Az olvasás alapvető jelentőségű, eszköz jellegű tudás, a beszélt nyelv írott változatának felis-merése. Az anyanyelvi tanárok mellett va-lamilyen módon minden pedagógus alakítja a rábízott diákok beszéd- és olvasási kész-ségét. Hiszen minden tudománynak, tan-tárgynak saját szókincse, szimbólumai, rövidítései, szakirodalma van, az adott személyiségnek pedig egyedi beszéd-stílusa, olvasottsága, tájékozottsága, gondolkodásmódja, amit akarva, akarat-lan közvetít diákjai számára. Vagyis az olvasásfejlesztés össztantárgyi feladat, a tantestület egészének felelőssége. Szabad-e azt mondanunk: „Törté-nelemtanár (fizika, biológia, földrajz, kémia, énekszakos stb.) vagyok. Nincs időm a gyerekek hiányos olvasási készségének fejlesztésére?” Lehetek-e hatékony tanár, ha nem gyarapítom tudatosan szókincsüket, ha nem keltem fel a szövegek értő olvasása iránti vágyat? Ha nem teszem olthatatlanul kíváncsivá a rám bízott gyerekeket, fiatalokat? Ha a fáklya „fellobbantása” helyett inkább a „bögrék megtöltését” választom, ha a min-dentudás látszatát keltem? Véleményünk szerint a család, az óvoda, az iskola, a könyvtár, a pe-dagógus- és könytárosképzés, a média, a periodika- és könyvkiadás, a felnőtt társadalom egésze hordoz valamilyen mértékű felelősséget. Vagyis az olvasás ügye össztársadalmi feladat, nemzeti sorskérdés. A versenyképes munkaerő, a tanulékonyság, az együttműködési készség, az önálló ítéletalkotás képessége, a megbízhatóság, a szorgalom, az érett személyiség, a nemzeti öntudat, a megma-radás elszánt akarása egyaránt alapvető értékek. Kötetünkben a fenti célok eléréséhez kínálunk jó példákat, bevált módszereket, döntő többségben hazai pedagógusok, könyvtárosok tapasztalatainak, eredmé-nyeinek közreadásával, de néhányan az Egyesült Államokból is elküldték ilyen irányú állásfoglalásaikat, javaslataikat. Hogyan tehetnénk sikeresebbé nevelési, oktatási rendszerünk egészét? S ezáltal lehetünk-e ismét emelkedő nemzet?

Szerkesztette: NAGY ATTILA • IMRE ANGÉLA • KÖNTÖS NELLI

2980 HUF10 EUR

AZ OLVASÁS ÖSSZTANTÁRGYI FELADAT

AZ OLVASÁS

ÖSSZTANTÁRGYI

FELADAT

SAVARIA UNIVERSITY PRESS

Szombathely – 2011

MEGJELENT A HUNRA MEGALAKULÁSÁNAK

20. ÉVFORDULÓJA TISZTELETÉRE

A kötet kiadását

a Nemzeti Kulturális Alap tette lehetővé

Szerkesztette:

NAGY ATTILA

IMRE ANGÉLAKÖNTÖS NELLI

Lektorálta:FŰZFA BALÁZS

Olvasószerkesztő:KOVÁCS KATALIN

© A HUNRA és a szerzők

5

TARTALOM

IMRE ANGÉLA – KÖNTÖS NELLI: Előszó ........................................................ 9

NAGY ATTILA: Bevezetés ................................................................................... 11

ALAPVETÉS

FELVÉGI EMESE: Tantárgyközi olvasás tanításaaz Amerikai Egyesült Államokban ........................................................ 21

MATTHEW, KATHRYN I.: Szövegmodellek tanítása ........................................ 24

VOTTELER, NANCY K.: A tárgyi tudás, a szövegértésés a szókincs kapcsolata ........................................................................... 26

MORRIS, LEE ANN: A tantárgyközi olvasás tanítása ....................................... 30

CLAES, JANE H.: A tanárok, könyvtárosokés könyvtárostanárok együttműködéséről ............................................. 33

GRIFFITH, PAULA E.: A szöveg megértését támogatóvizuális rendszerező használatáról .......................................................... 36

GERARDINO, CARLA RAE: Gondolatok a tantárgyköziolvasásról és a tankönyvválasztásról ...................................................... 39

OSTORICS LÁSZLÓ: Szövegértés tíz év távlatában –a PISA 2009 magyar eredményei ............................................................ 41

OPORNÉ FODOR MÁRIA: Olvasásfejlesztés és a tantestület .......................... 51

TANTÁRGYAK

KÁLMÁN ATTILA: Matematikatanítás és az anyanyelv fejlesztése ................ 59

BARANYAI JÓZSEF: A problémaalapú biológiatanulásés az olvasás kapcsolata ........................................................................... 65

BÉKEI GABRIELLA: A szövegértés fejlesztésének lehetőségeimatematika-, történelem- és természetismeret órákon ...................... 69

6

ARÁNYINÉ HAMAN ÁGNES: A szövegértés fejlesztése kémiaórán .............. 79

ÉHMANN GÁBORNÉ HAVAS MÁRIA: Olvasóvá nevelésa nyolcadik évfolyamos tanulók számára íródott biológia,földrajz és nyelvtan tankönyvekben és munkafüzetekben ................. 85

TÓTH SZILVIA: „Csak az ember olvas” –Szépirodalmi barangolások biológiaórán .............................................. 94

MESE, OLVASÁS, IRODALOM

CZOMBA MAGDOLNA: A mese és a gyermek ................................................ 103

BERECZKINÉ ZÁLUSZKI ANNA – LÁZÁRNÉ OBBÁGY KATALIN:Pedagógiai projekt a kortárs magyar gyermekirodalmiművek olvasásáért ................................................................................... 109

SZ. TÓTH GYULA: Így „írvasunk” mi,avagy az olvasás kezdeti nehézségei és örömei .................................. 113

BOHUSNÉ KONCZ JUDIT: Szövegértő olvasási verseny ............................... 119

KŐRÖS KATA: Szövegértés lépésről lépésre: egy rendhagyófeladatgyűjtemény bemutatása .............................................................. 124

KELEMENNÉ SZÉLL ZSUZSANNA: Az anyanyelvi órákon alkalmazottkooperatív munkaforma eredményességének vizsgálatahátrányos helyzetű szakiskolai tanulók körében ................................ 135

TÓTH BEATRIX: Olvasásfejlesztés RWCT-technikákkal ............................. 146

FŰZFA BALÁZS: Irodalomta(la)nítás, de meddig? ......................................... 156

ÚJ FORRÁSOK, ESZKÖZÖK

FEHÉR PÉTER: „Kindle ante portas!”,vagy az elektronikus könyvolvasók forradalma .................................. 165

KÖVESNÉ MOLNÁR ILONA: A vizuális és verbális információkegyüttes olvasásának képessége, a fejlesztés lehetőségei ................... 170

LÓZSI TAMÁS: Multimediális olvasás: a reklám ............................................. 179

TÓTH KÁLMÁN: Műtárgyak és kiállítási feliratok –a szöveg öröme a múzeumpedagógiában ............................................ 191

FEHÉR PÉTER – HORNYÁK JUDIT: Könyv, blog, Wikipédia;mit olvas az online generáció? .............................................................. 198

FENYŐ D. GYÖRGY: Hogyan olvasnak a fiatalok? ....................................... 208

7

KÖNYVTÁRAK

KOCSIS ÉVA: Könyvtárpedagógia – tanórán kívül ....................................... 219

VILLÁNYI RÓZSA: A bőség zavarában, utakat keresve– helyzetjelentés ..................................................................................... 228

JÁRINKA MAGDOLNA – MÁTÉ LÁSZLÓNÉ: Két könyvtár,két könyvtáros, tíz év: középiskolai ésközművelődési könyvtár együttműködési tapasztalatai ..................... 235

TÓTHNÉ SZOMOLYA ÁGNES KRISZTINA:„Szeretem és nemszeretem állatok”Természetismereti foglalkozások a gyermekkönyvtárban ................ 241

KÜRTÖSI ZSOLTNÉ: Könyvtári órák az Áldás utcai Általános Iskolában . 245

SZAKMÁRI KLÁRA: Periodikák használata a gimnáziumi oktatásban ......... 257

SZÁVAI ILONA: Olvasni jó! Variációk egy témára ........................................ 262

DÖMSÖDY ANDREA: Olvasásfejlesztés a pedagógiaalapszakos képzésben ............................................................................. 267

GORDON GYŐRI JÁNOS: Az olvasás össztársadalmi feladat ....................... 279

A kötet szerzői ................................................................................................... 287

9

ELŐSZÓ

Amikor az első PISA szövegértési felmérések eredményei napvilágot láttak(PISA 2000), akkor Magyarországot sokként érte a felismerés, hogy nem sze-repelünk túl előkelő helyen a ranglistákon. Elsősorban szakmai berkekben,természetesen rögtön elkezdődött a kutatás, hogy mi is lehet ennek az oka, shogyan, mit változtassunk az addig kialakult gyakorlaton, amivel elérhetnénk,hogy diákjainknak javuljon a szövegértése. A szakemberek kutatásaikat szá-mos helyen publikálták, előadásokat tartottak a kérdéskörrel kapcsolatban.Eközben az is egyre világosabbá vált, hogy itt nem egyedül a magyarórákontartott szövegfeldolgozást kell átgondolnunk, hiszen szövegértéssel más tan-tárgyak keretein belül is találkozunk. Így tehát elsődleges feladat, hogy kör-vonalazzuk azokat a területeket, ahol az olvasás, illetve a szövegértés fejlesz-tése szóba kerülhet, s ezzel együtt elősegíthessük a különböző tantárgyakattanító kollégák egymással való párbeszédét.

Vajon hogyan ismerhetjük meg a már bevált szövegértést fejlesztő mód-szereket vagy vitathatjuk meg egymással a kérdésben felmerült közös gondo-kat? Elsősorban ezek a gondolatok fogalmazódtak meg bennünk, amikor aMagyar Olvasástársaság vezetőségében dr. Nagy Attila felvetésére elhatároz-tuk, hogy 2011 májusában Szombathelyen megrendezzük „Az olvasásössztantárgyi feladat” című konferenciát. Nem véletlenül esett erre a városra aválasztás. Egyrészt ismertük az ott élő, ott dolgozó kitűnő, mindig készsége-sen együttműködő kollégákat, másrészt fontos volt, hogy a könyvtárosokatés a pedagógusokat egyaránt foglalkoztató kérdéskör hátterében az országegyik legjobb könyvtára, valamint pedagógus- és könyvtárosképző intézmé-nyei állhattak. Szombathely örömmel vállalta a társrendezést. A feladatok je-lentős részét Pallósiné dr. Toldi Márta, a Berzsenyi Dániel Könyvtár igazgatójavállalta magára, aki rátermett csapatával egyben a konferencia helyszínét isbiztosította az általa irányított intézmény impozáns tereiben. A szervezésbena Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ (NyME SEK)képviseletében dr. Murányi Péter és dr. Fűzfa Balázs vett részt. Fűzfa Balázs öt-letei, személyi javaslatai és a kötethez nyújtott segítsége mindenképpen elen-gedhetetlenek voltak a sikeres konferenciarendezéshez. A konferencia arcu-

10

latát és honlapját az Eötvös Loránd Tudományegyetem informatikus könyv-táros hallgatói tervezték és készítették, Köntös Nelli vezetésével. A regisztrációwebes felületének biztosításáért külön köszönet illeti Dömsödy Andreát, azOktatáskutató és Fejlesztő Intézet – Országos Pedagógiai Könyvtár és Mú-zeum munkatársát.

