokat a tanulásra és pályaelképzeléseik kialakítására.

A tanulók tájékozatlanok jövõjük reális megtervezéséhez szükséges ismerete-gyüttesrõl. Tanórai keretek között nem szerezhetnek ismereteket a munkaerõ-keresletrõl, a szociális kompetenciák mibenlétérõl és fontosságáról. Az elérhetõ


47. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 47

keresetekrõl másodlagos forrásokból vannak ismereteik, de az alkalmazási viszo-nyokról, munkavállalási tanácsadásról nem kapnak hatékony képzést.

A tanulók önismerete gyenge. A Szakiskolai Fejlesztési Programok (SZFP 1-2) er-re irányuló törekvései a projekt legkevésbé eredményes elemei voltak. A fentiek mi-att a pályaorientáció nem tölti be társadalmi szerepét. Ráadásul a pályaorientációta szakiskolák szakmai elõkészítõként értelmezik, és a pálya megválasztásakor figyel-men kívül hagyják a tanuló személyiségét. Elmaradnak tehát azok a tevékenységek,amelyek alapot adhatnának a tanulók hiteles és hasznos pályaorientációjához.A szakiskolai beiskolázás, iskolaválasztás meghatározó alapja az általános iskolai ta-nulmányi eredmény. A tanulók tájékozatlanok a szakmákról, a munkakörülményekmegismerése elriasztja õket a szakma gyakorlásától. A késõbbi pályaelhagyás egyikfõ oka az, hogy nincsenek saját tapasztalataik a munka világáról. Az intézményekminden tartalomfejlesztési lehetõséget arra használnak ki, hogy újabb szakmai is-mereteket állítsanak a tantervekbe, ugyanakkor nem közvetítenek ismereteket, ta-pasztalatokat a munkaerõpiacról, annak elvárásairól, a megfelelés technikáiról.

A társadalom még nem fogadja el, és feszültéségeket keltõ, indokolatlan kény-szernek tekinti a kereseti különbségek kialakulását. Az „ennyiért nem dolgozom”gyakori reakció, ami egyértelmûen igazolja, hogy megbomlott a munka és a ke-reset közötti társadalmilag elfogadott kapcsolat. Tartós feszültség van tehát a ke-reseti várakozások és a tényleges fizetések között. Ez meghatározó módon hat atanulási motivációkra és az iskolaválasztásra.

A tanulók számának csökkenése, továbbá a képzõintézmények finanszírozásirendszere a tanulói és a szülõi igények követésére ösztönzik, illetve kényszerítik aszakképzõ intézményeket. Jelentõs feszültségek várhatók emiatt a Regionális Kép-zési és Fejlesztési Bizottságok irány-arány döntéseit követõen. A bizottságokban2008-tól döntõ többségben vannak a gazdaság képviselõi, így aligha várhatókolyan döntések, amik gazdaságilag nem reális szakmák beiskolázásait támogatják.

Végül nem tekinthetünk el attól, hogy az iskolák ismeretközpontú törekvéseimiatt elsõdlegesen a családok szociokulturális helyzete határozza meg a gyerekeksikeres vagy sikertelen tanulói életpályáját. Az alapfokú képzés nem képes ellen-súlyozni e hátrányokat, mert saját eljárásrendszerét nem ebbe az irányba fejleszti.

Technológiai vonatkozásokA technológia ebben a szövegrészben kettõs értelemben szerepel. Egyrészt a gaz-dálkodó szervezetek technológiai viszonyait, azok fejlõdését és gazdasági-társa-dalmi vonatkozásait, másrészt pedig az iskolai munka eljárásainak és módszerei-nek összességét jelenti.

Erõsödnek a pályakezdõkkel, de általában a munkavállalókkal szembeni köve-telmények az új technológiák használata, adaptációs-alkalmazkodó képességek

48. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 48

fokozása, a fegyelmezett munkaszervezeti, viselkedési követelményeknek valómegfelelés terén. Azonban csupán a nagyvállalatoknál vannak kialakulóban aszükséges tudások és készségek átadásának módszerei, eljárásai. E tudások éskészségek szükségességének felismerése az iskolarendszerben alacsony szintentapasztalható. A technológiai és munkaszervezési megújulásra képtelen vállalko-zások foglalkoztatási biztonsága lecsökkent, így ezek képtelenek voltak példáultanulószerzõdések révén kapcsolatba kerülni az iskolarendszerû szakképzéssel.

A termelõ ágazatok és szolgáltatások növekvõ minõségi és termelékenységikényszerbe kerültek. A gazdasági kényszerek és folyamatok a munkavégzés ésmunkaszervezés területein egyaránt új típusú tudást követeltek a munkavállalók-tól. A technológiai környezet változása, továbbá a termelés és értékesítés hatéko-nyabbá tételével kapcsolatos elvárások a munkavállalók minden csoportjátólújabb kiegészítõ tudás meglétét követelik. Az iskolarendszerû képzés csak rész-ben tudott alkalmazkodni a magas beruházási igényû, és mégis gyorsan cserélõ-dõ technológiák használatának tényéhez. Az elsõ TISZK-ek kísérletet jelentettek,és lehetõséget adnak a csúcstechnológiák oktatási környezetben való hatékonymegjelenítésére, de hatásuk még nem mutatható ki. Számos iskola viszont nemtechnológiai lehetõséget lát a központi képzõhelyekben, hanem saját önállóságá-nak veszélyeztetését.

A társadalmilag hiteles pályaorientáció hiányának „technológiai” vonatkozásais van. Az alapfokú oktatás a középfokú képzési fokozatok szerint szelektál. A pe-dagógus, a szülõ, a kortárs környezet értékrendjében „a mindig egy fokkal ma-gasabb” iskolai pályafutást tekinti értéknek, és kudarcként minõsíti, ha egy tanu-ló a képességeinek valóban megfelelõ iskolai szinten szerez képesítést. A tanulókis eszerint értékelik saját életpályájukat. Döntéseiket az iskola nem képes a sze-mélyiségfejlesztés eljárásrendjével, megfelelõ módszertani kultúrával támogatni.

Pattantyús-Ábrahám Gézának tulajdonított mondás szerint egy szakember fel-készültségi összetevõi között az erkölcsi alkalmasság 50%-ot, az általános mû-veltség 25%-ot, a szakmai felkészültség további 25%-ot tesz ki. Ma, amikor egytõkehiányos nemzetgazdaság küzd a talpon maradásért, vagy a még nagyobbmértékû lemaradás ellen, különösen fontos ezt az arányt figyelembe venni. A mun-kavállaló emberi felkészültsége adott esetben ugyanis pótolhatja a technológiaifeltételek hiányát is. A kreativitás, ami nem szakismeret-specifikus képesség be-ruházásoktól is mentesíthet. De ha rendelkezésre áll a modern technika, vajonakarja-e a tulajdonos drága termelõeszközeit erkölcsileg kétes, mûveletlen keze-lõkre bízni?

Az emberi felkészítés azonban nemcsak emiatt fontos. Korunk mûszaki fejlõ-dése azzal fenyeget, hogy egyre kevesebb ember részesülhet munkája révén erkölcsikielégülésben. Ezt egyszerûsítve sikerélménynek szokták nevezni, de lényegesentöbbrõl van szó. Az említett jelenség a termelõ és a szolgáltató tevékenységek


49. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 49

gazdasági kényszertõl vezérelt racionalizálása miatt egyre megszokottabbá válik.Végzetes idealizmus volna azt várni a gazdaságtól, hogy saját pénzügyi eredmé-nyessége rovására emberbaráti szempontokat érvényesítsen. A modern személy-zeti és szociális tevékenység, amit általában vállalati humánpolitikának tüntetnekfel, elsõsorban a technológia kihasználására törekszik. Szinte sohasem irányul ar-ra, hogy a cég alkalmazottai a teremtõ munka örömében részesüljenek, és ennekköszönhetõen fokozódjon emberi méltóságuk. Ezen az általános helyzeten azsem változtat, hogy idõnként és szórványosan látványos ellenpéldákat produkálegy-két nagyvállalat.

A szakképzést alapjaiban érintõ általános ipari-gazdasági-technológiai változá-sok mellett szintén kiemelkedõ hatású tényezõ az oktatástechnológia fejlõdése.Az oktatástechnológia nem új fogalom, mai értelmezése a XVIII. századig vezet-hetõ vissza. Fontos tisztáznunk, hogy nem leíró pedagógiai tudományterület,mint például az oktatáselmélet, hanem stratégiai jellegû, amely tényleges tanítá-si-tanulási eljárások, folyamatok megszervezésével és átfogó irányításával foglal-kozik. Aktualitása és jelentõsége éppen stratégiai jellegébõl ered. Sõt látni kell,hogy a kínálati piac jelentõs nyomást gyakorol az iskolákra és fenntartókra, mintlehetséges megrendelõkre, alkalmazókra.

A szakképzés helyzetének elemzésekor azért nem tekinthetünk el az oktatástech-nológia súlyozott figyelembe vételétõl, mert fõleg a technológia-orientált szakmákesetében direkt módon kapcsolódik az ágazati technológia az oktatás eszközrend-szerével. A oktatástechnológiát tehát, mint eljárások összességét, koherens rendjétkell kezelnünk. A hagyományos szakképzési szemlélettõl ez még kissé idegen, de eza tény máris visszahat a szakképzés eredményességére. A kedvezõtlen visszahatástartalmi eredményességben és a hatékonyság mértékében érhetõ tetten.

Az iskolákban teljesítõképes oktatástechnológiai tudásról akkor beszélhetünk,ha a kollegák jelentõs része rendelkezik az oktatásfejlesztési, oktatástervezési mo-dellek és folyamatok tényleges ismeretével és gyakorlatával. Sajnos a legtöbbszakképzõ intézményben jelentõs hiányok vannak ezen a téren, holott a megva-lósult eszközfejlesztés még a jelenlegi források mellett is számottevõen javítottaaz oktatástechnológia eszközrendszerét.

Az alapvetõ problémát az jelenti, hogy a technológiai fejlesztési eredményeketaz iskolák többségében egyszerûen hozzáadással vonják be az iskolai munkába.Az oktatástechnológia tanulás és nevelés javára történõ felhasználása, hozzáadás-sal nem, csakis integrációval valósítható meg.

ÖsszegzésKétségtelen, hogy a mai hazai szakképzés a számba vetteken kívül még számosproblémával küzd. Most azonban csak azokat vettem sorra, amik az ember, azaz

50. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 50

a tanuló és majdani munkavállaló, valamint a gazdaság érdekeinek közvetlen kö-rébe tartoznak.

Az ember, a gazdaság és a szakképzés viszonya csak kölcsönös megfelelés elveialapján rendezhetõ. A mai gondok éppen e kölcsönösség hiányából adódnak,ezért lehetnek modellviták, ezért folynak váltakozó sikerrel lobbiharcok. A társa-dalmi eredményesség akkor változik meg a szakképzésben, ha az érdekeltek be-látják, hogy érdekeik nem kaphatnak abszolút prioritást. Nem származhatnak kizá-rólag a gazdaságból azok az elvek és struktúrák, amikhez a szakképzés irányítóinak és azazt megvalósítóknak igazodni kell, de nem vezethetõk le ezek elvont eszmékbõl sem. Mind-ezeket figyelembe véve a gazdaság minõsége azzal is mérhetõ, hogy miként járulhozzá az összes ember életének humánus alakításához. A gazdasági szervezetekis csak akkor válhatnak az oktatást jól motiváló tényezõkké, ha gazdasági célkitû-zéseiket kiegészítik a humanitással is. Jelen helyzetben a gazdaság és a munka-erõpiac meghatározó résztvevõinek mindenképpen erkölcsi többletteljesítménytkell nyújtania, az iskoláknak viszont az öncélú képzési érdekek elé kell helyezni aszakképzésben tanulók valódi, a társadalmi érdekekkel harmonizáló érdekeit.

JEGYZET1 TÍMÁR János BKÁE elõadása 2002. 11. 24. KJF2 RFKB Közép-dunántúli Régió Szakképzés-fejlesztési Stratégia 2009–2015. www.oh.gov.hu3 Munkaerõ-piaci középtávú elõrejelzés 2004, szerk. DÁVID János, Bp., 3K Consens Iroda.

www.3kconsens.hu 4 Tudást mindenkinek! www.okm.gov.hu5 Foglalkozások egységes osztályozási rendszere, szerk. Dr. FÓTI János, Dr. LAKATOS Miklós, Bp.,

KSH, 1995. 6 KAPOSI József, A szakképzés, mint hátrányos helyzet, avagy diagnózis és terápia, Mester és

Tanítvány, 2007/14, 55–60.


51. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 51

Weöres Sándor

Ki minek gondol, az vagyok annak

Ki minek gondol, az vagyok annak... Mért gondolsz különc rokontalannak? Jelet látsz gyûlni a homlokomra: Te vagy magad, ki e jelet vonja.

S vigyázz, hogy fénybe vagy árnyba játszik, Mert fénye-árnya terád sugárzik. Ítélsz rólam, mint bölcsrõl, badarról: Rajtam látsz törvényt sajátmagadról.

Okosnak nézel? Hát bízd magad rám. Bolondnak nézel? Csörög a sapkám. Ha lónak gondolsz, hátamra ülhetsz; Ha oroszlánnak, nem menekülhetsz.

Szemem tavában magadat látod: Mint tükröd, vagyok leghûbb barátod. Mint tükröd, vagyok leghûbb barátod: Szemem tavában magadat látod.

52. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 52

A felnõtt nemzedék elemi kötelessége olyan társadalmi-gazdasági viszony te-remtése, amelyben a fiatalok eredményesen hasznosíthatják tudásukat, képessé-geiket, fiatalos lendületüket, optimizmusukat, miközben maguk is boldogulnak.Ebben a jelentõs társadalmi kötelezettségben kiemelt szerepe van az oktatásirendszernek és kitüntetett helye a szakképzésnek. Az oktatási rendszer intézmé-nyei a maguk sajátos eszközeivel, módszereivel segíthetik a felnövekvõ nemze-déket abban, hogy bekapcsolódjanak a munka világába és ott sikeresen helytáll-janak. Az elmúlt évtizedekben hazánkban ez a folyamat nem volt zökkenõmentes.A problémák közismertek, most – a teljesség igénye nélkül – idézünk fel néhányatezek közül. Az érettségizett fiatalok tömegesen nem a szakképzésbe, a munka-erõpiacra igyekeznek, hanem a felsõoktatásba. A szakmák egy részében mun-kaerõhiánnyal küzdenek, más szakterületeken pedig a túlképzés nehezíti azelhelyezkedést. Számos kritika éri a fiatalok állóképességét, szorgalmát, olykorszaktudását is. A pályakezdõk nehezen találnak munkát, szomorú tény körük-ben a munkanélküliség.

Az oktatásirányítók intézkedések sorozatával: törvénymódosításokkal, rendeletek-kel, átszervezésekkel – az iskolák stabilitását, nyugalmát veszélyeztetve – igyekeznekváltoztatni az oktatás és a szakképzés helyzetén, de az eredmény várat magára.

A „Mit kellene és mit tehetünk?” felelõs gondolata végigkíséri valamennyi pe-dagógus pályafutását. Töredékes írásomban ezekre a kérdésekre igyekszem ta-pasztalataimból fakadó szubjektív válaszokat adni.

A fiatalok munkára nevelésérõlA felnövekvõ nemzedék túl késõn találkozik a munkával. A családi munkameg-osztásban a gyerekek többsége nem vagy alig vesz részt. Ha feladatot kap, több-nyire az sem önálló munka, hanem segítés valakinek valamiben. A szülõi szerepben

53. oldal

SZUBJEKTÍV DIAGNÓZIS A SZAKKÉPZÉSRÕLSZABÓ BALÁZSNÉ

Agazdaságok növekedésének egyik legfõbb forrása a lakosság munkaereje,munkavégzõ képessége. Az az ország, amely nem tudja ezt a nemzetikincset eredményesen felhasználni, gazdasági fejlõdésének szolgálatába

állítani, elpazarolja az értékalkotás gazdag forrását, és tisztességes emberi lét helyettnélkülözésbe, nyomorba taszítja polgárait. A munkaerõvel való rossz gazdálkodáslegriasztóbb tünete a tartós munkanélküliség, amelyben nem csak a munkaerõ vészel, hanem pusztul a lélek, szétesik a család, szenvednek a gyerekek.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 53

nem kap kellõ figyelmet a gyermekek bevezetése a munkába. „A te dolgod a ta-nulás” szelleme lengi be a legtöbb család iskolás éveit.

Az általános iskolában általában nem folyik semmilyen munkatevékenység.A középiskolások számára nincsenek önellátó nyári nomád és munkatáborok,

a szünidei munkavállalás lehetõsége is igen korlátozott. A szakközépiskolások többnyire „elméletben”, az iskola falai között ismerked-

nek azzal a szakmával, azzal a foglalkozással, amelyre készülnek.A szakiskolások, a majdani szakmunkások csak a harmadik tanévben, 11. osz-

tályos korukban kezdenek dolgozni.A gyermekek többsége nem ismeri a munkát, viszont nagyon korán belép éle-

tükbe a piac és elkábítja õket. A társadalom fogyasztókat, és nem munkavégzõ,dolgozó embereket nevel. A tanulók körében végzett tájékozódásaink sokaságabizonyítja ezt. A „mi szeretnél lenni?” kérdésére tömegesen válaszolják azt, hogygazdag ember.

A gazdagsághoz vezetõ út sokak gondolatvilágában a szerencse, az ügyeskedés,a ravaszság, és korántsem a becsületes, szorgalmas munka. Talán nem általános,de a fiatalok között gyakori az a nézet, amit egy érettségi dolgozatban olvastam:„Régen az emberek tanultak, mert ez volt a felemelkedés egyetlen útja. Ma, aki-nek van egy kis sütnivalója, az boldogul.”

Kevés a fiatalok környezetében, a médiában a pozitív példa. A magyar társa-dalom szellemiségének e téren is gyökeresen változnia kell.

A munkával való ismerkedésben, a munkára nevelésben sokat tehetnek az is-kolák is! Az iskolákban mûködõ diákvállalkozások ékes bizonyítékai annak, hogya tanulók milyen szívesen, lelkesen, szabadidejük feláldozásával dolgoznak vállal-kozásuk sikeréért. Örömmel próbálják ki önmaguk erejét, képességét.

Az iskolákban – ha ez pedagógiai célkitûzés lenne – sokféle hasznos munkate-vékenységet végezhetnének a tanulók. A különféle munkákban sikerélményhezjuthatnának azok a gyerekek is, akik a tanulmányokban nem jeleskednek. A mun-kavégzés közben kipróbálhatnák képességeiket. Megtapasztalhatják a munkaörömét, a fizikai helytállásukat.

A munkára nevelés legfõbb terepe a ma iskolájában a tanulmányi munka. Aziskolai követelmények következetes teljesítése, a jó teljesítmény elismerése, a ha-nyag munka elmarasztalása, a közösen végzett munka öröme, a tanuláshoz szük-séges fegyelmezett légkör, a lemaradók segítése, az iskolai élet minden mozzana-ta nevelõ hatású. A helytelenül értelmezett demokrácia, a liberalizmus sok kártokozott az elmúlt évtizedekben az iskola nevelõ munkájában, és egyúttal a gyer-mekek munkára nevelésében is.

Csak néhány példát említünk. Túl liberálisan kezeljük a tanulók iskolai hiány-zását, az igazolatlan órákat. Miért szabad egy bizonyos határig igazolatlanul tá-vol maradni a napi iskolai munkától? A tanórai munkát rendre szétromboló ta-

54. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 54

nulókkal szemben az iskola eszköztelen. A kényszerû integráció is káros, hiszennem veszi tudomásul, hogy minden gyermeknek joga van felkészültsége és ké-pessége szerinti fejlesztésben részesülni, és az ehhez alkalmazkodó csoportok,osztályok létrehozása nem szegregáció. A javítóvizsga korlátlan lehetõsége stb.

A gyermekek iskolai nevelése sokat tehetne a munkavállalói létre való felké-szítésben is. Az életkori sajátosságok figyelembevételével megalapozhatná ésfolytonosan fejleszthetné azokat a képességeket, amelyekre minden munkavál-lalónak, valamennyi felnõtt dolgozó embernek szüksége van. Ilyenek a fegyel-mezettség, az alkalmazkodási, együttmûködési és tanulási képesség, a kreativi-tás, az önbizalom, a kultúrált viselkedés, a kitartás, az állóképesség.

A pedagógusok ma is tudják, hogy mit kellene tenni, de munkájukhoz senki-tõl sem kapnak megfelelõ támogatást. Ideje lenne a társadalom minden szintjénátgondolni, hogy milyen embereket akarunk nevelni.

A szakiskolárólA szakképzés elsõ szintje és egyben legkritikusabb pontja a szakiskola. A szakis-kolák 9. osztályába érkeznek tömegesen azok a gyermekek, akiknek eddigi isko-lai pályafutása sikertelenséget, kudarcot jelentett. Itt szembesülnek azzal, hogyugyanazokat a tantárgyakat kell tanulniuk, amelyektõl már az általános iskolábanis szabadulni szerettek volna. Többségük családi körülményei rendezetlenek,gyökértelenek, viselkedésük, stílusuk durva-agresszív. A tanórai munkába nehe-zen, vagy egyáltalán nem kapcsolhatók be. Magányosak, iskola után csapatokbaverõdnek, dohányoznak, italoznak, sokat hiányoznak. A tankötelezettségi köve-telmények miatt velük szemben az iskola tehetetlen. Az intézmények adminiszt-rációja beszédes lelete annak a küzdelemnek, amely adminisztratív síkra tereli aproblematikus helyzeteket. A jegyzõi, családsegítõi intézményrendszer nem ké-pes a probléma érdemi megoldására. A tankötelezettség 18 éves korra való fel-emelésével ez a helyzet tovább romlik, a szakiskola, a munka világától távol tar-tott, formálisan iskolás, tengernyi szabadidõvel rendelkezõ, tanulásra motiválatlanfiatalok gyûjtõhelye, még nehezebb helyzetbe kerül. A 9. és a 10. osztályokbanvégzett munka eredménytelenségét igazolta az a tájékozódás, amit a gimnázium-ban továbbtanuló szakiskolások körében végeztünk. Arra a kérdésre, hogy meny-nyiben segített gimnáziumi tanulmányaik megalapozásában a szakiskola elsõ kétesztendeje, kivétel nélkül azt válaszolták, hogy semmiben. A 11. osztályban kez-dõdik el a szakképzés, amely az érvényes OKJ szerint két vagy három év. Négyvagy öt év iskolai tanulás után kapnak a tanulók szakmunkás-bizonyítványt. Ta-nult szakmájukban az elhelyezkedésük bizonytalan. Három évfolyam kereskedõszakon végzettjeinek mindössze 18%-át találtuk a szakmában három év elteltével.A fiúk biztonsági õrök, betanított munkások, kocsikísérõk lettek, senki sem volt

Szabó Balázsné: Szubjektív diagnózis a szakképzésrõl

55. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 55

közülük a kereskedelemben. A lányok sem azon a speciális szakterületen dolgoz-tak, amire kiképeztük õket, eladók vagy pénztárosok voltak valahol.

A szakmunkásképzést új alapokra kellene helyezni! Az általános iskola elvég-zése után a szakiskolásokat sikerélményhez kellene juttatni, örömforrás lehetneszámukra a fizikai munka. Kipróbálhatnák önmagukat, megtapasztalnák, hogymilyen munkák végzésében ügyesek, ismerkednének különféle munkatevékeny-ségekkel, miközben eldönthetnék, hogy milyen szakmát szeretnének megtanul-ni. Azokat a vállalkozókat, gazdálkodói szervezeteket, amelyek erre lehetõségetbiztosítanának érdemi anyagi elismerésben lehetne részesíteni a szakképzésialapból.

A munkával párhuzamosan az iskolában pótolni kellene azokat az ismeret ésképességbeli hiányokat, amelyek a polgári és a munkavállalói léthez feltétlenülszükségesek. Fejleszteni kellene a tanulási, alapvetõ számolási, számítógép-keze-lõi készségeket. Pótolni kellene az anyanyelvi, idegen nyelvi, viselkedésbeli hiá-nyosságokat. Kis csoportokban, fejlesztõpedagógusokkal, speciális módszertanikultúrával rendelkezõ tanárokkal, pszichológus támogatásával eredményes lehet-ne a velük való foglalkozás. Az iskolai fejlesztõmunka eredményességét a kompe-tenciamérések objektíven mérnék. A legjobb eredményt elérõ iskolákat, pedagó-gusokat komoly anyagi elismerésben lehetne részesíteni a szakképzési hozzájáru-lásból.

A készségfejlesztésre, szakmaválasztásra szánt idõ egy tanév lehetne, és ezzellecsökkenne a szakképzések indokolatlanul hosszú ideje is.

A középfokú szakképzésrõlA szakközépiskolák az elmúlt tanévben jelentõs változáson mentek keresztül aTérségi Integrált Szakképzõ Központok életre hívásával. A pedagógusok, iskola-vezetõk fenntartással fogadták a felülrõl jövõ intézkedést, abban azonban nemvolt vita közöttük sem, hogy a sokféle OKJ-s képzés miatt az erõforrások szétfor-gácsolódnak, az új technikai-technológiai gyakorlat képzési követelményeinekkülön-külön nem tudnak megfelelni. Nem lehet minden szakképzõ iskolábankorszerû tanmûhely, tanbolt, taniroda. Az eredeti elképzelés szerint a fejlesztésreszánt eszközök koncentrálásával korszerû szakképzõ központokat hoznak létre.Ezzel párhuzamosan módosul a szakközépiskolák feladatköre. A szakközépisko-lák feladata az érettségire való felkészítés lesz és egy-egy szakmacsoport szakmaimegalapozása.

Mint megannyi jó elképzelés, a megvalósítás útjára lépve ez is zavaros, kusza,konfliktusokkal terhelt viszonyokat eredményezett a szakképzésben.

Egy-egy jól mûködõ szakképzõ központ vonzó példája nyomán a fokozatos át-alakulás helyett valamennyi iskolának „tiszkesedni” kellett. Nagy múltú, több ge-

56. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 56

nerációt egy-egy szakmára felkészítõ iskolát nemcsak presztízsveszteség ért – hi-szen a továbbiakban nem folytathatnak szakképzést –, de tudomásul kellett ven-niük azt is, hogy az iskolák másik része maga lett a TISZK, amelyek az általánosképzésen túl szakmai képzést is folytatnak. Ezek az iskolák a többiekkel szembena beiskolázásban versenyelõnyre tettek szert. A sok jelentkezõ miatt túlzsúfolttáváltak az épületeik, romlottak a tanítás feltételei, addig, amíg a szakképzést nemfolytatható iskolák egy része beiskolázási gondokkal küzdött. A fõvárosban továb-bi változtatás e tanévben az, hogy a szakmai alapozásra fordítható kerettantervióraszámot a 9–12. osztályban kötelezõen felemelték. Minden iskolában a szakmaialapozás tantervébe beemelik az érettségi utáni szakképzési tartalmak egy részét.

Ez az intézkedés hátrányosan érinti a középiskolás tanulókat azért, mert csök-kenti az általános képzésre fordítható idõt és megnehezíti az érettségire való fel-készülést. Azt az elõnyt, hogy az alapozó tartalmak egy részét beszámítják majdaz érettségi utáni szakképzésbe és lerövidítik annak idejét, csak azok a fiatalok él-vezik, akik az adott szakmában szereznek OKJ-s képzést.

A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a szakközépiskolások nagy része isa felsõoktatásba törekszik. 2007-ben három szakközépiskola végzõs tanulóit kér-deztünk meg teljes körûen további terveikrõl: 57%-uk fõiskolán, egyetemen sze-retett volna továbbtanulni. Ez a tendencia azóta is alig változott. A tovább- vagymás szakmát tanulók gimnazista társaikkal szemben hátrányt szenvednek, mertközépiskolás éveikben az általános képzésre fordított tanulmányi idejükben olyanszakmai alapozásban vesznek részt, amelyekhez alig vannak használható tan-könyvek, taneszközök.

A szakközépiskolák TISZK-be való belépése igen változatos képet mutat or-szágszerte. A szervezésük, átszervezésük jelentõs idõt, energiát vont el az iskola-vezetõk pedagógiai irányító munkájától, bizonytalanságban tartotta a szakmát ta-nító pedagógusokat, és az iskolák között konfliktust okozott. Eredménye? A szak-képzési hozzájárulás felhasználása áttekinthetõbbé, ellenõrizhetõbbé vált, mertaz iskolák által szerzett szakképzési hozzájárulást a TISZK-ek fogadják: vagy vál-tozatlan értékben továbbítják az iskolákhoz, vagy saját mûködési költségük levo-nása után utalják át az intézménynek. Mindkét megoldásra van példa.

A szakközépiskolák helyzetét nehezíti a tankönyvek egy részének elavult tartal-ma, a tankönyvhiány, valamint az az állapot, hogy sokszor a tankönyv egy-egy ré-szének átdolgozása miatt kerül sor új tankönyv kiadására. Az oktatásirányításnakegyértelmû feltételeket kellene állítani a tankönyvek tartalmára és külsõ megje-lenésére nézve, melyek csak ezek betartása esetén kaphatnának támogatást éstankönyvi besorolást. Fel kellene oldani a tankönyvek ingyenes biztosítása és atankönyvtámogatás összege közötti ellentmondást.

Valamennyi szakközépiskola komoly problémája az, hogy a költségvetési finan-szírozás nem biztosítja a zavartalan mûködés feltételeit. A szakközépiskolák


57. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 57

mûködtetése az államnak nemcsak alkotmányos feladata, hanem a gazdaság jö-võbeni mûködésének is feltétele. Az iskolaépületek egy része elhanyagolt, rosszállapotú. Kötelezni kellene a fenntartó önkormányzatokat, hogy az iskolák össze-vonása miatt megszûnt iskolaépületek árbevételét vagy az ezekbõl származó bér-leti díjakat a leromlott iskolaépületek felújítására fordítsák!

A gazdaság állandó mozgásban lévõ sokszínû világ, amely a mindenkori gaz-dasági érdekek mentén képes oly mértékben megváltozni, hogy a munkavállalóktömegesen veszítik el addigi munkájukat, és speciális ismereteiket, képességeiketa továbbiakban nem tudják hasznosítani. Az új helyzet mást kíván! Az iskolarend-szer soha nem lesz képes követni a munkaerõ-piaci változásokat. Az RFKB-k semhordozzák zsebükben a bölcsek kövét. Mit lehet tenni?

A fiatalokat erre a változásra, a változásokhoz való rugalmas igazodásra kellfelkészíteni. Arra, hogy a munkahely elvesztését ne tragédiaként éljék meg, ha-nem azt új kihívásnak tekintsék. Erre pedig csak önbizalommal rendelkezõ har-monikus személyiségû emberek képesek. Ilyeneket nevelünk?

A szakképzésben a szakmák megalapozása, általános szakmai tartalmak, kész-ségek fejlesztése legyen a cél. A kompetencia-alapú moduláris rendszer nagy elõ-relépés e téren. Az alapmodulok további finomításával, a vizsgaelnökök gazdagtapasztalatainak felhasználásával, a szakmacsoportok közötti alapmodulok kidol-gozásával csiszolható tovább a rendszer. Elengedhetetlen következménye a mo-dulrendszerhez kapcsolódó tananyagok, segédletek mielõbbi elkészítése.

A szakképzésben a jelenleginél nagyobb teret kellene biztosítani a személyisé-get formáló tartalmaknak, a munkavállalói és a tisztességes polgári létre valófelkészítésnek. Ezek egy része követelményként már megjelenik a tulajdonság-profilokban, de a fejlesztésükhöz eszközökre van szükség. A szakmai alapozásraépítve sokkal nagyobb teret kaphatnának a speciális szakmai kiképzésben amunkáltatók, a munkaerõt felhasználók. Erre ma is vannak jó példák, de ezt akört szélesíteni kellene. A szakképzési alap biztosíthatja ezek költségeit, a minõ-séget pedig közvetlenül a munkaadó felügyelheti. Ezen az úton enyhülne a gya-korlati helyek körüli feszültség, és csökkenthetõ lenne az OKJ-ben szereplõ szak-mák magas száma is.

A szétzilált szakképzési rendszer konszolidációra vár. A szakképzés szabályozá-sának az lenne a feladata, hogy idõben megfelelõ munkaerõ kerüljön a munka-erõpiacra és a szakképzés rugalmasan alkalmazkodjon az igényekhez.

Úgy tûnik, hogy a jelenlegi rendszer ezt az alapvetõ feladatát nem, vagy csaknehezen teljesíti. A kezdeményezõktõl tudjuk, hogy az új szakmák bevezetésénélvagy a régiek módosításánál az egyeztetések rendkívül hosszú idõt vesznek igény-be, az OKJ változtatás több hónapot igényel.

Az irányítás és az ellenõrzés szempontjából bármennyire is kívánatos lenne akülönbözõ szakmák nem kezelhetõk azonos sémák szerint. A szakképzésben az

58. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 58

általános nevelési-oktatási tartalmak meghatározása, az általános képzés szabá-lyozása és ellenõrzése a mindenkori oktatásirányítás feladata, a szakmai tartalma-kat pedig rá kellene bízni a szakmákra, sokkal nagyobb teret engedve a helyi, re-gionális innovációnak, a munkáltatói kezdeményezésnek.

Minden változás, változtatás alapja pedig a szakmaiság legyen. Ideje lenne an-nak, hogy ne presztízs-, lobbi- és pártérdekek mentén dõljön el iskolák, pedagó-gusok és tanulók sorsa.


59. oldal

Fények

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 59

– Dániában mikor jött létre az elsõ népfõis-kola, milyen okból és milyen koncepció je-gyében született?

– Az elsõ népfõiskolát 1844-benGrundtvig evangélikus püspök hívtaéletre abban a Dániában, amely rend-kívül válságos történelmi korszakot éltát. Az angolok szétverték a dán hajó-hadat, Németország nagy területeketfoglalt el Dániától, északról a svédekfolyamatosan szorongatták az orszá-got. Nagyjából elvesztette szuverenitá-sát, és egy koldusszegény, identitásátólmár-már megfosztott nációvá vált ahajdan nagy kultúrájú dán nemzet.

Grundtvig püspök úgy gondolta, hogymindenekelõtt a dán nép törzsét, a pa-rasztságot kell szellemileg felemelni,öntudatra ébreszteni, és hasznos, mû-velt dán és európai polgárrá emelni. Atekintélyelvû német iskolatípust (amitõ a „halál iskolájának” nevezett) akartafelváltani az „élet iskolájával”. Háromfontos pillérre helyezte az új típusú is-kolát: 1. A protestáns-keresztyén hitéletre,hogy érezzék a fiatalok, õk Isten gyer-mekei, hogy univerzális látószögbõl isszemügyre vehessék a világot. 2. A dánpatriotizmusra, hogy tudatosodjon ben-nük, õk a dán nemzet tagjai. 3. A kor-

60. oldal

DÁNIÁTÓL SÁROSPATAKON ÉS LAKITELEKEN ÁTA HAZAI CIGÁNYSÁGIGMIKSA LAJOS

Megfigyelhetõ, hogy amikor egy ország válságba zuhan és vezetõi csõdötmondanak nyomban megélénkül a civil szféra, az értelmiségben felébreda nemzet lelkiismerete, és általában akad is valaki, aki kiemeli népét a

szakadékból, sõt fejlõdési pályára állítja. Hogyan? Istent hívja segítségül, a közö-sen megélt történelem szép példáival növeli az önbizalmat, erõsíti az együvé tarto-zás érzését, közvetlenül az emberekhez fordul, és a kultúra fényével világítja meg ajárható utat. Mindez lehetséges. Bõ másfél évszázada Dániában történt meg a cso-da, innét indult el a népfõiskolai mozgalom, amely történelmet írt a skandináv or-szágban, majd egész Európában.

Dr. Balázsi Károly tanszékvezetõ fõiskolai tanár e nagy mûvelõdéstörténeti vonu-lat elkötelezett kutatója, több tucat népfõiskolát látogatott meg kontinensünk számosországában. Magyarországon a sárospataki népfõiskolát ismeri testközelbõl, hiszenmég találkozhatott, eszmét cserélhetett a két háború közötti híres pataki népfõiskolamegteremtõjével, Újszászy Kálmán teológiai professzorral. Egyik kezdeményezõjevolt a kommunisták által likvidált mozgalom újraindításának, részt vett a patakinépfõiskola újjászervezésében az alapoktól a felnövekedéséig. Vele beszélgetünk.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 60

szerû szakmai mûveltségre, amelyet amegélhetés szolgálatába lehet állítani.A szakképzéssel új paraszti kultúrátakart meghonosítani: a belterjes állat-tartást, a tejtermékek elõállítását szor-galmazta, amelynek eredményeként adán parasztok elindulhatnak az anyagigyarapodás útján. A protestáns etika, a„dolgozz és imádkozz!” alapozta meg aharmadik pillért, mondván, a becsüle-tes és serény munka révén való gyara-podás Istennek tetszõ dolog, mely acsaládot is jobb helyzetbe hozza, a dánnemzetet is erõsíti, s ez mindenkinekjó. A püspök mindhárom pillért egy-formán fontosnak tartotta.

– Hogyan mûködött a dán népfõiskola?– A népfõiskolák olyan parasztfiata-

lokat vettek célba, akik az ilyen-olyaniskolákból már kikerültek. Télen, ami-kor otthon kevesebb volt a dolog, gyûj-tötték össze õket, s a maguk által, oly-kor pajtából kialakított helyiségekbentartották a foglalkozásokat. Az oktatásiprogramot is maguk határozták meg,amelyben tehát szerepelt a hitélet, va-lamint a dán történelem, irodalom,mûvészet, vagyis minden olyan isme-ret, amely dánságukban büszkévé te-hette a fiatalokat. Parasztokról lévénszó, ez utóbbi jelentõségét nem lehettúlbecsülni, hiszen tudjuk, nálunk ajobbágyfelszabadításról még csak vitákfolytak, gyakorlatilag a jobbágy nemszámított a nemzet részének, a job-bágyságot nemzet alatti sötét tömeg-nek látta a nemesi rendek többsége.Tehát a dán népfõiskola a parasztságota polgári és a nemzeti létformába egy-szerre emelte be. Ez újdonság volt, és

hatalmas erõt adott a dán parasztság-nak. Továbbá az, hogy – köszönhetõenaz oktatásnak – a külterjes, éppen csaka család szûkös megélhetésére elegen-dõ gazdálkodást a tejtermelés és a sajt-készítés váltotta fel. Eladható és szállít-ható árut tanultak meg elõállítani, s ezkomoly tõkefelhalmozáshoz vezetett.Néhány évtized múlva a nyugat-euró-pai piacokat Dánia látta el különlegessajtokkal. A mai dán népfõiskolák mégmindig fontosnak tartják, hogy megta-nítsák a sajtkészítést. Megkérdeztem:milyen céllal? „Hogy a fiatalok jobbdánok legyenek!” – lepett meg a vá-lasszal az elõadó. Eszembe ötlött, hogya magyar népfõiskolák pedig megta-níthatnák a kenyérsütést a dagasztástóla kemence felfûtésén át a kenyér kivé-teléig és ünnepélyes megszegéséig,úgy, ahogyan nagyanyáink végezték,már csak azért is, mert a magyar nyelv-ben a kenyér és az élet egyet jelent. Akenyérsütés megtanításával mi aligha-nem jobb magyarokká nevelhetnénkaz ifjúságot. Boldizsár Iván a két hábo-rú közt járt Dániában, és élményeibõlmegírta A gazdag parasztok országa címûszociográfiáját. Tehát száz év sem teltel, és az egész dán paraszti társadalmata kulturált középosztály rangjára emel-te fel a népfõiskolai mozgalom. Nemvéletlen, hogy hamar elterjedt. Elõszöra többi skandináv állam vette át, külö-nösen nagy karriert futott be Finnor-szágban, majd egész Európát meghó-dította. Legtöbb helyen beilleszkedetta hagyományos iskolai rendszerbemint a felnõttoktatás egyik hatékonyformája.

Miksa Lajos: Dániától Sárospatakon és Lakiteleken át a hazai cigányságig

61. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 61

– Hozzánk viszont sok évtizedes késésselérkezett. Mi volt az oka a késlekedésnek?

– Erre nincs egyértelmû magyará-zat. Én azt a véleményt képviselem,Magyarország olyan erõs közoktatássalrendelkezett, hogy nem volt szüksége anépfõiskolákra. A kisdedóvóktól, azalapfokú népoktatástól a szakképzésenés a világhírû gimnáziumokon keresz-tül az egyetemekig a XIX. század köze-pétõl fokozatosan kiépült a teljes okta-tási-nevelési rendszer, amely magasszinten mûködött. A hivatalos oktatásirendszeren kívül még számos képzõd-mény, szervezet és intézmény látott elközmûvelési feladatokat, kezdve a falu-si fonókkal, dalárdákkal, olvasókörök-kel, folytatva az iparoskörökkel, a mun-kásegyletekkel, az egyházi szervezetek-kel, a parasztszövetségekkel egészen apolgári és az úri kaszinókig. Hihetetle-nül gazdag lehetõségekkel élhettek amûvelõdni és a közösségi érintkezésrevágyó emberek. De mûködtek konkrétfelnõttképzési formák is, éppenséggela parasztság számára ilyenek voltak agazdatanfolyamok. Tehát a magyarkultúrában a népfõiskolai eszme nemszámított olyan nagy újdonságnak,mint a skandináv államokban.

– A húszas években mégis megjelent anépfõiskola hazánkban is, a harmincasévekben pedig már ontotta a tehetséges pa-rasztfiatalokat, akik közül nem kevesen aKisgazdapárt meghatározó politikusai let-tek. Mi hozott változást a szemléletben?

– Trianon. A hatalmas tragédia mu-tatta meg, hogy a népfõiskola mennyi-vel hatékonyabb bármilyen más felnõtt-képzési formánál. Ekkor hazánkban

ugyanazt a funkciót töltötte be, mintDániában az õket ért nagy trauma ide-jén. Tönkrevert, megszaggatott, meg-alázott országunkban már nem csupánismeretek megtanítására volt szükség,hanem a lelki sebek gyógyítására is. Ná-lunk is aktuálissá váltak a grundtvigialapelvek. Át kellett gondolni, hogy aJóisten miért bocsátott ránk ekkora ször-nyûséget, a keresztényi értékek irántfogékonyabb lett a nép, ezt ki kellett elé-gíteni. A méltóságában megtört, igaz-ságérzetében mélyen megsértett nemzet– nem katonai, hanem másféle – kom-penzációs lehetõséget keresett. A kle-belsbergi kultúrpolitika nagyon jól rá-érzett erre az igényre. Meg akartamutatni, hogy a magyar nép fegyvereknélkül is képes „hódítani”, értékeket te-remtõ és megbecsülõ minõségi társa-dalmat kialakítani. Belekapaszkodott azezeréves magyar kultúrába és iskolázta-tásba. Ehhez jó intézményes hátteretadtak az egyházi iskolák. Közülük én areformátus kollégiumok jelentõségétemelem ki, mert a török hódoltság és anémet elnyomás idején fõként ezek azintézmények õrizték meg, emelték iro-dalmi rangra a magyar nyelvet. Gon-doljunk Károli Gáspárra, Bessenyeire,Kazinczyra, valamennyien a híres pata-ki református kollégiumhoz kötõdtek.

– A protestáns kollégiumok keresztyénsé-ge, nemzeti elkötelezettsége és a szociálisproblémák iránti érzékenysége magyarázzaazt is, hogy Sárospatakon a szervezõdõ nép-fõiskolát éppen a református kollégium vet-te szárnya alá?

– Pontosan. Sárospatakon 1935–36telén indult a népfõiskola, az elsõ olyan

62. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 62

népfõiskola az egész országban, ame-lyet egy felsõfokú intézmény karolt fel.Ugyanazok a professzorok tanították acsizmás diákokat, mint a tógásokat.Nyilván nem azonos stúdiumokat ad-tak elõ, de mindkét katedrán egyaránthangsúlyt kapott a protestáns hitélet, anemzeti hagyomány, a társadalomtu-dományok, a magyar irodalom és mû-vészet és a szakmaiság. Mindehheznagy segítséggel szolgált a népi írókfalukutató mozgalma. Jeles képviselõik– Móricz Zsigmond, Németh László,Veres Péter, Sinka István, Szabó Zoltán –rendszeresen részt vettek a foglalkozá-sokon. Õk személyes élményeik alap-ján ismerték a paraszti világot. Hang-súlyozták, hogy a paraszti megélhetésikultúra elemeit is be kell vinni az okta-tásba, és nemcsak a fiúknak, hanem alányoknak is. Rendkívül nyomorultuléltek a bodrogközi, hegyközi, hegyaljaiszegényparasztok, e drámai körülmé-nyekrõl számoltak be a falvakba szup-likációra, legációba, tanítási gyakorla-tokra kijáró pataki diákok is. Ebbõl amélynyomorból küldtek tehetséges fia-talokat a helybeli papok, tanítók, akikegykor szintén pataki diákok voltak,tehát õk és a kollégiumi tanárok meg-bíztak egymásban, s egyik fél sem éltvissza a bizalommal. Aztán néhány he-tes bentlakásos képzés után a fiatalokvisszatértek falujukba. Példaadássalszereztek tekintélyt maguknak: meg-szépült a portájuk, kulturáltabb gaz-dálkodási és életkörülményeket terem-tettek. Közösségi ügyekben véleménytnyilvánítottak, részt vettek az egyház-község életében, elõbb-utóbb helyi ve-

zetõkként kamatoztatták a megszerzetttudást. Az történt tehát, hogy a magaskultúrát közvetítõ Kollégium elérte afalvakat is, és a parasztfiatalokon ke-resztül megkezdett egy építõ munkát.1945 után pedig az egykori népfõisko-lások egész raja került be az ország kul-turális és politikai vérkeringésébe, fel-sõoktatási intézményeibe, a népi kollé-giumokba, majd a politikai, tudomá-nyos és mûvészeti élet megannyi terü-letére röppentek a fényes szelek szár-nyán. Sárospatakon a népfõiskola aKollégium önálló karaként funkcio-nált. Megkapta a gazdátlanná vált Rá-kóczi-várat, a szabadságharcok orosz-lánbarlangját, és Rácz Sándor profesz-szor irányításával egész évben, folya-matosan mûködött a történelmi falakközött. A népfõiskolák, csakúgy mint anépi kollégiumok, a demokrácia isko-lái is voltak, nem véletlen, hogy a ket-tõt együtt, egyetlen tollvonással intézteel a kommunista diktatúra. A sárospa-taki népfõiskolának tíz esztendõ, a ma-gyar népfõiskolai mozgalomnak jósze-rivel másfél évtized jutott.

– Aztán negyven év szünet következett.Milyen alapokon és hogyan sikerült vissza-állítani a sárospataki népfõiskolát?

– A diktatúrának – bár nagyon sze-rette volna – szerencsére nem sikerültkiirtania teljesen a gyökereket. Esetünk-ben a folytonosságot Újszászy Kálmánvén diófája jelentette. Ennek árnyéká-ban gyûltek össze rendszeresen az egy-kori pataki kollégisták és népfõiskolá-sok, hozták gyerekeiket, unokáikat, anyolcvanas évektõl már mi is vittük ta-nítványainkat. Életre szólt a közvetlen


63. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 63

kapcsolat. Elõször a tanítóképzõ fõis-kola keretében kezdtük újjászervezni anépfõiskolát. Tanárelõdöm, dr. KovácsDániel keltette életre a népfõiskolaigondolatot, amikor 1985-ben elkezdtea téli, egyhetes, bentlakásos kurzusokszervezését. Késõbb úgy vélte, hogy anépfõiskolát az egyháznak kellene visz-szaadni, hiszen a háború elõtt a Refor-mátus Kollégium fennhatósága alattmûködött. Ám az egyház nem muta-tott hajlandóságot, nem volt abban ahelyzetben, hogy az új népfõiskolaimozgalomnak a gazdája lehessen. Mi,fiatal oktatók – akik 1986-tól fokozato-san kapcsolódtunk a mozgalomhoz –azt szerettük volna, hogy a népfõisko-lát a tanítóképzõ fõiskola szervezze,irányítsa. Majd színre lépett egy civilszervezet, a Diákszövetség Bolvári-Takács Gábor vezetésével, amely 1990-ben egyesületet hozott létre, és ez en-gem választott meg elsõ, alapító elnö-kének. Nos, az egyesület vállalta a gaz-da szerepét az újraindított pataki nép-fõiskola felett. Annyit köszönhetünk arendszerváltásnak, hogy a népfõiskolaimozgalom a tiltottból a tûrt kategóriá-ba ment át, de államilag sosem támo-gatták kellõ mértékben. A megyétõlkaptunk egy középnemesi kúriára em-lékeztetõ gyönyörû épületet hatalmaskerttel, a – Domján-gyûjteménynek ishelyet adó – Szinyei-házat. Rendbehoztuk, és saját bevételekbõl tartottukfenn. Nem volt bentlakásos, de az újnépfõiskola nem is télen, hanem nyá-ron fogadta hallgatóságát az országminden részébõl; s így a vakáció alatt akiürült diákszállásokon helyeztük el

õket. Fõállású tanárunk sem volt, meg-hívott rangos elõadókkal dolgoztunk.Sajnos késõbb, mintegy másfél évtize-des mûködés után a népiskola vissza-került a tanítóképzõbe.

– Szavaiból úgy tûnik, hogy az új népfõ-iskola már nem vállalta a klasszikus mintáta maga három alapelvével. Inkább emlé-keztet egy modern nyári szabadegyetemre,mint a háború elõtti népfõiskolára. Mi in-dokolta a változást?

– Nagyon fontos kérdés. Magam issokat gondolkodtam ezen, kollégáim-mal is gyakran vitattuk, hogy megele-veníthetõ-e a grundtvigi modell a mainépfõiskola számára. Vonzó magatar-tás-e a mai fiataloknak a keresztény-ke-resztyén hitélet, különösen annak nyíltmegvallása? A kérdés persze nem ilyenteoretikusan vetõdött fel a nyolcvanasévekben, hiszen már maga a népfõis-kolai gondolat volt gyanús. A „szocia-lista hazafiság” nézõpontjából merõnacionalizmus, sõt narodnyikság ésmaradi vallásosság lengte körül a ho-mályos fogalmat az elvtársi fejekben.Hogy mást ne mondjak: Fekete Gyulát, akitûnõ írót, szociográfust és patakiöregdiákot sem engedték nálunk szó-hoz jutni. Ilyen viszonyok közt perszeörültünk, hogy valamiféle ismeretter-jesztõ tanfolyamnak álcázva, de meg-rendezhettük a kezdeti téli tanfolya-mokat. „Hivatalból érdeklõdõk” így ismindig jelen voltak a legizgalmasabbbeszélgetéseken, de a lendületbõl ezmár nem ejtett ki minket. Feszegettüka kereteket amennyire lehetett, közbenfogalmunk se volt róla, hogy a rend-szer néhány év múlva önsúlyától, belsõ

64. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 64

korhadtságánál fogva egyszerûen ösz-szeroskad. De így történt, hál’ Isten-nek, s azután már nem kellett többéalakoskodni. Szerveztünk is nyombanreformátus szekciót a társadalomisme-reti, a történeti, a mûvészeti mellé,majd külön a határokon kívül rekedttestvéreink számára is, de azt nemgondoltuk, hogy a hitéletnek direktformában kell jelen lenni, mindenfélekurzus keretei között. Hiszen a rend-szerváltás körüli idõkben a korabeli fi-ataloknak csak 5-10%-a vallotta magátvallásosnak, valamilyen szinten. A ne-mes patriotizmus persze fontos elemevolt és maradt a képzéseknek, hiszenSárospatakon járva-kelve a magyar ha-gyomány és kultúrhistória jelentõs ré-sze elevenedett meg a hallgatók elõtt aRákóczi-vár, a Kollégium vagy a Repo-zitórium falai között. Ma már máskéntlátom a dolgot. Hit nélkül, a transz-cendencia felé való nyitottság nélkülnem tudunk kellõ távlatokat adni sema nemzeti mûvelõdés, sem a szakmaiképzés ügyének. Megkerülhetetlen fel-adat ennek a dimenziónak a hétköz-napi gyakorlatra, a mai gondolkodás-módra és nyelvezetre való fordítása.Az idõk változtak, a parasztfiatalok ak-kori életmódja is tovatûnt, de ma sincskorszerûbb és hatékonyabb modell azeredetinél.

– Mondhatjuk-e, hogy az új magyarnépfõiskolai mozgalom zászlóshajója aLakiteleki Népfõiskola? Van-e szerepe a moz-galom megerõsítésében a Lakiteleki Népfõ-iskola kebelében 2003-ban létesült CsengeyDénes Vándoregyetemnek, illetve Kará-csony Sándor Kollégiumának, amely szö-

vetségben a Civil Közösségi Házak Ma-gyarországi Egyesületével közösségerõsítõcéllal már jó ideje együtt járja az országot?

