21. Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци)

Наставниково припремање за рад увек је повезано са припремањем ученика. Благовременим планирањем и најављивањем текућих задатака за предстојећи рад обезбеђује се да ученици долазе на часове спремни да обаве свој део посла. Они увек треба унапред да знају шта ће се обрађивати, обнављати и увежбавати на следећим часовима, како би се за час припремили. Време неопходно за припремање ученика усклађује се са обимом и тежином градива које се савлађује. Зато је некад потребно свега двадесетак минута, колико да се уради нека простија вежба, али је повремено потребно и до петнаест, па и тридест дана (нпр. када треба да се прочита и проучи неко обимније дело).

Наставник поступно упознаје ученике са наредним градивом из свог плана рада. При томе их упућује до када да прочитају поједина књижевна дела и како да се припреме за њихово тумачење, које делове градива да обнављају. Уз домаће и истраживачке задатке следе детаљна упутства за рад са најавом не само онога што ће се радити на следећем часу, већ и како ће се то радити и шта се од ученика очекује. Кад су ученици добро припремљени, онда се рад претежно заснива на њиховим открићима и саопштењима, управо на размени мишљења.

Истраживачки задаци су основни облик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално искористе и развију своје способности. Помоћу њих се систематично стимулише и изоштрава читалачка пажња и побуђује критичка и истраживачка радозналост. Они стављају ученике у положај самосталних истраживача и подстичу их да обаве одређене аналитичко-синтетичке радње које ће им омогућити да учествују у интерпретацији прочитаног дела. Већим бројем продуктивних радних захтева ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у делу. При избору сваког проблемског подручја наставник предвиђа куда ће тећи уметничка пажња и који ће се уметнички чиниоци наћи у истраживачком пољу.

Истраживачки задаци својом сазнајном функцијом спадају у продуктивну и проблемску делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Зато се често називају и припремни задаци. Најчешће имају облик развијеног проблемског питања. Основни (глобални) проблем рашчлањује се на неколико радних захтева. Тим скупом саодносних подстицаја ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у књижевном делу.

Резултати до којих ученици дођу самосталним радом постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак је такав да се на часу може разгранати у низ нових и конкретнијих радних подстицаја. Из њега ће проистећи питања која умножавају проблемске ситуације. Истраживачки задаци се дају најчешће у сажетом писаном виду, па их разговорни облик даље грана, богати их новим гледиштима и повезује са ширим проблемским контекстом.

Да би се ученици припремили за целовиту анализу књижевног дела, даје им се група истраживачких задатака који у целини “покривају” одређени уметнички свет. Такав скуп задатака представља радни пројекат за проучавање књижевног дела.

Први задатак за ученике био би да прочитају дато дело, и то да га прочитају доживљајно (ученици се ангажују емоционално и фантазијски) и истраживачки (давањем истраживачких задатака који усмеравају читалачку пажњу на најбитније елементе књижевног дела). Школска обрада књижевног дела у суштини је својеврстан наставак доживљајног и истраживачког читања. Успех у проучавању књижевног дела првенствено зависи од тога како је оно прочитано, колико се читалац у њега уносио и шта је помоћу њега доживео. Самим тим, веома је важно да ученици буду благовремено и адекватно подстакнути на доживљајно и истраживачко читање. Није довољно ако се ученицима само зада да прочитају неку песму, приповетку или роман, јер они тај задатак могу само формално и површно да испуне. Зато у ученицима треба пробудити радозналост и жељу да читају и уживају у књижевном делу - требало би да наставник истакне појединости које ће ученике посебно изненадити, узбудити или им заокупити мисли неким значајним животним проблемом. При обради краћих уметничких текстова припремни рад ученици обично обављају на самом часу током истраживачког читања. Нпр. у лирској песми не смеју се заобићи елементарне слике и стилске вредности, а ти елементи не могу се запазити после једног јединог читања, јер су тада ученици више заузети сопственим доживљавањем песме него уметничком творевином које је пред њима. Зато се после интерпретативног читања наставника ученици упућују да текст прочитају пажљиво и лагано у себи. При томе им се дају истраживачки задаци који их усмеравају на уметничке изразе и стваралчке поступке на којима се темеље врхунске вредности уметничког текста. Упутство за истраживачко читање саопштава се усмено јер је знатно краће и лакше за памћење од истраживачких задатака.

Према садржају, задаци се могу односити на: истраживање, проучавање мотива, ликова, идеја, стила, моралних и психолошких проблема, социолошких, естетичких, етичких питања, задаци за анализу ставова књижевне критике о делу и сл.