A konferencia anyagi hátterének előteremtésére számos pályázatot nyúj-tott be a Magyar Olvasástársaság, legfőbb anyagi támogatója végül az NKAKönyvtári, illetve Ismeretterjesztés és Környezetkultúra Szakmai Kollégiuma lett. Ezenkívül több országos és helyi szakmai szervezettel vettük fel a kapcsolatot,hogy lehetőségeikhez mérten támogassák a rendezvény létrejöttét. Így alakí-tottunk ki szoros együttműködést Horváthné Szandi Ágnes segítségével aKönyvtárostanárok Egyesületével, s elnökükkel, Szakmári Klárával, valaminta Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Regionális Pe-dagógiai Szolgáltató és Kutató Központtal Barki Katalin közreműködésével.Szintén köszönettel tartozunk Szombathely Megyei Jogú Város Önkormány-zatának, Vas Megye Közgyűlésének, valamint azoknak a kiadóknak (ApáczaiKiadó, Mozaik Kiadó, Nemzeti Tankönyvkiadó, Savaria University Press), amelyekjelentős anyagi támogatást nyújtottak a kétnapos program megvalósításához.

A konferencia szakmai programjának összeállítását követően felhívást tet-tünk közzé több országos szakfolyóiratban, hogy minél több előadót, könyv-tárosokat, pedagógusokat, egyetemi hallgatókat és helyi érdeklődőt mozgó-sítsunk a részvételre. Ebben nagy segítségünkre volt Nagyváradi Enikő. Akétnapos rendezvényünket Kovács Ferenc, a Megyei Közgyűlés elnöke, dr. Pus-kás Tivadar, Szombathely polgármestere, dr. Czetter Ibolya, az NyME SEK el-nök-rektorhelyettese és dr. Győri János, a Magyar Olvasástársaság elnöke nyi-totta meg.

A beérkezett absztraktok olvasása, értékelése és végül szekciókba sorolásanem kis feladat elé állított minket, de örömünkre szolgál, hogy végül a kon-ferencia két napján a közel 160 fős közönség 4 szekcióban összesen 51 elő-adást hallhatott.

Minden szervezőnek, segítőnek, előadónak és előadást hallgatónak kö-szönjük, hogy rengeteg munkájukkal, jelenlétükkel hozzájárultak a konferen-ciánk színvonalas megrendezéséhez.

Imre Angéla és Köntös Nelli

11

BEVEZETÉS

Eseménytörténeti vázlat

A Magyar Olvasástársaság kezdeményezése nyomán „Az olvasás össztantárgyifeladat” címmel 2011. május 13–14-én Szombathelyen a Berzsenyi DánielKönyvtárban, a Nyugat-magyarországi Egyetem SEK Egyetemi Központjá-val, valamint Egyetemi Könyvtárának közreműködésével országos konferen-ciát szerveztünk, ahol 51 előadást hallgattunk és vitattunk meg.

„A közhiedelemben, – de még a pedagógusok körében is – elterjedt nézet, hogy az ol-vasás fejlesztése szinte kizárólag a szépirodalmi művek olvasását, olvastatását jelenti. Azolvasásfejlesztés ennél valójában jóval tágabb tevékenységi kört ölel fel. A különféle szak-tárgyakban kiadott olvasási feladatok elvégeztetésével a szövegértés legalább olyan hatéko-nyan fejleszthető, mint a magyarórán, az olvasásfejlesztés tehát a tantestületegészének felelőssége!” – írtuk felhívásunkban.

A pedagógusok, a pedagógusképző intézmények oktatói és hallgatói, va-lamint a könyvtárosok számára szerettük volna jó példák sorával bizonyítani,hogy az olvasási készség fejlesztése korántsem kizárólag a tanítók, a magyar-tanárok, netán a könyvtárosok felelőssége. Ezért tehát nem a szépirodalomoktatása volt a központi téma – bár erről megkerülhetetlenül, nem kis terje-delemben most is szó esett –, hanem minden más: a természettudományok-tól, a társadalomtudományokon keresztül a vizuális kultúráig. Vagyis, konfe-renciánk éppen a szépirodalmon kívüli területek olvasásfejlesztő hatására, afelfedező, információszerző olvasási stratégiákra, s azon belül is a főként atermészet- és társadalomtudományi tantárgyak ilyen jellegű szerepére kon-centrált.

Reményeink szerint, az ott elhangzott előadások (leírt, szerkesztett válto-zatainak) legjavából készített kötetünk az alapelvek, a külföldi és hazai gya-korlatban bevált módszerek árnyalt bemutatásával a jó példák közvetlen ter-jesztése mellett hatékonyan hozzájárul majd a pedagógus-, valamint a könyv-táros-képzés és továbbképzés szellemének távlatos megújításához is.

12

Könyvünk tartalmának, szerkezetének értékelése, elemzése elméleti ésgyakorlati területen dolgozó kollégáink feladata. Egyetlen megjegyzést azon-ban világosan meg kell fogalmaznunk. Az elhangzottak egésze és a nyomta-tásban megjelentek két ok miatt sem felelnek meg pontosan egymásnak.Egyrészt, mert kéziratot mindenkitől kértünk, de csak a dolgozatokat tényle-gesen küldők munkája szerepelhet a következő oldalakon. Másrészt, mertegy rendkívül szerencsés, gyümölcsöző meghívás eredményeként, végül né-hány olyan szerző is helyet kapott ebben a gyűjteményben, akik a konferen-cián fizikailag nem lehettek jelen. Várakozásaink szerint, ennek eredménye-ként az olvasók fejében termékeny „feleselés”, párbeszéd, folyamatos vitaalakul ki az egyes szerzők, megközelítések, példák, következtetések értelme-zését illetően.

A nemzetközi párbeszéd lehetőségét Felvégi Emesének köszönhetjük, aki-nek neve a tágabb és szűkebb hazai szakmai körökben például a PISA ésPIRLS mérések kapcsán, az Új Pedagógiai Szemle lapjairól, valamint a HorváthZsuzsanna – Felvégi Emese „Még mindig tudok olvasni! Szövegértés érettségizőknek ésfelnőtteknek” című könyv társszerzőjeként,1 már jó ideje ismert. Évek ótaHoustonban él, és az ottani egyetem kutatójaként témánk egyik szakértője-ként tartjuk számon. 2010 októberének végén, a legelső szombathelyi, straté-giai jellegű, szervező bizottsági ülésünkön már döntést hoztunk meghívásá-ról. Világos volt, hogy az itthoni és az ottani tapasztalatok, módszerek, beállí-tódások együttlátása rendkívül tanulságos lehet mindünk számára. Meghívá-sunkat örömmel elfogadta, mi több a University of Houston—Clear Lakepedagógia tanszékéről és társintézményeiből társszerzőket szervezett magamellé. A Nemzetközi Olvasástársaság helyi konferenciája ütközött a szom-bathelyi rendezvénnyel, ezért a külföldi kollégák írásait virtuális felolvasás ke-retében hallhattuk a programban. A kötet szerkesztésének utolsó fázisábankiderült, hogy bizonyos kéziratokat mindhiába várunk, tehát a lelkes amerikaikollégák önként ajánlott kéziratainak számát néhánnyal növelhettük. A szer-zők mellett külön köszönet illeti Felvégi Emesét önzetlen szervezői, fordítóimunkájáért. A tartalomjegyzékből kiderül, hogy az 51 magyar előadás mellettösszesen hat houstoni kutató rendkívül rövid, visszafogott írásának is helyetadunk összeállításunkban.

Az USA egyik legnagyobb pedagógusképző egyetemének oktatóitól szár-mazó, tankönyvi tömörségű, példaszerűen rövid dolgozatok sora bizonyáranöveli annak esélyét, hogy gyűjteményes kötetünk oktatási segédletté válhas-son ilyen jellegű intézményeink egy részében.

1 HORVÁTH Zsuzsanna–FELVÉGI Emese: Még mindig tudok olvasni. Szövegértés érettségizők-nek és felnőtteknek, Bp. Helikon Kiadó, 2006. 128 p.

13

Mind konferenciánk, mind kötetünk folytatás, megerősödés és nem kez-det. 2009 májusában e sorok írója egy kaposvári konferencia szünetében szó-lította meg Fűzfa Balázst a konferencia tervével, kérve a szombathelyi ven-dégfogadók jóindulatú együttműködését. S ebben nem is csalódtunk, a fenti-ekben felsorolt intézmények vezetői örömmel fogadták javaslatunkat ésmindvégig teljes egyetértésben dolgozhattunk a sikeres végkifejlet érdekében.Hosszú volt az út idáig.

Fordítsuk most tekintetünket néhány perc erejéig a visszapillantó tükörfelé! Minek is lettünk folytatói 2011. május derekán? A jelenből haladunkmajd visszafelé.

Fontos azonban ezen a ponton egyértelművé tennünk, hogy a következőnéhány bekezdésben nem általános pedagógiatörténeti vázlatot tárunk az ol-vasó elé, hanem annál szűkebben, csupán a személyes érintettség s az 1991.október 31-én megalakult Magyar Olvasástársaság tevékenységének néhány,ebből a szempontból fontos eleme válik majd – értelmezésünk szerint – ösz-szefüggő folyamatként láthatóvá.

2010. május 20-án az MTA Dísztermében mutatták be a Sólyom Lászlóköztársasági elnök úr kezdeményezése nyomán megszületett Szárny és teher2

című könyvet, melynek 94. oldalán „Az olvasás és szövegértés javítása össztantárgyifeladat” tételmondat szerepel. A szerzők egyike, az idézet megfogalmazójaazonos a jelen sorok írójával.

Talán lassan már feledésbe merül,3 de 1995 július 23–26-án a NemzetköziOlvasástársaság (International Reading Association) 9. Európai Olvasáskon-ferenciájának („Írásbeliség és demokrácia”), helyszíne Budapest, házigazdája pe-dig a Magyar Olvasástársaság, rövidebb nevén a HunRA (Hungarian ReadingAssociation), lehetett. A négy napos, számunkra nagy és sikeres rendezvényegyik máig maradandóan fontos megbeszélését idézzük fel egy percre! Deme-ter Réka, abban az időben a Kolozsvári Soros Alapítvány munkatársa, kez-deményezésére – az esti állófogadáson, az OSZK VI. emeleti előadótermé-ben – először hárman, Alan Farstrup, az IRA akkori és még hosszú éveken átmegbecsült ügyvezető igazgatója, Demeter Réka és Nagy Attila, a HunRAalapító elnöke egy nemzetközi együttműködés óhaját, tervét körvonalazták,ahol a romániai magyarság képviselete, megjelenése, bekapcsolódásának esé-lye volt az egyik legfontosabb tét. Másnap ugyanezen témát folytatva azelőbbi hármashoz kérésünkre csatlakozott Adela Rogojinaru, a Román Olva-

2 Szárny és teher. Ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bp.Bölcsek Tanácsa Alapítvány, 2009. 219 p.3 A tényekre, az eseményekre, a dátumokra csupán azért merek ilyen magabiztosan „emlé-kezni”, hivatkozni, mert 2002-ben jeles könyvtárostanár kollégánk forrásértékű szakdolgo-zatként megírta a HunRA első évtizedének történetét (BÓTA Mihály: A Magyar Olvasástársa-ság története és működése. [Szakdolgozat.] Bp. ELTE TFK, 2002. 87 p.).

14

sástársaság akkori elnöke. Ennek folytatásaként 1996 márciusában már Bu-dapestről Kolozsvárra fuvarozhattam kis Suzukimmal Scott Waltert, az IRA„külügyminiszterét”, valamint Charles Temple egyetemi professzor kollégát,hogy az ottani Soros Iroda helységeiben a román és kisebb részben magyarkollégákkal tegyünk kísérletet a későbbi RWCT (Reading, Writing for CriticalThinking) program céljának, stratégiájának megfogalmazására. Alaptételkéntmár ott világossá vált, hogy ezt a továbbképzés jellegű együttműködést szel-lemileg az IRA irányítja majd, de az anyagi háttér megteremtését a SorosAlapítványtól várjuk.