– A Lakiteleki Népfõiskola nemcsaka hazai mezõny kiemelkedõ képviselõ-je, de tucatnyi európai ország gyakor-latát megismerve mondhatom, hogy akontinens legkiválóbb, legeredetibbnépfõiskolái közé tartozik.. Magyarsá-ga és európaisága vitathatatlan, ésegyütt van jelen. Infrastrukturális ellá-tottságban persze vannak gazdagabbintézmények nyugaton, de szellemifrissességét, elevenségét tekintve alig-ha. A rendkívül változatos tananyagai-val úgy tud korszerû lenni, hogy köz-ben megõrizte a grundtvigi gyökere-ket. Ökumenikus istentiszteletekre valókápolnája, uszodája, nemzeti szobor-panteonja és határokon kívül születettirodalomból válogatott gazdag köny-vesháza van. Kár, hogy társtalan a maimagyar mezõnyben. Ami a CsengeyDénes Vándoregyetem és a civil házakszakmai közösségével való országjárá-sunkat illeti, azt egy áldozatos, misszi-ós munkának tekintjük. Ebben a kör-ben a népmûvelõ szakma, a közösségimûvelõdés megújításán dolgozunk.Azokat a legkorszerûbb eljárásokat,technikákat, jó gyakorlatokat ismertet-jük, amiket a külföldi példákból és ahazai gyakorlatból adaptálhatónak tar-tunk. Beke Pál a civil közösségek általmûködtetett mûvelõdési intézményekfrancia gyakorlatát ajánlja a számtalannehézséggel küzdõ hazai kollégáknak.Pósfay Péter a közösségfejlesztés techni-káit propagálja, Monostori Éva és SzabóIstván a civil ifjúsági házak komáromi


65. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 65

és hajdúnánási gyakorlatát mutatja besok illusztrációval. Magam a régi-új nép-fõiskolai gondolatot képviselem az egyregyarapodó számú csapatban. A konzul-tációkkal végzõdõ szakmai programokértékét növeli, hogy Lezsák Sándor, azOrszággyûlés alelnökeként, sûrû idõ-beosztása mellett mindig szakít idõtarra, hogy a kis közösségek nagy erejé-rõl, a magyar különlegességekrõl, ahungarikumokról beszéljen, és életbentartsa a jövõbe vetett egyre apadó bizo-dalmunkat. Az elmúlt évben nyolc-tíztelepülésen fordultunk meg, és – több-kevesebb sikerrel – helyi vezetõkkel,valamint közösségépítõ kollégáinkkaltalálkoztunk.

– A mozgalom friss hajtása a Felsõ-Tiszavidékén fekvõ Túristvándiban a BethlenGábor Népfõiskola. Mint az új intézményeszmei és pedagógiai mentora, mit tart fon-tosnak elmondani errõl az ígéretes kezdemé-nyezésrõl?

– Mindenekelõtt azt, hogy ott számít-hatunk sikerre, ahol egy-két nagy kép-zelõerõvel rendelkezõ lokálpatrióta tartjamozgásban a folyamatokat. Túristván-diban Lakatosné Sira Magdolna pol-gármester asszony ez a spiritusz rektor.Egy-két segítõjével maga hozott létreegy „Európa-kompatibilis”, négy országegymással szomszédos térségére kiterje-dõ települési társulást a Felsõ-Tisza vi-dékén, amelynek szellemi mûhelye,saját fenntartású iskolája lesz a népfõis-kola. Már elkészült az intézmény szerve-zeti és mûködési szabályzata, tananyag-struktúrája s néhány képzési tanegység.Bennük – a szakmai anyagok mellett –helyet kapnak a szûkebb-tágabb tájhaza

tradicionális értékei, a helyi tudás ele-mei is. Mindezt tömören a küldetésnyi-latkozatban fejtettük ki.

A Bethlen Gábor NépfõiskolaküldetésnyilatkozataA nagy európai és magyar hagyomá-nyokkal rendelkezõ népfõiskolai moz-galom a XIX. század közepének meg-vert és megalázott Dániájából indultvilághódító útjára, és a XX. század vér-zivataros évtizedeiben vert gyökeret atrianoni tragédiát követõen Magyaror-szágon. Dániában ez „az élet iskolája”alapozta meg „a gazdag parasztok or-szágának” felépülését, a büszke dánöntudat népi meggyökereztetését. Ha-zánkban az összeomlást követõen azélet újjászervezését, a Móricz Zsig-mond által megfogalmazott „jobb pol-gárt, jobb magyart” gondolat felemelke-dését segítette a „Ne politizálj, építkezz!”ugyancsak móriczi gondolat jegyében.

Az eredeti népfõiskola alapító atyja,N. F. S. Grundtvig a keresztény hitélet, adán hazafiság és a korszerû gazdálkodásiismeretek három pillérére helyezte anemzet megváltását és felemeléséteredményezõ népfõiskolai gondolatot.A magyar hagyományok legismertebbiskolájában Sárospatakon a hit, haza éshaladás fáklyáját gyújtották meg az elsõnépfõiskola alapításakor, ami lényegé-ben megegyezik a grundtvigi eszmei-séggel. Mi a mai Magyarországon, jele-sül itt, Túristvándiban, ugyanezt az ös-vényt próbáljuk járható úttá szélesítenia jelen viszonyainak szorításában és lehetõ-ségeinek szabadságában.

66. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 66

A magyar világnak ezen a szegleténelsõsorban katolikus keresztény és pro-testáns keresztyén (hol ellenséges, holvetélkedõ, hol barátságos viszonyú)vallási hagyományok nevelték a közné-pet. A templomok és az iskolák a kato-likus, a református, az evangélikus ésaz unitárius hitélet szellemében építet-ték és tartották meg a helyi közössége-ket. Mi tiszteletben tartjuk õseink hi-tét, de a hitéletet nem korlátozhatjukegy (bár mégoly mély gyökerekkel ren-delkezõ) vallás dogmatikájának és ritu-áléjának hagyományaira. Igaz, nem isellenezzük, sõt híveit tiszteljük, meg-adunk minden segítséget hitük gya-korlásához és szabad megvallásához.Mivel azonban nem zárkózhatunk elegyetlen vallás követõitõl sem, nép-fõiskolánkat a legnemesebb ökumenészellemében igyekszünk felépíteni és mû-ködtetni. Egyúttal elfogadóak és nyitot-tak vagyunk a szabadgondolkodókkalszemben, és tolerálunk bármely filozó-fiát és világnézetet, amely összhangbanvan az egyetemes emberi értékekkel, amelymentes az erõszakos térítési hajlamok-tól és a szélsõséges megnyilvánulások-tól. A hit felsõbbrendûségét nem a másvallásúak, máshitûek ellen lobogtatjuk,hanem a kétkedõk, csüggedõk, a hit-ben megfogyatkozottak segítségére,bátorítására szánjuk.

Alapvetõ értékeinknek tekintjük azEvangéliumok szellemiségét, az euró-pai humanizmus kútfõit és a magyarnépi, nemzeti múlt megszentelt hagyo-mányait. A szeretetet, a szolidaritást, aközösségi elkötelezettséget, az emberiméltóságot és a szabadságot. De a hoz-

zájuk vezetõ utat és közösségi erõfeszí-téseket is.

Megkerülhetetlennek tartjuk a pat-riotizmus, nemes hazafiság erõsítését,a kötõdést az egyetemes magyar kultúrá-hoz. A tájhaza, a szülõföld, a lakóhelyiránti szeretet és elkötelezettség fej-lesztését. A nemzeti és népi értékekmegismerését, ápolását és az utódok-nak való továbbadását. A magyar törté-nelmi múlt, a magyar nyelv és irodalom,mûvészet és tudomány kiemelkedõ telje-sítményeinek megismerését. A népikultúra tárgyi és szellemi értékeinek felele-venítését és megtartását (mint példáula helyi népdalok ismeretét vagy a ke-nyérsütés megtanulását). A helyi iden-titás erõsítését mûvek és vállalt felada-tok segítségével. A felelõsség vállalásátvalamely helyi közösség életében, prob-lémáinak megoldásában, boldogulásá-nak elõsegítésében.

A fentiekkel egyenrangú feladatnaktekintjük az emberhez méltó létfenntar-tás, az anyagi megélhetés jobb feltételei-nek megteremtését a népfõiskola sajá-tos lehetõségei között. Magyarországimmár az EU tagja, ahol az egyének,családok, közösségek, munkahelyek ésnemzetek boldogulásának központisorskérdésévé vált a tanulási képességekés a tanulási kultúra megváltoztatása ésfolyamatos fejlesztése. Olyan népfõis-kolát kívánunk felépíteni és mûködtet-ni, amely a felnõttek közösségi mûvelõ-déséért, a modern, kompetencia-alapúszaktudásért, az élethosszig tartó tanu-lás megteremtéséért, a tudás minõségitársadalmáért dolgozik, azt szolgálja alegnagyobb szakmai alázattal.


67. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 67

A hely szelleméhez méltóan szeret-nénk mindezt Bethlen Gábor szellemisé-gében gyakorolni, aki két sárkány közöttviaskodva és a nehéz egyensúlyt fenn-tartva teremtette meg azt a Tündérker-tet, amely máig világító példája lehetaz eljövendõ, egységesülõ, válságaibóltalán kilábaló Európának.

– Erõsítené-e a népfõiskolai mozgalmatvalamilyen új forma? Gondolok például apolgári körökre, amelyek keresztényi ésnemzeti szellemben eddig is mintegy népfõ-iskolákként mûködtek: elõadókat hívtak,véleménycserére fórumot szerveztek, közös-ségeket teremtettek.

– Az a nagyszerû ebben a tradíció-ban, hogy a legkülönfélébb struktúrák-ban is hasznosítható. Hiszen az elsõnépfõiskolákat is falusi pajtákban, egy-szerû parasztházakban rendezték beDániában. A mai magyar gyakorlatban(eleget téve a törvény betûinek) eléghárom, tematikusan összefüggõ elõ-adás megrendezése ahhoz, hogy a ren-dezvény a „népfõiskola” elnevezést ki-érdemelje. A polgári körök már régenlétrehozhatták volna a maguk térségi,vagy akár országos hatókörû népfõis-koláját, amely hatékonyan segíthetné amozgalom megújulását és megerõsö-dését. Ez persze ma sem lenne késõ,mint ahogy létfontosságú volna végreegy valóban mûködõ országos hálózatkiépítése. Ahogy elnézem Bíró Ildikóéktiszteletreméltó erõfeszítéseit a polgárikörök mozgásban tartására, valószínû-sítem, hogy elõbb-utóbb nyitottak lesz-nek a népfõiskolai gondolat irányábanis. Az önszervezõdés, a közösségi mû-velõdés, a tudatosabb állampolgári és

nemzeti lét biztosítéka lehet a szervesfejlõdés útján megszületõ intézménye-sülés. De alakuljon bárhogy is a politi-kai helyzet, a magyar közösségek álla-pota mindenkor meghatározza az or-szág, a nemzet állapotát. Semmilyenpolitikai deklaráció, jogi és intézményikörnyezet sem képes önmagábanmélyreható változásokat generálni a„szabadság kis köreinek” önmozgása,fejlettsége, belsõ dinamikája nélkül.Ezért kulcskérdés ma a közösségfej-lesztés, a szívós építkezés, a szomszéd-sági, lakóhelyi, jószolgálati összetarto-zás ösztönzése, bátorítása, hiszen e kö-zösségi fogódzók nélkül az egyén kivan szolgáltatva a globalitást szolgálótudatiparnak, a tendenciózus hírköz-lésnek, a bulvársajtónak, az út végén acelebvilágnak.

– Napjaink magyar társadalmában ré-misztõ mértékben növekszik a perifériáraszorított, leszakadó, jövõtlen emberek, sõtfiatalok száma. Gondoljunk elsõsorban acigányságra és a közbiztonság drámai meg-romlására! Felemelésük, társadalmi integ-rációjuk érdekében milyen feladatokat tudnavállalni és megoldani egy megújult hazainépfõiskolai mozgalom?

– A szociológiai irodalom már régenbizonyította, hogy ha a társadalmi elités az elszegényedõ tömegek közt nõ atávolság, a középosztály „karcsúsodása”elõbb-utóbb szakadáshoz vezet. Eztmásképpen anarchiának, polgárhábo-rúnak hívják. Ennek megelõzését azegyre nagyobb létszámú erõszakszerve-zetek csak ideig-óráig garantálhatják.Napjaink riasztó jelenségei (az erõsza-kos bûncselekmények növekedése, et-

68. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 68

nikai konfliktusok kiélezõdése, a kom-munikációs zárlatok állandósulása)karnyújtásnyira hozzák a robbanásve-szélyt. Az egyre akutabbá váló válsággó-cok között is talán a cigány kisebbségintegrációjának megrekedése jelenti alegsürgetõbb és legveszélyesebb prob-lémát. Az adott helyzettel való szembe-nézés, az õszinte helyzetelemzés csak akiindulópontja lehet a válságkezelés-nek. Megjegyzem, még ez sem történtmeg. Mellébeszélés, egymásra mutoga-tás, konjukturális politikai szándékok-nak való alárendeltség jellemzi a maigyakorlatot. Én magam csak azokhangját erõsíthetem, akik a korai,rendszeres iskoláztatásban, a közösségimûvelõdésben látják a társadalmi in-tegráció hosszú távon érvényesülõ le-hetõségét. Persze ma már nincs idõnkévtizedeket várni a felnövekvõ generá-ciókra (amelyek még el sem kezdték egyjobb iskolai rendszerbe való bejutást),hanem a helyzethez szabott felnõttkép-zési kurzusok tömegét kéne elindíta-nunk az iskolából, munkából, állam-polgári szocializációból kiesett fiatal ésközépkorú felnõttek számára. Erre ahelyzetre találták ki és alkalmazzák anépfõiskolát a maga rugalmas keretei-vel, komplex képzési tartalmaival, tár-sadalmi, történelmi távlatosságával.Az egyházak különösen hasznos part-nerek lehetnének e munkában, ismer-ve a cigányság komoly fogékonyságát avallásos hitéletre. De nélkülözhetetlenszerephez jutnának a roma kisebbségiönkormányzatok, a kulturális intézmé-nyek és valamennyi karitatív szervezet.Mire adna az Európai Unió pénzt, ha

nem erre? A cigány népfõiskolák háló-zatának kiépítése egyben az etnikai ha-tárokat átlépõ együttmûködés iskola-példája is lehetne.

– Szó volt már a népfõiskolák állami tá-mogatásáról és intézményesülésérõl. Ámhelytálló-e az a megközelítés, hogy igazi ere-jük civil jellegükben rejlik? A népfõiskolaimozgalomra is tekintettel hogyan fogalmaz-ná meg civil létforma lényegét?

– Noha elképzelhetetlennek tartomállami részvétel és hathatós támogatásnélkül a mozgalom megújítását, a ha-gyomány és a küldetés lényege szerintis velejéig civil gyökérzetûnek kell te-kintenünk a népfõiskolákat. Mert mi isa civil létforma valójában? A személyi-ség és a közösség egyenértékûsége, ésegymást feltételezõ együttmûködése.Vagyis a szabadsággal és tulajdonnalrendelkezõ polgár, valamint az egy-mást egyenrangúnak tekintõ, az egy-más értékeit kölcsönösen becsülõ, azegymás iránt felelõsséggel tartozó szu-verén személyiségek szolidáris közös-sége. Az egy szál ember ugyanis – legyenbármily nemes anyagból – csak közös-sége tagjaként töltheti be sorsát. Csaka közösség adhat értelmet életének,hitvallásának, a civil kurázsinak. Csaka közösség éltetõ melegében lehet azo-nos önmagával. Legyen az családi, szak-mai, vallási, etnikai, kulturális vagynemzeti közösség. Ahogy az értékte-remtõ és rendtartó közösség is csakharmonikusan fejlett személyiségekközös akaratából lehet szép, vonzó éséletképes. Nos, ennek a létformának felelmeg a népfõiskola, mivel az csak közösvállalkozásként jöhet létre. Alapításában


69. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 69

és fenntartásában – a céloktól a tan-anyagon át a közösségi szertartásokig –a civil polgárok és az általuk teremtettközösségek együttmûködése intézmé-nyesül. Ehhez járul aztán az állami tá-mogatás, mert mi más feladata volnaaz államnak, mint az állampolgárok jó-létérõl, szabad fejlõdésérõl való gon-doskodás? Nem célokat, feladatokat, ha-nem lehetõséget kell adnia! A nemzeticélokat a nemzetet alkotó polgároknakkell megfogalmazniuk. E nagyszabásúépítõmunkához kellene legalább négy-öt bázisintézményt teremteni. Régión-ként egy-egy, a Lakiteleki Népfõiskolá-hoz hasonló intézményt kellene létre-

hozni, amelyek kinevelnék azokat ahelyi vezetõket, akik ugyanúgy minta-alkotó polgárokká válhatnának a sajátlokalitásukban, mint a régiek a magu-kéban. Csakis egy helyi közösségekbõlszövõdõ hálózat állhat ellen a global-izáció túlnyomásának és uniformizálótendenciáinak. Ezért bátorítunk mindenpolgárt és minden – belátható méretû– közösséget az összekapaszkodásra, aszeretetteljes cselekvésre. Nem hiszünka posztmodern károgásnak, miszerintprehistorikus szervezõdésekrõl álmo-dozunk. Mi, magyar és európai közös-ségek hisszük és valljuk: mi vagyunk ajövõ.

70. oldal


Távlatok

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 70

A mûvészeti fõiskolák, egyetemek a mûvészképzésnek olyan par excellence intézmé-nyei, ahol a középszinten már valóban tehetségessé fejlesztett és minõsített növen-dékeket mûvészekké formálják, illetve mûvésztanári képesítést adnak számukra.Ugyanakkor ez nyilván csak alap – mint minden más végzettség esetében –, melyetmély alázattal, szorgalommal, vasakarattal kell ápolniuk, fejleszteniük.

A középfokú mûvészeti képzés célja, tartalma, feladata viszont – bár sok hason-lóságot is mutat – teljesen más, és rendkívül összetett. Kétségtelenül néhány te-rületen érintkezik a szakoktatás más ágazataival, így például hogy fõleg a 14–19éves korosztályt érinti, hogy a növendékek a szakmai tantárgyak mellett a közis-mereti tárgyakat is tanulják, s a 12., illetve 13. év végén öt vizsgatárgyból érettsé-gizniük kell a 100/1997-es kormányrendelet alapján. Ugyanakkor számos kü-lönbség adódik a többi szakképzési intézményhez képest.

E középfokú mûvészképzõ intézmények jóval korábban jelentek meg a magyaroktatási rendszerben. Például „a budapesti Képzõ- és Iparmûvészeti Szakközép-iskola (jogelõdjének 1778-as megalapítása óta) Magyarország legrégibb mûvészet-oktatási intézménye”2. A Magyar Táncmûvészeti Fõiskola elõdjeként az Operaházégisze alatt mûködõ Állami Balettintézet a XIX. század utolsó harmadától folyta-tott szervezett mûvészeti képzést. A zenemûvészeti iskolák is jó másfél évszázadosmúltra tekintenek vissza. „XIX. századi kibontakozásukhoz alapvetõ feltételtszabott az a szükséglet, hogy kialakuljon az az intézményi háttér, amely lehetõvétette a mûvek elõadását; illetve a szervezett zeneoktatás létrejötte biztosította amûvek elõadásához a képzett magyar muzsikusokat. […] A század elsõ három

71. oldal

„…HOLMI HAMIS ÉRTÉKEK, …CSILLOGÓDÉLIBÁBOK” HELYETT FELELÕSSÉGTELJES, MAGASSZÍNVONALÚ MÛVÉSZETI SZAKKÉPZÉST!SÁVOLY MÁRIA

Aszakképzési rendszeren belül sajátos helyet foglal el a mûvészeti képzés, amaga sokágú szerkezetével, három nagy ágazatának1 számos részterületével.A közhiedelem gyakran összekeveri a mûvészeti szakképzést a mûvészeti ne-

veléssel. Utóbbin a minden iskolatípusban és minden korosztály (beleértve az óvodás-korúakat is) számára szükséges vizuális, zenei, mozdulatmûvészeti stb. tanegységekoktatását értjük, melyek a szaktárgyi tudás mellett elengedhetetlen kulturális értékeketközvetítenek (közvetítenének) napjaink szellemi válságot élõ közegében. Ahhoz, hogye drámai helyzet a közeli s távolabbi jövõben érdemben javuljon, a mûvészeti képzésközép- és felsõfokú oktatási-képzési rendszerének kell nagyban közremûködnie.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 71

évtizedében az átlagban 4-5 évig mûködõ énekes iskolák után […] a döntõ lépésta pest-budai Hangászegylet tette meg, amikor 1840-ben énekes iskolát alapított[…], mely 1867-ben vette fel a Nemzeti Zenede nevet.”3

A középfokú mûvészeti szakképzés pedagógiai alapelvei, feladatai a többi in-tézményhez képest – jóllehet e feladatok minden intézményben sok közös vonás-sal bírnak – hangsúlyozottabban juttatják kifejezésre, azt, amit II. János Pál pápaolyan pregnánsan foglalt össze: „az Isten képére és hasonlatosságára teremtettemberi személy nem válhat dolgok, gazdasági rendszerek, a technikai civilizáció,a fogyasztói szemlélet, a könnyû sikerek rabjává. […] az embernek képesnek kelllennie arra, hogy éljen saját szabadságával, és az igazi értékeket válassza. […] Neengedjétek, hogy elcsábítsanak benneteket holmi hamis értékek, féligazságok,csillogó délibábok, amelyektõl késõbb kiábrándultan, csalódással, sebzetten, sõttalán magatok mögött egy összetört élettel fordultok majd el.”4

Az értékek felismerését, megjelenítését, megteremtését és személyiségformálá-sát, a nemzeti, európai és emberi kultúra cselekvõ részesévé válását tûzi valamennyimûvészeti szakképzõ intézmény fõ pedagógiai feladatává. A Képzõ és Iparmûvé-szeti Szakközépiskola például így fogalmazza meg a fentieket:„… pedagógiai alapelveink három lépcsõre épülnek:1. helyes énkép kialakítása […] a személyiség autonóm fejlõdéséhez;2. a nemzeti kultúra megismerése elengedhetetlen feltétele annak, hogy a fiata-

lok a magyar társadalom aktív, egyenrangú tagjává váljanak;3. Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra. Európa a magyarság tágabb ha-

zája. […] Magyarságtudatukat megõrizve váljanak európai polgárokká.A Képzõ és Iparmûvészeti Szakközépiskolában az oktatás értékközpontú. A ne-

velõtestület meg akarja ismertetni azon erkölcsi és humánus értékeket, amelye-ket a görög-zsidó-keresztény kultúrkör a reneszánszban és a felvilágosodásbangyökerezõ humanizmus adtak az emberiségnek. […] Kibontakoztatjuk növendé-keink mûvészi tevékenységét, alkotóképességüket, képességeiket.”5

A pécsi Mûvészeti Szakközépiskola pedagógiai programjában a személyiségfej-lesztés funkcionális modelljét Nagy József elmélete alapján így jeleníti meg:

Személyes kompetencia Kognitív kompetencia Szociális kompetenciaEgészséges és kulturált Az értelem kimûvelése Segítõ életmódra nevelés

életmódra nevelés

Speciális kompetenciák(a szakmai képzés megalapozása

és fejlesztése)

„A személyiségfejlõdés funkcióját tekintve a legfontosabb feladatunk, hogy a nö-vendékek adaptívvá, kreatívabbá váljanak.”

72. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 72

Szerkezetüket és felépítésüket tekintve a mûvészképzõ intézmények pedagógiaiprogramjuk realizálása alapján igen változatos képet mutatnak. Elsõdleges szem-pont annak a mûvészeti ágazatnak elméleti és gyakorlati tantárgyi rendszere,képzési struktúrája, mely a jelentkezett tanulók alkalmasságát, elõképzettségét,életkori, fiziológiai sajátosságait veszi alapul. Ez leginkább a táncmûvészeti kép-zésnél érvényesül, ahol a szervezett szakképzés már jóval a 14. év elõtt elkezdõ-dik, s felsõfokú képzési rendszerbe megy át a 18. életév után. Jól példázza ezt eképzés „fellegvárának”, a Magyar Táncmûvészeti Fõiskola Nádasi Ferenc Gimná-ziumának képzési rendszere:6

KépzésÉletkor 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 23

felett

1. Balettmûvész szak F I. II. III. IV. V.B VI. VII. VIII. IX.K X.

2. Gimnázium 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.É3. Fõiskola I. II. III. IV.Z,D

4. Néptánc-színházitánc tagozat F. I. II. III. IV. V.K VI.Z,D

5. Táncpedagógus szak F. I. II. III. IV. Z,D

6. Táncelmélet, I–IV.szakíró, koreográfus Z,D

7. Elõképzõ és alap-képzõ tagozat I.F II.

Eltérést mutatnak a hagyományos szakközépiskolai képzési szerkezettõl azok azintézmények, melyek a Táncmûvészeti Fõiskola Nádasi Ferenc Gimnáziumáhozhasonlóan az alap- és középfokú mûvészetoktatási feladatot egyetlen pedagógiaiívre építik, s ehhez egy nyolcosztályos gimnázium közismereti tantervi követel-ményrendszerét rendelik.

Ismét más szerkezetben jelennek meg azon intézmények pedagógiai rendsze-rei, melyek több mûvészeti ágazatot oktatnak.7 A legtöbb középfokú mûvészképzõintézmény azonban a szakközépiskolai modellt követi. Ugyanakkor valamennyibenközös a többi szakképzés „2+3-as” szerkezetével szemben a párhuzamos oktatásistruktúra. Utóbbiban az alapozó és a szakmai tárgyak idõben és képzési szerkezet-ben érzékelhetõbben különváló rendszerével szemben a szakmai képzés az ötévesciklusban egyetlen nagy ívre épül. Ehhez társul a közismereti képzés a pedagógiaiprogram célkitûzése alapján szakközépiskolai, illetve gimnáziumi helyi tantervetrealizálva. Ez a képzések természetébõl adódik, hiszen – fõleg a zene- és táncmû-vészetben – az elméleti és gyakorlati képzést folyamatos és egymáshoz szorosanilleszkedõ struktúrában lehet csak eredményesen valóra váltani a növendékekéletkori, fiziológiai, mentális fejlettségi szintje, elõképzettsége alapján.8

Sávoly Mária: „…holmi hamis értékek, …csillogó délibábok” helyett felelõsségteljes,magas színvonalú mûvészeti szakképzést!

73. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 73

A mûvészeti szakképzés másik karakterisztikus sajátossága az egyéni oktatás,egyéni tehetséggondozás kiemelt jellege. Ez elsõsorban a zenemûvészeti, azon belülis a hangszeres és az énekes képzésben jelentkezik. Míg a szolfézs, a zeneelméletés zeneirodalom stúdiumokat, illetve az együttesekben történõ zenei képzést cso-portosan oktatják, addig elképzelhetetlen, hogy például 10 hegedû fõtárgyas nö-vendék egyszerre vegyen részt az órán. A képzõ- és táncmûvészeti képzésbenugyanakkor nem válnak ennyire ketté a csoportos és egyéni órák, bár ott is ki-emelt helyet kap a növendékekkel történõ egyéni foglalkozás.

A fentiekbõl adódik azonban a mûvészeti szakképzésnek napjainkban egyiklegneuralgikusabb pontja a finanszírozás keserves állapota. Ezzel egyetlen pillanat-ra sem kívánjuk elvitatni a többi szakmai ágazat ellehetetlenített anyagi helyzetétcsupán néhány sajátos problémára kívánunk rávilágítani.

A fenntartók számára egy-egy mûvészeti (különösen zenemûvészeti) szakközép-iskola finanszírozása a többi iskolatípushoz képest akár tízszeresébe, hússzorosábais kerülhet, éppen az egyéni órákon alapuló tantárgyfelosztás összóraszáma miatt.Ez pedig – különösen az önkormányzatokat terhelve – rendkívüli kiadástöbbletetjelent, mely végül, nem egy esetben a mûvészeti iskolák megszûnéséhez vezet.

Ráadásul ezen intézmények oktatáshoz szükséges tárgyi feltételei is jóval drá-gábbak. Egy-egy minõségi hangszer milliós értékû, nem beszélve a folyamatoskarbantartásról. A képzõmûvészeti ágazatok alkotásaihoz szükséges „alapanyag-ok” beszerzése, folyamatos biztosítása, a táncmûvészek gyakorló- és fellépõ ruhái,az „életfontosságú” lábbelik hasonló nagyságrendû anyagi fedezetet igényelnek.És akkor még nem is számoltuk a növendékek koncerteken, táncestéken, kiállí-tásokon való bemutatkozásának anyagi hátterét.

Az oktatási-képzési folyamat záróakkordja mindig a vizsga, mely a mûvészetiterületeken kétszeresen kiemelt jelentõséggel bír. Ritka, kivételesen szerencséseset, ha a háttérintézmény a növendékek rendelkezésre áll (mint a Táncmûvésze-ti Fõiskola esetében a Magyar Állami Operaház). Sok iskola esetében azonban azegyre szaporodó napi gondok egyikévé vált a terembérlés.

Ugyanilyen a hazai és a nemzetközi versenyekre történõ benevezések gondja. Anagy összehasonlító megmérettetések a diákok, tanáraik és az iskolák számára egy-aránt tükröt tartanak munkájuk eredményessége elé, melybõl a sikerek vagy éppenkudarcok alapján lemérhetõ a további célok és feladatok követése, fejlesztése vagykorrekciója. Érdemes lenne a Mûvészeti Szakközépiskolák Szövetségének (MÜSZA)összeállítania a hazai és külföldi versenyeken díjazást elért iskolák, együttesek, mû-vésznövendékek sikereit tartalmazó listát. Legyen köztudott az oktatási kormányzat,a fenntartók és a szponzorok számára, hogy egyetlen tehetséges jövendõ magyarmûvészt sem veszíthetünk el. Nem lehet „olyan gazdag” tehetségekben ez az ország,hogy ne nyújtson segítséget egy tizenhat éves zongoristának vagy iparmûvésznek,mert például az iskolája nem tudja fizetni a versenyre történõ benevezését, a csa-

74. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 74

ládja pedig olyan nyomorúságos körülmények között él, hogy napi megélhetésük issúlyos nehézségekbe ütközik. Sok mûvészeti szakközépiskolában tanárok „állnakössze” és fizetik be növendékeik nevezési és részvételi díját egy-egy versenyre, s elkí-sérve õket, ugyancsak õk fizetik a fiatalok szállását, étkezését. Utóbbi adalék koránt-sem tetszetõs dramatizálása a jelen helyzetnek, csak félõ, hogy általános gyakorlattáválva, ilyen nehéz helyzetbe kerül néhány igazán tehetséges „magyar Mozart”, mígkókler, ügyeskedõ „Salierik” elõtt nyitva áll a mûvészeti karrier és a biztonságos hát-tér. (Arról már nem is beszélve, hogy egyre kevesebb a tanár, aki megteheti, hogy fi-nanszírozza növendéke részvételét egy-egy megmérettetésen.)

Korábban, ahogy a többi szakképzõ intézmény, úgy a mûvészetiek is egyes gazda-sági társaságok, egyéni vállalkozók közvetlenül az iskola számára eljuttatott szakkép-zési hozzájárulásával bõvítették anyagi alapjaikat, napjainkra ez is megváltozott azúgynevezett TISZK-ek (Területi Integrációs Szakképzési Központok) megalakulásá-val.9 Jelen írásomban a teljesség igénye nélkül szeretnék rámutatni néhány olyanproblémára, melyekkel e központok kialakításakor szembesülniük kellett (kell).

A TISZK-ekbe tömörült iskoláknak meg kell határozniuk azt a közös célt, melyetegyüttes intézményrendszerük követni kíván a nevelés-oktatás területén; azokat abemeneti és kimeneti követelményeket, melyek biztosítják, hogy végzõs növendé-keik alkalmasak akár a felsõfokú képzésbe lépni, akár a munkaerõpiacon elhelyez-kedni; mindezek garanciájaként egy közös minõségirányítási rendszert kidolgozni,egy hatékony szociális és tanulmányi ösztöndíj programot valóra váltani.

A fentieket figyelembe véve rögtön adódik az a következtetés, hogy a mûvészetiszakközépiskolák annyira eltérõ képzési struktúrájuk miatt:– együttes integrációs központokat kellett volna alakítaniuk. Mivel a szakképzésrõl

szóló többszörösen módosított törvény10 a térségi integrált szakképzési közpon-tokban résztvevõ nappali tagozatos intézmények tanulói létszámát 3 tanítási évátlagában legalább 1500 fõben állapítja meg, a mûvészeti iskolák esetében – jel-legükbõl fakadó kisebb tanulói létszám miatt – eleve nehézségekbe ütközött etisztán szakmai központok létrehozása;

– olyan „piaci szereplõket” kellett volna „toborozniuk”, akik a középfokú zenész,táncos, képzõmûvész képesítéssel rendelkezõ fiataloknak legalább egy részétalkalmazni tudják, profiljuk elsõsorban ezekhez az intézményekhez kötõdik(hangszerkészítõk, képzõmûvészeti tárgyakat forgalmazók, nyomdák stb.)

A gyakorlatban azonban mindezt lehetetlenség volt „összehozni”. Egyrészt amûvészeti ágazatokon belüli és ágazatok közti annyira eltérõ szakmai tantervektartalmi és követelményrendszere, másrészt az iskolák területi szóródása miatt.Egyesek sokáig bizonytalanul keresték csatlakozási esélyeiket, s esetleg lemarad-tak egy-egy energikus csoportosulásról.

Hogy ezek az integrációs központok hogyan mûködnek majd akár a közeljö-võben, az oktatási rendszerünk nagy kérdõjelei közé tartozik. A mûvészeti iskolák


75. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 75

azonban, ha – néhány kivételtõl eltekintve – nem találtak profiljuknak mindenterületen az optimálist legalább megközelítõ csoportosulást, biztos, hogy mindszakmai, mind financiális, s a kettõ eredõjeként tanulóik jövõje szempontjából er-kölcsi téren is keserves harcok elõtt állnak.

A szakképzés többi ágához hasonlóan a mûvészeti oktatás területére is ajánlás-ként vonatkozik az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából a NemzetiSzakképzési és Felnõttképzési Intézet által kidolgozott, az OKM ágazatába tartozó61 szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményérõl szóló 21/2008. (VII. 29.) OKM rende-let alapján összeállított szakképzési program tervezetének véleményezése, illetve azösszesített javaslatok alapján megjelent program elemeinek beépítése az iskolákpedagógiai programjaiba, helyi tantervébe.11

Az OKJ szerinti mûvészeti szakképzési ágak, szakmák kötelezõ modular-izálását a szakma nagy része idegenkedéssel, meg nem értéssel fogadta. Az azótafolyamatban lévõ helyi tantervi újraszerkesztési és korrekciós iskolai munkák so-rán ugyanakkor tisztázódott a modularizáció néhány alapvetõ sajátossága, melyetmég a 2001. évi CI. számú törvény fogalmazott meg:

„29. § 17. modul: Tanítási vagy tananyagegység, amely egy logikailag összetar-tozó ismeretanyagnak önállóan kezelhetõ, meghatározó személyi és tárgyi felté-telekkel behatárolt, mérhetõ kimenetû, önállóan is tanítható része. A modul is-meretanyagának elsajátítását követõen a képzésben részt vevõ személy képes leszaz ismereteket, készségeket, képességeket, tulajdonságokat meghatározott szin-ten alkalmazni, illetve további tanulmányai során felhasználni.

18. moduláris rendszer: meghatározott, összekapcsolható egységekbõl (modu-lokból) álló képzési program, tananyag, amely lehetõvé teszi a képzés kimenetikövetelményének teljesítéséhez szükséges ismeretek részenkénti elsajátítását, biz-tosítja a szakmák közötti átjárhatóságot, az eltérõ tudásszintekhez, munkatapasz-talatokhoz való alkalmazkodást, a képzések különbözõ irányú specializálását.A modulok egymáshoz illeszkedésével, cseréjével különbözõ moduláris képzésiprogramok, tananyagok állíthatók össze.”

A mûvészeti áganként rögzített alapmodulok mindegyike tartalmazza a mo-dulhoz tartozó feladat- és tulajdonságprofilt, melyekhez rendelõdtek a szakmai,a személyes, a társas és módszertani kompetenciák.

Az alapmodulokon belüli, tanszakok szerinti elágazások szakmai követelmény-moduljai, heti maximális óraszámokat javasló rugalmas idõtervei pozitív és nega-tív következményeket egyaránt tartalmazhatnak gyakorlati megvalósulásaink so-rán. Mindenképpen pozitívumként értékelhetõ, hogy igen pregnánsan jelennekmeg a tartalmi és képzési követelmények, a mûvészképzésben eddig is jelenlévõkompetenciák, melyekhez olyanok is csatlakoznak (például az önmenedzselés ki-alakítása), amikre egy XXI. századi, a világban is érvényesülni kívánó fiatal mû-vésznek szüksége lehet. Nemkülönben feltétlenül szükségesek azok a kimeneti

76. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 76

szabályozást biztosító jól körülhatárolt vizsgakövetelmények, melyek a felsõfokúképzéshez szükséges alapokat tisztázzák.

Kár, hogy a szakmai köztudatba nem került be korábban a tervezet, hogy nemvolt elég idõ a véleményezések, javaslatok átgondolására. (Az iskolákhoz 2009. ja-nuár 20-án eljuttatott tervezetre február 13-ig kellett visszaküldeni a javaslatokat.)Nem beszélve arról, hogy egy ilyen nagy horderejû javaslatot a szélesebb szakmainyilvánosság közös, többszöri egyeztetéseivel lehet csak érdemben egyeztetni.

Az alapvetõen igen figyelemreméltó koncepcionális tervezet maradéktalan ér-vényesítéséhez azonban a „szakmájukban” kiváló mûvésztanárok didaktikai éstantárgy-pedagógiai képzettségét is érdemes lenne megújítani, illetve továbbkép-zéseken bõvíteni. Nem véletlen, hogy a legnagyobb külföldi mûvészképzõ intéz-mények kiemelt gondot fordítanak erre, s a mûvésztanárok számára impozánspedagógiai szakirodalom áll rendelkezésre.

Hisz végsõ soron a több mint két és fél évszázados múltra tekintõ, a világnaknagyhírû mûvészeket adó magyar mûvészetoktatás jövõjérõl van szó. Reméljük,hogy a „…holmi hamis értékek, …csillogó délibábok”, vagy akár a napjainkat el-árasztó kultúrszenny helyett végre az igazi értékek fogják uralni a magyar – s ál-talunk az európai – kultúrát.

JEGYZET11 A három „klasszikus” képzési ágazatot a képzõmûvészeti, a táncmûvészeti és a zenemû-

vészeti képzés alkotja.12 A Képzõ- és Iparmûvészeti Szakközépiskola Pedagógiai Programja, 2008, 3. 13 DOMOKOS Zsuzsanna, Zenetörténet = Magyar Kódex 4 – Reformkor és kiegyezés, Bp., Kossuth

Kiadó, 2000, 252–257.14 II. János Pál pápa breviáriuma, Bp., Szent Gellért Kiadó, 2005, 65–66. 15 A Képzõ és Iparmûvészeti Szakközépiskola Pedagógiai Programja, 2008, 11–12. 16 A Magyar Táncmûvészeti Fõiskola Nádasi Ferenc Gimnáziumának Pedagógiai Programja, 19. 17 Klasszikus példája a Pécsi Mûvészeti Szakközépiskola, mely a zenemûvészeti képzés mel-

lé a „Pécsi Balett” világhírû társulatára támaszkodva kezdte el a táncmûvész képzését, sezekhez társult nemkülönben hírneves képzõmûvészeti oktatása.

18 Ad absurdum például egy 14 éves, fuvola fõtárgyból zenemûvészeti szakközépiskolábafelvett tanuló képzésében, hogy az elsõ két évben csak „szakmai alapozó tantárgyakat”tanuljon; melyek egyébként a mûvészeti képzésben nincsenek is, helyettük a fõtárgyakkalazonos értékû elméleti tárgyak, illetve „kiegészítõ” stúdiumok képezik a tantárgyi hálót.

19 13/2008. (VII. 22.) SzMM rendelet a szakképzési hozzájárulásról szóló 2003. éviLXXXVI. törvény végrehajtásáról.

10 1993. évi LXXVI. törvény 4§ 8. pont.11 Oktatási és Mûvelõdési Közlöny 2009/16. számában jelennek meg a központi programok.


77. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 77

„Az építészet megfagyott zene.” Apámban a muzsika megfagyott. Nem lírizált. Arányok érdekelték,S nyugodt vonalak, egyszerûk, nagyok. Az én fejembe, bárhogy erõltették, Nem ment a számtan s geometria. Álom-part felé hullámzott a vérem, És költõ lett az építész fia. Sokáig azt hittem, a dal egészen Anyám lelkén át sugárzott belém, Tûzhely-oltáron feláldozott vére Lappangó cseppje minden költemény. A nem sejtett apai örökségre Eszméltet most mások ajkán a szó: „Bár lelke lágy, a verse vas-szilárd, Nem áradozó, nem is olvadóÕ az építõk fajából való.” Én építész!... a versek építésze!... Apám, nézd titkos törvényét a vérnek: Oly távolesõ mesterségeinkValahol látod, mégis összeérnek.

Való igaz: én is csak építettem, Egy-egy sor vas-traverzét róttam át A vers-épületen, – és megvetettem A fölösleges ornamentikát. Való igaz: mindíg volt alapom, A mélybe ástam szigorú falat. Úgy hágtam emeletrõl-emeletre,S szerettem a nagy, nemes vonalat. Való igaz: mindíg volt teteje Költeményemnek – s néha tornya is, S nem játékból, de azért építettem, Hogy lelkek lakhassanak abban is. Való igaz: bennem sem olvadott Egészen fel a megfagyott zene.De vámon vesztve, réven nyertem én, S versem gátja lett versem ereje. Én építész... a versek építésze... Örvénylõ, mély törvénye van a vérnek: Új formát ölt és más dimenziót... Apám, köszönöm ezt az örökséget.

Kolozsvár, 1927 január

Reményik Sándor

Az építész fia

78. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 78

A magyar szakmunkásképzést az el-múlt években rendkívül sok – legtöbb-ször jogos – kritikával illették a gazda-sági élet szereplõi és a képzésben érde-kelt iskolák szakemberei egyaránt. Ki-fogásolták a képzés mûködési és fejlesz-tési erõforrásainak szétaprózottságát,a ráfordított közpénzek felhasználásá-nak alacsony hatékonyságát, a szakmun-kásvizsgát tett fiatalok jelentõs hánya-dának munkanélküliségét. De mindközül a legsúlyosabb kritika az, hogynincs elegendõ, a munkaerõpiac igé-nyeinek megfelelõ képzettségû szak-munkás Magyarországon, s ez gátjávávált a beruházásoknak, a gazdaság fej-lõdésének, növekedésének is.

Nehezíti a szakmunkás-utánpótlásta középfokú oktatás arányainak meg-változása is. A 80-as évek végéig anyolcadikosok 20%-a mehetett gimná-ziumba, 30%-a szakközépiskolába,50%-a szakmunkásképzõbe. Ezeket azarányokat az iskolaalapítás és az isko-

laválasztás szabadsága az érettségitadó képzések javára módosította.Hosszú ideje az érettségit adó középis-kolákban találjuk egy-egy évfolyammintegy 70%-át, így a szakmunkás-képzést megkezdõk aránya általában30% alatt marad.

A felvetett ellentmondásokra a kor-mányzat a képzõintézményekkel, agazdaság érdekképviseleteivel együtt-mûködve hosszú ideje keresi a válaszo-kat. A 2002–2006 közötti kormányzaticiklusban a „100 lépés” program kereté-ben parlamenti döntések is születtekaz iskolai szakmunkásképzés korszerû-sítése, a gyakorlati képzés erõsítése ér-dekében.

Már 2005 õszén a Parlamentben ishangsúlyoztam, hogy nem mehetünkel szó nélkül a szakképzõ iskolákbólérkezõ jelzések mellett. Ezek között isa legfontosabb, a leggyorsabban meg-oldandó feladatnak láttam a lemor-zsolódásból következõket. Ugyanis

79. oldal

VÁLTOZÁSOK A SZAKMUNKÁSKÉPZÉSBENTATAI-TÓTH ANDRÁS

Amagyar társadalom legsúlyosabb gondja a szociális és kulturális kettészaka-dás. Közoktatási intézményeink, óvodáink, iskoláink mással nem pótolhatófeladatot látnak el, de a mindenkori döntéshozók felelõssége is, hogy megfe-

lelõ feltételeket biztosítsanak ehhez az emberfeletti munkához. Különösen nagy feladathárul a szakiskolákra, hiszen a legnehezebb sorsú gyermekekbõl kell munkavállalás-ra képes felnõtteket nevelnie. Látnunk kell, hogy a szakiskolákban jelentkezõ pedagó-giai gondok nem ott keletkeznek, ezért e téma tárgyalásánál megkerülhetetlenülszólnunk kell arról a jelenségrõl, hogy általános iskoláink ahelyett, hogy csökkentenitudnák a társadalmi helyzetbõl fakadó kulturális hátrányokat, inkább növelik azokat.

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 79

azok, akik különbözõ okokból a szak-képesítés megszerzése elõtt elhagyjákaz iskolarendszert, jó esetben betaní-tott vagy napszámos munkát végez-hetnek, rosszabb esetben munkanél-küliek lesznek. Kerestük az okokat, ésa szakképzõ iskolák vezetõivel folyta-tott konzultációból azt a tapasztalatotszûrtük le, hogy a 9-10. osztályban aszinte csak elméleti képzést nyújtó is-kolai elfoglaltságok sok esetben nemkötik le a tanulókat, akik várják már,hogy kapcsolatba kerülhessenek aszakmával. Nincs türelmük kivárni,hogy ez bekövetkezzék. Ezért iktattuktörvénybe, hogy az iskolák a 9. és a10. évfolyamán az órakeret 40%-átszakmai-gyakorlati oktatásra fordít-hatják.

Felszólalásomban hangsúlyoztamazt is, hogy a szakképzésnek a gyer-mekek, a fiatalok szándékát, boldogu-lását kell szolgálnia, ugyanakkor össz-hangba kell lennie a társadalom, agazdaság és a piac igényével. Tehát le-hetõleg olyan szakmai tudáshoz,olyan szakképzettséghez kell hozzá-juttatnunk gyermekeinket, amelyekbirtokában munkát is találnak ésmegélhetéshez jutnak. Minden felmé-rés azt igazolja, hogy az alapkészsé-gek; az írás, az olvasás, a szövegértésés a számolás fejlesztése kiemelt fon-tossággal bír. Ezen készségek kialaku-lása nélkül nincsen eredményes to-vábbtanulás a szakiskolákban sem.Aki az alapkészségek birtokában van,az szinte mindenre megtanítható, aki-nek pedig mindez gondot okoz, az si-kertelen az iskolában, és nem tudja el-

sajátítani azokat az ismereteket sem,amelyek a továbbhaladáshoz, egyszakma megszerzéséhez szükségesek.Javaslatomra már évekkel korábbanbekerült a törvénybe az alapkészségekfejlõdésének a „hozzáadott érték” sze-rinti mérése, melyre 2005 óta a 4., a6., a 8. és a 10. osztály végén kerül sor.Így pontosabb képet kapunk arról,hogy vajon minden egyes magyargyermek hozzájut-e a legfontosabbalapismeretekhez, jól halad-e az alap-készségek kialakításában. A „hozzá-adott érték” alapul vétele azért fon-tos, mert nem mindegy, milyen társa-dalmi, milyen szociális környezetbõlérkezik a gyermek az iskolába, és amércét ehhez kell igazítani.

A 2006-os választást követõen a tel-jes szakképzésért és felnõttképzésérta kormányzaton belül a szociális ésmunkaügyi miniszter lett az elsõ szá-mú felelõs. Azóta az iskolai szakkép-zés radikálisan átalakult, erõsödött aregionalitás, megvalósult a gazdaságszereplõinek erõteljesebb bevonása,módosult a fejlesztési forráselosztás: aregionális képzési és fejlesztési bizott-ságok határozzák meg a szakképzés„arányait és irányait” és a hiányszak-mákat. A szakképzésben érdekeltfenntartók létrehozták a Térségi In-tegrált Szakképzõ Központokat, aTISZK-eket.

Írásomban mindezekkel nem kívá-nok foglalkozni, csak a legutóbbi válto-zást, az „elõrehozott” vagy „alternatív”szakképzés lehetõségének megterem-tését és e döntés indokait szeretném is-mertetni.

80. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 80

Elsöprõ parlamenti többségaz elõrehozott szakképzés mellettAz Országgyûlés 2009. évi tavaszi ülés-szakának – a magyar oktatási rendszerszempontjából – legfontosabb döntésevolt a közoktatási és a szakképzési tör-vény egyidejû módosítása (T/9417.számú indítvány, kihirdetve a 2009. éviXLIX. törvényben). Ennek lényege,hogy kétféle módon is lehetõvé teszi aszakiskolák számára a szakmunkáskép-zés korábbi megkezdését:

A nyolcadik osztály elvégzése után aszakmunkásképzés már a kilencedikévfolyamon megkezdõdhet. Az Orszá-gos Képzési Jegyzék alapján a két szak-képzési évfolyamú szakmák esetébenhároméves lesz a képzési idõ, az összesóraszám egyharmadában közismeretettanulnak, szakmunkásvizsgát a harma-dik év végén tehetnek a tanulók. Ezzela tankötelezettség is teljesül.

A jelenlegi rendszerben a kilencedikés a tizedik osztályban alapvetõen köz-ismereti képzés folyik. A módosítotttörvény lehetõséget teremt, hogy azeddigi 40% helyett az órák 50%-banfolyjék szakképzés. Ez beszámítható aképzési idõbe, ami azt jelenti, hogyilyen szervezés esetében a tizedik osz-tályt követõ szakképzési évek számacsökkenhet, a három szakképzési évfo-lyamú képzések esetében kettõre, a kétszakképzési évfolyamú szakmák eseté-ben egy évre.

Az elsõ esetben az érintett szakmák-hoz az adott szakmáért felelõs minisz-tériumnak központi képzési progra-mot, tantervet kell kidolgoznia. Ez a

munka már megkezdõdött. A másodikesetben a szakképzõ intézmény helyi-leg szabályozza a 9-10. osztályban el-végzett szakképzés beszámíthatóságáta képzési idõbe, ehhez újabb kormány-zati intézkedés nem szükséges.

2009 õszén a szakiskolák és fenntar-tóik meg tudják hozni a 2010 szeptem-berében induló képzésekre vonatkozódöntéseiket. Meghirdethetik a nyolca-dikosok körében a programokat, meg-teremthetik az új típusú képzés felté-teleit. Nem lesz akadálya annak, hogya 2010–2011-es tanévben már e két for-mában is induljon a szakmunkásnakkészülõk képzése. Ennek nemcsakszakmai, hanem politikai feltételei isadottak. Miután a Parlament mindkétoldala megszavazta a törvénymódosí-tást, bárhogyan is alakulnak a 2010-esválasztások, nem kell az iskoláknak at-tól tartaniuk, hogy a döntés megválto-zik (2009. június 8-án 337 igen és 17nem szavazattal fogadta el a Parlamenta törvénymódosítást).

Az iskolai szakmunkásképzésgondjai A „szocialista nagyipar” összeomlása a90-es évek elején maga alá temette amagyar szakmunkásképzést is. A tö-megesen megszûnõ vállalati gyakor-lati képzõhelyeket még nagy erõfe-szítésekkel megpróbálták iskolai tan-mûhelyekkel kiváltani, de az addigiszakmák többségére megszûnt a gaz-daság igénye. Ijesztõ statisztikai adatokláttak napvilágot a szakmunkások mun-kanélküliségérõl, az alacsony iskolai

Tatai-Tóth András: Változások a szakmunkásképzésben

81. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 81

végzettségûek reménytelen munka-erõ-piaci helyzetérõl. Széles körû szak-mai és társadalmi egyetértés alakult kiabban, hogy a 9. és a 10. osztálybanmég minden tanuló közismereti kép-zésben részesüljön, s csak a 11. évfo-lyamon kezdõdhessen meg a szak-munkásképzés. Az elõfeltevés az volt,hogy ha a fiatalok két évvel több lehe-tõséget kapnak az általános mûveltsé-gük emelésére, akkor ez jó alapot te-remt a szakképzésre és az életpályájuksorán szükségessé váló továbbképzés-re és átképzésekre is.

Ez a felfogás már az 1993-ban elfo-gadott közoktatási törvényben megje-lent (1993. évi LXXIX. törvény), s bára következõ évtizedben minden jelzésarra utalt, hogy a gyakorlat nem iga-zolja az eredeti feltételezést, egyikkormányzatnak sem volt bátorságaszembenézni a valósággal. Inkábbmegszüntették a lemorzsolódási adat-gyûjtést, így ma sincsenek hiteles ada-taink, csak kutatási eredményekbõl le-het következtetni az idõ elõtti iskola-elhagyók tényleges számára. E számévente tízezerre tehetõ, a legtöbbenmég a 9-10. osztályban hagyják félbetanulmányaikat, hiszen a közismeretitárgyakból olyan mértékben sikertele-nek, hogy nem tudják kivárni a szak-képzés megkezdését, „elmenekülnek”az iskolából.

Talán még súlyosabb társadalmigond, hogy találkozunk olyan fiatalok-kal is, akik a tankötelezettség idõtarta-ma alatt, 16 éves korukig nem jutottakel az általános iskola 8. osztályáig sem.Legtöbbjük hátrányos helyzetû család-

ból indult. 2003 szeptemberétõl hatá-lyos az a törvényi szabályozás, amely a8. osztályt el nem végzett, de 16 éves-nél idõsebb fiatalok szakképzésbe tör-ténõ bevonásával foglalkozik. Számuk-ra is lehetõvé vált az egy- vagy kétévesfelzárkóztatás.

Egy kutatás néhánymegállapításaAhogy már említettem, statisztikaiadatgyûjtés nem szolgáltat hiteles isme-reteket a szakiskolai lemorzsolódásról.A Nemzeti Szakképzési és Felnõttkép-zési Intézet (NSZFI) megrendelésérekészült kutatás* igazolta, hogy indokolta lemorzsolódás miatt az eddigiektõleltérõ szervezési formáknak is utatnyitni. E kutatás a szakiskolák „többsé-gi” (normál) 9. és 10. évfolyamain alétszámok, a lemorzsolódás, a bukásokalakulásának elemzésére, illetve az ittindított felzárkóztató programok rész-letesebb vizsgálatára terjedt ki. (Ezutóbbira a közoktatásról szóló törvény2003-as módosítása adott lehetõséget,27. § 8.) Késõbb az adatfelvétel bõvülta hátrányos helyzetû tanulók számáraszervezett felzárkóztató osztályok/cso-portok, majd a szakképzést elõkészítõévfolyamok adataival. Az adatszolgál-tatás az iskolák részérõl önkéntes, deaz így adott 70-80% körüli arány meg-felelõen mutatja a változások irányátés mértékét. A 2008-as kutatás össze-foglalója a többéves monitorozás adatai-ból a legjellemzõbbet kiemelve a lemor-zsolódási arányokat a következõképpmutatja be:

82. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 82

A legmagasabb arányban a 9. évfo-lyam végére csökken a tanulói létszám.Ehhez hozzáadódik azon tanulók szá-

ma, akik sikertelenül vizsgáznak vagyrészt sem vesznek a javító-, illetve pót-vizsgán.

