Metodicki 19-2004.vp:CorelVentura 7SADRAJ 5 Rijeè urednika 7 ODGOJ I MANIPULACIJA 9 Ladislav Bognar Analiza tekstova u osnovnoškolskim èitankama 29 D evdet Had iselimoviæ (Video)medijska

1

2

SADR�AJ

5 Rijeè urednika

7 ODGOJ I MANIPULACIJA

9 Ladislav BognarAnaliza tekstova u osnovnoškolskim èitankama

29 D�evdet Had�iselimoviæ(Video)medijska pismenost, manipulacija, ovisnost

41 SVEUÈILIŠNA NASTAVA

43 Boris KalinO nastavnièkoj kompetenciji sveuèilišnih nastavnika

63 Tatjana PavlovskiTeèajevi u sveuèilišnoj nastavi

73 110. OBLJETNICA VUK-PAVLOVIÆEVA ROÐENJA

75 Milan PoliæPavao Vuk-Pavloviæ i filozofija odgoja u Hrvatskoj

79 Bruno ÆurkoFilozofija odgoja s osvrtom na neke teme filozofijeodgoja Pavla Vuk-Pavloviæa

95 METODIÈKI PRIJEDLOG

97 Bahar KerimovaOcjenjivanje grupnog rada

107 PRIKAZ109 Bruno Æurko: Zašto Zadru treba centar za mlade?

Metod. ogl. Vol. 11 No 1 str. 1–116 Zagreb sijeèanj–lipanj 2004.

CONTENTS

5 Editorial

7 EDUCATION AND MANIPULATION

9 Ladislav BognarText Analysis of Primary School Textbooks

29 D�evdet Had�iselimoviæ(Video)Media Literacy, Manipulation, Addiction

41 UNIVERSITY TEACHING

43 Boris KalinOn the Teaching Competence of University Lecturers

63 Tatjana PavlovskiUniversity Courses

73 THE 110TH ANNIVERSARY OF VUK-PAVLOVIÆ’S BIRTH

75 Milan PoliæPavao Vuk-Pavlovic and the Philosophy of Educationin Croatia

79 Bruno ÆurkoThe Philosophy of Education in the Light of Some of theTopics of Pavao Vuk-Pavlovic’s Philosophy of Education

95 METHODOLOGICAL PROPOSAL

97 Bahar KerimovaGroup Work Evaluation

107 REVIEW

109 Bruno Æurko: Why Zadar Needs a Youth Centre?

Metod. ogl. Vol. 11 No 1 p. 1–116 Zagreb January–June 2004.

RIJEÈ UREDNIKA

Kao što sam se u prošlom svesku ponadao ponovno izlazimo uz pot-poru Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa. Ta nam je potpora uovom trenutku nu�na za nastavak rada èasopisa, ali samo nam je vaša po-drška, cijenjeni èitatelji i suradnici, u proteklu godinu i po dana omogu-æila da to doèekamo i na tome vam najljepše zahvaljujem.

U ovom svesku, u skladu s prošlogodišnjom najavom, skromno obi-lje�avamo 110. obljetnicu roðenja jednog od najveæih hrvatskih filozofa iutemeljitelja filozofije odgoja u Hrvatskoj Pavla Vuk-Pavloviæa. A oPavlu Vuk-Pavloviæu pripremio sam i èetrdesetminutnu multimedijskuprezentaciju koja æe biti odr�ana na 13. Danima Frane Petriæa uz skup»Filozofija i odgoj u suvremenom društvu«. Kad sam veæ kod tog skupamoram sa zadovoljstvom reæi da je prijavljeno 67 izlaganja iz zemlje i ino-zemstva, a na moje ugodno iznenaðenje zanimanje za skup u inozemstvubilo je iznad svakog oèekivanja. Sudionici skupa dolaze iz 15 zemalja i utijeku tri dana od 20.–21. rujna ove godine oèekujem mnoštvo zanimljivihizlaganja i rasprava. Nešto od toga objavit æemo i u našem èasopisu. Bu-duæi da se sudjelovanje na tom skupu nastavnicima priznaje u struènousavršavanje, a malo je vjerojatno da æe se tako veliki skup o filozofijiodgoja skoro ponoviti, bilo bi veoma po�eljno da ravnatelji omoguæe na-stavnicima filozofije sudjelovanje na njemu. Posebno zato što za razlikuod sliènih skupova to ne iziskuje velika sredstva.

Kao što æete sami zapaziti, u ovom svesku ima i provokativnih teksto-va. Recenzenti su imali niz vlastitih polemièkih primjedaba. Ali ovo jefilozofski èasopis i rasprave su samo dobro došle. Dapaèe njihova jepo�eljnost zapisana u programskoj orijentaciji ovog èasopisa, pa ako osje-tite potrebu reagirati na što, uèinite to. I uèinite to što prije.

E sad nešto što se ne bi smjelo dogaðati ali dogodilo se. U prošlomsvesku (u broju 18) u èlanku R. Damjanoviæa, zbog kojeg su posebno nekikupovali taj svezak Metodièkih ogleda, potkrala se neugodna tiskarskagreška koju pri korekturi nismo otkrili. Na stranici 73 u èetvrtom retkupiše

– (3x3 – 5x2 + x – 1) = – 3x3 – 5x2 – x + 1,a trebalo bi pisati

– (3x3 – 5x2 + x – 1) = – 3x3 + 5x2 – x + 1.

5

Isprièavam se zbog te tiskarski sitne, ali znaèenjski krupne pogreške imolim vas da prihvatite moju ispriku. Znate veæ kako to ide: Errare huma-nom est ili Tko radi taj i griješi, a mi eto griješimo. Što se pak rada tièeprosudite sami.

Milan Poliæ

6

M. Poliæ: Rijeè urednika METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 5–6

Odgoji manipulacija

Prethodno priopæenjeUDK 316.75

ANALIZA TEKSTOVA UOSNOVNOŠKOLSKIM ÈITANKAMA

Ladislav BognarFilozofski fakultet, Osijek

Primljeno 11. travnja 2004.

Analizom školskih èitanki tijekom du�eg vremenskog razdoblja utvrdilismo uz knji�evno vrijedne tekstove i veliku zastupljenost tekstova koji go-vore o politièkim i ideološkim stavovima. Buduæi da se radi o èitankamakoje su namijenjene uèenju jezika i knji�evnosti, mo�emo zakljuèiti da jeto pokazatelj ideologiziranosti škole. To posebno dolazi do izra�aja u teks-tovima o nacionalnom i vjerskom fenomenu, o ratu i mikrosocijalnimodnosima. U aktualnim èitankama zagovara se shvaæanje nacije karak-teristièno za XIX. st., povezanost nacije s religijom, više je tekstova kojizagovaraju rat nego tekstova koji zagovaraju mir, promièu se patrijarhal-ne društvene vrijednosti i podreðeni polo�aj �ene u društvu. Izrijekom sespominju pojedine politièke opcije, mahom desne orijentacije, dok se osta-le ili ne spominju ili se spominju u negativnom kontekstu.

Kljuène rijeèi: èitanke, politièki stavovi, nacija, religija, rat i mir, nasiljei nenasilje, mikrosocijalni odnosi, status �ena u društvu.

Uvod u problem

U pedagogiji postoji dilema o problemu ideologizacije škole. Dokjedni smatraju da je normalno da vladajuæe društvene grupe nameæu isvoj vrijednosni sustav školama te da se on mijenja kako se mijenjaju terazlièite grupe na vlasti, drugi zagovaraju stav da u pluralnom društvu nebi smjelo biti nikakve ideologizacije, jer je ideologizacija uvijek iskaz par-cijalnih interesa pojedinih društvenih slojeva, a ne zajednièki društveni in-teres. Analizom èitanki iz osamdesetih godina, prije društvenih promjenai ratnih zbivanja, dobili smo podatke da je prevladavao odreðeni oblikideologizacije, ali i u devedesetim godinama ne samo da nije došlo do de-ideologizacije, nego se dogodila preideologizacija.1 Ovim istra�ivanjem�eljeli smo vidjeti kakve su se promjene dogodile nakon 2000. godine.

9

1 Rezultati su objavljeni u Bognar, L. (1996), Orientation to Peace and War in ReadingBooks of Croatian Primary Schools, Education for Human Rights from Vision to Reality,Congress Report, Lillehamer, Norway, str. 73–79.

Analiza tekstova u èitankama vrlo je pouzdan pokazatelj, jer bi teks-tovi trebali biti birani iskljuèivo po knji�evnim kriterijima; radi se o uvo-ðenju uèenika u knji�evnu umjetnost. Ako u èitankama nalazimo tekstovekoji nisu namijenjeni upoznavanju knji�evnosti, nego slu�e za izricanjeodreðenih ideoloških i politièkih stavova, onda mo�emo govoriti o tzv.»skrivenom kurikulumu« kojim se kroz nastavu nekog predmeta ostva-ruju zadaci koji nisu proklamirani slu�benim kurikulumom.2

Istra�ivaèka pitanja

Istra�ivanjem smo �eljeli dobiti odgovore na sljedeæa pitanja:1. Po kojim su kriterijima odabirani tekstovi u èitankama? Jesu li to

knji�evni kriteriji ili su više politièki i ideološki? Jesu li to tekstovis aktualnom tematikom ili su okrenuti prošlosti? Jesu li autori do-maæi ili strani te jesu li muškarci ili �ene?

2. Kolika je zastupljenost tekstova s nacionalnom tematikom? Nakoji naèin ovi tekstovi govore o našem narodu, a kako o drugimnarodima?

3. Kolika je zastupljenost tekstova s ratnom tematikom? Koji se stavprema ratu izra�ava tim tekstovima?

4. Kolika je prisutnost tekstova s vjerskom tematikom i koji odnosprema religiji zagovaraju? Kakav je odnos prema drugim religi-jama?

5. Kako se u tekstovima prikazuju mikrosocijalni odnosi? Koliko seu tim tekstovima zagovara nasilje i nenasilje? Kako se u teksto-vima prikazuju muško – �enski odnosi?

Metodologija

Koristimo kvalitativnu analizu tekstova u èitankama koje se koriste uosnovnim školama od petog do osmog razreda od 2000. godine. Za jedi-nicu analize korišten je pojedini tekst (štivo) zajedno s pripadajuæim ob-jašnjenjima i zadacima. Upravo ova objašnjenja i zadaci vezani uz tekstdaju informaciju o kriteriju izbora pojedinog teksta i o nakanama autoraud�benika. Kodiranje je izvršeno prema istra�ivaèkim pitanjima. Pojedinekategorije izrazili smo i kvantitativno kako bi bio vidljiv njihov meðusobni

10

2 Detaljnije o ovom problemu: Jane Roland Martin (1998), What Should We do With aHidden Curriculum When We Find One? u Philosophy of Education, Routledge, London,New York, str. 453–469.

L. Bognar: Analiza tekstova u osnovnoškolskim… METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 9–27

odnos. Buduæi da imamo podatke o ovoj problematici iz prethodnih is-tra�ivanja3, kod pojedinih rezultata pratit æemo njihovu genezu kroz pret-hodna razdoblja.4

Analizirali smo sljedeæe èitanke:

Pand�iæ, V. – Petraè, B. (2000), Hrvatska èitanka za V. razred osnovneškole. Zagreb; Alfa. (HÈ 5, 2000.)5

Be�en, A. – Jambrec, O. (2002), Hrvatska èitanka za V. razred osnovneškole. Zagreb; Naklada Ljevak. (HÈ 5, 2002.)

Be�en, A. – Jambrec, O. (2002), Hrvatska èitanka za VI. razred osnovneškole. Zagreb; Naklada Ljevak. (HÈ 6, 2002.)

Petraè, B. – Pand�iæ, V. (2001), Hrvatska èitanka za VI. razred osnovneškole. Zagreb; Alfa. (HÈ 6, 2001.)

Dikliæ, Z. – Skok, J. (2003), Hrvatska èitanka za 6. razred osnovne škole.Zagreb; Školska knjiga. (HÈ 6, 2003.)

Pand�iæ, V. – Petraè, B. (1999), Hrvatska èitanka za VII. razred osnovneškole. Zagreb; Alfa. (HÈ 7, 1999.)

Be�en, A. – Jambrec, O. (2002), Hrvatska èitanka za VIII. razred osnovneškole. Zagreb; Naklada Ljevak. (HÈ 8, 2002.)

Rezultati i interpretacija

Kriteriji za izbor tekstova uglavnom su knji�evni i jezièni. To se vidi ipo kvaliteti tekstova, koji veæinom predstavljaju vrijedna umjetnièka dje-la, ali i po komentarima autora ud�benika nakon teksta i zadacima koji sunamijenjeni uèenicima. No, to se ne mo�e reæi za sve tekstove. Èetvrtinatekstova odabrana je po politièko-ideološkim kriterijima. To se vidi pokomentarima autora gdje se èesto raspravlja o povijesti, pojedinim naro-dima, religijama, ratovima. Tako u èitanci za peti razred nakon poglavljaRanjena domovina pod naslovom Ponovimo nalazimo 2 reèenice oknji�evnosti, 1 o hrvatskom jeziku, a 6 o povijesti i 6 o Domovinskomratu. (HÈ 5, 2002. str. 154). Evo nekih komentara autora ud�benika uzpojedine tekstove:

11

3 Bognar, L. (1977), Orientation to Peace and War in Reading Books: Before and Afterthe War in Croatia. Life & Peace Institute, Uppsala, Sweden, str. 9.

4 Detaljnije o metodološkom pristupu u citiranoj literaturi na kraju teksta.5 Kratica koju koristimo pri citiranju u tekstu.


»Ante Starèeviæ, Otac Domovine, hrvatski politièki velikan.« (HÈ 6,2001. str. 54).

»Ante Starèeviæ… bio je hrvatski politièar, utemeljitelj i voða Hrvatskestranke prava. Zastupao je politiku pune narodne slobode i neovisnosti.«(HÈ 5, 2000. str. 7).

»Starèeviæ i njegov suborac Eugen Kvaternik utemeljili su 1861. Strankuprava, kojoj je glavna zadaæa bila ujedinjena, slobodna i samostalna Hrvat-ska.« (HÈ 5, 2002. str. 20).

»Ovaj govor je Eugen Kumièiæ izrekao 22. svibnja 1893. u Karlovcu uèast 70. obljetnice dr. Ante Starèeviæa, Oca Domovine.« (HÈ 7, 1999. str. 83).

»S. Radiæ … jedan od najveæih hrvatskih politièara. Godine 1904. ute-meljio je Hrvatsku seljaèku stranku.« (HÈ 5, 2000. str. 27).

Za himnu HDZ-a koja je takoðer uvrštena u èitanke sugerira seuèenicima:

»Pjesma Bo�e, èuvaj Hrvatsku napisana je za glazbeno izvoðenje. Vje-rojatno si je veæ èuo. Pokušaj je zajedno s cijelim razredom otpjevati na satuhrvatskog jezika.« (HÈ 5, 2000. str. 34).

»Tko je pobio mnoštvo Hrvata nakon pada NDH-a i završetka Drugogsvjetskog rata ili prognao u tuðinu?« (HÈ 7, 1999. str. 91).

Naslovi pojedinih pjesama kao Bog i Hrvati, Pismo iz Bleiburga odmalo poznatih autora takoðer ukazuju na politièko-ideološke, a ne knji�ev-no-jeziène kriterije pri izboru tekstova.

Slika 1: Kriteriji izbora tekstova

12


Veæina tekstova ima aktualnu tematiku, ali treæina tekstova je s te-mama okrenutim prošlosti. Autori su uglavnom domaæi. Tu smo uraèu-nali i veæi broj autora koji �ive izvan Hrvatske, ali su Hrvati po nacional-nosti. Tek svaki peti autor je strani. Kod izbora autora mo�e se takoðerzapaziti politièki i ideološki kriterij jer èesto nije razlog uvrštavanja vrijed-nost njihovih ostvarenja nego politièko opredjeljenje, politièka emigra-cija, sveæenièko zvanje što se u kratkom �ivotopisu posebno naglašava.Od autora tekstova tek svaka deveta je �ena. Od šest autora èitanki samoje jedna �ena.

Ako usporedimo zastupljenost domaæih i stranih autora u razdobljuprije rata, u devedesetim i danas vidimo stalno opadanje broja stranihautora u èitankama.

Autori 1980.–1990. 1990.–2000. Od 2000.

Domaæi 57% 71% 80%

Strani 43% 29% 20%

Tablica 1: Zastupljenost domaæih i stranih autora u èitankama

Tekstovi s nacionalnom tematikom najbrojniji su dio tekstova kojinisu izabrani po knji�evnim kriterijima. Obièno èine posebno poglavlje usvakoj od èitanki koje smo analizirali. Ovi tekstovi veæinom govore o lje-poti zemlje, dobroti i hrabrosti naših ljudi, o povijesti, patnjama, otporuprema tuðinu, o voðama, o jeziku kao nacionalnom identitetu, o himni,grbu i zastavi te povezanosti vjere i nacije. Govori se i o toleranciji iuva�avanju drugih, ali daleko je više tekstova koji iskazuju negativan od-nos prema drugim narodima.

Kao tipièan primjer tekstova koji se bave nacionalnim fenomenommo�e poslu�iti pjesma Dubravka Horvatiæa Hrvatine stoljeæima:

»Na bojnom polju domovina branila se puškom,u seoskoj crkvi branila se vjerom,branila se radom, èvrstom rijeèju muškom,branila se knjigom, branila se perom.« (HÈ 6, 2001. str. 31).

13


Slika 2: Struktura tekstova s nacionalnom tematikom

Radi se, dakle, o stalnoj ugro�enosti našeg naroda. To se mo�e proèi-tati i u stripu Seoba Hrvata koji je preuzet iz razdoblja NDH.

»U isto vrijeme poèeli su iz dalekih krajeva divlji ljudi dolaziti … Nisugovorili nego su lajali kao psi i re�ali kao vuci. Ratnici Hrvati dugo su odbi-jali navale ovih psoglavaca i divljaka« (HÈ 6, 2001. str. 117).

U mnogim se tekstovima daje do znanja da smo mi daleko ispreddrugih naroda:

»Nijedan, pamtite, nijedan danas �ivuæi narod Europe ne ima u svojojprošlosti veæe velièanstvo negoli narod hrvatski« (HÈ 5, 2002. str. 21).

»Uopæe imade vrlo malo današnjih �ivih jezika, koji imadu spomenikaiz dvanaestog stoljeæa, a ako ima kakvih ostataka, radi se obièno o nekolikorijeèi ili imena« (HÈ 5, 2002. str. 13).

»Hrvatski jezik proslaviše stotine pisaca u ono doba kad zapadni na-rodi, danas najizobra�eniji, jedva da su znali Oèe naš u svom jeziku izbrojiti«(HÈ 5, 2000. str. 7).

»Kada se gdje u drugom svijetu prostre koja livada po obalici ma kakoneznatna potoèiæa, veæ se ondje di�u kuæe i trubi u svijet… Ako gdje dvakuka strše ponad kojom jamom, veæ se grade mostovi… a ovaj naš gorostas,ponoseæi se tisuæama divnih prizora svake ruke… èami u kutu i zaboravi«(HÈ 6, 2001. str. 12).

14


»Drugi tuðinski kraj mo�e biti vrlo slièan ovome, ali ga toliko ne razu-mijem jer nisam njegov plod, jer mi govori tuðim jezikom« (HÈ 5, 2002. str.100).

Uz velik broj tekstova nalaze se komentari o odnosu Hrvata s drugimnarodima. Ti tekstovi su manje ili više objektivno pisani, ali nije jasnozašto im je mjesto u èitankama jer su to èisto politièki tekstovi. U jednomtakvom tekstu piše: »Osvajaèke namjere Maðara prema Hrvatskoj sprijeèioje u XIX. st. ban Josip Jelaèiæ.« U istoj èitanci na prethodnoj stranici piše omaðarskom pjesniku Šandoru Petefiju da je bio jedan od voða maðarskegraðanske revolucije 1848. koja je bila ustanak protiv austrijske vlasti. Sadnije jasno je li Jelaèiæ gušio bunu Maðara protiv Austrije ili osvajaèkenamjere Maðara prema Hrvatskoj.

U pojedinim tekstovima govori se o povezanosti Hrvata s katolièkomcrkvom. »Obièaji hrvatskog naroda nastali su pod jakim utjecajem kršæan-ske kulture i katolièanstva. Zato ka�emo da Hrvati pripadaju kulturi zapad-noga kulturnog kruga ili kraæe Zapada« (HÈ 5, 2002. str. 130). Ili na dru-gom mjestu: »Hrvatska je tada imala ulogu ‘predziða kršæanstva’ za Euro-pu« (HÈ 8, 2002. str. 42).

Ima i tekstova koji zagovaraju nacionalnu i rasnu toleranciju:Kad mislim, kad pišem i kada govorim Hrvatska pomislim odmah da is-toèno, zapadno, sjeverno ili ju�no od nje isto tako šumi neko more. Tekuneke rijeke. Traje neka domovina …« (HÈ 5, 2002. str. 18).

»… ja kao Hrvat brat sam sviju ljudi.

I kud god idem sa mnom je Hrvatska« (HÈ 7, 1999. str. 76).

»Len Mej i Elis pripadaju razlièitim rasama. Kojima? Zakljuèi kakvi trebajubiti odnosi meðu narodima i rasama i što je to rasna i nacionalna snošljivost.Navedi primjere nesporazuma i sukoba koje znaš iz povijesti« (HÈ 5, 2002.str. 51).

Ali, veæ nekoliko stranica dalje u istoj èitanci govori lipa Mare:»Volela bih krunu zgubit,

Neg èrnoga Mora jubit« (isto, str. 90).

U objašnjenjima lijepo stoji da je Moro – Arapin.

U poimanju nacije koje se zagovara u èitankama posebno va�nuulogu imaju voðe. Uz niz tekstova u kojima se govori o pojedinim poli-tièkim liènostima u objašnjenjima, na dva mjesta nailazimo ovo posebnonaglašeno:

15


»Najznaèajnije hrvatske narodne voðe u povijesti bili su knezovi Trpi-mir, Domagoj i Branimir, kraljevi Tomislav, Krešimir Èetvrti, Zvonimir, ve-likaši Petar Zrinski i Fran Krsto Frankopan, ban Josip Jelaèiæ te Ante Starèe-viæ, Stjepan Radiæ i drugi. Prvi predsjednik neovisne Republike Hrvatske jestFranjo Tuðman« (HÈ 5 2002. str. 134). U osmom razredu ovima se još do-daju Ante Paveliæ i Josip Broz Tito uz napomenu da je prvi odveo Hrvat-sku u fašizam, a drugi u komunizam.

Slika 3: Udio tekstova s nacionalnom tematikom u èitankama

U usporedbi s èitankama iz devedesetih nismo uoèili bitnije promje-ne u ovoj vrsti tekstova. Oni i dalje èine znaèajan dio tekstova (oko 24%).Iz grafikona je vidljivo kako se kretao udio tih tekstova u èitankama. Veli-kim dijelom su to tekstovi nastali u XIX. st. u potpuno drugaèijim društve-nim okolnostima te i predstavljaju pristup nacionalnom fenomenu iz tograzdoblja.

Tekstova s ratnom tematikom ima podjednako kao u èitankama izprethodnog razdoblja (8%). I ovaj put smo mogli uoèiti tri vrste takvihtekstova: (1) tekstovi koji velièaju rat i nasilje i smatraju ga va�nim, aljude koji u tome sudjeluju posebno znaèajnima, (2) tekstovi koji govore oratu, ali je rat samo razdoblje u kojem se odvija radnja i ne iznosi se nipozitivan ni negativan stav, te (3) tekstovi koji govore protiv rata i nasil-nog rješavanja sukoba.

Tekstova koji zagovaraju rat najviše je (vidi sliku 4). Evo nekih ka-rakteristiènih primjera:

16


»Rat je braæo, rat junaci …veseli se tu�na matipadoše ti vrli sinciko’ junaci, ko’ Hrvatil’jaše krvcu domovini!« (HÈ 5, 2000. str. 17).

Ako li se vrazi maše,da se slavni rod nam smrvi,branit æemo što je naše,sve do zadnje kapi krvi!« (HÈ 5, 2000. str. 28).

Spremnost da se ratuje smatra se najsna�nijim izrazom rodoljublja.Teorija krvi i tla (èuvaj ovo sveto tle) i �rtvovanja (uzmi �ivot od mene)karakteristika je ovih tekstova.

»Ako treba, Gospode,evo, primi zavjet moj!Uzmi �ivot od menepa ga podaj njoj!« (HÈ 5, 2000. str. 33).

»I prolije se more krviza to ‘sad ili nikad’.Prolije se valjda zatošto jedino onajtko se u njoj okupamo�e ustati preporoðeni sna�an i èist« (HÈ 7, 1999. str. 94).

Tu su i opisi junaka koji brane zemlju od tuðina, opisi bitaka, ali iopisi umiranja:

»Njegovo orlujsko oko budno je bdjelo nad tim dijelom drage mu hrvat-ske zemlje, koja ga je rodila, uzgojila i koja ga je pozvala da je štiti i brani odsvih njezinih nametnika i neprijatelja. I kao što su se silni orlovi s vrletnih bo-sanskih planina spuštali u doline na plijen, tako se i on sa svojim junacimaspuštao s tvrdog Jajca u dolinu da ih brani kada im je zaprijetila tuðinskasila krvnika �igmunda Luksemburgovca, koji dosele poubijao toliko slavnihhrvatskih velmo�a. U njegovoj duši �ivjela je neobièna mr�nja na tog zatvor-nika Hrvatskog kraljevstva, koji se nije �acao ni jednog zloèina …« (HÈ 5.2000. str. 23).

»Udri poganina! Hrvatska pobjeðuje! – vikali Hrvati i udarali s novomhrabrošæu po neprijateljima … Meðutim prorijediše Kres, Kupiša i Rak po-svema neprijateljske redove, posijaše strah meðu njima i prokrèiše sebi put

17


do samog kralja i prvih hrvatskih velikaša. Pred njima su veselo lepršale za-stave, navješæujuæi da su Hrvati odr�ali sjajnu pobjedu i osvetili razorenaognjišta i pomorenu braæu« (HÈ, 6, 2001. str. 41).

Nakon teksta pita se uèenike u èemu je snaga »hrvatskih desnica« tese tra�i, da opišu »slikovito poput Milutina Mayera jednu bitku iz Do-movinskog rata« (isto, str. 43).

»Razbijelješe se šljemovi na nesmiljenoj vojsci, usijaše se oni teški oklo-pi, ra�ariše se koplja i sjekire. Uhvatila omara ljutu carevnu, uhvatila omarastrijelce nebrojene gdje im gori mozak pod šljemovima, a prsa im sopæu od�ege pod oklopom. Koga krov ne èuva, taj �iv ne ostaje. Omara vojsku k zem-lji oborila. Jedan drugomu preko prsa pada, ovaj onog pobratima zove – jošne zovnu, a veæ se oborio« (HÈ 6, 2003. str. 100).

Ima i tekstova koji govore protiv rata. Tu je tekst belgijskog knji�ev-nika Bosmansa »Budi oprezan kad govoriš« koji je u tom pogledu naj-odreðeniji, ali negativnog stava prema nasilju i ratovanju nalazimo i utekstovima kojima to nije osnovna tematika.

»Prihvati da su drugi drukèiji, da drukèije misle, rade, osjeæaju, govore.Govori ljubazne rijeèi. Neka tvoje rijeèi budu svjetlo, neka pomiruju, zbli�u-ju, stvaraju mir. Gdje rijeèi postaju oru�je, tamo stoje neprijatelj nasuprot ne-prijatelju. �ivot je prekratak, a svijet premalen da bismo od toga pravili boj-no polje« (HÈ 5, 2000. str. 111).

»Na grubo tesanom astalu primjerci starinskog oru�ja, zahrðalo �eljezood kojeg me podilazi jeza. Vidjeh, nema mi spasa, moram leæi meðu te zido-ve, meðu jezovite sprave i oklope koje bi jedanput iz svih muzeja, iz svaèijegsjeæanja, iz posljednje svijesti ljudske morali izbaciti na bunjište i politi �ivimvapnom« (HÈ 6, 2001. str. 21).

Jedan obrazac, koji smo zapazili u svim èitankama iz razlièitih razdob-lja, jest onaj prema kojem kad ubijaju naši, to su junaèka djela i obranadomovine, èasti i ugleda, a kad drugi to èine onda su to zloèini i nasiljekoje treba osvetiti. Mo�da vrhunac tog neistinitog prikazivanja predstav-lja pjesma »Daljski djeèaci telefoniraju UNICEFU«:

»Halo, ima li koga tamo?Gospodine UNICEFovdje djeca iz Daljaiz sela Dalja kojeg više nema.«

U objašnjenju stoji da je »Dalj hrvatsko selo kraj Vukovara koje supoèetkom Domovinskog rata u Hrvatskoj 1991. godine razorili jugovojskai èetnici pobivši veæi broj stanovnika, meðu kojima su bila i djeca.« Ovo je

18


uglavnom netoèno. Istina je da je takvih sela, koja su potpuno uništena,bilo u Istoènoj Slavoniji, ali Dalj nije taj sluèaj. Tu su se dogodili ratnizloèini i pojedini su ljudi protjerani i ubijeni, ali nema podataka da su tobila djeca. Kad se govori o ratnim zloèinima (ako veæ treba time puniti èi-tanke) onda se mora govoriti o istinitim podacima. Mo�emo zamislitikako izgleda nastava u selu Dalj (u selu kojeg više nema) kad se obraðujeova pjesma.

Slika 4: Odnos tekstova koji govore za i protiv rata u èitankamarazlièitih razdoblja

Na grafikonu je vidljivo kako se postupno mijenja odnos tekstovakoji govore u prilog ratu i koji zagovaraju mir. Od predratnih èitanki gdjese rat zagovarao u 73% tekstova koji govore o ovoj tematici, preko 56,5%u devedesetim do današnjih 43,9%. Kako postupno opada broj tekstovakoji zagovaraju rat tako postupno raste broj tekstova koji zagovaraju mirod 25% u predratnim èitankama, preko 30,5% u devedesetim do 34,14%u današnjim èitankama. Ipak, još uvijek se nije dogodio kopernikanskiobrat da veæina tekstova zagovara mir.

Tekstovi s vjerskom tematikom sljedeæa su grupa tekstova koji su ug-lavnom birani po ideološkim kriterijima. To se vidi po izboru tekstova, alii po komentarima uz tekstove. Ovi tekstovi mogu se svrstati u nekolikokategorija: tekstovi o vjerskim blagdanima, molitve, biblijske prièe i le-gende, sveci i bo�anstva te tekstovi koji iznose neke vjerske poglede o �iv-otu. Njihova zastupljenost vidljiva je na slici 5.

19


Osnovna poruka tih tekstova je da je hrvatski narod duboko povezans katolièkom crkvom, da je vjersko opredjeljenje samo po sebi razumljivote da pravo hrvatstvo znaèi i neupitnu pripadnost katolièkoj vjeroispovi-jesti. Evo nekih primjera koji to ilustriraju:

Slika 5: Struktura tekstova s vjerskom problematikom

»Poèetak pisma pape Ivana VIII. knezu Branimiru od 7. lipnja 879.Pismo pokazuje da su Hrvati veæ u 9. stoljeæu imali èvrste veze sa SvetomStolicom« (HÈ 5, 2000. str. 13).