1998 őszétől hazánkban is sikerült a fentiek értelmében megszervezni ezta továbbképző kurzust, amelyen 7 pedagógusképző intézmény, összesen 21tagja vehetett részt. (Bp. ELTE TKF, Budapesti Tanítóképző Főiskola, Deb-recen: Kölcsey Ferenc Tanítóképző, Eger: Eszterházy Károly TKF, Győr:Apáczai Csere János Tanítóképző, Pécs: Janus Pannonius Tudományegye-tem BTK, Szeged: Juhász Gyula TKF és József Attila TudományegyetemBTK.) Hálás szeretettel emlékezünk a Magyarországon is dolgozó kiválóamerikai trénerekre, kollégákra. Leginkább a sokoldalú, karizmatikus CharlesTemple professzorra, valamint a Steele, Jeannie L. – Meredith, Kurtis S. házaspár-ra, a jó 50 éve Kaliforniában élő Sztáray Nórára, Adria Kleinre.

Jelen kötetünk szerzőgárdájából Tóth Beatrix ezt az első generációt4 képviseli,míg Békei Gabriella már a fiatalabb, második generációs csoport tagja, vagyisaz amerikai kollégák által kiképzett magyar trénerek első tanítványainak egyi-ke. Kettőjük mellett a fentiek valóságtartalmát megerősíthetik, árnyalhatják,netán korrigálhatják mindazok, akik a 2001. június 9. és 13. közötti napok-ban, Brassóban részt vettek az RWCT – Pedagógusképző és továbbképzőmozgalom 5. konferenciáján, ahol a plenáris előadók egyike Charles Templeprofesszor az előadói emelvényről jól tagolt mondatokban a mozgalom„nagyszüleiként” szólította meg Demeter Rékát és Nagy Attilát.

E folyamat (RWCT) eseménytörténetének hiteles megírása sürgető fel-adattá lett, mert az egykori aktív alapítók, oktatók, közreműködő tábora má-ra részben nyugdíjassá vált, részben pedig a minden élők útján távozott elközülünk.

1994. március 25–26-án Székesfehérvárott egy külterületi szakközépisko-lában a Magyar Olvasástársaság és az MKE Könyvtárostanárok Szervezetemásfél napos konferenciát szervezett „Egy tantárgyközi feladat: az olvasás” té-makörben. A 80 fős tanácskozáson 23 előadás hangzott el, továbbá egy kar-

4 Az RWCT tanfolyam módszereinek leghitelesebb magyar nyelvű összegzése: BÁRDOSSYIldikó, DUDÁS Margit, PETHŐNÉ NAGY Csilla, PRISKINNÉ RIZNER Erika: A kriti-kai gondolkodás fejlesztése. Pécs, Pécsi Tudományegyetem, 2002.

15

csú kötet megjelentetésére is módunk volt5. Igaz, a kiadvány („A többkönyvűoktatás felé”) tartalmának talán fele származik az ott elhangzottakból, míg amásik 50% utólagos kérésre, megrendelésre született. A terjedelmi korlátokmiatt lehetetlen a tartalomjegyzék legalább tematikus bemutatása, de aztmindenképpen kiemeljük, hogy a biológia, az ének, a fizika, a földrajz, a ma-tematika, és a történelem oktatása az olvasásfejlesztés terepeiként, alkalmai-ként jelentek meg ezen a konferencián, ebben a kiadványban. Már könyvecs-kénk előszavában leírhattuk a máig inkább célkitűzés, mintsem szigorúszakmai követelmény jellegű – tehát a XXI. század második évtizedében tel-jes mértékben aktuális – mondatunkat. „Legsürgetőbb feladat viszont annak tuda-tosítása, hogy az olvasási készség fejlesztése, az érdeklődés felkeltése, a könyv- és könyv-tárhasználati kultúra csiszolása döntően tantárgyközi, az egész tantestület felelősségétérintő, az iskolázás teljes idejére kiható feladat.” Igaz, az utolsó évtizedben már ki-hagyhatatlanul a „könyvtár- és számítógép-használati szokásokat”, illetvemindezek tömörebb összefoglalását, az információs műveltséget emlegetjükjoggal gyakrabban.

A 18 évnyi eltéréssel, valójában azonos célkitűzésekkel, de jelentősen vál-tozott keretfeltételekkel rendezett konferenciáink tartalmának, eredményei-nek összevetése számos kérdést felvethet. Szakmai civilszervezetként sokkalinkább használni akarunk, és nem a konfrontáció alkalmait keressük. Ezértcsupán három elemre hadd hívjuk fel a figyelmet. A tantárgyközi kitételttudatosan cseréltük le és az erőteljesebb, a felelősség elháríthatatlan jellegéthangsúlyozó össztantárgyi jelzőt választottuk. Döntésünkben kétségtelenülsegítséget jelentett az angol nyelvű szakirodalom szóhasználata: reading acrosscurricula, a tanterv egészét átható feladat! (Miközben használják ők a magyarranehézkesen fordítható content literacy, a science literacy, meg a content area szókap-csolatokat is.)

Egyetlen pillanatra sem szeretnénk az éppen aktuális tanügyi dokumen-tumok jelentőségét lebecsülni. De azt is évtizedek óta látjuk, tudjuk, hogy amindennapi iskolai gyakorlatban bizony meglehetős távolságra van egymás-tól a dokumentumok és az osztálytermeken belüli történések, folyamatokszínvonala. Mi pedig éppen ez utóbbi síkon, tehát az iskolák, a könyvtárakfalain belül, valamint a könyvtáros- és pedagógusképzés termeiben szeret-nénk az eddigieknél hatékonyabbak lenni. 51 előadás, több mint 60 előadó,akiknek csak töredékét kértük fel személyesen, a többieket kizárólag elköte-lezettségük, érdeklődésük, közlésvágyuk késztette megszólalásra. 160 főshallgatóság, feszült figyelemmel, élénk vitákkal! Mindenki a maga költségénutazott Szombathelyre Kisvárdáról, Pécsről, Salgótarjánból, Budapestről,

5 A többkönyvű oktatás felé. Könyv- és könyvtárhasználati módszerek, példák. Szerk. NAGY Attila.Bp. OSZK KMK, 1995. 142 p.

16

Nyíregyházáról és egyéb településekről. Örömteli, érdekfeszítő szellemi kalá-ka részesei lehettünk.

Kiemelt köszönet jelen kötetünk egyik szerzőjének, Oporné Fodor Máriamatematika-fizika szakos igazgató asszonynak, aki egyedüliként mindkét (aszékesfehérvári és a szombathelyi) konferencián előadást vállalt, majd egycsendes, megkerülhetetlen főhajtás a néhai Ugrin Gáborné emlékére, aki sokévtizedes elhivatott munkája során, többek között a székesfehérvári szak-mai konferenciánk egyik leghatékonyabb szorgalmazója, előkészítője, szer-vezője volt.

Már csupán két mozzanatra kell utalnunk, hogy időben négy évtizedetvisszalépve közvetlen kapcsolatot teremtsünk a legszűkebb forrásvidék ésmai aktuális gondjaink, erőfeszítéseink, kezdeményezéseink között.

1) 1992. október 9-én ugyancsak az Országos Széchényi Könyvtárbanrendeztük a HunRA II. konferenciáját az „Olvasásra nevelés és pedagógusképzés”témakörben. Az ott elhangzott előadások gyűjteménye lett a Magyar Olva-sástársaság első kiadványa,6 melyben többek között a Székelyudvarhelyenműködő Benedek Elek Tanítóképző aligazgatója, Lukács István a történelem-tanítás és az olvasásfejlesztés összefüggéseiről értekezett.

2) Természetesen a mi időszámításunk sem 1991-ben kezdődött. Példáulmár az 1970 és 74 közötti négy tanévben kísérletet folytattunk Budapesten aJózsef Attila Gimnázium egy osztályában. Mai szóhasználattal leginkábbprobléma alapú oktatást mondanánk. Akkor mi „több könyvű oktatásról”beszéltünk, s célkitűzésünk szerint az irodalom, a történelem, a biológia és afizika tantárgyak oktatása közben rendszeresen tankönyvön kívüli informá-cióforrásokat használtatva, a tanulók eredeti kérdéseit külön jutalmazva, visz-szatérően olyan feladatokat kaptak, ahol ellentmondásmentes közlések beta-nulása helyett, az ellentmondó források mérlegelő értékelésére kellett töre-kedniük. A tankönyv nem volt a tudás egyetlen forrása. Bizonyára feleslegeslenne hosszabban érvelni az akkori és mai céljaink rokonsága mellett. Demégis emlékeztetnünk kell ifjabb olvasóinkat, azokban az években a tan-könyvi szövegek megkérdőjelezése a tantestület tagjaitól is bátorságot igé-nyelt. Munkánk sikereit, kudarcait nem itt kell bemutatnunk, a forrás jobbkönyvtárainkban könnyen hozzáférhető, az érvek, módszerek, eredményekellenőrizhetők.7

A mai újító szellemű, kezdeményező pedagógus és könyvtáros kollégáinkegyüttműködésével, a radikálisan megnövekedett szabadsággal okosan élve,az olvasás kulcskompetenciaként kezelésével, a legjobb feladat- vagy forrás-központú tankönyvek kiválasztásával a tantestületek egészének növekvő fele-

6 Olvasásra nevelés és pedagógusképzés. Szerk. NAGY Attila. Bp. OSZK KMK, 1994. 132 p.7 NAGY Attila: A több könyvű oktatás hatása. Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről. Bp. AkadémiaiKiadó, 1978. 146 p.

17

lősségtudata, erősödő szakmai színvonala esélyt adhat a Szárny és teher kö-tetben megfogalmazott legfontosabb cél beteljesítésére, „hazánkban a térségleghatékonyabb iskolarendszerének létrehozására.” Különösen erős hátszeletkaphatnak törekvéseink, ha majd az oktatásra fordítható költségvetési össze-gek jelentős mértékben megnövekednek, ha majd tantestületeinkben egyrenagyobb arányban lesznek jelen a kulturálisan domináns személyiségek8, s haszavainkból, írásainkból és tetteinkből egyaránt süt közös meggyőződésünk,miszerint az olvasásfejlesztés századunkban nemzeti sorskérdés.

Budán, 2011. szeptember 15-én

Nagy Attila

8 SCHÜTTLER Tamás: Megmutatni, hogyan működik a tudomány. Beszélgetés CsányiVilmossal. = Új Pedagógiai Szemle, 1999. május, 23–32. p.http://www.ofi.hu/tudastar/megmutatni-hogyan [2011. 09. 21.],CSÁNYI Vilmos: Oktatáspolitikai problémák egy humánetológiai rendszerszemlélet tükré-ben. = Iskolakultúra, 2010. 1. sz. 3–13. p.http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2010/2010-1.pdf [2011. 09. 21.]

ALAPVETÉS

Felvégi Emese: Tantárgyközi olvasás tanítása az Amerikai Egyesült Államokban

21

Felvégi Emese

TANTÁRGYKÖZI OLVASÁS TANÍTÁSAAZ AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOKBAN

Az Amerikai Egyesült Államokban a The National Council for Accreditation ofTeacher Education (NCATE) akkreditálja a tanárképző intézményéket. A pe-dagógia tanszékek és tanárképző karok kurzusai kötelező tárgyai között talál-juk a tantárgyközi olvasást. E tárgy célja, hogy a szaktanárok megismerkedjeneka szövegértés alapelveivel, valamint az egyéni érdeklődés, a tanulói háttértu-dás és az olvasási szokások fontosságával. A cél az anyanyelvi írás, olvasás éskommunikáció fejlesztése fontosságának tudatosítása, ami éppúgy feladata azolvasástanárnak, mint a szaktanároknak.