A tanév közben kimaradók mellett késõbbazok a tanulók is a lemorzsolódók körétgyarapítják, akik a szakmai elõkészítõt le-

záró kompetenciavizsgán nem tudják azelvárt teljesítményt nyújtani, ezért nemléphetnek tovább a szakképzésbe.


83. oldal

2003– 2003– 2004– 2004– 2005– 2005– 2006– 2006– 2007– 2007–2004 2004 2005 2005 2006 2006 2007 2007 2008 2008

I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

19. osztály 6,1 11,2 6,7 – 7,2 11,6 7,4 10,4 5,3 9,7 10. osztály 4,4 7,4 4,2 – 4,9 8,8 4,6 7,7 3,7 7,8

1. táblázat. Lemorzsolódási arányok alakulása 2003–2008 között

2003– 2003– 2004– 2004– 2005– 2005– 2006– 2006– 2007– 2007–2004 2004 2005 2005 2006 2006 2007 2007 2008 2008

I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége I. félév év vége(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

19. osztály 51,6 28,8 50,9 – 49,1 28,4 47,1 24,5 48,6 29,6

10. osztály 41,2 14,7 40,4 – 39,0 15,3 40,0 14,2 39,8 17,3

2. táblázat. A bukások arányának alakulása

A szakképzést elõkészítõ évfolyamról A 9. szakiskolai évfolyamrólTanév kimaradók aránya a tanév elejei kimaradók aránya a tanév elejei

létszámhoz viszonyítva (%) létszámhoz viszonyítva (%)2005–2006. 20,0 11,62006–2007. 18,6 10,42007–2008. 18,5 9,7

3. táblázat. A lemorzsolódás alakulása a szakképzést elõkészítõ évfolyamonösszevetve a „többségi” osztályokban tanulók adataival

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 83

Az alapfokú végzettséget nyújtó felzár-kóztató csoportok száma és a tanulókszáma kevesebb (77%), mint a szakkép-zést elõkészítõ csoportoké és töredéke(3%) a többségi szakiskolai létszámnak.A felzárkóztató program bevezetésekoraz általános iskolák igyekeztek megsza-badulni túlkoros, deviáns tanulóiktól, ké-sõbb inkább megtartották õket, a csök-kenõ tanulólétszám következményeitõltartva.

A 2008-as kutatás vezetõi is arra akövetkeztetésre jutottak, hogy tan-évenként tízezres nagyságrendbenmérhetõ azon tanulók száma, akik úgykerülnek ki a közoktatásból, hogynincs befejezett alapiskolai vagy a szak-képzésbe való bekapcsolódáshoz szük-séges végzettségük. A felzárkóztató ok-tatásnak a mainál nagyobb mértékbenlenne létjogosultsága, de a szakiskoláktöbbségének nincs elegendõ informá-ciója azokról a tanulókról, akik hely-ben és a közelben élnek és az oktatás-ba bevonhatóak lennének. Sõt, olykorhajlandóságuk sincs ennek a nehéz fel-adatnak a felvállalására. A kapacitásbõvítésének további akadálya a mûkö-

dési forráshiány. Mindezek miatt en-nek a képzési formának a központi fej-lesztési programok befejeztével sok he-lyen a megszûnésére is sor kerülhet.

A felzárkóztató gyakorlatot folytatópedagógusok hiányolják a bementi tu-dásszint mérését, de e nélkül is tapasz-talják, hogy a tanulók nem rendelkez-nek a szakmatanuláshoz szükségesalapkompetenciákkal (írás, olvasás,kulturált beszéd, számolás). Ennél isnagyobb gondnak tartják, hogy a tanu-lás és munka iránti motivációval semrendelkeznek, magatartásukat pedig akülönféle devianciák, illetve alkalmaz-kodási problémák (tartós koncentrálás-ra, csoportmunkára való képtelenségstb.) jellemzik.

Az elõkészítõ évfolyam legnagyobbproblémája a hiányzás, ezzel összefüg-gésben pedig a tanulók megtartása. Ahiányzások megelõzésében a legtöbbszülõ nem partnere az iskolának és apedagógusoknak. Többnyire tehetet-len a tankötelezettség teljesítésében il-letékes jegyzõ is. A hiányzás és a kima-radás nincs egyértelmû összefüggés-ben azzal, hogy a tanulót milyen mód-

84. oldal


Felzárkóztató szakiskolai képzésbõl A 9. szakiskolai évfolyamrólTanév kimaradók aránya a tanév elejei kimaradók aránya a tanév elejei

létszámhoz viszonyítva (%) létszámhoz viszonyítva (%)egyéves kétéves

(1. és 2. évfolyam együtt)2005–2006. 33,7 14,2 11,62006–2007. 37,7 21,3 10,42007–2008. 22,8 20,0 9,7

4. táblázat. Az alapfokú végzettséget is nyújtó és a szakképzésre felkészítõ iskolák lemorzsolódási adataiösszevetve a „többségi” szakiskolai osztályok adataival

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 84

szerrel, mennyire személyre szabottan,mennyire szakszerûen próbálják nevel-ni, oktatni, ebben az iskolától függet-len tényezõk (életmód, kortársak stb.)játsszák a fõ szerepet.

További feladatokA közoktatási, valamint a szakképzésitörvény módosítása megteremtette azalapvetõ jogi feltételt a szakképzés elõ-rehozott megkezdéséhez. A részletesszabályozást miniszteri rendeleteknekkell megoldani, illetve a szakképzõ is-koláknak a saját szabályzataikat kellmódosítaniuk (OKJ, szakmai és vizsga-követelmények). A bevezetés elsõ lépé-seként a teljes képzési idõ a mellékelt(az SZMM felügyeletébe tartozó, kétszakképzési évfolyammal rendelkezõ)szakképesítések esetén 3 év lesz. Ké-sõbb a jelenleg 3 szakképzési évfolyam-mal képezhetõ szakmák esetében 4 évlehet. Az alternatív – vagy elõrehozott –szakképzés esetén a szakképzési évfo-lyamok számát az OKJ rögzíti, amelyetaz új szabályok miatt módosítani kell.

Az általános mûveltséget megszilár-dító képzés elemeit be kell építeni azalternatív szakképzés szakmai és vizs-gakövetelményébe. Ezt vagy önálló kö-vetelmény-modulként, vagy – bizonyoskompetenciák esetén – a szakmai kö-vetelménymodul részeként. E modu-lok változása a vizsgakövetelményekváltozását is jelenti. Mérésekkel bizto-sítható, hogy az általános mûveltségielemek egy késõbbi képzés során be-számíthatók legyenek. Ezt – az új típusúképzések indításához szükséges – a mun-

kát, az új központi szakképzõ programokkialakítását, fejlesztését az SZMM-nek2009 õszére el kell végeztetnie.

A módosult szerkezetû képzésirendszer finanszírozása nem igényeljelentõs többletforrást. Ha a képzésiidõ egy évvel való csökkentése miattfelszabaduló források egy részét cél-zottan visszaforgatjuk, a képzési felté-telek jelentõs javulását is elérhetjük.

A szakiskolai képzést folytató iskolák-nak 2009 õszén fel kell mérniük, hogymely szakképesítések esetén van realitá-sa a 9. évfolyamtól kezdõdõ szakképzé-si évfolyam megvalósításának, s az íráselején felvázolt két lehetõség közül me-lyiket választja. Ezt követõen a fenntar-tók felelõs döntése határozza meg, hogymely iskolában és mely szakmák eseténindít elõrehozott szakképzést. A döntés-hez szükséges munkaerõ-piaci informá-ciót a Regionális Fejlesztési és KépzésiBizottság, illetve tagjai, különösen a re-gionális munkaügyi központok és a ka-marák biztosítják. A bevezetés másikfeltétele – ami a bevezetés ütemezésétbefolyásolja –, hogy a központi és a he-lyi szakmai program milyen gyorsan éshogyan készíthetõ el. Az NSZFI és aközoktatás szakembereinek együttmû-ködésével ki lehet dolgozni a képzésiformának megfelelõ központi progra-mot, az iskolák a gyakorlati képzés helyifeltételeinek ismeretében és a gazdaságigényei alapján elkészíthetik a helyiszakmai programot.

Az iskolák 2009 októberében meg-hirdethetik az alternatív szakképzést a2010–2011. tanévre. A központi prog-ramok kidolgozása 2010 májusáig


85. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 85

elkészülhet, az iskolák pedig a helyi szak-mai programokat elkészíthetik a 2010-esszeptemberi tanévkezdésre.

Az új képzési struktúra várhatóelõnyeiA kétkezi munka megbecsülése, az al-kotás öröme sikerélményt ad és segíti aszemélyiségfejlõdést is. Ez akkor való-sulhat meg, ha a munkavégzés méltá-nyos körülmények között folyik és kel-lõ elismerést kap.

A szakképzés-fejlesztés jelenlegi fel-tételei (TISZK, különbözõ pályázatok-kal támogatott korszerû gyakorlóhe-lyek kialakítása) elõsegítik a gyakorlatimunkavégzés körülményeinek javítá-sát és támogatják a szakképzés átalakí-tására vonatkozó elképzeléseket is. Aszakiskolai képzés 9. évfolyamán meg-kezdõdõ szakmai képzés az iskolaimunka középpontjába az elméletköz-pontú és általános jellegû képzés he-lyett a gyakorlatot állítja. Az új típusúszervezés a szakmai tevékenység gya-korlása során megszerzett tudást jelen-tõségének megfelelõen ismeri el.

A képzés igazodik a célhoz, vagyisaz iskola a gazdaság által igényelt, gya-korlott szakmunkásokat bocsáthat ki. Agyakorlati képzés elõrehozott beveze-tése jelentõsen növeli a tanulók moti-vációját, csökkentve ezzel a lemorzso-lódást és a képzés során a motiváció hi-ánya vagy alacsony szintje miatt kelet-kezõ fegyelmezési problémákat.

Meggyõzõdésem, hogy az elõzõek-ben felvázolt szakiskolai képzés mind atanulók, mind a gazdaság érdekeit szol-

gálja. A tanulók a szakiskolai képzéskezdetétõl folyó gyakorlat révén köz-vetlen sikerélményekhez jutnak, tanul-mányi eredményük, elõrehaladásuk fo-lyamatosan mérhetõ, értékelhetõ lesz.A munka világába történõ fokozatosbevezetés révén a szakképesítést szer-zett fiatalok közvetlenül bekapcsolód-hatnak a termelõmunkába és a mun-káltatóknak is lehetõségük nyílik leen-dõ munkavállalóik megismerésére.

Ha valamennyi érdekelt – szülõk,szakképzõ iskolák, a fenntartók, a ta-nulók gyakorlati képzésében szerepetvállalók, a kamarák és az IPOSZ, az il-letékes minisztériumok és más államiés önkormányzati intézmények, fenn-tartói társulások és maguk a tanulókis – elvégzi saját feladatát, nagyon sokgond megoldásához juthatunk köze-lebb:– a munkaerõpiac által igényelt és el-

fogadott szakemberek kerülnek kiszakiskoláinkból;

– növekedhet a pályakezdõ fiatalok el-helyezkedési esélye;

– a következõ korosztályokban csök-kenhet az alacsony iskolázottságúakaránya;

– növekedhet a szakiskolai képzés elis-mertsége, tekintélye;

– jelentõsen csökkenhet a lemorzsoló-dók száma;

– motiváltabbak, sikeresebbek leszneka szakiskolai tanulók;

– növekedhet a szakiskolai képzés ha-tékonysága;

– javulhatnak a szakképzõ iskolábandolgozók munkakörülményei, növe-kedhetnek munkasikereik.

86. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 86

JEGYZET* KERÉKGYÁRTÓ LÁSZLÓ, ANDRÉ LÁSZLÓNÉ,

A szakiskolai „többségi” (normál) és a felzár-kóztató oktatás eredményei és problémái, a to-

vábblépés lehetõségei – 2008. https://www.nive.hu/kutatas.../szakiskolai.../download.php?...2008...

5. táblázat. Az elõrehozott szakképzésben számításba vehetõ szakképesítések

Sorszám Azonosító száma A szakképesítés megnevezése A szakképesítés köre

11. 31 521 03 0000 00 00 Építõ- és szállítógép-szerelõ szakképesítés 12. 31 582 10 0000 00 00 Épületlakatos szakképesítés13. 31 521 07 1000 00 00 Finommechanikai mûszerész szakképesítés14. 31 521 11 0000 00 00 Hegesztõ szakképesítés 15. 31 543 02 0000 00 00 Iparinemesfém-megmunkáló szakképesítés16. 31 522 03 0000 00 00 Légtechnikai rendszerszerelõ szakképesítés17. 31 725 01 0000 00 00 Optikaiüveg-csiszoló szakképesítés 18. 31 521 25 1000 00 00 Színesfém-feldolgozó szakképesítés19. 31 522 01 0000 00 00 Elektromos gép- és készülékszerelõ szakképesítés

10. 31 521 14 0000 00 00Kereskedelmi, háztartásiés vendéglátóipari gépszerelõ

szakképesítés

11. 31 521 18 0000 00 00 Kötõ- és varrógépmûszerész szakképesítés12. 31 582 07 0000 00 00 Épület- és építménybádogos szakképesítés13. 31 582 14 0000 00 00 Kályhás szakképesítés14. 31 582 14 0000 00 00 Kõfaragó, mûköves és épületszobrász szakképesítés15. 31 582 17 0000 00 00 Tetõfedõ szakképesítés16. 31 542 02 1000 00 00 Szíjgyártó és nyerges szakképesítés17. 31 527 01 0000 00 00 Könyvkötõ szakképesítés18. 31 812 01 0000 00 00 Panziós, falusi vendéglátó szakképesítés19. 31 543 08 0000 00 00 Sportszerjavító szakképesítés20. 31 543 09 0000 00 00 Üvegcsiszoló szakképesítés21. 31 543 04 0010 31 01 Bognár szakképesítés-elágazás22. 31 543 04 0010 31 02 Kádár szakképesítés-elágazás23. 31 521 08 0010 31 01 Autógyártó szakképesítés-elágazás24. 31 521 08 0010 31 02 Háztartási gépgyártó szakképesítés-elágazás 25. 31 341 01 0010 31 01 Bútor- és lakástextil-eladó szakképesítés-elágazás26. 31 341 01 0010 31 02 Élelemiszer- és vegyiáru-eladó szakképesítés-elágazás 27. 31 341 01 0010 31 03 Mûszakicikk-eladó szakképesítés-elágazás28. 31 341 01 0010 31 04 Porcelán- és edényáru-eladó szakképesítés-elágazás29. 31 341 01 0010 31 05 Ruházati eladó szakképesítés-elágazás30. 31 341 01 0010 31 06 Zöldség-gyümölcs eladó szakképesítés-elágazás 31. 33 521 04 0000 00 00 Korrózió elleni védõbevonat-készítõ szakképesítés

32. 33 524 01 1000 00 00Vegyi- és kalorikusgép szerelõés karbantartó

szakképesítés

33. 33 521 01 1000 00 00 Elektromechanikai mûszerész szakképesítés 34. 33 522 01 0000 00 00 Elektronikai mûszerész szakképesítés 35. 33 346 01 1000 00 00 Irodai asszisztens szakképesítés 36. 33 543 02 0010 33 01 Abroncsgyártó szakképesítés-elágazás 37. 33 543 02 0010 33 02 Formacikk-gyártó szakképesítés-elágazás 38. 33 543 02 0010 33 03 Iparigumitermék-elõállító szakképesítés-elágazás


87. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 87

A 2008–2009. tanév statisztikai adataiszerint 14 katolikus szakiskola (hagyo-mányos nevén szakmunkásképzõ is-kola) várja tanulóit: egyházmegyeifenntartásban 5, szerzetesrend fenn-tartásában 4, a Kolping Iskolafenntar-tó Szervezet pedig 5 szakiskolát mû-ködtet.

A szakiskolában tanulók létszáma3073 fõ. A szakiskolákban oktatott sa-játos nevelési igényû tanulók száma509 fõ, az összlétszám 16,6%-a, devannak olyan intézmények is, ahol atanulók 35-40%-a igényel személyestörõdést, egyéni fejlesztést és felzár-kóztatást. A szociálisan hátrányos hely-zetû diákok aránya 60-70%. Jelentõs aszakiskolákban tanuló diákok között aveszélyeztetett tanulók száma: átlago-san az iskolai tanulólétszám mintegy20-30%-a.

A szakiskolákban oktatott szakmák:szobafestõ, mázoló, tapétázó, karosszé-rialakatos, szerkezetlakatos, ács-állvá-nyozó, építész, kõmûves, kõfaragó,mûköves és épületszobrász, könyvkötõ,szíjgyártó, nyerges, szõnyegszövõ, bõr-tárgy-készítõ, hegesztõ, gépész, nyom-dász, asztalos, bútorasztalos, élelmi-szer- és vegyiáru-eladó, gyorséttermiés ételeladó, vendéglátó eladó, virág-kötõ-berendezõ, virágkereskedõ, zöld-ségtermesztõ kertész, kerti munkás,

tejtermékgyártó, fodrász, cipész, sza-kács, cukrász, pék, házvezetõnõ, panzi-ós, ápolási asszisztens, szociális gondo-zó és ápoló, irodai asszisztens, nõiru-ha-készítõ stb.

A Katolikus Pedagógiai Intézet szak-értõinek közremûködésével a komplexintézményellenõrzési és -értékelésiprogram keretében az intézményfenn-tartók – a közoktatási törvényben fog-laltaknak megfelelõen – négyévenkéntátvilágíttatják intézményeik mûködé-sét, és a szakértõi értékelés alapján pon-tos képet kapnak iskoláik helyzetérõl,szakmai tevékenységérõl, nehézségei-rõl, fejlõdésérõl és eredményeirõl.

Ezekbõl a jegyzõkönyvekbõl kivilág-lik, hogy a katolikus szakiskolákban anehéz sorsú tanulók iránt elkötelezettpedagógusok nevelnek és oktatnak,akiknek szívügyük a tanulók fejleszté-se. A tantestületek erõssége a nyitott-ság, amellyel a máshol elkallódó diá-kokat fogadják, továbbá a családias,gyermekközpontú nevelés. A pedagó-gusok tudatosan és elkötelezetten köz-vetítik a keresztény értékrendet, nagytürelemmel és empátiával foglalkoz-nak az érzelmileg sérült, a tanulásiránt közömbössé vagy éppen elutasí-tóvá vált, a közösségben és az iskolaiéletben nehezen kezelhetõ tanulókkal.A katolikus szakiskolába járó diákok

88. oldal

KÖRKÉP A KATOLIKUS SZAKISKOLÁKRÓLBAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER NÕVÉR

A KPSZTI rovata

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 88

elenyészõ százaléka érkezik vallásoscsaládból, a többségük meg sincs ke-resztelve. Ezért jelentõs eredmény az,ha évente néhány diákot megkeresztel-nek, elsõáldozásra vagy bérmálásrakészítenek fel. A szülõk nagy része tel-jesen rábízza gyermeke nevelését az is-kolára, keveset törõdik tanulmányielõmenetelével, a vallásos és erkölcsinevelés felelõssége pedig teljességgelaz iskolára hárul. E mögött rendszerinta szülõkkel kapcsolatos érzelmi problé-mák, sérülések, valamint a családokatfelõrlõ, növekvõ szociális gondok hú-zódnak. Igen kevés szülõ kapcsolódik beaz iskola életébe, nagy részük nem meg-bízható partner a nevelésben. A peda-gógusok és az iskolavezetés nagy erõfe-szítéseket tesz a szülõk aktivizálására ésa kudarcok ellenére sem adják fel aküzdelmet. A nevelés elõtérbe helyezé-se mellett az iskolák jelentõs anyagi ál-dozatokat hoznak a diákok hátrányai-nak csökkentésére. Ilyen a kirándulá-sok támogatása, délutáni foglalkozásokszervezése, színházlátogatás, táborozásanyagi támogatása, a versenyeztetés költ-ségeinek fedezése. Az iskolák elisme-résre méltó pedagógiai eredménye,hogy az itt eltöltött egy-két éven belüla diákok értékelni tudják, hogy esélytkaptak tanulmányaik folytatására, egyszakma megszerzésére. Leginkább pe-dig a személyes törõdést és odafigye-lést köszönik nevelõiknek.

Az iskolák fenntartói és vezetõi nagygondot fordítanak az épületek és azinfrastruktúra fejlesztésére. Az intéz-mények taneszközökkel való ellátottsá-ga az alapszolgáltatás tekintetében

megfelelõ, az utóbbi években számot-tevõ fejlesztés tapasztalható, különösenaz informatikai és szemléltetõeszkö-zök, továbbá a szakoktatás feltételei-nek javítása terén.

Az intézményi dokumentumok, kü-lönösen a pedagógiai-nevelési progra-mok igényesen, a törvényben foglal-taknak megfelelõen kidolgozottak:megfogalmazzák az intézmények spe-ciális nevelési feladatait, egységbe fog-lalják az iskolai élet minden területét,kellõen irányítják és szabályozzák az is-kolai életet. Több intézmény tette köz-zé nevelési programját, házirendjét sa-ját honlapján, így az érintetteken túl azérdeklõdõk is tájékozódhatnak peda-gógiai célkitûzéseikrõl, a szakmaiprogramok kínálatáról és a nevelési el-várásokról. Szakképzõ intézményeinkszámottevõ eredményeket értek el tér-ségük roma és hátrányos helyzetû ta-nulóinak integrációja terén, ezért azinkább missziós szolgálatot kívánó pe-dagógiai tevékenységek mellett az is-kolák stratégiai dokumentumai is segí-tenek az egyházi iskola nevelési elveités gyakorlatát megismerni.

A pétfürdõi Kolping Katolikus Szak-iskola, Speciális Szakiskola és Kollégi-um pedagógiai programjából idézünk,de hasonló elveket fogalmaz meg atöbbi iskola is: „A mi felfogásunk sze-rint a pedagógia: tudomány, gyakorlatés mûvészet együtt. Ennek értelmébena pedagógiai programunk maga a ne-velési program. […] A kolpingi nevelé-si módszerek képezik azt a hátteret,értéktartalmat, amelyre támaszko-dunk. A világnak talán soha nem volt

Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvér: Körkép a katolikus szakiskolákról

89. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 89

annyira szüksége olyan nevelési intéz-ményekre, amelyek a nevelést tekintiklétezésük értelmének, s ahol nevelõ-nek lenni valódi élethivatást jelent.[…] Az élet a hitre épül – hirdeti útba-igazító példaképünk, a munkásfiatalokkeserves erkölcsi és anyagi helyzeténváltoztatni akaró és tudó, képzésüket,nevelésüket küldetésül választó németkatolikus pap. Az élet a hitre épül –valljuk mi is az õ iskolájában a »sohameg nem elégedés« nyugtalanságával,az igazságot szüntelenül keresõk és azútra kelni mindig készek bátorságával,a befogadás és a megnyílás készségével.”Ezeket az elveket a közösségben törté-nõ neveléssel (az egészséges és a sajá-tos nevelési igényû tanulók integráltnevelésével) valósítják meg: már az is-kola falain belül is önállóságra igyekez-nek a fiatalokat szoktatni. Az iskolaminden termének, épületének meg-szólító, figyelemfelkeltõ nevet adtak,például: Dobbantó, Emmánuel, Erõsödõ,Patkoló, A találkozások háza, Álmodnimernünk kell, Hívlak, és a falakon elhe-lyezett feliratok: Érted-értünk-együtt,Mindenki más kulcsra nyílik, Megszépülminden, ha valakié mind-mind a tovább-lépés szükségességére, önmaguk, egy-más, a feladatok bátor vállalására kész-tetik a diákokat.

A katolikus szakiskolák pedagógiaimunkájáról bátran elmondható, hogyjelentõs hozzáadott értéket produkál-nak: a heterogén, legtöbbször kedve-zõtlen szociokulturális háttér ellenérea tanulók többsége tud viselkedni, jólnevelt, tisztelettudó. A tudást, a mun-kát egyre inkább értéknek tartják. Sokuk

esetében az iskola vagy a kollégium aza közeg, ahol az alapvetõ társadalminormákat megismerhetik és elsajátít-hatják. A diákotthon gyakran nyújtmenedéket és kulturált életkörülmé-nyeket a családi konfliktusok terhévelérkezõ gyermekek számára. Ebben atámogató miliõben a sok kudarcot átélttanulók fokozatosan válnak képessé sa-ját erõik és képességeik felismerésére,fejlesztésére. Eleinte nagy tanári tá-mogatással, majd évrõl évre több önál-lóságot kapva képesek a szükségesvizsgák letételére is. Tanáraiktól, neve-lõiktõl tanulják egymás elfogadását,tiszteletét. A külsõ szemlélõ számáramegrázó élmény megtapasztalni, ahogykulturáltan, egymást is türelmesen meg-hallgatva, elismerõen beszélnek iskolá-jukról.

A legtöbb katolikus szakiskolában atanulók felvételekor nem játszik szere-pet az, hogy ki milyen vallású. Az in-tézmények befogadó iskolák: meghív-ják a fiatalokat az Isten, a keresztényértékek megismerésére, ezért a hitéletinevelés, az evangelizáció kiemelt fel-adat, amelynek igazodnia kell a diákokadottságaihoz. A nevelõtestület, azegyüttmûködõ papok, lelkészek, hit-oktatók keresik, hogy milyen módokonszólíthatók meg ezek a fiatalok. Az két-ségtelen, hogy a megszokott hitátadásimódszerek itt nem hatékonyak, életközeli, problémavilágukat megérintõevangelizációra van itt szükség. A ne-velõk tapasztalatai szerint a kollégium-ban eltöltött években kapnak legtöbbindíttatást és segítséget lelki, hitbelifejlõdésükhöz. A személyes és közvet-

90. oldal

Mester és Tanítvány – A KPSZTI rovata

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 90

len tanár-diák viszony, a tanárok nyi-tottsága is segít nekik a komoly érték-rend kialakításában. A közvetlenség adiákok részérõl is megnyilvánul: bát-ran keresik föl tanáraikat problémáik-kal, és osztják meg velük örömeiket is.Értékelik, hogy nap mint nap ember-séget, szeretet kapnak tõlük.

A gyermek- és ifjúságvédelem terü-letén igen sok tennivalójuk van a szak-iskola illetékeseinek. Ezekben az intéz-ményekben nem korlátozódhat csupána védelemre, hanem a gondoskodás, azegyéni követés, a prevencióra való tö-rekvés hatja át a pedagógusok napimunkáját. Gyakori a családlátogatás, aszülõk felkeresése, azzal a szándékkal,hogy bevonják õket gyermekeik életé-nek és jövõjének alakításába. Rendsze-res és mûködõ kapcsolatot tartanak agyermekjóléti és családvédelmi szolgá-latokkal. Minden tanulónak ismerik acsaládi hátterét. A szülõ alkalmatlansá-ga esetén keresik a tágabb családban, arokonságban az együttmûködés lehe-tõségeit. Erõt, idõt, fáradságot nem kí-mélve vállalják a tanulók személyes se-gítését.

A szakiskolák erõssége a felzárkóz-tatás. A felzárkóztatásra elsõsorban akiscsoportban szervezett délutáni tan-órák, vagy a kollégiumi egyéni fejlesz-tés adhatnak lehetõséget. Nagy hang-súlyt fektetnek a tanulásban akadá-lyozottak megsegítésére: megkapják atananyag nyomtatott vázlatát, a neve-lõk vagy a társak felolvassák számukraa tananyagot, és ki is kérdezik õket.A rászoruló diákoknak lehetõségük vana szóbeli felelésre az írásbeli helyett és

fordítva. Komolyan veszik és a diákokfejlesztésében támaszkodnak a tanulásiképességet vizsgáló szakértõi bizottsá-gok szakvéleményében leírt javaslatok-ra. Nem szívesen mentenek fel tanuló-kat az értékelés alól, mert ez késõbbkönnyen hátrányos megkülönböztetés-hez vezethet, inkább mindent meg-tesznek azért, hogy tanulóik munkájátreálisan, de pozitívan értékeljék. Az ígykialakított elfogadó, segítõ légkörbensokan le tudják küzdeni a tanulásbanakadályt jelentõ pszichés tényezõket.Ez nagymértékben köszönhetõ az isko-lákban dolgozó gyógypedagógus, pszi-chológus és fejlesztõpedagógus (logo-pédus) magas színvonalú munkájának.

A szakiskolai tanulók – fõképp a fel-sõbb évesek – nagy tisztelettel néznekmestereikre, akiknek elsõsorban szak-mai tudásuk szolgál példaképül a diá-kok számára. A közismereti tárgyakattanító pedagógusok közül különösenazokat ismerik el, akik nemcsak szak-tárgyi ismereteket adnak át, hanemszemélyes adottságaikkal, embersége-sen fordulnak hozzájuk.

Egyes szakképzõ iskolák bekapcso-lódtak az Útravaló ösztöndíjprogramba,így például a gyulai Göndöcs BenedekKözépiskola, Szakiskola és Kollégium.A program lehetõvé teszi az egyéni ké-pességekhez igazodó tanóra megszer-vezését, új módszerek (differenciáltfoglalkozás, kompetencia-alapú oktatás)alkalmazását a tanítási órákon, az egyestantárgyakból gyenge teljesítménytnyújtó tanulók képességfejlesztéséreszervezett heti egy-két felzárkóztatóóra beiktatását. A személyiségfejlesztõ


91. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 91

programok mellett különösen a kollé-giumokban nyílik lehetõség az egyénifoglalkozásra, korrepetálásra. A dél-utáni szabadidõs foglalkozások (szín-ház, mozi, könyvtár, sportolás) egyikcélja szintén az esélyek javítása, a hát-rányok csökkentése. Az osztálykirán-dulások, táborozások is hozzájárulnaka lemaradók felzárkóztatásához. Nagyjelentõsége van a személyes beszélge-téseknek, amire a tanulóknak nemcsakszükségük van, hanem igénylik is.

Az egészségnevelés alapja az iskolákértékközvetítõ nevelõ munkája. Azegészségnevelés fõként az osztályfõnö-ki órákon és a tanórán kívüli foglalko-zásokon, valamint az intézményekbentevékenykedõ egészségügyi dolgozókmûködése révén történik. Területei: aszomatikus, a pszichikus és a szociálisegészségvédelem. Igen fontos a szexu-ális felvilágosítás és a munkavédelem.Fokozott figyelmet fordítanak a neve-lõk ezekben az iskolákban a testi higié-nia, a helyes táplálkozás és az alkohol-mentes élet értékének bemutatására:legtöbbjüket itt kell a napi tisztálkodás-ra, a gyakori kézmosásra nevelni. A pre-venciós területekkel célzottan is foglal-koznak (dohányzás, alkohol, drog,egészséges életmód). Az egészségeséletmódra nevelés területén is nagyfeladatot vállalnak a katolikus szakis-kolák, hiszen ezeket a diákokat is sze-retnék megmenteni az értékes élet, ajövõ, a társadalom számára. Az iskolákvédõnõi nemcsak felvilágosító, egész-ségmegõrzõ tevékenységet folytatnak,hanem gyakran õk a diákok „lelki tá-maszai” is. Több intézmény is kiemel-

kedõ eredményes sportélete révén,ami jelentõsen hozzájárul a neveléseredményességéhez. (Sajnálatos, hogynéhány intézménynek nincs tornater-me és sportpályája, ezért kirándulá-sokkal, túrázással igyekeznek a diákokegészségét és erõnlétét fenntartani.)A katolikus iskolák országos sportver-senyein (a KIDSZ szervezésében) többszakiskola diákjai jeleskednek évrõl év-re az egyéni és csapatbajnokságokon.

A környezeti nevelés témakörei, minta Föld egészségének megóvásához szük-séges ismeretek elsajátítása és az ennekmegfelelõ attitûdök kialakítása leginkábbaz osztályfõnöki, a biológia- és a föld-rajzórákon kerülnek szóba. A környezetinevelés nem egyszerû nevelési feladat ahétköznapokban, de elég hatékonynakbizonyul a katolikus szakiskolákban. A lá-togató rendet és tisztaságot tapasztal azosztálytermekben, folyosókon, udvaron,illetve a mellékhelyiségben, pedig a tisz-ta környezet igényét nem otthonról hoz-zák magukkal a diákok.

A tehetséges diákok számára szak-köröket, sportköröket szerveznek, hiszenminden csoportban van egy-két fogé-kony és fejleszthetõ adottságú tanuló.Iskolai és városi versmondó versenyen,roma folklór versenyen mutathatjákmeg tehetségüket. Regionális tantárgyiés szakmai versenyeken rendszeresenrészt vesznek a tehetséges diákokkal,országos szakmai versenyeken is dicsé-retesen szerepelnek.

Szakiskoláink súlyos, nehezen kezel-hetõ gondja a hiányozások és az igazo-latlan mulasztások magas száma, vala-mint a sok fegyelmi probléma. Egyre

92. oldal


001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 92

nehezebb a tanulók motiválása, fõkénta 9-10. évfolyamon, de újabban a sajátmaguk által választott szakmaterületenis. Gondot jelent, hogy az új modul-rendszerû OKJ képzéshez nem készül-tek el a részletes tanmenet-javaslatok,több esetben tankönyv sincs, amit a ta-nulók kezébe lehetne adni. A diákoktöbbsége képtelen az öntevékenységre,tanári, szakoktatói irányítással is aliglehet bekapcsolni õket a tananyag fel-dolgozásába. Több intézményben ta-pasztalható, hogy a tanórákon alkalma-zott módszereket és oktatási formákata pedagógusok az adott tanulócsoportigényeinek és tanulmányi szintjénekmegfelelõen választják ki. A tanárimunkára, az órák szervezésre és felépí-tésére a szakmai igényesség jellemzõ.Többféle módszertani és óraszervezésiformát alkalmaznak: irányított önállófeladatmegoldás, csoport- és párosmunka, egyéni feladatmegoldás fron-tális számonkéréssel, a szövegértés el-lenõrzése kérdésekkel és feladatokkal,vázlatírás a táblára, vázlatírás kivetítõ-rõl, tanulói munka a táblánál, szemlél-tetés projektor segítségével interaktívtáblán, oktatási eszközök alkalmazása,így például CD-lejátszó, laptop, térképés egyéb szemléltetõ eszközök. A taná-ri dicséret, plusz pontok növelik a ta-nulók együttmûködési készségét. Többintézményben tartanak belsõ tovább-képzési napokat, bemutató órákat,amelyek elemzése fejleszti a pedagó-gusok módszertani kultúráját. A tanu-lói teljesítmény ellenõrzésének gyakor-latában kevés helyet kap a szóbeli felel-tetés. A tanárok ezt azzal indokolják,

hogy diákjaik többsége gátlásokkalküzd, nem lehet elvárni tõlük, hogy azosztály elõtt megszólaljanak. A tanulókértékelése azonban rendszeres és ter-vezett: a tanárok szóban szövegesen ésírásban érdemjeggyel értékelik a ta-nulók teljesítményét. A szakmai gya-korlatok légköre oldott, ugyanakkorfegyelmezett. A szakoktatók és a diákokkommunikációja közvetlen, természetes,a diákok bátran kérdeznek, munkájuk-ra közvetlenül kapják meg az értékelést.

A tanulmányi eredmények általábanközepesek vagy annál valamivel gyen-gébbek. A nevelõtestületek arra törek-szenek, hogy csökkentsék az év végielégtelen osztályzatok és az évismétlé-sek arányát.

A katolikus szakképzõ iskolák – mû-ködésük 10-15 éve alatt – rendkívülierõfeszítéseket tettek, hogy megteremt-sék az alapvetõ mûködési feltételeket.Tiszteletet érdemlõ elszántsággal ésigyekezettel végezték az iskolaépítéskemény munkáját fizikai és szellemi te-kintetben egyaránt. A pedagógusok el-kötelezettségét és gyermekszeretetét aszülõk és tanulók is elmerik. Az orszá-gos demográfiai folyamatok, a szak-képzésfejlesztési-koncepciók adatai ésprioritásai jelzik a katolikus szakképzõiskolákban folyó felzárkóztató, illetvereintegrációs képzés fontosságát ésszükségességét. A tanulók erkölcsi ne-velése, felbecsülhetetlen értékkel gaz-dagítja a magyar közoktatást. „Diák-jaink még messze vannak attól, hogyigyák szavainkat, de már szomjazzák ajó szót. Nem hibátlanok, sokszor dur-vák, agresszívak, trágárak egymással,


93. oldal

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 93

de a pedagógusokkal való személyeskapcsolatban – amelyre óriási igényükvan – megnyílnak, és megmutatják lel-kük belsõ, rejtett szépségeit. Mint kö-zösséget, sokszor nehéz õket uralni, denálunk lehet tanítani, és hírbõl sem is-

merjük azt a fegyelmezetlenséget és fe-jetlenséget, amilyenrõl környékbeliszakképzõk vonatkozásában hallunk.Azért hoznak iskolánkba tanulókat,mert nálunk törõdnek a gyerekekkel” –vallja egy szakiskola igazgatója.

94. oldal


Áldás

001_000_MT23.qxd 2009.08.14. 13:20 Page 94

A nagybajomi Kolping Katolikus Szakiskola és Kollégium 2005 szeptemberébenkezdte meg mûködését. Az iskolaalapítók célja egy olyan képzés megszervezésevolt, amely elvégzésével a képzésben részt vevõ, zömében hátrányos helyzetû fi-atalok képessé válnak önmaguk és leendõ családjuk eltartására. Felvállalva AdolfKolping szellemiségét, aki a gazdasági válság idején a kallódó iparostanoncokatgyûjtötte maga köré, hogy számukra családias körülményeket teremtve segítseõket a tanulásban. Már a képzés elindításakor gondoltuk, hogy nem lesz könnyûdolgunk a ránk bízott fiatalok nevelésében. Aki egy kicsit is ismeri a szakképzésmai helyzetét, az pontosan tudja, hogy az egyházi szakképzõkbe sem Szent Józsefekérkeznek. A többségében teljesen motiválatlan, a tanulástól rég elszokott, vagyahhoz hozzá sem szoktatott fiatalok nagy többsége súlyos lelki sebeket hordoz.Istenrõl akkor hallottak, amikor a szüleik saját sanyarú sorsukért Õt káromolták.Évekig kellett elviselnünk annak terhét, hogy a „Kolpingba” menni büntetés volt,ezzel fenyegették az általános iskolásokat. Érettségit nem adó, „csak” szakmát ta-nító szakiskolába a tanulóifjúság „aljanépe” jelentkezik, pontosabban kényszerül,akiket semmilyen másik iskolába nem vesznek fel. Vannak olyan túlkoros kény-szerpályásaink is, akik néhány évnyi parkolópálya után ébrednek rá, hogy valamitcsak kéne csinálni… Azokat a szülõket, akik eleve hozzánk íratják a gyerekeiket,az motiválja, hogy itt legalább szem elõtt vannak.

Talán érzékelhetõ az eddig elmondottakból, hogy milyen kettõs szorításban vé-gezzük munkánkat: azzal az elvárással, hogy fokozott – sokszor a szülõk által biz-tosítottat messze meghaladó – odafigyeléssel kísérjük, neveljük a ránk bízottakat,ugyanakkor a közvélemény semmire sem becsüli munkánkat, elõítéletekkel és bí-rálatokkal ítél meg minket. Ilyen körülmények között szeretnénk visszaállítani aszakképzés becsületét.

Kettõs érzés munkál egy új iskola elindítóiban: a kívülrõl ránknehezedõ elvá-rásoknak való megfelelés vágya, másrészt annak a felelõsségnek az édes terhe,hogy azzá válik iskolánk, amivé tesszük. Ellentmondásos érzés azzal szembesülni,hogy a szakképzés mai országos viszonyai között nem támogatandó az a kiscso-portos képzés, amit mi meg tudunk valósítani: Nagybajom egy 3500 lelkes kisvá-ros Belsõ-Somogyban. A település 25 kilométeres körzetében öt városban vantöbb évtizedes hagyományokkal és önkormányzati háttérrel rendelkezõ, nagy lét-számmal mûködõ, hasonló profilú szakképzõ. A fenntartó támogatásán kívül nemszámíthatunk szinte semmiféle állami forrásra, amit fejlesztésre fordíthatnánk.

95. oldal

A KOLPING SZAKISKOLÁK SZEREPE A SZAKKÉPZÉSBECSÜLETÉNEK HELYREÁLLÍTÁSÁBANCSIMA ÁGOTA

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 95

Fejlesztési támogatást kapunk több cégtõl is, ebbõl tudjuk megvalósítani tervein-ket. Az elõbb említett rossz érzésnek – mely a kívülrõl érkezõ támogatás hiányá-ból fakad – hála Istennek, van egy ellenpólusa is: igyekszünk a hátrányból elõnytkovácsolni. 2006 nyara óta alig keletkezik a beruházások, fejlesztések során olyankiadásunk, amely munkadíj kifizetésébõl adódott volna. Az elsõként kialakítottfestõ és kõmûves tanmûhelyek építésétõl kezdve a szakmunkástanulók szakokta-tói vezetéssel tulajdonképpen maguk építik a gyakorlati oktatás helyszínéül szol-gáló tantermeket. Kõmûves és festõ tanulóink munkáját dicséri az eddigi legna-gyobb beruházásunk megvalósítása is: egy leromlott állagú asztalosmûhelybõlsikerült kialakítanunk egy korszerû, a hatósági elõírásoknak minden tekintetbenmegfelelõ pék-cukrász tanmûhelyt. Ebben az esetben is egy kényszerhelyzet vittbennünket elõre, amikor a magas létszám miatt a gyakorlati képzést elkezdõ gaz-dálkodó szervezet nem tudta már diákjainkat fogadni.

Az iskola nyári felújítási munkálatait minden nyáron a „mester és tanítványai”végzik. Azt tapasztaljuk, hogy mind a tanár-diák kapcsolatok kialakítását, mindaz egyes tanulók személyiségének formálódását a közös munka szolgálja legin-kább. Igaz, ezt a legnehezebb megtanulni is: amikor tanulóink nagy többségeolyan családból származik, amelybõl csak õk járnak el nap mint nap dolgozni, ak-kor el lehet képzelni, mennyi erõfeszítésbe kerül õket a rendszeres, kitartó mun-kavégzésre szoktatni. A mi iskolánkban ez az „alternatív”: 6-8 fõs kiscsoportok-ban, a szó szoros értelmében családias hangulatban végeznek építõ, hasznosmunkát a tanítványaink. A kõmûvesek, a festõk apjukként tisztelik a szakoktatót,igaz, segítséget is ilyen minõségben várnak tõlük: magánéleti, egzisztenciálisproblémákkal is õket keresik meg. Ennek egyik legszebb példáját szeretném vé-gezetül megosztani az olvasókkal.

Három hete lehetett, amikor egy hétvégén Somogy megye déli részén jégve-rés söpört végig. Hétfõn a nyári gyakorlat kezdetére összetörve érkezett Péter, azaprótermetû, de keménykötésû kõmûves tanuló. Velem szeretett volna beszélni.Elmondta, hogy elõzõ éjjel a házuk tetejét teljesen elverte a jég. Megkérdezte,nem tudnék-e valahol bontott cserepet szerezni. Épp elõzõ héten került le egy, aziskola udvarában álló, rég bontásra érett építmény tetejérõl a tetõfedõ anyag.Egyértelmû volt, hogy odaadjuk a családnak. A 300 darab azonban elenyészõmennyiség volt a szükségletekhez képest. Az egyik kollégánk férje saját vállalko-zást mûködtet, így jutányos áron, fizetési haladékkal tudtak használt anyagot fel-ajánlani. Péter látott az iskolával szomszédos plébánia udvarán kúpcserepet,megkért, kérdezzem meg a plébános úrtól, tudna-e abból nekik adni 32 darabot.A plébános úr azt is, és még 300 darab cserepet is felajánlott térítésmentesen.Azonnal szerveztük a fuvart. Péter ekkor elsírta magát.

Dél után egy órakor Péter hat társával és a szakoktatóval már rakta a teher-autóra az anyagot, amely szállította azt Ötvöskónyiba. Kollégánk, Répási Imre az

96. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 96

iskola kisbuszával vitte utána a fiúkat, hogy le tudják pakolni. Imrével megbeszél-tük, hogy másnap reggel Ötvöskónyiba mennek dolgozni: lebontják a megrongá-lódott tetõt, és fel is rakják az újat. A munka két napig tartott. Ezen a két napona „lógósokkal” sem kellett perlekedni. Mindenki tette a dolgát, senki nem rekla-mált a túlóra miatt. Ez az összefogás sokunk szívébe vésett maradandó emléket aKolping szellemiségrõl. Nekem pedig megint eszembe jutott Marie Feesche verse:

Kõ az úton

Gondolod, kerül életed útjábaegyetlen gátoló kõ is hiába?Lehet otromba, lehet kicsike, hidd el, ahol van, ott kell lennie.De nem azért, hogy visszatartson téged,se, hogy lohassza kedved, merészséged.Jóságos kéz utadba azért tette,hogy te megállj mellette,nézd meg a követ, aztán kezdj elbeszélni róla Isteneddel.Õt kérdezd meg, milyen üzenetetküld azzal az akadállyal neked.S ha lelked Istennel találkozott,utadban minden kõ áldást hozott.

Csima Ágota: A Kolping szakiskolák szerepe a szakképzés becsületénekhelyreállításában

97. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 97

Az újpesti Páli Szent Vince Katolikus Szakiskola, az Esztergom-Budapesti Fõegy-házmegye egyetlen ilyen intézményeként, egy évtizede indult Kõvári László igaz-gató és néhány fõbõl álló tantestülete munkájával. A hitre nevelés feladatára énkaptam megbízást. A többnyire vallástalan és mostoha családi körülmények kö-zül érkezõ fiataloknál a hagyományos forma sikertelennek bizonyult: „Tanár úr!Engem nem érdekel ez az istenes duma!” A következõ nyáron nagy átalakításbakezdtünk. A nagy tantermet gipszkarton fallal elfeleztük, és az egyikbõl Lelki La-bort alakítottunk ki. Állandó helye lett ez a szoba a tévének, videónak és a diave-títõnek. Középre egy jól körülülhetõ asztal került, a falakra meg aktuális képekés feliratok. Ezeken az órákon két csoportra osztottuk az osztályokat: a tanulókfele számítástechnikát tanult, a másik fele a laborban volt.

Kopernikuszi fordulatot jelentett ez a változtatás! A kezdeti személytelennektûnõ iskolából családias, baráti társaság lett. Mindenki szabadon elmondhattavéleményét, sõt arra buzdítottam a diákokat, hogy ki is kell nyilvánítaniuk azt,mert minden vélemény érdekes, megfontolásra való. A lexikális hittanoktatástfelváltotta a beszélgetésre alapozott keresztény életre nevelés. Igyekeztem el-mélkedés helyett álmélkodásra késztetni hallgatóimat, melyet legegyszerûbbenkérdések segítségével válthattam ki belõlük: Hol is élünk? Milyen csodálatos ateremtett világunk: az élet, az ember! Fogorvosi végzettségemet felhasználva,szóltam születésünk titkairól, megvitattuk: miért éppen „én” kerültem kiválasz-tásra a sok millió ivarsejt kavalkádjában? Miért kaptam az életet és mi annakaz értelme, célja? Mi az emberi méltóság alapja? Megkíséreltem rádöbbentenia fiatalokat arra is, hogy rajtuk kívül létezik másik ember is, aki éppúgy isten-képiséget hordoz. Saját példámmal és tanúságtételemmel irányítottam figyel-müket a családi élet és a keresztény értékrend szépségeire. Olyan – számukraszinte teljesen ismeretlen – fogalmakról beszélgettünk, mint a hûség, tisztaság,áldozat, becsület, nagylelkûség. Tanít az élet címmel rövid, hiteles történetekkelmutattam be ezek jelentõségét a mindennapi életben és leendõ szakmájuk te-rületén. Nem készételt kínáltam tehát, amit csak nyelni kell, hanem együtt ke-restük az igazságot. A közös tanulás során én is sokat tanultam tõlük, az õ sze-mükkel akartam látni a világot. A Bibliáról, ünnepeinkrõl, a tízparancsolatrólcsak alapvetõ ismereteket próbáltam nyújtani. A nekik készült rövid videofilmekután élénk viták alakultak ki. Döbbenetes hatással volt a fiúkra A néma sikoly címûfilm az abortuszról.

98. oldal

EGY ÉVTIZED A LELKI LABORBAN – HITRE NEVELÉSA SZAKISKOLÁBANGERBER ALAJOS

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 98

Tanulóink iskola-értékelõ írásai megható módon jelezték, hogy e pedagógiátIsten áldása kísérte. Szinte kivétel nélkül szellemi-lelki növekedésrõl számoltak be.Némelyek megkeresztelkedtek és egyházi házasságot kötöttek, mások elmondták,hogy ez az iskola volt az elsõ hely életükben, ahol elfogadást, szeretet kaptak ésemberszámba vették õket. A közelmúltban néhányan a bérmálás szentségében isrészesültek. A Sapientia Fõiskoláról hittanár-jelöltek is jártak hozzánk gyakorló-órákra.

A lelki fejlõdés mellett a szaktárgyak oktatása sem maradt eredménytelen. Kétnövendékünk az idei országos szakmai versenyen második és harmadik helyezéstért el.

E tanév végén intézményünk megszûnésre ítéltetett. Missziós munkánk ezzelsajnálatos véget ért. Isten áldása kísérje tanítványainkat!

Gerber Alajos: Egy évtized a lelki laborban – hitre nevelés a szakiskolában

99. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 99

Tisztelt Támogató!

Tájékoztatni szeretnénk arról, hogy megváltozott a szakképzési támogatások törvényiháttere, ezzel együtt eddigi feltételrendszere is. Arról is informáljuk, hogy az Ön cégeáltal a jövõben befizetendõ szakképzési hozzájárulás egy új csatornán – az OrszágosEgyházi TISZK Nonprofit Kft.-én keresztül – juthat el a történelmi egyházak általfenntartott szakképzõ intézményekhez, a támogatás felhasználóihoz.

Az egyházi (katolikus, református, evangélikus) szakképzõ iskolák fenntartói aszakképzésrõl szóló törvény újrafogalmazott 2. § (5) bekezdésének d) pontja alapján2008. április 22-én létrehozták az

Országos Egyházi TISZK Szakképzés-szervezési Kiemelkedõen KözhasznúNonprofit Korlátolt Felelõsségû Társaságot, rövidebb nevén: az Országos EgyháziTISZK Nonprofit Kft.-t

Az alapítók: 18 egyházi fenntartó 30 szakképzõ iskolája, 5858 tanulóAz Országos Egyházi TISZK Nonprofit Kft. cégbejegyzése: 2008. július 10. A TISZK regisztrációs száma: RT03-002/2008.

A megváltozott törvényi rendelkezések szerint ez azt jelenti, hogy a cégek által nyújtottfejlesztési támogatást nem közvetlenül az intézmény, a szakképzõ iskola kaphatja,hanem az egyházi szakképzõ intézmények esetében az Országos Egyházi TISZKNonprofit Kft., amely továbbítja a támogatást a tagintézményei felé, az ott folytatottgyakorlati oktatás és képzés feltételeinek fejlesztése céljából.

Tisztelt Támogatóink!

Arra kérjük Önöket, hogy TÁMOGASSÁK ISKOLÁINKAT a szakképzési hozzájáru-lás felajánlásával! Ennek érdekében kérjük, hogy vegyék fel a kapcsolatot az Orszá-gos Egyházi TISZK Nonprofit Kft. ügyvezetõjével, Guba Andrással, aki szívesen tájé-koztatja Önöket arról, milyen fejlesztési elképzelések és lehetõségek valósulhatnakmeg támogatásuk segítségével az egyházi fenntartású szakképzõ intézményekben.

A társaság ügyvezetõje köt szerzõdést a támogató cégekkel, és felelõs azért, hogy atámogatás a megfelelõ helyre kerüljön.

100. oldal

VÁLLALATI TÁJÉKOZTATÓ– AZ ORSZÁGOS EGYHÁZI TISZK NONPROFIT KFT. FELHÍVÁSA

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 100

A pályázattal kapcsolatosgondolataim

Amikor iskolánk faliújságán meglát-tam a KPSZTI által kiírt témaköröket,azonnal erre az egyre lettem figyel-mes, mert az elmúlt tanév során több-ször is megtapasztaltam a szeretetgyógyító erejét. Ezek az esetek mélyengyökeret vertek a szívemben, ezért úgygondoltam, nem lesz nehéz papírravetni õket. Tévedtem. Amikor leül-tem, hogy nekilássak a munkának,szembesültem vele, hogy milyen kevéshiteles történetet tudok, amikor a sze-retetem olyan hatást gyakorolt a diák-jaimra, hogy az tettekre is sarkalltaõket. A feladat nehézségét két dolog-ban látom: az egyik, hogy sokszor,amikor szeretjük a diákjainkat, nemérkezik visszajelzés számunkra. A má-sik, amit a probléma igazi gyökerénekérzek, hogy nem eléggé vagy nem alegjobb módon szeretjük õket. Hiszenha jól szeretnénk, csodákra lennénkképesek, és minden napunkból többtucat esetet is fel tudnánk idézni. Ke-reszténységünk sarkalatos pontja ez:az erények közül a szeretetrõl beszé-lünk legtöbbet, mégis ezt tudjuk leg-kevésbé tettekre váltani.

Ezért találom a pályázati kiírást ki-váló ötletnek, mert nem elméletek so-rára kérdez, hanem a hétköznapokkonkrét eseteire kíváncsi. Ha majd ott

állunk életünk végén Jézus elõtt avégsõ számadásnál, szerintem ugyan-ezt a kérdést halljuk majd: „Mennyireszerettél?”