»Objasni vezu te pjesme i katolièke vjere u hrvatskom narodu« (HÈ 5,2002. str. 112). »Iz kojih dogaðaja u tekstu proizlazi da je Isus Krist bog kojidonosi mir i ljubav? Što znaèi vjerovati u Boga? (HÈ 5, 2002. str. 63).

»Koje rijeèi u tebi izaziva niz: Bo�iæ – obitelj – rat – domovina?« (HÈ 6,2002. str. 98).

Za razliku od èitanki iz devedesetih ovdje se javlja i tolerantniji od-nos prema drugim religijama:

»U svijetu ima više religija meðu kojima su kršæanstvo, islam i judizam(�idovstvo). Meðu najbrojnije ubrajaju se i budizam i hinduizam« (HÈ 5,2002. 72).

»Ako ne pripadaš katolièkoj vjeri, napiši sastavak o vjerskom blagdanuu tvojoj vjeri ili kakvom drugom blagdanu koji ti je najdra�i« (HÈ 6, 2002.str. 98).

»Pronaði razlike izmeðu julijanskog i gregorijanskog kalendara. Kadapravoslavni kršæani slave Bo�iæ i Novu godinu?« (HÈ 8, 2002. str. 149).

20


Na jednom se mjestu napominje da postoje i ljudi koji nisu vjernici:»Ljude koji vjeruju u postojanje Boga nazivamo vjernicima … Ima i

ljudi koji smatraju da Bog ne postoji. Oni se nazivaju ateisti« (HÈ 5, 2002.str. 101).

Nailazimo i na Einsteinov tekst koji kritièki razmišlja i o vjerskim pi-tanjima:

»Do�ivljavanje tajanstvenoga – pa makar i s primjesom straha – stvoriloje i religiju. Spoznaja da postoji nešto što nam je nedohvatljivo, prikazanjenajdubljeg uma i najsjajnije ljepote koji su našem razboru pristupaèni samou najjednostavnijim oblicima … Ali Boga, koji proizvode svog stvaranja na-graðuje i ka�njava, te koji opæenito iskazuje volju nalik onoj koju mido�ivljavamo na sebi samima, takvog Boga ja sebi ne mogu predstaviti« (HÈ8, 2002. str. 228).

Mikrosocijalni odnosi tema su mnogih tekstova. Govori se o odno-sima izmeðu uèenika i profesora, oca i sina, majke i sina, gospodara i po-danika, bogataša i siromaha, bogataša i prosjaka, prodavaèa i kupca,odraslih i djece, odnosima izmeðu djece, meðu susjedima. Tekstovi su iliiz prošlosti ili se radi o naèelnim problemima, a ne govori se o našoj društ-venoj svakodnevici. To je karakteristièno za èitanke iz svih razdoblja danema kritièkog odnosa prema aktualnom društvu. U tekstovima se govorio sukobima, suradnji i nenasilju, o nasilju, lukavstvu i prijevari, o ljubavi,o siromaštvu i kriminalu.

Slika 6: Struktura tekstova s mikrosocijalnom tematikom

21


Najzastupljeniji su tekstovi o suradnji i nasilju pa navodimo po jedanprimjer za te vrste tekstova:

»Olimpijske igre u Amsterdamu. Utrka na 3000 metara s preponama.Svjetski prvak Paavo Nurmi odmah je kod prvog jarka pao u vodu. FrancuzDuchesne (Dišen), koji je trèao ispred njega, okrenuo se, stao i pomogaoFincu da se izvuèe iz lokve. To se zbilo u nekoliko sekundi – tako da je pro-maklo veæini gledalaca i novinara – ali bila bi šteta kad bi se zaboravilo«(HÈ 6, 2002. str. 199).

»Tada ja brzo turim kolac u za�areni pepeo da se zagrije, a kad seza�ario i malne zapalio, izvuèem ga iz pepela, i èetiri moja prijatelja koje jepogodio �drijeb zabodu mu šiljak duboko u oko, a ja se ozgo uprem i zavrtimkolac kao što tesar buši laðenu gredu. Trepavice i obrve spali mu �ar sve dokorijena, da je sve praskalo, a njegovo je umiruæe oko pištalo kao vruæe �elje-zo u vodi« (HÈ 6, 2003. str. 98).

U tekstovima ima i muških i �enskih likova, ali su muški zastupljenidvostruko više nego �enski. Tako se djeèaci spominju daleko èešæe negodjevojèice, sinovi èešæe nego kæerke, ali se majke javljaju èešæe negooèevi. Muške društvene uloge daleko su brojnije nego �enske (tablica 2).Muškarci su vladari, plemiæi, velikaši, politièari, posjednici, mornari, haj-duci, junaci, knji�evnici, a �ene su supruge, majke, kraljevne, uèiteljice,slu�avke, medicinske sestre …

Kako se shvaæa uloga �ene u društvu mogu dobro ilustrirati sljedeæadva odlomka:

»A vi, plemenite kæeri našega roda, vi nas sokolite, u našoj borbi nekanas prate vaše pobude, vaši uzdisaji, vaše molitve« (HÈ 7, 1999. str. 84).

»Penelopa je dugo èekala svoga mu�a Odiseja da se vrati iz rata i odbi-jala prosce. Po tome je postala znak �enine vjernosti mu�u, pa je nastalauzreèica ‘vjerna kao Penelopa’. Što znaš o obvezi èuvanja braène vjernosti unaše vrijeme?« (HÈ 5, 2002. str. 95).

Oèito je da se od �ena oèekuje da budu podrška muškarcima (da ihsokole, da uzdišu i mole) te da budu vjerne svojim mu�evima (od mu�evase vjernost ne oèekuje). Na taj se naèin zagovara jedan tradicionalni patri-jarhalni odnos prema društvenoj ulozi �ene.

22


Društvene uloge Muškarci �ene

Obitelj i rodbina OtacSinDjedStricUjak

MajkaSuprugaBakaKæerkaSestraUnukaSnahaUdovica

Povlašteni slojevi VladarCarKraljBanVelikašPolitièarPlemiæBogatašBiskupJunak

KraljicaKraljevna

Zanimanja ProfesorZanatlijaRadnikMornarSveæenikVojnikPastirUèiteljVlakovoðaSkretnièarRiznièarMlinarLijeènikIstra�ivaèSlikar

UèiteljicaMedicinska sestra

Sport SportašNogometašSudac

Negativne uloge LopovHajdukRobProsjakVaralica

Izdajica

Ostale uloge DjeèakUèenikStaracSusjed

DjevojèicaStarica

Tablica 2: Muške i �enske društvene uloge u analiziranim tekstovima

23


Rasprava

Iz rezultata istra�ivanja vidljivo je da u èitankama pored knji�evnovrijednih tekstova, kakva je veæina, postoji i znaèajan dio koji je odabranpo ideološkim i politièkim kriterijima. Osnovne teze koje se zagovaraju utim tekstovima su velièanje vlastite nacije, a podcjenjivanje drugih, na-glašavanje ugro�enosti vlastitog naroda od drugih i potrebe stalne borbeza vlastiti opstanak, velièanje junaštva, ratnièkog duha, umiranja i prolije-vanja »mora krvi«. Pri svemu tome naši nikad ne èine zloèine, to èinedrugi. Ti »drugi« uglavnom su pripadnici drugih naroda ili ideološki pro-tivnici iz vlastitog naroda. Vrlo nekritièki se prikazuju pojedine povijesneliènosti i tako podr�avaju mitovi koji nemaju uporište u povijesnim doku-mentima. Iako ima antiratnih tekstova, ipak još uvijek je više tekstova kojizagovaraju rat kao najva�nije sredstvo rješavanja meðunacionalnih su-koba.

Unutarsocijalni odnosi prikazuju se jednostrano. Sukob izmeðu desnenacionalistièke orijentacije i lijeve multikulturalne rješava se tako da seprva iskljuèivo proglašava ispravnom, a druga se ili negira da uopæe po-stoji (te�i se jedinstvu naroda na desnoj opciji) ili se proglašava neprijatelj-skom. Vjersko se opredjeljenje smatra jedino ispravnim, ali se priznaje dapostoje i drugaèija opredjeljenja. Od politièkih stranaka najviše se govorio Hrvatskoj stranci prava i njenom zaèetniku Anti Starèeviæu, o Hrvatskojseljaèkoj stranci i Stjepanu Radiæu te na indirektni naèin o Hrvatskoj de-mokratskoj zajednici (ne spominje se ime, ali se tra�i da pjevaju himnuHDZ-a) i Franji Tuðmanu. Èak se i u zadacima uz jedan tekst govori osnazi »hrvatskih desnica«. Ako ovome dodamo zagovaranje patrijarhal-nih odnosa zasnovanih na »èvrstoj rijeèi muškoj« i podreðenom polo�aju�ena kojima se daju manje va�ne uloge u društvu, onda je jasno da se radio ideološkoj obojenosti naših èitanki desnom politièkom orijentacijom.

Pogrešno je danas uèenike odgajati na koncepciji nacionalnog feno-mena iz XIX. st. i koncepciji zatvorenog društva. Danas je nacionalni in-teres svakog naroda, a posebno malih naroda, ukljuèivanje u procese inte-gracije i nala�enje vlastitog mjesta u njima. Danas nije hrvatski problemšto Hrvati ne govore hrvatski (jer im to netko onemoguæava) nego što ne-dovoljno vladaju drugim jezicima kako bi komunicirali sa svijetom. Nijeinteres ni jednog naroda, pa ni hrvatskog, da se sukobljava s drugima, dabude »predziðe«, da prolijeva »more krvi«, kako se to zagovara u našimèitankama, nego je interes da imaju prijateljske odnose s drugima i da�ive u miru. Osim toga, prema Deklaraciji o ljudskim pravima i mnogimdrugim meðunarodnim dokumentima, škole ne smiju zagovarati nacio-nalnu i vjersku nesnošljivost, rat i nasilje, neravnopravnost spolova.

24


Ako promotrimo što se dogaða u èitankama kroz du�e vremenskorazdoblje vidimo da je osamdesetih bila izrazita ideologizacija tzv. lijeveorijentacije, a da devedesetih ne dolazi do deideologizacije, što je bilo zaoèekivati, nego do preideologizacije. Zanimljivo je da su ipak ostale nekekonstante – negativan odnos prema drugim narodima, zagovaranje rata inasilja, nekritiènost prema aktualnom društvu, patrijarhalne vrijednosti.Usporedni podaci koje iznosimo pokazuju da se dogaðaju promjene, alisu one vrlo spore. Tako je broj tekstova koji govore o ratu prepolovljen uodnosu na osamdesete, ali se još uvijek zagovara rat, manje nego ranije,ali ipak. Tekstovi s nacionalnom tematikom višestruko su poveæani u de-vedesetima i taj se odnos zadr�ao. Nakon 2000. godine došlo je do nekihmalih promjena – zapa�a se nešto tolerantniji odnos prema drugim naro-dima, drugim religijama, a razdoblje naj�ešæeg sukoba unutar hrvatskogdruštva u Drugom svjetskom ratu se uglavnom ne spominje ili samouzgred. Dok su ranije ustaše nazivani hrvatskom vojskom, a partizanisrpskom ili jugoslavenskom, sad se stidljivo govori i o antifašizmu. Mo�e-mo zakljuèiti da je to odraz promjena koje su se dogodile na politièkomplanu. Ipak, do nekih bitnih promjena u èitankama nije došlo.

Hrvatsko je društvo pluralno, kao i sva europska društva, i po tomešto je višenacionalno, što ljudi pripadaju razlièitim vjeroispovijedima (pa iHrvati), ljudi su razlièitih filozofskih orijentacija te razlièitih politièkihuvjerenja. U svakoj uèionici sjede djeca koja donose iz svojih obitelji overazlièitosti. Uloga škole nije da vrši indoktrinaciju te djece u bilo kojemsmjeru i da promièe jednoumlje. Ona mo�e osvijestiti te razlike i razvijatimeðusobno uva�avanje i toleranciju razlièitosti. Ona djecu treba uèiti�ivjeti u multikulturnom i pluralnom društvu. Što se u našim školama,sudeæi prema ovoj analizi, to još ne èini, pokazuje razinu demokratskograzvoja našeg društva. Kako se ta razina bude mijenjala, tako æe se mije-njati i naše škole.

U èitankama smo pronašli i sljedeæe rijeèi belgijskog knji�evnikaBosmansa: »Rijeèi su sna�no oru�je koje mo�e nanijeti mnogo nesreæe.Nikoga ne blati svojim jezikom, niti grdi na sva usta – nikoga ne podcje-njuj!« Šteta što se naši autori ud�benika toga sami ne pridr�avaju.

Zakljuèak

Analizom tekstova u osnovnoškolskim èitankama utvrdili smo da, ipored veæine vrijednih umjetnièkih tekstova, još uvijek postoji velik brojideološki obojenih tekstova. Zagovara se desna politièka orijentacija, teori-ja krvi i tla, ugro�enosti našeg naroda drugim narodima, rat i nasilje, okre-

25


nutost prošlosti, afirmiraju se patrijarhalne vrijednosti koje se posebnoogledaju u polo�aju �ene u društvu. Ovo stanje treba promijeniti tako daèitanke budu osloboðene svake ideologizacije. U školama treba promicatiopæe vrijednosti suvremenog društva meðu kojima posebno mjesto mo-raju imati ideja nenasilja, suradnje meðu narodima, vjerske, nacionalne ipolitièke tolerancije, ravnopravnosti svih ljudi, ali prvenstveni kriterij priizboru tekstova u èitanke mora biti njihova knji�evna i umjetnièka vrijed-nost.

Literatura

Bognar, L. (2000), Kvalitativni pristup istra�ivanju odgojno-obrazovnog procesa.Zbornik Uèiteljske akademije u Zagrebu, Zagreb, str. 45–54.

Bognar, L. (1996), Orientation to Peace and War in Reading Books of Croatian Pri-mary Schools. Education for Human Rights from Vision to Reality, Con-gress Report, Lillehamer, Norway, str. 73–79.

Bognar, L. (1977), Orientation to Peace and War in Reading Books: Before andAfter the War in Croatia. Life & Peace Institute, Uppsala, Sweden, str. 9.

Bognar, L. (1977), Deideologizacija šole – iluzija ali mo�nost. Sodobna pedagogika,br. 9–10, Ljubljana, str. 467–478.

Bognar, L. (1998), Problems and Perspectives in the Development of Schooling inCroatia. Southeast European Educational Initiatives and Co-operations forPeace, Mutual Understanding, Tolerance, and Democracy, CSBSC, Graz,str. 63–75.

Bognar, L. (1998), Ein weiter Weg, Ost-West Informationen, br. 3, Graz, str. 19–23.

Dufort, H. – Aimeur, E. – Frasson, C. – Lalonde, M. (2003), Curriculum Evalua-tion: A Case Study. Universite de Montreal. http://www.iro.umontreal.ca/labs/HERON/TeleLearning/pr621/paper621.html

Patton, M. Q. (1990), Qualitative Evaluation and Research Methods. NewburyPark, London, New Delhi; SAGE Publications.

Pope,C. – Ziebland, S. – Mays, N. (2003), Analyzing qualitative data. University ofBristol, http://bmj.com/egi/content/full/320/7227/114

26


TEXT ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL TEXTBOOKS

Ladislav Bognar

The author’s analysis of primary school textbooks during a substantially long pe-riod of time substantiates that, apart from literarily valuable texts, these schoolbooksalso include a considerable number of texts that deal with political and ideologicalstandpoints. Since such books are intended to teach about language and literature,the author’s analysis is proof of the institutionalisation of ideology in school. This par-ticularly comes to the fore in texts dealing with the phenomena of nationality and re-ligion, war and micro-social relations. Current textbooks advocate the idea of nationcharacteristic of the 19th century, and the idea that nation and religion are closelylinked. In addition, the number of texts favouring war outweighs the number of textssupporting peace. Moreover, they promote patriarchal social values and women’s in-ferior position in society. Certain political options are explicitly mentioned, the greatmajority of which are of the right-wing orientation, whereas the other political orienta-tions are either not mentioned at all or are mentioned within a negative context.

Key words: textbook, political standpoint, nation, religion, war and peace, violenceand non-violence, micro-social relations, women’s status in society

27


Pregledni èlanakUDK 316.77

(VIDEO)MEDIJSKA PISMENOST,MANIPULACIJA, OVISNOST

D�evdet Had�iselimoviæPula

Primljeno 19. veljaèe 2004.

Kao dio šireg fenomena masmedijske kulture (video)medijska se pisme-nost postavlja u kontekst raznovrsnih umijeæa »èitanja« kojima bi èovjektrebao ovladati �iveæi okru�en (video)medijima te izlo�en stalnim, dina-miènim i ubrzavajuæim promjenama. Neophodnost i hitnost razvijanja(video)medijske pismenosti proizlazi, prije svega, iz brojnih nepovoljnihposljedica manipulacijske moæi (video)medija u �ivotu današnjeg èovje-ka: (video)medijska ovisnost, informacijsko zagaðivanje i nesnala�enje upoplavi informacija, parcijalizacija svijesti i dezorijentacija, opadanjesposobnosti usredotoèivanja pozornosti, slabljenje empatije i navikava-nje na patnje i stradavanja drugih, zatiranje autentiènih kultura, jezika iumijeæa, ekscesivna potrošnja i ubrzana globalna destrukcija okoliša i sl.Predoèavaju se neke od strategija (video)medijske manipulacije i propi-tuju pokušaji, moguænosti, poteškoæe i barijere u sustavnom razvijanju(video)medijske pismenosti ili umijeæa »èitanja« (video)medija. Otvo-reno je pitanje tko æe, na koji naèin i s kakvim izgledima na uspjehobavljati taj veliki posao.

Kljuène rijeèi: (video)medijska pismenost, (video)medijska ovisnost,(video)medijska manipulacija, masmedijska emancipa-cija

Opisujuæi raznolikost umijeæa èitanja u svojoj zanimljivoj knjizi Po-vijest èitanja (1) Alberto Manguel navodi i umijeæa »èitanja« iz knjige �i-vota, kad èitamo tragove, karte, note, snove, znakove (prometne, zloèina,bolesti, vremena …), zvijezde, geste, pokrete, osjeæaje … Dodali bismotome ono što je Manguel, po svoj prilici, namjerno zaobišao: »èitamo« i(video)medije, razumije se, ako smo tu vještinu svladali. Nije se on upuš-tao ni u èitanje u (video)medijima, premda ono (kao vertikalno èitanje nazaslonu televizora ili raèunala) ima veæ relativno dugu povijest i jest èita-nje u u�em smislu. Ovim zapravo dotièemo i bitnu razliku izmeðu èitanjau (video)medijima i »èitanja« (video)medija. »Èitanje« (video)medija,odnosno (video)medijska kultura, pismenost ili kompetentnost u stvari je

29

kritièko gledanje (video)medijskih programa i/ili poruka, kritièki odnos ipropitivanje skrivenih znaèenja (video)medijskih sadr�aja, da bismo, za-hvaljujuæi toj kompetenciji, pru�ili manje ili više svjestan otpor (vi-deo)medijskom zarobljavanju, ovisnosti i manipulaciji.

Kad je svojevremeno Kafka rekao da èovjek èita da bi postavljao pi-tanja, istakao je zapravo visok zahtjev svakom èitanju, pa tako i »èitanju«(video)medija. Dijalog s piscem nekog teksta misaoni je proces i napor, ato isto vrijedi i za stalno postavljanje pitanja i dekodiranje, manje ili višeskrivenih, poruka tijekom gledanja nekog (video)medijskog sadr�aja.

U nastojanju da odredimo i omeðimo pojam (video)medijske pisme-nosti (u daljnjem tekstu: (V)MP) valja reæi da to nije informatièka pisme-nost. Informatièka je pismenost dobrodošla, ali nikako dovoljna sastavni-ca (V)MP. Stavljajuæi rijeè video u zagrade, naznaèujemo da govorimoprije svega o videomedijima, premda veæina onog što æemo reæi vrijedi i zaostale masmedije.

Zašto je danas svladavanje (V)MP jedno od temeljnih obrazovnihprava i zadataka u osobnom razvoju? Zašto dakle uèiti »èitati« (vi-deo)medije? Mogli bismo tome navesti više »pozitivnih« razloga: dobro jebiti pismen u bilo èemu pa i u èitanju (video)medija; okru�eni smo (vi-deo)medijima i utopljeni u svijet njihovih poruka, oni su bitan dio »ubrza-ne« stvarnosti i stalnih promjena, kojim se moramo prilagoðavati itd.Meðutim, odgovorit æemo na postavljeno pitanje navodeæi prije svegabrojne nepovoljne posljedice nedovoljne (V)MP i dominacije (video)me-dija u našim �ivotima.

• (Video)medijska ovisnost i njene posljedice – ova je vrsta ovisnostipostala u našoj svagdašnjici toliko oèigledna da uopæe nije potrebnonavoditi neke posebne dokaze o opæem buljenju u razne vrstezaslona, najèešæe u televizijski, a sve èešæe u zaslon raèunala i mo-bitela. Opširnije o uzrocima i posljedicama, opisanim sluèajevima iterapiji ove vrste ovisnosti mo�e se proèitati u knjizi Razgovori o(video)medijskoj ovisnosti (2), a mi æemo ovdje, tek kao ilustraciju,navesti nekoliko izjava ljudi koji osjeæaju nelagodu zbog ovisnosti oteleviziji: kad je gledam osjeæam se hipnotiziranim; televizija mi ispiremozak; televizija je ovisnost, a ja sam ovisnik; kad zaglavim pred ekra-nom, osjeæam se kao glavica zelja; televizija mi um pretvara u kašu;kad je gledaju moja djeca izgledaju kao zombiji; kako da svoju djecuodvojim od nje i vratim ih �ivotu (3)?

Još jaèu nelagodu osjeæamo èitajuæi opise u�itaka uèenika višihrazreda osnovne škole dok igraju nasilne (video)igre, a naveli su ih

30

D�. Had�iselimoviæ: (Video)medijska pismenost… METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 29–40

u jednom našem nepubliciranom istra�ivanju: u�ivam kad ga »ras-turam«; osjeæam moæ, mogu ubijati; u�itak je kad ga ubijem; osjeæamda sam unutra pa ubijam, koljem, re�em; u�ivam u agresiji i razara-nju; uzbuðujem se – nasilje, klanje… Videomediji doista oneèišæujusvijest naše djece prenošenjem dominantno nasilnih modela pona-šanja, a to mentalno zagaðivanje ljudskog svijeta nije ništa manjeopasno od fizièkog i kemijskog zagaðivanja svijeta prirode. Nezaèuðuje stoga što je (video)medijsko nasilje prepoznato kao jedanod èimbenika porasta nasilja u svijetu opæenito, da neki mladi na-silnici izjavljuju da im je veæ dosta gledanja (igranja), a da u sluèajuposljednje »igre« uèenika Roberta Steinhaeusera (ubio je 16 osobai potom sebe u gimnaziji Gutenberg u Erfurtu) nije bilo jasno je lion bio svjestan da ubija stvarne ljude ili likove u svojoj omiljenojvideoigri, koju je kao (video)medijski ovisnik igrao bezbroj puta.

• Obilje, eksplozija, poplava informacija, znanja, podataka…, paipak, prema Billu McKibbenu, �ivimo trenutak dubokog neznanja otome tko smo, kamo idemo i što doista namjeravamo uèiniti sa svo-jim �ivotima (4). Buduæi da postoji i informacijsko smeæe (smog,toksini, virusi), manipuliranje podacima, zagaðenje znanja i sl.,manjkaju nam bitne informacije o tome što se stvarno dogodilo ilišto se dogaða: ne znamo, recimo, što i/ili tko doista stoji iza do-gaðaja 11. rujna u New Yorku, no ne znamo ni kakvu vodu pijemo ugradu u kojem �ivimo itd. Teško je pronaæi prave informacije idoista vrijedno znanje; èak u i nastavnim programima i ud�benici-ma nerijetko nalazimo informacijske toksine, obrasce netolerancijei mr�nje, spolne, nacionalne ili vjerske predrasude itd. Ni internetkao svojevrsna virtualna anarhija nije utjeha, ili kako netko reèe:»�edni smo, a umjesto slavine nude nam se slapovi Nijagare.« Takosumnja u svijetu izobilja informacija i svakojakog »znanja« postupnopostaje bitan dio našeg identiteta i osnovni alat snala�enja pa je teškone slo�iti se s onim što o tome ka�e teoretièar medija N. Postman:

Veæina informacija odavno je prestala biti od ikakve koristi za nas. Infor-macije su postale neka vrsta otpada … Naši obrambeni sustavi protiv obiljainformacija zakazali su, naši imunološki sustavi su u kvaru (5).

• Parcijalizacija, razbijanje, drobljenje svijesti, a potom i dezori-jentacija, kao da su neizbje�ne posljedice stalnog bombardiranjavideomedijskim slikama i podra�ajima. Zbiva se to kao zbrajanjesvega i svaèega, kao kaotièna usporednost …(Love parade u Berlinu

31


i masakr u Srebrenici, umiranje u Ruandi i veliki Papin jubilej uRimu …), najèešæe bez promišljanja, refleksije i bitnih kritièkih pi-tanja: zašto, kako je moguæe i sl. O cinizmu takvog posredovanjasvijeta i dogaðaja u njemu izvrsno raspravlja i P. Sloterdijk u svojojKritici ciniènoga uma:

Masovno umiranje u Treæem svijetu i reklame za šampanjac, reporta�e okatastrofi okoliša i salonu najnovije produkcije automobila …(6)

• Postupno opadanje sposobnosti usredotoèivanja pozornosti. Usre-dotoèiti se i udubiti du�e vrijeme na bilo koju specifiènu stvar, pa ina ono što èitamo, uèimo ili slušamo sve je te�e, a to posebno vrijediza djecu. ADD (attention deficit disorder) – poremeæaj pa�nje bitæe po svoj prilici sindrom informacijskog doba. Sve je više djece kojanisu odgledala ni jednu tv-emisiju, ili izvela nešto drugo, od poèetkado kraja. Izobilje ponuðenog, daljinski upravljaè, mobitel, video-igre, hipertekst na internetu i sl. pogoduju prekidanju aktivnosti,ometaju trajniji koncentriran rad, a provociraju stalno mijenjanjeprograma, sadr�aja ili aktivnosti, skokovito èitanje i sl.J. Healy je iskazala bojazan da se mijenja fiziologija djeèjeg mozgašto bi moglo uzrokovati sve uèestalije poremeæaje pozornosti i de-presiju kod djece. Uèestale videoigre i sliène aktivnosti mogle bi,prema njoj, stvoriti generaciju impulzivnih i nerefleksivnih ljudi,koji æe imati teškoæa s produbljenim, na buduænost orijentiranim imoralnim promišljanjem (7). Naši su struènjaci nedavno u Jutar-njem listu (25. listopada 2003.) upozorili da je svako peto dijete uHrvatskoj hiperaktivno. Sve izreèeno ima, razumije se, ozbiljne im-plikacije na rad u školi, uèenje kod kuæe, razumijevanje djece i mladihitd. U buduænosti se pretpostavlja još nepovoljnije stanje. Ne govori liknji�evnica (k tome urednica i izdavaè) Milana Vukoviæ-Runjiæ svojimprimjerom o novoj situaciji i naznaèenim tendencijama?

Knjige koje sam proèitala od poèetka do kraja mogu se nabrojati na prstejedne ruke. Imam koncentraciju kolibriæa i svake minute zanima me neštodrugo (8).

• Navikavanje na patnje i stradanje drugih, slabljenje empatije isuæuti – prepuštajuæi se zavodljivoj (video)medijskoj plimi, a bezpotrebne kritièke svijesti o njenim uèincima, postupno gubimo spo-sobnost da stvari shvaæamo ozbiljno, da nas potresu u�asni prizori,

32


da se u�ivimo i suosjeæamo s patnjama �rtava. Postajemo neosjet-ljivi i ravnodušni na nasilje prema drugima, dapaèe i sami, primje-rice u nekoj videoigri, simbolièki ubijamo bezbroj puta … No, sveto, prije ili poslije, ima svoju cijenu i na neki naèin dolazi na naplatu.Indiferentni, malo buljimo u ratna stradanja u Iraku pa se malo pre-bacimo na nogomet ili neki kviz, potom još ravnodušniji gledamopalestinsku tragediju itd. Problem jest kako �ivjeti s time: otupjeti idalje pasivno konzumirati sve što je ponuðeno ili, slièno nekim mla-dima, pokušati pobjeæi i zaboraviti, poma�uæi se pri tome ecstasyemi techno-glazbom, o èemu govori i jedan sudionik Love Parade u Ber-linu, kako to bilje�i G. Grass.

Upravo mi je maloprije neki mladiæ, izvrsno raspolo�en, rekao: »Svijetu itako nema spasa, dakle napravimo party … èak iako se negdje na Balkanu,u Tuzli, Srebrenici i drugdje puca, ubija (9)«.

• Nestajanje autentiènih lokalnih kultura (jezika, znanja, obièaja …)– kao dio šireg procesa globalizacije izrasta i McDonalds-kultura(Mc-culture). Graðani su sve pasivniji, zarobljeni gledatelji i ma-nipulirani potrošaèi, a (video)medijska zabava kao »droga iz utiè-nice« slu�i kao sredstvo za uspavljivanje kritièke svijesti i posredujetemeljni �ivotni stil: radi, zaraðuj, kupuj, troši, opusti se, be cool,u�ivaj … pa ono što Kalle Lasn ka�e za Amerikance sve više ob-likuje i naše �ivote.

Reklame su najrašireniji i najopasniji mentalni zagaðivaèi. Od ranog jutrado kasno u noæ, siæušne èestice komercijalnih otrovnih tvari ulaze u našemozgove … Nama se manipulira na vrlo podmukao naèin … Beskrajne po-ruke o proizvodima utkale su se u samo tkivo naše egzistencije. VeæinaAmerikanaca vodi programirane �ivote – spavaju, jedu, voze se automobi-lima, rade, kupuju, gledaju TV, spavaju … Ljudski duh, sazdan od ponos-nih opreènosti i �estoke nezavisnosti, pripitomljen je (10).

• Ubrzana globalna destrukcija okoliša i uvjeta za opstanak – rekla-miranje i oglašavanje potièu ekscesivnu potrošnju kao golemi za-mašnjak razorne kapitalistièke produkcije. »Kad èujem rijeè rekla-ma, mislim: razaranje«, ka�e Anders (11). Upravo se globalnim(video)medijskim naturanjem (amerièkog) �ivotnog stila ekscesiv-ne potrošnje najviše razara i zagaðuje biosfera našeg planeta. Idjeca su veliki potrošaèi. Brojnim je vrstama opasnog otpada odne-

33


davno, primjerice, pridodan i tzv. e-otpad: odbaèena raèunala, mo-biteli, videoigre veæ se nalaze u našim šumama. Do kada æe prirodapodnositi takvo grubo nasilje? W. Bowen upozorava da korporacijei oglašivaèi ne poznaju granice pa naglas sanjaju o pravljenju laser-skih reklama na nebu (12).