A hagyományosan olvasás szóval jelölt alapkészséget a nemzetközi szak-irodalom a magyar szó jelentését kitágító, az írást, olvasást, kommunikációtés kritikus gondolkodást magában foglaló literacy vagy reading literacy elneve-zéssel illeti. A literacy szó alapvetően műveltséget, olvasottságot vagy írás-készséget jelent, a konkrét tantervi fejlesztés alapját az Egyesült Államokbana Nemzetközi Olvasástársaság (International Reading Association) és azamerikai Anyanyelvtanárok Országos Tanácsa (National Council forTeachers of English, NCTE) határozza meg. A két szervezet által közösenlétrehozott, az anyanyelv pedagógiai szabályait megfogalmazó dokumentumaz anyanyelvtanítás, olvasásfejlesztés feladataként az írás, olvasás, beszéd, ahallás utáni szövegértés, valamint a vizuális kommunikáció fejlesztését tar-talmazza (IRA/NCTE 1996/2009). A technológiai vívmányoknak köszön-hetően ma már egyre inkább digital vagy new literacies fogalmakkal találkozunka tanárképzés dokumentumaitól kezdve a szakmai szervetek állásfoglalásáig.Az olvasás már nemcsak az írott betű, hanem a pixel értelmezését is jelenti.

ALAPVETÉS

22

A pixel pedig technológiát feltételez, így az információs és kommunikációstechnológia is az olvasás része lett.

Mégis, kinek a feladata az olvasás tanítása és fejlesztése? Evidensnek tűnika válasz, hogy az olvasó egyén életkorától függően ebben a feladatban válto-zó szerepet játszik a család, az iskola, a munkahely, a közösség. McKenna ésRobinson Szövegekkel tanítani című tantárgyközi olvasási alapműve (2007) azolvasásfejlesztés négy alapvető szakaszát különbözteti meg. Ezek a szaka-szok az egyén életkorától és környezetétől függően: kezdeti (emergent), funk-cionális (functional), tantárgyközi (content) és munkahelyi (workplace) olvasás. Eszakaszok többnyire párhuzamosan, összefonódva fejlődnek, átfedéssel for-málódnak.

A tantárgyközi olvasás „az egyén azon képessége, mely olvasás és írás révén lehető-vé teszi az adott tantárgyon belüli ismeretszerzést” (McKenna–Robinson 2002, p.8.). Ez nem egyenlő a tárgyi tudással, de a tárgyi tudás elsajátításának is felté-tele. Tantárgytól függetlenül a tantárgyközi olvasásé a főszerep minden tan-órán. A fejlesztés mindegyik tanár feladata a saját tantárgyán belül (Liang2006; Farris–Fuhler–Nelson 2006). A tantárgyközi olvasás összetevői közöttszerepel az általános olvasás- és íráskészség, a tárgyspecifikus ismeretek és atárgyi háttértudás. Fontos megjegyezni, hogy a tantárgyközi olvasás nemegyenlő a tárgyi tudással, de a tárgyi tudás elsajátítása mindenképpen segíti atantárgyközi olvasás fejlesztését. A kezdeti szakaszt követően a tantárgyköziolvasásé a főszerep minden tanórán, tantárgytól függetlenül, és minden tanárfeladata a diákok írásbeliségszintjének fejlesztése az adott tárgy írott, hangzóvagy multimédiás anyagaival (Liang et. al. 2006; Farris–Fuhler–Nelson 2006).

Nincs két tárgy, amelynek tankönyve egyforma lenne, nem beszélve arról,hogy akár egy tárgyon belül is nagy különbségek léteznek tankönyv és tan-könyv között. A szókincs, a fogalmak, a képvilág, a szerkezetbeli felépítéskönyvről könyvre változik, mi több, a szaktanárok sem egyforma módsze-rekkel dolgozzák, dolgoztatják fel, kérik számon a tananyagot. Minden tárgy,ahogy minden tanár is, más-más jellegű tudásra, készségekre helyezi a hang-súlyt. Ehhez természetesen még hozzájárul az is, hogy a tanulók attitűdjük-től, a tárgy iránti érdeklődésüktől, előismereteiktől függően különböző mó-don állnak hozzá a tananyag értelmezéséhez, feldolgozásához, értékeléséhez,felhasználásához. A tantárgyközi olvasásfejlesztés célkitűzéseit követendő, atantárgyak szaktanárra eső pedagógiai feladatai mellett ott kell állniuk, példá-ul a tárgyspecifikus szókinccsel és háttértudással kapcsolatos tevékenységek-nek, illetve a tanulók fejlődés-lélektani és felkészültségbeli különbségeit fi-gyelembe vevő módszereknek (Paris–Wasik–Turner 1996; Vacca–Vacca1999).

Felvégi Emese: Tantárgyközi olvasás tanítása az Amerikai Egyesült Államokban

23

Felhasznált irodalom

FARRIS, P. J. – NELSON, P. A. : Building literacy skills across the curriculum: Forgingconnections with the past through artifacts. = The Reading Teacher, vol. 59. 2006. no. 7.[2008. 02. 04. Wilson Web]

LIANG, L. A. [et al.]: Help with teaching reading comprehension: Comprehensioninstructional frameworks. = The Reading Teacher, vol. 59. 2006. no. 8. pp. 742–753.

MCKENNA, M. C. – ROBINSON, R. D. (2002): Teaching through text: reading andwriting in the content areas. Pearson Education, Inc., Boston, MA.

PARIS, S. G. – WASIK, B. A. – TURNER, J. C.: The development of strategic readers. InBARR, R. – KAMIL, M. L. – MOSENTHAL, P. – PEARSON, D. P. (szerk.): Handbook ofreading research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. pp. 453–489.

VACCA, R. – VACCA, J.: Content Area Reading. New York, Longman, 1999.

ALAPVETÉS

24

Matthew, Kathryn I.

SZÖVEGMODELLEK TANÍTÁSA

A szaktárgyak tankönyveiben és kiegészítő anyagai között túlnyomórészt tu-dományos ismeretterjesztő, magyarázó szövegekkel találkozunk. A magyará-zó szövegek modelljeinek tanítása a jól és a gyengébben olvasó diákoknak iskedvez. Az alapvető szövegmodellek között találjuk az ok-okozati, a prob-lémamegoldó, a kérdés-felelet, az összehasonlító és a leíró modelleket. Aszöveg szerkezetének felismerése segít a megfogalmazott koncepciók, gon-dolatsorok közötti kapcsolatok felismerésében is, ugyanakkor tisztában kelllennünk azzal, hogy egy tankönyv, vagy egy tankönyvi fejezet nem csupánegy, hanem akár több adott modellt is követhet – erre a tanulók figyelmét isfel kell hívni.

Míg egy képeskönyvben az illusztrációk kiegészítik a történetet, a magya-rázó szövegekbe illesztett képek szerepe más. A mesekönyvekről tanköny-vekre váltó tanulóknak ezt mindenféleképp meg kell tanulnia. Egy tankönyviillusztráció, vagy épp a szöveg vizuális elrendezése is információt közvetít, aképek e használatát, „olvasását” is tanítani kell. A vizuális aladékok közöttábrákat, táblázatokat, térképeket és fotókat is találunk. Az olvasónak a betű-ről a képre kell váltania ahhoz, hogy teljességében értelmezze a szöveget.Egy tanulónak az összes szövegmodellt ismernie kell, ugyanakkor azt is megkell tanulnia, hogyan és mikor kell az illusztrációkra összpontosítania.

Az ok-okozati szerkezet események viszonyát írja le. Egy történelmi tár-gyú ok-okozati szöveg, például egy háború az egyes országok gazdaságirendszerére, az élelmiszerpiacra gyakorolt hatását írhatja le. Egy probléma-megoldó szöveg esetében ez azt jelenti, hogy a tanuló a feldolgozandó anyagsegítségével tud majd választ adni egy központi kérdésre, és lényegébennyomozóként dolgozik majd. A folyamat során a tanuló olvas, értelmez, kö-

Matthew, Kathryn I.: Szövegmodellek tanítása

25

vetkeztetéseket von le, végül szintézist készít. Ez a struktúra a matematika-,fizika- és kémiatankönyvekre jellemző, ahol a helyes szintézis, a jó eredményigen komoly odafigyelést igényel.

A kérdés-felelet szerkezet esetében gyakori, hogy a tanuló vizuális infor-máció felhasználásával tudja majd megválaszolni a szöveggel kapcsolatoskérdéseket. Maga a szöveg kérdésfeltevésre épül, a bekezdések kérdésekkelnyitnak, egy-egy szövegrész végén pedig ezekre a nyitányokra kap választ azolvasó. Az összehasonlító szerkezetű szöveg párhuzamok és ellentétek for-májában vezeti elő mondanivalóját, legyen szó történelmi hősökről, állatok-ról, országokról, vagy mindennapi eseményekről. Ilyen szövegek esetében isgyakori, hogy a tanulónak a szöveg és a kép kapcsolatát is el kell bírálnia.

Az időrendi felépítés kronológiai sorrendet jelent, és gyakran tartalmaz„először” „majd”, „ezután” és „végül” szavakat. Ezt a szerkezetet gyakranidőegyenesekkel párosítva találjuk. A képi ábrázolás itt nemcsak pontosít-hatja a szöveg értelmezését, hanem a vizuális tanulási módot preferáló tanu-lók szövegfeldolgozási módját is támogatja.

Nagyobb sikerrel, teljesebb megértéssel tudja feldolgozni majd az adotttankönyv, fejezet vagy segédanyag tartalmát az, aki tisztában van a szövegfelépítési elveivel. Bár tanítunk szövegtant az anyanyelvórán, a szaktanársokkal inkább tisztában van az adott tárgy tankönyvének elrendezési elveivel,ezért sokkal nagyobb hatékonysággal tudja majd tanítani azt.

Felhasznált irodalom

BENSON, V.: Shifting paradigms and pedagogy with nonfiction: A call to arms for survivalin the 21st century. = The NERA Journal, vol. 38. 2002. no. 2. pp. 1–6.

HARVEY, S.: Nonfiction Matters: Reading, Writing, and Research in Grades 3–8. NewYork, MA: Stenhouse, 1998.

WALTHER, M. P.– FUHLER C. J.: Navigating nonfiction text structures. = Book Links,vol. 18. 2009. no. 4. pp. 52–53.

ALAPVETÉS

26

Votteler, Nancy K.

A TÁRGYI TUDÁS, A SZÖVEGÉRTÉSÉS A SZÓKINCS KAPCSOLATA

Hart és Risley (1995) becslése szerint iskolakezdéskor egy kommunikációbangazdag otthonból érkező gyermek 5–6 éves koráig nagyjából 45 millió szóthall, szemben a kommunikációban szegény otthonból érkezők nagyjából 13millió szavával. Ez igazából nem újdonság, hiszen a szövegértés és szókincsszoros összefüggését az olvasáskutatás legkorábbi eredménye között találjuk:aki több szót ismer, az jobb olvasó. Az olvasás aktív, konstruktív feladat,amely során a jó olvasók számos szókincsfejlesztő kognitív stratégiát alkal-maznak (Daniels–Zemelman 2004; Keene–Zimmerman 1997). „A szókincs aragasztó, ami összetartja a történeteket, ötleteket, a tananyagtartalmat. [...] A szókincssegít a gyermekeknek feltárni egy-egy szöveget” (Rupley–Logan–Nichols 1998, p. 4).

A szavak ismerete a szövegértés létfontosságú alkotóeleme, ez alapozzameg a 4–12 osztályos diákok szövegértési képességét. Ha a tanuló nem tudjaelolvasni a szöveg nagy részét, a szövegértés mélysége károsul, sok esetbennem is beszélhetünk megértésről. A szókincs egyben a tanulói siker előjele,mert azok a diákok, akik nagy szókinccsel rendelkeznek, sokkal gyorsabbanfognak megérteni gondolatmeneteket és koncepciókat, mint akik kevesebbszót ismernek. Chall és Jacobs (2003) arra hívja fel a figyelmet, hogy ha egytanuló nem fejleszti szókincsét, akkor emiatt a szövegértése is alacsonyabbszinten marad.