I. Az esetek forrásaiA pályázati kiírás így szólt: „Esetek,amikor a gyerekek a szeretet megta-pasztalása miatt tesznek meg valamit,fogadnak szót a nevelõnek, és nemfélelembõl”. Ezt olvasva a saját kistörténeteim jutottak eszembe. Aztántovábbgondolva – és belátva, hogyegymagam milyen kevés vagyok – rá-jöttem, hogy a kollégáim, akikkel kö-zösségben élek szintén hordoznakmagukban ilyen élményeket. A krité-riumok között pedig nem szerepelt,hogy csak a saját tapasztalataimrólszámoljak be. Pedagógustársaimmalvaló közös imádságainkban és beszél-getéseinkben sokszor szóba került,hogy együtt kell a gyerekeket vezet-nünk, hiszen összetartozásunkat ésJézushoz való ragaszkodásunkat látvatudnak õk is keresztény közösséggéformálódni. Ebbõl a meggondolásbóljó néhány kollégámmal elbeszélget-tem, és megkérdeztem õket ezekrõl azélményeikrõl. Õk is úgy látták, hogynagyon nehéz a feladat.

De végül elkészült, sok közös beszél-getés és tapasztalatcsere gyümölcse-ként.

101. oldal

A SZERETET EREJE I.CZUPORNÉ HETÉNYI RITA

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 101

II. A konfliktus, mint a szereteteszköze?

Elsõ hallásra a konfliktus legtöbbünk-ben negatív érzést kelt, veszekedésként,összetûzésként értelmezzük. A Magyarszókincstár többek között ezeket a szi-nonimákat ajánlja a szóhoz: ellentét,feszültség, összecsapás, harc, küzdelem, üt-közet1 stb. Ezek a kifejezések is azt tük-rözik, hogy nem szeretjük a konfliktu-sokat, és ha tehetjük, elkerüljük azo-kat. A szakirodalom szerint azonban:„míg kezdetben a konfliktusokhoz ne-gatív érzések, ítéletek társultak, foko-zatosan jutottak el a legváltozatosabbterületek kutatói (pszichológia, szocio-lógia, szervezetelmélet) ahhoz a felis-meréshez, hogy a konfliktusok a fejlõ-dés mozgatórugói, sok pozitív lehetõségrejlik bennük, ha megfelelõen kezelikés kiaknázzák ezeket az érintettek.”2

A probléma talán a konfliktusok helyeskezelésében van, ezért nem érzékeljükpozitív hatásukat. Szõke-Milinte Enikõ,a PPKE docense tanulmányában azt isleírja, hogy a konfliktuskezelés a peda-gógusi tudás szerves része kell, hogylegyen. Annak tartalmi jellemzõi kö-zött kiemelt fontosságú az életkoripszichés sajátosságok és a személyiség-fejlesztés módszereinek ismerete, aharmonikus, mentálisan egészségesnevelõi személyiség. Felmérések szerinta diák által leginkább értékelt peda-gógus-vonások: megértés, együttmûködés,türelem, demokratikus attitûd és segítõkész-ség.3 Rendkívül hasznosnak tartom aziskolánkban folyó családi életre neve-lést, mert ez – a sok más témakör mel-

lett – hangsúlyozottan kitér a konflik-tuskezelésre, mellékelve hozzá gyakor-lati feladatokat és tanácsokat. Konkrétlépéseket tanítunk a konfliktusok meg-oldására, kiemelve azt az igazságot,hogy a probléma mögött nem a kétszemély közötti ellentétrõl van szó,csupán a nézeteik különbségérõl.Ezért nem szabad, hogy a konfliktusoksorozata személyes elhidegüléshez ve-zessen, ahogy ez sok házasságban tör-ténik.4 Nagyon szépen hangzik ez azelmélet, de gyakorlati megvalósításamár komoly kihívás mindannyiunkszámára. Ezen állításomat Szabó Évapszichológus is megerõsíti: „A nevelésielvek megvalósulásának legkritikusabbpróbatételeit azok a helyzetek jelentik,amelyekben a pedagógus és a diákkonfliktusba kerül egymással.”5 Az ál-talam leírt esetek közül többre igaz,hogy konfliktussal indul. Ütközik a ta-nár és diák érdeke vagy éppen érték-rendszere. Az összetûzést legtöbbszörpedagógusi pozíciónkból fakadó hatal-mi eszközökkel próbáltuk megoldani, scsak amikor ezek már csõdöt mondtak,akkor kezdtünk el szeretni. A hatás pe-dig megdöbbentõ. Azok a diákok, akikelõtte néhány perccel vagy órával mégaz ördög cimboráinak tûntek a sze-münkben, megszelídülnek, és csodákcsodájára viszontszeretnek. Így hát azalcímben szereplõ kérdésfeltevést mostmár merem állításként kijelenteni: akonfliktus lehet eszköze a szeretetnek,de kell, hogy jól kezeljük, és Jézus pél-dája szerint irgalommal és türelemmeltekintsünk a velünk szemben álló sze-mélyekre.

102. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 102

III. Példaképeim

A pályázat kiírását olvasva azonnaleszembe jutott két nagy példaképem,akik szívük gazdagságából megszám-lálhatatlan esettanulmányt írtak márerrõl a témáról. Mindkettõ szent életûember, egyikõjüket már a szentek sorá-ban tisztelhetjük. Két nagy pedagógus,akik egész életüket a gyerekek és fiata-lok nevelésére tették fel. Az egyik aXIX. század nagy szentje: Bosco SzentJános. Iskolánk kápolnája is nevét vise-li, benne egy kis szobor, amelyik õt áb-rázolja. Csendes elmélkedéseimbenmindig kérem közbenjárását, és hogysegítsen úgy szeretni, mint ahogy õszerette növendékeit. De tanítását la-pozgatva, megelõzõ módszerét megis-merve arra is rájöttem, hogy nem elégszeretni a gyerekeket, tudatnunk is kellezt velük. „A fiatalok iránti szeretetbõlajánlom: ne hagyjátok õket egyedül,legyetek mindig és mindenhol mellet-tük.”6 Don Bosco szavai tehát a gyer-mekek közötti jelenlétünkre hívja fel afigyelmet, hiszen az órákon túl, a játék-idõben és a közös kirándulásokon ta-pasztalhatják meg leginkább gondos-kodó szeretetünket. Nem szeretnémDon Bosco módszereit, életútját és ta-pasztalatait bemutatni, hiszen a sajá-tomról kell most beszámolnom. Depéldája és közbenjárása pedagógushi-vatásom meghatározó fundamentuma.Diszciplínák helyett mindig a szeretetvezette. Egyszer, amikor nevelési mód-szerérõl kérdezték, ezt válaszolta: „Aztkívánják, ismertessem módszeremet.De ha magam sem tudom! Mindig úgy

mentem elõre, ahogy az Úr sugalma-zott, és a körülmények kívánták.”7

A másik példaképem, akit volt sze-rencsém személyesen is meghallgatni,egy ma élõ ferences szerzetes: BöjteCsaba atya. Tevékenységét és csodálat-ra méltó cselekvõ szeretetét nem kellbemutatnom. „A legelesettebbeket se-gíti õ is: az elhagyott, nehéz, sokszorlehetetlen és embertelen körülményekközött tengõdõ gyermekeket… A sze-retetet, a megbocsátó, cselekvõ és éle-tet adó szeretetet hirdeti, és életével,példájával utat mutat.”8

Mindketten szerencsétlen sorsú gye-rekeket karoltak fel. Ebben érzek némihasonlóságot hivatásunkkal. Bár diák-jaink többsége nem küzd komoly anyagigondokkal, családi hátterük bizonyta-lansága miatt mégis rengeteg lelki sé-rülést hordoznak magukban. Az iskolaipedagógusok a nevelés részének csakegy töredékét tudják magukra vállalni.A vizsgálati eredmények szerint: „a szü-lõk és a tanárok lényegében egyetérte-nek abban, hogy a nevelés elsõdlegesszíntere a család.”9 A legnagyobb neve-lõi hatást a szülõk és – sajnos – a médiafejti ki. Nehéz a más értékrendet képvi-selõ otthoni légkört felülírni. „A jó ne-veléshez csak olyan feltételek igényel-tetnek, hogy a szülõk szeressék egymástfeltétel nélkül és igazán. S a szülõ ren-delkezzen egy világos, nagyon világosértékrenddel. S még egy feltétele van: aszülõ következetesen és szeretettel pró-báljon nevelni.”10 Ezek a feltételek azon-ban már csak nagyon kevés esetbenvalósulnak meg, így a gyerekek többsé-ge lelki értelemben hátrányos helyzetû.

Czuporné Hetényi Rita: A szeretet ereje I.

103. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 103

Abban a kevés idõben, amelyben le-hetõségünk van a gyermekek személyi-ségének formálására, kísérletet kell ten-nünk a fent említett következetes, deelfogadó nevelés gyakorlására. Ennekpedig egyetlen útja a szeretet, amelyreDon Bosco és Böjte Csaba is – sok töb-bi szent mellett – példát ad nekünk.Hinnünk kell, hogy a szeretet erejénekés Isten segítségének eredményeként aránk bízott tanítványok rátalálnak azigaz értékekre, és jövõjüket is azokhozigazítják.

IV. Az esetek leírásaMost pedig következzenek a konkréttapasztalatok. Mindegyik eset megtör-tént, a saját vagy a kollégáim élménye-ibõl gyûjtöttem össze õket. A neveketminden esetben megváltoztattam a sze-mélyek tiszteletben tartása és a diszk-réció végett. A formai kivitelezésbenszámozással különítettem el az egyeseseteket egymástól, hogy jól körvona-lazhatóak legyenek. Némelyiknek cí-met is adtam. A most következõ olda-lak nem összefüggõ történetet mesél-nek el, hanem egy-egy epizód a diákokés tanárok életébõl, amelyek azonbannem felejtõdtek el a szürke hétköznap-okban, hanem nyomot hagytak a lel-kekben.

Isten hozott nálunk!1. A hatodik osztály osztályfõnökekénta tavalyi nyári szünetben igazgatónkkomoly feladat elé állított. A felettünklévõ évfolyamon volt egy nagyon ha-

nyag fiú, Dani. A hanyagságát tetõztemég, hogy az osztályban minden óránigyekezetett magára vonni a figyelmetrendetlenségével, így bomlasztó hatás-sal volt az õt körülvevõ közösségre is.A sok kudarc következményeként máriskolába se szeretett járni, így sok iga-zolatlan órája is összegyûlt már. Nemrossz képességû gyerekrõl volt szó, kétbátyja már nálunk végzett, mindegyikmegállta a helyét. De a mi Danink seszép szóra, se fenyítésre nem akart jobbbelátásra térni. Mi, pedagógusok elégvilágosan láttuk az eset hátterét, az édes-anya elhanyagoló magatartásának volt„gyümölcse” ez a szerencsétlen gyerek.Egész tanéven keresztül nem sikerült ér-demi eredményt elérni nála, a tanév vé-gi teljesítmény: hat tantárgyból bukás,teljes csõd. Az osztálytársak kiközösí-tették, lenézték, a gyerek nem tudottfelkelni a „padlóról”.

Eltelt a nyár, a feladat rám várt. Bekellett fogadnom az osztályomba ezt azegész iskola által „hírhedtnek” vélt fi-út. A helyzetemet nehezítette, hogy azosztályom – szemben Dani elõzõ osztá-lyával – elég gyenge képességû és haj-lamos a hanyagságra. Ide bevenni egy„világ lustáját”, aki hangadóként továbbgyengíti az osztály teljesítményét?! Ko-moly kihívás. Jézus elé vittem a problé-mámat, mert tudtam, hogy a magamerejébõl sokra nem mehetek. Az elsõpillanattól elhatároztam, hogy szeretnifogom Danit, hiszen olyan mostohákaz otthoni körülményei, feleslegesnekérzi magát, és elkönyvelte, hogy úgy-sem tud és nem is akar teljesíteni. Mi-elõtt az osztályunkba lépett volna, fel

104. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 104

kellett készítenem a gyerekeket. Többszempontból is. Egyik: tisztáztuk, hogynem engedem meg a hanyag, rombolómagatartást, úgyhogy senki ne próbál-ja Danit követni, ha megpróbálná ebbeaz irányba vinni a társaságot. A másik– amit sokkal inkább kihangsúlyoztam –,hogy próbáljuk meg befogadni és sze-retni, mert az elõzõ osztályában nagyonrosszul érezhette magát, amikor lenéz-ték, elítélték. Engedjük be a közössé-günkbe és segítsünk neki, hogy jobbantanuljon, ne érje annyi kudarc. A gye-rekek meghallgattak, én pedig vártama hatást. Igazán öröm volt tapasztal-nom, hogy Dani jól érzi magát köz-tünk. A legjobban tanuló fiút „állítot-tam rá”, akivel nagyon megkedveltékegymást, talán mondhatom, barátok islettek. Marci, az eminens példaképpévált Dani elõtt, és már nem volt sikk,ha nem tanul. Az eredményei látvá-nyosan javultak. Az otthonról jött dol-gok persze még mindig akadoztak, ígynagyon sokszor nem volt felszerelése,de a mulasztások is csökkentek. A gye-rekek szerették és befogadták, õ pedigfürdött a szeretetükben, újra szeretettiskolába járni, egész évben csak egy-szer hiányzott betegség miatt. Perszesokszor próbálkozott még lógással kor-repetálásokról, szakkörökrõl.

Dani az iskola legjobb pingpongosavolt, járt egyesületbe is, de hanyagságamiatt kimaradt. Tehetségét felismervekönyörögtem neki, hogy járjon el az is-kolai asztalitenisz-szakkörre. Nem na-gyon akart. Aztán tavasszal nálunkrendezték a KIDS országos asztalite-nisz versenyt, amire az iskolából Danit

neveztük. Ezüstérmes lett. Kevés gye-rekrõl zengtem az osztály elõtt olyandicshimnuszt, mint Daniról a versenyután. Osztályfõnöki dicséretben része-sítettem, és csodák csodájára azt ismegígérte, hogy ezentúl eljár az iskolaipingpongra. Minden szerdán edzés elõttérdeklõdtem tõle, hogy megy-e. A si-ker nem volt teljes, de a dicsérõ szó ésaz ösztönzés sokszor hatásos volt. Jövõ-re tovább próbálkozom.

Megdöbbentõ dolgokat tudtam mega fiúról családi életre nevelés órán. Ezaz óra kéthetente egyszer van nálunkfelsõ tagozatban, célja, hogy a gyere-kekkel megismertessük az egészségescsaládmodellt, és az egyház által taní-tott abszolút értékeket állítsuk eléjükmércéül. Ez az óra nagyon sokat segítabban, hogy a gyerekek megnyíljanak,s miközben jövõbeli családjuk ideáljátépítgetjük, jelenbeli családjuk helyze-tét is feltérképezhessék. Sok sérülés,fájdalom is színre tör ilyenkor. Az ott-honi tevékenységekrõl esett szó az órán,ki mit végez, mivel tud szüleinek segí-teni, hogy a család többet lehessen együtt.Szomorú tapasztalatom, hogy a diákoktöbbségének semmit sem kell csinálniaotthon, nincs feladata, szülei nem isvárják el tõle, hogy részt vegyen a há-zimunkában. Ennek következménye azaz agyonkényeztetett, elkényelmesedettnemzedék, melyben már nagyon kevésa tartás, nem bírják a rájuk nehezedõiskolai feladatokat sem. Dani azonban,amikor az otthoni munkákhoz értünk,elmesélte társainak, hogy otthon a há-zimunka jelentõs részét õ végzi. Fel-mos, porszívózik, ha kell, vasal, és még


105. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 105

sorolta tovább. Beszámolója nagyonõszintének tûnt, azt is elmondta, hogyezeket anyukája nem csinálja meg, ezértneki kell. A történet valósághûségétmegerõsíti, hogy amikor kollégám csa-ládlátogatáson volt náluk korábban,olyan higiéniátlan körülményeket ta-lált, amelyen nagyon elszörnyülködött.Dani háziasságát, segítõkészségét pél-daként állítottam társai elé. Az elisme-résnek nagyon örült, és én magam issokszor tapasztalhattam meg, hogy fel-ajánlja szolgálatait cipekedéskor, osz-tálypakoláskor stb.

Dani sikertelen tanévében hanyag-sága mellett a legnagyobb gondot azjelentette, hogy nem járt szentmisére.Év elején többször is feltételként szab-tuk számára az iskolában maradásához,hogy ott kell lennie a diákmisén. Min-dig igyekezett kijátszani azzal, hogymásik misére jár, a nagymamáját láto-gatta stb. Ellenõrizhetetlen volt aszentmise-látogatása. Már-már fel isadtam, éreztem, hogy nem tudommegfogni, a parancsszó pedig hatásta-lan. Következett az év vége. A tanévzá-ró után együtt szedtük le a díszítéseket.Dani mellé szegõdtem, beszédbe ele-gyedtem vele. Szombati nap volt, a tan-évzáró szentmise pedig még hátravoltmásnap. Úgy gondoltam, ha egész év-ben nem tudtam elérni, hogy elmen-jen a szentmisére, bizonyítványosztásután ez már biztos nem fog sikerülni.De a szívem mélyén annyira szerettemvolna, ha eljön. Ezt mondtam hát neki:„Dani, holnap a hálaadó szentmisénmeg fogom köszönni a Jóistennek,hogy ilyen derekasan helytálltál a tan-

évben, és jó eredménnyel végeztél. Teis ott leszel velem?” Dani meglepõdveválaszolt: „Igen”. Eljött a másnap. Aszentmisén hároméves kislányommalelöl ültem, de a szememmel végigfür-késztem a templomot, vajon eljött-eDani. Nem láttam sehol. Csalódottsá-got éreztem, de közben Jézusra bíztamezt a hányatott sorsú gyermeket. Áldo-zás után éppen imádkoztam, amikoregyszer csak elõlépett az egyik mellék-oltár mögül Dani, és amikor elhaladtmellettem, emelt fõvel mélyen a sze-membe nézett, mintha azt mondaná:„Látod, itt vagyok, ahogy megígér-tem”. Olyan boldogság töltött el, hogya Te Deum sorait õszinte hálával éne-keltem. Eszembe jutott a szentírási pél-dabeszéd a száz juhról, amelybõl egyelcsatangolt. A gazda ott hagyta a ki-lencvenkilencet, hogy azt az egy csa-vargót megkeresse. És milyen boldog-sággal tér haza vállán az elveszett bá-ránnyal. Hasonló boldogságot éreztemén is.

Dani persze ettõl az egy szentmisé-tõl nem lett szent, s jövõre még mindigkomoly küzdelmeink lesznek egymás-sal, de talán jobb, ha úgy mondom, küz-delmeink lesznek érte, hogy szemben acsalád lehúzó hatásával mindent elkö-vessünk azért, hogy egyszer becsületesember válhasson belõle.

A süti2. Egyik tanítványom az osztályombólnagyon gyenge tanuló, mellette sokmagatartási problémája is van. Ezt mármegszoktuk vele kapcsolatban, de az

106. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 106

elmúlt tanévben hatványozottan je-lentkeztek a fegyelmezetlenségek, tel-jesen kifordult magából. Agresszív lett,társait rendszeresen piszkálta. Dolgo-zatok elõtt jelentett, hogy nem tudottkészülni: mert „otthon állt a bál”. Nemtudtam eldönteni, hogy kibúvót keres-e,vagy valóban gondok vannak otthon.Néhány héten belül családlátogatásrajelentkeztem, de nemcsak hozzájuk,hogy ne lássa szándékomat. Nagy sze-retettel fogadtak, Pisti megmutatta aszobáját, és örömmel megkínált az ál-tala készített süteménnyel, amit kifeje-zetten nekem sütött. Nem hízelgésnekéreztem a sütit, hanem a gyermekõszinte hálájának. Mintha azt mondtavolna vele: „Köszönöm, hogy figyelszrám, és érdekel a sorsom!” Valóbanezért mentem. Egy családlátogatásonsem beszéltem olyan keveset, mint ak-kor. Pedig az édesanya sóhajtva ígyszólt hozzám: „Sorolja csak tanárnõ,milyen gondok vannak ezzel a gyerek-kel.” Röviden és tömören ezt válaszol-tam: „Hát akadnak gondok, de mi új-ság itthon, minden rendben van?” Alátottak és a hallottak minden kérdé-semre választ adtak. Az édesanyábólkifakadt a fájdalom, és – engem kicsitkellemetlenül is érintett – részletesenelbeszélte házassági problémájukat.Kiderült, hogy a család: az édesanya ésa két gyerek ruhái hetek óta bõrönd-ben vannak, várakoznak a megfelelõpillanatra, amikor elindulnak a nagy-szülõkhöz, és itt hagyják az agresszívapát, aki anyjához ragaszkodik és acsalád ellen fordul. A fiúknak – 13 és16 évesek – nap mint nap végig kell

hallgatniuk a szüleik között zajló ordíto-zást, amelynek gyakran témái õk is. Eb-ben a létbizonytalanságban élni és köz-ben iskolai teljesítményt produkálni em-berfeletti feladat. Búcsúzóul biztosítot-tam az anyukát, hogy fia mellé állok ésodafigyelek, hogy ne rontson túl sokat.Látogatásom után nem mondhatom,hogy megváltozott a fiú. De én egészmás szemmel néztem rá. Minden rossza-sága mögött megláttam azt a lelki sérü-lést, amit hordoz. Tudtam, hogy nem dor-gálással kell a helyzetet megoldanom,hanem beszélgetésekkel és odafigyelés-sel. A fiú néhány hét után lecsendesült,talán túltette magát a nehézségeken.

Az a rejtélyes ellenõrzõA következõ eseteket egy közös vonásköti össze. Mindhárom alkalommal pe-dagógusi „hatalmamnál” fogva az el-lenõrzõt kértem el a diákoktól, de ez aszándékom többszöri próbálkozásra ismeghiúsult. Elég egyszerû diákcsínyek-nek számít, hogy rossz jegy vagy beírásesetén a gyerek közli, hogy nincs itt azellenõrzõ. Sokszor ez a fortély hatásos-nak is bizonyul, hiszen 100-150 gyerektanítása esetén ritkán jegyezzük meg,kinek nem került be az ellenõrzõjébe azelmaradt érdemjegy. De vannak esetek,amelyek már annyira feltûnõek, hogynem tudunk szó nélkül elmenni mellet-tük, és ilyenkor mindig érdekes dolgokderülnek ki. Így történt ez a most kö-vetkezõ három példában is.

3. Egyik délután a felsõ tagozatban kel-lett helyettesítenem az ügyeletes tanárt.


107. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 107

Ez a feladat elég fárasztó, össze kellszedni mind a négy évfolyam napközi-seit, felügyelni rájuk, hogyan és holtöltik a szabadidejüket. Épp egy esõsnap volt, így mind a harmincegyné-hány gyerek a napközis teremben volt,elég nagy hangzavarban, hiszen min-denki mással foglalkozott, játszott. Na-gyon jó alkalom ez a gyerekekkel valókötetlen beszélgetésre, közvetleneb-bek, jobban megnyílnak ilyenkor, minta tantárgyi órákon. „A szabad beszél-getés, az oktatástól eltérõ helyzetekszáma elenyészõen kevés az iskolában acsaládi élethez viszonyítva. Talán az osz-tálykirándulás, táborozás az a lehetõ-ség, ahol a diákok a tanárok »emberibb«oldalához is közelebb kerülnek.”11 Vé-leményem szerint a szabadidõ eltöltéseis ilyen, emellett az együttjátszás szin-tén alkalom közelebb kerülni a gyere-kekhez.

Szóval egy ilyen délutánon beszél-gettem a gyerekekkel, meséltek élmé-nyeikrõl. Észrevettem, hogy a teremnagyon rendetlen, elõtte rajzóra voltés a padló tele volt papírszeméttel.Kértem a gyerekeket, hogy mindenkifogjon meg egy darab szemetet, és ak-kor nagyon hamar végzünk, hisz egylehajolás az egész. A gyerekek szó nél-kül hallgattak is rám, vidáman szede-gették a szemetet, volt, aki többet is,szinte versenyeztek a gyûjtésben, jómókának találták. Csak egyetlen lányült tovább a padjában, végezve korábbielfoglaltságát. Kedvesen megszólítot-tam: „Kriszti, gyere, segíts nekünk!” Alány szemrebbenés nélkül ült tovább.Ekkor még mindig kedvesen így szól-

tam: „Gyere, Kriszti, vegyél fel te is egyszemetet, látod, mindenki megteszi.”A válasz hidegzuhanyként hatott rám:„Nem” – mondta, és fel se nézett. Hiú-ságom nem engedte, hogy szó nélkülhagyjam az esetet, közelebb mentem,és határozottan felszólítottam a lányt,hogy kövesse a tanári utasítást. Újbólvállrántva tagadta meg a kérést, amelymost már paranccsá nõtte ki magát.Dühömben az egyetlen hatalmi eszköz-höz folyamodtam, elkértem az ellenõr-zõjét, amire ismét tagadó választ kaptam.Tehetetlenségemben kivonultam a te-rembõl, hogy összeszedjem magam anem mindennapi reakció miatt. Elmen-tem a nevelõi szobába, elpanaszoltamaz ott lévõ kollégáknak a sérelmemet,majd elvonultam a mosdóba, hogy le-hûtsem magam indulataimból. Ott be-villant valami. Néhány órával az esetelõtt a kápolna csendjében a következõszentírási mondatot olvastam ChiaraLubich igemagyarázatával: „Szeressé-tek ellenségeiteket!” (Máté 5,44) Ittvolt a lehetõség, hogy éljem az Igét, hiszez a pár perc nyilvánvalóvá tette szá-momra, hogy erre a kislányra ellenség-ként tekintek, aki harcba szállt velem,és jelen pillanatban én állok vesztésre.Visszaindultam a terembe azzal a szán-dékkal, hogy Isten akaratát keresem,és megpróbálom szeretni Krisztit a tör-téntek ellenére. Odamentem hozzá, ésbeszélgetésünk, amely máig maradan-dó élmény számomra, így kezdõdött:

– „Kriszti, úgy döntöttem nem írokbe az ellenõrzõdbe, mert tudom, hogyotthon biztosan kapnál érte (korábbitapasztalataim mondatták ezt velem).

108. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 108

De hát mondd meg nekem, olyan ne-hezet kértem, miért nem vetted fel azta kis szemetet?

– Mert otthon is mindig nekem kellösszeszedni a szemetet – válaszoltaegyszerûen.

– Hát ez nem olyan nagy baj, hisz temár olyan komoly nagylány vagy, segít-hetsz a házimunkában.

– De engem mindenki utál – bugy-gyant ki belõle az õszinte vallomás.

– Hogyan gondolhatsz ilyet, ki utál-na téged, hisz egy kedves lány vagy –próbáltam vigasztalni.

– A szüleim, a testvéreim, az osz-tálytársaim… – úgy tûnt, talán végetsem ér a sor.

– Nem hiszem, biztosan szeretnek aszüleid és a többiek is.

– Nem, állandóan megvernek min-denért. A tesóim meg rendetlenségetcsinálnak, amiért mindig én kapok.

Közben beszaladt az osztályba egyikkistestvére és a nyakába ugrott. Krisztiellökte magától, és elzavarta.

– Nézd meg, Kriszti – mondtam –,látod, hogy õ is szeret, nem tehet róla,hogy milyen. (A kistestvér egyébkéntteljes magatartászavaros a fent megis-mert családi háttérnek is köszönhetõ-en.) Tudom, hogy nagyon szeret a nagy-nénéd is, mindent megtenne érted.(Jól ismerem a családot, alkoholizáló,gondatlan szülõk négy gyermekkel, ésegy szerencsétlen enyhe értelmi fogya-tékos nagynénivel, aki szinte egyedülviseli gondját a négy gyereknek.)

– Õ tényleg szeret.– Na látod, és a tesóid is. Köszönd

meg a Jóistennek, hogy olyan kedves,

aranyos nagynénéd van, aki mindentmegtesz érted, elvisz kirándulni. Én isszeretlek, és bármikor, ha gondod van,szívesen meghallgatlak.”

Ebbõl a beszélgetésbõl minden vilá-gossá vált. Miért szomorú mindig ez aleány, miért haragszik rám, ha rosszdolgozatot írt, miért utálatos mindenki-vel. Sanyarú sorsa nagyon megrázott.Minden haragom elszállt, és a szánalomlépett a helyébe. A szakirodalom szerinta nevelés elsõdleges színtere a család, ésa negatív hatások egy egész életre de-rékba törhetik a gyerekek sorsát. Hiábaszólít fel bennünket az Oktatási Minisz-térium az Új tudás… programjában,hogy minden diák eséllyel induljon ne-ki a tanévnek, ha a családban olyan hát-ráltató mentális háttér veszi körül, amelymegbénítja abban, hogy eredményt ér-hessen el. „De a jól megtervezett és irá-nyított közösségi nevelõ hatások terápi-ás jellegûek lehetnek.”12

Tanulságos az eset vége is. Az osztály-társak elõtt is le akartam zárni az ügyet,akik persze semmit sem hallottak a be-szélgetésünkbõl, ezért megkértemKrisztit nagyon kedvesen, hogy maradtmég egy kis szemét a földön, vegye fel.Kriszti felállt, lehajolt a szemétért, és akukához ment vele, mert úgy érezte,hogy valaki tényleg szereti. Azóta, akár-hányszor az utcán találkozunk, mindigvan hozzá néhány érdeklõdõ kérdésem,kedves szavam – és ami számomra leg-nagyobb ajándék –, hogy ilyenkor szo-morú arcát mosolyogni látom.

4. Hetedik osztályban tanítottam hit-tant. Nagyon jó képességû, szorgalmas


109. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 109

osztályról volt szó, de a második félév-ben leeresztettek. Ezért kicsit gyako-ribbá tettem a számonkérést. Egyikdolgozat után – ami osztályszinten vi-szonylag jól sikerült – be kellett írnomnéhány elégtelent is. Volt az osztálybanegy fiú, Zoli, aki vallásos családból jött(nagymama-édesanya), nagyon szor-galmas ministráns volt kicsi korától,hétköznap többször elment misére ésrózsafüzérre is. De az utóbbi idõbennem sokat tanult hittanra, pedig jó ta-nuló gyerek volt, hittanversenyre isrendszeresen küldtem. Ez a bizonyosdolgozat neki is egyes lett, és ahogy ezlenni szokott, nem volt ott az ellenõr-zõje. Nem csináltam belõle ügyet, deészben tartottam. Aztán újra és újrapróbálkoztam a jegybeírással, de néhányhét múlva már azt a választ kaptam,hogy az ellenõrzõ elveszett. Nehezenhittem el a történetet, és az osztályfõ-nökhöz fordultam, aki értetlenkedvemondta el, hogy az elõzõ órán írt beZolinak egy jegyet. A gyerekeknek elszoktam mondani, hogy nem harag-szom azért, ha valaki rossz jegyet sze-rez vagy nem tanul, de ha hazudik és aferde utat választja, azon bemérgedek.Hát most is ez történt velem, nagyonnehezteltem azért, hogy „át akart vág-ni” – ahogy azt a diákszleng mondja.Már csak azért is, mert jó kapcsolatomvolt a fiúval, régrõl ismertem, irodalmiszínpadom egyik oszlopos tagja. Ami-kor szembesítettem Zolit a helyzettel,még mindig félrebeszélt és nem hagy-ta abba a hazudozást. Elpanaszoltam abánatomat az egyik kolléganõmnek,aki Zoli édesanyjának jó barátja. A csa-

ládi háttér ismerete fontos az eset meg-értéséhez. A fiú szülei a vallásos családiháttér ellenére két éve elváltak. Az édes-apa, aki egyébként nem volt vallásos,új társat talált, ezért bomlott fel a kap-csolat. Zoli abban a környezetben fe-leslegesnek érezte magát, ha tehette,nem is ment láthatásra. A közelmúlt-ban az édesanyának is új udvarlója lett,akit Zoli kedvelt, de eléggé lefoglaltaaz anyukát. Kolléganõm, akinek elme-séltem a történteket, hamar magyará-zatot adott az okára. Kiderült, hogy azédesanya elég rossz módszert válasz-tott kamasz fia megnevelésére. Amikorrossz jegyet vitt haza, elõvette a bõrön-döt, levágta az ágyra és kötelezte a fi-út, hogy csomagoljon. Mehet az apjá-hoz, ha nem tud jól tanulni. Érthetõhát a beteges rettegés a rossz jegyektõl,hiszen létbizonytalanság alakulhatottki benne: „már az anyámnak se kel-lek?” Hiszen az édesanya cselekedetefeltételhez kötötte a szeretetét: „ha ta-nulsz, szeretlek, ha nem, akkor me-hetsz!” Ezek után egyik irodalmiszínpad után behívtam Zolit egy üresterembe beszélgetni. Szeretettel ésmegértéssel fordultam hozzá, és eztmondtam neki:

– „Zoli, ennyire nagy baj ez az egyes?Hisz minden eszközt megragadsz, hogyne tudjam beírni, megkeressem anyuká-dat és szóljak neki?

– Nem, anyukám tudja – válaszoltazavartan.

– Figyelj ide, úgy is tudod, hogyötöst adok hittanból év végén, de ne-kem sokkal fontosabb az, hogy õszintelégy. Jézust szolgálod az oltárnál nap

110. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 110

mint nap, ezzel nem fér össze a hazug-ság. Fel kell vállalnunk a cselekedetein-ket.”

Ezután pedagógiai szempontból ta-lán következetlen húzást követtem el,de emberileg mégis ezt éreztem he-lyesnek:

– „Nézd, Zoli. Felejtsük el ezt azegyest. Nem írom be. De kérlek, legyélegyenes és õszinte, mert Jézus ezt vár-ja tõled.”

A hátralévõ néhány hónapban so-sem kellett megfednem Zolit. Tanult,jelentkezett, rendesen viselkedett órán,mindig készített házi feladatot. Kivet-kõzött abból a vállrángatós, kamaszosmagatartásából, tisztelettel és szeretet-tel fordult felém. Remélem hálából, fé-lelembõl biztos nem. Ebbõl az esetbõlértettem meg, amit már többször meg-tapasztaltam, hogy az elvált szülõkgyermekei milyen lelki sérülésekethordoznak magukban. Lehet az vallá-sos, jól szituált család, vagy más körül-mények között élõ egyaránt. Szüleikszétválásakor kettéhasad a tudatuk, alelkük; és nagyon nehéz a keletkezettszakadékot a késõbbiekben összeforrasz-tani. Ezt fogalmazza meg Barsi Balázsis: „Nagyon sok és egyre több gyereksérülten kerül ki még a katolikus csalá-dokból is. Hogy mit él át az a fiú, aki-nek szülei elváltak, az iszonyatos. Õ egyvilágmindenség, egy új kozmosz, amely-be most beletörtek, belezúztak.”13

5. A harmadik ellenõrzõs esetem anyolcadik osztályban történt. Nem taní-tottam azt az osztályt, de ismertem min-denkit. Legfõképp hírbõl azt a lányt,

akivel minden tanárnak meggyûlt abaja. Fiatal, gazdag, szabadelvû szülõkegyetlen gyermeke. A lány saját el-mondása szerint – és a körülmények-bõl következõen – mindent megkap,amit csak akar, és mindent megtehet,amihez kedve van. Az anyukáját inkábbbarátnõként kezeli, tekintélyt egyikszülõ sem képvisel. Ha rossz jegyetvagy magatartási vétsége miatt beírástkap, a szülõ azonnal érkezik az iskolá-ba reklamációra. Ezek tudatában el-képzelhetõ, hogy Cintia milyen kezel-hetetlenné vált nyolcadik osztályra,hisz semmilyen tekintélyt és akaratávalnem egyezõ dolgot nem viselt el, ésnemtetszésének azonnal hangot isadott. Ezt tetézte, hogy nagyon jó eszûgyerekrõl van szó, aki meg volt gyõzõd-ve arról, hogy mindenkinél okosabb.Így történt ez azon a matematikaóránis, amelyen magyar szakosként helyette-sítenem kellett. Mivel a középiskolábanjó matekos voltam, emelt óraszámbantanultam, ezért örültem a lehetõség-nek, hogy kipróbálhatom a matektaní-tást is. A gyerekek csodálkozva nézték,amikor levezettem a feladatokat, deCintia szinte azonnal vitába szállt ve-lem. Lenézõen nyilvánította ki, hogynem jól csinálom, és hangvételébõl ki-derült, hogy úgy gondolja, egyáltalánnem kellene a matematikába belefoly-nom. Többszöri szemtelen megjegyzé-se után felszólítottam, hogy vezesse lea táblánál a saját megoldását. Valamiegész sületlenséget talált ki, persze a jómegoldás nem jött ki vele. A többi gye-rek is elszörnyülködött a viselkedésén,de miután helyre küldtem, legyintett


111. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 111

rám és nagyon sértõen felelt nekem.Rendkívül kínos helyzet alakult ki, agyerekek már maguk szóltak rá Cinti-ára, hogy fékezze magát, de nem tette.Ekkor – tehetetlenségemet és megaláz-tatásomat érezve – az egyetlen eszköz-höz fordultam, ami a kezemben volt:elkértem az ellenõrzõjét. Kaján vigyor-ral jelentette be, hogy nincs itt. Erõselhatározást tettem az ellenõrzõ meg-szerzésére. Nagyon nagy harcot kellettérte vívnom. Mindennap következete-sen mentem, hogy behajtsam rajta, dehiába. Az osztályfõnök is úgy nyilatko-zott, hogy elvesztette. Aztán néhány hétután végre megkerült. Cintia ugyanaz-zal a kaján mosollyal az arcán nyomtaa kezembe. Akkorra már rég elhatároz-tam, hogy nem adok neki szaktanárit,mert ilyen felfogású embernél az úgyishatástalan. Ezért vettem egy kis papírt,és a következõket írtam neki: „KedvesCintia! Ha majd felnõsz, biztosan sze-retnél egy kedves férjet és egy szép csa-ládot. De ezt a boldogságot csak akkorkaphatod meg, ha oda tudsz figyelnimásokra, tiszteletben tartod mások aka-ratát, és nem gázolsz át mindenkin, hogyte gyõzz. Ha le tudsz mondani önma-gadról azért, hogy például férjed ésgyermekeid kedvében járj. Most talánnem érzed még, hogy ezek az értékekfontosak. De ha ilyen maradsz, nagyonegyedül leszel a világban, és sosem ta-lálod meg a boldogságot. Kívánom, hogysikerüljön az életed. Szeretettel: aláírás.”

Átadtam az ellenõrzõt, és megmond-tam, hogy nem adtam beírást, hanemírtam inkább néhány sort neki szemé-lyesen. A lány másnap odajött, és azt

mondta: „Köszönöm!” Csak ennyit, deazután sosem volt velem tiszteletlen, ésmintha a gõg, ami állandóan sugárzottbelõle, is alábbhagyott volna. Megérin-tették õszinte szavaim. Az volt a szán-dékom, hogy szeretetbõl figyelmeztes-sek valakit, hogy nem jó úton jár. Habeírom a szaktanárit, valószínûleg aközöttünk lévõ feszültség tovább erõ-södik, így pedig eltûnt egy szempillan-tás alatt – Istennek legyen hála ezért!

6. Újként került az ötödik osztálybaegy fiú, Bence. Hamar kiderült, hogynagyon gyenge képességû, szakértõivizsgálatra kellett elküldeni, de ami en-nél is nagyobb problémát okozott, hogyrendkívül szorongó és gátlásos volt. Ezttetézte még az iskolaváltás. Pszicholó-gusnál is járt már, aki az apa-gyermekkapcsolatra vezette vissza a pszichészavarokat, de ennél mélyebbet nem tud-tunk meg. Nagy gondot jelentett Ben-ce tanítása. Feleltetni szinte lehetetlenvolt, dolgozatíráskor pedig teljesen le-blokkolt, üres papírokat adott be. Elsõlépésként a legkisebb dolgokért is meg-dicsértem (például ha elolvasott egymondatot). Aztán a korrepetálásokonkülön figyelemmel kísértem, megpró-báltam a legalapvetõbb tudásanyagotmegértetni vele, amit a következõ óraelején visszakérdeztem, s mindjárt voltegy kis sikerélménye. Lassan-lassankezdett kinyílni, és egyre jobban sze-rette a korrepetálásokat. Elég jó képes-ségû osztályba került, így mindig csaknéhány gyerek jött a korrepetálásra,azokat is úgy kellett összevadászni.Nem úgy Bencét, aki minden óra elõtt

112. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 112

már néhány perccel ott állt a nevelõiszoba elõtt, hogy elkérje a terem kul-csát. Egyszer, amikor Bence nem jött,nem tudtam elképzelni, mi történt; atöbbiek mondták el, hogy beteg lett.Ez a lelkesedése egész évben kitartott,s így sikerült néhány jobb jegyet is sze-reznie. Mosolygott, elkezdett beszélget-ni – néha még órán a padtársával is –,pedig ez aztán nem volt rá jellemzõ.Nagyon büszkén húzta ki magát év vé-gén, amikor az utolsó órán kiemeltem,hogy a legszorgalmasabb korrepetálás-ra járóm: Bence, akit nagy dicséret il-let ezért. Csoda volt látni, hogy mi lettabból a fiúból, aki év elején még min-den felszólításkor a kezét tördelte, mostpedig önfeledten tudott társai közöttlenni mind az órákon, mind a szabad-idõben, és velem is kötetlenül elbeszél-getett.

7. Az osztályomban van két fiú, akikunokatestvérek. Képességre, mentali-tásra is nagyon hasonlóak, a csínytevé-sekben szintén együtt vesznek részt,ezért csak úgy emlegetjük õket magunkközött: a két Kovács. Elég gyenge tanu-lók, magatartásuk sem makulátlan. Vanazonban valami, ami említésre méltóváteszi õket. Bármilyen munkára kéremfel az osztályt, székpakolás, szemétgyûj-tés, könyvcipelés stb., egy biztos, a kétKovácsra mindig lehet számítani, min-dig segítenek. Volt az iskolánkban ta-vasszal egy háromnapos országos sport-verseny. Ez a két fiú reggeltõl estig ké-szenlétben állt, s bármi munka adódott,azonnal talpon voltak. Ezen hétvégeután egy-egy osztályfõnöki dicsérettel

ismertem el a segítségüket (igaz, voltnekik már osztályfõnöki figyelmezteté-sük is). Év végén, miután megvolt aziskolai tanévzáró ünnepély, ahol a ki-magasló tanulmányi eredményt elérõdiákok könyvjutalomban részesültek,minden osztály visszavonult a termébebizonyítványosztásra, ahol jelen vannaka szülõk is. Mielõtt a tanév végi értéke-lést megkezdtem volna, váratlan dolog-gal álltam elõ. Ezt mondtam: „Szeret-nék kiosztani még két könyvjutalmat azosztályomban. Talán, akik kapják, so-sem fognak az iskola elõtt tanulmányieredményükért jutalmazásban része-sülni, de amit az év során tettek, az aszememben legalább olyan értékes,mintha valaki szorgalmasan tanul. Mertönzetlenül és elvárás nélkül mindigkéznél voltak, ha segíteni kellett, legyenaz tornaverseny vagy a legapróbb osz-tályrendezés. Ezért segítõkész, áldoza-tos magatartásáért jutalomban részesí-tem Kovács Pétert és Kovács Pált.” A kétfiú olyan meghatottan, de büszkén vo-nult ki hozzám, mintha a diplomájukatkapták volna kézbe. Azt hiszem, egy ka-tolikus iskolában, ahol a keresztény ér-tékeket szeretnénk a diákokba plán-tálni, rendkívül fontos, hogy értékeljükazokat a törekvéseket, amelyeken ke-resztül a diákok a krisztusi úton halad-nak, és ne csak az eminens tanulókatjutalmazzuk, akik, mivel Istentõl annyitalentumot kaptak, képesek a jó teljesít-ményre. Ez a két fiú jó példa rá, hogy senem okosak, se nem igazán jók, de tud-nak áldozni idejükbõl és erejükbõl,hogy a közösségükön segítsenek. Úgyhiszem, méltóak a kitüntetésre.


113. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 113

8. A Magyar Katolikus Rádió Mesterekés Tanítványok címû egyik adásábanhallottam egy ciszterci szerzetes atyá-ról, Ágoston Julián pap-költõrõl, akiaz egri ciszterci gimnáziumban taní-tott. Dr. Kilián István irodalomtörté-nész, egykori tanítványa, emlékezettmesterére. Miközben a professzor visz-szarévedését hallgattam, megérintettaz élménybeszámolóból az a lelkesedésés csodálat, ahogy egykori osztályfõnö-kérõl beszélt. A mondatok mögül kiraj-zolódott a pedagógus sugárzó, gyermek-szeretõ egyénisége, amely magávalragadta diákjait, és életre szóló nevelõhatást tudott kiváltani bennük. A pap-költõrõl egyik jellegzetes pillanatképmaradt meg tanítványában: a szünet-ben a tanár úr cingulusa segítségéveltérdig felkötötte reverendáját, hogy fo-gócskázhasson diákjaival.14 Ez a kép isjól érzékelteti, hogy a gyerekek mennyi-re értékelik, ha közöttük vagyunk,együtt örülünk velük. Kinyílnak és be-fogadóak lesznek a szeretetre, és õk istovábbadják azt. Ezzel kapcsolatos él-ményem rengeteg van. Diákjaim egyikkedvenc szabadidõs elfoglaltsága a mé-ta. Utolsó tanítási napunk egyik fõprogramja ez. Nyár elején, amikor márépp elég meleg volt a focipályán dél-idõben, osztályunk akkor került sorra.A gyerekek pilledeztek, nem akartakjátszani, könyörögni kellett nekik, hogymeglegyen a tízfõs csapat. Gondoltam,én is beállok, hátha lelkesebbek lesznek.Valóban így történt. Annyira értékeltéka kezdeményezésemet, hogy mindigbe akartak választani ütõjátékosnak.Õk is jöttek, már sorban kellett állni a

helyekért. Küzdöttek, s amikor rám ke-rült a futás, nagyon buzdítottak. Nemvagyok túl sportos, de azért megálltam ahelyem a gyerekek között, és éreztem,hogy a diákjaim nagyon büszkék rám.

Látva a lelkesedésüket, egyik hétvé-gén kibicikliztem velük a néhány kilo-méterre fekvõ zarándokházba, s annakudvarán is métáztunk. Mellette játszot-tunk, együtt uzsonnáztunk, nagyon szépvasárnap délutánt töltöttünk együtt, ésbár nem volt kötelezõ program, az osz-tály fele szívesen eljött.

9. A másik sportélményem hittantá-borban történt. A gyerekek asztaliteni-szeztek egymással. Figyelgettem õket,nagy nyolcadikos kamaszok voltak. Ki-hívtam a gyõztest, láttam, hogy megmo-solyogtak. Aztán nyertem. A fiú – akieddig levegõnek nézett – onnantól nagytisztelettel fordult felém. Hallottam,amint lelkesen mesélte a társainak:„Tudjátok, milyen jól pingpongozik ahittantanárnõ? Engem is megvert!”Ezek a közös játékok sok szempontbólérdekesek. A gyerekek meglátják a pe-dagógus emberibb oldalát, egyenlõkaz erõviszonyok, és nagyon sok min-dent mesélnek, elmondanak néha egé-szen bizalmas dolgokat is.

JEGYZETEK11 Magyar Szókincstár, Bp., Tinta Kiadó,

2001.12 SZÕKE-MILINTE Enikõ, Konfliktuskezelés és

pedagógusmesterség, Bp., Országos Peda-gógiai Könyvtár és Múzeum, 2006, 24.

13 SZÕKE-MILINTE Enikõ, i. m., 11.

114. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 114

14 Vö. Fiatalok az Élet Küszöbén Tanári kézi-könyv I., Bp., Timóteus Társaság, 2000,169–187.

15 SZABÓ Éva, Szeretettel és szigorral, Bp.,Akadémiai Kiadó, 2006, 75.

16 Don Bosco kalendárium 2004, Bp., SzaléziTartományfõnökség, 2004, 19.

17 FASCIE Bertalan, Don Bosco nevelési mód-szereirõl – Források és magyarázatok, Kiadóés évszám nélkül, 17.

18 A fénygyújtogató; Böjte Csaba atyávalBenkei Ildikó beszélget, Bp., Kairosz Ki-adó, 2006, 5.

19 SZABÓ Éva, i. m., 33.10 VERES András, A nevelés hatása a lelkiisme-

retre és a személyiség alakulására, Bp., Öv-eges József Tanáregylet, 2006, 11.

11 SZABÓ Éva, i. m., 30. 12 SZABÓ Éva, i. m., 36.13 BARSI Balázs, Bosco Szent János, Bp., EFO

Kiadó, 1995, 14.14 Elhangzott a Magyar Katolikus Rádió Mes-

terek és Tanítványok (szerk. Madocsai Bea)címû mûsorában 2008. július 22-én.

IRODALOM

A fénygyújtogató; Böjte Csaba atyával BenkeiIldikó beszélget, Bp., Kairosz Kiadó, 2006.

BARSI Balázs, Bosco Szent János, Bp., EFOKiadó, 1995.

BARSI Balázs, Örökké megmarad, Bp., EFOKiadó, 1998.

Henri BOULAD, A szeretet dimenziói. Bp.,Ecclesia, 1995.

BÖJTE Csaba OFM, Hiszek a szeretet végsõgyõzelmében, Bp., Szent Gellért Kiadó ésNyomda, é. n.

Don Bosco Kalendárium 2004, Bp., SzaléziTartományfõnökség, 2004.

FASCIE Bertalan, Don Bosco nevelési módszere-irõl – Források és magyarázatok, kiadó ésévszám nélkül.

Fiatalok az Élet Küszöbén Tanári kézikönyv I–II,Bp., Timóteus Társaság, 2000.

Istennel a semmibõl a végtelen felé, Böjte Csabá-val beszélget Csengey Ágota, Bp., KairoszKiadó, 2006.

KORZENSZKY Richárd OSB, „Úton vagyunk…”(Nevelésrõl, kultúráról, egyházról), TihanyiBencés Apátság, é. n.

C. S. LEWIS, A szeretet négy arca, Bp., Harmat,1995.

Chiara LUBICH, A szeretet mûvészete, Bp., ÚjVáros, 2006.

Chiara LUBICH, Az élet igéje, Bp., Új Város,2001.

Magyar Szókincstár, Bp., Tinta Kiadó, 2001.Család és iskola, Mester és Tanítvány, fõszerk.

HOFFMANN Rózsa, PPKE BTK, 2005/7.RANSCHBURG Jenõ, Félelem, harag, agresszió,

Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, é. n.SZABÓ Éva, Szeretettel és szigorral, Bp., Aka-

démiai Kiadó, 2006.SZÕKE-MILINTE Enikõ, Konfliktuskezelés és

pedagógusmesterség, Bp., Országos Peda-gógiai Könyvtár és Múzeum, 2006.

VERES András, A nevelés hatása a lelkiismeretreés a személyiség alakulására, Bp., ÖvegesJózsef Tanáregylet, 2006.


115. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 115

Koronka Lajos mérnöktanár. 34 éve az újpesti Kozma LajosFaipari Szakközépiskola tanára, 1992 óta igazgatója, aMagyar Bútor és Faipari Szövetség társelnöke, 12 éven áta Fõvárosi Önkormányzat képviselõje volt. Munkája a hi-vatása, saját bevallása szerint a szakképzésnek kicsit talánmegszállottja is, mert mint mondja; az élet szolgálat, ésminden embernek kell, hogy legyen egy fontos ügy az élet-ben, amit képvisel, amiért küzd. Meggyõzõdése, hogy aszakképzés minõsége az egész ország és a nemzet szempont-jából alapvetõ fontossággal bír, ennek ellenére méltatlanulkeveset foglalkozunk mind a szakképzéssel, mind a szak-képzés szereplõivel.

– Mit gondol, mi lehet az oka, hogy kevesebb szó esik a szakképzésrõl, mint más középszin-tû végzettséget adó tanulási formáról?