(Video)medijska pismenost –dio širokog otpora opisanim posljedicama

Polazna stajališta u razvijanju (V)MP (modificirano prema E. Thoman):

• Svaka poruka, emisija, (video)igra, film, program, posebice oglas ilireklama, konstruirani su, zamišljeni i naèinjeni s odreðenom svrhomi namjerom (manipulirati, zabaviti, »informirati«, prodati …).

• Da se ostvari postavljeni cilj koriste se brojna izra�ajna sredstva(jezik, glazba, monta�a, sofisticirane tehnike manipuliranja infor-macijama ili stvarnošæu …), najèešæe da se stvarna namjera štobolje skrije i maskira.

• (Video)mediji posreduju manje ili više skrivene stavove, vrijed-nosti, �ivotne stilove, ponašanja … (najèešæe: vrijednosti i �ivotnistil konzumerizma).

• U današnjem svijetu (video)medije primarno pokreæu interesi kapi-tala, posla i profita. Ne vrijedi to samo za oglašavanje, veæ i za za-bavni i informativni program. Zarobiti što veæi broj gledatelja, zaba-viti ih i pasivizirati, dati im »kruha i igara«, dovesti rimske arene unjihove domove.

• Ovisno o znanju, umijeæima, kritiènosti i ulo�enom naporu (vi-deo)medijske je poruke moguæe razumijevati i drugaèije, a ne samoonako kako bi to htio njihov stvaralac. Iz ove konstatacije proizlazimoguænost uèenja »èitanja« i boljeg razumijevanja (video)medij-skih poruka, njihovog podteksta i pravog znaèenja, a potom i mo-guænost otpora nepo�eljnim uèincima. Iz citata Elizabeth Thoman,jasno je da to nije nimalo jednostavan zadatak.

Medijska pismenost nisu gotova znanja, prije su to uvijek prisutni proces,umijeæe i naèin razmišljanja … Moramo obrnuti jednosmjerni sustav ko-mercijalnih masmedija u dvosmjerni proces rasprave, refleksije i postu-panja … Djeci valja postupno dati umijeæa koja æe im, kao nove naoèale,omoguæiti da »èitaju« svoju medijsku kulturu (13).

34


Dakako da je bit (V)MP kritièki stav, postavljanje pitanja i refleksijao primljenim porukama i sadr�ajima. Mogu se postavljati ovakva i mnogadruga pitanja: Tko je naèinio poruku, emisiju, reklamu … i s kakvom na-mjerom? Kakav �ivotni stil, vrijednosti ili stavove posredovani sadr�aj pro-movira? Kakvim se tehnikama i trikovima privlaèi pozornost? Èiji se au-toritet koristi da se poruci osigura veæe znaèenje? Kako ja »èitam« poruku, akako je mogu razumjeti drugi? Tko æe i na koji naèin zaraditi na ovoj poruci,emisiji, oglasu …?

Sofisticirane tehnike oblikovanja poruka i taktike manipuliranja po-dacima i informacijama ubrzano se razvijaju pa »èitanje« (video)medijapretpostavlja da ih barem djelomice poznajemo. A. Toffler opisuje nekeod njih, primjerice, taktike: oznaèavanja strogo povjerljivim, kontroliranogcurenja, selekcije, napuhavanja, nepoznatog ili maskiranog izvora, zamaglji-vanja, kapaljke, »pravog« trenutka, velike la�i itd. Prema njemu su sredstvaza uvjeravanje i socijalnu kontrolu javnosti sve uèinkovitija i pri tome je»dopušteno« koristiti sve: nove tehnologije, inteligentne mre�e, satelite,simulacije, matematièke modele … Vode se pravi ratovi informacijama isve dok je tako govoriti o »transparentnom upravljanju«, »obaviještenomgraðanstvu« ili »pravu javnosti na znanje« samo je retorika.

�ivimo okru�eni medijima, bombardirani slikama i »èinjenicama«. Štoviše tonemo u »informatièko društvo« to je te�e znati što se stvarno zbiva …Politièko znanje dospijeva donositelju odluka tek nakon prola�enja labirin-tom izoblièavajuæih ogledala (14).

Teško je izbjeæi pitanje što potom zapravo ostaje od demokracije.

Praktièni savjeti za kritiènije korištenje (video)medija. Razumije se dase, premda nema sustavne brige o (V)MP i odgoju za �ivot s (video)medi-jima, praktièni savjeti, najèešæe namijenjeni roditeljima mogu sresti po-svuda. Poteškoæa je, meðutim, u tome što se pretpostavlja da su roditeljiveæ (video)medijski pismeni i osviješteni, a to na�alost uglavnom nijesluèaj. Pitanje tko æe i kako posredovati savjete, odnosno kako odgojitiodgajatelje za sada je bez odgovora. Navodimo neke od tih savjeta:

• Razvijajte kritièka umijeæa upotrebe (video)medija, vršite selekcijui kritièki odvojite vrijedno od bezvrijednog, »prosijte i odbacite«,kao što se odbacuje smeæe u e-pošti.

• Razgovarajte s djecom o uèincima (video)medija, a posebice rekla-ma. Pitajte ih što osjeæaju prema �rtvama (video)medijskog nasilja itragajte zajedno s njima za alternativama toj vrsti nasilja. Ne koris-

35


tite (video)medije kao baby-sittere. Uklonite televizor, videoigre iInternet iz djeèje sobe. Postavite granice za korištenje (video)me-dija, posebice za surfanje na internetu i telefoniranje i nauèite ih dato poštuju.

• Budite dobar primjer u kritièkom korištenju (video)medija, od-redite vrijeme za �ivot bez njih (prijatelji, obitelj, sport, priroda).Nauèite ih opustiti se i reducirati stres koji prati upotrebu teh-noloških noviteta.

Te�ište bi, dakako, moralo biti na prevenciji, a ne popravljanju štetekoja je veæ nastala, kako je to u svezi s (video)medijskim nasiljem du-hovito primijetila Daphne White, utemeljiteljica udruge Lion&Lamb, ko-ja se bori protiv videomedijskog nasilja i prodaje nasilnih igraèaka djeci.

Medijski je odgoj znaèajan i bolja je solucija nego ne èiniti ništa, no bit je utome što pastu za zube ne mo�ete ugurati natrag u tubu, odnosno kad je na-silje veæ emitirano, ono postaje dio kulture (15).

O »èitanju«, opasnostima i sigurnijoj upotrebi Interneta napisano jeveæ mnogo knjiga. Mi smo veæ spomenuli onu o videomedijskoj ovisnosti.Ovdje tek nekoliko rijeèi – Internet je nesumnjivo vrlo koristan tehnološki ikomunikacijski izum, ali je i svojevrsna kaotièna mre�a na kojoj mo�emoupoznati i svog zlostavljaèa ili zalutati u druge opasnosti. Ni s izobiljem in-formacija na Internetu, kao što smo istakli, nije baš lako i jednostavno. Osvemu tome valja pouèavati i djecu i odrasle pa je razgovor o »èitanju« isigurnoj upotrebi Interneta znaèajan aspekt (V)MP. Ne mo�emo samounijeti u naš �ivot nešto tako moæno kao što je Internet (ili mobitel), a dane promišljamo kritièki o uèincima i posljedicama koje oni proizvode.

Tko pokušava razvijati (V)MP?

Školi kao primarnoj instituciji opismenjavanja trebalo bi pripasti irazvijanje (V)MP, odnosno uèenje èitanja slika i poruka (video)medija. Otoj zadaæi škole jasno govori i Deklaracija UNESCO-a o odgoju za medije:

�ivimo u svijetu u kojem su mediji prisutni posvuda … Škola i obitelj odgo-vorni su za pripremanje mladih za �ivot u svijetu moænog utjecaja slika,rijeèi i zvukova (16).

Škola bi, meðutim i sama trebala biti motivirana za razvijanje (V)MPi kritièke upotrebe (video)medija. Naime, screen-generacije sve manje èi-

36


taju, a zbog ovisnosti i neprimjerenog korištenja (video)medija ostaje imsve manje vremena za uèenje i svladavanje niza drugih bitnih zadataka.No, škole su uglavnom javne ustanove pa se od njih i ne mo�e oèekivatida nastoje srušiti vladajuæi poredak. Zato su veæina pokušaja (video)me-dijskog odgoja u školama, kako kod nas tako i u drugdje u svijetu, pilot-projekti koji ostaju na površini, dapaèe kao da se razvijanje (V)MP na-stoji odvesti na stranputice i bavljenje relativno neva�nim stvarima. Djecii mladima daju se kamere da snimaju filmove, da prave televizijske emi-sije i priloge itd. pa sve na kraju završi na oponašanju postojeæeg. Nijedna vlast zapravo nije istinski zainteresirana za razvoj kritiènosti i samo-stalnosti svojih graðana (biraèa). Èini nam se primjerenim parafraziratiA. Manguela koji ka�e da »su diktatori stoljeæima znali, da je najlakše vla-dati nepismenom gomilom.« Današnje vlasti, korporacije i oglašivaèi znajuda je najlakše vladati i manipulirati (video)medijski nepismenom publi-kom.

Stoga se ozbiljniji napori na razvijanju (V)MP mogu oèekivati uglav-nom od neovisnih institucija civilnog društva. No, i njihova je neovisnosttek relativna, ovisno o tome tko ih sponzorira ili financira. Ozbiljniji na-pori i kritiènija nastojanja u razvijanju (V)MP dogaðaju se u kontekstuantiglobalizacijskog pokreta, otpora ekscesivnoj potrošnji, kulturalnim di-verzijama (culture jamming) usmjerenim na preureðivanje, narušavanje,demaskiranje i ismijavanje reklama i propagandnih oglasa, u zaštiti školai drugih kulturnih ustanova od oglašavanja u njihovim prostorima, kao izaštiti škola, sveuèilišta, muzeja i sliènih ustanova od sponzorske domina-cije korporacija i sl. Ovi su napori ogranièeni po snazi i uèincima, protiv-nik je mnogostruko nadmoæniji korporacijski kapitalizam, no mjesta nadiipak ima. B. McKibben nadu temelji na paradoksalnoj èinjenici o našempotrošaèkom društvu, naime da nas ono, unatoè »svoj svojoj moæi i domi-naciji u našim �ivotima, nije doista uspjelo usreæiti« (17).

(V)MP: moguænost ili tek iluzija? – poteškoæe, barijere … Ako su,dakle, (video)mediji dominantno u slu�bi kapitala, profita, korporacija idr�ave – mogu li napori »nemoænih« u razvijanju (V)MP imati izgleda naznaèajniji uspjeh? Dapaèe, stanje kao da se iz dana u dan pogoršava i kaoda nastupa, kako ka�e M. Dery, kultura »odpismenjavanja« (18). Do-datne su poteškoæe u slo�enosti projekta (V)MP. Premda je alfabetskapismenost mnogo jednostavnija, premda je izgubila obilje�je negdašnjesubverzivnosti (sjetimo se bièevanja Crnaca koji su potajno uèili èitati) tepremda je postala neupitno obrazovno pravo, ipak u svijetu ima, kako jeizvijestio Glas Istre (26. kolovoza 2002.), gotovo milijarda nepismenihljudi; u Hrvatskoj je nepismeno èak 70 000 osoba starijih od deset godina,

37


a 686 000 ih je bez završene osnovne škole. Dakle, ne uspijevamo izaæinakraj ni s tom najjednostavnijom pismenošæu. S funkcionalnom pisme-nošæu, èak i u razvijenim zemljama Zapada, stanje je još nepovoljnije.Kao što smo veæ istakli (V)MP nije gotovo umijeæe veæ intelektualni pro-ces i stalni misaoni napor. Da bi primatelj (video)medijskih poruka po-stavljao pitanja, razoblièavao strategije (video)medijske manipulacije,pronalazio njihov podtekst i iskoristio one »ostatke slobode … da porukuišèita na drugaèiji naèin«, kako ka�e U. Eco (19), potrebne su mu nesum-njivo odreðene intelektualne sposobnosti, umijeæa i znanja. To nadziranjeporuke i išèitavanje brojnih naèina njene interpretacije nije, dakle, u in-telektualnom pogledu nimalo jednostavno, posebice danas kad (vi-deo)mediji vješto skrivaju i maskiraju namjere i stvarna znaèenja svojihporuka. Tu slo�enu (video)medijsku situaciju, koju nam je danas �ivjeti isnalaziti se u njoj, D. Franck slikovito opisuje kao trgovinu s vragom. Utoj nam trgovini uvijek hoæe prodati mnogo nepotrebnog, a (od)uzeti(oteti, ukrasti) ono što bi nam trebalo biti dragocjeno: vrijeme, pozornosti slobodu.

Informacijsko zagaðivanje znaèi da smo izgubili vrijeme i usredotoèenost,da trošimo dragocjenu pa�nju na stvari koje nismo tra�ili … Više od lopovakoji pokušavaju uzeti moj novac, oni su tu, pokušavajuæi me razonoditi,uloviti moje vrijeme i pa�nju. Ne potrošiti vrijeme i pa�nju na bezvrijednuinformaciju te�e je nego saèuvati novac u d�epu (20).

K tome, neobuzdana akceleracija promjena i tehnoloških inovacija,koju diktira sprega vrijednosno neutralne znanosti, s jedne strane, i kor-poracijskog kapitala i profita, s druge strane, tra�it æe od nas nova umi-jeæa u trgovini s vragom, mnoga nova »èitanja«, nove oblike pismenosti,nove otpore i suprotstavljanja, ukoliko ne �elimo (p)ostati manipulirani»biraèi«, nagovoreni i zabavljeni konzumenti, samo lutke na koncu novihvladara svijeta. Naravno, u znatno veæoj mjeri nego što smo to danas. Tkoæe i kako u buduænosti obavljati taj veliki posao masmedijske emancipa-cije ljudi, kao i hoæe li u tome uspjeti, ostaje sasvim neizvjesno.

No, bez obzira na sve izreèene poteškoæe, zalagati se danas za (V)MP,kao i sutra za neke druge pismenosti, ima smisla i opravdanja kao što imasmisla zalagati se i boriti za oèuvanje okoliša, ljudska prava, prava �ena,djece i manjinskih grupa, za demokratske vrijednosti i sliène »utopijske«projekte.

38


Literatura:

1. Manguel, A. (2001), Povijest èitanja. Zagreb; Prometej.

2. Ambrosi-Randiæ, N. (ur.) (2002), Razgovori o videomedijskoj ovisnosti ili tko jeubio djeda. Pula; Gradska knji�nica i èitaonica u Puli.

3. Mander, J. (2002), Èetiri argumenta protiv televizije. Rijeka; Adamiæ.

4. McKibben, B., u Dery M. (2001), Culture Jamming – kulturalne diverzije u car-stvu znakova. Libra Libera, br. 9.

5. Postaman, N., u Lasn, K. (2001), Culture Jam – kako preokrenuti amerièku sa-moubilaèku pijanku, i zašto to moramo uèiniti? Libra Libera, br. 9.

6. Sloterdijk, P. (1992), Kritika ciniènoga uma. Zagreb; Nakladni zavod Globus.

7. Naisbitt, J. i sur. (1999), High tech-high tuoch: Technology and our search formeanin. New York; Broadway books.

8. Vukoviæ-Runjiæ, M. (2002), Luda za knjigama. Libra Libera, br. 10.

9. Grass, G. (2000), Moje stoljeæe. Zagreb; Sysprint.

10. Postaman, N., u Lasn, K. (2001), Culture Jam – kako preokrenuti amerièku sa-moubilaèku pijanku, i zašto to moramo uèiniti? Libra Libera, br. 9.

11. Anders, G. (1985), Zastarjelost èovjeka. Beograd; Nolit.

12. Bowen, W. (1995), Ads, ads everywhere! Are there any limits? The New Citizen,vol. 2, br. 2.

13. Thoman, E.: Skills and strategies for media education, www.medialit.org/ReadingRoom/keyarticles/skillsandstart.htm

14. Toffler, A. (1991), Powershift: Knowledge, welth, and violence at the edge of21st century. New York; Bantam books.

15. Naisbitt, J. i sur. (1999), High tech-high tuoch: Technology and our search formeanin. New York; Broadway books.

16. Košir, M., Ranfl, R. (1996), Vzgoja za medije. Ljubljana; DZS.

17. McKibben, B. (1995), Living in a second-hand world. The New Citizen, vol. 2,br. 2.



20. Franck, D. (2001), Enigma. Tvrða: èasopis za knji�evnost, umjetnost, znanost,br. 1–2.

39


(VIDEO)MEDIA LITERACY, MANIPULATION, ADDICTION

D�evdet Had�iselimoviæ

As part of the wider phenomenon of mass-media culture, (video)media literacyis placed within the context of the various skills of »reading« which people, surroundedby (video)media and exposed to constant, dynamic and accelerative changes, shouldmaster. The necessity and imperative to make people (video)media literate follows,first and foremost, from the numerous unfavourable consequences of the manipulati-ve powers of the (video)media in the life of the people of today: (video)media addic-tion, informational pollution and disorientation in the flood of information, the parti-alisation of consciousness and disorientation, the diminishing of our ability to focusour attention, the weakening of our empathy and our getting used to the pain andsuffering of others, the eradication of authentic cultures, languages and skills, excessi-ve consumption and the increasing global destruction of the environment, etc.

The author demonstrates some of the strategies of (video)media manipulation,and reflects upon the attempts, possibilities, difficulties and barriers of the systematicdevelopment of (video)media literacy and the skill of »reading« the (video)media.Who, how and with what chances of success will manage this extensive task remainsan open question.

Key words: (video)media literacy, (video)media addiction, (video)mediamanipulation, mass-media emancipation

40


Sveuèilišnanastava

Pregledni èlanakUDK 378.14

O NASTAVNIÈKOJ KOMPETENCIJISVEUÈILIŠNIH NASTAVNIKA

Boris KalinZagreb

Primljeno 26. o�ujka 2004.

Autor �eli provesti nepristranu, na dokumentima utemeljenu, analizu propi-sanih uvjeta nastavnièke kompetentnosti sveuèilišnih nastavnika, a poslijeprosudbe stvarnog stanja u nas utvrditi recentne najave pozitivnih pomaka.Uvjeti nastavnièke kompetencije uèitelja i nastavnika osnovnih i srednjihškola èvrsto su definirani i dobro rašèlanjeni. Ali, s uvjetima za izborsveuèilišnih nastavnika to nije sluèaj. A stvarne nastavnièke kompeten-cije sveuèilišnih nastavnika u pravilu su minimalne ili èak nikakve! Uz tou nas opæenito prevladava podcjenjivaèki odnos prema odgoju, obra-zovanju i znanosti, i naivne predrasude sveuèilišnih nastavnika o tome oèemu ovisi uspješnost pouèavanja.Naziru se, najavljuju i uskoro oèekuju primjerene promjene u pravnojregulativi. S vremenom æe se one, nadamo se, iskazati i u kvaliteti i usp-ješnosti sveuèilišne nastave.Odgoj je apsolutno najva�nija ljudska djelatnost uopæe. To nas obvezujena najodgovorniji sustavan pristup »obrazovanju za obrazovanje«. Pritome, dakako, valja uvijek imati na umu da odgoj izmièe ukalupljenimshemama, jer kao eminentno ljudski èin uvijek ukljuèuje stvaralaštvo islobodu kao svoje bitne i nu�ne komponente.

Kljuène rijeèi: filozofija, metodika, sveuèilišna nastava

»O svim znanostima, umjetnostima, vještinama, zana-tima vrijedi uvjerenje da je potreban mnogostruki trudizuèavanja i vje�banja da bi se ovladalo njima. U po-gledu filozofije naprotiv èini se da sada vlada predra-suda da svatko ipak neposredno umije filozofirati i su-diti o filozofiji, jer mu je mjerilo za to njegov prirodnium, dok naprotiv nije kadar da napravi cipele, kad bidobio ko�u i alat za to, iako doduše ima oèi i prste, kaoda mu i stopalo nije isto tako mjerilo za cipelu.«

(HEGEL)

Nastojat æu provesti nepristranu, na dokumentima utemeljenu, ana-lizu uvjeta nastavnièke kompetentnosti sveuèilišnih nastavnika, a zatimprosuditi stvarno stanje te kompetentnosti u nas.

43

Plan izlaganja iskazuju naslovi poglavlja koja slijede:

1. Nastavnièke kompetencije uèitelja i nastavnika osnovnih i srednjih škola2. Zahtijevane nastavnièke kompetencije sveuèilišnih nastavnika3. Stvarne nastavnièke kompetencije sveuèilišnih nastavnika4. Podcjenjivaèki odnos prema obrazovanju, školstvu i odgoju uopæe5. Predrasuda da je solidno vladanje strukom dovoljan uvjet za uspješ-

no voðenje nastave6. Najava pozitivnih pomaka na sveuèilištu7. Odgoj i nastavnik

Naslov ovog izlaganja èini se, smjera skandalonu, provokaciji. Mo�da jerijeè o nedostatnoj nastavnièkoj kompetentnosti sveuèilišnih nastavnika, ili što-više o djelomiènoj nastavnièkoj nekompetentnosti sveuèilišnih nastavnika.

Navest æu (1) uvjete kojima mora udovoljiti pristupnik da bi stekaostatus uèitelja ili nastavnika u osnovnoj i srednjoj školi, a zatim (2) uvjetekoje treba u pravilu (!) zadovoljiti pristupnik za izbor u znanstveno-nastavna zvanja, nastavna zvanja i suradnièka zvanja u visokim uèilištimaRepublike Hrvatske.

1. Nastavnièke kompetencije uèitelja inastavnika osnovnih i srednjih škola

1.1. Pripravnièki sta�:

Pripravnik, koji je završio nastavnièki studij mora ponajprije ostva-riti pripravnièki sta� (Pravilnik o polaganju struènog ispita, 2003., èl. 3),koji poèinje danom zasnivanja radnog odnosa, a traje godinu dana (èl. 7).Sta�iranje se ostvaruje na temelju okvirnog programa sta�iranja, što gadonosi Ministarstvo, i operativnog programa sta�iranja što ga za svakogpojedinog pripravnika izraðuje povjerenstvo za sta�iranje imenovano uškoli u kojoj pripravnik sta�ira (èl. 4). Jedan od èlanova tog povjerenstvaje mentor pripravnika (uèitelj, odnosno nastavnik iste struke, s polo�enimstruènim ispitom) (èl. 6). Škola, èlanovi povjerenstva i posebno mentordu�ni su pripravniku pru�iti stalnu struèno-pedagošku, metodièku i drugupotrebnu pomoæ te pratiti i vrednovati napredovanje pripravnika u ostva-rivanju programa sta�iranja (èl. 8). Pripravnik je du�an biti nazoèan nas-tavnim satima mentora najmanje 30 sati tijekom sta�iranja, a mentor jeobvezan biti na nastavnim satima pripravnika 10 sati (èl. 10). Povjeren-stvo za sta�iranje »mora biti nazoèno tijekom pripravnièkog sta�a najma-nje dva puta po dva sata na redovitoj nastavi pripravnika« (èl. 11).

44

B. Kalin: O nastavnièkoj kompetenciji… METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 43–62

Pripravnik, koji je završio nenastavnièki studij, du�an je takoðer ost-variti pripravnièki sta�, ali je uz to prije polaganja struènog ispita du�anpolo�iti pedagoško-psihološko obrazovanje, koje se sastoji od ispita izmetodike nastave odgovarajuæeg predmeta, psihologije odgoja i obra-zovanja, pedagogije i didaktike (èl. 14).

1.2. Struèni ispit:

Nakon ostvarenog programa pripravnièkog sta�a pripravnik pristupastruènom ispitu za uèitelja odnosno nastavnika u osnovnoj ili srednjojškoli (èl. 14). Struène ispite provodi Ministarstvo, odnosno Zavod za una-preðivanje školstva (èl. 2), a ministar imenuje peteroèlano ispitno povje-renstvo (èl. 17). Struèni ispit za uèitelja odnosno nastavnika u osnovnoj ilisrednjoj školi obuhvaæa »pisani rad, napisanu pripremu za nastavni sat,izvoðenje nastavnog sata i usmeni ispit« (èl. 19).

Kratak komentar: Neosporno je da je tu na djelu jedan promišljeni irašèlanjeni sustav zahtjeva usmjeren stjecanju stvarne nastavnièke kompe-tencije. I takav sustav valja nadzirati i popravljati.

Ovdje ne otvaramo pitanje kvalitete provedbe i nadzora provedbe poje-dinih dijelova pripravnièkog sta�a i struènog ispita. Pozornost smo sadausmjerili samo na propisima odreðene uvjete.

Bilješka:

Usput upozoravam na jedan promašaj u novom »Pravilniku o polaga-nju struènog ispita« (2003). Uspjeh na pojedinim dijelovima struènog ispita iopæi uspjeh u zapisniku iskazuju se samo ocjenom »polo�io« ili »nije po-lo�io«, a »Uvjerenje o polo�enom struènom ispitu« svjedoèi samo to da jenetko »polo�io« struèni ispit! Tako su izjednaèeni oni pripravnici, koji su naispitu bili odlièni s onima koji su se na jedvite jade na ispitu provukli.

Èlanovi povjerenstava za provoðenje struènih ispita uvjereni su da jetakav naèin ocjenjivanja, koji je 2003. godine uveden u Pravilnik, neprimje-ren i da ga treba mijenjati, jer ne pru�a moguænost stvarnog vrednovanja i is-kazivanja stupnja uspjeha, pa je i demotivirajuæi. Bolje je svakako bilo onorješenje koje je nudilo raspon ocjena: »izvrstan, vrlo uspješan, uspješan, za-dovoljava i ne zadovoljava«.

1.3. Moguænosti napredovanja u zvanju uèitelja i profesora

Valja naglasiti da uèitelji i nastavnici u osnovnim i srednjim školamamogu dalje napredovati u zvanje »uèitelja mentora i uèitelja savjetnika, od-nosno profesora mentora i profesora savjetnika«. Odgovarajuæim pravilni-

45


kom utvrðeni su kriteriji vrednovanja rada uèitelja i nastavnika koji svo-jom struènošæu i metodièkim odlikama »posti�u uzorne rezultate u nas-tavnom radu, izvannastavnim aktivnostima i izvannastavnom struènomradu te pridonose unapreðivanju procesa pouèavanja, razvoju cjelokupneodgojno-obrazovne djelatnosti škole i školstva.« (Pravilnik o napredova-nju uèitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu, Narodne novine,br. 89/1995.).

Zakljuèak: Za zvanje uèitelja i nastavnika u osnovnoj i srednjoj školi tra�ise odreðena razina nastavnièke kompetentnosti, a pretpostavlja se, potièe,zahtijeva i stimulira (priznaje i nagraðuje) daljnje usavršavanje.

2. Zahtijevane nastavnièke kompetencijesveuèilišnih nastavnika

2.1. Uvjeti za izbor u znanstveno-nastavna zvanja

– Za izbor u zvanje docenta … uvjet je da pristupnik »od povjerenstvastruènog vijeæa visokog uèilišta ima potvrdno ocijenjeno nastupno pre-davanje pred nastavnicima i studentima«

– Za izbor u zvanje izvanrednog profesora … uvjet je da ima »najmanjetri godine nastavnog rada na visokom uèilištu«

– Za izbor u zvanje redovitog profesora … uvjet je da ima »najmanje šestgodina nastavnog rada na visokom uèilištu.«

I to je praktièki gotovo sve što se odnosi na nastavnièke kompetencije!!!

Evo obrazlo�enja:1. Zakon o visokim uèilištima u èlanku 74 ka�e:– »U zvanje docenta mo�e biti izabrana osoba koja ispunjava uvjete za

izbor u znanstveno zvanje znanstvenog suradnika i uvjete koje propi-suje Rektorski zbor, a od povjerenstva struènog vijeæa visokog uèilištaima potvrdno ocijenjeno nastupno predavanje pred nastavnicima i stu-dentima.

– U zvanje izvanrednog profesora mo�e biti izabrana osoba koja ispunja-va uvjete za izbor u znanstveno zvanje višeg znanstvenog suradnika iuvjete koje propisuje Rektorski zbor te ima radove objavljene nakonizbora u prethodno zvanje i najmanje tri godine nastavnog rada na vi-sokom uèilištu.

46


– U zvanje redovitog profesora mo�e biti izabrana osoba koja ispunjavauvjete za izbor u znanstveno zvanje znanstvenog savjetnika i uvjete kojepropisuje Rektorski zbor te ima izvedene znanstvene, struène, tehnièkeili umjetnièke projekte koji znaèajnije utjeèu na razvitak odreðenogznanstvenog podruèja i struke i najmanje šest godina nastavnog rada navisokom uèilištu, kao i nove radove objavljene nakon izbora u pret-hodno zvanje.«

2. Koji su uvjeti za izbor u znanstvena zvanja? Minimalni uvjeti za izbor uznanstvena zvanja (Narodne novine, br. 38, Zagreb, 1997.) preciznoodreðuje broj znanstvenih radova objavljenih u èasopisima s meðu-narodnom recenzijom, koje moraju imati predlo�enici za izbor u znan-stvena i znanstveno-nastavna zvanja.

3. Koje uvjete postavlja Rektorski zbor? Odluka o utvrðivanju minimal-nih uvjeta za ocjenu nastavne i struène aktivnosti u postupku izbora uznanstvena i znanstveno-nastavna zvanja (Narodne novine, br. 94, Za-greb, 1996.) poziva se na uvjete Zakona o znanstveno-istra�ivaèkoj dje-latnosti i Zakona o visokim uèilištima te postavlja još sljedeæe uvjete:

(Primjerice za izbor u zvanje docenta)

»Pristupnik treba u pravilu zadovoljiti dva od ovih uvjeta:– da je sudjelovao u izvoðenju nastave u dodiplomskom studiju najmanje

jednu akademsku godinu, ili da je radio na znanstvenoistra�ivaèkimprojektima u zvanju znanstvenog novaka ili istra�ivaèa:

– da je odr�ao barem dva priopæenja na znanstvenim skupovima, od ko-jih jedno na meðunarodnom skupu;

– da je pomagao diplomandima ili magistrandima pri izradi diplomskih/magistarskih radova i da je objavio barem jedan rad u koautorstvu smagistrandom i diplomandom; da se znanstveno usavršavao u inozem-stvu nakon obrane disertacije.«(Moj komentar: Od ta èetiri navedena uvjeta samo je prvi i to samo usvom prvom dijelu izrijekom u vezi s nastavom. Pristupnik uostalom trebau pravilu zadovoljiti dva od tih èetiriju uvjeta!)Za izbor u zvanje izvanrednog (odnosno redovitog) profesora pristup-nik treba u pravilu zadovoljiti dva od èetiri (odnosno tri od šest) nave-denih uvjeta. Od tih uvjeta samo su prva dva izrijekom u vezi s nasta-vom, a glase:

– »da je izradio ili znaèajno sudjelovao u izradi nastavnog teksta (ud�be-nika ili skripta) koji se kao obvezni nastavni tekst upotrebljava u do-diplomskoj ili poslijediplomskoj nastavi;

47


– da je sadr�ajno ili u metodici unaprijedio nastavni proces.«Preostali uvjeti odnose se na mentorstvo u izradi magisterija, doktoratai diplomskih radova, voðenje kolegija u poslijediplomskom studiju, is-tra�ivaèkih projekata, znanstvenih skupova i unaprjeðivanje struènog rada.(Moj komentar: Što znaèi: »treba u pravilu zadovoljiti«? Znaèi li to da teuvjete mo�e i ne zadovoljiti? Nadalje pristupnik treba u pravilu (!) zado-voljiti samo dva od zadanih èetiri, odnosno tri od šest zadanih uvjeta. Pritome mogu biti zaobiðeni, odnosno izostavljeni, upravo oni uvjeti koji surelevantni za nastavnièku kompetenciju pristupnika.)