A szövegértéssel és szókinccsel kapcsolatos szakirodalom alappillére aszöveg olvashatósága: a szöveg megértéséhez az írott szöveg szókészletének90–95%-os ismeretére van szükség (Hirsch 2003; McKenna 2002). Legalább90%-os ismeretre van szükség ahhoz, hogy az olvasó megértse a szövegmondanivalóját és helyesen meg tudja tippelni, mit jelentenek az ismeretlen

Votteler, Nancy K.: A tárgyi tudás, a szövegértés és a szókincs kapcsolata

27

szavak. Azok, akik nem tudják megérteni a szöveg legalább 90%-át, nemfogják tudni felhasználni a kontextust az ismeretlen szavak megéréséhez.

A szaktárgyi teljesítmény nagymértékben függ a tárgy szókincsének isme-retétől. A tanórán a tanulók olyan szövegeket olvasnak, dolgoznak fel, ame-lyekben sok a kimondottan az adott tárgy tananyagához kapcsolódó szó éskoncepció. A tanuló szókincsét, a tananyag megértését befolyásolja majd az,hogy mennyire jól tudják meglévő szókincsüket és ismereteiket összekap-csolni az új tananyaggal. A szókinccsel kapcsolatos kutatások kimutatták,hogy a szaktárgyi siker alapfeltétele az új szavak tananyagba integrált tanítása.Ez természetesen konkrét szókincsfejlesztő gyakorlatokat jelent, nem pedigszólistákat, vagy szótárazós feladatokat.

A szaktanárok helyzetét valamelyest nehezíti, hogy az amerikai NemzetiOlvasástanács (National Reading Panel, 2000) szerint nincs EGY olyan szó-kincsfejlesztő módszer, ami jobban működne a többinél. Ez azonban ne je-lentse azt, hogy a szaktanárok meg se próbáljanak szakszókincset tanítani.Frontális vagy csoportmódszerrel a tananyag olvasása, feldolgozása előtt ésközben is tudunk explicit módon szókincset tanítani. Beck, McKeown ésKucan (2002) kutatása kimutatta, hogy a különböző szókincsfejlesztő mód-szerek segítségével évente közel 400 szaktárgyi szót tudnak tárgyon belül ta-nítani a kollégák. A tanár azonban nem taníthat meg minden egyes szót,ezért a szókincsfejlesztés indirekt módszereit is alkalmaznia kell. Ez pedig aztjelenti, hogy minél több szöveggel, információhordozóval kell megismertet-nie a tanulókat (Baumann–Kamae’enui–Ash 2003).

A szókincsfejlesztés egyik lehetséges módja a koncepciós hálók készítése(vocabulary concept map, conceptual definition map). Erre példa a mellékelt„Abundance” (bőség) szóhoz készített háló. A tanuló meglévő ismeretei, ta-pasztalatai alapján szinonimákat, kapcsolódó fogalmakat, vagy akár helyisé-geket és híres embereket is keres (sok, gazdagság/valamiben gazdag, BillGates), majd mondatba is foglalja a szót. A háló kitöltése előtt, közben vagyután a tanuló megbeszélheti padtársával, csoporttársával az általa választottszinonimákat. Ez egyrészt azért hasznos, mert így még több konkrét példávaltalálkozik, másrészt a téves példák akár javíthatók is. A tanár a tanulói mun-kát gyűjtő portfolióba is teheti a kitöltött munka másolatát pedig az óraimunka értékeléséhez is használhatja.

A szaktárgyi szókincsfejlesztés másik gyakori példája a kategorizáló straté-gia. Itt a tanuló a frontális vagy csoportmunka előtt maga bírálja el, mennyi-re ismeri a tananyagban olvasható szavakat. A szöveg előolvasás, átfutása, il-letve az aktív metakognitív stratégiák bizonyítottan javítják a szövegértést.Metakognitív stratégiák alatt azokat a monitorozó tevékenységeket értjük,amelyek során a tanuló folyamatosan, akár mondatról-mondatra ellenőrzi,érti-e a szavakat, szókapcsolatokat, a mondatot. Ellenőrzi, hogy tisztábanvan-e az értelmezéshez szükséges koncepciókkal, a teljes megértéshez

ALAPVETÉS

28

szükséges háttérismeretekkel (Boulware-Gooden–Carreker–Thornhill–Joshi 2007).

A kategorizáló stratégia során a tanuló az új szavak jelentésével kapcsolato-san röviden reflektálhat is, a feladatot indíthatjuk a Melyik szó, vagy mely szavakvoltak nehezek számodra? kérdéssel. A reflexió során a tanuló írhat a jelentésről,vagy arról, hogy hogyan segített neki a kategorizálás megérteni ezeket a sza-vakat. Amennyiben teljesen új tananyagról van szó, a tanár kigyűjtheti akulcsszavakat, a tanulók ezzel a listával is dolgozhatnak.

A stratégia menete lépésről-lépésre:

1. Rajzolj egy táblázatot négy oszloppal: Szó; Jól ismerem; Hallottamvagy olvastam már; Nem értem – kategóriákkal.

2. Olvasd át a feldolgozandó fejezetet vagy cikket, és válassz ki a tan-anyagból 6–10 szót! Írd be ezeket a szavakat a táblázat első oszlo-pába, jelöld meg mindegyik mellett, érted-e, ismered-e a szót, vagysem.

3. Párosával vagy kisebb csoportban beszéljétek meg, mit jelentenekezek a szavak.

4. A szöveg feldolgozása után a tanulók saját szavaikkal definiálják, mitis jelent egy-egy adott szó.

E stratégia előnye, hogy a tanuló már az óra előtt ismerkedik a szöveggel,nem ott találkozik vele először, tehát már bizonyos mértékű háttérismeretetaktivált. A tanár a táblázatokkal felmérheti az olvasás, óra előtti szókincsszintjét, és képet kap az óra előtti és utáni különbségekről. A szókincsbeli hi-ányosságokat a frontális vagy csoportmunka segítségével tudja pótolni.

Felhasznált irodalom

BAUMANN, J. F. – KAME’ENUI, E. J.– ASH, G.: Research on vocabulary instruction:Voltaire redux. In J. Flood, D. Lapp, J.R. Squire, & J. Jenson (Eds.). Handbook of research onteaching the English Language Arts (2nd ed.). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum, 2003.

BECK, I. L. – MCKEOWN, M. G. – KUCAN, L: Bringing words to life: Robust vocabularyinstruction. New York, Guilford Press, 2002.

BOULWARE-GOODEN, R. – CARREKER, S. – THORNHILL, A. – JOSHI, R. M.:Instruction of metacognitive strategies enhance reading comprehension and vocabularyachievement of third-grade students. = The Reading Teacher, vol. 61. 2007. pp. 70–77.

CHALL, J. S. – JACOBS, V. A.: Poor children’s fourth-grade slump. American Educator,Spring, 2003. American Federation of Teachers, 2003.

Votteler, Nancy K.: A tárgyi tudás, a szövegértés és a szókincs kapcsolata

29

DANIELS, H. – ZEMELEMAN, S.: Subjects matter: Every teacher’s guide to content area reading.Portsmouth, NH, Heinemann, 2004.

HART, B. – RISLEY, T. R.: Meaningful differences. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publis-hing Co., 1995.

HIRSCH, E. D.: Reading comprehension requires knowledge – of words and the world:Scientific insights into the fourth-grade slump and the nation’s stagnant comprehensionscores. = American Educator, Spring, 2003. American Federation of Teachers

KEENE, E. O.– ZIMMERMAN, S.:. Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader’sworkshop. Portsmouth, NH: Heinemann, 2007.

RUPLEY, W.H.– LOGAN, J.W. – NICHOLS, W. D.: Vocabulary instruction in a balancedreading program. The Reading Teacher, vol. 52. 1998/1999. no. 4.

ALAPVETÉS

30

Morris, Lee Ann

A TANTÁRGYKÖZI OLVASÁS TANÍTÁSA

A legelső mesterképzés keretében tartott tantárgyközi olvasásórán mindig akövetkező képzeletbeli szituációval nyitunk: „Én történelmet tanítok, nem olva-sást. Nem értem, miért kell olyan diákokkal foglalkoznom, akik nem tudják elolvasni afeladott tankönyvi fejezetet. A tanulók az olvasásórán tanuljanak meg olvasni. Nincsnekem arra időm, hogy az én órámon tanítsam őket olvasni.”

A tantárgyközi olvasásórára feliratkozott hallgatók tanulmányaik befejez-tével természettudományt, matematikát, történelmet, irodalmat és számosmás tárgyat készülnek tanítani. A legtöbb hallgató megrökönyödik a képze-letbeli történelemtanár szavain. A többség számára természetes, hogy segíte-nek a tanórán feldolgozásra kerülő anyag elolvasásának. Igen! A mi dolgunk atárgyi tudás átadása, de ha a tanuló nem érti az anyagot, akkor nem tudja elsajátítanimegtanulandó a koncepciókat. Minden tanár feladata az alapvető olvasás-, írás- és szá-molási készség támogatása. Mindig akad hallgató, aki felidézi főiskolai emlékeit,amikor egy-egy tárgyból nem rendelkezett elég háttérismerettel ahhoz, hogyátevickéljen a jobbára ismeretlen tankönyvi szövegeken. A hallgatók felidézikaz adott tárgy szakszókincsével, szokatlan szimbólumaival, rövidítéseivel,komplex táblázataival és ábráival, akár alapvető ismereteivel és a szöveg sajá-tos szerkesztésmódjával kapcsolatos kínlódásaikat. Ha ehhez még a tárgyiránti érdeklődés hiánya is társul, akkor pályájuk során majd nagyobb empá-tiával fordulnak a szöveggel kínlódó jövendő tanítványaik felé.

Azok a hallgatók, akik már tanítottak, azért az érem másik oldalát is látják.A felmérések és a továbbtanulási arány fenntartása érdekében minden egyes,a tananyaggal töltött perc drága. Hogy maradna idő olvasástanításra, ha atananyagra is alig marad idő a mérések és az adminisztratív teendők mellett?A hallgatók továbbá azt is látják, hogy egy matematika- vagy egy kémiatanár

Morris, Lee Ann: A tantárgyközi olvasás tanítása

31

nem feltétlenül érzi képesnek magát arra, hogy olvasást is tanítson. Azzalazonban mindenki egyetért, hogy szaktárgyi háttértől függetlenül mindenki-nek tisztában kell lennie a saját tárgyán belül tanított koncepciók megtanítá-sával. Azt is felismerik, hogy saját tárgyukon belül ők igenis jó olvasónak ésjó írónak számítanak, ezért sikerrel tudják majd a tanulói munkát irányítani.

A történelemtanár esetét követő beszélgetés során a tantárgyközi olvasáskurzus minden eleme szóba kerül, a hallgatók maguk hoznak érveket a szak-tárgyi olvasáskészség fejlesztése mellett. A szeminárium során végigjárjuk aszókinccsel és az alapfogalmakkal kapcsolatos kérdéseket. Megbeszéljük ésgyakoroljuk a különböző tankönyvi szövegek szerkezeti felépítését, ezek ta-nítását. Olyan feladatsorokat írunk, melyek megoldásához a tanulók olvasásés íráskészségére is szüksége lesz. Megtanuljuk azokat a lépéseket, melyekkelvalóság lesz a tantárgyközi olvasás.

De mit legyen azokkal a tanárokkal, akik nem érzik olvasástanításra kész-nek magukat? Nos, igen, nem árt, ha ismerjük az olvasástanítás alapelemeit.A tanár például legyen tisztában a tanuló olvasási szintjével, lássa, mekkoraterhet jelent neki egy-egy szöveg. Ennek megfelelően válasszanak a rendel-kezésre álló olvasmányok vagy írásbeli feladatok közül, hogy a tanuló kész-ségszintje ne legyen a tanulási folyamat gátja. De azzal is legyenek tisztában,mikor kell olvasásszakértőkhöz fordulniuk. A könyvtárostanár, az olvasás ésanyanyelvtanár mindig hasznos partner.