– Ha megnézzük a statisztikai adatokat, nyilvánvalóvá válik, hogy a diákokmintegy kétharmada szakképzésben vesz részt. A szakképzésbe tartoznak azok aszakközépiskolások is, akik érettségi után egyetemre, fõiskolára mennek, diplo-mások lesznek, azonban életük meghatározó szakaszát – értem alatta a serdülõ-kort – egy szakképzõ intézetben töltik. Hihetetlenül széles spektrumú és nagy ki-terjedésû iskolahálózat a szakképzés, sokféle képzés és gyerek tartozik bele. A bajott kezdõdik, hogy az átlag magyar értelmiségi alig tud valamit a szakképzésrõl,nem tudják, mit jelent ez a fogalom, azt sem, hogy kik tartoznak e rendszerbe.Az, hogy valójában mi is a célja ennek az iskolahálózatnak, könnyebben megért-hetõ, ha elmesélek egy történetet. Egy baráti összejövetelen, ahol szóba került aszakképzés, megkérdeztem egy nagyon régi és nagyon jó barátomat – aki mostegy multi cég mérnök végzettségû magyarországi vezetõje –, szerinte mi a szak-képzés feladata, célja. Megdöbbenésemre kapásból rávágta, hogy a szakképzés-ben azokból a gyerekekbõl, akik nem alkalmasak a felsõfokú tanulmányok elvég-zésére, a nagy gépezet egy alkalmas kis csavarját faragják meg. Ez óriási tévedés,a szakképzésnek nem ez a feladata. Viszont, ha így gondolkodik egy értelmes, in-

116. oldal

Portré

KIAKNÁZATLAN KINCSESBÁNYA: A SZAKKÉPZÉSINTERJÚ KORONKA LAJOS MÉRNÖKTANÁRRAL

CSERNÓCZKY JUDIT

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 116

telligens és nyitott ember, akkor mit gondolhat a társadalom döntõ többsége?Ugyanis a szakképzésben tanuló gyerekek nem valamiféle szelekció útján kerül-nek ide. Nagyon sok gyerekünk van, akik általános iskolai eredményeik alapjánjó nevû gimnáziumokba is mehetett volna. Azonban érdeklõdésük, egyéni adott-ságaik figyelembevételével (például az erõs alkotási vágy) olyan iskolatípust ke-restek, ahol az érettségi és a felsõfokú tanulmányokra való felkészítés mellettmegtanítják arra, hogyan kell a szerszámokkal úgy bánni, hogy az alkotó energi-ája tényleg eredményes legyen. Jó dolog, ha az ember otthon barkácsol, de iga-zán szép dolgok akkor születnek, ha az ember a szakmai fogásokat, a szerszámokhasználatát is megtanulja. Ezek a gyerekek a felvételi szóbeli beszélgetésére ma-gukkal hozzák mindazt, amit otthon próbáltak készíteni. Tudniillik az embereknagy részében él az alkotás utáni vágy, és ezért hihetetlenül vonzó számukra, ami-kor az iskola honlapján látják, hogy mi mindent tudnak elkészíteni már kilence-dikes korukban. Persze unalmas, amikor az elsõ hetekben meg kell tanulni egye-nesen fûrészelni, de néhány hét alatt olyan sikerélményeket érnek el, olyanmotivációt kapnak, amit máshol nem. Ez pedig igen fontos pedagógiai lehetõ-ség, amit a szakképzés tálcán kínál számunkra, mégsem akarjuk felismerni. Holottazoknak a nevelési problémáknak, amik a mai Magyarországon egyre gyakrab-ban megnyilvánulnak, egyik megoldási lehetõsége lehetne, ha jól tudnánk alkal-mazni a szakképzést. Tehát a szakképzés jóval több annál, minthogy faragunk egyszakembert, aki meg tudja csinálni mindazt, amit kérünk tõle és imigyen válik atársadalom hasznos polgárává. Ebben a korban még nem tudjuk megmondani,mi lesz a gyerekbõl. A tõlünk kikerülõ gyerekek között van híres színész, törté-nész, matematikus és ezer másféle. Sokan korai pályaválasztásnak tartják a szak-képzésben való tanulást, mondván beszûkíti az ember életét, lehetõségeit. Pedigépp az ellenkezõje igaz, mert ez az iskolaforma kitágítja a tudásukat, a lehetõsé-geiket, mivel az érettségi bizonyítvány megszerzése mellett egy mesterség alapja-it is megtanulják. Ráadásul az itteni közismereti tantárgyak óraszáma semmivelsem kevesebb, mint a gimnáziumokban, mindössze az óraszámok struktúrájamás.

– Egész pontosan miben különbözik a szakképzés a gimnáziumi oktatástól?– A szakképzésnek két típusa van, a szakközépiskola és a szakiskola, ami a ré-

gi szakmunkásképzõvel azonosítható. A két iskolatípus között lényeges különbsé-gek vannak, mert a szakiskola nem ad érettségit és jóval hangsúlyosabb a szak-mai képzés, ami négy, bizonyos esetekben öt évig tart, ezen idõ alatt a diákokmegszerzik a szakmát, szakmunkás bizonyítványt kapnak, de nem érettségiznekle. Kilencedik és tizedik osztályban közismereti tárgyakat tanulnak, a tizenegye-dik és tizenkettedik osztályban pedig kizárólag szakmai tantárgyakat. Ennek el-lenére ez sem zárt ága a magyar iskolarendszernek, hiszen onnan továbblépve islehet érettségit és bármilyen más végzettséget szerezni továbbtanulással.

Csernóczky Judit: Kiaknázatlan kincsesbánya: a szakképzésInterjú Koronka Lajos mérnöktanárral

117. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 117

A szakközépiskola viszont minden esetben érettségire készít fel, ami ma máregységes. Tehát ez azt jelenti, hogy itt is pontosan ugyanazok az érettségi tételekmagyarból és matematikából, mint egy gimnáziumban. Értelemszerûen, ha a fel-adat megegyezik, akkor megegyezik az értékelés is. Ebbõl következik, hogy a felké-szítés sem lehet más. Ez persze csak a kötelezõ tantárgyakra vonatkozik. A szaba-don választottaknál más a helyzet és iskolánként nagyok a különbségek. Az iskolapedagógiai programjában elõzetesen meg kell határozni, hogy diákjait mely tár-gyakból készíti fel közép-, illetve emelt szintû érettségire. Ha mégis olyan tárgyatválaszt az érettségi elõtt álló gyerek, amibõl a pedagógiai program szerint az is-kola nem készíti fel emelt szintû érettségire, akkor a szomszédos iskolákkal törté-nõ elõzetes megállapodás alapján oda járhat az adott tárgyból felkészítõ órákraés sikeresen le fog érettségizni. Ez azonban rugalmasság kérdése. Most nyolc gye-rekünk készül biológia érettségire, szeptembertõl a szomszéd utcában lévõ isko-lába járnak majd felkészítõ órákra.

– Jó dolognak tartja az egységesített érettségi követelményt? Nem megy ez a szakiskolák-ban történõ szakmai oktatás rovására? Gondolom az óraszám ugyanaz, és abban kell meg-osztani a szakmai és elméleti tantárgyakat.

– Teljesen jogos a kérdés. El kell dönteni, mi a szakközépiskola célja. Ha ma-ximálisan képzett, kész szakembereket akarunk kinevelni ez alatt az idõ alatt,nem jó megoldás, sõt mi több, elvi képtelenség ugyanazt az érettségit megcsinál-ni. A régi képzési rendszerben például nem kellett idegen nyelvbõl érettségizni,most azonban kötelezõ, ami jó és az utóbbi idõben nagy kedvvel is tanulják a di-ákok, de innentõl kezdve tudomásul kell venni, a szakiskola nem ugyanaz, mintvolt. Nem ad szakmát, hanem csak érettségi és a megfelelõ alapozás után követ-keznek a szakmát adó képzések. Nálunk egy- vagy kétéves középfokú bútoriparitechnikus, bútormûves és lakberendezõ OKJ-s képzésben vehetnek részt az idejelentkezõk, attól függõen, tanulták-e már ezt a szakmát vagy még nem.

– Sokan jelentkeznek ezekre az OKJ-s képzésre olyanok is, akik esetlegesen más iskolábanérettségiztek?

– Az érettségi utáni OKJ-s képzésre sajnos egyre kevesebben jelentkeznek, ami-nek az egyik okát abban látom, hogy elõnyben részesítik a felsõfokú oktatást,másrészt viszont általában itt szembesülnek azzal, hogy nem is olyan könnyûezeket az érettségi utáni technikusi osztályokat elvégezni, ezeket a szakmákat ki-tanulni. Ahhoz, hogy valaki egy szakmát jól elsajátítson szorgalomra, kitartásra,kemény munkára van szükség és sajnos sokan vannak, akik nincsenek ehhez hoz-zászokva. Csodálkoznak az itteni munkán és azon, hogy sok esetben egy techni-kusi képesítés megszerzéséhez sokkal több energiát és munkát kell befektetni,mint amennyit némelyik kényelmesen elvégezhetõ felsõoktatási szak igényel.

– Tizenévesen, a középiskola választáskor el lehet dönteni, mi legyen egy gyerek foglal-kozása, szakmája?

118. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 118

– Nem lehet, és nem is kell eldönteni. Éppen ezért a szakközépiskolában szak-macsoportok szerint alapozás történik, mert például a faiparon belül is elég sokszakma van a csónakkészítõtõl kezdve a faesztergályoson keresztül az intarziaké-szítõig. Nálunk a faipari szakmai ismeretek alapelemeit tanulják meg, de elsõsor-ban a bútorkészítés oktatásával foglalkozunk. Késõbb lehet specializálódni azemlített területek felé. De pontosan azért, hogy ne tizennégy évesen kelljen el-dönteni, hogy csónak- vagy intarziakészítõ lesz-e a végzett diák, úgynevezett szé-les alapozású képzést adunk. Így szükség esetén viszonylag rövid átképzéssel átlehet irányítani egy másik területre, ahol meglévõ alapjához csak bizonyos speci-ális ismereteket kell még megszereznie, hogy végül egy másik munkakörben dol-gozhasson. Ez lehetõvé teszi, hogy ha az élet úgy hozza, 30-40 évesen is válthas-son szakmát. A mi példánk nagyszerû ehhez. A faipari technikus bizonyítványmellé adunk egy CNC gépkezelõi végzettséget is, ami a számítógépekkel vezéreltgépek kezelésére jogosít fel. Ez nem kötelezõ, szabadon választható és a késõbbi-ekben remekül hasznosítható, mert nemcsak a fémiparban van CNC gép, hanema faiparban is. Ha tehát magas foglalkoztatottságot akarunk elérni, széles alapo-zottságú képzést kell adni a szakiskolákban, és ez az, aminek Magyarországonigazán nagy jövõje van, mert a munkaerõpiac hihetetlenül dinamikusan változik.

– Megragadva a pályamódosítás témakörét, Önre terelném a szót, hiszen végzettségét te-kintve gépészmérnök, azonban pedagógusként dolgozik ugyanabban az iskolában több minthárom évtizede. Régi vágya volt, hogy pedagógus lehessen?

– Diákkoromban nem szerettem volna pedagógus lenni, nem ez volt az életcé-lom. A mûegyetemre azért mentem, mert nagyon érdekelt a modern technika ésa találmányok világa. De érdekelt a mûvészet, a filozófia és a közgazdaságtan is.Az egyetemi évek alatt filozófiai tárgyakat is hallgattam, mert egyedi engedéllyelbejárhattam a teológiára, ami akkoriban nagyon szokatlan dolog volt. Késõbb je-lentkeztem másoddiplomás képzésre a közgazdasági egyetemre, azonban egymásután négyszer utasítottak vissza azzal, hogy népgazdasági érdekek nem indokol-ják a felvételemet. Ekkor kezdtem tanítani elõször esti, majd levelezõ tagozatonmásodállásban itt, az iskolában. Érdekes módon akkor még pénzt lehetett keres-ni a tanítással, ez hozott ide. Aztán egy idõ után unszolni kezdtek, hogy vállaljakórákat a nappali tagozaton is, és végül az akkori igazgatónak sikerült átcsábíta-nia. De még akkor sem akartam hosszú távon tanítani, szerettem volna több min-dent kipróbálni, hogy majd bizonysággal eldönthessem, mit is akarok valójában.Egy rövid ideig dolgoztam egy tervezõintézetben is, csakhogy mégis itt ragadtam.

– Hamarosan igazgatónak is megválasztották. Miben különbözik az ön által vezetettKozma Lajos Faipari Szakközépiskola más hasonló iskolától?

– 1992-ben lettem elõször igazgató a tantestület választása alapján, most a negye-dik ciklusomat töltöm és nagyon büszke vagyok, hogy minden alkalommal egyretöbb szavazatot kaptam. Korábban a technikusi szakképzés feladata a szocialista


119. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 119

nagyüzem középvezetõinek képzésére irányult. Amikor igazgató lettem, úgy gon-doltam, ez nem jó, és az alapoktól kezdve teljesen átalakítottuk a képzési struk-túrát. Szerencsére volt lehetõségünk az egyéni elképzelések kivitelezésére, az ak-kori képlékeny rendszerben. Láttuk, hogy a kis- és középvállalkozásoknak vanjövõje nem csak Magyarországon, hanem Európában is. Ennek érdekében az is-kolát képviselve felvettem a kapcsolatot a kisvállalkozók akkori szakmai szerveze-tével és megbeszéltük, nekik mire van szükségük, mit szeretnének és ennekmegfelelõen alakítottuk át a képzést az iskolában. Kapcsolatunk elmélyült ésaz asztalosok szövetsége beköltözött az iskola egy használaton kívüli helységébe,és itt mûködött a szövetség budapesti és pest megyei központja. Teljes szimbiózisvolt köztünk. Hétvégenként az iskolában tartották a szakmai rendezvényeiket,melyekre a diákjaink és a tanáraink is kaptak meghívót. Az utóbbi években a Ma-gyar Bútor és Faipari Szövetség szervez továbbképzést a tagjainak az iskola épü-letében. Ezeken a rendezvényeken is részt vesznek a diákok, hogy megismerjék aszakma képviselõit és a legújabb szakmai eredményeket; és a tanárok is, hogy fo-lyamatos szakmai képzésben vegyenek részt. De nem csak ez teszi egyedivé isko-lánkat. Amikor átalakítottuk a képzést, akkor úgy döntöttünk, a hagyományosasztalos mesterséget is megtanítjuk a gyerekeknek. Ezután persze jön a modernszakmai rész, a gépi mûveletekkel, amit már egész másképp kezelnek, mert isme-rik az alapokat is. Ennek eredményeképp, ha majd diplomával irányítói szintrekerül, a munkáját egész más színvonalon fogja végezni, hiszen azon a területenbármelyik beosztottja helyére be tud állni és meg tudja csinálni a feladatát. Ígymásképp ad utasítást, tudja, mit várhat el az emberektõl. A kis- és középvállalko-zásokat azok viszik igazán sikerre, akiknek a diplomájuk mellett szakmai végzett-ségük is van.

– Iskolai teendõi mellett a Fõvárosi Önkormányzat képviselõje is volt. Mikor kezdett po-litikával foglalkozni?

– Kamasz koromban megnyílt a szemem, azóta pontosan tudom, hogy az arendszer, amibe beleszülettem, amiben éltem, emberhez méltatlan és számomra elvi-selhetetlen. Engem nagyon irritál, amikor politológusok, közemberek azt mond-ják, hogy tulajdonképpen a Kádár-rendszernek mindannyian részesei és bizonyosmértékben mindannyian cinkosai is voltunk. Ezt kikérem magamnak, és akik is-mernek, tudják, soha egyetlen olyan szavam nem volt, ami a Kádár-rendszer leg-minimálisabb legitimációját biztosította volna. Egész személyiségemmel szembenálltam az akkori rendszerrel. Ha ettõl még keményebb kommunista rendszerbenkellett volna kamaszként élnem, attól tartok, hogy olyan konfrontációba kerültemvolna, amit valószínûleg nem éltem volna túl. 1966-ban, az 56-os forradalom tíz-éves évfordulóján középiskolás voltam. Amikor október 23-án reggel mentem agimnáziumba, a kapuban várt a KISZ-titkár és közölte, aznap nem mehetek beaz iskolatársaim közé. Hárman voltunk, akiket így elkülönítettek és az egész napot

120. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 120

– természetesen állandó felügyelet mellett – egy külön teremben töltöttük. Nemcsináltam semmit, nem szervezkedtem, nem akartam senkit bántani, de ponto-san tudták rólam, mi a véleményem, és nem tudták kiszámítani, hogyan fogokreagálni aznap. Megbüntetni sem tudtak soha, mert nem tettem semmi olyat,ami kiválthatta volna, de érezték a másmilyen voltomat, mely félelemmel töltöt-te el õket. Késõbb se tettem semmi említésre méltót, azonban a felségem a mainapig állítja, hogy a házasságunk elején bizonyos idõközönként átkutatták a la-kást, amikor nem voltunk otthon. A rendszerváltáskor aztán, amikor 1988-ban azMDF megalakult, rögtön be is léptem, elmondtam ki vagyok, mihez értek, és haszükség van rám, állok rendelkezésükre. Elõször az újratemetéskor szóltak, hogyrendezõként kellene segíteni, másodszor pedig 1990-ben az önkormányzati vá-lasztásokkor, mert kiderült, hogy a szakképzéshez nem sokan értenek. Nem a sze-mélyes politikai ambíciók indítottak, hanem úgy gondoltam, hatalmas változáso-kat hoz a jövõ, új lehetõségek tárulnak fel az ország elõtt, nekem pedig erkölcsikötelességem, hogy amit a saját szakterületemen megtehetek, azt meg is tegyem.

– Sikerült elérni a szakképzés területén olyan változásokat, amik miatt eredményessé válta munkája?

– Nem. Egyértelmûen nem. Nagyon tanulságos volt a kezdeti idõszak azMDF-ben, akkor sodródtam bele a politikába, a fõvárosi önkormányzatban vol-tam képviselõ. A 90-es évek elején a fõvárosba koncentrálódott a szakképzésharmada, ami nagyon magas arány. Mind a mai napig a fõvárosi önkormány-zat az ország legnagyobb iskolafenntartója. Rengeteg gyerek jár fel vidékrõl ta-nulni, Budapest egy óriási iskolaközpont. A változások központjának kellettvolna lennie. Voltak is erre irányuló kezdeményezések, melyek igazából még-sem valósultak meg. Se a hangulat, se a politikai akarat nem volt olyan, hogykeresztül lehetett volna vinni a terveket. Sok minden változott ugyan, de nemúgy, ahogy én szerettem volna.

– Hogyan képzelte el a változásokat, mi lehetne a megoldás, hogy jobb, hatékonyabb le-gyen a szakoktatás?

– Konkrét példát mondok, mert ezek hitelesebbek, mintha elméleti fejtegeté-seket sorolnék. Az elsõ képviselõválasztások után, 1992 környékén fõvárosi kép-viselõ minõségemben számos külföldivel találkoztam, hiszen nagyon nagy volt azérdeklõdés Magyarország iránt. Talán angol volt az az illetõ, aki egy megbeszélésszünetében arra figyelmeztetett, vigyázzunk, mert a multinacionális cégek, ami-lyen gyorsan és hirtelen bejöttek az országba, ugyanolyan hirtelen 10-15 év múl-va olcsóbb munkaerõt keresve tovább fognak menni Romániába, Oroszországba,Ukrajnába. Emlékszem, az akkori illetékes miniszternek, akivel MDF-es képvise-lõként találkoztam, elmeséltem ezt a beszélgetést és mondtam, hogy ezért fontosa szakképzés. Hiszen mikorra ez a jóslat valóra válik, addigra nekünk olyan szak-embergárdát kell kinevelni, akikkel egy más típusú, saját lábán megálló gazdaságot


121. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 121

is lehet mûködtetni. Most pedig, húsz évvel késõbb, amikor mindez valóban be-következett, nemhogy olyan szintû szakembergárdánk nincsen, akikkel a gazda-ságot magasabb szinten tudnánk mûködtetni, hanem még az a színvonal sincsmeg, ami a rendszerváltáskor volt. Ezért mondtam én a nemet.

– Mi lehet az oka, hogy a húsz évvel ezelõtti szinthez képest is visszaesett a szakképzés?– Szerintem a legfontosabb ok az, hogy az ország vezetõi – pártoktól függetle-

nül – igazából soha nem látták be a szakképzés fontosságát. Amikor az oktatásszóba került, azzal érveltek, hogy az oktatás hosszú távú beruházás, ami 10-15 év-vel késõbb térül meg. Elõször az ország gazdasági helyzetén kell javítani, majdutána invesztálunk az oktatásba. Csakhogy az ország soha nem került abba a gaz-dasági helyzetbe, hogy az oktatásra is lehessen sok pénzt fordítani. Mostanra pe-dig kritikus állapotba került, ezért ebben a pillanatban kellene áldozni rá, mertmár rövid távon sem mûködtethetõ másképpen. És hiába hosszú távú befektetésaz oktatás, nagyon gyorsan is eredményt, hasznot hozhat, különösen a szakképzés.Ahogy korábban említettem, érettségi után két évvel már egy jól fizetõ munka-helyre mehetnek a végzett tanulóink. Például egy CNC gépkezelõ kezdõ bérkéntkétszázötvenezer forintot keres és ennek megfelelõ adót, tb-t fizet. Ilyen típusúmunkahely szinte korlátlan számban található itthon, és nem kell arra várni, hamajd a tõke idejön, teremt új munkahelyeket, mert ez fordítva is mûködik. Havan jól képzett munkaerõ, akkor idejön a tõke. A Magyar Bútor és Faipari Szö-vetség társelnökeként a vállalkozói szférával elég jó kapcsolatban állok. Látom,hogy a német, az osztrák, a svájci munkaadók, a kis- és közepes vállalkozások szí-vesen együttmûködnének hasonló érdekeltségû magyar cégekkel. Ennek egyet-len feltétele, legyen itt olyan munkaerõ, amivel világszínvonalon lehet dolgozni.Igazából tehát a jól képzett munkaerõ az, ami vonzza a tõkét. Csak ez egy másiktípusú tõke. Magyarországra a multi behozza a tõkét, felépít egy gyárat, ahol az-tán minimálbérért borzasztóan primitív munkafolyamatokat végeztet el az embe-rekkel. A jól képzett munkaerõt viszont elcsábítják külföldre. Ha kicsi a kínálat,akkor elviszik, de ha nagy, akkor idehozzák a céget. És ez nem mindegy az or-szágnak. Ha kint dolgozik, ott fizeti az adót, ha itthon dolgozik, akkor itthon.

– Ezek szerint ez volna a szakképzés lényege. Minõségi munkát produkálva, új munka-helyeket teremtve itthon tartani a képzett fiatalokat.

– És Magyarország óriási, ugyanakkor egyetlen lehetõsége. Mondok is erremég egy példát. Féléve az iskola fennállásának 125 éves évfordulója alkalmábóltartott ünnepségekre régi diákjaink is eljöttek. Egyikõjük 4-5 éve alapította megvállalkozását, és Dubajba, az Egyesült Arab Emírségek egyik legnagyobb városá-ba gyárt konyhákat. Megrendelik nála ott kint a konyhát, itthon legyártja, ele-mekre szedve elszállíttatja, majd amikor megérkezik, két alkalmazottjával repü-lõre ül, és beépítik a megrendelõnek. Persze a szomszédasszony rögtön megirigyliés õ is rendel egy komplett konyhát magának. Esetünkben nem átlagos konyha-

122. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 122

bútorról van szó, mert egy ilyen konyha teljes anyag- és munkaköltsége 2-3 Mer-cedes árával vetekszik. Másik tanítványom Angliába gyárt komplett házbelsõketugyanilyen módon. Egy 300 asztalost foglalkoztató keceli cég pedig Litvánia leg-újabb szállodájának készítette el teljes berendezését néhány hónappal ezelõtt.Ez már az EU-s piac, hiszen egy magyar középvállalkozás nyerte el a munkát.Tehát ma az európai piacon kis- és középvállalkozónak lenni nem azt jelenti,hogy valaki a pincében vagy a garázsban dolgozik primitív körülmények között,hanem világszínvonalú termékek termelését is jelentheti, aminek hatalmas vásár-lói piaca van. A lényegi különbséget abban kell látni, hogy ha idejön egy multi,akkor minimálbérért dolgoztatja ugyanazt a magyar munkást, aki egy hazai cég-nél ennek többszörösét is megkeresheti. Mindehhez csak szaktudás és szorgalomkell, mert egy ilyen vállalkozást ezekkel lehet elindítani. A tõke pedig, amit be kellfektetni szinte minimális összegû.

– Van a fiatalokban igény arra, hogy szakképzésben vegyenek részt és kiaknázzák az eb-ben rejlõ lehetõségeket?

– Azt, hogy ezen a területen milyen lehetõségek vannak, sajnos sem a szülõk,sem a pályaválasztás elõtt álló fiatalok nem ismerik, mert a magyar média nemreklámoz bennünket. Pedig kellene, mert ez nagyon szép és nagyszerû dolog,mert a szakképzés felkarolása egy reális kiút ebbõl az országot uraló reményte-lenségbõl.


123. oldal

Öreg vigasztaló

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 123

Az új tanév kezdetén tíz újságírói kérdésre válaszolunk. A kilencedikre adott válasz helyettBaumann József vallomását közöljük a szakképzés állapotáról.

Milyen állapotban van ma a magyar oktatás?– Mélyponton van, mint Magyarország egésze. Sokáig ellenállt a külvilágból

érkezõ támadásoknak és romlásnak, de mára legyengült, súlyos kortüneteket mu-tat. Idegileg-lelkileg-egészségileg leromlott állapotú gyerekek tömegeit hasonlósorsú pedagógusok sokasága próbálja megmenteni a jövõnek, kiszolgáltatva egyképmutató, téveszméket és pedagógiai utópiákat kergetõ, szakmailag dilettánsoktatásirányításnak. Esztelen pazarlás az oktatáspolitika divatirányzatainak ésholdudvarának javára, méltatlan pénzhiány és szegénység a másik oldalon. Rom-ló tanulói fegyelem, amely már súlyos agresszióban nyilvánul meg, egyre hanyat-ló teljesítmények. Túlszabályozott bürokratikus intézményi mûködés – akár egyhadiipari üzemben –, a lényeget, az emberi minõség fejlesztését tekintve viszontaz elemi fogódzók hiánya. Öntömjénezõ melldöngetés a kormányzó erõk részé-rõl, a szülõk vagy az utca emberének lehangoló tapasztalatai ugyanarról a jelen-ségrõl. Csupa ellentmondás tehát, amely elvisel még néhány üdítõ szigetként vi-rágzó mûhelyt. Azonban az egész iskolarendszer egységes: az általános rosszkedv-ben, elégedetlenségben és egy jó fordulat mind türelmetlenebb várásában.

Mi ennek az oka?– A rendszerváltozással kiépült fogyasztói társadalom értékrendje, amelyet a

„Szerezd meg, fogyaszd el, élvezd, csak magaddal törõdj, mert megérdemled!” jel-szavak szimbolizálnak, gyökeres ellentmondásban áll a magyar neveléstörténetklasszikus értékeivel. Ez utóbbiakat a legszebben Kölcsey Ferenc fogalmazott meg– persze nem csak az iskola számára – a „hass, alkoss, gyarapíts!” hármasával.A 90-es évek kezdetén jelentkezõ társadalmi és értékrendbeli változásokkal szem-ben az iskola is felkészületlen volt. Azonban meg tudta volna õrizni erõs vár jelle-gét, ha a politikától megkapta volna a szükséges segítséget. Mint például Trianonután, amikor Magyarország éppen a klebelsbergi oktatás- és kultúrpolitika ered-ményeképpen a halálos ágyából is képes volt talpra állni. Ám ennek éppen az el-lenkezõje történt. Az állandósult pénzkivonást olyan oktatáspolitika kísérte, amelykövetkezetesen kiszolgálta a globális piacérdekeket és kiszolgáltatta az iskolát az

124. oldal

Aktuális

KONZÍLIUMHOFFMANN RÓZSA

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 124

egyedül modernnek kikiáltott értékrelativista ideológiáknak. A hagyományokerõsségére építõ szerves fejlõdés útja helyett reformmámorban úszva, követhetet-len gyorsasággal kényszerített olyan változásokat az iskolára, amelyekkel az „isko-laszolgák” nem tudtak azonosulni. Az ellenállás kezdetben csak passzívan, máranyíltabban mutatkozik meg. Legszembetûnõbb jele az elfáradás és kiábrándultság.

Hogyan lehetne javítani az oktatás helyzetén (színvonalán)?– Több pénz okos elosztással, a tradíciókra és szakértelemre épülõ szerves fej-

lesztés, pedagógusbarát oktatáspolitika – ebben a hármasban látom a helyzet ja-vításának kulcsát. A három egymás nélkül nem, csak együttesen hozhat ered-ményt. Ám az elsõbbség mégis a pedagóguspolitikáé. Mára már nemcsak a szak-mabéliek tudják, hanem komoly nemzetközi kutatások eredményei is alátámaszt-ják azt a tényt, hogy a jó iskola legfontosabb kritériuma a jó pedagógus. A kivá-lasztás, a korszerû képzés, az állandó továbbképzés, a jogosan elvárható szintûbérezés, a szellemi embernek kijáró tisztelet és megbecsülés, a munka szakszerûellenõrzése és értékelése mind ebbe a gondolatsorba kívánkozik. Égetõ szükségvan emellett az értékõrzést és a progressziót egyaránt szolgálni tudó tantervekreés tankönyvekre, a minõséget a talmi fölé helyezõ oktatáspolitikai döntésekreminden téren. Õszintén és hatékonyan kell végre cselekedni a cigány gyerekek ésminden hátrányos helyzetû fiatal tényleges fejlesztése érdekében, és sorolhatnámnapestig az oktatás helyzetében valódi javulást hozó szükséges lépéseket.

Érték-e a tudás a mai társadalomban?– Igen, persze, csak éppen a tudás tartalma változott meg. Ma érték például a

nyelvtudás, az informatikai tudás, a jó kommunikáció. Meg kell azonban említe-nem egy lényeges összefüggést. A mai társadalom több klasszikus értéket elvetett,hogy csak néhány példát mondjak: a zenetanulás, a testet-lelket-akaratot edzõ iga-zi sport, az antik kultúra ismerete, az istenhit és vallásgyakorlás, az antikvitás alap-erényei, mint erkölcsi kincsek, a nemzeti és a világirodalom nyomon követése, vagyéppen a természetjárás, a vidám társastáncok… A mûvelt ember évezredek óta tud-ja, hogy a felsoroltak és más „haszontalanságok” az emberi élet minõségét emelikmagasabb szintre, tehát szükségesek akkor is, ha materiális értelemben nem ter-melnek semmit. Ezért a társadalom szolgálatára szegõdött politikus oktatásirányí-tónak egyebek mellett abban mutatkozik meg a felelõssége, hogy nem hagyja ki-veszni ezeket az értékeket az iskolai életbõl. Akkor sem, ha a fogyasztói társadalombûvkörében élõ egyik-másik külföldi oktatási rendszer nem preferálja ezeket.

Hová tûnt a tekintély és a tisztelet?– Elvitte a hamisan liberalizmusnak nevezett értékrelativizmus. Vissza kell õket

hozni, amennyire csak lehet. Rend, fegyelem és a mindenki által tiszteletben

Hoffmann Rózsa: Konzílium

125. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 125

tartott szabályok nélkül nem mûködhet sokáig az emberi társadalom. Ezek pedigmegkövetelik a tekintélyt és az annak kijáró tiszteletet. No nem a születési elõ-jogokból származó tekintélyre gondolok, amellyel számtalanszor visszaéltek ural-kodók és politikai gengszterek vagy kisstílû percemberkék a történelem során.Hanem a tudáson és az emberi minõségen, a teljesítményen alapuló tekintélyre.Az a társadalom, amely megfeledkezik a negyedik parancsról („atyádat és anyá-dat tiszteljed”), halálra van ítélve. Az ember pedig élni akar. Így tehát nem tehe-tünk mást, mint hogy visszaadjuk a tekintély és a tisztelet rangját.

Mi a feladata ma az iskolának?– Ötezer év óta ugyanaz a kettõs feladata van. Egyrészt megfelelõ szelekcióval

továbbadni az ifjú nemzedéknek az emberiség által felhalmozott értékeket. Ez azértékõrzõ, idegen szóval konzervatív funkciója. Másrészt feladata, hogy képessétegye az ifjakat arra, hogy maguk is értékeket teremtsenek, hozzájárulva a világfejlõdéséhez, túlhaladva apáik örökségén. Ez a megújító, más szóval progresszívfunkciója. Ideális esetben a kettõs arculat egymással egyensúlyban jelenik meg.Manapság erõsen kibillent a mérleg az utóbbi irányba: ezért is beteg az iskola. Aharmónia visszaállítása a következõ oktatásirányítás feladata lesz.

Ha konkrétabban kell fogalmaznom: az erkölcsi és képességfejlesztési dimen-zióval átitatott egyéni és közösségi nevelés és a tudásgyarapodás együttes megva-lósításában látom az iskola dolgát. Elõre kell menekülni a nevelésben. Ha nemakarunk erkölcsi analfabéták laza halmazából álló társadalmat gyermekeinknek,unokáinknak, akkor bizony az iskolának a jövõben nagyobb részt kell vállalnia anevelésbõl, amit a családok mára fájdalmasan elhanyagoltak.

Mi a szerepe a pedagógusnak?– Hogy megvalósítsa mindazt, ami az iskola feladata. A pedagógus tizenöt

éven keresztül heti 20-30 vagy annál több órában van együtt a gyerekekkel. A ha-tása tehát akkor is óriási, ha ezt nem lehet patikamérlegen méricskélni. Konkrétfeladatai annak belsõ arányait tekintve persze változnak aszerint, hogy éppenóvodapedagógusról, tanítóról, közismereti tanárról, szakoktatóról, egyetemi pro-fesszorról vagy éppen másról van szó. Ám a lényeg mindig ugyanaz: hatást gyako-rolni a gyermekre vagy fiatalra annak érdekében, hogy fejlõdjék, azaz növeked-jék. Megjegyzem, a növekedésbõl ered a nevelés és a nevelõ szó, ami kiválóanmutatja a pedagógus igazi szerepét.

Európához mérve milyen a magyar oktatás? Hiszen régen nagy tudású emberek, Nobel-dí-jasok kerültek ki kis hazánkból. Ma van-e ennek realitása? Vagy mindez csak legenda már?

– Közismertek a nemzetközi mérési eredmények, amelyek jelentõs lemaradá-sunkról szólnak. Ezek azonban csak egyetlen területre, a tizenöt évesek gyakorla-

126. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 126

ti tudására vonatkoznak. A tapasztalat viszont azt mutatja, hogy a magyar iskolá-ból kikerült fiatal szakember még ma is kelendõ a világ vezetõ cégeinél. Mi több,nemzetközi versenyeredményeink is változatlanul kiválóak. Kész csoda, hogy mégmegmaradtak, de vannak szép számmal nagyszerû tanítóink, tanáraink. Nem lá-tom tehát lehetetlen feladatnak visszaállítani a magyar oktatás európai rangját.De ehhez sok és minõségi változásra van szükség az oktatásirányításban és a köz-politika egészében. Ennek ma megvan a realitása.

Mi az oktatásügy leggyengébb láncszeme?– A szakképzés. A következõ személyes hangvételû írás éppen errõl szól.

Mit hoz az új tanév?– Jelentõs változást. Erõsödõ reményt, hogy ki fogunk lábalni a gödörbõl.

Hoffmann Rózsa: Konzílium

127. oldal

Várva-váró

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 127

A hatvanas évek elején a szakközépiskolai képzések beindítása jó elképzelés volt,mert az érettségi mellé használható szaktudást is adott, ami alkalmassá tette az ittvégzetteket arra, hogy néhány év szakmai gyakorlat után nagyon jó és értelmes kö-zépvezetõkké legyenek, illetve szakmunkásként is jól megállták a helyüket. A leg-jobbak pedig továbbtanultak mûszaki fõiskolákon, egyetemeken. Én 1973-tól dolgoz-tam szakoktatóként, 19 éven keresztül egy szakközépiskolában, ottani tanítványaimma kvalifikált, jól keresõ szakemberek, középvezetõk, mérnökök. Számomra ismegadatott a lehetõség, hogy tovább képezzem magam, és diplomát, diplomákatszerezzek. Sajnos ebben az idõben is nagyon alacsony volt a pedagógusok, fõleg aszakoktatók megbecsültsége, de a végzett munka eredményessége lendületet és ér-telmet adott munkámnak. Sajnos ma már ezt sem lehet elmondani. Akkor méggyakori volt, hogy a tanítványok sikereiket megosztandó felkerestek azzal, hogy „kö-szönöm tanár úr mindazt, amit értem tett”! Ez volt a legnagyobb elismerés, amitegy tanárember kaphatott, sajnos mára már ez is elkopott, jó, ha a volt tanítvány azutcán egyáltalán köszön, és nem fordítja el a fejét! Szomorú, hogy ma a pedagógus-hivatást legalább annyira lenézik, mint a szakmunkást.

Sajnos a rendszerváltás után rengeteg jól képzett szakmunkás vált munkanél-külivé, lett esetleg kényszervállalkozó! Az akkori kormányzat részérõl elhibázottlépés volt, hogy a megszûnt szocialista nagyüzemek tanmûhelyei helyett inkábba szakmunkásképzés tudatos leépítésébe kezdtek, és nem a megváltozott körül-ményeknek megfelelõ fejlesztésekbe és modernizálásokba. A Horn-kormányidején még az az eretnek gondolat is felvetõdött, hogy meg kell szüntetni a szak-

128. oldal

VALLOMÁS A SZAKKÉPZÉSRÕLBAUMANN JÓZSEF

Néhány alkalommal leírtam már észrevételeimet, tapasztalataimat a szak-képzést illetõen, de sajnos mindezidáig nem történt pozitív változás, sõt ahelyzet azóta csak romlott! Sok fórumon mondtam el aggályaimat, észrevé-

teleimet, de az mindenütt süket fülekre talált. 35 évet dolgoztam a szakképzésben,és ezen idõ alatt mindvégig azt láttam, hogy a szakképzés a közoktatás mostohagyer-meke! Ez talán abból következett, hogy a hetvenes években a szakmunka elvesztettea presztízsét, a fizikai munkát lenézték! Pedig az országot soha nem a politológusokvagy a történészek vitték elõre (ezzel senkit nem akarok megsérteni, rájuk is nagyszükség van), hanem a kétkezi munkások és parasztok. Ami számunkra, magyarokszámára még igazán fontos terület lenne, az a kutatásfejlesztés (a sokat emlegetettszürkeállomány), de itt ugyanaz a helyzet, mint a szakképzésben.

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 128

munkásképzést! Szerencsére a szakközépiskolák és szakmunkásképzõk nagy részemindenféle trükkökkel igyekezett saját tanmûhelyeit életben tartani kisebb-na-gyobb sikerrel. Míg 1990-ben még 225 000 tanuló járt szakmunkásképzõbe, ez aszám 2006-ban mindössze134 000.

Véleményem szerint a bajokat fokozta a hat-, majd késõbb a nyolcosztályos gim-náziumok tömeges megjelenése. Ez a folyamat az általános iskoláknak sem tett jót,hiszen a nyolcosztályos gimnáziumok már negyedik osztályban elveszik a húzóerõt,vagyis a legjobb tanulókat, amit aztán hatodikban folytatnak a hatosztályos gimná-ziumok! Végül 8. osztályban megindul a harc a négyosztályos gimnáziumok és aszakközépiskolák részérõl a jobb tanulók megszerzéséért. Bizony sok esetben megkell elégedniük közepes vagy még gyengébb eredményt produkáló tanulókkal, aminagyon komoly színvonalcsökkenéshez vezet. De ez még a kisebbik baj, a nagyobbaz, hogy ezen gyerekek nagy része egy-két év után kibukik, éveket vesztegetve el.Ez viszont már bûn! Ugyanis ezek a gyerekek a sok kudarcélmény hatására már aszakiskolákban sem állják meg a helyüket. Mindezek ismeretében el lehet képzel-ni, hogy a nyolcadik év után milyen tanulók maradnak a szakiskolák számára!?Jószerivel a képezhetetlenek, a renitensek, a magatartászavarosak stb.! A gondokattetézi, hogy idõközben átalakultak a szakközépiskolák is, amelyek már inkább gim-náziumok, hiszen négy éven keresztül szinte csak gimnáziumi képzés van, majd er-re jön valamiféle szakmai képzés még legalább két évig, ami nem ad igazi szakké-pesítést. Az itt végzetteknek eszük ágában sincs szakmunkásként dolgozni (nem isigazán tudnak), inkább elmennek a felsõfokú képzésekbe, ahol az alapképzésselugyancsak nem tudnak mit kezdeni, de ez már megint egy másik történet!

Maradjunk inkább a szakiskolákban. Mindig elszörnyülködöm azon a dilettan-tizmuson, amit „okos, hozzáértõ” szakemberek írnak, hogy „az országnak jól kép-zett, nyelveket beszélõ, csúcstechnikát üzemeltetni tudó szakmunkásokra vanszüksége”. Ez mind nagyon szép, de állítom, hogy akik ezt leírták, még életük-ben nem jártak szakiskolában, vagy legalábbis nem Magyarországon! A fent em-lített 35 évbõl 14-et töltöttem szakiskolában, ebbõl 9 évet igazgatóként! Lássunknéhány tényt, melyekkel az elmúlt évek alatt minden hozzáértõ kolléga egyetér-tett, de változás mégsem történt.

Az elmúlt évtizedekben jó sok miniszter ténykedett a „mûvelõdési, oktatási”minisztériumban. Közülük, csupán egy volt, aki kimondta, hogy a közoktatás ál-lami feladat! Tehát nem önkormányzati! Egyébként a pedagógusok több európaiországban állami alkalmazottak, komoly közalkalmazotti védelmet élveznek, bé-rüket az állam fizeti, presztízsük, megbecsültségük sokkal jobb, mint nálunk.(Mellesleg szólva az említett miniszter is csak a gimnáziumok kérdését kezelte ki-emelten, a szakképzéssel sajnos õ sem foglalkozott érdemben.)

A szakképzési támogatást a cégek, vállalkozások fizetik a szakképzés fejleszté-sére, az összeg mértéke a bértömeg másfél százaléka, melynek felét az adott cég

Baumann József: Vallomás a szakképzésrõl

129. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 129

közvetlenül az általa kiválasztott szakiskolának fizetheti, fizethette! Az összeg másikfele a decentralizált szakképzési alapba ment, amelyre szakiskolák, szakközépis-kolák pályázhattak évente, elsõsorban tanmûhely-korszerûsítésre, illetve eszköz-fejlesztésre! A dolog több sebbõl is vérzik! Az egyik nagy baj ezzel, hogy a közvet-lenül az iskolák számára adható összeg teljes mértékben kapcsolatfüggõ. Vagyisakinek jó kapcsolatai vannak, az sok pénzhez jut, akinek nincsenek, az nem.Egyes gimnáziumok csak azért indítottak például számítógépes képzéseket, hogyezekbõl a pénzekbõl õk is részesülhessenek!

Ennek megfelelõen egyes iskolák akár százmilliós nagyságrendû pénzekhez ju-tottak, míg mások, akiknek esetleg jobban kellett volna a támogatás, nem kaptaksemmit. Nagyobb elõnyt élveztek az iparosodottabb települések iskolái is. Idõvel apályázati lehetõségeket is megnehezítették. A kezdeti egy-kétoldalas pályázati kiírá-sokat, melyeket a megyei munkaügyi központok kezeltek, felváltották a 40-50 oldalaskiírások, megnehezítették a lebonyolítást, a feladatot az alapkezelõ, majd az OKÉV,illetve a minisztérium vette át. Bizonyos összeghatár felett közbeszerzési eljárást ír-tak elõ, a nyerteseket öt éven keresztül monitoringozzák stb. A közvetlenül adhatópénzt már nem az iskola, hanem a fenntartók vagy a TISZK-ek kaphatják meg.

Véleményem szerint az lett volna az igazságos elosztás, ha ezt a pénzt kizáró-lag a szakképzõ iskolák kapják meg, tanulóarányosan elosztva, hiszen erre lett ki-találva! A legszomorúbb az, hogy a szakképzési támogatásra hivatkozva tartjákalacsonyan a szakiskolai normatívákat, mondván, hogy más forrásokhoz is hoz-zájuthatnak. Csakhogy ezek a pénzek erõsen pántlikázottak, mûködésre nem for-díthatók, illetve egyes intézmények aránytalanul sokat kaphattak, míg másokalig, vagy éppen semmit! Természetesen az iskolarendszeren kívüli képzõk és atanulót foglalkoztató vállalkozók is pályázhattak. Jószerivel most ott tartunk, hogyezek a pénzek már a legkevésbé kerülnek oda, ahová eredetileg szánva voltak.

Iskolarendszeren kívüli szakképzés. Sokan mondják, hogy kevés a pénz az ok-tatásban! Én ennek az ellenkezõjét állítom! Nagyon sok pénz van az oktatásban,csak nem ott ahol igazán kellene, illetve egy hatalmas része nem hasznosul, ha-nem kézen-közön elvész! Na, pont ilyen terület az iskolarendszeren kívüli képzés!Nem tudom, hogy vizsgálták-e már komolyan, hogy mekkora az erre fordítottösszeg, illetve mekkora ennek a hozadéka!? Szerintem az összeg óriási, a haszno-sulás minimális! A munkaügyi központok rengeteg pénzt fizetnek ki ezeknek aképzõknek anélkül, hogy valaki vizsgálná annak hasznosulását. Mint ahogy azsem számít, hogy egy szakiskolai jól képzett, tapasztalt tanár óradíja 1500-2000forint, míg egy ilyen képzõhelyen nem ritka az 5-8000 forintos óradíj sem. Amígegy szakiskolában 3-4, sõt ma már 5 év alatt kap valaki szakmunkás-bizonyít-ványt, addig ezeken a helyeken néhány hónap alatt lehet bizonyítványt szerezni.Ráadásul igen gyakran gyakorlóhely nélkül mûködnek, vagy csak minimális gya-korlati képzést adnak. Sokszor szembesültem azzal, hogy tanulók mentek el tõ-

130. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 130

lünk, mondván, hogy X helyen sokkal kisebb erõfeszítéssel, sokkal rövidebb idõalatt megkapom ugyanazt a bizonyítványt, mint itt. Rendkívül tanulságosak amunkaügyi központok jelentései is, amelyeket volt szerencsém megkapni a voltiskolámban. Érdekes, hogy az általuk túlképzésként publikált szakmákkal televannak az álláshirdetések!? Ebbõl adódóan igencsak kétséges számomra, hogymiként jelölik meg az úgynevezett hiányszakmákat, illetve mennyire igazak a sta-tisztikai adatok? Úgy gondolom, hogy érdemes lenne ezen a területen alaposanszétnézni és rendet tenni. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs szükség át-és továbbképzésekre, csak nem ilyen módon, és nem ilyen áron!

Nézzük sorra az elmúlt 15 évben a szakképzésben (a fentieken kívül) elköve-tett hibákat!

Az elsõ nagy tévedés a 9-10. osztály bevezetése volt – melynek elsõdleges ma-gyarázatául a munkanélküliség szolgált –, mondván, tartsuk tovább a gyerekeketaz iskolában, ezáltal késõbb kerülnek a munkaerõpiacra. Az elképzelés nem rossz,csak nem így! Ugyanis azok a tanulók, akik szakmát szeretnének, soha nem a leg-jobbak közül kerültek ki, nem célravezetõ tehát, ha még további két éven keresz-tül közismereti tantárgyak tanulásával frusztrálják õket. Arról nem is beszélve,hogy a gyakorlati képzés is sérült, mivel a szakmai évfolyamok száma háromrólkettõre csökkent. A jó megoldás szerintem – melyet kísérleti jelleggel 1994–95-ben ki is próbáltunk – az volt, hogy a Kolping iskolák mintájára a hároméves úgy-nevezett OSZJ-s szakmunkásképzés elé egy nulladik évfolyamot iktattunk be.Ez alatt az egy év alatt heti háromnapos gyakorlati foglalkozásokon hat-nyolcszakmában próbálhatták ki magukat a gyerekek, megkönnyítve számukra azamúgy nem könnyû szakmaválasztást. Ugyanis az év leteltével a tanuló, a szülõkés a szakoktatók közösen döntötték el, hogy melyik szakma lenne jó számára.A fennmaradó két napon pedig elméleti felzárkóztató képzésben részesültek, fõ-leg matematika, fizika, magyar, idegen nyelv és szakrajz tantárgyakból, valaminttestnevelés óráik voltak. Ezt követte a hároméves szakmunkásképzés, ahol a kép-zés erõsen gyakorlatorientált, a közismereti tantárgyak anyaga pedig a szakmá-hoz kötött, vagyis szakmai számítás, természetismeret – ami szakmánként eltérõmódon foglalja magába a fizika, kémia, biológia tantárgyakat –, magyar, idegennyelv, testnevelés és informatika, szintén szakmaspecifikusan. Ily módon a tanu-ló négy évet tölt a képzésben, sokkal elõbb kerül a szakma közelébe, könnyebb aszakmaválasztás (nem csalódik), nem tömjük a fejét felesleges ismeretekkel, lé-nyegesen több a gyakorlati óraszám! A elsõ évfolyam gyakorlatát kizárólag isko-lai tanmûhelyekben végeznék, ahol a jól képzett szakoktatók vezetésével elsajá-títhatnák a szakma legfontosabb alapjait, a fennmaradó két év gyakorlati részétpedig gazdálkodó szervezeteknél töltenék! Ezen az úton elkerülhettük volna aszakképzést jelenleg uraló káoszt! Évfolyamonként eltérõ szakmai programok,amelyeket milliárdokért készítettek. Az ötévesre emelt képzési idõ teljesen nonszensz.


131. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 131

Egyes szakmáknál késett a programok kiadása, így ezek egyéves lemaradásba ke-rültek! A programokban sok a hiba, a kapcsolódó tankönyvek hiányoznak vagykésnek, gyakran nem egyeznek a szakmai program tananyagával, elõfordult,hogy a központi szóbeli vizsgakérdések egy része nem szerepelt a tananyagbanstb. Mindezt hiába jeleztük az illetékesek felé, válaszra sem méltattak! A 18 évreemelt tankötelezettség szintén egy idõzített bomba, melynek hatása még csakmost kezd jelentkezni!

Néhány szó a TISZK-ekrõl. Az elmúlt 35 évben megéltem néhány oktatási refor-mot, amelyek többnyire arról szóltak, hogy okos emberek elmentek külföldi tanul-mányútra, és ottani tapasztalataikról azt gondolták, hogy majd nálunk is jók lesznek.Persze pénzhiány miatt ezeket csak részben vették át, magyar viszonyokra alkalmaz-va, de elõfordult az is, hogy senkit sem érdekelt, hogy az elgondolás a magyar kör-nyezettõl teljesen idegen. Hát valami ilyesmi lett ez a TISZK-es játék is. Átvettünkvalamit, ami másutt már bebizonyosodott, hogy nem mûködik. Számomra már a be-harangozásakor nyilvánvaló volt, hogy ez nem fog mûködni! Félelmem késõbb be isigazolódott (lásd a Szakképzési Szemle és a Szakoktatás régebbi számait), ennek ellené-re kidobtak rá elsõ körben 16 milliárdot. A vereséget nehéz elismerni, ezért most ki-találták a TISZK II. programot, ami ugyanúgy fog megbukni, mint ahogy a kompe-tencia-alapú modulrendszerû szakképzés is. A franciák is rájöttek arra, hogy a nagylétszámú mamutintézmények nehezen áttekinthetõ, lélektelen monstrumok. Ezértszerepel oktatási programjukban az a kitétel, hogy ne legyenek 400 fõnél nagyobblétszámú iskolák. Sajnos az a tapasztalatom, hogy a nevelés-oktatás kettõs funkciójaközül az általam fontosabbnak tartott nevelés valahol elveszett!

A szakmai programokat megnézve rögtön látszik, hogy ma hazánkban a vállal-kozások nincsenek felkészülve arra, hogy a tanulókat úgy foglalkoztassák, aho-gyan azt a programokban elvárnák tõlük! (Csak egy apró példa: melyik szobafes-tõ fogja megtanítani tanulóját mondjuk a plakátragasztó rész-szakképesítésre?)Érdekes módon ezt a kamara szakemberei is elismerik! A mai napig senki nemtudja megmondani, hogyan bonyolítják majd a vizsgákat? Ugyanis az elképzelésszerint független vizsgabizottság elõtt, kijelölt vizsgaközpontban, több napig vizs-gáznak a tanulók a modulokból. Hol lesznek ezek a központok, hogyan jutnak eloda a tanulók, hol fognak lakni a vizsgák alatt stb.? Érdekes kérdések ezek annális inkább, mivel már az új programok szerint folynak a képzések!

Mindezek után beszéljünk arról, ami a tantestületeket frusztrálja (és most nema bérekre gondolok). Évek óta ígérgetik az adminisztráció csökkentését, mégisépp az ellenkezõje történik. Nem is tudom megmondani, hogy az elmúlt 10-15évben hányszor kellett új pedagógiai programot, SZMSZ-t írni, hányszor kellettúj alapító okirat és mûködési engedély? (Egy apró példa: minden iskolában min-den évben készül év elején egy alapos munkaterv. Miért kell – feleslegesen – fél-éves bontásban feladat-ellátási tervet készíteni, ami egyébként még a legnagyobb

132. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 132

igyekezet mellett is betarthatatlan, hiszen menet közben mindig vannak elõrenem tervezhetõ események! Ilyen a munkaidõ nyilvántartás is.) A régi iskolám-ban egy munkaterv néhány oldalnyi anyag volt, ma 25-30 oldal. A házirend el-fért egy A/4-es papíron, ma ez is legalább 25 oldal, kivonatos rövidített változa-tát oda kell adni a szülõknek, de soha, senki nem olvassa el. Kilószám gyártjuk azértelmetlen szabályzatokat, a szekrény számára, amiket – büntetés terhe mellett –évente felül kellene vizsgálni. Nem hiszem, hogy egy iskolában azon múlik aminõségi munka, hogy van-e MIP. Persze mindez nagyon jó bevételt jelent egyescégeknek, az iskolának viszont súlyos teher. Vagyis állandó fenyegetettségbenélünk, hiszen hibát mindig lehet találni, ráadásul jogszabályaink is kinek-kinek aszája íze szerint értelmezhetõek. Senki nem tudja megmondani, hogy mi értelmevan az oktatási azonosítóknak? Az OKÉV egyszer részben azért büntetett, mert aziskola prézese számára, aki heti két órában ellenszolgáltatás nélkül hittant taní-tott, elfelejtettünk oktatási azonosítót kérni!

Nem vitatom az információs társadalom fontosságát. Elhiszem, hogy a számí-tógép egyre inkább része az életünknek – hiszen ezt az értekezést is számítógé-pen írom –, de nem hiszem, hogy egy iskolában az interaktív tábla a legfontosabbkellék. Ez olyan, mintha egy romhalmazt körbevennénk csillogó színes lámpák-kal és azt mondanánk, hogy: íme, milyen szép, emberek, lássatok csodát! Lehetvillogni néhány felturbózott cifra intézménnyel, ugyanakkor a legtöbb iskolábana legalapvetõbb dolgok is hiányoznak, mállik a vakolat, fáznak a gyerekek vagyéppen életveszélyes az épület. Lehet butítani az embereket azzal, hogy néhány évmúlva minden gyerek laptoppal a hóna alatt jár majd iskolába, és a szülõk inter-neten kapják a tájékoztatást gyermekük elõmenetelérõl. Mindezt akkor, amikorsok helyen még áram sincs a lakásokban. A mi iskolánkban van három interaktívtábla, de a kihasználtságuk minimális. Hasonló a helyzet a mobil nyelvi laborral,aminek kezelése nehézkes, a kollégák félnek elõvenni, hiszen mire kipakolják, el-megy az óra fele. Arról nem is beszélve, hogy ezek az eszközök igen gyorsanamortizálódnak, és pótlásuk borzasztóan sok pénzbe kerül.