Dobro je da su znanstvene kompetencije za izbor u zvanja docenta,izvanrednog i redovitog profesora precizno uvjetovane. S druge stranenaprotiv, obrazlo�enje koje sam proveo pokazuje da su uvjeti za izbor uznanstveno-nastavna zvanja što se tièe nastavnièkih kompetencija doistaveoma skromni, (doslovno minimalni, da ne ka�em gotovo nikakvi): tj.potvrdno ocijenjeno nastupno predavanje pred nastavnicima i studenti-ma za izbor u zvanje docenta, odnosno tri, pa šest godina nastavnog radana visokom uèilištu za izbor u zvanje izvanrednog odnosno redovitogprofesora. To su stvarni nezaobilazni uvjeti. Svi ostali formulirani su takoda ne pretpostavljaju nu�no odreðene nastavnièke kvalitete.

Valja nadalje kritièki promisliti i procijeniti kakvu stvarnu nastavniè-ku kompetenciju (kvalificiranost) jamèi od povjerenstva struènog vijeæavisokog uèilišta potvrdno ocijenjeno nastupno predavanje pred nastavni-cima i studentima! Odnosno tri ili šest godina nastavnog rada na visokimuèilištima!

2.2 Uvjeti za izbor u nastavna zvanja

Za izbor u nastavna zvanja na visokim uèilištima Rektorski zbor po-najprije se poziva na uvjete iz– »U zvanje predavaèa mo�e biti izabrana osoba s odgovarajuæom vi-

sokom struènom spremom ako ispunjava uvjete koje propisuje Rektor-ski zbor i ima najmanje tri godine radnog iskustva u struci te od po-vjerenstva struènog vijeæa visokog uèilišta potvrdno ocijenjeno nastup-no predavanje pred nastavnicima i studentima« (èl. 80. Zakona o viso-kim uèilištima). Rektorski zbor postavlja još sljedeæe uvjete: »pristup-nik treba pokazati sklonost prema nastavnom radu, što dokazuje na-stavnom i struènom djelatnošæu prije podnošenja zahtjeva za izbor upredavaèa – npr. javnim predavanjem, sudjelovanjem u organizacijiljetnih škola, teèajeva, seminara, izlaganjem na struènim i znanstvenimskupovima.«

48


– Za izbor u zvanje višeg predavaèa ponavlja se gotovo istovjetna formu-lacija, uz dodatni uvjet da »pristupnik mora imati barem pet objav-ljenih struènih radova.« A prilikom reizbora »pristupnik mora dokazatida je objavio barem dva nova struèna ili znanstvena rada; npr. napisaoskripta, uveo nove vje�be, uveo poboljšanje u nastavni proces, bio men-tor studentima dodiplomskih studija, i drugo utvrðeno statutom vi-sokog uèilišta.«

– Za izbor i reizbor u zvanje profesora više škole ponavljaju se isti uvjeti iformulacije kao za izbor u zvanje višeg predavaèa, s ovom razlikom:»pristupnik mora imati barem deset objavljenih znanstvenih ili struènihradova koji su znatno utjecali na unaprjeðenje struke.«

– Za izbor u zvanje lektora (višeg lektora) uvjet je da »pristupnik moraimati barem dva (pet) objavljena struèna rada, te najmanje tri godineiskustva u struci.«Moj komentar: Niti za izbor u nastavna zvanja nisu postavljeni neki izrazitiuvjeti nastavnièke kompetencije.

Što znaèi »sklonost prema nastavnom radu« i èime se ta sklonost doka-zuje? Misli li se na sklonost kakvu netko na primjer ima prema pjevanju,prema pjevanju u dobro raspolo�enom društvu, ili pak na sklonost da posta-ne estradna pjevaèka zvijezda ili primadona nacionalne opere, a tu sklonost(ali ne i kvalificiranost) dokazuje svojim javnim nastupom i sudjelovanjem uorganizaciji (!) nekog ljetnog pjevaèkog festivala?!

Za lektora Zakon ka�e: » lektor i viši lektor ustrojava i vodi lektorskevje�be, odr�ava ispite …« Lektor znaèi sudjeluje u nastavi, on štoviše inten-zivno vodi vje�be sa studentima. Što znaèe i koliko ga za rad u nastavi kvali-ficiraju tri godine iskustva u struci, primjerice lektorskog rada u dnevnim no-vinama?!

2.3. Uvjeti za izbor u suradnièka zvanja

– Za mlaðeg asistenta mo�e biti izabrana osoba sa završenim odgovaraju-æim dodiplomskim studijem i upisanim poslijediplomskim znanstvenim,odnosno umjetnièkim sveuèilišnim studijem

– Za asistenta mo�e biti izabrana osoba sa odslušanim poslijediplomskimstudijem za stjecanje doktorata znanosti, osoba kojoj je prihvaæen pri-jedlog disertacije ili osoba sa steèenim akademskim stupnjem magistraznanosti

– Za višeg asistenta mo�e biti izabrana osoba s doktoratom znanosti(Moj komentar: Statutom visokog uèilišta utvrðuje se najviše dopuštenooptereæenje asistenata u nastavi. Asistenti poma�u u provoðenju dijela

49


nastavnog procesa i provjeri znanja. Oni najèešæe dr�e nastavu studentimau obliku seminara, a taj rad u pravilu iziskuje više nastavnièke umješnostiod dr�anja predavanja.Ne uvjetuju se, dakle, nikakve nastavnièke kompetencije od onih koji su-djeluju u nastavnom radu sa studentima, a uskoro æe biti birani i uznanstveno-nastavna zvanja.)

Toliko o propisima sadr�anim u zakonima i drugim pravnim aktimakoji se odnose na uvjete za izbor u znanstveno-nastavna zvanja, u nastav-na zvanja i u suradnièka zvanja u visokom školstvu.

Valja naglasiti da novi Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokomobrazovanju (Hrvatski sabor, 17. srpnja 2003.) ne donosi nikakve promje-ne u uvjetima koji se odnose na nastavnièke kompetencije visokoškolskihnastavnika.

3. Stvarne nastavnièke kompetencijesveuèilišnih nastavnika

Nastavnici na sveuèilištu biraju se, kako smo pokazali, ponajprije natemelju ostvarenog ili oèekivanog uspjeha u znanstveno-istra�ivaèkomradu. Veæ je u pristupu njihova nastavnièka djelatnost, pa zato i nastav-nièka umješnost, odnosno kompetentnost stavljena u drugi plan. Kao onodrugorazredno!

Sveuèilišni nastavnik shvaæen je kao neosporan struènjak i autoritetna svojemu podruèju, pa je za uspjeh ili neuspjeh nastave, za kvalitetu stu-dija i trajanje studija, odgovoran iskljuèivo student sam.

Nastava je i zato prete�no tradicionalna. »Pouèavaj onako kako sutebe pouèavali!«

Napredovanje sveuèilišnog nastavnika, kao što smo pokazali, gotovoje iskljuèivo uvjetovano precizno definiranim rezultatima znanstveno-is-tra�ivaèkog djelovanja, odnosno brojem i klasifikacijom objavljenih znan-stvenih radova. Nigdje se, èak ni u primisli, ne oèekuje (a nekamo lizahtijeva) da bi se sveuèilišni nastavnici trajno usavršavali i u umješnostipouèavanja, niti se to vrednuje, priznaje i nagraðuje. Kako onda oèekivatida bi nastavnici sami jednaku va�nost pridali svom znanstvenom i svomnastavnom djelovanju te ulo�ili odgovarajuæu energiju i vrijeme i u razvi-janje svojih nastavnièkih kvaliteta i svoje nastavnièke umješnosti.

Valja dakako pretpostaviti da se veæina onih samokritiènih doistatrudila oko te umješnosti barem na poèetku svoga nastavnièkog djelova-

50


nja – dok je trajalo uzbuðenje kako pre�ivjeti prvu godinu svoje nastav-nièke aktivnosti.

Kao i uvijek, èast èasnim iznimkama. Sigurno je da u svakoj struci ina svakom fakultetu ima profesora koji po svom najvišem osjeæaju odgo-vornosti i samopoštovanja svim silama nastoje svoju nastavu uèiniti štouspješnijom. (Ta, u svakom �itu ima kukolja!) Ali, u pravilu nije tako, arazlozi su barem dijelom u tome što je veæ u pravnoj regulativi umijeæepouèavanja izrazito zapostavljeno.

Moramo otvoreno reæi da veæina sveuèilišnih nastavnika u nas upravilu nema stvarne nastavnièke kompetencije, pa ne mo�e imati nistvarno utemeljene nastavnièke licence. Kakvo nastavnièko obrazovanje ikompetenciju imaju sveuèilišni profesori tehnièkih struka (strojari, graðe-vinari, arhitekti, rudari, elektroin�enjeri, tehnolozi, kemièari, … ) sveuèi-lišni profesori prava, medicine, veterine, stomatologije, farmacije, infor-matike, šumarstva, agronomije … ? Gotovo nikakvo! Štoviše, èak ni nanastavnièkim fakultetima nije onako kako bismo smjeli oèekivati i kako bivaljalo biti. Na odreðenim studijskim grupama postoji nastavnièko i teo-rijsko usmjerenje. Nastavnièko te�i osposobljavanju studenata za osnov-noškolske i srednjoškolske nastavnike. Ali, anga�ira li takav fakultet kaonastavnika nekog od svojih diplomiranih studenata, on od njega ne tra�ida ima završen nastavnièki studij. Dapaèe, prednost æe gotovo redovitoimati netko sa završenim teorijskim studijem, jer se pretpostavlja da æe tajbiti uspješniji u znanstvenom radu, a umješnost voðenja nastave »doæi æesama od sebe.« Ona je u pravilu posljednja briga, ako je uopæe ikakvabriga.

Filozofski fakulteti, prirodoslovni i drugi »nastavnièki« (polunastav-nièki) fakulteti priznaju, dakle, da je za rad u nastavi u osnovnoj i srednjojškoli potrebna odreðena nastavnièka kompetencija, koju ti fakulteti usvojoj domeni zato i daju. Ali, za rad u nastavi na tom istom fakultetu nezahtijevaju ni tu razinu nastavnièke kompetencije primjerenu osnovnoj isrednjoj školi!

Podsjetimo da su za rad u osnovnoj i srednjoj školi pripravnici du�niostvariti jednogodišnji pripravnièki sta�, a oni koji nisu završili nastavnièkistudij, du�ni su uz to prije polaganja struènog ispita polo�iti pedagoško-psihološko obrazovanje, koje se sastoji od ispita metodike nastave od-govarajuæeg predmeta, psihologije odgoja i obrazovanja, pedagogije i di-daktike. Ništa se od toga ne odnosi i na sveuèilišne nastavnike! Kao dauspješnost sveuèilišne nastave nije isto tako va�na kao što je uspješnostiosnovnoškolske i srednjoškolske nastave.

51


4. Podcjenjivaèki odnos prema obrazovanju,školstvu i odgoju uopæe

Citirao sam na poèetku poznatu Hegelovu tezu iz Predgovora Fe-nomenologiji duha, ali ne zato da bismo raspravljali o tome kako danasstoji s filozofijom i filozofiranjem, nego da bih parafrazirao Hegela. Za-mijenit æu rijeèi filozofija, filozofirati rijeèima odgoj, odgajati. Izvjesno je,naime, da što se odgoja i odgajanja tièe u nas i dan danas (ne samo upraksi, nego u mnogim »mjerodavnim« glavama i u teoriji) doista vrijediuvjerenje (Hegel bi s pravom rekao predrasuda) da svatko neposrednoumije odgajati i suditi o odgoju (prosuðivati i donositi strateške odluke imjere o odgoju), jer mu je (dovoljno) mjerilo za to njegov prirodni um,premda nije kadar napraviti cipele … (dok o svim drugim znanostima, um-jetnostima, vještinama, zanatima vrijedi uvjerenje da je potreban mnogo-struki trud izuèavanja i vje�banja, da bi se ovladalo njima.)

Priznat æemo da svi ljudi doista imaju neko iskustvo u odgoju (ne-kakvo, bilo kakvo iskustvo). Iskusili su naime nekakav odgoj na sebisamima. Isto su tako svi visoko-školovani ljudi, pa tako i svi sveuèilišniprofesori, iskusili nastavnièku umješnost (kompetenciju i nekompetenci-ju) svoga uèitelja (uèiteljice!) i svojih srednjoškolskih i sveuèilišnih profe-sora. Imaju dakle nekakvu toèku odnošenja. Ali kakvu? Svakako, to is-kustvo ne mo�e biti dovoljno jamstvo da netko bude nastavnik. Veæodavna to nije moglo ni smjelo biti dovoljno.

Umješnost pouèavanja stalno se, naime, razvija i usavršava. Štoviše,suvremeno obrazovanje i odgoj ne mogu biti, kao što je to nekada bilo,zasnovani iskljuèivo na znanju (odnosno na prenošenju znanja i iskustavaiz prošlosti, na autoritetu i poslušnosti), nego na usmjerenosti novom,buduænosti, a to dakako znaèi da ukljuèuju ponajprije kritièko mišljenje,stvaralaštvo i slobodu kao svoje bitne odrednice (Poliæ, 2002.). Kritiènosti stvaralaštvo najdragocjeniji su oblici umne djelatnosti uopæe. (O kritiè-kome mišljenju vidi Klooster, 2002., a o moguænosti stvaralaštva u nastavividi Kalin, 1982.).

Za tvrdnju da je u nas opæenito prihvaæeno uvjerenje (predrasuda)da svatko umije odgajati i suditi o odgoju imamo, na �alost, brojne po-tvrde. Na neke æemo se pozvati.

Bilješka

Sasvim konkretna obrazlo�enja za tvrdnju o potcjenjivanju va�nostiodgoja i obrazovanja mogao bih nizati u nedogled. Evo samo dva primjeraza koje svjedoèim osobno, a izazovni su jer je rijeè o stavovima nekih na-

52


jodgovornijih osoba. (Bolje reèeno, osoba visoko pozicioniranih i s velikimovlastima.) U pitanju je bilo obrazovanje uèitelja, dakle pitanje presudneva�nosti za obrazovni profil nacije.

Poèetkom devedesetih godina Pedagoška je akademija uspjela do krajadovesti elaborat za uvoðenje èetverogodišnjeg visokoškolskog studija za uèi-telje (što je bio stogodišnji san generacija hrvatskih uèitelja). Projekt je imaodragocjenu potporu prorektora i odbora za nastavu Sveuèilišta u Zagrebu, ipomoænika ministra za prosvjetu, ali ne i tadašnjeg rektora. U posljednjemtrenutku rektor je proceduralnim zahvatom skinuo toèku s dnevnog redasjednice Senata. Uspio je, doduše, samo u tome da odgodi donošenje pozi-tivne odluke Senata. On je, naime, smatrao da uèiteljima ne treba èetverogo-dišnji studij! Rektor sveuèilišta!

U nas je, na �alost, èesto na djelu opæe potcjenjivanje va�nosti odgoja iobrazovanja, a osobito uloge nastavnika i njegove kompetentnosti i kvalifici-ranosti za voðenje suvremene nastave. Kada je u pitanju odgoj i obrazovanje,nije u nas nimalo neobièno da najutjecajnije funkcije u društvu obnašajuosobe, koje su djelomièno ili posve nekompetentne u podruèju na koje bitnoutjeèu svojim prosudbama i odlukama. Tako umjesto da bude ponosan štoje za njegova mandata postignut tako bitno va�an napredak u obrazovnomsustavu kao što je visokoškolsko obrazovanje uèitelja (koje ostaje kao zasi-gurno najveæe dostignuæe toga rektorskoga mandata!), rektor je, najbla�ereèeno, oèitovao neobjašnjivo nerazumijevanje za bit stvari.

Da u našoj sredini on tada nije bio usamljen meðu onima koji su obna-šali najutjecajnije funkcije osvjedoèio sam se uskoro. Predsjednik Nacional-nog vijeæa za znanost i obrazovanje (akademik, prirodoznanstvenog obra-zovanja) dijelio je isto uvjerenje, naime da je veoma upitno treba li uèiteljeobrazovati na visokoškolskoj razini. On je izrijekom potvrdio da je oprav-dana ona moja parafraza Hegelova citata. Svoje potcjenjivanje bilo kakvevrijednosti umješnosti pouèavanja posvjedoèio je gotovo nevjerojatnom izja-vom. Otprilike ovako: »Najviše sam koristi imao od svojih loših, najslabijihprofesora, od kojih nisam imao što nauèiti, pa sam se morao snalaziti sam.«O, sancta simplicitas!

Whitehead nas je davno upozorio na pogubnu opasnost poluistina.Uz te sabla�njive primjere spomenut æu i onaj isprazne (tašte) i štetoèin-

ske nadutosti profesora koji ka�u: »Bog zna za 5, Kant (ili Einstein) za 4, jaza 3, a student najviše za 2.« Èini se nemoguæim, ali èinjenica je da u nas jošuvijek ima profesora koji to ne govore kao »duhovitost« ili kao šalu, nego kaonaèelo koje, doduše donekle izmijenjeno, doista provode u svojoj praksi.

Valja nadalje podsjetiti da je u našoj sredini i inaèe na djelu izrazitomaæehinski i potcjenjivaèki odnos prema odgoju, školstvu, nastavi, obra-

53


zovanju i znanosti. To traje veæ desetljeæima, svakako od 1945. godine pasve do naših dana, dakle i od 1990. na ovamo. Podsjeæam na:– niski postotak ulaganja BDP-a u školstvo, obrazovanje i znanost– gotovo u pravilu izbor nedovoljno kompetentnih ministara prosvjete

(uz mo�da tek jednu ili dvije iznimke)– politièke kriterije pri imenovanju èelnih ljudi i savjetnika u nacionalnim

vijeæima za školstvo i obrazovanje, i u drugim tijelima– kratak vijek djelovanja, odnosno neobrazlo�eno raspuštanje struènih

vijeæa– nepromišljene i štetne reforme školstva i obrazovanja, (pokušaj uki-

danja gimnazija kao »elitnih« škola sedamdesetih godina 20. stoljeæa)– palijativne, »kozmetièke« zahvate u sustavu školstva i obrazovanja– neuva�avanje obrazlo�enih prijedloga i zahtjeva sveuèilišta, fakulteta,

zajednice gimnazija, struènih ustanova i struènih društava– (last but not least) poni�avajuæi status znanstvenika i prosvjetnih djelat-

nika: uèitelja, nastavnika, srednjoškolskih i sveuèilišnih profesora, (slu�be-ni i stvarni društveni »ugled«, izra�en i u najni�im primanjima!)

– itd., itd.

Podsjeæam i na to kako nas s obzirom na obrazovanje procjenjujeEuropa, na koju se inaèe tako rado pozivamo. »Njemaèki institut zameðunarodnu politiku i sigurnost u svome prikazu hrvatskoga obrazov-noga sustava na Internetu (5. rujna 2003.) dovodi u pitanje obrazovnu ra-zinu u Hrvatskoj u povodu njezine kandidature za prijam u Europskuzajednicu. Taj se prikaz poziva na neuspjele reforme školstva, velik posto-tak nepismenog puèanstva, nedostatna ulaganja u školstvo i mali postotakvisokoobrazovanih graðana. Obrazovna je razina u Hrvatskoj, prema tomprikazu ‘ispod europskoga prosjeka’. Hrvatska je zemlja s ‘lošim škol-stvom’ i niskom obrazovnom razinom, stoga ne mo�e oèekivati gospodar-ski napredak i uspjehe.« Na taj prikaz upozorava nas u jednom svom kri-tièkom tekstu Dragutin Rosandiæ (2004.), ali ne i neka od ustanova kojebi po slu�benoj i profesionalnoj du�nosti morale pratiti što se o nama pišei o tome nas pravovremeno izvijestiti. Jer tu nije rijeè o nekakvom subjek-tivnom dojmu ili o lamentaciji razoèaranih i obeshrabrenih prosvjetara iliznanstvenika.

Valja nadalje podsjetiti da mnogi znanstvenici, sveuèilišni profesorido�ivljavaju nastavu sa studentima kao neizbje�no zlo i muku, kojih bi serado, ako bi bilo moguæe, riješili, pa se onda punijim intenzitetom bavilionim do èega im je doista stalo, i što se uostalom i više cijeni, a to je

54


znanstveni rad i objavljivanje znanstvenih radova. Neophodno prenošenjeznanja i iskustava studentima dobro bi bilo da umjesto njih obavi netkodrugi. Jer oni su opredijeljeni za nešto više i vrednije nego što je obra-zovanje i odgoj novih naraštaja uopæe, pa dakako i buduæih znanstvenika.

5. Predrasuda da je solidno vladanje strukomdovoljan uvjet za uspješno voðenje nastave

»Najte�i problem visokoškolske didaktike nije u pomanjkanju istra�iva-nja, nego u neprihvaæanju rezultata tih istra�ivanja od visokoškolskih nastav-nika« upozorio je veæ davno V. Schmidt (1972., str. 8).

Èinjenica je da je razlika nešto znati i znati to pouèavati. Štoviše, valjapriznati i razliku izmeðu znati kako se pouèava i umjeti uspješno pouèa-vati. Razlikujemo, naime, znanje struke, znanje pouèavanja te struke i um-ješnost (uspješnost) tog pouèavanja. Valja, dakle, razlikovati struènjaka,kvalificiranog nastavnika te struke i (konaèno) vrsnog nastavnika testruke. Pouèavanje je, naime, misaona, ali i bitno praktièna djelatnost.

Èini se nevjerojatnim, ali mnogi ne prihvaæaju (ili mo�da ne �ele pri-hvatiti) tu èinjenicu da nije isto nešto znati i znati pouèavati. Oni smatrajuda veæ samo znanje temeljne struke ukljuèuje ujedno i sposobnost uspješ-nog pouèavanja te struke. Veæina sveuèilišnih profesora, naime, izrijekomoèituje uvjerenje da je kompetentno znanje predmetne struke ne samoneophodan uvjet (što nitko razuman nikada i nije mogao dovoditi u pi-tanje) nego i dovoljan uvjet za uspješno voðenje sveuèilišne nastave. (Aline i za uspješno voðenje srednjoškolske i osnovnoškolske nastave!) Jer,ka�u oni, »ono drugo« (naime umijeæe pouèavanja) »dolazi samo od sebe.Onaj tko je pravi znalac – taj æe lako znati kako prenijeti svoje znanje.«

Opet jedna kobna predrasuda, utemeljena na jednoj od onih opasnihpoluistina, na pogubnost kojih nas je upozorio Whitehead.

(Kada je rijeè o opasnim »poluistinama«, podsjetit æu, primjerice, naonu da su slabi i osrednji uèenici gimnazije odlièni studenti, a poslije stu-dija ponajbolji znalci u svojim strukama, i obratno. Izostavili smo pritome naglasiti neki, ponekad, ili mo�da i èesto, odnosno naglasiti da to nijeu pravilu tako, odnosno da veæinom nije tako.

Moram zato ovdje upozoriti da u svojem izlaganju, kada govorim osveuèilišnim profesorima (a nisam izrijekom naglasio partikularnu ozna-ku neki, mnogi, odnosno univerzalnu oznaku svi, nijedan), rijeè je o gene-ralnim sudovima, pa se pod sveuèilišni profesori misli veæina sveuèilišnihprofesora.)

55


6. Najava pozitivnih pomaka na sveuèilištu

Neæu ovdje ponavljati obrazlo�enja koja sam davno naveo u vezi s pi-tanjem koju va�nost ima umješnost voðenja nastave i primjena odgovara-juæih metodièkih postupaka na razlièitim stupnjevima nastave: osnovno-školskom, srednjoškolskom i visokoškolskom. Podsjetit æu samo na za nasovdje relevantnu i bitnu tezu (koju nitko razborit, uvjeren sam, neæe do-voditi u pitanje), a koja glasi: va�nost uspješnosti sveuèilišne nastave ni-kako nije, niti smije biti, manja od va�nosti uspješnosti osnovnoškolske isrednjoškolske nastave. S obzirom pak da uspjeh nastave bitno, štovišeponajprije, ovisi o umješnosti pouèavanja, odnosno o metodièkoj domiš-ljatosti i nastavnièkoj kompetentnosti nastavnika, bezuvjetno se nameæezahtjev da se i u sveuèilišnoj nastavi primjerena pozornost posveti kvali-teti nastave te da se stalno potièe unapreðivanje nastave, da se ono cijeni,vrednuje i nagraðuje.

Utvrdili smo, meðutim, da je pitanje nastavnièke kompetencije (od-nosno nekompetencije) sveuèilišnih nastavnika, kao i pitanje organizacije,metoda i kvalitete nastave na sveuèilištu dugo bilo uglavnom zanema-reno.

6.1. Reforma sveuèilišnih studija

Upravo je najavljena i provodi se reforma sustava visokoškolskogobrazovanja. Sveuèilište æe se reformirati ne samo organizacijski, ne samou nastavnim planovima i programima, nego bitno i u metodama nastave.Evo nekih konkretnih naznaka.

U skladu s preporukama sadr�anim u Bolonjskoj deklaraciji uskoroæe se u nastavnim planovima i programima svih sveuèilišnih studija unijetibitne i neophodne promjene, iskazane ujedno i u boljoj i èvršæe definira-noj regulativi. S obzirom na predmet našeg interesa va�ni su nam navodikoji se tièu nastavnièke kompetencije i nastavnièke licence, a odnose se na»postizanje struène kvalifikacije i nu�ne kompetencije za samostalanrad«.

Sveuèilište u Zagrebu uputilo je poèetkom 2004. godine dekanimasvih visokih uèilišta »Opæe smjernice za preustroj sveuèilišnih studija« i»Prijedlog strukture studija usklaðen s bolonjskim procesom«. Iz »Prijed-loga … » citirat æu nekoliko za nas relevantnih navoda:»7. Nastavnièka kompetencija: Nastavnièki programi ukljuèuju metodiè-

ke predmete koji se prouèavaju kroz struku (osnove predmetne me-todike, laboratorij i praktièno iskustvo u razredu), psihološko-peda-goško-didaktièke predmete i predmete koji razvijaju komunikacijske

56


i organizacijske sposobnosti. Preporuèa se da tih predmeta kojima sestièe minimalna nastavnièka kompetencija bude 20% (t.j. 60 ECTSbodova) u petogodišnjem studiju. S obzirom da se vještina prenoše-nja znanja neke struke mora temeljiti na poznavanju te struke, prepo-ruèa se da se ti predmeti prouèavaju tek na diplomskom studiju (tj. naèetvrtoj i petoj godini studija).

8. Nastavnièka licenca: Nastavnièko zvanje mora bit regulirano, pa se zanjega mora izdati licenca na temelju završenog odgovarajuæeg stu-dija, obavljene nadgledane prakse i polo�enog struènog ispita. Svuproceduru, ukljuèujuæi izdavanje licence provodi sveuèilište, a licencase registrira na nadle�nom ministarstvu. Za taj postupak nikako nesmiju biti odgovorne institucije izvan sveuèilišta i nadle�nog ministar-stva.

11. ECTS bodovanje: 1 ECTS bod = 25 sati aktivnog studiranja, što znaèida na 8 sati nastave dolazi oko 17 sati dodatnog rada da bi se ovla-dalo prouèavanim gradivom.

12. … Buduæi da reorganizacija studijskih programa nosi i reorganizacijunastave i ispitivanja, oèekuje se više mentorskog rada i kontinuiranogpraæenja studenata. Na taj naèin nestaje potreba za 10 tjedana ispit-nih rokova. Ako dakle nastava (uz kontinuirano praæenje studenata)traje svih 40 tjedana, onda nastava tjedno mo�e trajati samo 15 sati.To studentima osigurava dovoljno vremena za solidno pripremanjeza tijek nastave (i ispite kroz kontinuirano praæenje) i završetak stu-dija u predviðenom roku 3+2 godine.«

»Prijedlog …« sadr�i i tabelarne sheme sveuèilišnih studija koje pri-kazuju udio pojedinih dijelova u cjelini studija. Za nastavnièke sveuèilišnestudije ti dijelovi su: (1) temeljni predmeti struke, (2) izborni predmeti ustruci, (3) izborni predmeti izvan struke, (4) psihološko-pedagoško-di-daktièki kolegiji, (5) metodièki predmeti u struci, (6) diplomski rad.

U komentaru koji se odnosi na zastupljenost pojedinih dijelova unastavnièkom sveuèilišnom jednopredmetnom studiju piše:

»Kolegija koji daju minimalnu nastavnièku kompetenciju ima 60 bo-dova (ili 20%). To mo�e biti poveæano za još 60 bodova na raèun izbornihpredmeta izvan struke – ako se studentima ponude zanimljivi predmeti izgrupe psihološko-pedagoško-didaktièkih kolegija, pa èak još 30 bodovana raèun izbornih predmeta u struci – ako se studentima ponudi zanim-ljive predmete iz metodièkih predmeta u struci. Time se od minimalnih20% mo�e doæi do nezamislivih 150 bodova ili 50% nastave u podruèjudobivanja nastavnièke kompetencije.«

57


Uz shemu nastavnièkog sveuèilišnog dvopredmetnog studija komen-tar ka�e:

»Kolegija koji daju minimalnu nastavnièku kompetenciju ima 60 bo-dova (ili 20%). To mo�e biti poveæano za 10 bodova na raèun izbornihpredmeta izvan struke – ako se studentima ponude zanimljivi predmeti izgrupe psihološko-pedagoško-didaktièkih kolegija, pa èak za još 30 bodovana raèun izbornih predmeta u struci – ako se studentima ponude zanim-ljivi predmeti metodièkih predmeta u struci. Time se od minimalnih 20%mo�e doæi do nezamislivih 100 bodova ili 33% nastave u podruèju nastav-nièke kompetencije.«

6.2. Opredjeljenje da se objedine nastavno-obrazovnii znanstveno-istra�ivaèki rad

Odnedavna imamo jedno ministarstvo koje objedinjuje znanost iobrazovanje, a ujedno ponovo objedinjuje osnovnoškolsko, srednjoškol-sko i visokoškolsko obrazovanje. (Nije doista bilo dobro da visokoškolskoobrazovanje bude odvojeno od osnovnoškolskog i srednjoškolskog, kaošto je to bilo nekoliko posljednjih godina.)