Ugyanakkor fontos, hogy a szaktanár felismerje, hogy saját tárgyán belül őa szakértő, leginkább ő képes arra, hogy a tárgy szókincsét, fogalomvilágát éstankönyvét ismertesse a tanulókkal. Már azzal is sokat segít, ha demonstrálja,hogyan ír és olvas egy történész, ezzel is támogatva a szaktárgy megértését.Az időhiányban szenvedő történelemtanár pedig gondoljon arra, hogy nélkü-le hogyan sajátítaná el a tanuló a történelemkönyv feldolgozásához szükségesrészkészségeket? Mi lehet eredményesebb annál, ha a tárgyi tudás felé vezetőút kaland, nem pedig kín? Végeredményben nem az az olvasás és írás célja,hogy használjuk is valamire?

Címszavak és témajegyzék a tantárgyközi olvasás tanmenetéből McKennaés Robinson 2006-os Teaching Through Text: Reading and Writing in the ContentAreas című kiadványa felhasználásával:

• Mi a tantárgyközi olvasás?• Miért tudjon róla minden szaktanár?• Mi jellemzi az olvasás és írás folyamatát?• Hogyan tud a szaktanár olvasás és fogalmazás révén szaktárgyi tan-

anyagtartalmat tanítani?• Hogyan jellemezhetjük a tanulók olvasási szokásait?• Hogyan tervezzünk a tanulói különbségeket tiszteletben tartó tanórát?

ALAPVETÉS

32

• Hogyan mérhetjük a tanulók olvasáskészségét, a szövegeket és a taní-tási módszereket?

• Milyen módszerekkel segíthetjük a szaktárgyi szövegek feldolgozását?• Hogyan mutassunk be új szavakat és fogalmakat, hogy a tanulók

megértsék a szöveget, a tananyagot?• Hogyan készítsünk az olvasót segítő kérdéseket?• Mit tehetünk a tankönyv könnyebb feldolgozhatóságáért?• Miért használjuk a tanulópáros módszert• Hogyan kérdezzünk helyesen?• Hogyan mélyítsük el a meglévő tudást, a tananyag értelmezését?• Hogyan segíthetünk a tanulási stratégiák elsajátításában?• Mit tehetünk a szaktárgy pozitív megítélése érdekében?

Felhasznált irodalom

MCKENNA, M. C. – ROBINSON, R. D.: Teaching through text: reading and writing in the contentareas. Pearson Education, Inc., Boston, MA, 2002.

Claes, Jane H.: A tanárok, könyvtárosok és könyvtárostanárok együttműködéséről

33

Claes, Jane H.

A TANÁROK, KÖNYVTÁROSOKÉS KÖNYVTÁROSTANÁROKEGYÜTTMŰKÖDÉSÉRŐL

A tantervi mérési-értékelési és oktatástechnológiai változásokkal évről-évreegyre több és nehezebb feladat hárul a tanárokra. Az iskolaigazgatás feladataa tanárok munkájának megkönnyítése – nincs messze a segítség, hisz legtöbbesetben ott az épületben a könyvtáros vagy a könyvtárostanár. Pályám sorángyakran látom, hogy az igazgatás vagy a szaktanár az iskola könyvtárát„csendes zóna”-ként kezeli, ahol az a tanulók dolga, hogy szó nélkül hallgas-sák az előadásokat, kölcsönözzék a könyveket, vagy „jobb híján” a helyettes-sel lapozgatják a magazinokat. A könyvtárost gyakran a könyvek őreként ke-zelik, megkérdőjelezve a tanítástól látszólag távol álló könyvállomány értékét.Az iskolai könyvtárak efféle modellje azonban elavult. A könyvtár is lehet atanulás középpontja, ahol a könyvtáros a szaktanár egyenrangú kollégájakéntszolgál – tanít, információval szolgál és osztályoz is. A dinamikus tanulásalapja a tanár és a könyvtáros együttműködésén alapuló problémamegoldógondolkodás.

Számos kutató bizonyította, hogy a könyvtár a tanítás és tanulás hatékonyhelyszíne. Mihelyst túllépünk a könyvtár raktárként való kezelésén, és a szak-tanárt a diplomás könyvtárossal vagy könyvtárostanárral való együttműkö-désre biztatjuk, akkor a tanulók nyerhetik talán a legtöbbet a közös munká-ból. A tervezés során az alábbi kérdéseket tartsuk szem előtt:

• Hogyan definiáljuk a könyvtáros és a tanár együttműködését?• Mely módszerek a leghatékonyabbak a könyvtáros és a tanár együtt-

működésében?• Pontosan hogyan fest ez az együttműködés?

ALAPVETÉS

34

Az együttműködés legegyszerűbb definíciója: a könyvtáros és a tanár kö-zösen tervezi, tanítja és értékeli a tananyagot. Az együttműködés eredménye-képp javul a tanulói teljesítmény, mivel a tankönyvet számos könyvtári ada-lékkal és információhordozóval egészítjük ki. A könyvtár a tanterem kiegé-szítése lesz, ahol a tanulók információszerző és kritikus gondolkodási kész-ségüket is fejlesztik. A könyvtáros pedig a tanárral együtt tanítja ezeket akészségeket, és az órai értékelésben is partner.

A könyvtáros és a tanár együttműködésének modellje akkor valósul meg, haa kollégák az alábbiakat követik és dokumentálják:

1. A tananyag tantervi elemei (Milyen tevékenységeket és feladatokat kell vég-rehajtaniuk a tanulóknak? Milyen koncepciókat és készségeket sajátítanak el?Milyen módon mérhető a tanulói tudás és készségek elsajátítása?)

2. A tananyag jellemzői (Miért releváns? Mit csinálnak a tanulók? Milyentaneszközöket és kiegészítő anyagokat használnak? Milyen terméket tudnakmajd felmutatni az óra végén?)

3. A szaktanár feladata (A tananyag mely elemeit tanítja majd? Milyen el-sődleges és másodlagos forrásokkal dolgoznak majd?)

4. A könyvtáros(tanár) feladata (A tananyag mely elemeit tanítja majd? Az in-formációszerzés (information literacy) mely elemeit kell kiegészítésképp taní-tania?)

5. Az időrend kidolgozása (Ez kezdődhet egyszerűen azzal, hogy „Keddreggel kilenckor a könyvtárban találkozunk”, de akár több tanulócsoportmunkájának koordinálást is jelentheti.)

6. A felhasználásra kerülő taneszközök (A tanár és a könyvtáros előre eldönti,milyen anyagokkal dolgoznak majd. Minden olyan anyagot össze kell gyűjte-ni, ami megkönnyítheti az együttműködést: digitális és nyomtatott anyagok,segédeszközök és értékelési útmutatók.)

7. A kisebbségi csoportok azonosítása (Vannak-e idegenajkú vagy sajátos neve-lési igényű tanulók a csoportban? Vannak-e lassabban/gyorsabban olvasótanulók, akiknek plusz időre, vagy anyagra lesz szüksége? Mindenki számárakönnyen megközelíthetőek a könyvtári polcok?)

8. Mérés, értékelés (Hogyan mérhető a tanulói tudás gyarapodása? Az érté-kelés mely fázisáért felel a könyvtáros? Hogyan követhető a tanyanyag bizo-nyos elemeinek sikere vagy kudarca?)

A tanár és a könyvtáros közösen választja ki a kitűzött célok eléréséhez szük-séges anyagokat, közösen tanítja és értékeli a tervezett tananyagot. A tanításegy része a tanteremben zajlik majd, míg más elemei a könyvtárban. A mun-ka befejeztével a kollégák megbeszélik a program sikereit és kudarcait, azo-nosítják a legjobban és a leggyengébben működő modulokat, majd optimali-

Claes, Jane H.: A tanárok, könyvtárosok és könyvtárostanárok együttműködéséről

35

zálják a következő tananyagot. Az együttműködés központi eleme a tanulóitudás eredményességének folyamatos mérése, követése. Ha pedig a tanulásáll a középpontban, akkor érdemes a tárgyi tudást gyakorlati tevékenységek-kel összekapcsolni.

De hogyan fest egy az együttműködést támogató könyvtár? Először isnem lesz többé teljes csend a teremben. A tanulók aktív munkája élénk pár-beszédet, vitát, lelkes írást, olvasást és a rendelkezésre álló információhordo-zók forgatását jelenti. A tanulók használják a katalógust, felveszik és leteszika szótárakat, atlaszokat, magazinokat. A könyvtáros nem ül többé asztalamögött, hanem a tanárral együtt a tanulócsoport tagja, a tanulási folyamat te-vékeny részvevője. A tanulók a könyvtárt is tanteremként, a tanulási folya-mat részeként kezelik – a könyvtárossal együtt.

ALAPVETÉS

36

Griffith, Paula E.

A SZÖVEG MEGÉRTÉSÉT TÁMOGATÓVIZUÁLIS RENDSZEREZŐHASZNÁLATÁRÓL

A vizuális rendszerezők a tanított fogalmak kapcsolatának felvázolásában se-gítenek (Darch, Carnine, Kameenui 1986). Az olvasás három fázisa (olvasáselőtt, közben és után) során használt vizuális rendszerezők segítségével azolvasó aktívan dolgozik a szöveggel, folyamatosan ellenőrzi a szövegmegér-tést, és kapcsolatot létesít az adott szöveg, illetve minden korábban feldolgo-zott szöveg között (Yigiter, Saricoban, Gurses 2005). Számos vizuális rend-szerező létezik, de a szöveg kritikus olvasását elősegítő verziók közül talán aT-A-M táblázat a legismertebb és előnyösebb. E táblázat segítségével az osz-tály, egy kisebb csoport, vagy önálló munka keretében minden tanuló felidézia témához kapcsolódó háttértudását, majd feljegyzi az újonnan szerzett in-formációkat, és végül összegzi a frissen tanultakat. Az új tananyag, vagy egyúj fejezet olvasása előtt, közben és után a következő kérdésekre keresi a ta-nuló a választ:

• “T:” Mit tudok a témáról?• “A:” Mit akarok tudni a témáról?• “M:” Mi az, amit megtudtam a témáról? (K-W-L chart, Know, Want to

know, Learned in. (Ogle 1986; Houghton, Mifflin 2009)

Mihelyst a tanár feladja a következő tankönyvi fejezetet, a tanuló meg-kezdheti a témával kapcsolatos ismerteinek rendszerezését a „T” oszlopban.A kapcsolódó ismeretek listázását követően a tanuló végiggondolja, mit sze-retne megtudni a témával kapcsolatban, és mindezt az „A” oszlopban jegyzifel. A tankönyvi szöveg, a tanórai előadás és beszélgetés, illetve a saját kuta-tómunka eredményét az „M” oszlopban rögzíti.

Griffith, Paula E.: A szöveg megértését támogató vizuális rendszerező használatáról

37

Azok a tanulók, akik meglévő háttérismeretükre támaszkodva látnak nekiegy tananyag áttekintésének és olvasásának, sokkal nagyobb eredményesség-gel tudják majd beépíteni az új ismereteket a meglévő gondolatsémákba(Anderson 1984). A tanulók háttérismeretük segítségével akár meg is jósol-hatják, miről szól majd a következő szövegrész, ezáltal magát a szöveget issokkal aktívabban dolgozzák fel, ahogy elvárásaikkal összevetik azt(Goodman 1973). Kérdéseik segítenek majd a további kutatómunkában ésinformációszerzésben, mindez pedig kulcsfontosságú az információs művelt-ség (information literacy) szempontjából.