Úgy vélem, hogy a magyar oktatásügynek még soha senki nem ártott annyit,mint az elmúlt évek oktatásirányítói. A vetés beérni látszik: a mûveleten, bulvá-ron nevelkedõ, dróton rángatható emberek tömege egyre nõ.

Idõnként elgondolkodom azon, hogy talán velem van a baj, én látom rosszul adolgokat, koromnál fogva nem tudok lépést tartani a fejlõdéssel, lemaradtam.Igaz, hogy igyekezetem és mûszaki vénám ellenére sem tudok úgy megbarátkoznia számítógéppel, mint ahogyan kellene. Túlságosan konzervatív felfogású vagyok,képtelen vagyok azonosulni a liberalizmussal. Ezért gondolom úgy, hogy visszakell vonulni, sokkal jobban érzem magam a családom, az unokáim körében. Leg-alább pótolhatom a sok munka miatt elmaradt olvasmányaimat, és talán a szá-mítógéppel is több idõm lesz ismerkedni.


133. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 133

Alapítványunk segítségével szeretnénk életre hívni a Népmese Múzeumát, amely országosközpontja lehetne a népmesék alapján történõ oktatásnak és nevelésnek. A múzeumállandó kiállítás keretében, élõ mesemondás kíséretében mutatná be a népmesék jel-legzetes tárgyait, jeleneteit, figuráit. Nem pusztán látványosság kíván lenni, hanem hát-térként szolgálna programunk megvalósításához, amely a magyar kulturális hagyomá-nyokra építve jelentõs változást hozhat életünkben.

Népmese programunk a legkisebbeket szólítja meg, s innen halad a fiatalokkal tovább,de a gyerekeken keresztül azonnal eléri szüleiket is. A népmesék által bemutatott világaz emberi élet egészét átöleli, s e világ ismeretében helyreállítható, vagy legalábbis ki-igazítható a megbomlott egység ember és környezete között.

Céljaink, hogy a gyerekek megismerjék:– a magyar népmesekincs gazdag tárházát, ezen keresztül az olvasás megszerettetése;– a magyar hagyományokat (õsi kultúra, vallási motívumok, néprajz, népmûvészet);– a magyar nyelv gazdag szókincsét (annak logikáját és, struktúráját, a benne rejlõ élet-

filozófiát);– a természet szépségeit, hiszen a népmesékben mindig jelen van az élõvilág tisztelete

(környezettudatos magatartásra nevelés);– az alapvetõ morális értékeket (az adott szó tiszteletben tartása, egymás megbe-

csülése – számos népmesei értéknek a nevelésben történõ felhasználása).Törekszünk továbbá arra, hogy a külföldön élõ magyar gyerekek is megismerhessék anya-nyelvüket, a magyar hagyományokat és kultúrát.

A Népmese Központ (múzeum, mesepark és játszótér) épületegyüttesének tervét MakoveczImre készítette el. Céljainkat helyi, kistérségi és országos rendezvények segítségével, kéz-mûves foglalkozások, nyári táborok szervezésével kívánjuk elérni. Már elkészült a Világgámegyek a magyar népmesék vándorútján címû társasjáték, melyet hároméves kortól ajánlunk.

Fontos, hogy gyermekeink a próbatételek elé értékes útravalóval induljanak, hiszenaz egészséges nemzetet a lelkileg-fizikailag-szellemileg egészséges emberek alkotják,akik képesek tenni saját magukért, családjukért, országukért. A Népmese Múzeum se-gítené egy életerõs generáció felnevelését, amely amellett, hogy felvállalja a jelen tár-sadalmunk által ráhagyományozott nagy terheket, nemzetünk felemelkedését is megtudja valósítani.

Kérem, hogy gondolja át a leírtakat, s lehetõségéhez mérten nyújtson segítséget a prog-ram megvalósításához.

Emese Kis Csillaga Kulturális AlapítványElnök: Farkas L. RozáliaElérhetõségünk: www.nepmesemuzeum.comE-mail: [email protected]

134. oldal

BEMUTATKOZIK AZ EMESE KIS CSILLAGA KULTURÁLIS ALAPÍTVÁNY

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 134

A konstruktivista tanuláselméletA múlt század elején Jean Piaget fran-cia pszichológus a gyermek értelmi fej-lõdésében döntõnek tartotta azoknak amûveleteknek fejlõdését, amelyek meg-határozzák a gyermek gondolkodását.Szerinte ezek az értelmi mûveletekrendszert alkotnak a fejlõdõ tudatban,vagyis határozott struktúrával rendel-

keznek. Tehát a mentális rendszer az,ami fejlõdik, méghozzá jól elkülöníthe-tõ szakaszokban. Az újabb kutatások vi-szont rámutattak arra, hogy az egyikterületen sokkal szervezettebb tudássalrendelkezünk, mint a másikon. Valószí-nû tehát, hogy a gondolkodásunkban azinformációk mennyisége és annak szer-vezett feldolgozása meghatározóbb

135. oldal

AZ ÉRTÉKKÖZPONTÚ ERKÖLCSI NEVELÉSKONSTRUKTÍV RENDSZERE III. A SZOCIOMORÁLIS FEJLESZTÉS ÚJ SZEMLÉLETÛ PEDAGÓGIAIKONCEPCIÓJA – LELKIISMERET VAGY MORÁLIS KONSTRUKCIÓ?PÁLVÖLGYI FERENC

Az erkölcsi nevelésrõl szóló cikksorozatunk harmadik részében a belsõ vilá-gunkban kiépülõ ismeretstruktúra természetét és ennek a modern pedagó-giai hatásrendszerek segítségével történõ fejlesztési lehetõségeit vizsgáljuk.

Érdekes kérdések vethetõk fel például arra vonatkozóan, hogy miként szervezõdik ésmûködik tudatunkban az a ránk individuálisan jellemzõ ismereti-tapasztalati rend-szer, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerûen és felelõsen cselekedni, s ígyvégsõ soron erkölcsi döntéseket is hozni. Nem tisztázott többek között az sem, hogyanlehet ezt a „belsõ univerzumot” kellõ hatékonysággal formálni úgy, hogy a gyermek-kel közösen végzett pedagógiai munkát mindig a szabadság és a humánum egységejellemezze. Mivel e kérdések mélyen érintik az erkölcsi nevelést, ezért érdemes rövi-den áttekinteni a problémakört érintõ újabb tudományos eredményeket. Témánk vo-natkozásában érdekesnek tartjuk „az individuális ismeretrendszer mint egyedikonstrukció” típusú megközelítéseket és többek között a személyre jellemzõ attitûdökformálásának pszichológiai elméleteit is. Így behatóbban kívánunk foglalkozni akonstruktivista szemléletû pedagógiával és a szociálpszichológia attitûdváltásokkalkapcsolatos felismeréseivel.

Mu''hely

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 135

szerepet játszik képességeink alakulá-sában, mint az általános értelmi mûve-letek. A modern kognitív pszichológiaérdeklõdésének középpontjába azok azinformációfeldolgozó egységek kerültek,amelyek a tudatunkban egy-egy tudás-terület-specifikus szférában mûködnek.A problémával manapság egy újabb is-meretelméleti paradigma, a konstrukti-vizmus foglalkozik.

A konstruktivista felfogás szerint azemberi tudás mentális konstrukció ered-ménye, vagyis a megismerõ ember fel-épít magában egy világot, amely ta-pasztalatainak szervezõje, befogadója,értelmezõje lesz. Ennek a belsõ világ-nak, világmodellnek nagyon fontos funk-ciója a megismerõ embert érõ infor-mációk feldolgozása, értelmezése, rend-szerbe való beépítése. Ez pedig nemmás, mint a tanulás. A tanulás tehát egyállandóan mûködõ konstruáló tevékenység,a belsõ világ folyamatos építése. Amikortanulunk, akkor az elsajátítandó infor-mációt értelmezni próbáljuk. Ez az ér-telmezési folyamat a korábban már el-sajátított ismeretek bázisán zajlik, ezérta konstruktivista szemléletben kritikusszerepe van a megelõzõ tudásnak. Ha amegelõzõ tudás kellõen mozgósítható,akkor az információ értelmezése sike-resen lejátszódik és a tudat mintegy le-horgonyozza a meglévõk rendszeréhezaz új tudást. Mindez azt jelenti, hogy atanulás nem lehet induktív folyamat, nemelég csak „találkozni” az ismerettel. Azúj információ fölött mindig ott van azértelmezõ kognitív struktúra, a befoga-dó tudásrendszer, amely megérti, ér-telmezi a tapasztalatokat, az empirikus

tényeket és a szociális tanulás vagykommunikáció útján közvetített infor-mációkat. A gyerekek „mindig min-dent tudnak a világról”. Ez a meglepõállítás azt jelenti, hogy a megismerõtudat mindig rendelkezik olyan értelme-zési keretekkel, amelyek képesek gyakor-latilag bármilyen információ adottszintû feldolgozására. A pedagógiánaktehát azzal kell számolnia, hogy a gye-rekek tudatában kognitív struktúrák,értelmezési keretek szolgálnak azegész kognitív tevékenység, s benne atanulás irányítására is, s ezek a struktú-rák egyben a tárgyai is a tanításnak.1

A konstruktivista tanuláselméletegyértelmûen tagadja az induktív elsa-játítási folyamat létezését. Ezt azért te-szi, mert nézete szerint a tanulás folya-mata értelmezés, vagyis az új információegy tágabb kognitív rendszer segítsé-gével méretik meg, ezért a tanulási fo-lyamatban a deduktív elemek játsszáka döntõ szerepet. A gondolkodás és atanulás nem légüres térben zajlik, hi-szen a kognitív folyamatokat jelentõ-sen befolyásolják, sõt irányítják a gyer-mek birtokolt tudásának elemei. Agyermek önálló értelmezéseket konst-ruál meglévõ tudása segítségével, s ezjelentõsen különbözhet attól, amit ta-nítani szeretnénk. Sok empirikus vizs-gálat bizonyítja, hogy a gyermeki el-képzelések sajátos „gyermektudo-mányt”, „gyermeki ontológiát” alkot-nak, s ezek életkori sajátosságokat ismutató egyéni, belsõ konstrukciókeredményei. A gyermeki konstrukciókváltozásának törvényszerûségeibõlakár az életkori sajátosságok új rend-

136. oldal

Mester és Tanítvány – Mûhely

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 136

szerét is megalkothatnánk. Ennek aszámtalan empirikus vizsgálatban ki-mutatott jelenségnek a létezése is azt akonstruktivista meggyõzõdést húzzaalá, hogy ugyan a tanulás folyamata azúj tapasztalatok és a belsõ értelmezésirendszer közötti kölcsönhatás kereté-ben formálódik, de az utóbbiaknak azirányításával.2

A kívülrõl jövõ új információk fel-dolgozásának hatására a belsõ „világ-modell-konstrukciók” megerõsödhet-nek, de meg is változhatnak. Azt amozzanatot, amikor a belsõ konstruk-cióban jelentõs változás történik, „kon-ceptuális (fogalmi) váltásnak” nevezzük.A konceptuális váltás a konstruktivistaparadigma egyik központi fogalma.Fogalmi váltás például annak megérté-se, hogy nem a csillagképek vándorol-nak felettünk, hanem a Föld fordul elvelünk együtt tengelye körül. De az isfogalmi váltás, amikor ráébredünk er-kölcsi értékeink fontosságára vagy éle-tünk igazi céljaira. A konceptuális vál-tás bekövetkezhet a meglévõ alapelvekfogalomrendszerének fokozatos diffe-renciálódásával is. Fontos lehet továbbáa tudásterületek közötti kereszttérképe-zés, vagyis az a folyamat, amelyben egyadott terület ismereteit egy másik terü-let alapelvrendszerének felhasználásá-val építjük ki. Mindezek alapján látha-tó, hogy a konceptuális váltások soro-zatának létrehozása kulcsfontosságúmozzanatot képez a konstruktivista pe-dagógiában, hiszen egy-egy tantárgyvagy mûveltségi terület teljes tantervirendszerét fel lehetne építeni a kon-ceptuális váltások hálójaként.

A tudás megszerzése a gyermek kog-nitív rendszerének alapvetõ tevékeny-sége. A gyermek úgy tanul, hogy állan-dóan értelmezi a világot, mûködtetibelsõ képeit, s mindegyre ütköztetiazokat a külvilágban zajló folyamatok-ra épülõ tapasztalataival. A konstrukti-vista tanulásszemlélet szerint a belsõértelmezési rendszerek, valamint a„tananyag” találkozásakor dinamikus fo-lyamatok zajlanak le, melyek az 1. ábrablokkvázlatán jól érzékelhetõk.

Nahalka István folyamatábrája sze-rint3 a feltett kérdések olyan logikaielemzésre adnak lehetõséget, amely-ben pontosan azonosíthatjuk a tanulástípusait, s egyben azt is megadhatjuk,hogy melyik típusba tartozik egy-egykonkrét tanulási aktus. Látható, hogyaz elemzés eredményeképpen kétolyan viselkedésformát is kapunk – a„közömbösséget” és a „kizárást” –, ame-lyek nem tekinthetõk tanulásnak, mertsemmilyen változást nem hoznak létrea megismerõ tudatban. Ha az informá-ció nincs ellentmondásban belsõkonstrukcióinkkal és a feldolgozás semakadályozott, akkor „problémamentes ta-nulásról” beszélhetünk. „Lehorgonyzás”alatt az új információnak valamelykognitív struktúrához történõ rögzíté-sét értjük, ez akkor jöhet létre, ha azinformációfeldolgozás során az új is-meret egyértelmûen kapcsolható ameglevõ struktúra valamely részéhez.Ha ilyet nem találunk, akkor csak egy-szerû „magolásról” beszélhetünk. A be-magolt anyag kapcsolatok nélkül senem értelmes, se nem tartós. Viszontha ellentmondásos információt akarunk

Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere III.

137. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 137

138. oldal


Kreatív mentés

Problémamentestanulás

Teljes közömbösség

Kizárás

Magolás

START

Van-e ellentmondás?

Történik-efeldolgozás?

Történik-efeldolgozás?

Történik-elehorgonyzás?

Változott-eaz információ?

A belsô rendszerváltozik

Alapvetô-ea változás?

Meghamisítás KONCEPTUÁLIS

VÁLTÁS

IGEN

NEM

IGEN

IGEN

IGEN

IGEN IGEN

NEM

NEM

NEM

NEM

NEM

1. ábra. A tanulástípusok blokkdiagramja (Nahalka István, 2002)

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 138

lehorgonyozni, akkor az ellentmon-dást vagy „meghamisítással” tudjuk fel-oldani, vagy el kell kezdenünk a belsõértelmezõ rendszer megváltoztatását.Ha nem alapvetõ strukturális változás-ról van szó, akkor az információt isme-rethálónkban „kreatív mentés” útjántudjuk elhelyezni. Viszont ha az erõskognitív disszonanciák miatt így semlehet elmenteni az információt, akkorbelsõ világunkat úgy kell radikálisanátalakítanunk, hogy értelmezõrend-szerünk harmóniája helyreálljon. Ek-kor történik meg a „világmodellben”bekövetkezõ tartós és adaptív változás,vagyis a „konceptuális váltás”. A tanulóiaktivitás tehát döntõ jelentõségû akonstrukciók belsõ kiépítésében. De akonstruktivizmus aktivitásfogalma nemazonos a reformpedagógiák kommuni-katív és cselekvéses aktivitásával, merta konstruktivista paradigma sokkal na-gyobbra értékeli a koncentrált figye-lem és a gondolkodás jelentõségét. Tu-datosan szervezi meg ugyanis annakfeltételeit, hogy az érdekfeszítõ, oko-san és logikusan felépített, a gyermeknyelvén szóló magyarázat komoly szel-lemi aktivitást váltson ki a tanulóban.

A konstruktivista pedagógia nem-csak az oktatásában nagy jelentõségû,hanem a nevelésben is. A világszemléletbelsõ konstrukciója a világ értelmezé-sének viszonyítási alapja, vagyis kulcsa.Az ember legszélesebb értelemben felfogottgondolati-erkölcsi világa ugyanis szinténszemélyes konstrukció, az egyén önépítõ, ön-megvalósító tevékenységének eredménye. Eza belsõ, ismeretekbõl és tapasztalatok-ból álló „épület” nagyobb és bonyolul-

tabb, mint amit az iskolai tantárgyakmegértése kíván, de létrehozásánakmódja és szabálya a konstruktivista pe-dagógia elveire is felépíthetõ. Az er-kölcsi nevelés tehát konstruktivista né-zõpontból is elgondolható.

A konceptuális váltás pszichológiaiháttereA konceptuális váltás pedagógiai elõ-készítése mögött leginkább az attitû-dök formálhatóságának pszichológiaikérdései állnak.4 Az attitûdök – mintszemélyre jellemzõ vélekedések – azerkölcsi értékek hordozói is lehetnek,hiszen mögöttük az egyén értékfelfo-gása, értékekhez való kötõdése áll.Az attitûd a szociálpszichológia legköz-pontibb fogalma. Az attitûdök lényegükszerint pozitív és negatív viszonyulá-sok: fizikai tárgyak, jelenségek, szemé-lyek, mozzanatok, eszmék stb. irántivonzalmak és tõlük való idegenkedé-sek formájában jelennek meg. Attitûd-jeinket gyakran véleményként fogalmaz-zuk meg. Az attitûdök egy kognitív, egyaffektív és egy viselkedéses összetevõegyütteseként foghatók fel. Például akisebbségekkel szembeni negatív atti-tûdök sztereotípiákból (gondolat), elõíté-letekbõl (érzelem) és diszkriminációkból(cselekedet) állnak. A különbözõ attitû-dök között egyénre jellemzõ összefüg-gés, úgynevezett kognitív konzisztencia(gondolati állandóság, következetes-ség) figyelhetõ meg, amelynek hátteré-ben az egyén értékrendje, értékítélete áll.5

Az attitûdök között személyre jellemzõkonzisztencia, sajátos konszonancia (har-mónia) figyelhetõ meg. Leon Festinger


139. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 139

kimutatta, hogy az egymással inkon-zisztens vélekedések, érzések vagy vi-selkedések kellemetlen belsõ feszültsé-get hoznak létre, amit kognitív disszo-nanciának nevezett. Ez a disszonancia aszemélyt arra motiválja, hogy attitûd-váltással küszöbölje ki az inkonziszten-ciát, és így hozzon létre új harmóniát.Mint láttuk, az attitûdök három kom-ponensbõl állnak, bennük mindig gon-dolati, érzelmi és cselekvéses összetevõkvannak jelen. Kognitív disszonanciaakkor keletkezik, ha az attitûd egyikalkotóeleme külsõ ok hatására megvál-tozik. Ezt a nevelés folyamatában terv-szerûen alkalmazott rádöbbentõ erejûérveléssel, vagy a kívánt attitûdváltásirányába ható tudatos érzelmi befolyásolás-sal, vagy a helyes erkölcsi döntést rep-rezentáló és/vagy kiváltó cselekvéses szi-tuációk elõidézésével lehet elérni. Példáula nemzeti kisebbségekkel szemben ki-alakult negatív attitûdöt (1) e népréte-gek történetének, társadalmi szerepénekés helyzetének tényszerû, dokumen-tumerejû feltárása (kognitív komponens),vagy (2) e kisebbségek (emberi vagymûvészi) értékeinek és életvalóságánakbemutatása (affektív komponens), vagy(3) a velük való érintkezés, kapcsolat-építés és munka gyakorlati megvalósí-tása (cselekvéses komponens) útján le-het megingatni. Bármelyik iránybanindulunk is el, bizton számíthatunk ar-ra, hogy ha az új tapasztalatok követ-keztében az egyik attitûdkomponens-ben elõidézett kognitív disszonanciakellõen erõs lesz, akkor a nevelt csakúgy tud a bizonytalan és kellemetlenérzéstõl megszabadulni, hogy az atti-

tûd másik két összetevõjét kényszerû-en – nagy valószínûséggel a kívánt po-zitív irányban – hozzáigazítja a meg-változotthoz.6 Ekkor azonban a régiattitûd funkcionálisan megsemmisül ésszerencsés esetben az új, már a kisebb-ségeket elfogadó pozitív viszonyulás-ként jelenik meg. Az erkölcsi nevelés te-hát akár attitûdváltások láncolataként isfelfogható. Az attitûdváltás annál bizto-sabb, minél kevesebb nyomással vált-ható ki a disszonanciát okozó viselke-dés.7 Pedagógiai vonatkozásban tehátaz attitûdváltás eredményesebben old-ható meg szelíd érveléssel, mint go-romba tiltás útján. Amíg az ésszerû ésbizonyítható érvek belátása és igazságukszabad elfogadása a kognitív harmóniairányába mutató feszültségcsökkentõhatású, addig a kényszerítõ eszközöknövelik a tanárral szemben megnyilvá-nuló unszimpátiát és a személyi ellen-állást. A jó tanár-diák viszony azértfontos, mert az erkölcsi elvekkel valóazonosulás területén igazi eredményt,vagyis a kívánt irányban történõ hatá-rozott konceptuális váltást csak a ne-velt szimpátiájának megnyerésével,szabad akaratának tiszteletben tartásá-val és aktív, személyes közremûködésé-vel lehet elérni. Véleményünk szerint aFestiger-féle kognitívdisszonancia-elméletaz erkölcsi nevelésben alkalmazandó pszi-chológiai eszköztár egyik legfontosabb ele-me. Az erkölcspedagógiában ugyanis anevelési hatásrendszerek mûködtetéseáltal bizonyos erkölcsi szituációkhozkapcsolódó viszonyulásokat, tehát ilyentartalmú attitûdöket kell megváltoztat-nunk. Az attitûdök akkor változtatha-

140. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:45 Page 140

tók meg, ha pedagógiai eszközökkel tu-datosan inkonzisztenssé tesszük õket és ez-zel mintegy „kikényszerítjük” azt, hogya gyermekek attitûdváltással küszöböl-jék ki a keletkezõ kognitív disszonan-ciát. Természetesen az attitûdformálásés a konceptuális váltás elõidézéséreirányuló pedagógiai tevékenység sohanem lehet kampányszerû: lassú, türel-mes, gondosan tervezett és elõkészítettnevelõmunkát igényel. Ezért nem sza-bad az erkölcsi nevelést csak néhánykiemelt életkori szakaszra korlátozni,hanem a konzekvens pedagógiai mun-kának a tankötelezettség egész idejealatt – természetesen tárgyszerû kere-tek között – kell mûködnie.8

Konstruktivista nevelésialapfolyamatokA konceptuális váltások pszichológiaihátterének elemzése kapcsán bemu-tattuk, hogy az emberi személyiségbelsõ világmodellje nem csak ismere-tekbõl és a velük kapcsolatos formáliskövetkeztetésekbõl áll, hanem a visel-kedést befolyásoló személyiségbelikomponensek is a modell fontos ré-szét alkotják. Az ismereteken kívül idetartoznak az öröklött adottságok, akomplexebb cselekvést lehetõvé tevõjártasságok és automatizálódott készsé-gek, az alkotómunkát támogató képessé-gek és a mindezeket integráló szélesebbértelmezésû kompetenciák, továbbá akülvilághoz való viszonyulást megha-tározó attitûdök, a viselkedés és cselek-vés mozgatórugóit reprezentáló értel-mi, érzelmi és akarati megnyilvánulások

ugyanúgy, mint a fentiek hátterébenálló sejtésszerû vélekedések vagy a márkikristályosodott értékek. A nevelésnekvalamennyi felsorolt személyiségkom-ponensre ki kell terjednie, és a nevelésfolyamatában figyelembe kell vennieazokat. Ebbõl a tágabb, az egész em-bert átfogó neveléselméleti nézõpont-ból a személyiségbeli világmodell aszubjektum olyan individuális produk-tumának tekinthetõ, amely részbenmások által is érzékelhetõ, és amelymagán viseli a személyiség legfonto-sabb ismertetõjegyeit. Az nyilvánvaló,hogy a személyiség belsõ univerzumanem ismerhetõ meg teljes mélységé-ben, de erre a pedagógiának nincs isszüksége. A nevelés szempontjából ép-pen elegendõ, ha a tudati konstrukcióazon részei feltérképezhetõk, ame-lyekben a személyre jellemzõ ismeret-háló, a beépült legfontosabb társadal-mi alapértékek, valamint a kialakultszemélyes értékek kölcsönhatása ésmûködése nyomon követhetõ. A gyer-meki világmodellrõl nyert informáci-ók alapján a pedagógiai cselekvés meg-tervezhetõ, a terv végrehajtható és azeredmény ellenõrizhetõ. Az így születõkonstruktív nevelési ciklus újabb és újabbcélok kitûzésével számtalanszor lefut-tatható, ismételhetõ, finomítható. A spi-rálisan elõrehaladó nevelési körfolyama-tok keretében a közbülsõ pedagógiaicélokat mindaddig korrigáljuk és ak-tualizáljuk, amíg a kitûzött végcélokatel nem érjük. A pedagógia konstrukti-vista szemlélete alapján tehát a nevelésalapvetõ folyamata a következõ blokk-vázlaton látható (2. ábra):


141. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 141

A fenti ábra a konstruktivista nevelésikoncepció folyamatának elemi lépéseitábrázolja. A továbbiakban részletesenbemutatjuk a négy alapvetõ és jól elkü-löníthetõ tanári feladatkör finomszer-kezetét. A konstruktív ciklikus pedagó-giai alapfolyamat (CPA) lényegébenhermeneutikai értelmezési kör, mely-ben a pedagógus feladata a gyermekvilágmodelljének megértése, számára cél-irányos és adaptív fejlesztési programok

kidolgozása. A négyfázisú nevelési kör-folyamat mindegyik szakasza összetettszakmai tudást, alkotói, „társszerzõiszemléletet” és gyermekközpontú pe-dagógiai gondolkodást igényel. Az elsõpedagógiai alapfeladat a gyermek aktu-álisan érvényes belsõ kognitív konstrukció-jának feltérképezése. Ez két okból válhatszükségessé: vagy a kiinduló primer mo-dell diagnosztikus vizsgálata, vagy a pe-dagógiai eszközökkel már módosított

142. oldal


1. (és 5.) A kognitív konstrukció

feltérképezése

2. Cselekvési

terv készítése

3.A nevelôihatások

megszervezése

4. A pedagógiai beavatkozás végrehajtása

Feltáró módszerek

Pedagógiai célrendszer

Tervezômódszerek

Ellenôrzômódszerek

Gyakorlati tapasztalat

Szakmai tudás

Nevelési módszerek

Oktatási módszerek

2. ábra. A konstruktív fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 142

konstrukció ellenõrzése lehet a közvet-len cél. Az aktuálisan zajló konstruktívalapfolyamatok spirális láncolatábanazonban összemosódik e két funkció,hiszen az elõzõ ciklus vége egyben akövetkezõ kezdete is. A megoldott ne-velési részfeladat eredményére épül azújabb kitûzött cél megvalósítása mind-addig, míg a tervezett konceptuálisváltásokat el nem érjük.

A CPA elsõ fázisában tehát a gyermekkonkrét és egyedi világmodelljének meg-ismerése a legfontosabb feladat. A meg-oldás több irányban képzelhetõ el. Tá-maszkodhatunk például egyes kommu-nikatív oktatási és nevelési módszerekalkalmazásakor keletkezõ „járulékos”információkra, a pedagógiai és pszicho-lógiai kutatásban alkalmazott eljárások-ra vagy a szociológiában is használatosstatisztikai feltáró módszerekre. Ide tar-toznak tehát a pedagógiai munka sorántükrözõdõ gyermeki ismeretek, szemé-lyiségvonások és értékek: a gyermekspontán személyes megnyilvánulásai, atudatos tanári megfigyelés, a tanulóimunkákra irányuló dokumentum- éstartalomelemzés, valamint a pszicholó-giai és tudásszintmérõ tesztek eredmé-nyei. További nagyon fontos informá-ciók forrásai például a szociometriák,a környezet- és esettanulmányok és azértékpreferencia-vizsgálatok.

A konstruktív ciklus második fázisábana megismert világmodellnek és a kitû-zött pedagógiai céloknak megfelelõenaz aktuális cél elérése érdekében cselek-vési tervet kell készítenünk. Ehhez meg-bízható információkkal kell rendelkez-nünk a gyermeki világmodellrõl, pon-

tosan kidolgozott nevelési célrendszerszerint kell az aktuális tennivalóikatkijelölnünk és megfelelõ tervezõmód-szereket kell alkalmaznunk az adekvátpedagógiai cselekvés kidolgozásához.Az aktuális pedagógiai cselekvési tervelkészítését megelõzõen – az informá-ciók komplex elemzése útján – képetkell alkotnunk a gyermek aktuális világ-modelljérõl, tudatosan figyelve az óha-tatlanul bekövetkezõ értelmezési hibákés torzítások csökkentésére. Ezt követia stratégiai tervezés, majd az aktuálistennivalók kidolgozása. Ne feledjük azon-ban, hogy a kívánt konceptuális váltáskizárólag a kölcsönös bizalom, az egyet-értés és a közös munka platformján jö-het létre.

A konstruktív ciklus harmadik fázisá-ban történik a pedagógiai hatásrend-szerek megszervezése. A hatékony pe-dagógiai fejlesztés érdekében egyetlenkorábban használt érvényes módszer-rõl sem mondhatunk le. A konstrukti-vista pedagógia „csak” szemléletébenúj, minden más területen a korábbi di-daktikai-metodikai elemekre támasz-kodik, ezért szerves folytatása a többezer éves pedagógiatörténeti fejlõdés-nek. Alkalmazható az intellektuális- ésa naturalisztikus hatásszervezés min-den lehetõsége, beleértve az általánostankönyvi információkat, a frontális és/vagy a gyermek személyes aktivitásátkiváltó módszereket, a heurisztikák kü-lönbözõ változatait, a logikus érvelés, avitatkozás és a meggyõzés valamennyiformáját. A konstruktív hatásszervezésifeladat lényege tehát az, hogy a szükségespedagógiai eszközök fókuszált alkalmazásával


143. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 143

a gyermeki világmodell megváltoztatandópontján erõs kognitív disszonanciát igye-kezzünk létrehozni. Ehhez a nevelt bizal-ma, nyitottsága is szükséges, hiszen agondolkodásában és attitûdjeiben ke-letkezõ feszültségeknek egy új szemé-lyiségbeli harmóniába oldása már elsõ-sorban az õ feladata.

Végül konstruktív nevelési ciklus ne-gyedik fázisában a tervezett aktuális pe-dagógiai beavatkozást hajtjuk végre.Ezt a feladatot a cselekvési tervben meg-szabott területen, a pedagógiai hatás-szervezésben kijelölt módszerek alkalma-zásával tudjuk szakszerûen elvégezni.A gyakorlati alkalmazásban ismét nagyszerepe van a pedagógus adaptív szem-léletének, a gyermeket „belülrõl látó”és megértõ képességeinek ugyanúgy,mint a határozott, célirányos és adek-vát pedagógiai cselekvésnek. E negyedikfeladatkör középpontjában a nevelési ésaz oktatási módszerek problémaközpontúalkalmazása áll. Itt már pontosan meg-határozott pedagógiai feladatok van-nak kijelölve, és ezek hatékony megol-dása a cél. Természetesen a pedagóguscselekvési repertoárjába tartoznak atradicionális nevelési módszerek, pél-dául a szokásformálás, az értékközvetí-tõ modellek alkalmazása és a direktmeggyõzõdésformálás ugyanúgy, minta modern nevelési módszerek, tehát aváltozatos kölcsönhatások elõidézése, akortárs interakciók segítése és a külön-bözõ feladatok megszervezése. A kitûzöttnevelési célok elérésében nyilvánvalóanaz oktatási módszerek is segítségünkrevannak. A hagyományos didaktikaimódszerek közül nagy jelentõsége van

a módjával alkalmazott memoriternek,hiszen a gyermekkorban kívülrõl meg-tanult gondolatok szinte „beleégnek” aszemélyiségbe, irányt adva a gondolko-dásnak és a cselekvésnek. A jó nyelviképességeket, a vitakészséget és érve-léstechnikát az ókortól kezdve nagyraértékelték, s így van ez mai információ-központú verbális-kommunikatív vilá-gunkban is. A modern oktatási módsze-rek a tevékenységet állítják a hatásszervezésközéppontjába, melyek számtalan kor-társi interakcióra adnak alkalmat.Kulcsfontosságú a megbeszélés, a vita,a kooperáció és a projekt. A közös gon-dolkodás és a közös értékelés módsze-reiben olyan lehetõségek rejlenek, me-lyeket az erkölcsi nevelésben maradék-talanul ki kell használni.

A nevelési módszerek rövid bemuta-tásánál a figyelmes olvasónak feltûnhe-tett, hogy az egyes nevelési módszerekalkalmazásának idõigénye jelentõseneltérõ lehet. Míg egy sajátos viselkedéspreferálása vagy szankcionálása a leg-több esetben azonnali és adekvát neve-lõi beavatkozást jelent, addig a szokás-formálás folyamata akár hosszú évekenkeresztül is eltarthat. Lehet-e így a konst-ruktív nevelési ciklusok egymást követõspirális rendszerét fenntartani? A kér-dés megválaszolásához feltétlenül kikell bõvítenünk a „konstruktív ciklus”fogalmát. Ennek jelentése ugyanis nemcsupán egy pillanatnyi, aktuális problé-ma megoldására irányuló prompt neve-lési aktus lehet, hanem a lassú, konzek-vens pedagógiai munkával végrehajtottmagatartásbeli vagy kognitív változásokelõidézése – mint például a szokás- és

144. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 144

a meggyõzõdésformálás folyamata – szin-tén konstruktív ciklusnak tekinthetõk.Így természetesen az is elõfordulhat,hogy egyszerre több ciklust mûködtetünk,sõt inkább ez az állapot tekinthetõ kí-vánatosnak. Az erkölcsi nevelést valójá-ban több eltérõ „órajelû”, különbözõ részcé-lok megvalósításáért mûködõ konstruktívnevelési ciklus szimultán alkalmazásánakkell értelmezni. Egyes nevelési periódu-sok a megoldandó probléma igényeiszerint augmentálódnak, míg mások rö-vidülnek, de a pedagógiai alkotó alap-folyamatok eredõje mindig a végcélokmegvalósítása felé halad.

A konstruktív nevelési alapfolyama-tokkal kapcsolatban feltétlenül ki kellemelnünk, hogy a modern erkölcspe-dagógia olyan komplex elméleti ésgyakorlati koncepciókat igényel, ahol anevelés és az oktatás módszertani szem-pontból tökéletes harmóniában egye-sül. A gondolkodás minõsége és a tettegysége, vagyis személyes kongruenciá-ja jellemzi a hiteles embert, aki egyéniés közösségi dimenziókban egyaránthasznos életvezetést képvisel. Csak aminden oldalról megerõsített erkölcsi-ség állja ki az élet próbáit, és csak azilyen ember képes adaptív módon al-kalmazkodni a valóság igényeihez úgy,hogy értékeit megõrizze. Ahhoz vi-szont, hogy ilyen erkölcsiséggel ren-delkezõ polgárokat neveljünk, mind azalapvetõ elvekben, mind a pozitív vi-selkedésmintákban meg kell erõsíte-nünk õket. Álláspontunk szerint ez aszakmai törekvés a fent említett komp-lex pedagógiai szemlélet alapján ered-ményesebben valósítható meg.

Az erkölcsi nevelés univerzálisértékközpontú modellje

Szabadság és demokrácia a polgárok biz-tos erkölcse nélkül elképzelhetetlen.Európa pedig e két fontos rendezõ elv-re alapozta jövõjét, amelynek hatásatermészetes módon az állampolgárokegyénileg eredményes és a társadalomszempontjából hasznos életvezetésé-ben nyilvánulhat meg. Egyén és társa-dalom egymást erõsítõ harmóniájanem vásárolható érték, hanem az er-kölcsi nevelésben megjelenõ folyama-tos párbeszéd, közös gondolkodás, morálisegyezkedés és artikuláció eredménye. Azúj Európa új erkölcsének olyan ala-pokra kell épülnie, amelyek kiállták azévezredek próbáját, és amelyek az em-beri társadalmak közös szellemi örök-ségét képezik. Ezeket a szóban forgóalapokat minden gyermeknek „zsigeriszinten” kell elsajátítania, s a minõségiközvetítésre csak a hatékony, tudomá-nyos alapokon álló intézményes neve-lés képes. A korszerû etikai nevelés nemmorál, vagyis nem csoporterkölcs,nem ideológia és nem egy meghatáro-zott erkölcs igazolása, hanem modernérvelési forma, amely az erkölcsi tradíciókorlátlan nyilvánosság elõtti vizsgálatacéljából az ész egyetemes igényénekvan alávetve.9 Ezért látszik az új fel-adatra minden korábbi nevelési és ok-tatási elképzelésnél alkalmasabbnak akonstruktivista pedagógia, mert ez a pa-radigma kognitív jellegénél fogva alap-vetõen támogatja a szükséges kommu-nikatív alapfunkciót. Ha a nevelést avilágról szóló belsõ konstrukció építéseként


145. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 145

fogjuk fel, akkor a fejlesztés domináns fo-lyamataiban le kell játszanunk azokat amorális egyezkedési játszmákat, amelyek amegfelelõ értékek helyét stabilizálják a gyer-meki kognitív világmodell szerkezetében.Ehhez a munkához pedig olyan nevelé-si koncepció szükséges, amely megala-pozza ezt a tevékenységet, s amelyet miaz erkölcsi nevelés univerzális modelljéneknevezünk el. Az „univerzális modell”olvasatunkban általánosan alkalmaz-ható, a különbözõ morális és pedagó-giai elképzelések között összhangot ke-resõ, a nevelés szereplõinek döntõ több-sége számára ajánlható és elfogadhatóneveléselméleti koncepciót jelent.

Az erkölcsi nevelés univerzális mo-delljének – az összes korábbi fejtegeté-seinket összegezve – az autoritás és a plu-ralizmus, vagyis az értékõrzés és a felettetörténõ egyezkedés dualizmusa közöttkell pedagógiai kapcsolatot létesítenie.Annak a neveléselméleti modellnek,amellyel ez a probléma megoldható,feltétlenül kettõs kritériumrendszer szerintkell mûködnie. A duális kritériumrend-szer értelemszerûen két elemkészletetigényel. A modell egyik (A) elemkészle-te az értékek deklarálására és interiorizá-lására alkalmas, a másik (B) elemkészletpedig a kommunikáció és a morális arti-kuláció igényeit megalapozó nevelés kri-tériumait definiálja. Az elemkészletekszukcesszív és/vagy szimultán kombi-nálásához, a helyes arányok összehan-golásához és konkrét pedagógiai szitu-ációkban történõ alkalmazásához apszichológiai felismerések adnak segít-séget. Ezek szerint a kisgyermekkor in-kább tekintélyelvû, a kamaszkor pedig

inkább meggyõzéselvû pedagógiát kí-ván. A pszichológiai eredmények is tá-mogatják azt a logikus elvet, miszerintelõbb meg kell ismerni az alapértékeketahhoz, hogy késõbb eredményesen le-hessen õket artikulálni. A közös érték-alap létezése a morális kommunikációlehetõségi feltétele.

Az eddigiekben azt fejtegettük, hogyaz erkölcspedagógiában alkalmazhatóelméleti modell szükségszerûen egy dek-laráló és egy kommunikáló elemkészle-tet tartalmaz. A gyermek életkori sa-játosságaitól függõ, szükségszerûen„Janus-arcú” nevelési koncepció sajá-tos két elemkészletének jellegzetessé-gei a következõk:

Az „A” értéktételezõ deklaratív nevelésieljárás karaktere interiorizáló, vagyis be-építõ jellegû. A tradicionális értékforrá-sokra támaszkodik, melyek érvényessé-gi köre egyetemes, vagyis univerzális.Stílusa általában autoriter, módszere pe-dig fõként deklaratív, vagyis közlõ jelle-gû. Alkalmazása fõképpen a neveléskezdeti szakaszaiban indokolt, amikor agyermekben még nincsen biztosan mû-ködõ belsõ értékrend és a tipikus élet-kori sajátosságok is megkívánják a hatá-rozott pedagógiai vezetést és irányítást.

A „B” egyezkedõ kommunikatív nevelé-si eljárás karaktere akkomodáló, vagyis azaktuális társadalmi igényekhez rugalma-san alkalmazkodó. Értékforrása a társa-dalmi konvenciókat figyelembe véve kon-szenzuális, érvényességi köre partikuláris,tehát rétegre vagy csoportra jellemzõ.Stílusa demokratikus, módszere közösgondolkodásra és tanulói aktivitásra épí-tõ, vagyis diskurzív. Alkalmazása fõkép-

146. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 146

pen a nevelés befejezõ szakaszaiban in-dokolt, amikor a felnõtté válás szabad ésönalkotó individualizációs folyamata atanár háttérbe vonulását követeli meg.

A kétféle nevelési eljárás harmoni-kus kapcsolódásának és adaptív össze-olvadásának vázlata az alábbi (3.) áb-rán látható:

A két különbözõ funkciójú pedagógiaikoncepció alkalmazásának és adaptívkeverésének egyik fontos új eleme a„kommunikatív introdukció”, amely a kis-gyermek számára már a nevelés kezde-tén bizonyos fokú szabadságot, válasz-tási és önérvényesítési lehetõséget ad.Ugyanilyen fontos az „autoritás remisz-szió” is, hiszen a nevelõi (vezetõi) tekin-télyt soha nem szabad teljesen kiiktat-ni a nevelésbõl, mert akkor alapjaibanszûnik meg a pedagógiai viszony. Azábra központi eleme a szaggatott vo-nallal jelölt „pedagógiai mozgástér”,amely a pedagógus alkotó szabadságá-nak kibontakoztatásához feltétlenül

szükséges szimbolikus terület. A peda-gógus az embertudományok komplex képvi-selõje, aki nevelõi hivatása alapján alkotómódon alkalmazza mindazokat az eszközö-ket, melyek a gyermek harmonikus fejlõdé-sét szolgálják. Az adaptív szemlélet arrakötelezi a tanárt, hogy minél differen-ciáltabb pedagógiai módszerekkel fog-lalkozzon a gondjaira bízott individuu-mokkal. Éppen az erkölcsi nevelés az aterület, ahol a kényszer csak hamissá-got és képmutatást szül. Az értékekkelvaló azonosulás õszinte belsõ meggyõ-zõdést kíván, amit csak a konceptuálisváltás teljes szabadságát támogató me-todikák alkalmazásával lehet elérni.


147. oldal

PM

„B” elemkészlet

6 év 18 év

Kommunikatív introdukció

„A” deklaratív nevelési eljárás kritériumai: 1. interiorizáló 2. tradicionális 3. univerzális 4. autoriter 5. deklaratív

12 év 9 év 15 év

„A” elemkészlet Autoritás

remisszió

„B” kommunikatív nevelési eljárás kritériumai: 1. akkomodáló 2. konszenzuális 3. partikuláris 4. demokratikus 5. diskurzív

Már a nevelés kezdeti szakaszábanbiztosított gyermekiszabadság

A nevelés befejezôszakaszában ismegôrzött tanáritekintély

Pedagógiai mozgástér (PM)A pedagógus számára adott módszertani szabadság, amellyeladaptív módon kombinálhatja az „A” és a „B” készlet elemeit

FelnôttkorKisgyermekkor

3. ábra. A pedagógiai koncepciók adaptív váltásának modellje

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 147

A duális kritériumrendszer és azadaptív módszerváltás elveinek rögzí-tése után a harmadik probléma, ami-vel foglalkoznunk kell az a konstruk-ció, amely összefoglalja és szemlélete-sen ábrázolja a pedagógiai munkakomplex fázisait. Ezzel válik teljessé azerkölcsi nevelés univerzális modellje.A most bemutatásra kerülõ nevelésikoncepcióban csaknem mindaz megje-lenik, amit eddig apró részeredmé-nyekként bemutathattunk.

Az erkölcsi nevelés univerzális modelljé-nek középponti törekvése annak a pedagó-giai folyamatnak a leírása, amely a pluráliskörnyezet ellenére stabil és ésszerû értékren-det képviselõ, s értékeit a mindennapi életproblémáinak kritikus és alkotó módon tör-ténõ megoldására fordító ember nevelésétteszi lehetõvé. A feladat megoldásáhozelõször globális célként meg kell hatá-rozni a személyiségfejlesztés modell-beli szintjeit, majd a különbözõ szinte-ken kitûzött részcélokat és a hozzájukkapcsolódó pedagógiai feladatokat.Az eddigi eredményeink és a szakmaitapasztalataink alapján – s részint a tra-díciókra támaszkodva – az alábbi sze-mélyiségfejlõdési szinteket különítjük el:– 1. szint: normaelsajátítás. A normatív

szinten a 6-10 éves gyermek erkölcsikodifikációjának elvégzése a legfonto-sabb nevelõi feladat. Ekkor történik azalapkódok elsajátítása, s ezzel párhuza-mosan az alapkódok megkerülése is. Er-kölcsi tapasztalatokat szerezni ugyaniscsak a különbözõ megoldási lehetõsé-gek választása és azok eredményeinekalapos elemzése és értékelése útján le-het. Ezért nevelési szempontból a ne-

gatív jelenségek is fontosak, sõt a virtu-ális vagy valós normaszegések és azoksajátos következményeinek vizsgálataa kodifikáció egyik lényeges eleme.Az elsajátítandó alapkódok centrumáta FET 1–3 és a PES 1–7 képviselik.A nevelési eljárások inkább az „A” mo-dell elemkészletébõl vehetõk.

– 2. szint: identifikáció. Az identifikációsszinten a 10-14 éves gyermek termé-szetes módon adott szociális környe-zetének megfelelõ világnézeti és társa-dalmi kompetenciák átadása, fejlesztése ésa fölöttük való morális egyezkedés irá-nyítása a legfontosabb nevelõi feladat.Az értékekkel és az élettapasztalatok-kal kapcsolatos közös gondolkodáscsak a megelõzõ normatív szinten el-sajátított alapkódok figyelembevéte-lével történhet. A nevelõi módszerekaz „A” és a „B” elemkészlet adaptívkombinálásával választhatók meg.

– 3. szint: perszonalizáció. A perszonali-záció szintjén a 14-18 éves fiatal sze-mélyiségének beavatás és kritika általtörténõ indirekt fejlesztése a feladat.Ekkor történik a morális tapasztala-tok finomítása. az önálló és felelõserkölcsi döntésképesség kialakítása.A morális egyezkedést tehát a morá-lis artikuláció követi, amikor a fiatalelõbb vagy utóbb „megtalálja önma-gát”. A nevelõi módszerek inkább a„B” elemkészletbõl vehetõk.

– 4. szint: érett személyiség: A negyedikszubjektív szint már kívül esik a köz-oktatás gyakorlatán. A személyiségtovábbi fejlesztése a társadalmi kör-nyezetre figyelõ önnevelés formájá-ban folytatódik.

148. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 148


149. oldal

FET-1 VÉDD AZ EMBER ÉLETÉT ÉS MÉLTÓSÁGÁT! FET-2 VÉDD AZ EMBER KÖRNYEZETÉT ÉS KÖZÖSSÉGEIT! FET-3 VÉDD AZ EMBER ALKOTÁSAIT ÉS JAVAIT! PES-1 Az emberi élet védelme PES-2 Az emberi személy értékének és méltóságának védelme PES-3 A család és a társadalom védelme PES-4 Az igazság és a kölcsönös szabadság védelme PES-5 A testi és a lelki egészség védelme PES-6 A szellemi értékek védelme PES-7 Az anyagi javak védelme

Szubjektum

morális artikuláció

FET-1 FET-2 FET-3

PES-1 PES-3 PES-5 PES-7

PES-2 PES-4 PES-6

EH TH

EH egyéni haszon TH társadalmi haszon FET fundamentális erkölcsi törvény PES pedagógiai erkölcsi szuperérték

NEVELÉSI CÉLOK PEDAGÓGIAI FELADATOK

FEJLESZTÉSI SZINTEK

PERSZONALIZÁCIÓS SZINT

ÉRETT SZEMÉLYISÉG

IDENTIFIKÁCIÓS SZINT

ÖNNEVELÉS

BEAVATÁS ÉS KRITIKA

KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE

5-6 év

9-10 év

13-14 év

17-18 év 17-18 év

13-14 év

9-10 év

5-6 év

NORMATÍVSZINT

világnézetiértékek

alapkódokelsajátítása

alapkódokmegkerülése

élettapasz-talatok

morálisegyezkedés

ERKÖLCSIKODOFIKÁCIÓ

4. ábra. Az erkölcsi nevelés univerzális modellje

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 149

Az erkölcsi nevelés univerzális mo-delljén jól láthatók a fejlesztési szintek, anevelési célok és a pedagógiai feladatok.A fejlesztési szinteket már fentebb be-mutattuk, de kiegészítésképpen hoz-zátesszük, hogy a fejlesztés normatívszintjén kifejezetten értékközpontú a pe-dagógiai munka: a legfontosabb feladata tradicionális alapértékek megbízhatóbeépítése. Az identifikációs szint nevelõ-munkája már sokkal inkább értékkom-patibilis, ami annyit jelent, hogy fokozot-tan kell figyelembe vennünk a gyermekszûkebb szociális környezetének – elsõ-sorban a családnak és az iskolának – sa-játos értékeit. Ismernünk kell továbbáannak a tágabb közösségnek, népcso-portnak, nemzetiségnek, vallásnak vagyvilágnézetnek jellemzõ értékeit is, amely-hez a gyermek tartozik. Az identifikáci-ós folyamatban elõször tudatosítjuk azalapkódok és a különbözõ világnézetiértékek kapcsolódási pontjait, majd agyermek gondolkodásában összeépítjükezeket. Az így kialakuló erkölcsi kom-petenciák és szerzett tapasztalatok jóalapot adnak a morális egyezkedéshez.A perszonalizációs szint végén már köz-vetlenül nem avatkozhatunk be az ér-tékképzõdés folyamatába. Ha eztmégis megtennénk, akkor csak látszat-eredményt érnénk el, amelyet nyilván-valóan hazugság és képmutatás kísérne.A teljesen kiépült mentális konstrukciómûködtetése már nem a mi feladatunk.Dolgunk csupán a felnõttre jellemzõéletvezetésbe való beavatás, a baráti tá-mogatás és az õszinte kritika. Az elõzõ, 4.ábra az erkölcsi nevelés univerzális mo-delljének mûködését szemlélteti.

Az erkölcsi nevelés univerzális mo-dellje alapvetõen nyitott minden pozitív ér-tékrend felé. Fejlesztési logikája szerintaz érvényes erkölcsi kódokra felépíthe-tõ bármi, ami az egyén, a társadalomés a kultúra alapvetõ érdekeit szolgálja,legyen az történelmi-keresztény, polgári-demokrata, pragmatista-liberális, kollek-tivista-szocialista, vagy egyéb partiku-láris értékrend. A pedagógia szerepe ésfeladata ebben az értelmezésben egye-temes: a társadalom felhatalmazásávaltudományos igényû emberalakító és sze-mélyiségfejlesztõ munka végzése. Nemmorálként, hanem a morál médiuma-ként kell viselkednie, mert csak ilyenminõségben artikulálja mindig új for-mában az embert és világát harmoni-kussá tevõ erkölcs igényeit.

Tanulmánysorozatunk következõ, s egy-ben utolsó részében a módszertani kér-désekrõl, s ezen keresztül a gyakorlatialkalmazásról lesz szó. Ide tartozik töb-bek között a közös erkölcsi értékek ka-talógusa, az etikai nevelés és oktatástartalma és szervezése, valamint az adap-tivitás és az értékelés problémája. S végülválaszt igyekszünk adni a cikksorozatalcímeiben fölvetett, s eddig megvála-szolatlan kérdésekre is.

JEGYZET1 NAHALKA István, Konstruktív pedagógia –

egy új paradigma a láthatáron I, Iskolakul-túra, 1997/2, 23–25.

2 FALUS Iván, Didaktika. Elméleti alapok a ta-nítás tanulásához, Bp., Nemzeti Tankönyv-kiadó, 2003, 122–123.

150. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 150

3 NAHALKA István, Hogyan alakul ki a tudása gyermekben? – Konstruktivizmus és pedagógia,Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002, 55.

4 Pszichológia pedagógusoknak, szerk. N. KOL-LÁR Katalin, SZABÓ Éva, Bp., Osiris Kiadó,2004, 368–392.

5 Rita L. ATKINSON, Richard C. ATKINSON,Pszichológia, Bp., Osiris Kiadó, 1997,522–525.

6 Néhány pszichológus véleménye szerinta kognitív disszonancia feloldásánál al-ternatív magyarázatok is elképzelhetõk.Bem (1972) önészlelési elmélete szerintaz attribúciós logikát követve a feszültsé-get belsõ okokra is visszavezethetjük, mígTedeschi és Rosenfeld (1981) úgy látja,

hogy az embereket nem a nézeteik közöt-ti ellentmondás zavarja, hanem csupánaz, ha olyan színben tûnnek fel, hogynincsen a gondolkodásukban koheren-cia. A kísérletek zöme azonban Festingertigazolta.

7 Lásd Festinger és Carlsmith (1959) híres„1-20 dolláros” kísérletét, továbbá Aronsonés Carlsmith (1963) és Freedman (1965)gyerekekkel végzett újabb kísérleteit(ATKINSON, 1997, 527).