U veljaèi 2004. godine odr�an je u okviru tradicionalnih Dana Insti-tuta za fiziku okrugli stol na temu »Prirodoslovlje i obrazovanje – ulogajavnih instituta«. Sudjelovali su vodeæi struènjaci Instituta za fiziku, Insti-tuta Ruðer Boškoviæ, Instituta za medicinska istra�ivanja, Instituta zaoceanografiju i ribarstvo, veæine visokoškolskih prirodoslovnih ustanovate predstavnici Zagrebaèkog sveuèilišta i Ministarstva znanosti, obrazova-nja i športa. Pozivajuæi se na Bolonjsku deklaraciju i Konvenciju iz Sala-mance sna�no se oèitovalo jednodušno opredjeljenje i zahtjev da sesna�nije pove�u, štoviše da se objedine nastavno-obrazovni i znanstve-no-istra�ivaèki rad. Posebno kada je rijeè o visokoškolskoj nastavi i obra-zovanju, jer, naglašeno je, znanost treba da bude pokretaèka snaga viso-koškolske izobrazbe. Potrebno je zato prevladati odreðene birokratskeprepreke i neke nejasne zakonske regulative. Sudionici toga skupa istièuda treba izbrisati granice izmeðu visoke znanosti, koju otjelotvoruju znan-stveno-istra�ivaèki instituti, i visokoškolskog obrazovanja. Štoviše, InstitutRuðer Boškoviæ nastojat æe, reèeno je, pojaèati svoju suradnju ne samo sasvim hrvatskim visokim uèilištima, nego i sa srednjim, pa i s osnovnimškolama. (U razvijenim sredinama takva su nastojanja aktualizirana veæprije nekoliko desetljeæa! Dobro je da se pozitivni procesi konaèno po-krenu i kod nas.)

58


Reèeno je, nadalje, da u maloj, uz to i siromašnoj zemlji, kakva jeHrvatska, »s malo znanstvenika i s malom znanstvenom produkcijom nemo�emo sebi dopustiti luksuz da se meðusobno dijelimo i da ne suraðu-jemo.« Naglašeno je, primjerice, i to da je u Njemaèkoj u Institutu MaxPlank svaki vrhunski znanstvenik ujedno naslovni nastavnik na sveuèi-lištu.

(Moj komentar: Ta konstatacija nikako meðutim ne dovodi u pitanje neo-spornu istinu da to što je netko vrhunski znanstvenik nikako ne jamèi da jeon ujedno uspješan i u umijeæu pouèavanja, odnosno da je automatski ospo-sobljen i kvalificiran da tu vrhunsku znanost primjereno pouèava.

Neovisno o tome, smatram da je uvijek atraktivno i višestruko poti-cajno, pa dakle i po�eljno, da se vrhunski znanstvenici što èešæe pojavljuju ikao sveuèilišni nastavnici. Uostalom, od samih poèetaka svi najveæi filozofibili su ujedno veliki uèitelji filozofije i stvarali škole mišljenja. Pouèavanje jebilo njihov �ivotni poziv, a ne puko sredstvo osiguranja egzistencije.)

6.3. Program inicijalnog osposobljavanjavisokoškolskih nastavnika

U Rijeci je u veljaèi 2004. godine odr�an èetverodnevni seminarnamijenjen svima koji izvode nastavu na visokoškolskim ustanovama i�ele poboljšati za to potrebne pedagoške vještine. Prijedlog je polaznikatoga seminara »da se za mlade i neiskusne visokoškolske nastavnike or-ganizira teèaj pedagogije, didaktike i metodike za one koji o tome nikadnisu ništa èuli (!!!), odnosno da bi im dobro došla poduka o tome što bizapravo trebala sadr�avati priprema za visokoškolsku nastavu« (Školskenovine, br. 9, od 2. 3. 2004.).

I to su pozitivi pomaci, premda svjedoèe o nedopustivo lošoj situacijiu visokoškolskoj nastavi i o brojim propustima koji su desetljeæima toleri-rani ili previðani!

Valja naglasiti da je Centar za pedagošku izobrazbu i istra�ivanjeSveuèilišta u Zagrebu svojevremeno organizirao teèajeve za pedagoško-psihološko osposobljavanje asistenata zagrebaèkog sveuèilišta. Teèajevisu se odr�avali krajem sedamdesetih i poèetkom osamdesetih godina 20.stoljeæa, a zatim su se ugasili neodgovornošæu onih koji su trebali bitiodgovorni, a nisu zamijenjeni nikakvim drugim oblikom osposobljavanjaasistenata za uspješnije voðenje sveuèilišne nastave. Nije, dakako, u pi-tanju samo osposobljavanje asistenata, kao što smo to pokazali u našemizvješæu.

59


7. Odgoj i nastavnik

Èin odgoja eminentno je ljudski èin i ujedno apsolutnonajva�nija ljudska djelatnost uopæe.

Èin odgoja eminentno je ljudski èin. Tek i upravo odgojem èovjekuopæe i postaje èovjekom. Tek odgojem èovjek se, naime, konstituira kaodoista ljudsko biæe, kao biæe ljudske zajednice.

Odgoj i obrazovanje, dakako ne samo institucionalni, apsolutno sunajva�nija ljudska djelatnost uopæe. O njoj u krajnjoj liniji presudnoovise sve druge ljudske djelatnosti i dostignuæa na svim drugim podruèji-ma, pa dakle i stanje i razvoj gospodarstva, društveno pravnoga sustava,zdravstva, sudstva, znanosti, kulture i sporta. Jednom æe se i u nas dopune svijesti i odgovornosti dovesti spoznaja te èinjenice.

Kvaliteta i uspjeh nastave ovise o mnogim elementima: o obrazov-nom sustavu uopæe, organizaciji obrazovne ustanove, broju sudionika unastavnome procesu, nastavnim planovima i programima, nastavnim me-todama, ud�benicima i drugim nastavnim sredstvima, i još mnogim dru-gim faktorima. Svi su ti elementi va�ni. Svaki pojedini od njih utjeèe višeili manje na uspjeh i kvalitetu nastave i obrazovanja. Ali, ni jedan od njihnije presudan. Èak ni svi zajedno još uvijek nisu ono presudno!

Najva�niji u nastavi je uèitelj, nastavnik, profesor. Daleko najva�ni-ji! O njemu presudno ovisi naèin kako se nastava uopæe izvodi, kvalitetanastave i njen konaèan uspjeh. Sve polazi od njega. On je poèetak i sre-dište obrazovnoga sustava. I ujedno najosjetljivija karika cijeloga sustava.Dobar je nastavnik najzaslu�niji za dobar uspjeh nastave, a loš je nastav-nik najodgovorniji za neuspjehe u nastavi. Slabom nastavniku neæe mno-go pomoæi ni najbolji program, ni dobar ud�benik, ni najbolji tehnièkiuvjeti. Zakazuje li on, malo vrijedi sve ono drugo. Nedostaci programa,slabosti ud�benika, prevelik broj uèenika, odnosno studenata, i drugi lošiuvjeti ometat æe, dakako, i rad dobrog nastavnika, ali ga ne mogu potpu-no sprijeèiti u izvoðenju dobre nastave.

S druge strane, valja naglasiti i to da profesor i njegov student, uèitelj injegov uèenik tek u meðusobnom povjerenju i suradnji u zajednièkom na-poru mogu uspjeti u svom nastojanju oko najviših ciljeva nastave i odgoja.

Umijeæe pouèavanja, ovladavanje metodikom nastave nekog pred-meta zahtijeva mnogo sustavnoga i ustrajnoga nastojanja, osvještavanjaiskustava i teorijskoga promišljanja. Èak ni vrhunsko znanje neke zna-nosti i upuæenost u njene metode i probleme ne nude sami od sebeumješnost pouèavanja u to znanje, metode i probleme.

60


Zauzimamo se zato za obvezno sustavno uvoðenje u umijeæe pouèa-vanja svih nastavnika na svim razinama. To obrazovanje za obrazovanjevalja izvoditi na najvišoj razini, u iskljuèivoj nadle�nosti i pod nadzoromsveuèilišta.

Kada se pak zauzimamo za sustavno uvoðenje u umijeæe pouèavanjanikako ne �elimo nametati neka rješenja i postupke kao jedino ispravneprocedure. Dobra nastava kao uvoðenje u probleme odreðenog znanstve-nog podruèja i u odreðene naèine mišljenja, makar bila i ogranièena za-danim institucionalnim okvirima, opire se svakoj shemi, jednoznaènim,neproblemskim interpretacijama i okoštalim kalupima. Dobra nastavanosi u sebi element inventivnosti, neovisno o tome je li rijeè o sveuèi-lišnoj, srednjoškolskoj ili osnovnoškolskoj nastavi. Sustavno pouèavanje,naime, ne iskljuèuje moguænost izvornog stvaralaèkog pristupa, i obratno,stvaralaštvo ne iskljuèuje smišljeni metodski pristup.

Zato i sustavno pouèavanje u umijeæe pouèavanja, sustavno uvoðenjeu »obrazovanje za obrazovanje« ne znaèi nametanje bilo kakvih univer-zalnih »savršenih« rješenja, niti na bilo koji naèin ogranièavanje slobode istvaralaštva u nastavi svakog pojedinog nastavnika. Štoviše! Kritièko miš-ljenje, stvaralaštvo i sloboda bitne su odrednice odgoja koji je usmjerenrazvoju èovjeka.

Proces odgoja nije, naime, svodljiv na egzaktne formule, on nikad nijeniti mo�e biti završen. Kao što je èovjek nešto izuzetno i neponovljivo, tako je toi odgajateljski èin.

On se ne mo�e do kraja podvræi znanstvenoj ili pak pragmatièkoj kontroli.U tom primatu odgoja kao ljudskog èina uvijek je na djelu èarolija neposred-nosti osobnog odnosa èovjeka s èovjekom. Nešto krajnje jednostavno i »pri-rodno«, ali istovremeno velièanstveno, neponovljivo, neuhvatljivo i neodredivo.

Literatura:

Hegel, G. W. F. (2000), Fenomenologija duha. Zagreb; Naklada Ljevak.–– (1997), Minimalni uvjeti za izbor u znanstvena zvanja. Zagreb; Narodne

novine br. 38.

Kalin, B. (1982), Logika i oblikovanje kritièkog mišljenja. Zagreb; Školska knjiga,str. 17–22.

Klooster, D. (2002), Što je kritièko mišljenje. Metodièki ogledi, br. 16, Zagreb.–– (1996), Odluka o utvrðivanju minimalnih uvjeta za ocjenu nastavne i struè-

ne aktivnosti u postupku izbora u znanstveno-nastavna i nastavna zvanja.Narodne novine br. 94, Zagreb.

61


Poliæ, M. (2002), Odgoj i stvaralaštvo. Metodièki ogledi, br. 16, Zagreb.–– (2003), Pravilnik o polaganju struènog ispita uèitelja i struènih suradnika u

osnovnom školstvu i nastavnika u srednjem školstvu. Narodne novine br.88, Zagreb.

Rosandiæ, D. (2004), Neobrazovana Hrvatska: Kada æe i kako hrvatski školski sus-tav dosegnuti �eljenu europsku razinu. Vjesnik, 17. sijeènja.

Schmidt, V. (1972), Visokoškolska didaktika. Zagreb; HPKZ–– (1983), Unapreðivanje visokoškolske nastav., Filozofski fakultet, Zagreb.

–– (1999), Zajednièka deklaracija europskih ministara obrazovanja potpisanau Bolonji 19. 6. 1999. (Bolonjska deklaracija)

–– (1996), Zakon o visokim uèilištima. Narodne novine br. 59, Zagreb.

–– (1996), Zakon o znanstvenoistra�ivaèkoj djelatnost. Narodne novine br.59, Zagreb.

–– (2003), Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Hrvatskisabor, 17. srpnja.

ON THE TEACHING COMPETENCEOF UNIVERSITY LECTURERS

Boris Kalin

The author’s intention is to conduct an unbiased and substantiated-by-do-cuments analysis of the prescribed conditions of the teaching competence of universitylecturers, and, following the analysis of the actual state of this matter in Croatia, toverify the recent announcements of positive shifts.

The conditions of the teaching competence required of teachers and lecturers inboth primary and secondary schools are firmly defined and well articulated in statu-tory paragraphs. However, this is not the case with the conditions required for the ap-pointment of university lecturers. Moreover, the actual teaching competence of uni-versity lecturers is, as a rule, minimal or even non-existent! In addition, the predominantattitude on education, teaching and science in Croatia is slighting, and the prevailingattitudes of university lecturers concerning that on which the success of teaching de-pends are naïve and prejudiced.

Appropriate legislative changes are discernible, announced and expected soon.Let us hope that with time these changes reflect on both the quality and success ofuniversity teaching.

Education is absolutely the most important human activity in general. Thisobliges us to take the most responsible systematic approach to »education for educa-tion«. In doing so, of course, we should always keep in mind that education escapesstereotyped schemes, since as an eminently human act it always includes creativityand freedom as its significant and indispensable components.

Key words: philosophy, methodology, university teaching

62


Struèni èlanakUDK 378.14

TEÈAJEVI U SVEUÈILIŠNOJ NASTAVI

Tatjana PavlovskiFilozofski fakultet u Beogradu, BeogradSrbija i Crna Gora

Primljeno 13. listopada 2003.

Sukladno Bolonjskoj konferenciji i reformi sveuèilišta koja je zahvatilaregiju bivše Jugoslavije, u Srbiji i Crnoj Gori takoðer se vrše pripreme zanovu strukturu studijskih planova i naèina studiranja na višim školama ifakultetima.Veæi izbor, diversifikacija naèina studiranja, bolji mentorski sustav pra-æenja studenata i poboljšanje efektivnosti i du�ine studiranja, samo suneki od ciljeva kojima æe se novo sveuèilište morati pozabaviti.Jedna od naizgled malih promjena jest prelazak na sustav studiranja oda-birom teèajeva i uz njih steèenih kredita. Studenti æe ih u buduænosti sa-mostalno birati i kombinirati te na taj naèin pribli�iti postojeæu strukturustudiranja svojim potrebama i opredjeljenjima.Kao prvi korak, veæina fakulteta u Srbiji i Crnoj Gori pretresala je posto-jeæe studijske planove, pokušavala restruktuirati predmete u teèajeve i sveto pretoèiti u transparentan sustav bodova – kredita. Poslije dosta teškogprocesa došlo se do sasvim malo novih predmeta i relativno netransparent-nog sustava bodovanja. Nije pomagalo ni da se veliki predmeti, koji trajuod 2 do 4 semestra podijele na manje dijelove, a da se i ne govori o tomeda je rijetko koji profesor htio odustati od broja sati utkanih u vlastiti stu-dijski predmet. Zašto se problem pokazao tako kompleksnim i zašto æeproces prestrukturiranja biti dug, tema su razmišljanja autora ovog èlanka.

Kljuène rijeèi: kredit, nastavni predmet, sveuèilišna nastava, teèaj

Da su teèajevi* isto što i predmeti ne bi bilo potrebe da rijeè iz našegjezika zamjenjujemo stranom samo da bismo ostali u europskom trendu.No, ta razlika izgleda nije samo kozmetièka, veæ paradigmatska.

Teèajevi su problemski orijentirane nastavne cjeline koje, zahvaæa-juæi odreðeno odgojno-obrazovno podruèje, idu u dubinu (umjesto u širi-nu kao što su to ranije èinile znanstvene discipline, odnosno nastavnipredmeti koji imaju tendenciju da ih reprezentiraju u idealnom smislu),imajuæi za cilj stvaranje odreðene profesionalne kompetencije. Oni nenastaju jednostavnim usitnjavanjem korpusa znanja iz jednog podruèja, a

63

* U izvorniku kursevi (op. ur.).

nisu ni sasvim varijabilni i nepredvidljivi jer se adaptiraju aktualnim po-trebama prakse i civilizacijskim trendovima.

Priroda organizacije teèaja razlikuje se od tradicionalnih nastavnihpredmeta po više osnova:

TEÈAJEVI PREDMETI

Obièno su kraæi – sastavlja se izborznanja i vještina koje odreðeno pod-ruèje mo�e, kao organizirano iskustvo,pru�iti polaznicima.

Dugi su i sustavni zbog potrebe da secijeli korpus znanstvenih saznanja pre-nese svim novim generacijama stude-nata.

Sadr�aji su prezentirani putem razlièi-tih oblika rada što automatski otvarapotrebu za blok-aktivnostima u kojimase kraæa predavanja smjenjuju s aktiv-nostima polaznika; provode se maliprojekti i istra�ivanja.

Sadr�aji predmeta prezentirani su pu-tem predavanja i vje�ba te samostal-nim radom studenta koji se odvijakasnije, kao i praksom koja takoðerslijedi kasnije.

Orijentirani su razlièitoj populaciji, tj.publici koja dolazi iz razlièitih sredinai posjeduje razlièita predznanja.

Predviðeni su za studente koji korpussaznanja savladavaju odreðenim fik-siranim redoslijedom.

Orijentirani na raznovrsne izvore sa-znanja: razlièite medije, praktièno is-kustvo polaznika, analizu vlastite prak-se.

Orijentirani su na deduktivne i aka-demske izvore i naèine prouèavanja:literaturu, predavanja, vje�be.

Kompozitno se ocjenjuju jer je kriterijuspješnosti teèaja obièno definiranstvaranjem specifiène vještine te seona mora sagledati sa više strana.

Ocjenjuju se zadacima testovnog tipa.

Podrazumijevaju više mentorskog ra-da jer je potrebno pratiti kandidata idobiti više povratnih informacija o to-me kako je odreðena praksa ostavilatrag na iskustvo kandidata.

Nema praæenja kandidata, odnosnoono je minimalno i svodi se na sudje-lovanje studenata na vje�bama te ocje-njivanje seminarskih radova i dnevni-ka prakse.

Teèajevi omoguæuju:

• veæu moguænost prilagodbe znanstvenih podruèja potrebama ko-risnika i neophodnim profesionalnim kompetencijama koje su uvi-jek dinamièna kategorija jer ih definira ne samo historijski steèenikorpus znanstvenih znanja, istra�ivaèki domet i stanje stvari u kon-kretnoj znanosti nego u velikoj mjeri i društveni okvir u kojem sedjelatnost odvija

64

T. Pavlovski: Teèajevi u sveuèilišnoj nastavi METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 63–71

• bolju usredotoèenost na polaznike i kvalitetu vještina koje se dekla-riraju kao ishod

• veæu elastiènost; horizontalnu i vertikalnu pokretljivost unutar cje-lokupnog iskustva studiranja

• veæu programsku raznovrsnost

• bolju priliku da nastavno osoblje bira podruèja i prirodu teèajevakoja odgovara njihovim preferencijama i znanstveno-istra�ivaèkomiskustvu

• transparentnost tj. dostupnost programa teèava svim zainteresira-nim polaznicima (studenti s drugih odjela npr.) i uvid u to što i kakose radi u okviru pojedinih predmeta ili teèajeva (što još uvijek nijepraksa sveuèilišnog obrazovanja u regiji, s poèetka 21. vijeka!)

Zašto i odakle teèajevi

Ne samo teèajevi nego ni sami nastavni predmeti ne pokrivaju onošto zovemo znanstvenom disciplinom, niti nastavno osoblje jedne institu-cije mo�e sustavno pokriti skalu znanja, sposobnosti i vještina potrebnihbuduæem profilu. I u procesu planiranja studijskih planova i nastave ori-jentirane na predmete dolazi povremeno do revizije studijskog plana jerkorpus znanstvenih èinjenica iz odreðenog podruèja prolazi sljedeæi pro-ces: akumuliranje novih saznanja, sakupljanje argumenata »za« i »protiv«novih saznanja, stabiliziranje i odabir saznanja koja su prošla kriterij »isti-nitosti«, ubacivanje provjerenih i novih saznanja iz znanstveno-istra�i-vaèke domene u nastavu. Nastava, meðutim, ne bi trebala biti orijentiranasamo na sakupljanje svih moguæih saznanja do kojih je znanost došla, veæprije na strukturalne i èvorne toèke i modela mišljenja i djelovanja izodreðenog podruèja. Buduæi da praktièna djelatnost i iskustvo odreðeneprofesije ponekad nadilaze ono što se trenutno pojavljuje u nastavi, onabi trebala biti spremna da apsorbira ne samo novine iz znanstveno is-tra�ivaèkog, veæ i iskustvenog dijela prakse i da ih strukturira modularno.

Temeljni bi teèajevi trebali pokriti èvorne toèke strukture jedneznanstvene discipline da bi se izbjegla opasnost banaliziranja i moguæ-nosti da se veliki broj bodova skupi kolekcijom jednostavnih, komercijali-ziranih, a u biti neva�nih profesionalnih vještina. To se nekim zemljamaveæ dogaðalo, pa su umjesto poveæanja odgovornosti studenata za vlastitostudiranje dobili vojsku mladih ljudi koja prouèava bodovni sustav ne bi liotkrila kako se na najjeftiniji naèin dolazi do diplome.

Da bi se oblikovao teèaj, potrebno je dobro prouèiti strukturu znan-stvene discpline koja ga generira, ali i skup znanja i vještina koje ga de-

65


finiraju. Takoðer je povremeno potrebno poæi obrnutnim putem, pa naosnovu potrebe postojanja odreðene profesionalne vještine oblikovati te-èajeve potrebnog sadr�aja ako ih do tada nije bilo.

Nije neophodno da struktura saznanja na teèaju bude prezentirana uidealnoj formi, u formi koja se nikad ne mo�e dovesti u pitanje. Teèajevitrebaju koristiti razlièite resurse, a korisno je da neki od njih budu i kon-tradiktorni da bi aktivirali polaznike i izazvali proces kritièkog mišljenja.

Struktura teèaja

Da se razlièiti teèajevi ne bi preklapali i da bi se mogla naèiniti boljaevaluacija samog kursa, a i znanja i vještina koje svi teèajevi zajednonude, potrebno je da svaki teèaj bude transparentan ne samo drugim nas-tavnicima veæ i samim polaznicima.

Veæ sam naziv treba upuæivati na to što se u njemu odvija te oni nemogu biti strukturirani kao do sada: npr. Filozofija I. i II., Opæa povijestumjetnosti – strana i nacionalna, Uvod u logiku … jer su to prekrupnekategorije, što ukazuje da su to i dalje nastavni predmeti koji imaju za ciljzastupanje cijele znanstvene discipline.

Uzet æemo samo jedan predmet s Filozofskog fakulteta kao primjermoguæeg raslojavanja i prelaska sa statusa znanstvene discipline na mnoš-tvo teèajeva. Predškolska pedagogija mo�e se transformirati u nekolikositnijih teèajeva koji bi pokrivali èvorne toèke tog podruèja. Mogli bismood relativno mnogo sadr�aja koji se realiziraju na katedrama za predškol-sku pedagogiju napraviti teèajeve na razlièitim razinama opæosti. Ponuduteèajeva predškolske pedagogije mo�emo promatrati iz kuta temeljnihteèajeva i teèajeva koji se nalaze u izbornim modulima.

Kada bismo pokušali sve što smo do sada radili u ovom predmetupretoèiti u teèajeve, vidjeli bismo da neke teme koje se inaèe ulaze upredmet predškolske pedagogije, teško mo�emo nazvati temeljnim teèa-jem, jer su suviše usitnjene i ne generiraju veæu kolièinu logièki povezanihsadr�aja (npr. predškolske ustanove danas; etape razvoja liènosti; ciljevipredškolskog odgoja) ili se veæ nalaze u okviru nekih drugih teèajeva.

Temeljni bi teèajevi mogli biti (imajmo u vidu da ovo nije jedina iidealna podjela!):

• Procesi institucionalizacije predškolskog odgoja

• Obrazovanje male djece

• Igra i poticanje stvaralaštva

66


• Socijalizacijski procesi u radu s malom djecom

• Predškolski programi i sustavi

• Evaluacija predškolskih programa

• Specifiènosti istra�ivanja u predškolskom podruèju

• Suradnja s obitelji i lokalnom zajednicom u predškolskom podruèju

Teèajevi predškolske pedagogije koji se nalaze u izbornim moduli-ma, mogli bi npr. biti:

• individualizacija rada s djecom i razlièitim populacijama

• rad s djecom jaslièkog uzrasta

• promatranje i praæenje male djece

• rad s predškolskom djecom posebnih potreba

• izvaninstitucionalni i neformalni oblici rada

• kreiranje poticajne odgojne sredine

• partnerski odnosi u odgoju

S druge strane, teèajeve bi trebalo promatrati i s aspekata drugih ko-risnika. Mo�e se oèekivati da se sadr�aj i imena teèajeva ne mogu jedno-stavno odrediti, bez konzultiranja s prvim susjednim podruèjem, naime,poslijediplomskom razinom i teèajevima za specijalizante, odnosno s dru-ge strane širom populacijom nastavnika pa èak i paraprofesionalaca kojisu zainteresirani da pohaðaju neki teèaj na sveuèilištu.

Imajuæi u vidu praktièare zainteresirane za teèajeve koje pokrivapredškolska pedagogija kao predmet, mogli bismo, na primjer, razmišljatio sljedeæim kraæim kursevima:

• priprema djeteta za polazak u školu

• interaktivne metode rada s malom djecom

• poticanje razvoja govora

• organizacija igraonica za djecu

• disciplinski problemi

• problemi odrastanja male djece

• predškolska djeca i mediji

• igre i igraèke

• literatura za malu djecu

• matematièka iskustva i aktivnosti za malu djecu

• umjetnièki mediji i mala djeca, itd.

67


Pretpostavlja se da æe teèajevi koji se nude poslijediplomantima ispecijalizantima pokrivati drugaèiji tip znanja i vještina i biti više okrenutiistra�ivaèkom radu, èak i kada figuriraju pod istim nazivom. Na primjer:

• Predškolska pedagogija kao znanstvena disciplina

• Razvoj ideja o odgoju i obrazovanju predškolske djece

• Institucionalizacija kao znanstveni i društveni problem

• Problemi kreiranja i procjenjivanja predškolskih programa

• Problemi kvalitativnih i kvantitativnih pristupa istra�ivanju pred-školskih fenomena

• Obrazovna politika i sustavi predškolskog odgoja

• Sociološki aspekti izuèavanja odgoja male djece

• Predškolske ustanove danas

• Zakonske i normativne regulative predškolskog polja djelatnosti

Tek kad se sastavi široka skala ponude i toèno navede što u kojemteèaju èini sadr�aj i ishod, mo�e se naslutiti njegovo mjesto u opæoj po-nudi teèajeva iz svih izbornih modula fakulteta, kao i sadr�aj i razinaznanja i vještina koju on kreira. Da bi to do kraja bilo transparentno svimkorisnicima, teèaj bi trebao sadr�avati:

neophodne pretpostavke za realizaciju teèaja

• predznanja ili iskustva koja polaznik treba imati da bi pratio sadr�ajteèaja

• materijali i neophodni izvori (ljudski, materijalni …) te situacijekoje æe sudionike teèaja oèekivati

• moguæe specifiènosti, konekcije, sliènosti i perspektive pojedinogteèaja u odnosu na druge teèajeve

zadatke vezane za voðenu praksu

• što æe sudionici raditi na terenu

• vrsta zadataka

• vrijeme i naèin anga�mana

• povratna informacija i vrsta mentorskog djelovanja

transparentno definiran domet teèaja

• kome je najviše namijenjen

• temeljni ili izborni, ili samo parcipativni (bez akademskih poslje-dica i stjecanja kredita)

68


• navedena literatura

• ciljevi, sadr�aj i naèin prezentiranja

• najveæi i najmanji broj sudionika

sinopsis

• popisane aktivnosti koje æe se odr�avati na satu ili na terenu, u ko-jima su navedeni ne samo sadr�aji i ciljevi, nego i procedura, ulogenastavnika i uloge sudionika, metode, izvodi i prateæi materijali zarad na samom teèaju

evaluacija

• uloga mentora/nastavnika

• naèin procjenjivanja

• krediti

• profesionalne vještine koje teèaj zastupa ili ishodi

Izbor i selekcija teèajeva

Teèajevi za studente

Da bi se izbjegla pretjerana fluktuacija i moguæa banalizacija, fakul-teti bi trebali definirati tzv. temeljne teèajeve i/ili module (klasteri teèa-jeva) koji èine kritiènu masu odreðene studijske grupe. Bez njih se ne bimogla realizirati nastava i za njih bi trebalo osigurati neophodan stalninastavni kadar koji æe ih realizirati. S druge strane, da bi studenti mogliindividualizirati naèin studiranja, temeljni teèajevi ne bi trebali zauzimativiše od 60% nastavnih jedinica i kredita.

Suvremeni studijski planovi i fakulteti u svijetu nude izborne teèaje-ve. Postoje teèajevi koji se biraju unutar odreðenih podruèja ili modula.Oni se organiziraju ovisno o tome ima li predavaèa – potencijalnog reali-zatora toga teèaja i dovoljno zainteresiranih. Svi izborni teèajevi trebali bibiti dostupni studentima svih godina studija, kao i studentima ostalih stu-dijskih grupa. Odjeli bi krajem godine, za sljedeæu godinu, trebali ponu-diti potencijalne teèajeve i od zainteresiranih studenata naèiniti potrebanbroj grupa. Svaki bi odjel trebao definirati minimalan i maksimalan brojsudionika teèaja, a realizator teèaja trebao bi fiksirati broj sudionika,ovisno o prirodi interakcije i zahtjeva samog teèaja.

U svijetu postoje i teèajevi koji su samo participativni, što znaèi dasu ih studenti obavezni samo pohaðati, ali za njih ne postoje nikakve

69


akademske posljedice i bonusi (npr. teèaj za izradu seminarskog rada;kompjutersko opismenjivanje, volontiranje u instituciji i sl.).

Za studente postoje još i teèajevi koji su praktikumi. Oni zahtijevajuintenzivan kontakt s praksom i rad na terenu ili veliki broj sati provedenihu istra�ivanju. U ovu bi vrstu npr. spadao teèaj uvoðenja u izradu diplom-skog rada; voðena praksa obavljena u institucijama koje je fakultet ozna-èio kao va�na mjesta hospitiranja; tematski voðen projekt.

Teèajevi za poslijediplomsko obuèavanje

U ovu bi skupinu spadali teèajevi za specijalno organizirane specija-listièke, poslijediplomske i doktorske studije. Oni su obièno zasiæeniji is-tra�ivaèkim radom i metakognitivnim iskustvima polaznika.

Teèajevi za nastavnike postojeæih i ostalih fakulteta

Odjeli bi se takoðer trebali baviti nastavnicima ostalih studijskihgrupa, ne samo matiènog fakulteta veæ i ostalih fakulteta koji osposoblja-vaju struène profile koji posjeduju specifiènu profesionalnu praksu. Titeèajevi takoðer mogu biti razlièite prirode: mogu ih dr�ati nastavnici na-stavnicima; struènjaci iz proizvodnje i praktièari nastavnom osoblju, po-slijediplomanti kolegama …

Teèajevi za paraprofesionalce

Grupe graðana, roditelji, struèna društva, mladi koji tek �ele studi-rati itd. takoðer mogu biti naruèioci i ciljana populacija nekog teèaja kojije tematski vezan za matièni fakultet. Ti bi teèajevi trebali biti zanimljivi ikomercijalni u terminološkom, kao i u drugim smislovima te prilagoðeniiskustvu i potrebama polaznika. Oni trebaju popularizirati fakultet i skre-nuti pozornost javnosti na njegove moguænosti.