Az ismeretek ily módon történő rendszerezése segít az olvasási és tanulásifolyamat tudatosításában. A tanuló lehetőséget kap arra, hogy elgondolkod-jon saját gondolkodásmenetén, ezáltal metakognitív funkciói is fejlődnek(Burke 2010). A T-A-M táblázat egyben hiteles mérőeszköz is, amellyel a ta-nár követni tudja a szövegfeldolgozás menetét és sikerét: a lejegyzett kérdé-sek és válaszok jól mutatják majd, hol szorul segítségre a diák. A tanár szük-ség szerint segíthet a táblázat kitöltésében, javasolhat további kérdéseket, dea tanulók kérdéseire támaszkodva maga is bővítheti a tanyanyagot. Ha többdiák is kíváncsi egy adott témára, amelyre a könyvből nem kapnak választ,akkor az órán vagy könyvtárlátogatás keretében kereshetnek megoldást amegválaszolatlan kérdésekre.

A szaktanár természetesen új oszlopokkal is kiegészítheti a T-A-M táblá-zatot. Természettudományt tanító kollégák a megalkották a T-M-B-K táblá-zatot, melynek oszlopai felett ez áll: Mit tudtál? Mi az, amit megtanultál? Mi abizonyíték (érv)? Mire vagy még kíváncsi? (Hershberger, Zembal-Saul, Starr2008). Ez a modell jobban követi a természettudományos tankönyvek ésórák menetét, segítségével jobban rögzül a szaktárgyakban gyakran használtmetódus, a jövőben már automatikusan tudják, milyen sorrendben haladja-nak egy-egy téma vagy tankönyvi szöveg feldolgozásakor.

A T-A-M táblázatot anyanyelv vagy idegen nyelv tanításához is módosít-hatjuk. A kilencvenes években dr. Margaret Hill irányításával iskolánk számosT-A-M-verziót is kidolgozott, ezek segítségével a vonakodva olvasó diákokis jelentős fejlődést értek el (Hill 1998). A leghasznosabb verzió a „Mi az,amit még tudni szeretnél?” oszlopot tartalmazta, ahol a természettudományosváltozathoz hasonlóan a téma továbbgondolását érhetjük el. Az utolsó osz-lop az élethosszig tartó tanulást is elősegíti, hiszen túlmutat a tantermi mun-kán, és a tananyag aktív átgondolását sugallja. Ez az oszlop házi feladatok,vagy fogalmazások alapjául is szolgálhat.

A T-A-M táblázat egy változatos segédeszköz, mellyel a tanuló tudatosanközelíti meg a szöveget, és olvasás közben újabb és újabb elemeket épít besaját ismeretei közé. Határozott előnye, hogy a metakognitív folyamatokat istámogatja. A táblázatot minden tárgyban használhatjuk szövegek feldolgozá-sakor, vagy akár mérőeszközként is.

ALAPVETÉS

38

Felhasznált irodalom

ANDERSON, R.: The schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension.In David P. PEARSON (Ed.) Handbook of reading research, vol. 1.Mahwah, NJ: LawrenceErlbaum Associates, Inc., 1984. pp. 255–292.

BURKE, J.: What’s the big idea?: Question-driven units to motivate reading, writing, and thinking.Portsmouth, NH: Heinemann, 2010.

DARCH, C. – CARNINE, D. – KAMEENUI, E.: The role of graphic organizers andsocial structure in content area instruction.= Journal of Literacy Research, vol. 18. 1986. no. 4.pp. 275–295.

GOODMAN, K.: Reading: A psycholinguistic guessing game. In H. Singer and R.B.Ruddell (Eds.) Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International ReadingAssociation, 1970.

HILL, M.: Reaching struggling readers. In Kylene Beers and Barbara Samuels (Eds.). Intofocus: Understanding and creating middle school readers, Norwood, MA: Christopher GordonPublishers, 1998. pp. 81–104.

HOUGHTON MIFFLIN, Inc. (2009). KWL chart.http://www.eduplace.com/graphicorganizer/pdf/kwl.pdf

KERSHBERGER, K.– ZEMBAL-SAUL, C.–STARR, M.: Section 2: Evidence helps KWLget a KLEW. In Eric Brunsell (Ed.) Readings in science methods, K-8. Arlington, VA: NationalScience Teachers Association, 2008.

OGLE, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expositorytext. = Reading Teacher, vol. 39. 1986. pp. 564–570.

YIGITER, K. – SARICOBAN, A. – GURSES, T.: (2005). Reading strategies employed byELT learners at the advanced level.= The Reading Matrix, vol. 5. 2005. no. 1. Retrieved fromhttp://e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/123/117

Gerardino, Carla Rae: Gondolatok a tantárgyközi olvasásról és a tankönyvválasztásról

39

Gerardino, Carla Rae

GONDOLATOK A TANTÁRGYKÖZIOLVASÁSRÓL ÉS A TANKÖNYVVÁLASZTÁSRÓL

Az olvasás hatalom: általa megismerhetjük a világot, bepillantást nyerhetünkmások életébe, de saját létkérdéseink megválaszolásában is segít. Lehetőségetad arra, hogy meghaladjuk saját korlátainkat, érzelmeket és gondolatokat tárfel előttünk, akár más galaxisba is elkalauzolhat bennünket. Az emberi kap-csolatok gazdagságát és sokszínűségét is megnyitja előttünk. Az olvasás szó-rakoztat és elgondolkodtat, mindezt azonban nem látja tisztan egy olvasásinehézségekkel küzdő tanuló.

Louise Rosenblatt, az olvasás egyik legismertebb teoretikusa, az olvasástranzakcionális modelljét definiálva (1994) arra hívta fel a figyelmet, hogy azolvasás középpontjában az olvasó és a szöveg közötti viszony, tranzakció áll.Munkáiban az esztétikai (aesthetic) és az információszerző (efferent) célú ol-vasás különbségeit ismerteti egy olyan kontinuumon, ahol az olvasó a két főcéltól, beállítottságtól függően másképp közelíti meg a szöveget: élmény-,vagy információszerző szándékkal olvas.

A tantárgyközi olvasás (content area reading, content area literacy) definí-ciója szerint ez az egyén azon képessége, hogy az adott szaktárgyon belül ké-pes olvasni, fogalmazni és kommunikálni (Vacca és Vacca, 2008). A tan-tárgyközi olvasás magában foglalja az információszerző stratégiákat is,ugyanakkor az élményszerző olvasást is gyakorolják e területen belül is, hi-szen a tankönyvön kívül számos más információhordozóval is találkoznak.Az olvasás maga elengedhetetlen eleme a tantárgyi munkának, a tanulási fo-lyamatok sikerének egyik alappillére. Ha a tanuló többet olvas, akkor időveljobban is olvas majd, javul szövegértése, nagyobb sikerrel tud majd ismeret-len szövegekkel is megbirkózni majd, és a hétköznapokban is nagyobb kedv-vel olvashat majd.

ALAPVETÉS

40

A tanteremben nem egyszer láttam tanulókat rácsodálkozni egy szövegre,ahogy kisebb-nagyobb segítséggel megértették az olvasottakat, majd egyrenövekvő önbizalommal fordultak a következő szöveghez, amit már gyakranmaguk is fel tudtak dolgozni. Véleményem szerint a tankönyvválasztás a ta-nári munka egyik legfontosabb eleme: legyen a könyv releváns, pontos és il-leszkedjék a tantervhez. Nem könnyű feladat jó tankönyvet találni, ez külö-nösképp igaz a szaktárgyak esetében, ahol elavulhatnak fejezetek, mire ki-adásra kerül a tankönyv. Időhiány miatt szinte minden tankönyvben marad-nak elütések, szerkesztésbeli hibák, hiányosságok. A tantárgyközi olvasás tá-mogatása érdekében ne támaszkodjunk csak és kizárólag a tankönyvre, ha-nem vegyünk fel tanmenetünkbe weboldalakat, folyóiratokat, képeskönyve-ket, monográfiákat és regényeket is.

A sokszínű szövegválasztással a tárgy iránt kevés érdeklődést mutató ta-nulókat is motiválhatjuk, és nem szabad megfeledkeznünk az átlagosnál ala-csonyabb vagy magasabb olvasási szinten lévő diákok számára készített ki-egészítő anyagokról sem. Mindezzel elkerülhetjük, hogy a tanulók csak be-magolják a tananyagot, és így a tudás hosszú távon velük marad majd. Ko-rábbi tananyagtartalmakra építve, az összefüggésekre rávilágítva a rendszer-szintű gondolkodást is támogatjuk, ennek végeredményeképp egy aktívmetakognitív szintet érhetnek el a diákok.

Számos módszert használhatunk a tantárgyközi olvasás fejlesztésére, ide-értve a szókincsfejlesztő és fogalommagyarázó gyakorlatokat, a tanulói hát-tértudás aktiválását, a táblázatokat és vizuális rendszerezőket, a tanulást segí-tő fogalmazásokat, továbbá a digitális információhordozók, az információsés kommunikációs technológia használatát (Vacca és Vacca, 2008). Többkészségfejlesztő tevékenység szükséges minden szaktárgyban, hiszen mindentárgynak más a szókincse, nyelvhasználata.

Felhasznált irodalom

ROSENBLATT, L.: The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work.Carbondale: Southern Illinois U. Press, 1994.

VACCA, R. T. – VACCA, J. A. L.: Content area reading: Literacy and learning across the curriculum.Boston: Pearson, 2008.

Ostorics László: Szövegértés tíz év távlatában – a PISA 2009 magyar eredményei

41

Ostorics László

SZÖVEGÉRTÉS TÍZ ÉV TÁVLATÁBAN –A PISA 2009 MAGYAR EREDMÉNYEI

Mi a PISA 2009?

A PISA több mint egy évtizede a világ meghatározó nagymintás nemzetközipedagógiai értékelő programja. A mérés megrendelője a világ gazdaságilaglegfejlettebb államait tömörítő szervezet, az OECD, amelynek Magyarország1996 óta a tagja. Hazánk a kezdetektől fogva állandó részvevője a PISA-méréseknek: a 2000-ben lebonyolított első adatfelvételtől kezdve mindenciklusban részt vettünk.

A megrendelő (az OECD) kiléte magyarázza a mérés annak idején újsze-rűnek számító vonásait: a PISA azt vizsgálja, hogy a tizenöt évesek (vagyis aza korosztály, amelyik a lehető legközelebb van a munkaerőpiacra való kilé-péshez, de még közel 100%-uk iskolába jár), mennyire képesek felhasználniszövegértésüket, matematikai és természettudományi műveltségüket a min-dennapi életet modellező tesztfeladatokban.

A mérés háromévente zajlik. A három tudásterület közül alkalmankéntmindig egyre összpontosít erősebben a vizsgálat, a másik kettőt pedig keve-sebb feladat célozza meg: 2000-ben a szövegértés, 2003-ban a matematika,2006-ban pedig a természettudomány volt a fő terület. A 2009-es ciklus ki-emelkedő jelentőségű a mérés történetében, mert ez volt az első alkalom,hogy a tudásterületek forgása körbeért, újra a szövegértés lett a fő mérési te-rület, és lehetőség nyílt arra, hogy részletes adatok alapján legyen összevethe-tő a résztvevő országok teljesítménye nemcsak egymással, hanem egykoriönmagukkal is.

ALAPVETÉS

42

Az eredmények

Az eredmények elsődleges és rend-szerint a legnagyobb publicitást iskapó eleme az országok átlagai alap-ján összeállított rangsor. Ezt tartal-mazza az 1. táblázat. A mérés mód-szertanának köszönhetően ez alap-ján azt tudhatjuk meg, hogy egyadott oktatási rendszer 95%-os való-színűséggel mely helyezési tartománybaesik az OECD-országok valamint azösszes résztvevő között. A táblázatazt mutatja be, hogy mely országokteljesítettek statisztikailag szignifi-kánsan, azaz a mérési hibahatárontúl a 493 pontos OECD-átlag felett,melyek eredménye egyenértékű ez-zel, melyek bizonyulnak átlag alatti-nak, és melyek azok, amelyek Ma-gyarországhoz statisztikailag hasonlóeredményt értek el. Magyarországrólazt tudjuk a táblázatból kiolvasni,hogy 494 pontos eredménye meg-egyezik az OECD-átlaggal; azOECD-tagok között 95%-osvalószínűséggel a 13–22., az összesrésztvevő között pedig a 16–27.helyek valamelyikén áll, és a magyareredménytől szignifikánsan nemkülönbözik több átlagos (pl.:Svédország, Tajvan) és átlag feletti(pl.: Izland) állam eredménye. Ez azeredmény 12 ponttal jobb a 2000-ben mért 480 pontos, átlag alattiszövegértés-eredményünknél.