8 Jelenleg (2008) az etika tárgy csak a köz-oktatás 7. és a 11. évfolyamán tanítható,de ott sem kötelezõ!

9 Jürgen OELKERS, Nevelésetika, Bp., VinceKiadó, 1998, 10.


151. oldal

Apáról fiúra

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 151

Bevezetésként meg kell említeni, hogy a valláspedagógia fogalma itt az európaiértelmezésben használatos, tehát erõteljesen a keresztény-keresztyén értelemben.A valláspedagógia kezdetei a bibliai idõkbe nyúlnak vissza, mivel a keresztény hittovábbadása a következõ nemzedéknek kezdettõl fogva hozzátartozott az egyházlényegéhez. Erre a tevékenységre talán a katekézis, a hitoktatás a megfelelõ elne-vezés. A mai értelemben vett valláspedagógia kifejezés elõször 1889-ben jelenikmeg egy Max Reischle nevû teológusnál. A valláspedagógia szó használata szoro-san összefügg a XX. század elejei reformpedagógiai mozgalmakkal. E mozgal-mak egyik fõ vonása a pszichológiai és pedagógiai ismeretek integrálása az okta-tásba. A vallástanítást nem annyira a dogmatikai ismeretek teológiai szempontútovábbadásaként, hanem nevelésként értelmezték, tanításánál a pedagógiai éspszichológiai szempontokat hangsúlyozták.

Érdemes megnézni az alapvetõ meghatározásokat a valláspedagógiával kap-csolatban. A vallás felõli értelmezéseknél a valláspedagógia a teológia – kiemel-ten a gyakorlati teológia – résztudománya, amely a pedagógiából vesz át mód-szereket, eszközöket, vagyis formákat. Teológiai tudomány, amely pedagógiaimódszereket, eszközöket, formákat használ. Feladata a következõ nemzedék be-vezetése a vallási életbe, a vallás világfelfogásának, életgyakorlatának, erkölcsé-nek továbbadása. A vallás történetével és tanításával is meg kell ismertetnie a ta-nulókat. A kinyilatkoztatás, a Biblia értelmezése is a feladata, amennyiben annaktovábbadására törekszik. Ebben az esetben a valláspedagógia legfontosabb se-

152. oldal

PÁZMÁNY PÉTER ÉS FINÁCZY ERNÕ A VALLÁS ÉS APEDAGÓGIA EGYMÁSRA VONATKOZTATOTT CÉLJÁRÓLKORMOS JÓZSEF

Avallás és a pedagógia célja önállóan értelmezve is kapcsolódhat egymás-hoz, például az etika, a társadalmi szolidaritás, a szocializáció témájában.Amennyiben a két terület célját egymásra vonatkoztatjuk, vagyis a vallás-

pedagógia esetében, egy érdekes kettõséggel találkozhatunk. Ugyanis minden olyantudománymegnevezésnél, ahol két, önállóan is értelmezhetõ fogalom szerepel – val-lásfilozófia, biokémia, szociálpszichológia – nehéz a szóösszetétel meghatározásátmegadni. Így van ez a valláspedagógia esetében is. Vajon a vallástudományok vagypedig a pedagógiai tudományok közé sorolható? Melyik oldalról történõ meghatá-rozás a helyes, érvényes? Melyik célja a meghatározó? Az alábbi írás ezeket a kér-déseket vizsgálja meg két kiemelkedõ magyar gondolkodó – Pázmány Péter ésFináczy Ernõ – esetében.

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 152

gédtudományai teológiai tudományok (erkölcsteológia, dogmatika, liturgika,pasztorális…)

A pedagógia felõli értelmezésnél a valláspedagógia a neveléstudomány – ki-emelten a didaktika – egy résztudománya, amely a vallásból (teológiából) vesz áttémákat, tárgyalandó tanokat, vagyis anyagot (tananyagot). Pedagógiai tudo-mány, amely vallási témákat, tanokat, tananyagot használ. A valláspedagógia fel-adata a vallásos tapasztalatot és fantáziát megalapozni a tanulóban, az objektívvallást szubjektívvé tenni a tanuló életében. Célja hogy a tanuló felelõsen viszo-nyuljon a világhoz, társaihoz, saját magához, kész legyen etikai ítéletalkotásra.A valláspedagógia terapeutikus jellegû, stabilizálni és emancipálni akarja a tanu-lót. Ebben az esetben a valláspedagógia legfontosabb segédtudományai pedagó-giai tudományok (neveléselmélet, didaktika, pedagógiai pszichológia, nevelés-szociológia…)

A magyar neveléstörténetben többek közt Pázmány Péter (1570–1637) ésFináczy Ernõ (1860–1935) munkásságában figyelhetõ meg ez kétféle megközelí-tés. Mindkét szerzõ alapos társadalom- és emberismeretrõl tesz tanúbizonyságot.Filozófiai szempontból Pázmány Péter a racionalizmus és a korai felvilágosodáseszméire, Fináczy Ernõ pedig a német idealizmus és a neokantiánus iskola gon-dolataira épít. Pázmány Péter a vallást szeretné „elõbbre vinni” és ehhez a neve-lést tartja a legalkalmasabbnak. Fináczy Ernõ szerint a nevelés célja a „jobbáté-tel” és ennek eléréséhez a vallást tartja a legalkalmasabb eszköznek.

Pázmány Péter (1570. október 4., Nagyvárad – 1637. március 19., Pozsony) amagyar mûvelõdéstörténet kiemelkedõ alakja, esztergomi érsek, bíboros, a ma-gyarországi ellenreformáció vezetõ alakja, a magyar nyelvû irodalom meghatáro-zó írója, a magyar iskolaügy fontos személye. 1583-ban katolizált (szülei reformá-tusnak keresztelték). Bécsben bölcseletet, Rómában teológiát tanult, majd a graziegyetemen tanított. Prédikátorként is nagy sikereket ért el. 1616-ban esztergomiérsekké, 1629-ben bíborossá nevezték ki. 1619-ben Nagyszombaton, 1623-banBécsben az ifjúság számára nevelõintézetet és papnevelõt alapított. Pozsonyban ajezsuitáknak kollégiumot és iskolát, Érsekújvárot és Körmöcön a Ferenc-rendiek-nek kolostort, 1635-ben Nagyszombaton egyetemet alapított teológiai és bölcsé-szeti karral.1 Pázmány Péter célja a katolikus vallás megerõsítése, a nemzet egy-ségesítése, felemelése a katolikus vallás által, a katolikus vallás megerõsítéséhezpedig a nevelésen, a tanításon keresztül szeretne eljutni. Prédikációgyûjteményé-ben két írás foglalkozik a fiúk és a lányok nevelésével.2 A fiaknak istenes nevelésérülcímû írásában arra hívja fel a figyelmet, hogy a nevelés alapvetõ voltára márKrisztus is példát adott azzal, hogy õt magát is nevelték, tanították „Mert nohaKrisztusnak nem volt szüksége arra, hogy valakinek birtoka alatt neveltessék, és egyebekrendelésével igyenesíttesék erkölcsre; de hogy életének zsengéjét és ifjúságának nevedé-kenységét a gyermekek nevelésének oktatására például adná; azt akará, hogy anyjának

Kormos József: Pázmány Péter és Fináczy Ernõ a vallás és a pedagógiaegymásra vonatkoztatott céljáról

153. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 153

gondviselése alatt lenne, attúl vitetnék templomba, az által vezettetnék az isteni szolgála-tok gyakorlására.”3 A nevelés alapvetõ feladata az isteni szolgálatok gyakorlásábavaló bevezetés, a vallási életre való felkészítés. Pázmány Péter szerint négy szem-pont szükséges a gyermek jó neveléséhez: 1. A jó példa. „Nem elég, hogy valaki jóra igazgassa gyermekét szavaival, hanem akit

jól akarnak nevelni, példával tanítsák, hogy azt mondhassa üdõvel az õ gyermekek,amit Salamon mondott: Példábúl tanultam a tekéletes erkölcsöt.”4

2. A vallásos magatartás normáinak gyakoroltatása, tudatosítása. „Aki hivataljá-nak eleget akar tenni és jól akarja nevelni gyermekét, ne elégedjék azzal, hogy jó pél-dát ád és meg nem botránkoztatja: hanem idején isteni szolgálatra, ájtatosságra, lelkidolgokra szoktassa és oktassa kisded gyermekét.”5

3. Az erkölcsös és mûvelt tanító. „Nem elég a fiak neveléséhez a szülék példája és jó-ra tanítása; de arra is gondjok legyen, hogy jó tanítómesteri, jó társai légyenek a gyer-meknek: és oly emberektûl neveltessenek, olyakkal nyájaskodjanak, kik el ne oltsák azta jó szikrát, melyet a szülék oktatása beléjek oltott.”6

4. A kellõ szigor. „A jó szülék tiszti az, hogy fiokat szájokon hordozzák, megrántsák né-ha a zabolát, fenyítékben neveljék: és mikor megérdemlik, ne kedvezzenek, ne engedje-nek, hanem dorgálják és ostorozzák öket.”7

Mint kell a keresztyén leányt nevelni címû írásában felveti, hogy a fiúk nevelésévelmég csak-csak foglalkoznak az szülõk „de a leányok nevelésében nagy gondviseletlen-ség vagyon, mert csinosgatás, ruhacifrázás, gangosan lépés, azaz kevélységre való tanításminden nevelések.”8 Arisztotelészre hivatkozva megjegyzi, hogy a nõk nevelésenemcsak azért fontos mert az állam lakosainak fele nõ, hanem azért is mert a fi-úk nevelését is (a legmeghatározóbb gyermekkorban) nagyrészt az asszonyokvégzik. A lányok nevelésében fontos szerepe van a nõi tevékenységek (varrás, fõ-zés) és az öltözködés tanításának, a házasságra való felkészítésnek. A kor vélemé-nyével szemben hangsúlyozza, hogy a lányokat is tanítani kell írni és olvasni,mert a tökéletesedésüket az olvasmányok is segíthetik. A lányok nevelésénél avallási, erkölcsös szempont a meghatározó. Végül a szülök szeretetbõl eredõ fe-lelõsségét hangsúlyozza „Azért ne legyetek olyanok, mint akiket Isten Szû [szív] nélkülvaló galamboknak nevez. […] a galamb távul nézi; feléje se mégyen, mikor látja, hogy fi-ait fészkébõl szedegetik: és mihent azokat a konyhára viszik, mindjárt azon helyre tojik;mert nincs szíve és szerelme fiaihoz. Távol légyen ez a vadság a keresztyénektõl!”9

Fináczy Ernõ (1860. május 10., Buda – 1935. február 26., Budapest) pedig amagyar neveléstörténet kiemelkedõ alakja, pedagógus, egyetemi tanár, az MTAtagja. 1880-ban klasszika-filológia szakból tanári, 1881-ben bölcsészdoktori okle-velet nyert. 1880–81-ben a budapesti gyakorló gimnázium 1881–84 között apancsovai, 1885-tõl a budapesti állami gimnázium tanára. 1901-ig a Közoktatás-ügyi Minisztérium középiskolai ügyosztályán mûködött. 1901–30 között a buda-pesti tudományegyetem bölcsészeti karán a pedagógia tanára. 1919-ig másfél év-

154. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 154

tizeden át az Országos Közoktatási Tanács ügyvezetõ elnöke. A Magyar Pedagó-giai Társaság alapító tagja, majd elnöke. Kezdetben filológiai munkákkal foglal-kozott, az 1890-es évektõl munkásságának területe a pedagógia, ezen belül elsõ-sorban a neveléstörténet.10

Fináczy Ernõ szerint a nevelés feladata, hogy jobbá tegye az embert, egy ideáliseszmény elérésében segítse az embert, nála is fontos a nemzet felemelése (inkábbtökéletesítése). A nevelésrõl vallott gondolatait Elméleti pedagógia címû mûve alap-ján lehet leginkább megismerni, mely mû 1937-ben jelent meg tanítványai gondo-zásában.11

A vallás és a pedagógia (nevelés) kapcsolódása nála a nevelés céljának a tár-gyalásánál figyelhetõ meg a leginkább. Történeti érdeklõdésének megfelelõen anevelési cél meghatározása elõször egy történeti összegzést ad. A görögnél a ne-velési cél a kalokagathia, vagyis a jónak és a szépnek az együttes megvalósítása,a jó és szép ember; a rómaiaknál az erõs, a hatalmas ember; a zsidóknál az isten-félõ ember; a kereszténységnél az egyház parancsai szerint élõ szent ember; a re-neszánsz és humanizmusnál a szép életet élõ egyéni ember; a XVI–XVII. század-ban a nevelési célt a felekezeti szempontok határozták meg; a felvilágosodás ko-rában a cél a jó állampolgár; a XIX. században fogalmazzák meg Fináczy Ernõszerint azokat a célokat amik ma is hatnak és amelyek alapján kell megfogalmaz-ni a mai célokat. (Schleiermacher szerint a cél a tökéletes egyéniség; Herbart sze-rint az erkölcsi, jellembeli szilárdság; Comte szerint a társadalmi életre való fel-készítés; Spencer szerint a tökéletes életre való felkészítés, ami nem más, mint azaktív élet.)

Fináczy ezután meghatározza, hogy milyen nem lehet a nevelés célja. A célnem lehet többágú, differenciált, hanem hierarchikusan egy fõ cél kell, hogy le-gyen, mert különben megszûnik a nevelés egysége, rendszere; nem lehet csakrészleges vagy egyoldalú, például nem lehet csak egy felekezetnek vagy egy poli-tikai irányzatnak megfelelõ; nem lehet utilitárius vagy eudaimonisztikus (a célnem lehet az önzésre nevelés); a nevelési cél nem vezethetõ le abból ami tényle-gesen van, a célnak állandónak kell lennie; nem vezethetõ le a neveléstörténeté-bõl (ezt minden irányzat másképpen értelmezi); nem vezethetõ le az emberi ter-mészetbõl, mert ez csak biológiai támpontokat adna.

A nevelésnek eszményi céllal kell rendelkeznie, itt Kantra hivatkozik, aki sze-rint az eszményeknek bár nincs tárgyi realitásuk, de azért korántsem agyrémek.„A nevelés célja az egyént és általa a társas közösséget (nemzetet és emberiséget) az erköl-csi tökéletesítésre képessé tenni.”12 A jó, a szép, az igaz tökéletes értékek, de az elõbbemlített szempont miatt hierarchiát kell köztük felállítani. A tökéletes emberesz-mény a jó ember, aki a jót saját szabad akaratából teszi. „A tökéletes embereszménymegközelítésének lehetõsége gyakorlati vonatkozásban bizonyos erények összehatásából állelõ.”13


155. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 155

A legkiemelkedõbb erények:1. Az önuralom erénye: „ezt teszem elsõ helyre, mert ennek az erénynek a birtoklása kü-

lönbözteti meg leginkább az embert minden más lénytõl. Ez az erény ugyanis jelenti aszellemiség uralmát az érzékisség fölött.”14 Ez az erény az akarat erénye.

2. Az igazságosság erénye: „mely azt jelenti, hogy mindenkinek megadom azt, ami meg-illeti.”15 Ez az erény az értelem erénye.

3. A szeretet erénye: „mely azt jelenti, hogy tudok felebarátaim iránt emberséges érzület-tel viseltetni, saját földi jólétem rovására tudok irántuk áldozatos lenni, nemes önmeg-tagadással le tudok mondani a magam érdekeinek kielégítésérõl embertársaim javá-ra.”16 Ez az erény az érzelem erénye.Fináczy Ernõ szerint „mindezek az erények a vallásban gyökereznek. Márpedig a

mondottakból könnyû megállapítani, hogy az a vallási és erkölcsi ideál, mely ezekben azerényekben érvényesül, legközelebb áll ahhoz, melyre utólérhetetlen példát adott Krisztus amaga életével és halálával az egész emberiségnek, társadalmi faji és nemi különbség nél-kül.”17

A két szerzõ esetében közös lehet teleologikus szemlélet (fontos a cél), az er-kölcs, a szeretet hangsúlyozása, a nemzet tökéletesítésének eszméje. Pázmány Péter„valláspedagógiája” tekintélyelvû, a jó példát, a megértést, a gyakoroltatást (szok-tatást), a kellõ szigort és a szeretetbõl fakadó felelõsséget hangsúlyozza. A neve-lés célja a vallás elõbbre vitele. E cél elérésében a pedagógia „segíti ki” a vallást.Fináczy Ernõ „valláspedagógiája” pedig teleologikus, idealista, a mindenki szá-mára elfogadható erkölcsiségre, az erényekre helyezi a hangsúlyt. A nevelés cél-ja az ember jobbá tétele. E cél elérésében a vallás „segíti ki” a pedagógiát.

Ma is fennáll ez a kettõség: a vallásnak célja a saját tanításának a továbbadása,a vallás gyakorlása, élése, ehhez fontos a pedagógiai eredményei figyelembevéte-le (stratégiák, módszerek, eszközök…). A pedagógia célja a személyiségfejlesztés,a szocializáció elérése, és ehhez fontos lehet a vallás eredményeinek a figyelem-bevétele (élmények átélése, feldolgozása, szolidaritás…). A szóösszetételbõl ere-dõ kettõség úgy tûnik feloldhatatlan.

JEGYZET1 Fontosabb mûvei: Felelet az Magyari István sárvári prédikátornak az ország romlása okairul írt

könyvére (Nagyszombat, 1603); Keresztyéni imádságos könyv (Graz, 1606); Alvinci Péteruramhoz írt öt szép levél (Pozsony, 1609); Isteni igazságra vezérlõ kalauz (Pozsony, 1613);Vasánapokra és egynéhány ünnepekre rendelt evangéliumokról prédikációk (Pozsony, 1631).

2 A fiaknak istenes nevelésérûl; Mint kell a keresztyén léányt nevelni = Pázmány Péter mûvei, Bp.,Szépirodalmi Könyvkiadó, 1983, 649–668, 1021–1042.

3 Uo., 650. 4 Uo., 655.

156. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 156

15 Uo., 658.16 Uo., 661.17 Uo., 665.18 Uo., 1022–1023.19 Uo., 1042.10 Fõbb mûvei: A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában I–II, 1899–1902;

Az ókori nevelés története, 1906; A renaissancekori nevelés története, 1919; Az újkori nevelés tör-ténete, 1927; Herbart élete és pedagógiája, 1932; A középkori nevelés története, 1914; Nevelés-elméletek a XIX. Században, 1934; Didaktika, 1935; Elméleti pedagógia, 1937.

11 FINÁCZY Ernõ, Elméleti pedagógia, Bp., Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 1995. 12 Uo., 39.13 Uo., 40.14 Uo., 40.15 Uo., 40. 16 Uo., 40.17 Uo., 40.

IRODALOM

CSANÁD Béla, A keresztény nevelés általános alapjai, Bp., Jel, 2004.Erich FIEFEL, Robert LEUENBERGER, Handbuch der Religionspädagogik 1-3, Köln, Benziger,

1977–78.FINÁCZY Ernõ, Elméleti pedagógia, Bp., Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 1995. FODOR László, Vallási nevelés = A neveléselmélet alapkérdései, szerk. DOMBI Alice, OLÁH János,

VARGA István, Gyula, APC-Stúdió, 2004, 138–152.Pázmány Péter emlékezete, szerk. LUKÁCS László, SZABÓ Ferenc, Róma, 1987.Mester és Tanítvány, 2004/1. MÉSZÁROS István, NÉMETH András, PUKÁNSZKY Béla, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás

történetébe, Bp., Osiris, 1999.NÉMETH András, EHRENHARD Skiera, Reformpedagógia és az iskola reformja, Bp., Nemzeti

Tankönyvkiadó, 1999.Pázmány Péter mûvei, Bp., Szépirodalmi Könyvkiadó, 1983.PUKÁNSZKY Béla, NÉMETH András, Neveléstörténet, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998.ZRINSZKY László, Neveléselmélet, Bp., Mûszaki Könyvkiadó, 2002.


157. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 157

P. Miklós Tamás írja, hogy a magyar ne-velés- és pedagógiatörténet kevésbévizsgált területe a tanórán kívüli neve-lés; közöttük is a gyermek- és ifjúságiszervezetek, egyesületek, mozgalmakvilága. Tanulmánya bevezetõjét így foly-tatja: „A nevelési és szocializációs folyama-tok e színtereinek megjelenése a polgári tár-sadalomfejlõdés kísérõjelensége szerte Euró-pában. Hazánkban a gyermek- és az ifjúsá-gi szervezõdések létrejöttét és elterjedését aXIX. század utolsó harmadától bekövetkezõtársadalmi, gazdasági és életmódváltozáshatásaira adott vallásideológiai, (állami) ok-tatáspolitikai és pártpolitikai válaszként ér-

telmezhetjük. Elõzményei és gyökerei azon-ban visszanyúlnak a magyar nevelés XVII.századi történetéig, egyrészt a katolikus – je-zsuita – ifjúsági hitbuzgalmi szervezõdések,másrészt a protestáns kollégiumok önkor-mányzati szerveinek tevékenységéig.”2

Egyetértve következtetéseinek lénye-gével, annyival egészíteném ki gondo-latmenetét, hogy e szervezõdések „vá-laszadási” jelzései már a XVIII. századvégétõl is kitapinthatók, azaz nemcsaka dualizmus kori Magyarországon meg-határozó szervezõdés a diáktársaság.

Bodolay Géza Irodalmi Diáktársasá-gok 1785–1848, e témában alapmûnek

158. oldal

KÉPZÕTÁRSASÁGOK, ÖNKÉPZÕKÖRÖK A MÚLTBANTÖRTÉNELMI MOZAIKOK A KEZDETEKRÕL

DÚCZ MIHÁLY

Tavaly májusban lehetõséget kaptam, hogy a Mûhely hasábjain bemutassamiskolánk Izsák Imre Képzõtársaságát. Akkor így írtam: „Családi kapcsola-tok hatására kezdtem vizsgálni a Pápai Református Kollégium tanárának,

Tarczy Lajosnak munkásságát, és akarva-akaratlan sokszor találkozom a nevévelsokáig összefonódó, Pápai Képzõtársaság írásos emlékeivel. Nem volt nehéz felfe-dezni a képzõtársaság sokszínûségét, eredményeit, amelyek bizonyos idõszakokbantúlmutattak az iskolai tananyag elsajátítását segítõ szerepkörön. Érdeklõdésem aképzõtársaságok felé fordult, és rácsodálkoztam a – még napjainkban sem igazánismert – több évszázados, változó, fejlõdõ, szervezeti forma kialakulására, mûködé-sére, kapcsolataira, a bennük dolgozó diákok történeteire.”1

Sok-sok tapasztalat gyûlt össze mire eljutottam, eljutottunk odáig, hogy iskolánkbanképzõtársaságot alapítsunk. Akkori írásom ennek rövid történetét foglalta össze,azzal a nem titkolt szándékkal, hogy felkeltse az érdeklõdést e szervezeti forma iránt.Ott nem kerülhetett sor – terjedelmi korlátok miatt – az elõzmények vázlatos bemuta-tására sem. Talán áttekinthetõbb képet ad errõl a témáról, ha egy jelenleg is mûködõszervezet bemutatása után, leírom a hozzá kapcsolható történeti elõzményeket is.

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 158

tekinthetõ, munkájában így ír: „Hosz-szabb, meg-megszakított kutatás eredménye-ként elsõ ízben kísérlem meg itt, hogy össze-foglaló képet adjak az önképzõkörök õsei-nek, a magyar felvilágosodás és reformkorirodalmi diáktársaságainak az életérõl.”3 Aszerzõ jelzi, hogy az önképzõkörökõsének tekinti a diáktársaságokat,amelyek elsõ hírnökeit az 1780-asévekben lelte fel az általa felkutatotttekintélyes forrásanyag alapján. (Ez azanyag kéziratokat, nehezen hozzáfér-hetõ, az egykorú sajtóban, emlékezé-sekben, iskolatörténetekben találhatóleírásokat jelent.) Majd így folytatja: „Afelvilágosodás korának irodalmi diáktársa-ságairól kevés pontos adatunk van. Idõ-rendben a központi szemináriumok rövidéletû társaságai voltak az elsõk”4 Itt is,könyvének mellékletében is, ahol ösz-szegyûjti a szervezetek taglistáit a jegy-zõkönyvek, illetve a névsorok a társa-ság szót használják. Fontos momentumaz is, hogy a központi szemináriumoktársaságait említi. Egyértelmûen meg-állapítható, hogy a gyökerek a katoli-kus és a protestáns iskolákhoz nyúlnakvissza. Az 1783-tól fennálló pozsonyiközponti papnevelõ intézetben mûkö-dõ kispapok társasága az elsõ kézzel-fogható bizonyíték az 1785-ös jegyzõ-könyvi dátummal. A tagok névsoraBodolay írásának Társaságok tagjai cí-mû fejezetében található.5

„A felvilágosodás kori diákság számostagja látogatója volt az olvasókabinetek-nek, kölcsönkönyvtáraknak és iskoláikkönyvtáraiban is hozzájuthattak könyvek-hez, de szellemi arculatuk alakításában leg-nagyobb szerepük azoknak a rendszerint

»magyar társaság« névvel jelölt iskolai di-áktársaságoknak volt, amelyek több protes-táns és katolikus iskolában: kollégiumban,líceumban, papneveldében s a pesti egyete-men is keletkeztek a XVIII. század végé-tõl.”6 – írja monográfiájában FülöpGéza, aki az irodalmi diáktársaságok ki-alakulása kapcsán megjegyzi: „Jelentõ-ségük – ahogy Bodolay Géza róluk írt ösz-szefoglaló munkájának elõszavában megfo-galmazza – nemcsak abban rejlik, hogy mû-veltebb olvasóközönséget neveltek, hogy sokírót, költõt indítottak el az irodalmi pályán,hogy a magyar nyelvû irodalom alkotásaitismertté tették szélesebb körök elõtt..., ha-nem abban is, hogy ezekben a társaságok-ban nõtt fel a magyar polgári átalakulás éshaladás harcos követelõje, a Fiatal Ma-gyarország nagyszerû gárdája.”7

Tehát az elnevezések vizsgálata so-rán a társaság, társaságok szóból indul-hatunk ki. Ugyanakkor megkülönböz-tetve saját szervezeteiket a felnõttekétõla diákok, illetve felnõtt segítõik társí-tották hozzá a „diák” elõtagot, amihezaztán „irodalmi”, illetve a „magyar” jel-zõ kapcsolódott még a XVIII. század-ban. A XIX. században a „társaságok”szóalak, néhány kivételtõl eltekintve,meghatározó az elnevezésekben. Eztkiegészítendõ találkozhatunk még: az„ifjúsági kör”, az „Ifjú Egyesület”, a„Nyelvgyakorló Egyesület”, a „kör”, az„Olvasó Társaság”, a „Szépmûegylet”,az „Olvasóegyesület”, az „olvasó kör”, a„Nemes Kompánia”, az „Irodalmi Kör”elnevezésekkel, illetve Pápán és Sop-ronban a „képzõtársaság” összetétellel.

1867 után jelenik meg az „önképzõ-kör” kifejezés, amely nem csak az elne-

Dúcz Mihály: Képzõtársaságok, önképzõkörök a múltban– történelmi mozaikok a kezdetekrõl

159. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 159

vezésben, de a tartalmakban: a tevé-kenységkörben, a célokban is lényege-sen eltér az elõzõ évtizedek diáktársa-ságaitól.8 A Vallás- és KözoktatásügyiMinisztérium vezetõjének 1868. évirendelete szerint a középiskolában a„két legfelsõbb osztály tanulói magánszor-galmuk és munkásságuk gyarapítására ön-képzõkört is alakíthatnak”9.

„Tanórán kívüli szervezeti forma (tan-órán kívüli tevékenység), amelyet a tanulókérdeklõdése, szükségletei, igényei figyelem-bevételével szervez meg az iskola, vagy akollégium. Az önképzõkör célja, hogy a ta-nulók különbözõ irányú tehetségeit alkotá-saik bemutatásával, elemzésével, vitájávalkibontakoztassák, képességeiket kiteljesítsék.Az önképzõkör programjának kialakításá-ban kezdeményezõ szerepe van a diákoknak.A múltban számos (fõleg középiskolai) ön-képzõkör adott elõször teret, lehetõséget késõbbhíressé vált mûvészeknek, tudósoknak.”10 –fogalmaz a Pedagógiai Lexikon.

Érdekes, hogy hasznossága, eredmé-nyessége, esetleges politikai töltése sokvitát indukált a pedagógusok, a közokta-tás vezetõi között a következõ évtizedek-ben, a következõ évszázadokban. Mégis,kisebb-nagyobb változásokkal a huszadikszázad negyvenes éveinek a végéig, az öt-venes éveinek az elejéig fennmaradtak.

Diáktársaságok, képzõ-társaságok, önképzõkörök„Napjaink nevelés- és mûvelõdéstörténetikutatásai arra utalnak, hogy a XVIII. szá-zadban, már a modernkor kibontakozásátmegelõzõen gyökeres változások kezdõdtek apedagógiai gondolkodásban és a nevelés

gyakorlatában is. A modern európai álla-mok kialakulása, valamint a feudális rendegyre jobban elmélyülõ válságának idõsza-ka megteremtette a társadalmi nyilvánossághagyományos rendi társadalom reprezentá-ciós és szabályozási elemein túlmutató for-máit és kereteit, amelyek hátterében egyrészta közösségi és magánszféra fokozatos elkü-lönülésének folyamatai, »háznép« átalaku-lása, illetve a »famille« megjelenése, más-részt az ekkor kialakuló gazdasági, politikaiés kulturális »küzdõtér« új elemei állnak.A társas élet új formáinak ápolására létre-hozott társaságok, páholyok és szalonok,amelyek a hagyományos nemesi reprezentá-ció elemeit is felhasználva teremtik meg apolgárság és nemesség felsõbb rétegeibõl ki-alakuló új elit kulturális arculatát.”11

Az 1785-ös dátum meghatározó. Lét-rejön egy sajátos, rugalmas szervezõdé-si forma, amely az iskolákhoz kötõdik,és amely nélkül szegényebb lenne az el-múlt századok neveléstörténete.

A kezdetek: 1785–179512

Abból indulok ki, hogy az elsõ irodalmidiáktársaságnak a pozsonyi kispapokáltal 1785-ben alapított szervezet ne-vezhetõ. A Fejér György körül szervezõ-dõ kör iskolavezetõi támogatással mû-ködött. A Kazinczyval évekig levelezõkispapok ugyanúgy lelkesedtek a koreszményeiért, mint a világi pályára ké-szülõ diáktársaik. A tagok névsorát néz-ve több, késõbb a magyar irodalombanés sajtóban is fontos szerepet játszó, iro-dalmár-pap neve tûnik fel. Az 1788-tólmár intenzíven mûködõ társaság célja anemzeti nyelv és irodalom megismerése

160. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 160

és mûvelése volt. A tagok ünnepélyesfogadalmat tettek egymásnak, hogyéletüket és tehetségüket a nemzeti nyelvés a hazai tudományosság felvirágozta-tására fogják fordítani.

1790-ben, Sopronban alakítottakolyan szervezetet, amely már sok vo-natkozásban a késõbbi társaságok jel-legzetességeit mutatja fel. Magyar Tár-saságnak hívták. Elsõ jegyzõkönyvébõlkiolvasható, hogy a társaságot alapítódiákok igyekeztek magukévá tenniBessenyei nyelvmûvelõ tudományostársaság felállítását célzó törekvését.1791-ben Nagyenyeden, 1792-ben is-mét Pozsonyban, a kilencvenes évekelején, Pesten és Debrecenben alakul-tak különféle diáktársaságok.

Ekkor már körvonalazódnak azok atevékenységi körök, szervezõdési formák,ismeretközlõ, tehetséggondozó módsze-rek, amelyek tovább fejlõdve a husza-dik század ötvenes évtizedéig alapjai-ban meghatározzák életüket. „A szerve-zetek tagjait a felvilágosodás problémái és akorabeli politikai, társadalmi, irodalmi ésmûvelõdési kérdések érdeklik és foglalkoz-tatják. Kapcsolatban állnak neves írókkal,könyvtárakat gyûjtenek, megszervezik és ol-vassák a kor magyar irodalmi termését, fo-lyóiratait és hírlapjait, összejöveteleiken sa-ját mûveiket olvassák fel és vitatják meg,sõt több helyen közös kiadványban teszikközzé, színi elõadásokat és irodalmi esteketrendeznek. A forradalmi, jakobinus eszmé-kig nem jutnak el, a szervezkedéssel sincsenkapcsolatuk, Martinovicsék pere után a min-den társulást gyanúsnak tartó kormányzatmégis betiltja õket, egyedül a soproni társa-ság mûködhet tovább.”13

Nehéz évek: 1796–181614

Mûködésük mozgalmasabb és csende-sebb éveket hozott a politikai-társadal-mi környezet változásait tükrözve. Az1800-as évek elején hatalmi szóval, el-sõsorban tiltással próbálják a mûködé-süket megakadályozni.

A XIX. század második évtizede új-ra a pezsgés évtizede. Két meghatáro-zó feladat a magyar nyelv ápolása, fej-lesztése és az ország korszerûsítése.

A tízes években mûködõ társaságoka következõ évtizedekben megszapo-rodtak. A magyar nyelv 1844-ig háttér-be szorult, hiszen eddig az államilagtámogatott katolikus gimnáziumok-ban, felsõfokú intézményekben a latinvolt az oktatás nyelve. Ha kiderült,hogy valahol magyarul tanítottak, a fõ-hatóságok bizottságot rendeltek ki ésvisszaállították a latin nyelvû képzést.

Terjeszkedés, kitárulkozás:1818–183715

1817-tõl újból fellendülés tapasztalhatóaz irodalmi diáktársaságok életében.Ugyanebben az évben, Pozsonyban újjá-alakul a magyar társaság, az 1820-asévekben Selmecen, Eperjesen és Kés-márkon is megindul a szervezkedés, sõta szombathelyi katolikus líceumban islétrejön diáktársaság. „Debrecen diákéleteebben az idõszakban kevésbé mozgalmas,mint pataki kortársaiké. […] 1832-ben a tó-gás diákok egy csoportja Olvasó Ifjak néventitkos diáktársaságot szervezett, melyben – akorabeli jegyzõkönyv szerint – az ifjak »összveállottak oly célból, hogy bizonyos mennyiségû


161. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 161

pénzt tévén össze, s néhányat az új magyarkönyvek közül megszerezvén: azoknak együtt-olvasása s észrevételeiknek egymássali közlé-se, végre erejöknek némely apró munkácskákkészítésébeni próbálgatása által magokatformálni s tökéletesíteni igyekezzenek« […]Péczeli József pedig pályadíjat létesített ma-gyar nyelvû irodalmi és grammatikai pálya-munkák jutalmazására, tanítványainaklegsikerültebb alkotásait Lant címen adta ki;sokat segítve mondanivalójuk, nyelvük, stílu-suk megformálásában, szépítésében. A Lant-ban láttak elõször napvilágot Szûcs István,Szabó Károly és Kuthy Lajos írásai.”16

Az érezhetõ fellendülés átvezet a re-formkorba, amikor a nyelvkérdés mel-lett a társaságok programjában isméthelyet kapnak a politikai, a társadalmiés gazdasági élet kérdései is. „A kolozsvá-ri unitárius kollégiumban a Kriza János kö-rül csoportosuló baráti társaság 1833-banszervezõdött irodalmi körré. Itt is, akárcsak atöbbi iskola hasonló társaságaiban, sok idõtfordítottak a politikai lapok tanulmányozá-sára. Az »újságolvasó« fontos tisztség voltmindenütt. »A hírlapokat egy értelmes társukolvassa s magyarázza, de hallgatók is tehet-nek észrevételt és kérdéseket« – emlékezikvissza egy régi tag. Serdület, majd Virulatcímen maguk is adtak ki kéziratos újságokat,de az országos hírt a Remény címû, 1838-ban kiadott zsebkönyv szerezte meg a kolozs-vári unitárius kollégiumnak.”17

Egy diadalmas korszak:1838–194918

A pesti evangélikus gimnáziumban,1839-ben alakult meg a Magyar Osko-la, melyet 1843-ig Vajda Péter vezetett,

majd pedig Tavasi Lajos. 1844-ben atanév végén kirándulást szerveztek „avisegrádi vár romjaihoz”, egy másik al-kalommal „tavaszünnepet”, végül pe-dig évzáró „örömünnepet” rendeztek.Ebben a tanévben 39 ülést tartottak.

Idõrendben ide illeszthetõ a PápaiKépzõtársaság megalakulásának törté-nete is. „A fiatal Tarczy Lajos ösztönzésére1840-ben alakult a kollégiumi olvasókör,amely a következõ évben Képzõtársasággáalakult át. Bár a politikai légkör nem ked-vezett a diákegyesületeknek, a kollégisták1844-ben megszervezték a maguk JótékonyEgyletét, amelynek a betegápolás volt a fõcélja, de néhány könyvvel is rendelkezett.19

Gombamód szaporodnak, újra ala-kulnak, bõvülnek a diáktársaságok.Mindez az újságok tudósításaiból ol-vasható ki. Akkoriban ez ad lehetõsé-get a kapcsolattartás bizonyos formái-ra, az ismertségük növelésére. PestiHírlap, Jelenkor, Athenaeum, Életké-pek, Regélõ Pesti Divatlap és még máslapok is írnak beszámolót, adnak he-lyet írásoknak, leveleket közölnek.Hírt kaphatnak az érdeklõdõk a márismert társaságokról, újakról, átalaku-lásokról. A teljeség igénye nélkül aFelvidékrõl: Késmárkról, Lõcsérõl,Losoncról, Rozsnyóról. Az Alföldrõl:Szarvasról, Kecskemétrõl, Nagykõrös-rõl. Erdélybõl: Nagyenyedrõl, Maros-vásárhelyrõl. A kispapok társaságairól:Nyitráról, Egerbõl, Nagyszombatról,Kalocsáról, Székesfehérvárról. Akadé-miai és egyetemi ifjúság társaságairól:Pozsonyból, Gyõrbõl, Pestrõl, Eger-bõl; gyakorlatilag minden magyarlak-ta területrõl.

162. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 162

1848–1849

Az egyre több helyen alakuló szerveze-tekre válaszként újabb tiltások érkezteka hatóságok részérõl. A márciusi forra-dalom elõtt sok társaság szüneteltettemunkáját vagy tiltás következtébenmegszûnt. A forrásanyagokból megálla-pítható, hogy a polgári átalakulás, amárciusi forradalom és a szabadságharcsok résztvevõjét adták a társaságok.

A március 15-i forradalom megha-tározó alakja volt többek között PetõfiSándor, Vasvári Pál, illetve Nyáry Al-bert. Oroszhegyi Szabó Józsa, JókaiMór, Irinyi József, Irányi Dániel neveis a tagnyilvántartásokban olvasható.Ugyanakkor a jegyzõkönyvek listáibanszemlézve látható, hogy még nagyonsok név köthetõ 1848–1949-hez.

A forradalom kulturális vonatkozá-saira jó példa, hogy 1848-ban jött létreaz elsõ jelentõs szakkönyvtárunk, aMûegyetem könyvtára, melyet az új kor-mány is támogatott. A mûegyetemi di-ákok egyik követelése az volt a forra-dalomban, hogy könyvtárat hozzanaklétre, s azt õk is használhassák!20

1849-ben, illetve utána felelõsségrevonták a szabadságharcban részt vevõpedagógusokat, diákokat, a társaságokmegszûntek.

Túlélés, újjászületés: 1850–1867A társaságok, a kulturális egyletek aszabadságharc bukása után nem mû-ködhettek tovább. Ugyanakkor az1850-es években, ha lassan is, de ismétmegindul a szervezkedés.

Vannak dokumentumok, melyek aztbizonyítják, hogy például Pápán,1853-ban titokban újraalakultak. 1855után aztán lassan-lassan újra fellendülta társasági munka. A reformkor politi-kai töltése a múlté. Ami megállapítha-tó, hogy õrizték 1848 emlékét, kerestékúj helyüket a megváltozott körülmé-nyek között. Bodolay Géza lemondóanírja: „Úgy tûnik, hogy az iskolai társaságokhaladó jellegüket ebben a korszakban álta-lában még megtartották, bár többet foglal-koztak az elveszett nemzeti függetlenség kér-désével, mint a társadalmi haladás ügyével.Az az ellaposodás, versfaragó önképzõkörréalakulás, amely a század végén már ijesztõ-en jellemzõ, valószínûleg csak 1867 utánkövetkezett be.”21

Lehet szomorúan jellemezni a kö-vetkezõ évtizedeket, mégis hangsúlyoz-nám, hogy a megváltozott körülmények,a központosított közoktatás már nemengedte meg a szabad szervezõdést, apolitikai hatalom ellenõrizetlen kriti-káját, nem beszélve arról, hogy – elsõ-sorban a felnõttek fejében – élt még az1848–1849 utáni megtorlások emléke.

Önképzõkörök (volt diáktár-saságok) az oktatási intézményekszolgálatában: 1867–1919A kiegyezés korának sok ismert tanár-egyénisége nagy hévvel vitatta az újon-nan alakuló önképzõkörök szükséges-ségét. Lubrich Ágost, a pesti egyetempedagógia professzora például élesenelítélte ezeket: „Folytonos tisztválasztások,meddõ vitatkozások és meddõ czivakodásokközt fecsérlik az önképzõkörökben a drága


163. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 163

idõt. E közben elszilajodnak önhittségökbenelsívárulnak s legföleb kortes szerepre alkal-mas szájhõsökké fejlõdnek. Sokan az önkép-zõ körök miatt lettek pályatévesztett selejtek-ké.”22 Mások, a középiskolai tanároktöbbsége, elfogadta, támogatta a kö-rök iskolán belüli, bizonyos szabályokszerinti mûködését. „A jogi hátteret aVallás- és Közoktatásügyi Minisztérium(VKM) minisztere 1868. évi rendelete biz-tosította, amely szerint a középiskolákban»a két legfelsõbb osztály tanulói magánszor-galmuk és munkásságuk gyarapítására ön-képzõkört is alakíthatnak«. Ekkortól terjedtel az önképzõkör elnevezés a diáktársasághelyett. A magyar oktatásügyben az önkép-zõkörök mûködését az 1876-ban kiadott ál-lami középiskolai rendtartás pontosította,majd 1887-ben Trefort Ágoston vallás- ésközoktatásügyi miniszter az ifjúsági (tanin-tézeti) egyesületek részeként elrendelte, hogy»csakis önmûvelõdési, önsegélyezési, test-edzési és szórakozási czélokra alakulhat-nak, s feltétlenül kizárván a politikai vagyilyen jellegû nemzetiségi egyesületek.”23

Egyre fontosabbá válik az ifjúságiköröket segítõ tanár szerepe. Egy ta-náregyéniség jelentõs pezsgést, moz-gást hozhat a szervezet életébe, indít-hat új társaságot. Ezt támasztja alá akövetkezõ szemelvény:„1868–69-tõl afelügyelõ tanári tisztséget az a Balogh Fe-renc fiatal hittanár kapta, aki az 50-es évekközepén nagy szerepet játszott az egyesületújraélesztésében.

1870-tõl az Olvasó Egyesület alapítótagja lett a Kisfaludy Társaságnak és aCorvina Társulatnak. Ettõl kezdve rend-szeresen kapta az általuk megjelentett mun-kákat is. […] Továbbra is nyomon követ-

hetõ az a törekvés, hogy könyvkiadással isfoglalkozó társulatoknál tagságot szerezzenaz egyesület. Így 1874–75-ben a TörténelmiTársulatnál és a Természettudományi Tár-sulat Könyvkiadó Vállalatánál, 1877–78-bana Magyar Tudományos Akadémia és a PetõfiTársaság könyvkiadó vállalatánál szerzetttagságot, valamint pártoló tagja lett a PetõfiTársaságnak. 1885–86-ban pedig ZoltaiLajos indítványára egy 100 Ft-os részjeg-gyel belépett az Erdélyi Magyar Kultúr Egyletalapítóinak a sorába.”24

Nem készült átfogó értékelés a di-áktársaságok több évszázados tevé-kenységérõl, erre több szerzõ is utal(Bodolay Géza, P. Miklós Tamás, Né-meth László), ugyanakkor sok esetbenelõfordult, hogy egy adott intézményszervezeteinek történeti feldolgozásatöbb szerzõtõl is napvilágot látott. Azmár néhány publikáció alapján ismegállapítható, hogy hatásaiban az1849-ig mûködõ körök egészen másminõséget produkáltak. Tegyük hozzámás társadalmi, történeti környezet-ben, más oktatási rendszerben.

Ugyanakkor, pontosan a fentiekbenleírtak alapján, az 1867 utáni önképzõ-köröket (az 1850-es, 1860-as évek új-rakezdõ próbálkozásai, mint átmenetiszakasz, érdemben nem befolyásoljákaz összevetést) nehéz összevetni a sza-badságharcot megelõzõkkel.

A középiskolákban elsõként 1868-bankiadott rendelettel az önképzõkörökmûködésének szabályozására kerültsor. Ezt pontosította az 1876-ban ki-adott állami középiskolai rendtartás ésez maradt lényegében kisebb változta-tásokkal egészen 1948-ig érvényben.

164. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 164

Feltételezhetjük – erre is utaltam már –,hogy a hatalom, elsõsorban a közokta-tást irányító politikusok, szakemberekféltek a szervezetek esetleges politikaiszerepvállalástól, nyilván ezért is akar-ták szabályozni életüket, munkájukat.Ugyanakkor szakmai szempontok isfelmerültek a rendeletek készítésekapcsán, hiszen az egységesülõ oktatá-si rendszer mûködésének minden te-rületére figyelmet kívántak fordítani.Ennek eredményeként a régebbi diák-társaságok, a késõbbi önképzõkörökbeintegrálódtak az oktatási rendszer-be. Egyre inkább elõtérbe kerültekazok a pedagógiai funkcióik, amelyektöbbek között a tehetséggondozást, azönképzést, az ismeretterjesztést szol-gálták.

Rövid fellángolás után kialszika tûz: 1919–194825

Amíg a volt tagok, több szakember aszürkülésrõl, a nevelési-oktatási tevé-kenység kiszolgálásáról értekezik, egé-szen más aspektusból, többen felfutás-nak, új dolgok létrehozásának tartják aXX. századot megelõzõ éveket, illetve aXX. század elsõ évtizedeit e tekintet-ben. Sokan a gyermek- és ifjúsági szer-vezetek részeként tartják számon az ön-képzõkört. P. Miklós Tamás írja: „Össze-gezve az elmondottakat, a XIX. századvégfelgyorsult polgári fejlõdésének következtébena monarchiabeli Magyarországon kialakulólázas egyesületi élet új mintával szolgált azifjúság nevelésével, tudatformálásával fog-lalkozóknak. Az egyesületi formát, mint újnevelési színteret az állami közoktatásügyi

vezetés az iskolai nevelés kiegészítõ tényezõje-ként, illetve iskolai képzést követõ, a rendsze-res oktatásból tömegesen kikerülõ ifjúság for-málására, további »nevelésére« is fel kívántahasználni.”26

A következõ kiemelhetõ periódus aharmincas éveké. Olyan mûködési te-rületeket, új irányvonalakat láthatunk,amelyek segítségével úgy lépnek ki azintézmények falain túlra, hogy társa-dalmi, politikai színezetet is mutatnak.A társadalmi haladást, a fejlõdést elõ-segítendõ tevékenységkörük fontos, ki-emelhetõ része a falukutatás.

Az önképzõkörök valószínûleg 1944márciusáig (tavaszáig) mûködtek. En-nek oka a németek márciusi bevonulá-sa lehetett, mert utána egy miniszterirendelet a tanítást berekesztette.

A háború után a következõ négy,esetleg hat évben az emberi, anyagi,szervezeti veszteségek mellett a talpraállás jeleit látjuk, persze jóval kevesebbhelyen, mint a háborút megelõzõen.De ez rövid életû folyamat. A politikaiátalakulás egyre kisebb teret engedé-lyez az önképzõköröknek, amelyekcsökkenõ létszámban próbálnak dol-gozni, tevékenykedni. Végül a kialaku-ló kommunista hatalom véget vet aszázhatvanegynéhány évet felölelõkorszaknak. „1944–45-ben az önképzõ-kör természettudományi szakosztálya önállótermészettudományi önképzõkörré lett. Ezaz átszervezõdés már az elõzõ évben folya-matban volt, amikor külön tanárelnökkelmûködött. 1946–47-ben, mint természettu-dományos önképzõkör megszûnt, helyette azötödik és hatodik osztályok vegytani körtalakítottak. Ugyancsak ebben az évben mû-


165. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 165

ködött még tárgyalt idõszakunkban utoljáraaz irodalmi önképzõkör, melyben a hetedikosztályosok dolgoztak.”27

A forrásanyagok is jelzik a változást,hiszen a vizsgált korszakot átfogó tör-téneti áttekintések (katolikus, reformá-tus intézményekrõl van elsõsorbanszó) egyre kevesebb híradást tartalmaz-nak. 1948 utáni idõkrõl – alig valamit –például a valamikori Pápai Képzõtár-saság esetében leltem utalásokat: 1952-igmûködött.

ÖsszegzésA rendelkezésemre álló anyagok lehe-tõségként kínálták, hogy táblázatbangyûjtsem össze a képzõtársaságok fõbbtevékenységi köreit. Ez, egy gyors átte-kinthetõség mellett, további forrásanya-gok vizsgálataihoz, könnyen elvégez-hetõ formai elemzést rendelhet hozzá.(A mai fogalmak szerinti korosztályosfelbontás ebben az esetben nem min-dig vezetne eredményre.)

A kiemelhetõ, fõbb tevékenységi kö-rök a nagyobb gyakoriságtól indulva akövetkezõk:– tantárgyi ismeretek tanóra utáni ta-

nulmányozása;– könyvek beszerzése, kezelése, köl-

csönzése („könyvtári” tevékenység);– irodalmi alkotások, elemzése, készí-

tése, elõadása;– diákszínjátszás;– kiadványok, újságok készítése, olva-

sása;– tudományos elõadások hallgatása;– tudományos (nem irodalmi) elõadá-

sok készítése, elõadása;

– zenemûvészeti alkotások meghallga-tása, elemzése, készítése;

– vizuális mûvészeti alkotások megte-kintése, elemzése, készítése;

– kirándulások, természeti megfigye-lések.(További kutatások során a táblázat-

ba összegyûjtött tevékenységi jellem-zõk finomíthatók.)

Végezetül ismét utalni szeretnék atavaly májusi (18.) lapszámban megje-lent írásomra. A fenti tevékenységkö-rök egyfajta programot jelöltek ki szá-munkra képzõtársaságunk alapítása-kor. Minden érdeklõdõ kollégát arraszeretnék biztatni, hogy vágjon bele,alapítson ilyen formációt! Mi lehet szebbegy olyan vallomásnál, amit a vándorlóPetõfi tett képzõköri tevékenysége kap-csán. 1841-es sikeres képzõtársaságibemutatkozása után (ekkor járt Pápáraiskolába), 1842-ben még egy rövididõre visszatért a városba. Ekkor írtaDomanovszky Endre lakásán Szeberé-nyi Lajosnak azt a levelét, amelyben ígyír a képzõtársaságról: „Nem tudom hal-lád-e már, hogy tavaly a pápai képzõtársa-ság egyik pályadíját (balladán) én nyerémmeg; azonkívül a másik balladám s két lí-rám (többet nem is adtam be) dicséretet nyer-tek. Ez is elég egy obsitos-logicusnak.”28

JEGYZET1 DÚCZ Mihály, Képzõtársasági jelen a múlt

tükrében – Az Izsák Imre Képzõtársaságvázlatos története, Mester és Tanítvány,2008/18, 96–105.

2 P. MIKLÓS Tamás, Magyar gyermek- és ifjú-sági szervezetek a dualizmus kori Magyar-

166. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 166

országon (1867–1918), Neveléstörténet,2004/1–2, 23.

3 BODOLAY Géza, Irodalmi diáktársaságok1785–1848, Bp., Akadémiai Kiadó, 1962, 9.

4 BODOLAY, i. m., 117.5 BODOLAY, i. m., 761.6 FÜLÖP Géza, A magyar olvasóközönség a

felvilágosodás idején és a reformkorban, Bp.,Akadémiai Kiadó, 1978, 21.

7 FÜLÖP, i. m., 21.8 P. MIKLÓS, i. m., 25.9 VKM 15.501/1868. számú rendelet, közli:

BERCZKY Imre, A középiskolai önképzõkörök,Gyakorlati Paedagógia, 1906–1907, 9–10,408.

10 HEIMANN Lászlóné, Önképzõkör = Peda-gógiai Lexikon, III. kötet, szerk. BÁTHORY

Zoltán, fõszerk. FALUS Iván, Bp., Keraban,1997, 105.

11 NÉMETH András, A magyar neveléstudományfejlõdéstörténete, Bp., Osiris, 2002, 32.

12 A forrásanyagok meghatározható,egyeztethetõ idõszakaszokat jeleznek ésnagy többségük Bodolay munkájára hi-vatkozva teszi ezt. Így én is az általa fel-állított korszakokat veszem át 1848-ig.

13 FÜLÖP, i. m., 21. 14 Bodolay Géza alapján.15 Bodolay Géza alapján.16 BAJKÓ Mátyás, Diáktársaságok = A magyar

nevelés története, I. kötet, szerk. HORVÁTH

Márton, KÖTE Sándor, Bp., Tankönyvki-adó, 1988, 324–325.

17 MÉSZÁROS István, A magyar nevelés története1790–1849, Bp., Tankönyvkiadó, 1968, 185.

18 Bodolay Géza alapján.19 HUDI József, A pápai Köztársasági Egylet

1848–1949-ben, http://freeweb.hu/civilhaz/narancs.html (2004. 06. 06.)

20 MÓRA László, A mûegyetemi könyvtár alapítá-sa 1848-ban, Magyar Könyvszemle, 1964,150–151.

21 BODOLAY, i. m., 112.22 P. MIKLÓS, i. m., 25.23 P. MIKLÓS, i. m., 25.24 BARCZA Józsefné, Diáktársaságok és diák-

egyesületek = A Debreceni Református Kollé-gium Története, fõszerk. KOCSIS Elemér,(15. fejezet). http://digit.drk.hu/?m=lib&book=2&p=15 (2006. 03. 11.)