Prelazak na studiranje teèajevima, neizbje�no nas dovodi i do prob-lema:oglašavanja i biranja teèajeva, selekcije kako predavaèa tako i sudionika,kombiniranja steèenih kredita, akreditacije i validacije teèajeva, itd. Zarazliku od fiksiranih studijskih planova, planiranje teèajeva mora seobaviti mnogo ranije: potrebno je obavijestiti korisnike na vrijeme, od-govarajuæim i razumljivim sredstvima informiranja, izraditi propratne pu-blikacije u kojima su teèajevi opisani; naèiniti teèajeve transparentnima iintegrirati u njih obaveznu evaluaciju koja æe voditelju davati povratnu in-formaciju o moguæem naèinu poboljšavanja i pravcima daljeg razvojateèaja.

70


Termin predavaè namjerno sam izbjegla i zamijenila izrazom voditelj,znajuæi da uvoðenjem teèaja, nastavnike i profesore èeka nova uloga. Dabi se napravio dobar teèaj koji nije trivijalno komercijalan, a nije ni zbirkadosadnih predavanja, potrebno je mnogo više vještina od poznavanjaodreðenog znanstvenog podruèja. Bit æe potrebno puno više fleksibil-nosti, suradnje s kolegama, dobivanja povratnih informacija od polaznika(za poèetak od studenata!), razmišljanja o moguæim populacijama kojeteèaj opslu�uje, revidiranja metoda i sadr�aja, a nadajmo se i ishoda.Puno toga nas èeka, zar ne?

UNIVERSITY COURSES

Tatjana Pavlovski

In accord with the Bologna Declaration and the respective reform of tertiaryeducation affecting the region of former Yugoslavia, Serbia and Montenegro havealso been preparing for the new structure of both tertiary curricula and modes of tertiaryeducation.

Greater choices, greater diversity, an improved system of mentorship and studentwork supervision, improved efficiency and study duration are only some of the goalswhich the new tertiary education system will have to deal with.

One of the seemingly smaller changes is the transition to the system of tertiarycourses and course credit acquisition. In the future, students will choose and combinetheir courses independently, and will thus accommodate the existing structure to theirneeds and orientations.

What the majority of universities in Serbia and Montenegro first endeavoured todo was to investigate the existing tertiary curricula, to restructure the existing subjectsinto courses, and to articulate the above into a transparent system of points – credits.This rather difficult process resulted in only a very few new subjects/courses and arelatively non-transparent system of points acquisition. Dividing subjects usuallytaught in 2 to 4 semesters into shorter courses did not help either. Moreover, only avery rare few professors agreed to abandon the full number of lecturing hours assignedto their respective subjects thus far. The author of this article discusses the followingquestions: Why has this task proven to be so complex, and why will the process of re-structuring be so long?

Key words: credit, teaching subject, tertiary education, course

71


Uz 110. obljetnicu roðenjaPavla Vuk-Pavloviæa

PAVAO VUK-PAVLOVIÆ I FILOZOFIJA ODGOJAU HRVATSKOJ

Milan PoliæUèiteljska akademija, Zagreb

Primljeno 9. srpnja 2004.

Iako sluèajno, najveæi æe se ovogodišnji filozofski simpozij u Hrvat-skoj – 13. Dani Frane Petriæa na Cresu – s temom Filozofija i odgoj u suvre-menom društvu dogoditi upravo o 110. obljetnici roðenja Pavla Vuk-Pav-loviæa, utemeljitelja filozofije odgoja u nas.

Kada sam 1990. godine predlo�io da se pokrenu Metodièki ogledi –èasopis za filozofiju odgoja i od Hrvatskog filozofskog društva dobio man-dat za to, malo sam ili ništa znao o Pavlu Vuk-Pavloviæu i njegovoj filo-zofiji odgoja. Doduše, o njemu je u èetrdeset pet godina nakon 2. svjet-skog rata pa do 1990. u Hrvatskoj objavljeno desetak èlanaka, ponajvišeMarije Bride koja je objavila i knjigu Pavao Vuk-Pavloviæ èovjek i djelo(1974.) u izdanju Instituta za filozofiju Sveuèilišta u Zagrebu te pet-šestmanjih natuknica u leksikonima i enciklopedijama. Postojala su takoðerbroširana izdanja Vuk-Pavloviæevih radova i njegova knjiga Duševnost iumjetnost (1976.) Sveuèilišne naklade Liber, ali sve je to bilo nekako »po-tiho«. Vuk-Pavloviæevi predratni radovi i knjige, pa i njegova najbolja i odtadašnjih èitatelja najprihvaæenija knjiga Liènost i odgoj (1932.), nakon 2.svjetskog rata nisu ponovno izdavani. Ono što je od naklade ostalo saèu-vano nalazilo se na policama bibliofila i nije bilo dostupno veæem broju èi-tatelja, a ni društvene prilike nisu baš bile povoljne za najzanimljiviji inajsuvremeniji dio Vuk-Pavloviæeva djela koji se odnosi na filozofiju kul-ture, posebno na filozofiju odgoja. Pedagogija je naime u razdoblju soci-jalizma bila previše zauzeta svojim konstituiranjem kao znanosti i izvrša-vanjem dnevnopolitièkih zadataka da bi bila sklona filozofiji odgoja, a fi-lozofi su pak, gojeæi prezir prema takvoj pedagogiji, odvraæali mišljenje iod odgoja koji je pedagogija uzela za svoj predmet. Posljedica je bila ta daje najva�nije djelo filozofije odgoja jednog hrvatskog autora ostalo ne-poznato naraštajima naših studenata pedagogije i filozofije. Umjesto togastudenti pedagogije duhovno su se napajali na dijalektièko-materijalis-

75

tièki prepariranim kompilacijama višestruko odlikovanih ideoloških kon-vertita (koji su dolaskom socijalizma napadno postali marksisti ili sunjegovim odlaskom jednako napadno to prestali biti), dok su studentifilozofije odgoj promišljali tek usputno na Platonovoj Dr�avi ili na Aristo-telovoj Politici.

Nasuprot tome, Pavao Vuk-Pavloviæ na Filozofskom je fakultetuSveuèilišta u Zagrebu od akademske godine 1931/32. do 1936/37. dr�aokolegij »Povijest odgoja i odgojnih teorija«, a od akademske godine1937/38., po prvi puta u nas, kolegij »Filozofija odgoja«. Na�alost taj jekolegij postojao samo dvije godine. Godinu dana kasnije, 1940., Vuk-Pav-loviæ je odstranjen iz nastave, a s uspostavom NDH i prisilno umirovljen.Dolaskom socijalizma za filozofiju odgoja pored marksistièke pedagogijenije bilo mjesta. Ipak, Vuk-Pavloviæ je još jednom dobio kratkotrajnupriliku nastavnièkog djelovanja u Hrvatskoj. Na Filozofskom fakultetupredaje od o�ujka 1946. do nekoliko dana iza Bo�iæa 1947. Dakle ljetnisemestar akademske godine 1945/46., cijelu akademsku godinu 1946/47. izimski semestar akademske godine 1947/48., a zatim je odstranjen iz na-stave te uskoro i po drugi puta mimo svoje volje umirovljen. Ipak, i u tomje kratkom razdoblju nastavnièkog djelovanja uspio zadobiti poštovanjeznatnog dijela studenata koji su ga imali prilike slušati.1 Jedan je meðunjima bio i Josip Marinkoviæ koji se na tragu Vuk-Pavloviæeva djela po-svetio filozofskom promišljanju odgoja. Svojim knjigama Utemeljenost od-goja u filozofiji (1981.) te Ogledi iz filozofije odgoja (1987.), iako osamljenu tome, odr�avao je �ivom filozofiju odgoja u nas.

Štoviše, 1985. godine, devet godina nakon Vuk-Pavloviæeve smrti,Marinkoviæ dr�i za studente pedagogije Filozofskog fakulteta – Peda-gogijske znanosti Sveuèilišta u Zagrebu prvi puta nakon 2. svjetskog ratakolegij »Filozofija odgoja«, koji se na tom fakultetu kasnije uvodi i za stu-dente predškolskog odgoja i razredne nastave. A dvije godine kasnije1987., nastojanjem J. Marinkoviæa i Borisa Kalina, pri istom je fakultetuutemeljena prva Katedra za filozofiju odgoja u Hrvatskoj.

Nakon toga, filozofija odgoja postala je uobièajen kolegij na studi-jima za razredne nastavnike i predškolske odgajatelje širom Hrvatske.Godine 1990. pojavio se ovaj èasopis, a onda i novi autori i knjige.

76

1 Na Sveuèilištu u Skopju Vuk-Pavloviæu je ponuðeno mjesto nastavnika filozofije štoje on i prihvatio te u svojstvu najprije izvanrednog, a onda i redovitog profesora ostao tamosve do starosnog umirovljenja 1971. godine. U razdoblju svog nastavnièkog djelovanja uMakedoniji Vuk-Pavloviæ je meðu tamošnjim studentima stekao zavidan ugled i poštovanje.Umro je u Zagrebu 1976. godine.

M. Poliæ: Pavao Vuk-Pavloviæ i filozofija… METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 75–78

Povodom 100. obljetnice Vuk-Pavloviæeva roðenja 1994. godine, Fi-lozofski fakultet – Pedagogijske znanosti Sveuèilišta u Zagrebu2 i Hrvat-ska akademija odgojnih znanosti3 organizirali su znanstveni skup pod na-zivom »Filozofija odgoja Pavla Vuk-Pavloviæa«, a Metodièki ogledi objavilisu o njemu4 tematski svezak s radovima desetak autora.

Hrvatska sveuèilišna naklada povjerila mi je 1993. godine izraduelaborata za objavljivanje Vuk-Pavloviæevih sabranih djela i na osnovi togelaborata pripremio sam i napisao predgovor za drugi svezak koji jeobjavljen 1996. pod naslovom Filozofija odgoja. Svezak sadr�i osamVuk-Pavloviæevih radova o odgoju; Liènost i odgoj i sedam manjih radova.

U posljednjem desetljeæu prošlog stoljeæa objavljeno je o Vuk-Pavlo-viæu u Hrvatskoj više od dvadeset èlanaka i nekoliko natuknica u leksiko-nima i rjeènicima. Ponajviše upravo o njegovoj filozofiji odgoja. Osim uMetodièkim ogledima pisalo se o njemu u Prilozima za hrvatsku filozofskubaštinu, Filozofskim istra�ivanjima i drugdje, a bilo je o njemu rijeèi i naznanstvenim skupovima Instituta za filozofiju te javnim predavanjima.

Simpozij uz godišnju skupštinu godine 2000. odr�alo je Hrvatsko filo-zofsko društvo na temu »Filozofija i obrazovanje«. A godinu dana kas-nije, 2001., Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti i Institut za filo-zofiju organizirali su znanstveni skup na temu »Pavao Vuk-Pavloviæ –�ivot i djelo«. Organizatori skupa objavili su natjeèaj za najbolje student-ske radove na temu skupa, a dva najbolja rada objavljena su u èasopisuMetodièki ogledi (2001.) u drugom svesku (14). Neposredno prije skupaodr�ana je u Kulturno-informativnom centru u Zagrebu promocija mojeupravo izašle knjige �ivot i djelo Pavla Vuk-Pavloviæa (2001.) koju jeizdalo Hrvatsko filozofsko društvo.

Raèunalna tehnologija otvorila je u novom stoljeæu i nove moguæ-nosti za filozofiju odgoja. I u nas su se pojavili web-portali za filozofijuodgoja od kojih valja spomenuti bar onaj Berislava �arniæa 5, a 2002. ob-javljen je moj interaktivni multimedijski priruènik Filozofija odgoja. Proš-le, 2003. godine izašao je zbornik radova Pavao Vuk-Pavloviæ – �ivot i djelokoji su izdali Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti i Institut za filo-zofiju. A evo godinu dana kasnije, ove 2004. odr�ava se od 20. do 22. ruj-na veliki meðunarodni znanstveni skup na temu »Filozofija i odgoj u su-

77

2 Sada Uèiteljska akademija Sveuèilišta u Zagrebu.3 Sada Akademija odgojnih znanosti Hrvatske.4 Temat je objavljen u zadnjem svesku (7) za 1993. godinu koji je objavljen s nekoliko

mjeseci zakašnjenja.5 http://www.vusst.hr/~berislav/phed/


vremenom društvu«. Bit æe to dakako prigoda da se podsjetimo PavlaVuk-Pavloviæa kao utemeljitelja filozofije odgoja u Hrvatskoj i prilika daprika�emo bar dio vlastite nakladnièke produkcije na temu filozofije od-goja.

Navedena djela

Barišiæ, Pavo (ur.) (2003), Pavao Vuk-Pavloviæ – �ivot i djelo. Zagreb; HAZU i In-stitut za filozofiju, 274 str.

Brida, Marija (1974), Pavao Vuk-Pavloviæ èovjek i djelo. Zagreb; Institut za filo-zofiju Sveuèilišta u Zagrebu, 197 str.

Marinkoviæ, Josip (1981), Utemeljenost odgoja u filozofiji. Zagreb; Školska knjiga,126 str.

Marinkoviæ, Josip (1987), Ogledi iz filozofije odgoja. Zagreb; Školske novine, 100str.

Metodièki ogledi (1993), god. 4, sv. 2 (7)

Metodièki ogledi (2001), god. 8, sv. 2 (14)

Poliæ, Milan (2001), �ivot i djelo Pavla Vuk-Pavloviæa. Zagreb; Hrvatsko filozof-sko društvo, 211 str.

Poliæ, Milan (2002), Filozofija odgoja, interaktivni multimedijski priruènik. Zagreb;Radionica Poliæ k.d. i Visoka uèiteljska škola u Puli, 211 str.

Vuk-Pavloviæ, Pavao(1932), Liènost i odgoj. Zagreb; Tipografija d.d., 295 str.

Vuk-Pavloviæ, Pavao(1976), Duševnost i umjetnost. Zagreb; Sveuèilišna nakladaLiber, 257 str.

Vuk-Pavloviæ, Pavao(1996), Filozofija odgoja. Zagreb; Hrvatska sveuèilišna nakla-da, 257 343 str.

78


FILOZOFIJA ODGOJA S OSVRTOMNA NEKE TEME FILOZOFIJE ODGOJAPAVLA VUK-PAVLOVIÆA

Bruno ÆurkoZadarska privatna gimnazija, Zadar

Primljeno 16. svibnja 2004.

U Zadarskoj privatnoj gimnaziji od prošle godine postoji dodatnanastava iz filozofije. Prošle godine bavili smo se iskljuèivo pripremama zanatjecanje. Ove školske godine pokušali smo i nešto drugo. Odr�ali smonekoliko pokusnih amaterskih rasprava. Uvidjevši da su te rasprave za-nimljive uèenicima, otvorili smo ih i za sve zainteresirane. Danas na našeamaterske kru�oke dolaze studenti, profesori i uèenici drugih škola. Uèe-nici su zainteresiraniji za rasprave nego li za klasièno pripremanje za na-tjecanje. Do sad smo obradili nekoliko tema, a na zadnjoj smo pokušalizaviriti u problem filozofije odgoja. Koliko smo uspjeli mo�ete vidjeti izteksta koji slijedi:

Amaterska rasprava odr�ana 3. travnja 2004. u Zadarskoj privatnojgimnaziji. U raspravi sudjelovali: Nina Dogan, Marijana Kompariæ, Iva-na-Nuni Kragiæ, Marina Mandiæ, Krešimir Rušev, Marko Sikiriæ, MarijaVuksan i Bruno Æurko.

Bruno: Ja sam odabrao temu, red je da to malo obrazlo�im. Zašto filo-zofija odgoja? Razne discipline koje se bave odgojem nisu obuhvatile cjelo-kupan odgoj. Te discipline se partikularno bave raznim segmentima odgoja.Upravo zato mislim da je filozofija odgoja kao jedna sveobuhvatna disci-plina potrebna za temeljitije istra�ivanje odgojnog problema. Filozofija od-goja ne stoji nasuprot tim disciplinama, upravo suprotno, filozofija odgoja,samo uz pomoæ pedagogije, djeèje psihologije, didaktike i ostalih disciplinakoje se bave odgojem mo�e doæi do rezultata. Dakle, sve odgojno-znanstvenediscipline trebale bi se udru�iti pod patronatom filozofije odgoja i pokušatidati odgovore i smjernice u goruæim pitanjima odgoja. Još od Platona, mo�e-mo reæi, filozofi se bave odgojem. Danas je filozofija odgoja sve »popular-nija«, tako da èak na našim sveuèilištima postoje katedre »Filozofije odgoja«(Visoke uèiteljske škole). Vuk-Pavloviæa sam odabrao zato što je on jedan

79

od pionira filozofije odgoja kod nas. Uz to, ove se godine obilje�ava 110. go-dišnjica roðenje ovog našeg velikog mislioca.

Za poèetak æemo proèitati nekoliko definicija odgoja:

a) U Enciklopediji leksikografskog zavoda iz 1968. godine definicijaodgoja glasi:

»Odgoj je svjesna i planska djelatnost u smislu upravljanja duhovnimi tjelesnim razvitkom. U opæem širem znaèenju odgoj obuhvaæa sveukup-nu pedagošku aktivnost, prema tome i obrazovanje i nastavu. U u�emznaèenju predstavlja ukupnost mjera i postupaka (npr. u roditeljskomdomu, u izvanškolskom �ivotu uopæe) koji te�i oblikovanju liènosti. Odgojpojedinca uvjetovan je duhovnim, moralnim i tehnièkim miljeom i tradici-jom, sviješæu odgovornih pojedinaca (roditelja, odgojitelja), odgojnomustanovom, u prvom redu školom, zatim nizom odgojnih domova, odgoj-nih ustanova za defektnu djecu i maloljetne prijestupnike, mnogim odgoj-nim mjerama i sredstvima te konaèno stilom pedagoškog pristupa odgaja-niku. Razlika izmeðu individualnog i društvenog odgoja zapravo je samoprividna i umjetna: svaki se individualni odgoj ostvaruje u socijalnomprostoru, a sav socijalni odgoj upravljen je na formiranje svjesnog indivi-duuma.«

b) U Pedagoškoj enciklopediji iz 1989. godine ka�e se:»Nešto specifiènije, odgoj je sistem aktivnosti, djelatnosti i procesa

(prenošenja i usvajanja znanja, uèenja i dr.) u kojima njegovi subjekti usamoupravnoj interakciji i komunikaciji planiraju, organiziraju, ostvaruju,vrednuju i usmjeravaju razvoj dispozicionog potencijala u smjeru njegovepotpune diferencijacije i integracije te razvoj èovjekove društvene osob-nosti i samosvijesti za samostalan, slobodan i univerzalno oslobodilaèki,kreativan i meðuzavisan �ivot u društvenoj zajednici ljudi.«

c) U Filozofijskom rjeèniku iz 1965. godine odgoj se definira:»U svom u�em, osnovnom znaèenju odgoj je namjerno, plansko,

svrhovito djelovanje prvenstveno na nedoraslog èovjeka (dijete) radisvjesnog i aktivnog razvijanja njegovih vrijednih dispozicija i uvoðenja ukulturnu stvarnost.«

d) U The Cambridge Dictionary of Philosophy filozofija odgoja de-finira se:

»Filozofija odgoja je grana filozofije koja se bavi odgojnom spekula-cijom (teorijom). Ona se preklapa i s drugim, popularnijim disciplinama(naroèito gnoseologijom i etikom, ali èak i logikom i metafizikom). Pod-ruèje filozofije odgoja kao da je nastalo iz serije fusnota Platonova ‘Me-

80

B. Æurko: Filozofija odgoja s osvrtom… METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 79–94

nona’, u èemu su se o�ivjele neke fundamentalne dileme i pitanja kao štosu: mo�e li se vrlina nauèiti; što je vrlina, što je znanje, kakva je veza iz-meðu znanja vrline i biti krepostan (imati vrlinu); koja je razlika izmeðuznanja i prenošenja znanja, i kad i kako je moguæe poduèavanje.«

Bruno: U ovoj zadnjoj definiciji imamo postavljena neka temeljna pi-tanja na koje filozofija odgoja pokušava odgovoriti. Što vi mislite mo�e li sevrlina nauèiti?

Krešo: Mislim da je vrlina na neki naèin uroðena.

Marko: Nije moguæe.

Nuni: Sla�em se s Markom, vrlinu se mo�e nauèiti.Bruno: Kako?

Nuni: Netko mo�e �ivjeti bez vrline, pa ako zezne stvar totalno radi toga,mo�e poèeti �ivjeti »iz poèetka« uèeæi vrline koje nije imao. Zapoène graditisam sebe i tako si olakša �ivot.

Marko: Roditelji utjeèu na tebe svojim primjerom i poduèavaju te kakose treba ponašati.

Nuni: Da kroz �ivot gledaš druge i �iviš s njima, na taj naèin prihvaæašpravila ponašanja, pa i vrlinu.

Marina: Što je Sokrat rekao? Vrlina je znanje, znaèi mo�e se nauèiti.

Bruno: Da, Sokrat je pouèavao etièki intelektualizam, tvrdio je da èo-vjek mo�e biti zao samo iz neznanja. Sla�ete li se vi s ovom Sokratovom kon-statacijom, da je èovjek zao iz neznanja? Postoje li, danas, ljudi koji posje-duju znanje, a ipak su zloèesti?

Marina i Nuni: Da, postoje takvi ljudi.

Bruno: Znaèi, Sokrat je ipak pogriješio u tom segmentu.

Sla�ete li se sad s tezom da se vrlina mo�e odgojem i obrazovanjemdobiti, te da je cilj odgoja da imamo kreposne ljude, odnosno baremdonekle kreposne?

Svi: Da!

Bruno: Drugo spomenuto pitanje je koja je razlika izmeðu znanja i pre-nošenja znanja? Preoblikovao bih pitanje – je li moguæe da netko ima znanjau nekom segmentu, odnosno da je upoznat s nekom materijom, a da ne znato znanje prenijeti?

Svi: Moguæe je!

Bruno: Da, vrlo je moguæe. Imate primjere kod nekih profesora, koji suskoro u potpunosti upoznati s materijom svog predmeta, ali jednostavno neznaju to znanje prenijeti.

81


Svi: Ha, ha, ha.

Bruno: S druge strane, imate one koji poznaju samo jedan segment svo-jega predmeta, ali znaju to znanje prenijeti i zainteresirati svoje uèenike zasvoj predmet. Ovaj je, znaèi, dobar uèitelj, bez obzira što mo�da ne zna jedandio svog predmeta, dok je ovaj prvi izvrstan, nazovimo to znanstvenik, ali jeloš uèitelj.

Proèitajmo malo o filozofiji odgoja.

Filozofija odgoja

Filozofija odgoja je filozofska disciplina koja nastoji odgoju odreditimjesto, vrijednost i smisao u totalitetu svega što jest. Otkrivajuæi odgojkao bitnu pretpostavku èovjeka i povijesti, filozofija odgoja otvara pose-ban put u poimanju biti èovjeka, povijesti i kulture. Filozofija odgoja is-tra�uje osnovna pitanja odgoja. Uz filozofiju odgoja postoji i odgojna filo-zofija, koju poznajemo pod imenom praktièna pedagogija. U povijesti fi-lozofije nalazimo mnoge filozofe koji su se bavili pitanjem odgoja.

Kod Platona je glavna funkcija dr�ave odgoj graðana. Zbog toga jePlaton podrobno razradio sustav odgoja, jer upravo se odgoj treba nala-ziti u svaèijoj duši kao dispozicija da se razviju smisao za zajednicu i zapravednost.

Bruno: Prema Platonu, glavna funkcija dr�ave je odgoj graðana. Misliteli da to stoji?

Marko: Ne, glavna funkcija dr�ave, odnosno vlasti, danas je da se dod-dvori veæini, koja æe glasati za njih na iduæim izborima. Odnosno, glavni jecilj vlast da zadr�i vlast.

Bruno: Vlast omoguæava besplatno obrazovanje za veæinu ljudi.

Marko: Omoguæava, ali to nije glavna funkcija dr�ave, odgajati djecu.Pogledajte situaciju kod nas, imamo dr�avne škole, koje baš ne funkcioniraju.

Marija: Koliko dr�ava ula�e u razne stvari, a najmanje u prosvjetu.

Bruno: Da, sla�em se da bi dr�ava trebala ulo�iti veæa materijalna sred-stva u prosvjetu, odnosno odgoj. Ali, cilj neke dr�ave trebao bi biti dobarodgoj. Ako imamo dobar odgoj, onda imamo i kreposne i dobre ljude kojimogu omoguæit napredak odreðene dr�ave.

Marko: Da, ali to nije glavni cilj dr�ave, barem ne po mojem mišljenju..Glavni cilj dr�ave je pravednost.

Marina: Glavni je cilj Platonove dr�ave ostvarenje pravednosti. Onopisuje podjelu dr�ave na radnike, vojnike i filozofe (aristokrate uma). Ali,

82


svaka klasa mora proæi kroz neke faze odgoja. Filozofi, da bi vladali, morajuproæi kroz proces odgoja. Filozofi su mudri i pametni ljudi koji sami, da bitakvi postali, moraju proæi proces odgoja.

Nuni: Mislim da je funkcija dr�ave omoguæiti odgoj. Sama dr�ava neodgaja.

Bruno: Da, dr�ava bi trebala omoguæiti dobar odgoj.

Ivana: Dr�ava mo�e i odgajati, npr. u monarhiji imamo monarha kojinastoji okrenuti narod na svoju stranu. Nastoji svim silama uvjeriti narod daje on onaj pravi, pa prema tome i usmjerava odgoj.

Marko: Koliko je samo ljudi s završenim fakultetima otišlo iz Hrvatskejer tu ne mogu pronaæi adekvatan posao.

Nina: Po mojem je mišljenju odgoj usko vezan za obitelj. Obitelj je takoja odgaja. U obitelji pojedinac stjeèe neke temeljne stavove i odnose premasvijetu. Škola je tu samo jedan od usmjeritelja. Dr�ava je tu da osigura ma-terijalna sredstva za školstvo, da nam škole budu modernije, opremljenije ipristupaènije djeci i mladima.

Bruno: U odgoju najviše utjecaja ima obitelj, ali i škola i društvo. Meðu-tim, danas imamo i medije kao univerzalne odgajatelje. Što vi mislite, koji jedanas temeljni problem filozofije odgoja, odnosno samog odgoja? Što je tošto se treba hitno rješavati? Imamo mnoštvo raznih teorija o pouèavanju,jedna od njih je i Glasserova teorija kvalitetne škole. Što mislite zašto Glasse-rova ili neka druga teorija nije za�ivjela u našim školama?

Nina: Koliko ja znam, Glasser �eli stvoriti prijateljski odnos izmeðuuèenika i nastavnika.

To nije moguæe u našim školama, prvenstveno zbog praktiènog razloga.Prema Glasseru, idealni razredni odjel ima petnaest uèenika, a u našim ško-lama ih je oko 35.

Bruno: To je idealna teorija koja je teško provediva u praksi. U našemsustavu puno je razlièitih nastavnih predmeta, a svaki uèenik je individua,koja preferira nastavne predmete koji joj odgovaraju. Naše se školstvo temeljina pamæenju informacija, i to na kratkotrajnom pamæenju podataka, kojevrlo brzo nestaje. Te informacije same za sebe nemaju nikakvog smisla.Osim toga, trebalo bi mijenjati društvo i odnos tog društva prema školi. Akouèenik misli i zna da æe mu škola pomoæi u �ivotu, onda æe on sam ulo�ititrud i vrijeme za savladavanje školskog gradiva. Ali, ako je uèeniku školasamo nu�no zlo, onda tu nema pomoæi.

Pogledajmo tko se sve bavio nekim vidovima filozofije odgoja:

83


Jean-Jacques Russeau u svom najva�nijem djelu Emil ili o odgojunauèava prirodan odgoj, zornu nastavu, jedinstvo moralnog i intelektual-nog odgoja te posebno naglašava va�nost fizièkog i radnog odgoja.

Još se mnogo filozofa bavilo pitanjima odgoja: John Dewey, PaoloFreire … i hrvatski mislioci bavili su se ovim vjeènim pitanjem.

• Petar Pavao Vergerije u svom djelu O plemenitim obièajima i slo-bodnim umijeæima najavljuje prekretnicu iz srednjovjekovnog u re-nesansno shvaæanje odgoja.

• Marko Maruliæ u svojem djelu Pouke za èestit �ivot s primjerima sve-taca daje nam primjere za odgoj iz �ivota svetaca.

• Frane Petriæ u Sretnom gradu raspravlja o graðanskoj vrlini. U djelunam Petriæ daje sliku platonièke paradigme odgoja. Posebno se is-tièe tjelesna i zdravstvena dispozicija te oblikovanje èuvstava.

• Nikola Guèetiæ u djelu O upravljanju obitelji razla�e znaèenje od-goja u cjelokupnom društvenom �ivotu. Guèetiæ zastupa odgoj ukojem svatko poštuje drugoga, skrbeæi se za njegova prava.

• Franjo Raèki u svom djelu Kakva da bude naša prosvjeta tvrdi da senarodno biæe oèituje u jeziku, osjeæaju i obièajima naroda. U skladus tim preporuèuje odgoj u skladu s narodom koji se odgaja.

• Stjepan Basarièek se u èlanku O svrsi odgoja zala�e za filozofijskoutemeljenje odgoja.

• Franjo Markoviæ u Uvodu u pedagogiku, što je poèetak saèuvane ru-kopisne graðe nazvane »pedagogika«, pokušava zasnovati peda-gogiju s èvrstim osloncem u filozofiji.

• Albert Bazala u djelu O ideji prosvjete pokušava razlo�iti idejuhrvatske prosvjete, odreðujuæi i obilje�ja naroda kojem odgoj trebaslu�iti. Pedagogija kao �iva filozofija odnosi se na narodnu pro-svjetu.

Od novijih mislilaca filozofiju odgoja u ovom ili onom obliku prouèa-vali su: S. Patki, S. Matièeviæ, S. Zimmerman, V. Filipoviæ …

FILOZOFIJA ODGOJA PAVLA VUK-PAVLOVIÆA(sluèajni odabir tema)

Kao što je istina, aksiološki gledano, vrednota gnoseologije, ljepotavrednota estetike, svetost vrednota religioznog, a dobro etike, tako jebuduænost vrednota pedagogije. Naime, izraz da nešto ima buduænost, nekazuje nam ništa drugo nego da nešto ima pedagošku vrijednost.

84


Bruno: Sla�ete li se s Vuk-Pavloviæem da se vrednota pedagogije dogaðatek u nekoj nadolazeæoj buduænosti?

Marija: Odgoj svoje rezultate mo�e poluèiti jedino u buduænosti.