1. táblázat

Az országok helyezési tartományaiszövegértés-eredményük alapján

Ostorics László: Szövegértés tíz év távlatában – a PISA 2009 magyar eredményei

43

A képességszintek

Az átlageredmények számba vétele alkalmas arra, hogy képet alkossunk egyoktatási rendszernek a többiekéhez képesti teljesítményéről, arról azonbannem mond semmit, hogy mi az, amit az ezt az eredményt elérő diákok tud-nak. Ennek leírása a képességszintek alkalmazásával válik lehetővé. A PISAegységes skálával jellemzi a feladatok nehézségét és a tanulók képességeit, ígyha egy tanulóról tudjuk a képességpontját, akkor azt is tudjuk, hogy az egyesfeladatokat vagy feladatcsoportokat mekkora valószínűséggel oldja meg. Aképességskálát így szintekre osztva így meghatározható, hogy melyik az a ké-pességszint, amelynek a feladataiból összeállított teszten várhatóan legalább50%-os eredményt érne el a tanuló. Ezt követően az egyes szintek feladatai-nak megoldásához elvégzendő gondolkodási műveletek jellemzésével, ösz-szegzésével leírhatóvá vált az egyes szintekhez tartozó tanulók képessége.

A PISA 2009 hét képességszintet különböztet meg (1b., 1a., 2., 3., 4., 5. és6. szint), melyek közül kiemelkedő jelentőségű a 2. szint. Ez a szövegértésminimumszintje: az ide tartozó diákok képesek az önálló tanulásra, tudják él-vezni az olvasást, és eligazodnak a nyilvános, közösségi szövegek világábanis. A szintek számozása azt sugallja, hogy ez alacsony színvonalú tudás,azonban ezek a tanulók jelentékeny szövegértési képességekkel rendelkez-nek: képesek visszakeresni több kritériumnak is megfelelő információkat; fel-fedezik a szöveg egy adott szempontból hasonló vagy ellentétes vonásait, ésössze tudják kötni az olvasottakat saját tapasztalataikkal. Ki tudják következ-tetni egy szövegrészlet értelmét az egész alapján, és véleményt formálnak egyszövegről. Egy 2. szintű tanulókból álló osztálynak már szórakoztató dologmagyarórát tartani.

Az eredmények képességszintek szerinti eloszlása rávilágíthat arra is, hogyegy ország oktatása mennyire kiegyensúlyozott, az iskola a tanulók mekkorahányadát tudja a – fentebb jellemzett – versenyképes tudással felruházni.Magyarország eredményei ebből a szempontból nem keltenek aggodalmat, aleszakadók aránya 2000 óta csökkent: akkor a felmért tanulók 22,6%-a tarto-zott a 2. szint alá, most ez az arány 17,6%, ami megfelel az OECD-országokátlagának. Hasonló adatok jellemzik például Svédországot (17,4%), Izlandot(16,8%) vagy Svájcot (16,8%), azaz jól működő és demokratikus hírű iskola-rendszereket. Kevésbé örömteli ugyanakkor, hogy noha a kiváló képességűolvasók, az 5. szintet elérő diákok aránya számszerűleg növekedett 2000 óta(5,1%-ról 6,1%-ra), ez a változás még a hibahatáron belül van, így nem tud-hatjuk, hogy biztosan bekövetkezett-e. (OECD, Volume I. Table I.2.1, VolumeV, Table V.2.2)

ALAPVETÉS

44

Eredmények a szövegértés részterületein

A legnagyobb előnye annak, ha egy tudásterület fő mérési területként szere-pel az, hogy az eredményeket részskálák segítségével is ismertetik. A szöveg-értésben öt részskálával dolgozik a PISA: a három gondolkodási művelethezés a két szövegformátumhoz kapcsolható eredményeket is közli.

Mérési részterületA magyar át-lageredmény2009-ben

Helyezési tar-tományok azOECD-n belül

A magyar át-lageredmény2000-ben

Hozzáférés és visszakeresés 501 pont 10-19. 478 pont

Értelmezés és integráció 496 pont 11-22. 480 pont

Go

nd

olk

od

ási

műv

elet

ek

Reflexió és értékelés 489 pont 19-25. 481 pont

Folyamatos szövegek 497 pont 10-22. 481 pont

Szö

veg-

típ

uso

k

Nem folyamatos szövegek 487 pont 20-22. 479 pont

2. táblázat

Eredmények a szövegértés részterületein 2000-ben és 2009-ben

A PISA szövegértés tartalmi kerete három nagy csoportba rendezi az ol-vasással kapcsolatos gondolkodási műveleteket, amelyeket érdemes úgy el-gondolni, mint a szöveggel való bánás három szintjét. Az első (hozzáférés ésvisszakeresés) az információ megtalálása, helyhez kötése; a második (értel-mezés és integráció) a megtalált információ, szövegrész elhelyezése a na-gyobb szövegegységek kontextusában a jelentésbeli kapcsolatok föltérképe-zése segítségével; a harmadik pedig (reflexió és értékelés) azt kívánja meg azolvasótól, hogy az általa így konstruált jelentéstől némi távolságot tartva íté-letet alkosson a szöveg egy adott vonásáról, vagy összevesse saját előismere-teivel és tapasztalataival. Az intuíció azt súgja, – alapvetően helyesen – hogya gondolkodási műveletek ebben a sorrendben hierarchiába is szerveződnek,ez azonban nem jelenti azt, hogy nem léteznek nagyon nehéz, szoros olva-sást megkövetelő információ-visszakereső, és nagyon könnyű, például a szö-veg és a mindennapi élet közötti egyszerű kapcsolatot felfedeztető reflexió ésértékelés típusú feladatok.

A magas szövegértés-teljesítmény nem függ össze a valamely részterüle-ten mutatott relatív kiválósággal: a legjobban teljesítő oktatási rendszerek kö-zött véletlenszerűen oszlik meg, hogy melyik gondolkodási műveletben vol-tak jobbak a diákok. A magyar tizenöt évesek az információ-visszakere-sésben jeleskedtek, ezen a részterületen teljesítményük OECD-átlag feletti,és a saját szövegértés-átlaguknál is szignifikánsan jobb. Diákjaink relatíve ke-

Ostorics László: Szövegértés tíz év távlatában – a PISA 2009 magyar eredményei

45

vésbé sikeresek a másik két gondolkodási művelethez kapcsolódó feladatok-ban, de teljesítményük ezekben is eléri az OECD-átlag szintjét.

Két újabb részskála segítségével jellemezhetőek az eredmények az alapján,hogy az adott feladat folyamatos, azaz megszokott prózai, vagy nem-folyamatos, azaz listaszerű formátumú szöveghez kapcsolódik-e. A magyartizenöt évesek a folyamatos szövegekhez tartozó feladatokon sikeresebbek,ami nem meglepetés, tudva, hogy oktatásunkban a szövegekkel önmagukértvaló foglalatosság hagyományosan magyar nyelv és irodalomórákon, szép-irodalmi szövegek felhasználásával zajlik.

A fentieket a 2000-es mérésben elért eredményünkkel összevetve az ta-pasztalható, hogy a magyar diákok szövegértés-teljesítménye minden terüle-ten szignifikánsan javult, ugyanakkor egyes területek hangsúlyosabb fejlődésejobban hozzájárulhatott az átlageredmény emelkedéséhez: a jelek szerint amagyar tanulók jóval szorosabban tudnak olvasni, mint 2000-ben, az infor-máció-visszakereséshez tartozó feladatokon elért teljesítményük 23 képes-ségponttal javult, a folyamatos szövegekhez kapcsolható képességpontszá-muk pedig 16 ponttal emelkedett.

Mi magyarázhatja a fejlődést?

A PISA minden alkalommal rendkívül kiterjedt kérdőív-rendszerrel igyekszikfeltérképezni azokat a háttérváltozókat, amelyek magyarázhatják a tanulókteljesítményei közötti különbségeket. Gyűjt információt a diákok gazdasági,társadalmi és kulturális hátteréről, tanulási szokásaikról, tanulmányi előmene-telükről, IKT-ismereteikről, a tanulási stratégiákkal kapcsolatos (metakogní-ciós) ismereteikről, olvasás iránti elkötelezettségükről valamint nyomtatott ésonline olvasási szokásaikról. Ebből a rendelkezésre álló információrengeteg-ből két olyan elemet választottunk ki, amely a PISA2009 alapján jótékonyanhat a szövegértési teljesítményre: az olvasási szokásokkal és a tanulás straté-giák ismeretével kapcsolatos eredményeket, valamint bemutatunk egy olyanújdonságot, ami e két változó együttes alkalmazásával jellemzi a tanulók ol-vasói magatartását.

Változások az olvasási szokásokban

A szövegértési teljesítményre ható egyik legerősebb tényező az olvasásrafordított idő. Az olvasási szokások kérdőívre adott válaszaik alapján a tanu-lók 5 csoportba voltak sorolhatók: soha nem olvasnak kedvtelésből; naponta30 percet vagy annál kevesebbet olvasnak kedvtelésből; naponta 30–60 percközötti időt olvasnak kedvtelésből; naponta 1–2 órát olvasnak kedvtelésből;

ALAPVETÉS

46

naponta 2 óránál többet olvasnak kedvtelésből. Az OECD-ben átlagosan alegnagyobb teljesítménybeli különbség az első és a második csoport közöttvan, 44 képességpont a soha nem olvasó és a naponta legfeljebb fél órát olvasótanulók között. Az olvasásra szánt idő és a teljesítmény közötti kapcsolatnem lineáris: a napi fél óra olvasásnál több fejleszti természetesen a szöveg-értést, de már nem olyan ugrásszerű a különbség a szövegekre egyre többidőt szánó fiatalok között, mint a naponta nem olvasó és naponta kevesetolvasó társaik között.

A PISA 2000-es adatfelvétele során az derült ki, hogy a magyar diákok ol-vasási hajlandósága magasabb az OECD-országokban átlagosan tapasztalha-tónál: míg OECD-szerte a diákok 68%-a állította magáról, hogy naponta ol-vas önként, addig Magyarországon ez az érték 75% volt. Ennél is megle-pőbb, hogy míg az olvasás általában veszített 2009-re a népszerűségéből (anaponta kedvtelésből olvasók aránya az OECD-ben ekkor már csak 63%), amagyar diákok olvasás iránti elkötelezettsége az adatok alapján nem csökkentkilenc év alatt, és továbbra is a tizenöt évesek 75%-a állítja, hogy mindennapmagától olvas1.

Az olvasási hajlandóság nemcsak általában hat fejlesztően a szövegértésiteljesítményre: az olvasott szövegek sokfélesége szintén javítja az eredmé-nyeket. Ezt a PISA2009-ben az olvasott szövegek változatossága index se-gítségével jellemzik. 2000 és 2009 között az OECD-országokban átlagosancsökkent a sokszínű szövegeket olvasó tanulók aránya, relatíve kevésbé vál-tozatosan olvasnak a diákok. 23 országban romlott ennek az indexnek az ér-téke, kilencben nem változott, Magyarország azonban azok közé tartozik,ahol az index értéke nőtt: a magyar diákok változatosabban olvasnak, minttíz éve.

Emellett egy