25 A pápai szervezet 1952-ig mûködött.26 P. MIKLÓS Tamás, „Ifjúsági szervezõdések

évszázada!?”, Gyermek- és ifjúsági szerveze-tek a XIX–XX. századi Magyarországon, ÚjPedagógiai Szemle, 1997/11. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-11-mk-P-Miklos-Ifjusagi#top(2006. 03. 14.)

27 BARCZA, i. m., 15. fejezet.28 PETÕFI Sándor, Összes prózai mûve és leve-

lezése, Bp., 1960, 289–290, (Kelt 1842.nov. 2-án Pápán.)


167. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 167

A szakiskola fõ célja az volt, hogy Nagymaroson ne legyen csellengõ fiatal, éselejét vegyük a fiatalkori bûnözésnek. Olyan lehetõséget kínáltunk a fiatalok-nak, ahol megtanulhattak dolgozni, saját sorsukat jó irányba alakítani, és meg-próbáltak nemet mondani a kísértésekre. Az iskola tanulóit hátrányos helyze-tük miatt nagyon sok mindenre kellett megtanítani; a mindennapos munkára,a szabadidõ helyes eltöltésére, az ünnepekre való felkészülésre. A legfontosabb-nak a megelõzõ tevékenységet tartottuk, és olyan légkör megteremtésén fára-doztunk, hogy a súlyosan veszélyeztetett fiatalok az iskolában érezzék jól magu-kat. Nagy kérdés volt a város oktatási stratégiájának kidolgozásakor, hogy mitkezdünk a halmozottan hátrányos helyzetû, veszélyeztetett gyerekekkel, hogyanlehet õket olyan praktikus dolgokra megtanítani, amelyek segítik további sor-suk alakulását.

1992-tõl mûködött ez a szakiskolai osztályunk, ahová olyan fiatalokat vettünkfel, akiket minden más intézmény elutasított, illetve eltanácsolt vagy kibuktak on-nan. Bár addigi életük azt mutatta számukra, hogy nem képesek az iskola vagy aszüleik elvárásainak megfelelni, az intellektusukban jelentkezõ nehézségeik, né-hol pedig a tanulásra való motiválatlanságuk miatt. Pedagógusainknak sikerültbebizonyítaniuk, hogy az õket ért sok kudarc ellenére sok mindenre képesek. Úgyláttuk, hogy sokkal jobban vonzódnak a gyakorlati munkához és a tevékeny, gya-korlatias tanulási-tanítási módszerhez, mint az elméleti oktatáshoz. Valljuk bevégre, nem mindenkinek lehet 18 éves koráig elméleti tárgyakkal terhelni azagyát. S gondolják el, ezeket a fiatalokat dolgozni is meg kellett tanítani, hiszenkitõl lesték volna el a munka szeretetét? A rokkantnyugdíjas szülõktõl? A csellen-gõ nagybácsiktól? A segélyért sorban állóktól?

168. oldal

VOLT EGYSZER EGY SZAKISKOLAVÉGVÁRI GYÖRGYI

Avezetésem alatt álló nagymarosi szakiskola tíz éven át sikeresen mûködõrendszerét szeretném megosztani az olvasókkal. Sajnos, pénzhiány és fõlegjoghézagok okán, a kis szakiskola bezárt, mûködését szüneteltetik. Pedig

nagyszerû helye volt az oktatásban, sõt – miután a mai napig figyelemmel kísérema növendékek életpályáját – látom és tudom, hogy többségüknek van munkája, nemácsingóznak segélyekért, találkozásaink alkalmával pedig tisztelettudóan számol-nak be az azóta eltelt idõrõl.

Iskola

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 168

Termükben Konfucius-tól való bölcselet állt: „Haolyan szakmát választasz,mely örömet okoz, egészéletedben nem fogsz dol-gozni.” Az volt a cél, hogylegalább betanított mun-kás szintjéig eljussanak ti-zenkét-tizenöt szakmában,a tehetségesebbje pedigfelkészülhessen arra, hogyszakmunkásképzõben foly-tathassa a tanulmányait.Nagyon szerettük volna,hogy a munkaerõpiaconvaló érvényesülés szem-pontjából „karbantartói

munkára” tegyük alkalmassá õket. Ehhez pedig a következõ szakmákban való jár-tasság volt szükséges: kõmûves, rézcsöves, hálózatszerelés, villanyszerelési, laka-tosipari alapok, asztalosság, csõhálózat-szerelés, kéménybélés, parkettacsiszolás,festés, mázolás, szõnyegtisztítás, kertészeti munkálatok.

Miközben a két nagyszerû mérnök-tanár-ezermestertõl a heti háromnaposgyakorlati tevékenység során elsajátították ezen szakmák alapjait, értéket hoztaklétre a városban. Munkaterületeik voltak: az önkormányzat intézményei, köztükaz iskola, a rászoruló családok, a város közterületei. Jellemzõ a tevékenységükreaz a példa, hogy a város egyik félmilliósra becsült beruházását úgy oldották meg,hogy az a városnak nem került egy fillérjébe sem, sõt kerestek vele annyi pénzt,hogy együtt lemehettek belõle néhány napra a Balatonra. Sok nehézsorsú maro-si család köszönhette tevékenységük áldásos jótéteményeit, vakolások, meszelé-sek, új fürdõszobák fémjelezték munkájukat. A hét másik két napján elméleti ok-tatást is kaptak a fiúk. Matematikából, magyarból, fizikából, kémiából azokat atudnivalókat sajátították el, amelyek a mindennapokban való eligazodáshoz elen-gedhetetlenül szükségesek. Csekkfeladás, hivatalos levél írása, hivatalos ügyekintézése, a szakmákhoz kapcsolódó tudnivalók voltak az elméleti órák tananya-gai. Beiktattunk hit- és erkölcstan órát is, de a háztartás pénzügyi megszervezé-se, a helyes viselkedés, öltözködés szabályai mind-mind szerepeltek a napiren-den. A tantervbe felvettük a DADA-programot is.

Az elméleti és gyakorlati oktatáson kívül kollégáim szervezték a fiatalok sza-badidejét is. A Balatonra jártak, mindenkinek volt hálózsákja, korcsolyája, síléce,télire leszedték maguknak az almát a „szedd magad” akció keretében. Gyûjtötték

Végvári Györgyi: Volt egyszer egy szakiskola

169. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 169

a vasat és a papírt a városban, jártak a BNV-n,a Közlekedési Múzeumban.

Ezek a fiatalok, akik korábban bizonysosem voltak az iskola büszkeségei így val-lottak a bennük zajló változásokról: „Végrevalamit elérhetek az életben.” „Ha nem idejárnék, biztosan csak csavarognék, legfeljebbnéha-néha egy kõmûves mellett keccsöl-nék.” „Jó, hogy itt nem kell annyit tanulni.Dolgozni szeretek, de tanulni, azt nem.”„Amióta ide járok, lekoptak a csavargó ha-verjaim.”

Nem mondom, hogy könnyû mûfaj ez.Kellett hozzá két pedagógus, akik minden-féle csinnadratta nélkül, de nagyon határo-zott nevelési és oktatási eszközökkel, szeretõszigorúsággal megteremtették azt a letisz-

tult helyzetet, hogy nem maradtak csellengõ, sorsára hagyott fiúk a városban. Se-gítettünk nekik munkát találni, szemmel tartottuk õket fiatal felnõtt korukban is.Rendszeresen fordultak hozzánk, ha megoldhatatlannak tûnõ gondjaik akadtak.

Emlékeztetném a kedves olvasót Mécs László papköltõ soraira: „Szétkürtölömminden égi tájra, hogy vannak züllött ifjú emberek, kikbõl nem lesz se szent, sehonfi hõs, És e fiúkért valaki felelõs!” A költõ jól fogalmazott. Nem a hárítás, nema gondok elkerülése, hanem a felelõsség felvállalása vezet a megoldáshoz.

Ez az oktatási forma a szakképzési törvény és a NAT bevezetésétõl kezdve jo-gilag sajnos a levegõben lógott. Pedig az oktatásért felelõs szakembereknek tudo-másul kell venniük, hogy vannak olyan fiatalok, akik munkára foghatók, de el-méleti ismereteik nem fejleszthetõk. Bár be kell látnunk, hogy nem mindenkimenthetõ meg, és idõnként kudarcokkal kellett szembenéznünk, ez az iskolamo-dell kitörési lehetõség volt sok fiatalnak.

A mûködtetés másik fõ akadályozója természetesen a pénzhiány volt. Az ide-járók – 10-12 fõ – képviselték a város legveszélyeztetettebb korosztályát, akiketnevelni és oktatni csak nagyon optimális tárgyi és pedagógiai feltételek mellettlehetett. Az önkormányzat munkaruhát és napi háromszori étkezést is biztosítottszámukra. De ha végiggondoljuk, hogy milyen érték teremtõdött, és hogy ezek afiatalok nem a segélykérõk és a bûnözõk számát gyarapították, akkor ki kell mon-danunk, hogy busásan megtérült a befektetett pénz és energia.

A szakiskola pedagógiai programja, dokumentációja, az összegyûjtött tapaszta-latok a fiókban pihennek. Biztosan megérné feléleszteni õket, megteremteni en-nek az oktatási formának a törvényi és pénzügyi feltételeit.

170. oldal

Mester és Tanítvány – Iskola

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 170

Szakképzési SzemleA Szakképzési Szemlét 1984-ben alapította a Nem-zeti Szakképzési Intézet és a Magyar SzakképzésiTársaság. Az évente négy alkalommal megjelenõ,országos terjesztésû oktatási-képzési folyóirat elsõ-sorban szakképzéshez kapcsolódó elméleti írásokattartalmaz.

A tudományos, elméleti tanulmányok a szak-képzésben folyó aktuális kérdésekrõl, az iskolakí-sérletekrõl, a gazdasági folyamatok és a szakkép-zés kapcsolatáról tájékoztatják az olvasókat. A fo-lyóiratban számos olyan munkaerõ-piaci képzésselkapcsolatos értekezés szerepel, amely közvetlensegítséget ad a tervezõmunkához, és hasznos hát-térismeretként szolgál az oktatóknak is. A szakkép-zést érintõ törvényi változásokról, a kutatásokrólés innovációs törekvésekrõl igyekszünk napraké-szen beszámolni. Bemutatjuk a külföldi tapasztala-tokat, s azok magyarországi adaptálási lehetõségeitis. „Terepet” biztosítunk a doktoranduszok kutatá-sainak közzétételére. A folyóirat minden száma tar-talmaz idegen nyelvû (angol, német, francia) ösz-szefoglalót.

SzakoktatásA Szakoktatás a szakképzés egyetlen országos terjesz-tésû, évente tíz alkalommal megjelenõ folyóirata.Legfontosabb feladatának tartja a korrekt, elfogulat-lan, szakmai tájékoztatást a szakképzést érintõ esemé-nyekkel kapcsolatban. Ennek keretében feladatánaktekinti a programfejlesztéssel, szakmastruktúrával, az

171. oldal

Lapismertetés

BEMUTATKOZNAK A SZAKKÉPZÉSI SZEMLE,A SZAKOKTATÁS ÉS A FELNÕTTKÉPZÉS CÍMÛ LAPOK

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 171

Európai Unióban zajló szakképzési és munkaerõ-piaci programokkal, elképzelések-kel, eseményekkel kapcsolatos információk közzétételét; a jó gyakorlatok bemutatá-sát, amelyek multiplikálhatók, és segítenek a pedagógusok „legújabb kori” gondjai-nak megoldásában. Szeretnénk a hátrányos helyzetû tanulók – külön rovatban ismegjelenített – problémáinak enyhítéséhez módszertani segítséget adni. Különösena 9-10. osztályokat érintõ tanítási-tanulási kérdésekre keressük a választ. Hírek–Információk rovatunk továbbra is helyt ad valamennyi aktualitásnak, pályázatnak,álláshirdetésnek. Fórum rovatunkban igyekszünk minél több egyéni észrevételnek,helyi kezdeményezésnek nyilvánosságot biztosítani.

FelnõttképzésA 2003-tól megjelenõ lapot eredetileg a NemzetiFelnõttképzési Intézet jelentette meg, 2007-tõl ki-adója a Nemzeti Szakképzési és FelnõttképzésiIntézet. A Felnõttképzés címû folyóirat Magyarorszá-gon az egyetlen olyan – négy alkalommal megjele-nõ – periodika, amely a 18 év feletti korosztályképzésével, munkaerõ-piaci esélyeivel foglalkozik.

Elsõsorban az iskolai rendszerû szakképzés és afelnõttképzés integrációjával, a forrásokhoz jutáslehetõségeivel szeretnénk megismertetni olvasóin-kat. Elméleti háttérismeretként kívánjuk közzéten-ni az összehasonlító andragógia néhány fontos, agyakorlatban közvetlenül is hasznosítható területét:

a fejlõdési, módszertani lehetõségeket, illetve a magyarországi és a nemzetközifolyamatokat. Jelentõs szerepet szánunk a munkaerõ-piaci helyzetelemzéseknek,a piac és az oktatásügy párbeszédének. Fontosnak tartjuk, hogy az érintettek mi-nél pontosabb képet kapjanak az iskolai rendszerû szakképzés és a felnõttképzésintegrációjával járó eredményekrõl és gondokról.

172. oldal

Mester és Tanítvány – Lapismertetés

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 172

Kosztolányi Játék elsõ szemüvegemmel cí-mû verse a recepcióban kitüntetetthelyzetû Számadás kötet darabjaként, aszerzõ ritkán említett, kritikai érdeklõ-dést nem keltõ versei közé tartozik.2 Aversalakzatok sokaságát felvonultatógyûjtemény befogadástörténete egyér-telmûen a lazább szerkezetû, rapszodi-kus menetû, hosszabb költemények(Hajnali részegség, Halotti beszéd, MarcusAurelius) leírása és értelmezése felé to-lódott el, ami a rövidebb terjedelmû,de formai szempontból hermetikusabbversek – Bárdos László terminológiájá-val élve: „kisszerkezetek” – interpretá-cióját háttérbe szorította.3 Az emberiegzisztencia határhelyzeteit a búcsúzásgesztusában megragadó versek (Har-sány kiáltások tavaszi reggel, Õszi reggeli,

Ha negyvenéves…, Vörös hervadás) fõbbjellemzõje a szûkszavú, sûrítetten kom-ponált, redukált anyagfelhasználásúírásmód, a rímtelenség, valamint astrofikus tagolás hiánya.4 A kötet verse-it vizsgálva feltárható azonban egy har-madik, a korábbi kutatás érdeklõdésikörén kívül esõ verstípus is, mely szo-katlan strófaszerkezetével hívja fel ma-gára a befogadó figyelmét. Az Életre-halálra, a Játék elsõ szemüvegemmel, illet-ve a Litánia címû versekben a strofikusfelépítés alapját adó versmondatok kö-zös jellemzõje a hangsúlyozottan dicho-tomikus tagolás, mely az egyszavas vers-sorok redukált formájával szembesítiaz értelmezõt. A nyelvi ökonómiábólkövetkezõ zártság tehát e verseknek isjellemzõje, a versszöveg létesülését rím-

173. oldal

Utánpótlás

HALÁLTUDAT ÉS ALKOTÁSA SZUBJEKTUM EGZISZTENCIÁLIS HATÁRHELYZETE

KOSZTOLÁNYI DEZSÕ JÁTÉK ELSÕ SZEMÜVEGEMMEL CÍMÛ VERSÉBEN

ÉRFALVY LÍVIA

AJáték elsõ szemüvegemmel címû vers nem csupán formai szempontból,hanem egzisztenciális problémafelvetésébõl adódóan is érdeklõdésre tart-hat számot. Kosztolányi e versében ugyanis a létezés dimenzióinak vers-

témává avatása, valamint a saját elmúlásával szembesülõ létezõ határhelyzeténektudatosítása egy eszményi mögöttes világ létezésének lehetõségét is fölveti. A Számadásverseinek a semmihez közelítõ halálélménye tehát a Kosztolányi-versektõl oly kate-gorikusan megtagadott túlvilági létezés gondolatával válik árnyalhatóvá.

„Ha félsz, a másvilágba írj át…”1

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 173

helyzetükbõl adódóan aktívan irányítóegyszavas sorok hatására azonban fel-erõsödnek a szavak közötti szimbolikusmegfelelések, illetve a motivált rím te-remtette jelentéspárhuzamok, miközbena soráthajlások keltette széttagoltság-ból adódó disszonáns vershangzásbana sorvégi összecsengések a Kosztolányi-rím harmóniateremtõ szerepét teszikexplicitté.

A Játék elsõ szemüvegemmel címûvers azonban nem csupán formaiszempontból, hanem egzisztenciálisproblémafelvetésébõl adódóan is ér-deklõdésre tarthat számot. Kosztolá-nyi e versében ugyanis a létezés di-menzióinak verstémává avatása, vala-mint a saját elmúlásával szembesülõlétezõ határhelyzetének tudatosításaegy eszményi mögöttes világ létezésé-nek lehetõségét is fölveti. A Számadásverseinek a semmihez közelítõ halálél-ménye tehát a Kosztolányi-versektõloly kategorikusan megtagadott túlvi-lági létezés gondolatával válik árnyal-hatóvá.5

A vers címe alapján a gyerekkoritárgy az emlékek felidézésének médiu-ma, mely az én aktuális helyzetébõladódó analóg szituáció megjelenítõje-ként (a szemgyengeség, a „vaksi hályog”miatt újból szemüveget kell viselnie) azöregség és elmúlás tényével szembesít.A verskezdet még utal a távollátás be-tegségére („Messze / lát már szemem”), akonkrét térbeli messzeség azonbanszakrális jelentésvonatkozással kiegé-szülve („áldott ködökbe veszve”) a végte-lenség felé tágítja az emberi szemmelbelátható teret. A szem tükre a hori-

zontálisan és vertikálisan kitágított térkozmikussá növelt távlatait egy pontbasûríti, és a versbeszélõ ént avatja a tércentrumává.6 A messzeség versbelimegjelenítése eltér alapvetõ térérzéke-lésünktõl, ami jelzi, hogy nem testi,hanem tudati mûködést határoz meg.A tudat vonatkozási pontja azonbanmég így is felülírja hétköznapi létta-pasztalatunkat: ahelyett, hogy a földvolna a középpont, hirtelen az éghezkapcsolódunk („Nem mer / közelbe nézni,rút a föld, az ember.”). A messzeségbenfelsejlõ világ megjelenítõi az égitestek,melyek az istenekre jellemzõ attribútu-mokból adódóan a földöntúli, szakrálisszféra képzetét idézik fel a befogadó-ban.7 A hegy szimbolikája felerõsíti azégitestekhez kapcsolható asszociációt,amennyiben feltételezett központihelyzetébõl és égbe törõ látványábóladódóan ég és föld találkozási pontja-ként, az istenek lakhelyeként és a misz-tikus felemelkedés lehetõségeként ér-telmezhetõ.8 A hegységhez kapcsolódófogalmak (hûs tisztaság; csillagos, nagyegység) a tökéletesség formáiként egy-fajta idilli állapotot jelenítenek meg, ésa lírai alanyt az örök dolgok vonatko-zásrendszerébe állítva szembesítik sajátelégtelenségével („rút a föld, az ember”).Elõttünk áll tehát az örök isteni fényé-ben értelmezett véges ember, abban azegzisztenciális határhelyzetben, ami-kor saját végességét, mulandóságát tu-datosítja („Fájóbb / ami valóság, mint evaksi hályog”). Ez a tapasztalat az énkorábbi pozíciójának újragondolásátteszi szükségessé („Ottan / fut a világ.Vagy tõle én futottam?”), ami a múltbéli

174. oldal

Mester és Tanítvány – Utánpótlás

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 174

tapasztalatok értelmezését kettõsmeghatározottságban – égi és földiszféra viszonylatában – teszi lehetõvé.A kérdésfelvetés az én mozgásánakirányára vonatkozik, az ottan határozó-szó versbeli többértelmûsége azonbana kiindulási pontot is relatívvá teszi.Amenynyiben az ottan lexémát a legkö-zelebbi versbeli referensre, a „közelre”,és nem a messzeségre vonatkoztatjuk,a lírai alany tudati tevékenysége a földivalóságtól (rútságtól) elszakadó és azidilli állapothoz közelítõ magatartásként,a haláltudat kifejezõdéseként válik in-terpretálhatóvá.9

Kosztolányi e versében azonban ahalállal való szembesülés a Számadáskorszakának más verseitõl eltérõen agyerekkora való emlékezés ellentmon-dásosnak tûnõ formáját veszi föl. Avers szerkezete bár retrospektívnek tû-nik, valójában proleptikus, elõretekin-tõ; a magát hangsúlyozottan énkéntaposztrofáló versbeszélõ látszólag em-lékezik, valójában azonban a „jövõbe”tekint: „Lássam / a régi képet rajtad égimásban.”. A látás tehát valamilyen jö-võbeli eseményre vonatkozik, a gyerek-kor képei ennek értelmében a létezésegy késõbbi formájának megsejtésétteszik explicitté. Az égi más kifejezéskettõs és széttartó jelentése azonbannemcsak az analógiát mondja ki a másszó ’másolat, hasonmás’ értelmén ke-resztül, hanem eredeti ’nem ugyan-olyan, nem ugyanaz a dolog’ jelentéseiáltal a lírai én korábbi tapasztalatára, aföldi és égi világ között fennálló lénye-gi különbségre is utal. A más szó mel-léknévi használatának jelentése (’múlt,

elmúlt’) nyelvileg teszi motiválttá arégi kép és az égi más versbeli összetar-tozását, a szó belsõ formája által meg-erõsítve a régi – égi jelzõk részlegeshangalaki egyezését.10 A vers másodikfelét tehát az idõbeli messzeség kettõs– egyszerre múltba és jövõbe tekintõ –irányultsága szervezi. A szóismétlés(„megleled-e messze-szállt szerencsém”) lét-rehozza a tematikus kapcsolatot a szö-veg két része között, a térbeli és idõbelimesszeség közös jellemzõjére, a töké-letességre irányítva a befogadó figyel-mét: „Tiszta / gyermekkorom reggeljét hozdte vissza.”. Noha mind a reggelhez, minda gyermekkorhoz a kezdet szemantikájakapcsolható, Kosztolányinál a gyer-mek-lét elsõsorban nem az emberi életkezdeti szakaszaként és a felnõtté váláskiindulópontjaként értelmezendõ, ha-nem sokkal inkább létállapotként,amin keresztül a teljesség ideálja fogal-mazódik meg. A gyermekkor, amiKosztolányi e versében a romlatlanságképzetét aktivizálja,11 a tiszta jelzõvelegészül ki, ami a térbeli messzeségbenmegteremtõdõ harmóniára utal vissza(hegység hûs tisztasága). Nemcsak a tá-volban regisztrált világnak, hanem agyerekkori tájnak is jellemzõje a töké-letesség, amit egyfelõl a drágakõ-me-tafora („Kristály / gyémánt-havat, melytõlgyöngyös a friss táj.”), másfelõl a hóhozkapcsolódó pozitív asszociációk (fehér-ség, tisztaság, szépség) keltenek életre.A gyermekkorhoz a versben a teljességegyéb formái, a béke, a rend és a bizton-ság („apám kezét, mely engem el nemenged”) kapcsolódnak, az anya alakjapedig a túlvilág képzetével kapcsoló-

Érfalvy Lívia: Haláltudat és alkotás – A szubjektum egzisztenciális határhelyzeteKosztolányi Dezsõ Játék elsõ szemüvegemmel címû versében

175. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 175

dik össze („Békét, / anyám szemének túlvi-lági kékét.”), amit nemcsak a szóformaversbeli megjelenése, hanem a kékszínhez kapcsolódó szimbolika is je-lez.12 A szem tehát a végsõ dolgokszemlélésének metaforája a szöveg-ben: mindkét elõfordulása a transzcen-densre irányultságot teszi nyilvánvaló-vá („Messze / lát már szemem áldott kö-dökbe veszve”; „anyám szemének túlvilágikékét”). Az anya alakjának versbelimegidézése ennek értelmében ismé-telten saját végességével és mulandó-ságával szembesíti a lírai alanyt. A gye-rekkor (múlt) így a versbeli én számárasaját haláláról való elõzetes tudáskéntartikulálódik („Ablak, / mutasd nekem,hol az a boldogabb lak?”), hiszen a boldo-gabb lak a végtelen tér és idõ „realizáló-dásaként”, a túlvilági szféra szinonimá-jaként értelmezhetõ. Ezt támasztja aláa szöveg egyik intertextusaként azAranysárkány befejezõ mondata is: „Deaztán [az asztal] egyik lába hatalmasanmagasba lendült, úgyhogy majdnemfeldõlt, s a szellem [ti. Novák Antalszelleme] erõsen, határozottan kettõtkoppantott, ezáltal közölve leányával,hogy ott, ahol most van, a végtelen tér-ben és idõben, a világûrben és semmi-ségben, valahol a Vénusz és Szíriuszközött, már boldog.”13 (Kiemelés É. L.)

A megnyilatkozás „tétje” tehát aversbeszélõ számára az ismeretlenrõlvaló tudás megszerzése (és nem az is-meretlen létezésének igazolása, amit ahol van? kérdés feltevésével egyidejû-leg már eleve létezõként fogad el),amit a vers elsõ sora a ködbe vész kifeje-zés által tesz nyilvánvalóvá. A verssor a

szó másodlagos ’homály’ jelentésételõhívva a ködhöz a láthatatlanság, azelrejtés szemantikáját kapcsolja. A líraialany tevékenysége tehát kezdettõl fog-va valami rejtett, nem látható dologfelfedésére irányul, ami meglátásomszerint a létezés jövõbeni dimenziójátérinti.

A vers idõszerkezetét a jelen idejûigealakok határozzák meg, az egyet-len múlt idejû igealak (futottam)mindkét idõsíktól független, nemköthetõ sem a „messzelátás”, sem agyermeki múlt állóképekben ábrázoltjelenéhez. A költõi képzelet sajátnyelvének terén belül tehát összetetttemporális struktúraként a kezdetetés a véget egyaránt magába foglalja.A címben megjelölt szemüveg ennekértelmében egyszerre a múltba tekin-tés és a jövõbe látás médiuma. Az idõ-beli messzeség kettõs irányultságú, ajelen dimenzióját kitágítva folyama-tos, a múltat és a jövõt egyszerre – sõtegymáson keresztül – szemlélõ, meg-szakítás nélküli idõtartamot vezet be,ami kívül áll a hétköznapi idõtapasz-talaton. Egy olyan folyamatos jelen-nel van tehát dolgunk, amit idõtlen-ségként ragadhatunk meg. Ezt teszinyilvánvalóvá a vers harmadik szaka-sza is a két égitest együttes megjele-nése által („nap tündököl neki és holdvilágol”), ami nemcsak a tér, hanem anappal és az éjszaka folytonos körfor-gásán keresztül az idõ végtelenségétis jelzi. Ennek az idõtlen jelennekversnyelvi felépülését az aposztrophébiztosítja: a felszólító módú igealakok(mondd, hozd te vissza, lássam, mutasd

176. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 176

nekem) a megszólítottat (lencsém, ab-lak) a versben megjelenített jelen idõ-tõl független, idõtlen jelenben helye-zik el, „egy speciális temporalitásban,amely helyszíne minden olyan pilla-natnak, amelyben az írás ’most’-otmondhat. Ez inkább a diskurzus,mint a történet ideje”.14 Az aposzt-rophé ideje, mely csakis a kimondás je-lenére vonatkoztatható, képes arra,hogy a múlt eseményeit a jelen szá-mára hozzáférhetõvé tegye oly mó-don, hogy az aposztrofikus költemé-nyek „a temporális oppozíciót egyfikcionális, non-temporális oppozíci-óval cserélik fel, azaz a referenciálistemporalitást a diszkurzus temporal-itásával helyettesítik”.15 Kosztolányiversében a különbözõ idõsíkok – a lá-tás jelene (fény vetül, tündököl, világol,fut), a futás múlt ideje (futottam), amessze-szállt gyermeki múlt jelenkéntábrázolt képei (gyöngyös a friss táj;apám kezét, ki engem el nem enged; ráde-reng szobámra), melyek jövõbeni ta-pasztalatként artikulálódnak – az írásmost-jában, az aposztrophé jelenébenösszegzõdnek. Azok a versszakok,melyekben nincs ige, a nominális áb-rázolás révén szintén egyfajta idõtlenjelenlétet hordoznak („Hegység / hûstisztasága, csillagos nagy egység.”, „Bé-két, / anyám szemének túlvilági kékét.”).A szöveg valójában többféle idõsíkbe-li kép idõtlen egymás mellé rendelé-se, amit az aposztrophé jelenlétkéntidéz meg. A valaha jelen-, de mostmár eltûnõben lévõ gyerekkor tehát akimondás (írás) idejébe helyezõdikát, ami közel s távol oppozíciójának

megszûnését eredményezi, szükség-képpen átértelmezve és átalakítva ez-által a múltbéli tapasztalatot. „Azilyen lírában probléma vetõdik fel:valami egykor jelenlévõ veszve vagyeltûnõben van; ez a veszteség elbe-szélhetõ, de az idõbeli szekvencialitásvisszafordíthatatlan, akárcsak magaaz idõ. Az aposztrophé kimozdítja eztaz irreverzibilis struktúrát azzal, hogykitörli a jelenlét és távollét közöttioppozíciót az empirikus idõbõl és adiszkurzív idõbe helyezi át. Az A-tólB-ig való temporális mozgás azaposztrophé internalizációja által Aés B közti visszafordítható váltakozás-sá válik: a jelenlét és a távollét játékátimmár nem az idõ, hanem a költõihatalom irányítja.”16 Ez teszi lehetõvéa lírai alany számára a retrospektívszituáció proleptikus értelmezését, akezdet szemantikai terén keresztül avégsõ dolgok megértését.

Culler a költészetben kétféle, narra-tív és aposztrofikus erõ mûködését kons-tatálja, és úgy véli, hogy a lírai mûveketjellemzõen az aposztrofikus erõ szerve-zi. Ha a versben élõlényekkel és tár-gyakkal találkozunk, hajlamosak vagyunkarra, hogy narratív struktúrában he-lyezzük el õket. Ám ha ezek vocativ for-mában vannak jelen a lírai szövegben,azzal asszociálódnak, amit idõtlen je-lennek nevezhetünk, és „ellenszegül-nek annak, hogy elbeszélhetõ esemé-nyekként szervezõdjenek meg, mivelúgy kerülnek a versbe, mint annak azeseménynek az elemei, amivé a költe-mény lenni kíván”.17 Történés helyett te-hát létesülésrõl beszélhetünk az aposzt-


177. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 177

rofikus erõ által vezérelt versekben. „Avers invokálhat tárgyakat, embereket,formákkal és erõkkel rendelkezõ idõt-len teret, amelyeknek múltjuk és jövõ-jük van, de amelyek potenciális jelen-ként vannak megszólítva. Semmineksem kell történnie az aposztrofikus köl-teményben […], hiszen magának aversnek kell történéssé válnia”.18 Azaposztrophé így nem reprezentációjaegy eseménynek, hanem megteremtegy fiktív, diszkurzív eseményt. Koszto-lányi verse úgy idézi meg a múltat és ajövõt, hogy az idõbeli jelen-, illetve tá-vollétet az invokáció által (lencsém,mondd; ablak, mutasd nekem) egy aposzt-rofikus jelenléttel helyettesíti, magáraa versszöveg létesülésére helyezve ez-zel a hangsúlyt.

A vers címe ennek következtében újértelemvonatkozásokkal telítõdik. Ajátékcselekvés ösztönösségét, öntu-datlanságát kifejezõ játszadozik, babrálvalamivel jelentés19 a költõi tevékeny-ség metaforájává válik. Mivel a cím-ben jelölt szemüveg a szövegben azemlékképek felidézésének és a láto-mások elõhívásának egyaránt médiu-ma, a címbeli játék a verset tér és idõ,múlt és jövõ, közel és távol dichotó-miái által irányított gondolatjáték-ként, a fantázia játékaként is értel-mezhetõvé teszi, amit az alkotás sajá-tos formájaként interpretálhatunk. Aversszövegben azonban a szemüvegnem referencializálható tárgykéntvagy önálló szóformaként, hanemmetaforaként van jelen (lencsém, ab-lak), ami a szemüveggel való játékotmagával a versírással teszi azonosítha-

tóvá. A metaforizált szemüveg a több-szöri invokáció által („Lencsém, /mondd, megleled-e messze-szállt szeren-csém?” ; „Ablak / mutasd nekem, hol azboldogabb lak?”) az írás most-jába he-lyezõdik át, ami a versszöveg létesülé-sét a szemüvegtõl – helyesebben an-nak transzformációjától – elválasztha-tatlan folyamatként mutatja be. Ezt afolyamatot teszi explicitté a vers címé-nek – Játék elsõ szemüvegem/mel – vers-szöveggé történõ anagrammatikusszétírása is.20 A vers címében aktivi-zált -em- / -me- hangszekvencia elsõversszakbeli tükrös szerkezetû rekur-renciája (Messze / lát már szemem áldottködökbe veszve) a vers címének gra-fémák szintjén történõ újraírásakéntértelmezhetõ. A három versszaknyiszünet után ismét megjelenõ hang-kapcsolat-ismétlõdés az elsõ versszak-beli elõfordulás variációjaként realizá-lódik: két szótag ismétlõdik az elsõsorban, egy pedig a másodikban (Nemmer / közelbe nézni, rút a föld, az ember).Az újabb – immár csak két versszak-nyi – szünet után ismét felszínre törõszekvencia a hangkapcsolat új varián-sát (-ém) vezeti be (Lencsém, / mondd,megleled-e messze-szállt szerencsém),miközben a címben és az elsõ sorbanegyaránt aktivizálódó -sze- anagram-mát is újraírja. A szemüveget meta-forizáló és invokáló elsõ szöveghelyentehát minden más versszaknál szem-betûnõbben történik meg a szemüveg-gel folytatott „nyelvi játék”, a szóformaanagrammatikus újraírása. A következõhét strófában egy kivételtõl eltekintvemindenütt feltûnik a hangkapcsolat

178. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 178

valamely formája, az ismétlõdés szá-mának csökkenésével egyidejûleg meg-jelenik továbbá a -má- / -ám- hangkap-csolat, mely a gyermekkor emlékeinekszavait jelöli ki: gyémánt, anyám,apám, ámbra, szobámra, másban. Az újhangkapcsolat megjelenésének elsõszavaként a gyémánt a korábbi hang-kapcsolatot is aktivizálja. Az -ém- / -má-hangkapcsolat-együttes a közös m hangáltal a kiinduló szekvencia transzfor-málódásaként, átváltozásaként válikértelmezhetõvé. A következõ verssza-kokban a két domináns hangkapcso-lat variánsai együtt vannak jelen, ki-véve az utolsó elõtti szakaszt, ami ép-pen a kiinduló szekvencia eltûnésévelszólít fel értelmezésre (a hangkapcso-latok szövegbeli elõfordulását össze-foglalva a tanulmány végi függelékmutatja). A Lássam / a régi képet rajtadégi másban versmondatban a má- szek-vencia önálló megjelenése éppen azértelmezés szempontjából kulcsfon-tosságú más szót jelöli ki. Amennyibena régi képet a szemüveg szó írásképe-ként, illetve a vers címének grafémi-kus megjelenéseként azonosítjuk, an-nak „mását” a kezdeti litterális kap-csolatot szétíró, majd átalakító vers-szövegben jelölhetjük meg. A költõitevékenység ennek értelmében egymásik világba való átírásként, átíródás-ként válik értelmezhetõvé, ami az át-íródás tereként a szöveg szakrális vo-natkozásai által, valamint a fejezetmottójául választott intertextuson ke-resztül („Ha félsz, a másvilágba írját…”) egyszerre tartja fenn a költészetvilágának és a túlvilágnak más-világ-

ként történõ asszociálását. A versszö-vegben a két értelemvonatkozás köl-csönösen fenntartja egymást, ami aztjelzi, hogy a versbeli szubjektum szá-mára a költõi tevékenység, az írás le-hetõség a haláltudatból fakadó egzisz-tenciális határhelyzet tudatosítására ésfeldolgozására.

A Játék elsõ szemüvegemmel címû versreferencializálható témájának költõi té-mává avatása, illetve a hozzá kapcsol-ható egzisztenciális problémakör felve-tése az életmûben elõször prózaszövegformájában Szemüveg címen látott nap-világot.21 Az életmûvön belüli inter-textuális kapcsolatot a cím és a téma-azonosság mellett számos szövegrész-let bizonyítja. Mivel az elsõ szemüveg„valóságtapasztalatként” és szövegen kí-vüli referenciával bíró témaként a Szem-üveg címû novellában jelenik meg, avers címében jelölt „játéknak” az inter-textuális olvasat felõl nézve már nem azelsõ olvasóeszköz, hanem az azt témá-jává tevõ novellaszöveg lesz a jelöltje.Ennek értelmében a vers az elsõ szem-üveggel mint szövegkorpusszal, vagyisa Szemüveg címû novellával folytatottintertextuális játékként is értelmezhe-tõvé válik, tovább árnyalva a versszövegcíme kapcsán feltárt értelmezési lehe-tõségeket.22 Úgy vélem, hogy a vers-szöveg számos intertextusa nyománmegengedhetõ, hogy a Culler-féle írás„most”-ját a versalkotás szövegre ref-lektáló, a saját szerzõi korpuszt folyto-nosan szem elõtt tartó és azt alakulásá-ban bemutató autopoétikus szövegak-tusként interpretáljuk a Játék elsõ szem-üvegemmel címû vers esetében.


179. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 179

Függelék

Játék elsõ szemüvegemmel

Messzelát már szemem, áldott ködökbe veszve.

Tükréncsak tengerekrõl, ormokról vetül fény.

Távolnap tündököl neki és hold világol.

Hegységhûs tisztasága, csillagos, nagy egység.

Nem merközelbe nézni, rút a föld, az ember.

Fájóbbami valóság, mint e vaksi hályog.

Ottanfut a világ. Vagy tõle én futottam?

Lencsém,mondd, megleled-e messze-szállt szerencsém?

Tisztagyermekkorom reggeljét hozd te vissza.

Kristálygyémánt-havat, melytõl gyöngyös a friss táj.

Békét,anyám szemének túlvilági kékét.

Rendet,apám kezét, ki engem el nem enged.

Ámbrazsarátnokot, mely rádereng szobámra.

Lássama régi képet rajtad égi másban.

Ablak,mutasd nekem, hol az a boldogabb lak?

JEGYZETEK* A tanulmány anyaga Az irodalom „tudomá-

nya”: a mûértelmezés lehetõségei címû iroda-lomtudományi és mûértelmezõ work-shop mûelemzõ szemináriumán formáló-dott, melynek S. Béres Bernadettel közö-sen voltam moderátora. A mûértelmezõworkshopra A Magyar Tudomány Ünnepe –„A tudomány iskolája” címû akadémiairendezvénysorozat keretében került sor aPázmány Péter Katolikus Egyetem Böl-csészettudományi Karának szervezésé-ben. Ezúton is köszönöm S. Béres Berna-dettnek a szöveginterpretáció megszüle-téséhez nyújtott segítségét.

1 KOSZTOLÁNYI Dezsõ, Ének a semmirõl =KOSZTOLÁNYI Dezsõ összegyûjtött versei, Bp.,Szépirodalmi Könyvkiadó, 1980, 460.

2 A vers szövegére a következõ kiadás alap-ján hivatkozom: KOSZTOLÁNYI Dezsõ, Já-ték elsõ szemüvegemmel = KOSZTOLÁNYI Dezsõösszegyûjtött versei, i. m., 434–435.

3 Vö. BÁRDOS László, Változatok a búcsúzás-ra, Kosztolányi kisszerkezeteirõl a Számadáshárom verse alapján = A rejtõzõ Kosztolányi,Esszék, tanulmányok, szerk. MÉSZ Lászlóné,Bp., Tankönyvkiadó, 1987, 130.

4 E verstípus részletes leírásával kapcsolat-ban lásd: BÁRDOS László, i. m., 129–139.

5 Szegedy-Maszák Mihály hívta fel a figyel-met arra, hogy az istenhit az író világné-zetének döntõ tényezõje, Kosztolányi fõmûvei pedig a vallásosság sajátos változa-tát képviselik: „Kosztolányi fõ mûvei – Aszegény kisgyermek panaszaitól a Számadáskorszakának költészetéig, az Aranysár-kánytól az Esti Kornélig s általában a leg-jobb elbeszélésekig – a vallással küszködés-nek olyan változatát képviselik, melyeketcsakis gondolkodástörténeti szempontok

180. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 180

figyelembevétele, így Nietzsche hatásá-nak alapos mérlegelése után lehet majdpontosan jellemezni”. SZEGEDY-MASZÁK

Mihály, Nézõpont és értékszerkezet A véresköltõben = A rejtõzõ Kosztolányi, i. m., 65.(Kiemelések az eredetiben.)

6 A tükrén fény vetül hiányos birtokos szer-kezet birtokosa grammatikailag az elõzõszakasz szemem lexémája lehet, ami a szema lélek tükre elkoptatott (halott) metaforamegfordításaként interpretálható. A sza-kasz a két tag felcserélésével megújítja ésátértelmezi a sablonossá vált trópust (aszemem tükrén, vagyis a lelkemen csaktengerekrõl, ormokról vetül fény), így averssor a belsõ látás, az intellektuális-spi-rituális megvilágosodás lehetõségekéntinterpretálható. A következõ versszakigéi (tündököl, világol) belsõ formájukbanszintén a látás szemantikáját hordozzák:a tündököl szó a ’látszik, szembeötlik’ je-lentésû tûnik ige származékaként, míg avilágol ige a ’fény’ és a ’látóképesség’ je-lentéselemeket hordozó világ szó képzettszavaként. A vizsgált szavak jelentésévelkapcsolatban mondottakat vö. a TESz meg-felelõ címszavaival: A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára I–III, fõszerk. BENKÕ

Loránd, Bp., Akadémiai Kiadó, 1967,1970, 1976. (III. 1012; 1144.)

7 A nap szinte minden vallás számára alegfõbb istenség szimbóluma, a hold köz-tudottan az átváltozás, a halál és az újjá-születés, míg a csillagos ég számos mito-lógiában a túlvilági élet jelképe.

8 Vö. Jelképtár, szerk. HOPPÁL Mihály, JAN-KOVICS Marcell, NAGY András, SZEMADÁM

György, Bp., Helikon Kiadó, 1994, 93–94. 9 A haláltudat kifejezõdése – a vers egyik in-

tertextusának bevonásával – a szemüveg-

hez kapcsolható konnotációkon keresz-tül is megerõsítést nyer. A Meztelenül kö-tetben megjelent Régi pajtás szemüveggelcímû vers a szemüveghez az elmúlás sze-mantikáját kapcsolja, amit a szövegbenaz élettelenség képzetét involváló jég-hártya-metaforával helyettesít:„Virgonc szemeden is üveg van,vékony jéghártya rajta,[…]Én nézem egyre, nézem a szemed most,az ismerõs, víg,régi szemed, befagyva ott a jégben,a jég alatt lenn.Milyen nyugodt és távoli, milyen bölcs,majdnem hideg már.”

10 (Kiemelések É. L.)A fiatalkori elevenségtõl (virgonc szem)az öregkor jelképévé váló szemüvegen(jéghártya) keresztül az öregkori moz-dulatlanságig (szemed befagyva) jut ela szöveg úgy, hogy a hidegség és élette-lenség képein keresztül mindvégig ahalál szemantikáját hordozza. Koszto-lányi e versében is jelen van a távolság,ám itt nem a messzeségben feltárulóvégtelen, hanem az emberi lélek mély-ségének értelmében. Noha a szemüvegmég nem a lírai alany személyéhez kö-tõdik, közvetett módon mégis önrefle-xióhoz, az elmúlás tényének felismeré-séhez vezet: „De az enyém [ti. szemem] azforró, cimborám, lásd, / csorog a könnytõl”.(KOSZTOLÁNYI Dezsõ összegyûjtött versei. i. m.,379–380.)

11 A más szó jelentésével kapcsolatbanmondottakat vö. a TESz megfelelõ cím-szavával. (II. 852.)

12 Kosztolányi költészetében a gyermekkorés a tisztaság képzetének összekapcsolása


181. oldal

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 181

korántsem evidens. A rút varangyot vé-resen megöltük címû versben például agyermeki gonoszság, míg a Kis Mariskacímû költeményben a gyermeki romlott-ság jut kifejezésre. Vö. KOSZTOLÁNYI Dezsõösszegyûjtött versei, i. m., 129; 206.

13 A keresztény mitológiában a kék szín azég, a levegõ és a víz színe, ami a tisztasá-got, az igazságot és a hûséget jelképezi.A magyar népi hagyományban éppúgy,mint az antik világban csak elvétve jele-nik meg, ami arra enged következtetni,hogy mint az égnek és a végtelenségnek aszíne, szent lehetett. Vö. Jelképtár, i. m., 205.

14 KOSZTOLÁNYI Dezsõ, Aranysárkány =Kosztolányi Dezsõ összes regényei, i. m., 464.A regény egy másik részlete – melybenHilda és Novák Antal egy messzelátónkeresztül a távoli csillagokat szemlélik –szintén a vers egyik intertextusának te-kinthetõ. A jelenet Novák kijelentésévelzárul: „Jobb nekünk itt lenn a földön”.(i. m., 356.) Úgy vélem, hogy a szövegszimbolikáját figyelembe véve, levonha-tó az a következtetés, mely szerint égi ésföldi boldogság kérdését tekintve – aversszöveghez hasonlóan – a regény is atúlvilági boldogság kitüntetettsége felémutat. Novák álláspontjának változása-ként az a szövegrészlet jelölhetõ meg,melyben a zsidó és keresztény hagyo-mány különbözõsége fogalmazódik megevilág és túlvilág kérdését tekintve: „Azõ öröksége más volt. Egy optimizmus,hogy már szabad, s az áldott vértõl meg-váltottan élhet, szegényen és igénytele-nül a hivatásának, s egy pesszimizmust,hogy a változhatatlan világ a siralom völgyemarad most és mindörökké.” (i. m., 403. –Kiemelés É. L.)

15 Jonathan CULLER, Aposztrophé, (ford.SZÉLES Csongor), Helikon, 2000/3, 383.

16 Uo., 383. 17 Uo., 383–384. 18 Uo., 383. 19 Uo., 383. 20 A játék ’babrál’ jelentését éppen a szem-

üveg kapcsán a szöveg egyik intertex-tusa teszi explicitté: „Babrált valamit.Kezében sárgaréz szemüvegvázat tartott,melybe különbözõ üvegeket lehetettrakni”. KOSZTOLÁNYI Dezsõ, Szemüveg =Kosztolányi Dezsõ összes novellája, szerk.RÉZ Pál, Bp., Helikon Kiadó, 1994,1301. Hasonlóan értelmezhetõ a játékBabits Mihály Játszottam a kezével címûversének címében.

21 Ehhez hasonló folyamatot demonstrál aCsacsi rímek között hátrahagyott Játék egymagyar író nevére címû rímjáték is, mely-ben az író nevének hangformája irányít-ja a rímképzést a hangforma tagolásától(szétírásától) függõen új és új jelentésseltelítve azt: „Tömörkény! / Van írásában né-mi vad, / tömör kény! / S úgy zeng szava,mint az ágyú, / melyet töm Örkény!”. KOSZ-TOLÁNYI Dezsõ összegyûjtött versei, i. m.,619. (Kiemelés É. L.)

22 KOSZTOLÁNYI Dezsõ, Szemüveg = Kosztolá-nyi Dezsõ összes novellája, i. m., 1300–1303.

23 A vers címében jelölt játék szöveginterp-retáció során feltárt jelentésrétegeit te-hát így foglalhatjuk össze: 1. öntudatlanjátéktevékenység, babrálás, 2. tudati mû-ködés, fantáziajáték, 3. költõi tevékeny-ség, azaz metaforizálás és invokálás általvéghezvitt nyelvi játék, 4. a szemüveg szóhangformájával végzett anagrammati-kus játék, 5. a Szemüveg címû novellávalfolytatott intertextuális játék.

182. oldal


095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 182

Egy nyugalmas bakonyi faluban telt gyermekkorom.Szelíd, jószívû szüleim sokat dolgoztak a mezõn és aközeli erdõkben. Mindig magukkal vittek, velük jár-va ismertem meg a természetet, szépségét, változa-tosságát, a végtelen teret, a munkát a szabad ég alatt,ahol még a fáradtság is jólesõ érzés. Átéltem, hogy atermészet része vagyok, azóta is erõsen kötõdömhozzá, éltet és sok mindenre tanít.

A 70-es évek elején jövõmet illetõen még bizony-talankodtam, idõsebbek ösztönzésére egy kõmûves-mester mellé álltam inasnak. Minden nehézségeellenére tetszett a munka, itt is felfedezhettem a ter-mészet és az ember viszonyát; ahogy az ember bele-költözik a természetbe, a fellelhetõ anyagokat kihasználva – akkor még javarésztkõbõl építkeztek –, alkalmazkodik, védelmet talál, otthont teremt.

A szakmunkásképzõ iskola egyik lelkes tanára a második év végén bejuttatotta gyõri szakközépiskolába, ahol egyszerre kinyílt számomra a világ, ezer szépsé-gére csodálkoztam rá. A tanulás lehetõsége, az építészet történetének egyre mé-lyebb megismerése – különösen az antik világé – magával ragadott. Mind többetés többet tudtam meg errõl az õsidõk óta fejlõdõ emberi alkotótevékenységrõl.

Mindig is szerettem rajzolni, így tanulmányaim befejeztével egy veszprémi ter-vezõirodában helyezkedtem el, ahol könnyen megtaláltam a helyem, és néhányévig lehetõségem nyílt egy belsõépítész tervezõvel is dolgozni. Az emberi környe-zet alakítása nagyon érdekes és lényeges.

Most a Veszprémi Érsekség építészeként mûemlék épületek sorsát egyengetem,s közben a Bakonyt és a Balaton-felvidéket járom és csodálom. Sajnos a modernvilág hagyja elveszni a múltat. Sok régi szakma megszûnt, az alkotások, épületek,tárgyak tönkrementek, eltûnnek. Évek óta törekszem arra, hogy valami módonmentsem, amit lehet. Egyre többet fotózok. A téma izgalmas, sok épületet; házat,malmot, pincét, õsi templomromot fedezek fel. Ezek közül néhány már csak ké-peimen létezik, így üzen a múltból. Ezekben nem csupán elhagyott romokat látok,mindnek története van: örömmel építették, bennük éltek, otthont adtak, emberisorsokat rejtenek. És ahogy a benne élõk eltávoztak, mintha velük haltak volna, atermészet újra bekebelezte õket, a kõhalmokon bodzabokor terebélyesedik.

Fantáziát mozgató minden részlete a múltnak. Sok ügyes szakember keze nyo-mát, alkotókedvét õrzik. Kötõdöm hozzájuk, bele tudom képzelni magam a régimesterek életébe, s az idõ távolából kifejezem feléjük nagyrabecsülésem.

183. oldal

Névjegy

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 183

184. oldal

Egyéb

Elõzetes a Mester és Tanítvány huszonnegyedik (2009/4.) számáról

HUSZONNEGYEDIK SZÁM: Címe: Mûvészeti nevelésA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2009. szeptember 30.Megjelenés: 2009. november 25.

Köszönettel vesszük, ha javaslatokat kapunk a késõbbi számok témáira.

Huszonnegyedik, Mûvészeti nevelés címû számunkkal arról a káros tendenciárólszámolunk be, amely szerint az iskolák többsége a szaktárgyi tudást helyezi azoktatás középpontjába, a zenei, vizuális és egyéb kulturális értékeket sokszor tel-jesen háttérbe szorítva. Mindannyian érzékeljük, hogy mára a közoktatás intéz-ményeiben a mûvészeti nevelés elismertsége leértékelõdött, funkciója, pedagó-giai szerepe megváltozott. Kodály Zoltán 1966-os amerikai tapasztalata sajnosmár Magyarországon sem utópia: „…Amerika a világ iparilag legfejlettebb or-szága, mely ezért nagyobb mértékben függ a technológiától, mint más országok.Ez káros lélektani-érzelmi jelenségekben mutatkozik az amerikaiaknál: a dehuma-nizáció, az erõteljes neurózis jeleiben. Ez tükrözõdik az énekórára jövõ gyerekekközönyös, érdektelen, unatkozó, gyakran ellenséges magatartásán is. Hiányzikbelõlük a tanulási kedv: hiányoznak azok az érzelmi élmények, melyek képessétennék õket a zene befogadására.” Fontosnak érezzük, hogy a mûvészetoktatásjelenlegi állapotán javítsunk. Várjuk és köszönettel vesszük, ha írásaikkal megtisztelik szerkesztõségünket a fentjelzett határidõkig. Elektronikus címünk: [email protected]

095_188_MT23.qxd 2009.08.14. 14:46 Page 184

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat23. szám 2009. augusztus

Ára: 1100 Ft

23.szám 2009.augusztus

SZA

KK

ÉP

ZÉS

SZAKKÉPZÉS

Évek óta halljuk, mondjuk, tapasz-taljuk, hogy nincs elég jól képzettszakmunkás – de a hiány mégsemcsökken. Ha elromlik a mosógépünk,vagy éppen házépítésbe, -felújítás-ba kezdünk, bizony, csak jó szeren-csével találunk megbízható, korrektszakembert. Aki határidõre elkészítivállalását. Aki nem csap be. Akirõllátszik, hogy ért ahhoz, amit éppentesz, sõt, szereti is a szakmáját. Né-hány évtizede még méltán lehettünkbüszkék a magyar szakikra. Mára en-nek (is) vége.

Hogyan állt elõ ez a helyzet? Erreés a lehetséges megoldásokra keres-sük a választ a Mester és Tanítvány 23.számában, amelyet az oktatási rend-szerünk legproblematikusabb sze-letének, a szakképzésnek szenteltünk.

Szakképzés

Mester_borito_23.qxd 2009.08.17. 8:18 Page 1

Documents

Mester borito 23BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER, GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ, HARGITTAY EMIL,JELENITS ISTVÁN, KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA, KORZENSZKY RICHÁRD OSB, LOVAS