Bruno: Danas imamo rezultat odgoja od prije desetak godina, kao štoæe se današnji odgoj odr�avati na civilizaciju za kojih 5 do10 godina, kad vibudete nositelji ove civilizacije. Kako vidite onda našu buduænost? Vidimoda u veæini škola imamo mnoštvo svakojakih problema, da samo školstvojedva egzistira … Problemi u školama toliki su da to nije više u rukamapedagoga, psihologa…te probleme treba rješavati na višoj instanci. Što nasonda èeka za 10 godina?

Vidim da se svi sla�ete s ovom konstatacijom, idemo dalje:

Naša odgojna djelatnost ne slu�i nekoj zamišljenoj buduænosti, veæbuduænosti koja u jednom trenutku prestaje i prelazi u sadašnjost, osvješ-æuje se u vrednoti, ostvaruje se. Odgojna djelatnost oèituje svoje rezultateu novoj, svaki put sljedeæoj generaciji. Odgoj svoje rezultate ostvarujesamo u buduænosti. Buduænost nije ono što æe se naprosto zbiti, nekovrijeme koje neupitno dolazi, nego vrijeme u kojem se stvaralaštvomuzbiljuju odreðene �ivotne vrijednosti. Buduænost koja znaèi više od is-prazna dijela prolaznoga vremena, raða se samo ondje gdje postoji te�njaza vrednotom. Istinske se vrijednosti moraju potvrditi buduænošæu u kojuje moguæe vjerovati, a nije ju moguæe znati.

Bruno: Sla�ete li se s ovom konstatacijom?

Marko: Ne, ne mo�emo biti sto posto sigurni da æe nam dijete bitionakvo kako mi to �elimo. To uvjetuje i naš odgoj, djetetova genetska predis-pozicija i okolina u kojoj �ivi. Ne mo�emo znati što æe biti za pet godina, npr.društvo se u pet godina mo�e promijeniti. Ne mo�emo znati u kakvu æe dijeteškolu ili na kakav æe fakultet iæi, kako æe to djelovati na njega.

Bruno: Sla�em se da ne mo�emo znati što æe sve utjecati na djetetovodgoj. Ali smatram da odgajatelji mogu vjerovati da æe odreðeni odgajanikiæi smjerom kojim ih je on uputio.

Razlièiti ciljani odgoji mogu imati za buduænost razlièite vrednotekao npr. intelektualni odgoj – odgoj prema istini, moralni odgoj – odgojprema dobroti i njenoj nazoènosti, estetski odgoj – odgoj prema ljepoti …

Bruno: Jesu li ovi odgoji razlièiti? Mo�emo naiæi na još singularnihodgoja, kao što je tjelesni odgoj.

Ivana: Da, svi su razlièiti, ali opet su povezani.

Marko: Odgoj se sastoji od svih ovih odgoja, a ovi odgoji su sastavni dioodgoja, opæenito.

85


Bruno: Pada mi na pamet zanimljivo pitanje: kako danas estetski odgo-jiti uèenika, odgajanika, da on u nadolazeæoj buduænosti mo�e prepoznatiumjetnièki lijepo?

Ivana: Razgovarati s njim o umjetnièkim djelima na drugaèiji naèinnego što je uobièajeno. Pokušati mu objasniti bit tog umjetnièkog djela nasvoj osobni naèin, ne onako kako to rade neki profesori ponavljajuæi veæpoznato. Uvesti osobne osjeæaje u tu prièu. Poticati ga na razmišljanje, na toda primijeti estetski lijepe stvari oko sebe. Potrebno mu je i objasniti razdob-lje u kojem je nastalo to umjetnièko djelo, da ga lakše razumije i s povijesneperspektive.

Bruno: Dolazimo do istog zakljuèka. Vidimo iz tvog primjera da su zajedan estetski odgoj potrebni svi drugi odgoji. Jedan singularni odgoj ne mo�eslu�iti sam sebi kao svrha, niti kao sredstvo. Najte�e je u estetskom odgoju,po mojem mišljenju, kako nekoga nauèiti da i pomalo subjektivno razlikujenešto što je lijepo ili umjetnièki lijepo, od neèeg što to nije. Danas je toposebno teško napraviti jer smo pod ogromnim utjecajem medija koji nampru�aju raznovrsno šarenilo. Teško je mladu osobu uputiti na to da uspijeodbaciti sve civilizacijske i medijski uvjetovane predrasude i prepozna npr.pravu umjetnièku sliku u hrpi medijskog šarenila. Uz to, medijski eksponi-rani i medijima omiljeniji tzv. umjetnosti i umjetnici prisutniji su u svijetuoko nas, nego li nešto iskonski umjetnièko. Tu vidim problem koji je vrloteško razrješiv.

Ivana: Mislim da se više sam sa sobom moraš pokušati othrvati tom ut-jecaju medija, nego što ti to mo�e pru�iti neki odgajatelj. Osim odgoja, morašimati neki svoj »klik« u glavi, koji æe znati prepoznati ono što je umjetnièkilijepo.

Bruno: Odgajateljev je cilj nauèiti odgajanika neka pravila po kojima æeon djelovat. Cilj je odgoja usmjeriti mladu osobu prema iskonskim vrijed-nostima i znanju. O samom odgajaniku ovisi kako æe se on dalje razvijati,kako æe se uspjeti othrvati negativnom utjecaju okoline. Mislim da je ciljodgoja potaknuti mlade ljude da uz pomoæ odgajatelja sami razviju vlastitomišljenje.

Trebamo biti vrlo oprezni da odgoj ne suzimo na singularne naèinedjelovanja i dr�anja, veæ trebamo imati na umu da moramo doseæi uni-verzalnu pedagošku funkciju. Cilj odgoja je sveobuhvatnost razlièitih od-gojnih funkcija. Ukoliko odgajatelj odgaja samo u svrhu intelektualnogodgoja, a zanemaruje sve ostale odgoje (moralni, tjelesni …), tad se to nemo�e nazvati odgojem.

86


U odgoju moraju sudjelovati odgajatelj i odgajanik. Oni moraju ima-ti poseban odnos. Kako Pavao Vuk-Pavloviæ ka�e: »O odgajanju se mo�egovoriti tek ondje, gdje je neka djelatnost izraz odgajateljskog odnošaja:odgajanje mo�e biti u toènom smislu rijeèi samo onda kad veæ postoji‘pedagogièka napetost’ izmeðu lica…«1 Odgajanje je unutrašnje doga-ðanje, nevidljiv proces koji nije upadljiva djelatnost, niti se mo�e povanjštini mjeriti. »Pedagogièka napetost« ne posti�e se nikakvim vanjskimutjecajima ili okolnostima, veæ je ona spontani izbor koji se temelji naspecifiènim duševno-duhovnim srodnostima. Odgoj je odreðen time štoodgajatelj daje, a što je odgajanik sposoban spontano prihvatiti te da ga,kao slobodno biæe, mo�e nenasilno usvojiti u svojoj duši i njenom snagomrazraditi.

Odgajateljska ljubav

Ljubav, koju mo�emo nazvati i erotièkim principom, vrlo je bitan po-jam u filozofiji odgoja Vuk-Pavloviæa. Sam odgajatelj mora sam u sebiposjedovati ljubav prema odgajanju. Odgajatelj mora posjedovati èe�njuda svu svoju vlastitu snagu i znanje prenese na onoga koga odgaja. Po-lovièan je onaj odgajatelj koji ne zna ili ne �eli obdariti svojeg odgajanikanajboljim što ima, koji samog odgojenika ne bi nastojao ispuniti peda-gogijskim erosom. Ukoliko uzmemo da je istina da se odgoj mora po-tvrditi buduænošæu, koju nije moguæe znati, veæ u koju vjerujemo, ondasvaki odgajatelj mora posjedovati ljubav prema odgajanju. Odgajatelj iodgajanik moraju se u svojim duhovnim ljubavima sresti, njome se vezati iu njenom tijeku naæi odgoju put i smisao. Filozofska se ljubav oèituje uèistom zrenju, kao bit filozofske ljubavi prema vjeènosti. Filozofska ljubavprema vrednotama je nadpovijesna. Nasuprot filozofskoj ljubavi, odga-jateljska ljubav pripada djelatnom svijetu, pripada podruèju koje teèe svremenom. Odgajateljska ljubav slièna je ljubavi kojom ljubitelj umjet-nosti ljubi neko umjetnièko djelo, u kojem se pokazuje ljepota u najširemsmislu. Odgajateljska ljubav ne mo�e postojati bez osobite veze koja serazvija izmeðu odgajatelja i odgajanika.

Bruno: Vidimo da mora izmeðu odgajatelja i odgajanika postojati nekavrsta odgajateljske ljubavi, odgajateljskog erosa odnosno pedagogièke nape-tosti. Odgajatelj mora posjedovati ljubav prema odgajanju, a odgajanik mo-ra posjedovati ljubav prema znanju. Meðusobno moraju razviti ljubav premaonome što rade jedan za drugoga. Nije to ljubav na koju vi sad mislite kao na

87

1 Vuk-Pavloviæ, P. (1996), Filozofija odgoja. Zagreb; HSN str. 62; red 18–20.


ljubav izmeðu zaljubljenika i zaljubljenog. Kod Platona imate objašnjenoviše vrsta ljubavi, erosa. Po mom mišljenju kod odgajanika treba postajatiljubav prema znanju koje mu pru�a odgajatelj.

Ivana: Mislim da je tu rijeè o poštovanju. Mo�da je bolje reæi poštovanjeda se ne bi krivo shvatilo.

Bruno: Mo�da bismo mogli reæi da je to nešto izmeðu poštovanja i lju-bavi. Ali ipak, da bi se došlo do pravog odgoja, mora postojati ljubav izmeðutih dvaju odgojnih subjekata. Još jednom naglašavam, postoji više razlièitih,nazovimo to stupnjevima ljubavi, a ovo mo�emo nazvati pedagogièkim ero-som, koji nema nikakve veze s osjetilnom i sliènim ljubavima. Mislim da se udubini ove ljubavi krije poèetak one, prema Platonu najviše od svih ljubavi, ato je ljubav prema znanju.

Ivana: Ali, ako ja poštujem neku osobu, onda æu se potruditi da taosoba osjeti moje poštovanje, odnosno prema predmetu takvog nastavnikapostavit æu se pozitivnije nego prema drugima.

Marija: Bitan je naèin na koji æe odreðeni profesor prenositi znanje, ane poštovanje. Normalno je da æeš takvu osobu poštovati. Ako profesor znadobro prenositi znanje, onda æe on na tebe utjecati, usmjeriti te prema svojimnastavnim predmetima. Mislim da je to umijeæe prenošenja znanja vrlobitno. Ako se nekom svidi naèin na koji odreðeni nastavnik prenosi znanje,onda æe mu se sviðati i ta vrsta znanja koju on prenosi.

Ivana: Recimo, u ovoj školi drugaèiji je naèin rada nego u osnovnim idrugim srednjim školama. Razvija se drugaèiji odnos izmeðu profesora iuèenika. Ovdje je profesor prvenstveno èovjek, pa tek onda profesor. Ovdjeprofesore gledamo kao ljude, ali i oni nas.

Bruno: Mislite li da je zbog toga ova škola napravila jedan korak na-prijed za razliku od dr�avnih škola?

Ivana: Da.Bruno: Ka�ete da je ova škola bolja jer je napravila korak naprijed u od-

nosu uèenika i nastavnika. Zar nije to ono što Vuk-Pavloviæ ka�e, da je zaodgoj vrlo bitna pedagogièka napetost izmeðu odgojatelja i odgajanika, od-nosno korak više u poštovanju (ili ljubavi) izmeðu profesora i uèenika?

Ivana: Da, potrebno je obostrano poštovanje. Mi smo ovdje najprijeupoznali profesore, pa tek onda njihove predmete.

Bruno: Je li vas bilo koji profesor uspio zainteresirati za svoj predmet, aline svojom pojavom, veæ naèinom predavanja, odnosno, kako Marija ka�e,umijeæem prenošenja znanja?

Ivana: Da, ali i sama se pojava odra�ava na naèin predavanja. Japrvenstveno poštujem profesora pa onda njegov predmet.

88


Bruno: Jeste li ikad naišli na nastavnika za kojeg mislite da nema ljuba-vi prema odgajanju?

Svi: Da.

Bruno: Kako to izgleda?

Ivana: Takvi ne trebaju raditi u školi.

Bruno: To je istina, i to je konkretan problem koji se vrlo lako mo�eriješiti. Ali, u našem školstvu ne gledaju se neke bitne stvari kao što jeumijeæe prenošenja znanja, veæ neke formalnosti. Tako imamo situaciju daiz dr�avne škole i najgori profesor, odnosno ljudi koji ne vole svoj posao, od-laze ili tek kad istuku nekog uèenika ili u penziju. Trebalo bi postojati baremmalo ljubavi prema poslu, prema prenošenju znanja. Što se dogaða kad pro-fesor ima ljubav prema svom predmetu, zna prenositi znanje, a vi, uèenici,nemate ljubav da prihvatite to znanje?

Marko: Ako je profesor zanimljiv, onda æe i uèenici voljeti predmet.

Bruno: Misliš da je sve do odgajatelja, odnosno nastavnika?

Marija: Ne, ovisi i o uèenicima, ali i o nastavnicima.

Marko: Mislim da u svakom predmetu ima nešto zanimljivo èime bi semoglo potaknuti uèenike da to nauèe. Nastavnik koji zna naglasiti zanimlji-vije stvari svog predmeta, više æe zainteresirati uèenike za njega.

Bruno: Misliš da ne postoje uèenici koji se neæe zainteresirati ma kakavpristup nastavnik imao, koliko god znao zanimljivo iznijeti svoju predmetnugraðu, odnosno, makar se ovaj na trepavice postavio?

Marina: Normalno da ima. Ja sam odr�avala hospitacije u gimnazijipred trideset i šest uèenika, koji su bili apsolutno nezainteresirani. Mogla samse postaviti na trepavice, mislim da ih ni to ne bi zainteresiralo.

Bruno: Problem i je u tome što je sad meðu mladima u trendu biti pot-puno nezainteresiran.

Marina: Onih nekoliko uèenika koji su i imali volju drugi su ismijali.Tako da je predavanje ispalo pravi kaos.

Bruno: Dakle, ipak treba postajati nekakav pedagogièki eros s objestrane. Pitanje za moje uèenike: koja je za vas razlika izmeðu nastave kojuprovodimo na redovitim satovima i ovoj koju radimo na dodatnoj filozofiji?

Ivana: Razlika je u tome što nam ovo nije nametnuto, a predmet filo-zofije je nametnut.

Bruno: Mo�da je i to bitno. Zakljuèimo, odgajatelj mora imati ljubav zaodgajanika i odgajanje, a odgajanik, kako vi ka�ete, mora imati poštovanjeprema odgajatelju i ljubav prema stjecanju znanja. Tek tad i Glasser i ostala

89


ekipa mogu funkcionirati. Dok nema tog pedagogièkog erosa, po mom miš-ljenju, nikakva teorija nije provediva.

POLITIKA I ODGOJ

Bruno: Dok èitamo ovaj novi dio, razmišljajte u kakvom odnosu trebajubiti politika i odgoj.

Odgojno djelovanje nije samo povijesna èinjenica, veæ su pedagoškefunkcije povijesno tvorene, odnosno utjeèu na povijest. Postoji osobna izajednièka kultura. Prva je subjektivna, a Vuk-Pavloviæ je slikovito nazivai unutarnjom kulturom. Druga je objektivna i vanjska, koja je u biti civili-zacija. Ova dva vida kulture meðusobno se uvjetuju, i to tako kako seuvjetuju pojedinac i zajednica. Kao što ne mo�e zajednica bez pojedinaca,tako ni pojedinac ne mo�e bez zajednice. Pojedinac je upravo po zajed-nici ono što jest, kao što je i zajednica �iva u pojedincima. Ovaj uzajamniodnos unutarnje i vanjske kulture (kao i odnos pojedinca i zajednice)upuæuje nas na kulturu koja se uvijek pokreæe, u kojoj postoji vjeènanapetost. Kultura koja se vremenom izgraðuje jest ono što se s pravommo�e nazvati poviješæu. Ukoliko bi se dogodilo da stane razvoj kulture,dogodilo bi se to da bi u isto vrijeme »umrla« i povijest.

Bruno: Sla�ete li se s ovim? Postoji vaša unutarnja kultura, koja je uvama. Postoji i vanjska kultura koja je u biti vaša unutarnja kultura prila-goðena društvu u kojem �ivite. Bi li došlo do kraja povijesti kad bi se presta-jala razvijati kultura?

Marko: Da, ne bi se ništa mijenjalo.

Ivana: Ne bi bilo ni buduæe povijesti, sve bi bilo jednolièno, koloteèina.

Bruno: Upravo napetost izmeðu unutarnje i vanjske kulture dovodi dorazvitka. Nema pojedinca bez društva, niti društva bez pojedinca. Skup po-jedinaca je društvo. Unutarnja kultura pojedinca prilagoðava se društvu, alise i vanjska kultura mo�e prilagoðavati pojedincu. Svi mi, makar malim dje-lom, utjeèemo na kulturu koja je oko nas.

Ta unutrašnja dinamika kulture je pokretaè pedagogijskih funkcija.Opæenito, plodovi rada odgajatelja namijenjeni su zajednici. Meðutim,kad je odgajatelj u neposrednom radu, onda je upuæen na pojedinca. Od-gajatelj je u takvom osobnom odnosu s pojedincima. Ipak, odgajateljevrad s pojedincima bitno utjeèe na zajednicu.

Bruno: Odgoj utjeèe na zajednicu, a tako i na civilizaciju. Mislite li dasu dr�ave u kojima odgoj funkcionira kako treba razvijene ili nerazvijene?

Marija: Razvijene.

90


Bruno: Da, imate u novije vrijeme primjer Irske, koja je ulaganjem no-vaca u znanje prosperirala.

Politika i odgoj se jedan uz drugog ne mogu potpuno razviti. Odnosizmeðu politike i odgoja nije ravnopravan. Politika i odgoj mogu se trpjetii iæi zajedno samo onda kad se jedan od njih podvrgne drugome kaokakav sluga. Dok odgoj svoj izraz tra�i u osobi, dotle politika svoje djelo-vanje usmjeruje prema zajednici kao kolektiviranom individuumu. Su-protnost izmeðu politièke i odgojne funkcije je prirodna. Politika je u svo-joj biti upravljena na stjecanje moæi i odr�avanje vlasti, na oèuvanje po-retka … Bit i smisao pedagogije jest utjelovljenje vrednote u osobnomdo�ivljaju. Dok se politièka sadašnjost oèituje u nazoènosti vlasti, peda-gogijska funkcija nu�dom svoga bivstva pripravlja tlo buduæim promje-nama na podruèju moæi i javnog djelovanja. Upravo na podruèju gdje po-litièka funkcija vrši svoj povijesni poziv koji je usmjeren zamrzavanjuzateèenih javnih prilika. Dakle, dok odgoj pokušava razvitkom kulturedostiæi uvijek novo i bolje stanje, dotle politika �eli ostati na èvrstom iprovjerenom tlu.

Bruno: Sla�ete li se s ovim? Cilj je odgoja imati dobre odgajanike i nataj naèin razvijati kulturu. Cilj je politike da se zadr�i vlast. Mogu li koegzisti-rati politika i odgoj, ako se svaki od njih dr�i svog cilja?

Krešo: Mo�e, ali netko treba popustiti.Bruno: Tko popušta u praksi? Kakva je danas politika prema odgoju,

kod nas?Marija: Škrta!Bruno: Kod nas se odnos politike prema školstvu i školski sustav nije

mijenjao još od Šuvarove reforme.Krešimir: Politika se bavi glupostima, formalnostima npr. odreðuju od

kad do kad æe trajati školski praznici.Marija: Politika dopušta odgoj koji njoj odgovara. Politici nije cilj odgo-

jiti mlade pametne ljude, koji æe biti kritièki nastrojen i jer bi takvi moglishvatiti da re�im takve politike nije dobar i pokušati smijeniti vlast.

Marina: Moram se prisjetiti jedne televizijske emisije o Norveškoj. Temaje bila ulazak u EU ili ne. Mene je fascinirala èinjenice da dr�ava Norveškadaje financijsku i druge moguænosti uèenicima da se školuju. Oni na tajnaèin potièu mlade ljude na nastavak školovanja, što kod nas nije sluèaj.Kao da mi i oni ne �ivimo u istom svijetu. Vidimo na njihovom primjeru dapostoji uspješna koegzistencija uspješne politike i odgoja.

Politièar pokušava utjecati na one ljudske odnose o kojima mu ovisisudbina. On djeluje na neposredno oblikovanje izvanjskih, objektivnih

91


prilika, jer njima pokušava zavladati unutarnjim, subjektivnim dogaða-jima. Suprotno politièaru, pedagog pokušava izgraditi vanjske prilike kojebi mu mogle pogodovati. Odgajatelj utjeèe na skroviti duševni �ivot, pa nataj naèin manje-više djeluje na javni poredak. Pedagog se obraæa izravnoosobi, pa pokušava preko nje obogatiti i oplemeniti zajednicu. Vidimo dapolitièar i pedagog djeluju u suprotnim smjerovima, pa je i njihovo mjestou povijesti razlièito. Postoji i velika razlika izmeðu politièkih i odgojnihintencija, politièar pokušava nametnuti dogme, koje su za pedagoga go-tovo neprihvatljive.

Vuk-Pavloviæa je, s pravom, zabrinjavalo to što neki filozofi i pedagozitra�e nauk koji æe dr�avotvorni odgoj usmjeriti buðenju dr�avotvorne svi-jesti, odnosno tra�e odgoj koji bi slu�io kao sluga dr�avi ili vladajuæoj klasi.

Bruno: Vuk-Pavloviæ je svojim �ivotom �ivio u skladu s gore navedenimuèenjima. Naime sam je bio šikaniran i omalova�avan i od vlasti NDH-a iod jugoslavenskih vlasti. Nakon II. svjetskog rata Vuk-Pavloviæ se vraæa zakatedru na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Meðutim, vrlo je brzo smije-njen i poslan da radi u knji�nici. Razlog je tog postupka to što Vuk-Pavloviænije htio svoju katedru pretvoriti u politièku glasnogovornicu novoga sustava.Ni škole ni druge odgojno-obrazovne ustanove ne bi smjele provoditi nikakvudr�avotvornu, stranaèku ili neku sliènu politiku, to je izravna indoktrinacijakoja stoji nasuprot ciljevima odgoja.

Krešimir: To neæe baš iæi.

Bruno: Onda je najbolje da imamo stranaèke škole i gotovo.

Krešimir: A to tako ispada.

Bruno: Vjerujem da nije baš tako.

Krešimir: Mo�da je negdje više izra�eno, a negdje manje.

Bruno: Mislim da bi ovakvi stranaèki utjecaji trebali biti strogo zabra-njeni. Mo�e li odgoj biti dobar ukoliko je pod izravnim patronatom odreðenepolitike?

Ivana: Cilj je odgoja razviti odgajanicima vlastito mišljenje. Ako ti poli-tika nameæe to mišljenje, onda ni nema pravog odgoja, to je kao da te netkodr�i za ruku.

Bruno: U bivšem sustavu npr. utjecaj politike bio je velik. Sve se sagle-davalo samo s jedne strane. Kakva je danas situacija?

Marina: Èesto se dogaða da u obrazovnim ustanovama, profesor svojukatedru iskorištava za politièke govore. To ne bi smjelo biti tako.

Bruno: Mislim da ni jedan profesor nije pozvan, niti to treba biti, stu-dentima i uèenicima iznositi svoje politièko stajalište. On to mo�e napome-

92


nuti, ali ne i uvjeravati studente ili uèenike u ispravnost svojih pogleda. Svakiprofesionalac mo�e u svoje slobodno vrijeme politièki djelovati, ali njegovoradno mjesto, bila to katedra ili nešto drugo, samo je radno mjesto gdje bi onmorao raditi svoj posao najbolje što zna.

Marina: Sla�em se.

Bruno: Moje mišljenje je da je potrebna individualizacija odgoja. Tre-bala bi se njegovati osobnost svakog individualnog uèenika, poticati njegovakreativnost u podruèjima za koje je talentiran.

Uvijek se spominje nekakva politièka podobnost kao vrlo bitna stavka.Radi svega toga i jesmo u situaciji u kakvoj jesmo. Trebalo bi izbaciti politikuiz izravne nastave. To ozakoniti i jednostavno riješiti problem.

Krešimir: Bilo bi to teško uèiniti. Ljudi su skloni manipulacijama, me-dijskom utjecaju i slièno. Mislim da je to vrlo teško.

Ne smijemo upasti u veliku opasnost i odgoj podrediti vlasti, ma kojaona bila. Politika se smije smatrati dr�avotvornom funkcijom, dok seodgojem oblikuje kultura. U politici je va�na borba iz koje izlaze pobjed-nici, ali i pobijeðeni, kao i vlast i podreðeni. U odgojnoj zbiljnosti nemaborbe, ona je simpatija po kojoj odgajatelj i odgajanik dolaze u odnos, tonije moæ veæ ljubav. Politièar �eli saèuvati nejednakost u njegovom pod-ruèju, a odgajatelj pokušava eliminirati nejednakost koja postoji u odgoj-nom procesu. Odgoj je nesebièno prenošenje kulture na nove i buduæegeneracije i to buðenjem vrijednosnih do�ivljaja. Jedan je od posljednjihciljeva odgajatelja da pokuša probuditi kod odgajanika samu odgajatelj-sku svijest, da odgajanik kao zrela osoba i sam odgojno djeluje. Ukoliko jeto uspjelo, odgajatelj je ispunio svoj cilj. Vidimo da je odgajateljska dje-latnost usmjerena prema jednakosti. Politika �eli èlanove nekog kolektivavezati uz jednu individuu, dok odgoj cilja prema neovisnosti odgajanikaod odgajatelja.

Sva se zbiljnost ne mo�e iscrpsti u odgajanju, kao što ni sav �ivot nemora biti politika. Povijesno zbivanje izvire upravo iz napetosti izmeðupolitike i odgoja. Ali pravo odgajalaštvo moguæe je samo toliko koliko seljudska podruèja uspiju depolitizirati. Svaka škola ne mora ujedno biti iodgajalište, ona je odgajalište onoliko koliko je depolitizirana. Odgoj imasvoja vlastita mjerila, koja se s politièkim mjerilima ne mogu dovesti usklad. Ukoliko je rijeè o pravom odgoju, nikakva zemaljska vlast ne bi mutrebala diktirati pravila. Odgoj je kulturno djelovanje u univerzalnomsmislu. Napetost izmeðu osobne i univerzalno mišljene kulture, mo�e seriješiti samo na temelju kulturnog podruèja koje bi u isto vrijeme obuhva-tilo i priznavalo èovjeèanstvo i èovještvo. Takvo podruèje mo�e biti samo

93


ono koje je univerzalno upravljeno i na svijet i na èovjeka. A upravokršæanstvo nastoji u isto vrijeme po zapovijedi bezgraniène ljubavi prevla-dati svako, pa tako i svoje vlastito ja. Kršæanin ne mo�e izbjeæi da slu�ièovjeku uopæe.

Pravi odgoj ne mo�e biti slu�ba dr�avi ili narodu, nego æe po svomèistom bivstvu u zadnjoj namjeri biti slu�ba »carstvu Bo�jem«2.

Bruno: Sla�ete li se s ovim? Vuk-Pavloviæ ka�e da se politika ne bi tre-bala miješati u odgoj, ali da je sam odgoj u biti u slu�bi carstva Bo�jega. Toja shvaæam kao upuæenje k univerzalnom dobru, koje svaka velika religijanosi u sebi, pa tako i kršæanstvo. Nemojte ovo miješati s Crkvom kao organi-zacijom.

Ima li tko što reæi za kraj?

Marijana: Politika bi trebala osigurati materijalna sredstva za odgoj, aodgoj prepustiti onima koji su za to kvalificirani.

Nina: Odgoj treba biti individualna stvar. Osoba, kad je kompletna, a toje cilj odgoja, ima svoj stav, kritièki promišlja i mo�e reæi ovo je dobro, a ovonije. Ne smije biti nièije potrkalo jer tad neæe biti zadovoljna. Cilj je odgojarazvijena individua, bez obzira kakva dr�ava bila i koja politika u njoj vla-dala. Ako pojedinac nije zadovoljan politikom svoje dr�ave, on je neæe pri-hvatiti. Ukoliko je odgojen protiv takve politike, borit æe se na legalan poli-tièki naèin ili æe je jednostavno zanemariti, ne kršeæi zakone.

Materijale za raspravu pripremio je i raspravom moderirao Bruno Æurko.

Literatura korištena u pripremi rasprave:

1. Audi, R. (1999), The Cambridge dictionary of philosophy. Cambridge; Cam-bridge University Press.

2. Èehok, I. (1997), Filozofija odgoja – izbor tekstova hrvatskih pisaca. Zagreb;Školska knjiga.

3. Poliæ, M. (1993), K filozofiji odgoja. Zagreb; Znamen & Institut za pedago-gijska istra�ivanja.

4. Poliæ, M. (2001), �ivot i djelo Pavla Vuk-Pavloviæa. Zagreb; Hrvatsko filozofskodruštvo.

5. Vuk-Pavloviæ, P. (1996), Filozofija odgoja. Zagreb; HSN.

94

2 Vuk-Pavloviæ, P. (1996), Filozofija odgoja, èlanak Politika, odgoj i religija, str. 232; red31–32; Zagreb; HSN.


Metodièkiprijedlog

Struèni èlanakUDK 371.261

OCJENJIVANJE GRUPNOG RADA

Bahar KerimovaAzerbajd�an

Primljeno 26. svibnja 2004.

Polazeæi od pretpostavke da je grupni rad jedna od èesto korištenih stra-tegija interaktivnog uèenja autorica, na iskustvu voðenja velikog brojaradionica, raspravlja pitanje: kako je moguæe ocijeniti uèenika kad jeukljuèen u grupni rad?U tekstu se pokazuje kako se nasuprot tradicionalnom naèinu ocjenjiva-nja mogu, u suradnji s uèenicima, izgraditi uspješne metode vrednovanjarada uèenika i procjena postignutog uspjeha u uvjetima grupnog rada.

Kljuène rijeèi: evaluacija, grupni rad, ocjenjivanje

Jedna od najkorištenijih strategija interaktivnog uèenja je grupni rad.Njezina popularnost proizlazi iz èinjenice da pru�a široku lepezu moguæ-nosti primjene: omoguæava uèenicima da proðu daleko više sadr�aja negošto je to moguæe tradicionalnom nastavom, aktivno ukljuèuje sve uèenikeu razredu, omoguæava uèitelju da, ovisno o sposobnostima, svakoj grupizada adekvatan zadatak, itd.

U mom iskustvu – koje se zasniva na voðenju više od 35 radionica ointeraktivnim metodama pouèavanja unutar projekta »Èitanje i pisanje zakritièko mišljenje« (Institut Otvoreno društvo – Azerbajd�an), »Metodeaktivnog uèenja« (UNICEF) te »Obrazovna reforma« (Svjetska banka iMinistarstvo obrazovanja Azerbajd�ana), koje su ukljuèile više od 400uèitelja srednjih škola i institucija za obrazovanje uèitelja – veæina uèiteljasuoèava se s problemima strategija grupnog uèenja. Jedno je od najèešæihi najozbiljnijih pitanja: kako je moguæe ocijeniti uèenika kad je ukljuèen ugrupni rad?

Svaka aktivnost koja pretpostavlja napredovanje zahtijeva neki oblikevaluacije, a primarna aktivnost svakog uèenika je, dakako, uèenje. Pre-ma tome, evaluacija je vitalna komponenta doslovce svakog obrazovnogmodela.

Buduæi da pojam evaluacije pretpostavlja vrlo širok koncept, uklju-èujuæi i proces uèenja i njegove rezultate, ona sadr�i mnoge oblike:

97

1. Kvantitativna procjena (uglavnom podrazumijeva mjerenje dobivenih/steèenih informacija)a. ocjena koju daje uèitelj ilib. rezultat numerièkog testa

2. Kvalitativna procjenaa. verbalni opis procesa i rezultata rada ilib. subjektivna (emocionalna) reakcija.

Kako je moguæe vidjeti iz navedenih alternativa, evaluacija nije jed-nostavno pitanje ocjena. Svaki uèitelj mora donijeti vlastitu odluku o to-me što je va�nije:

• evaluacija samog procesa uèenja, s ciljem pouèavanja svakog uèe-nika vještini samoevaluacije, tako da sami mogu prepoznati dobre iloše strane u svojem vlastitom radu i spoznati na koji ga naèin moguunaprijediti ili

• davati svakodnevno ocjene zasnovane iskljuèivo na osnovi informa-cije koju je uèenik stekao i mo�e je reproducirati.

Mnogi uèitelji izabiru prvo, buduæi da uistinu �ele kod uèenika razviti�elju za uèenjem i interes za istra�ivaèkim pristupom u uèenju. Ipak, ovajizbor donosi sa sobom i izvjesne ne�eljene poteškoæe, posebice:

• »Teško je napraviti evaluaciju i ocijeniti znanje uèenika kada su upitanju sadr�aji koji nemaju samo jedan toèan odgovor« (Zair-Bek,2001, p.41).

• Predmet evaluacije se promijenio: »Rezultat rada uèenika … po-stao je manje va�an nego sam proces uèenja … (i.e.) od naèina nakoje dijete razmišlja i objašnjava« (Zair-Bek, 2001, p.41).

• Tradicionalni naèin ocjenjivanja bavi se samo znanjem uèenika. Uprocesu grupnog rada uèenici ne stjeèu samo znanje veæ razvijajurelevantne vještine i sposobnosti. Tradicionalno ocjenjivanje neomoguæava adekvatnu evaluaciju tih elemenata i zbog toga ne mo�edati uèeniku nikakvu povratnu informaciju pomoæu koje bi una-prijedio svoj razvoj u tim podruèjima.

• U procjenjivanju grupnog rada uèenici moraju postati jednako-pravni partneri uèitelju i preuzeti odgovornost za vlastita postig-nuæa te nauèiti kako da procjenjuju vlastiti rad.

Za vrijeme radionica koje sam vodila èesto sam bila zbunjena tvrd-njama uèitelja da ne postoji nikakav naèin ocjenjivanja uèenika u procesugrupnog rada. Redala su se pitanja:

98

B. Kerimova: Ocjenjivanje grupnog rada METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 97–105

• Zar je uopæe moguæe napraviti evaluaciju grupnog rada, a ako jest,je li to moguæe uèiniti objektivno?

• Kako mo�e uèitelj dati ocjenu za grupni rad?

• Kako uèitelj mo�e ocijeniti grupni rad ako je samo dvoje ili trojeuèenika napravilo cijeli posao, a ostali ništa?

• Ako je grupa dobro obavila zadatak, a neki èlanovi grupe vrlo suslabi uèenici, kako raspodijeliti ocjene èlanovima grupe?

Kao nastavnik Interdisciplinarnih studija (teèaj koji prouèava filozof-ske kategorije i zakone zajednièke svim znanostima), u svom radu sam sei sama suoèila s problemom evaluacije grupnog rada. U ovom èlanku nu-dim moguænost koju sam razvila u suradnji s mojim studentima šeste go-dine. Nastojala sam kod njih razviti sposobnost procjene vlastitog radakao i rada suuèenika za vrijeme grupnih aktivnosti.

Razvijanje metode evaluacije

Na prvom satu objasnila sam studentima da æemo ponekad primje-njivati metodu grupnog rada. Raspravljali smo tada o razlo�nosti grupnograda i o tome što bi u primjeni moglo biti po�eljno. Zatim sam im posta-vila pitanje: »Što mislite – trebamo li evaluirati grupni rad?«

Buduæi da su odgovorili potvrdno upitala sam ih zatim što smatrajuda treba uèiniti.

Studenti: Je li grupa radila dobro ili loše?

Nastavnik: Što podrazumijevate pod dobro ili loše? Kako da to defini-ramo? Na èemu da gradimo procjenu?

Studenti: Recimo jedna grupa jest, a druga nije završila zadatak.

Nastavnik: Što još?

Studenti: Jesu li èlanovi grupe radili zajedno?

Tada smo zajedno poèeli na ploèi kreirati listu kriterija za evaluaciju.Uzevši u obzir sve njihove sugestije, zakljuèili smo sljedeæim kriterijima:originalnost ideja, ideje koje je grupa davala izvjestitelju; uoèavanje po-grešaka u izvještavanju drugih grupa.

Zatra�ila sam ih da promisle o eventualnim dodatnim kriterijima tesu dodali:

• završavanje zadatka na vrijeme

• ponašanje grupe

99


Odluèili smo da ponašanje ukljuèuje tiho govorenje umjesto vikanja,neuznemiravanje drugih grupa itd.

Pridr�avajuæi se ovih kriterija napravili smo listu za evaluaciju grup-nog rada (tablica 1).

Kad je grupa dobila svoj zadatak i poèela raditi, obilazila sam okostolova popunjavajuæi svoju vlastitu evaluacijsku listu. Usporedno samohrabrivala studente koji su dobro radili zajedno primjenjujuæi uspo-stavljena pravila ponašanja. Na listi napisanoj na ploèi dodavala sam (dotada je sadr�avala samo kategorije ponašanje i suradnja) kriterije.

Kad su grupe izvještavale, od ostalih se nije oèekivalo samo pasivnoslušanje veæ i postavljanje pitanja, ispravljanje pogrešaka te dodavanje in-formacija. U toj fazi dodali smo i ostale kriterije na listu. (Svaka je grupatako dobila još nekoliko pluseva.)

Kad je izvještavanje grupa bilo završeno, upitala sam studente:»Što mislite – tko je danas postavio najviše pitanja? Tko je dodao

najbolje komentare? Tko je ispravio neke tuðe pogreške?« Kako su stu-denti imenovali pojedine kolege, mogla sam objektivno dodati posebnepluseve onima koji su najviše doprinijeli.

Tablica 1

Evaluacijagrupe

Korištenimaterijal

Originalnostideja

Dodatandoprinos Ponašanje Suradnja Ukupni

rezultat

I. + + +++ + ++ 8

II. + ++ ++ +++ +++ 11

III. + + ++ ++++ 8

IV. + + ++ +++ ++ 9

Rezultati dobiveni primjenom liste za evaluaciju

Zapravo je vrlo teško organizirati grupu tako da svi studenti aktivnosudjeluju u radu. Nadalje, studentima nije lako nauèiti izvršiti objektivnuevaluaciju samih sebe i svojih kolega. Sama sam se susretala sa svim timproblemima u vlastitom radu, ali nekako sam uspijevala prebroditi teško-æe primjenjujuæi opisanu metodu. Smatrala sam da sam s njom uistinupostigla uspjeh tada kad su studenti prestali dolaziti nakon nastave i pitatime koju su ocjenu danas dobili i zašto.

100


Zapravo, studenti više uopæe nemaju potrebu da dolaze s takvim pi-tanjima kad primjenjujemo grupni rad. Neki kolege iz SAD koji su pri-sustvovali takvoj nastavi upitali su me: »Kako posti�ete da rade tako ne-ovisno o vama? Oni vas uopæe ne gledaju dok izvještavaju cijeloj grupi.Samo slušaju jedni druge, postavljaju pitanja i jedni drugima ispravljajupogreške!«

Odgovorila sam da je to stoga što studentima uvijek ka�em: »Zamis-lite da ja uopæe nisam ovdje. Vi ste nastavnici i vi æete ocjenjivati jednidruge.« Po mojem mišljenju, najva�nija stvar koju mogu nauèiti svoje stu-dente jest kako uèiti i generirati entuzijazam za proces uèenja objektivnoga procjenjujuæi.

Zakljuèno, ovdje je pregled naše procedure za evaluaciju grupnog rada:

1. Razvitak kriterija za evaluaciju u suradnji sa studentima

2. Sastavljanje liste koja ukljuèuje te kriterije

3. Evaluacija uèinjenoga

I nastavnik i studenti provode stalnu evaluaciju koristeæi listu. Onamo�e biti nadopunjena ukljuèivanjem i znakova plus (+) i minus (–); ilimo�ete odluèiti izbjegavati negativne znakove te se fokusirati samo napozitivne znakove (+).

(Upamtite da se kriteriji za ponašanje i suradnja odnose na rad unutargrupe i mogu se evaluirati za vrijeme rada; dok æe se korišteni materijal ioriginalnost odnositi na izvještavanje. Nastavnik i studenti zajedno rade napopunjavanju svih segmenata liste.)

4. Završno ocjenjivanje

Na temelju popunjene liste, nastavnik i studenti zajedno odluèujukoju ocjenu svaka grupa treba dobiti. Nastavnik tra�i od studenata da po-jasne svoje odluke. Ukoliko je potrebno, posebice ako se studenti tekupuæuju u ovu proceduru, nastavnik treba usmjeriti njihovu pa�nju naznaèajne dogaðaje i kljuène momente koje su mo�da previdjeli.

5. Diskutiranje rezultata

Studenti trebaju prodiskutirati svaki aspekt svojih aktivnosti koji bimogao imati utjecaja u buduæem radu, npr.

• sposobnosti svake grupe

• poteškoæe s kojima su se susreli

• razrješavanje tih poteškoæa

101


Moguæe je, dakako, da i sam nastavnik bez komentara studenatakoristi ovakvu tablicu za evaluaciju. Tada je nu�no da nastavnik objasnirazloge za svaki plus ili minus u tablici. Zbog nekoliko razloga bolje je od-mah ukljuèiti studente:1. Nastavnik razrješava pitanje objektivnosti u ocjenjivanju, a istovre-

meno studenti uz pomoæ svojih kolega sami sebe ocjenjuju. Kriterijisu bili unaprijed zajednièki uspostavljeni. Pojedini student, ostali stu-denti i nastavnik zajednièki dijele odgovornost za proces ocjenjivanja,osiguravajuæi pravedno i objektivno ocjenjivanje onoga što je svatkopojedinaèno nauèio.

2. Student razvija vještine potrebne za objektivnu evaluaciju. Te vještineæe im u buduænosti biti izuzetno korisne u ocjenjivanju drugih feno-mena, kao što su situacije u radu i raznim društvenim situacijama.Studenti shvaæaju da svaka evaluacija mora biti utemeljena na speci-fiènim kriterijima. Što su precizniji i adekvatniji kriteriji, to je i pro-cjena objektivnija. Sam proces donošenja kriterija za procjenjivanjerazvija takoðer i sposobnost kritièkog mišljenja studenata.

Što su sveukupne prednosti opisanog procesa evaluacije?1. Evaluacija kao stalan proces voðen tijekom cijelog vremena nastave,

poma�e da ništa ne proðe nezapa�eno, ništa ne bude previðeno, daništa na kraju sata, u trenutku kada treba odrediti ocjene, ne bude za-boravljeno.

2. Lista za evaluaciju osigurava vidljivu sliku postignuæa studenata iohrabruje ih da odreðuju svoje aktivnosti te im omoguæuje da utjeèuna vlastite ocjene tijekom nastave. Dajuæi jasnu sliku o sposobnos-tima svake grupe, lista takoðer potièe zdravi natjecateljski duh meðustudentima.

3. Uzimajuæi u obzir originalnost i dodatne doprinose, ovaj naèin evalu-acije ohrabruje studente da nauèe koliko je god moguæe o zadanojtemi, da istra�uju informacije koje nitko drugi nije zamijetio, postav-ljaju zanimljiva pitanja, iskazuju svoje sposobnosti, te da kreativnopristupe zadanoj temi. Drugim rijeèima reèeno, motivira ih da sesami obrazuju.

4. Buduæi da je proces evaluacije transparentan studenti neæe biti nepo-vjerljivi prema kriterijima i rezultatima.

5. Proces razvija neovisnost kod studenata.6. Buduæi da obuhvaæa razlièite aspekte rada studenata, ovaj oblik eva-

luacije unaprjeðuje samopoštovanje. Svaki æe student pronaæi baremjedno podruèje u kojem se osjeæa kompetentnim i uspješnim. Pozi-tivna slika o sebi kod studenta je va�an motivacijski faktor uèenja.

102


7. Studentima se daje prilika da unaprijede svoj rad, na temelju disku-sije s kolegama o problemima i kako se s tim problemima nositi.

8. Studenti razvijaju suradnièke vještine.9. Studenti razvijaju komunikacijske vještine i uspostavljaju neposred-

nije odnose s kolegama.10. Studenti uèe kako voditi argumentiranu raspravu i doæi do odluke

zasnovane na dokazima.11. Studenti razvijaju vještine opservacije.12. Studenti razvijaju osjeæaj odgovornosti.

Ocjenjivanje grupnog rada ne mora nu�no ukljuèivati i upisivanjeocjena u imenik. Uèitelj mo�e samo upisivati relevantne informacije usvoju bilje�nicu. Te informacije onda moraju biti ukljuèene u odluèivanjeo ocjeni na kraju semestra. Uèenici æe vrlo brzo shvatiti da ne uèe samo zaocjenu; da petice nisu jedina nagrada koju uèenje mo�e ponuditi.

Ukoliko kolièina rada u grupi nije izbalansirana – neki uèenici rade,a neki ne – uèitelj mo�e dati ocjenu – u rubrici suradnja na listi. Ta ocjenaæe se odnositi na ocjenu rada grupe kao cjeline. Nakon takvog iskustvauèenici æe sigurno voditi brigu o tome kako je posao distribuiran unutargrupe i imaju li svi podjednaka zadu�enja.

Uèitelj se ne treba brinuti ukoliko grupa koja ukljuèuje i relativnoslabije uèenike dobije dobru ocjenu rada i zapravo dobije jednako visokeocjene kao i grupa sastavljena od boljih uèenika, zato što:

• Grupni rad èesto otkriva sakrivene talente slabijih uèenika. Kao re-zultat, oni mogu postati aktivni sudionici procesa uèenja a ne samopasivni promatraèi.

• Slabiji uèenici istinski zaslu�uju tu bolju ocjenu, buduæi da su jestekli u specijalnoj situaciji.

• Ovakva situacija poma�e podizanju samopoštovanja slabijih uèe-nika. Niska razina samopoštovanja vrlo je poznat problem slabijihuèenika i doprinosi njihovim poteškoæama u akademskom smislu tesmanjuje njihovu motivaciju za uèenje.

Ocjene za grupni rad ne trebaju biti upisivane u imenik, ali bez obzirana to mogu ohrabrivati interes uèenika za buduæa istra�ivanja. Ukolikouèitelj ima obavezu upisivanja ocjena mo�e upitati svaku grupu koji je èlanzaslu�io peticu za rad toga dana te da svoju odluku potkrijepe dokazima.

Vratimo se sad onim seminarima na kojima su zbunjeni uèitelji iska-zivali svoje sumnje u moguænost ocjenjivanja grupnog rada. Kako bih

103


jasno prikazala razne moguæe pristupe njihovim problemima, uz pomoæsudionika seminara konstruirala sam listu kriterija evaluacije – isto kaošto bih to uèinila na satu sa svojim studentima – i tijekom seminara vodilasam evaluaciju njihovog grupnog rada. Istodobno sam zapisivala bilješke izapa�anja koja su se ticala svakog pojedinog sudionika te sam ih upisivalau listu (tablica 2).

Tablica 2

Individualnaevaluacija

IMEInicijativa(davanje

ideja)

Surad-nja

Origi-nalnost

ideja

Postavlja-na

pitanja

Odgovorina

pitanja

Vještinaslušanja

Ukupnirezultat

Leila + + + + + 5

Samir + + + ++ 5

Sudionici seminara završili su ocjenjivanje razlièitih grupa te smo za-jedno izvršili evaluaciju njihovog grupnog rada. Tada smo usporedilitablicu evaluacije grupe s tablicom individualne evaluacijom koju samnaèinila. Sudionici su ustanovili da je ocjena grupnog rada, koju su samiizvršili, donijela uglavnom iste rezultate kao i moja individualna evalua-cija. Nakon toga sam postavila pitanje: »Što sad mislite? Je li moguæe ob-jektivno procijeniti grupni rad, a istodobno provesti i individualno ocje-njivanje?«

Sada su njihovi odgovori bili mnogo pozitivniji: »Vrlo je jednostavnonapraviti i primijeniti listu i dobiti objektivnu evaluaciju.« »Ovakav naèinocjenjivanja potièe studente na sudjelovanje u procesu i podjelu odgovor-nosti za ocjenjivanje.« »Lista za grupno ocjenjivanje pomogla nam jerazabrati moguænosti koje pru�a grupni rad!« »Lista omoguæava nastav-niku da shvati obrazovni cilj ovog seminara.«

Ova tehnika ocjenjivanja, prema mojem mišljenju, pru�a jednu mo-guænost – no, ne i jedinu – ojaèati uèinak interaktivnog uèenja. Moje miš-ljenje podr�ava i velik broj uèitelja koji su uspješno koristili ovu tehniku uvlastitoj nastavnièkoj praksi.

104


Literatura

Zair-Bek, S. (2001) To mark or not to mark: That is the question. Thinking Class-room 4, 41–44.

Bahar Kerimova voditeljica je seminara i potvrditeljica u projektu »Èitanje i pi-sanje za kritièko mišljenje« i nastavnica na Scholarly-Practical Developement Cen-ter, institutu za obrazovanje nastavnika pri Dr�avnom sveuèilištu u Bakuu, Azer-bajd�an. e-mail: [email protected].

Ovdje objavljeni rad preveden je iz Thinking Classroom – Volumes 5, Number 2,April 2004; International Reading Association – mo�e se dobiti u Forumu za slo-bodu odgoja, Zagreb, Kralja Dr�islava 12

Prevela: Vesna M. Puhovski

GROUP WORK EVALUATION

Bahar Kerimova

Presupposing that group work is one of the frequently used strategies of interac-tive learning, the author – based on her experience of leading a large number of work-shops – poses the question: how is it possible to evaluate the work of a student whenshe/he is involved in group work?

Contrary to the traditional way of evaluation, this paper shows that, in collabo-ration with students, successful methods of both student work and achieved success ingroup work evaluation can indeed be developed.

Key words: evaluation, group work, marking

105


Prikaz

Miliša, Zlatko i suradnici:

Zašto Zadru treba centar zamlade?

Gradska knji�nica, Zadar (2004.)

Studija koju nam u ovoj knjizi nudi doc.dr. Zlatko Miliša s odjela za pedagogijuSveuèilišta u Zadru, daje nam jedan zanim-ljiv prijedlog kako pomoæi i usmjeriti mladeljude u buduænost. Sam naslov kazuje kakou gradu Zadru ne postoji niti jedno mjestokoje okuplja mlade nudeæi im alternativu zadisco-klubove i uvijek prepune kafiæe. Višeod desetak godina DHM (Dom hrvatskemlade�i) je zatvoren za mlade, a alternativane postoji. Treba li uopæe današnjoj mla-de�i ovakav (ili onakav) dom, centar ili ne-što slièno? Sami mladi nude nam odgovorsvojim masovnim posjeæivanjem Gradskeknji�nice. Gradska knji�nica veæ je niz go-dina glavno okupljalište zadarske mlade�i.Preko 6000 srednjoškolaca i studenata ak-tivni su èlanovi Gradske knji�ne. Knji�nica,koju vodi mr. sc. Pehar (napisao je predgo-vor ovoj knjizi) i njegove maštovite surad-nice pune entuzijazma, privlaèi sve genera-cije Zadrana: od sasvim male djece koji unjoj imaju svoju igraonicu, tinejd�era, ado-

lescenata, studenata, zaposlenih, nezaposle-nih (i oni imaju svoj kutak), umirovljenika(koji rado proèitaju dnevni i tjedni tisak uugodnoj atmosferi knji�nice). Za nabrajanjesvih aktivnosti knji�nice trebalo bi napisatiposeban èlanak. U posljednje vrijeme pros-tor Gradske knji�nice postao je premalenza sve one koji bi �eljeli u njoj boraviti. Po-red zgrade Gradske knji�nice postoji stara,napuštena zgrada èiji su zadnji korisnici bilièasnici JNA. Upravo bi ta zgrada bila ide-alno rješenje za proširenje Gradske knji�ni-ce. Da ne bi sve bilo idealno, pojavili su seneki novi pretendenti na spomenutu zgra-du. Jedan od motiva za ovu knjigu upravo jeproširenje knji�nice, odnosno apel za dodje-ljivanje te zagrade Gradskoj knji�nici. Drugimotiv je predstavljanje Milišina CINAZ-a(Centar za izvannastavne aktivnosti Zadar)koji bi u jednoj od moguænosti mogao po-stati pridru�eni èlan knji�nice.

Knjiga zapoèinje argumentiranjem zaštoje potreban centar za mlade. Argumenti suzaèinjeni javnim ispitivanjem koje je upravoprovela ekipa CINAZ-a meðu zadarskimsrednjoškolcima i studentima (anketiranoje 319 osoba). Rezultati ankete poruèuju daje, ipak, centar za mlade i više nego potre-ban. Evo nekoliko indikativnih podataka,odnosno odgovora:

109

Kako procjenjujete buduænost društva u kojem �ivite?

Ovi odgovori govore sami za sebe. Samo43% posto mladih nada se da æe biti bolje?!Ostalih 57% se niti ne nada! Nije potrebnoreæi da bi osobe u njihovim godinama tre-bale biti puno, puno optimistiènije. Tako-ðer, 50% mladih su vrlo nezadovoljni ili

uglavnom nezadovoljni iskorištavanjem slo-bodnog vremena. I ostatak ovog djela an-kete nam daje sliène ili iste rezultate kojinam neverbalno govore da stvari treba mi-jenjati.

110

Koliko ste èesto anga�irani u organiziranim aktivnostima izvan nastave,sporta i glazbe?

U kojoj mjeri ste zadovoljni korištenjem slobodnog vremena?

Prikaz METODIÈKI OGLEDI, 11 (2004) 1, 109–113

Drugi dio ispitivanja se odnosio na slo-bodno vrijeme mladih. Opet sam izdvojiosamo nekoliko zanimljivijih odgovora, od-nosno pokazao, što je to èime mladi ispu-

njavaju slobodno vrijeme i kako bi ga najra-dije potrošili, a koje su, pak, aktivnosti u ko-jima troše najmanje vremena i u kojima naj-manje �ele sudjelovati.

111

Uèestalost provoðenja slobodnog vremena mladih na opisani naèin:

�elja za uèestalost provoðenja slobodnog vremena mladih na opisan naèin.Volio bih:


Ovdje su prikazane samo aktivnosti kojemladi najviše ili najmanje èine ili �ele èiniti.Osim što velik dio vremena mladi provodeu slušanju glazbe i gledanju televizije, naj-èešæi naèin komunikacije s drugima jest te-lefonom i mobitelom. Veæina ne sudjelujeni u kakvom volonterskom radu, ali niti to�eli raditi.

U drugom djelu knjige Miliša i suradnicidaju nam prikaz jednog pokušaja kako akti-virati i uputiti mlade ljude u �ivot, kako eli-minirati nakupljeni pesimizam i apatiju pre-ma svijetu oko njih. CINAZ nam nudi se-damnaest razlièitih radionica èije programemo�emo podrobnije upoznati u ovoj knjizi:

Radionica profesionalnog razvoja – pro-gram koji bi uèenicima trebao omoguæiti dasamostalno uz pomoæ roditelja i prijateljaupoznaju svoje sposobnosti, interese i vri-jednosti te se na taj naèin lakše odrede pre-ma buduæem zanimanju i karijeri. Teme uovoj radionici su:

Upoznavanje samog sebe: Tko sam?

Istra�ivanje zanimanja i svijeta rada:Kamo idem?

Planiranje karijere: Kako to ostvariti?

Program za ovu radionicu izradila jeVišnja Perin, dipl. psiholog.

Dramski studio – cilj radionice je poti-cati razvoj: koncentracije, samopuzdanja;pravilnog izra�avanja i bogaæenja rjeènika;izra�ajnost scenskog pokreta i osvještavanjeosobnosti i sigurnosti u javnim nastupima.Program ove radionice izradila je JadrankaMiliša, prof. hrvatskog jezika; èlanica Hr-vatskog centra za dramski odgoj.

Ispitivanje javnog mišljenja – da bismouopæe doznali koji problemi muèe mlade,najbolji naèin je ispitivanje njih samih. Ovaradionica je i provela anketu iz prvog dijelaknjige. Voditelj ove radionice je doc. dr.Ana Prorokoviæ. Suradnici u ovoj radionicisu: Mila Špindrek, prof. psihologije, IvonaBumbak (student psihologije), Zorana �i�iæ(apsolventica pedagogije i engleskog jezika)i Marita Brèiæ (apsolventica sociologije i fi-lozofije).

Meðunarodna suradnja mladih – cilj jeradionice ostvarivanje i razmjena uèenika istudenata. Program ove radionice izradilaje Marita Brèiæ – apsolventica sociologije ifilozofije.

Novinarska radionica – sam naziv overadionice ukazuje nam da je rijeè o svlada-vanju vještine medijskog izra�avanja, sudje-lovanja u javnosti, priopæavanja znaèajnihèinjenica… Voditelj radionice je NenadVertovšek, dipl. politolog.

Odgovorno roditeljstvo – po mojem miš-ljenju, ovo je jedna od najzanimljivijih, amo�da i najzahtjevnija radionica u ovom ni-zu. Program je izradila dr. Mira Klarin. Ciljprograma je upoznavanje adolescenata sva�nošæu odgovornosti roditeljske uloge irazvitak sretnog i zadovoljnog djeteta.

Pomagaèki rad – studenti i srednjoškolci– radionica koja je veæ nekoliko mjeseci ufunkciji. Ovo je ujedno i jedina radionicakoja u knjizi ima i prikaz jedne konkretneprovedbe radionice. Cilj je radionice isti-canje vrijednosti i korisnosti volonterskog ipomagaèkog rada mladih s drugim mladi-ma. Voditelj radionice je Igor Longo, prof.psihologije i instruktor realitetne terapije.

Patrona�ni rad studenata s djecom s po-sebnim poteškoæama – glavni je cilj ove ra-dionice pomoæ djeci s teškoæama u razvoju,što obavljaju studenti. Voditelj radionice jeprof. dr. Zora Itkoviæ.

Pomoæ mladima u sprjeèavanju nasilja uškoli i oko nje – nasilje je goruæi problemhrvatskih škola koji æe biti vrlo teško riješiti,a cilj je ove radionice osposobiti uèenike,nastavnike i roditelje da prepoznaju, za-ustave i sprijeèe nasilje meðu djecom, razvi-jaju poticajno ozraèje u školama i edukacijamladih da dolaze do konstruktivnih naèinarješavanja konflikta. Program za ovu radi-onicu izradile su dipl. psiholog MelitaKne�eviæ i prof. pedagogije i dipl. sociologVedrana Baradiæ.

Pomoæ vršnjaka u školi – program pre-vencije nepo�eljnog ponašanja namijenjenje mladima od 13 do 17 godina. Voditelj ra-dionice je Vera Šušiæ, dipl. psiholog.

112


Škola u prirodi – škole u prirodi u ne-kim su dr�avama svijeta dio obaveznog na-stavnog programa. To je, meðu ostalim, iz-vrsna prilika da se urbana djeca pove�u sprirodom. Voditelj radionice je sociologinjaVesna Saboliæ

Radionica za kritièko razmišljanje – ciljje radionice potaknuti mlade da kritièkipromišljaju o svijetu oko sebe u svim njego-vim segmentima. Na�alost, u ovome je djeludošlo do tehnièke greške. Kao pisac pro-grama naveden je prof. Bruno Æurko, štonije toèno. Voditelj i osoba koja je izradilaprogram radionice je prof. Siniša Matiæ.Bruno Æurko samo je jedan od voditelja ra-dionice.

Razgovori o seksualnosti s tinejd�erima– tema ove radionice sigurno je jedna odglavnih briga naših adolescenata, tj. pod-ruèje u kojem im je potrebna pomoæ i višenego što sami misle. Voditeljice ovih radi-onica su prof. biologije i kemije Sofija Bo-ras i viša medicinska sestra Jadranka Raše-tina.

Savjetovalište za mlade – voditeljica overadionice je profesorica Sofija Boras; surad-nika u ovom projektu ima dosta, jer je ovak-vom savjetovalištu potrebna cijela lepezastruènjaka. Program Savjetovališta za mla-de izradila je prof. dr. Zora Itkoviæ.

Šahovska radionica – u ovoj se radionicipromovira malo drugaèiji pristup šahu, kojikroz razne strategije (meðu njima i popu-larno nazvana »vojna« strategija), razvija ilogièko razmišljanje. Program je izradiomeðunarodni šahovski velemajstor PatrikLevaèiæ, prof. ruskog i francuskog jezika.

Tribine i okrugli stolovi za mlade –Osnivaè udruge CINAZ i njen predsjednikdoc. dr. Zlatko Miliša voditelj je i pisac pro-grama ove radionice.

Umjetnièka radionica – ovu radionicuvodi poznati zadarski umjetnik TomislavMarijan Bilosniæ, a sastoji se od knji�evne,likovne i fotoradionice.

Ovo je kratki prikaz radionica. Ukoliko�elite više informacija o nekoj pojedinoj ra-dionici ili o projektu opæenito, pokušajtekontaktirati udrugu CINAZ1.

To je svakako dobra ideja koja polakopoèinje funkcionirati, jednom po jednomradionicom. Hoæe li cjelokupni projekt za�i-vjeti, više je stvar (kao i u svemu drugome)materijalnih sredstava, nego entuzijazma iupornosti ljudi koji su sudjelovali u ovomprojektu.

Bruno Æurko

113

1 CINAZ – 023/315–673 (radno vrijemeudruge je od 10 do 12 sati).


Documents

Metodicki 19-2004.vp:CorelVentura 7SADRAJ 5 Rijeè urednika 7 ODGOJ I MANIPULACIJA 9 Ladislav Bognar Analiza tekstova u osnovnoškolskim èitankama 29 D evdet Had iselimoviæ (Video)medijska