Према методичким поступцима: задаци за бележење података, за цитирање, за анализу речи и израза, за упоређивање, образлагање итд.

Према карактеру истраживачких поступака: питања и задаци за уочавање (нпр. уочи делове дијалога који нарочито сликају особине лика), одабирање (нпр. одабери речи и изразе који су карактеристични), прикупљање (нпр. прикупи податке о писцу), упоређивање (нпр. упореди “Сумњиво лице” и “Ревизор”), закључивање (нпр. шта можеш закључити о стилу “Горског вијенца”).

Дакле, истраживачки задаци могу упућивати на прикупљање одређених података, на уочавање узрочно-последичних веза, утврђивање принципа и правила, или на трагање за примерима који потврђују одређена правила.

Ова врста задатака има високу васпитну и образовну вредност - помаже развоју ученика и трајном усвајању знања, инспирише за већа залагања, развија радозналост и интересовање за стваралаштво. Готово да нема садржаја у настави коме се не може приступити на овај начин, а он је користан и у раду са ученицима који заостају - и за њих се могу наћи одговарајућа питања истраживачког карактера која ће им помоћи да напредују.

Истраживачки план за обраду романа “ Нечиста крв ” Боре Станковића 1. Породична, биолошка и етичка проблематика- Објаснити откуда потичу и чиме су појачани утисци о Софкином несрећном

животу и пропадању. Проучити породичну, биолошку и етичку тематику романа. Тумачити место мотива породице и нечисте крви у условљавању људских особина у делу. Анализирати Софкин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању.

2. Варошки и сељачки свет- Објаснити уметнички контраст између варошког и сељачког света у роману.

Анализирати како су друштвени статус и психолошке побуде јунакиње утицали на њену трагичну судбину.

3. Софка- Објаснити улогу телесног и чулног у Софкином лику. Тумачити њене

реакције: мучнину, болести, доживљаје страха и смрти. Излагање поткрепити примерима. Објаснити узроке Софкине издаје, жртвовања и страдања. Тумачити разлике између Софкиних и ефенди-Митиних побуда и понашања.

4. Газда Марко- Пратити Марково понашање и емоционално испољавање. Анализирати

наговештаје и начине зближавања са Софком. Откривати Маркову и Томчину сличност и дубљу повезаност у роману.

5. Експресивност простора- Проучити експресивност кућног, домаћег простора и пејзажа у делу. Уочити

како Софка доживљава отворен, а како затворен простор. Тумачити естетске разлоге Софкиног доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба.

6. Дескрипција, доживљени говор, стил- Проучити значајне описе у роману, посебно ентеријере газда Маркове и

Софкине куће, породично весеље у ефенди-Митином дому и масовне сцене на свадби. Одабрати погодне примере за анализу.

- Објаснити језичка средства помоћу којих се ствара и преноси илузија о Софкином монолошком испољавању у роману. Образложити удео доживљеног говора у приказивању психолошких стања јунака.

- Уочити и документовати стилске вредности локалне лексике у делу

25. PRISTUP KNJIŽEVNOM DELU U NASTAVI (NIVOI OBRADE)

NIVOI OBRADE KNJIŽEVNIH DELA

METODIČKO SHVATANJE NASTAVNOG VREMENAKnjiževna dela koja se obrađuju u nastavi su međusobno veoma različita i

zahtevaju različite pristupe. U načelu se vrednijim i reprezentativnijim delima poklanja veća pažnja, pa to obično zahteva duže bavljenje odgovarajućim tekstovima. Vrednosna selekcija, nastavna svrhovitost i načelo ekonomičnosti određuju dubinu, intenzitet, predmetni obim i vremenski opseg proučavanja svakog književnog dela.

Problem ekonomisanja nastavnim vremenom uvek je aktuelan u nastavi. U vremenskoj stešnjenosti koja je često prisutna u srednjoškolskoj nastavi događa se da se često samo protrči kroz svet dela, a žurba unosi nervozu, brzopletost i površnost u misaonu delatnost učenika.

Prednost se daje bržim, sažetim informacijama a zapostavljaju se sporije ali zato temeljne misaone radnje kao što su istraživačko zapažanje, zaključivanje, dokazivanje itd.

Za stvaralačku i problemsku nastavu potrebna je odgovarajuća vremenska komocija, jer istraživački rad teče sporije od reproduktivnog. Nedostatak operativnog vremena uvek preti da nastavi književnosti nametne površne preglede, uzgredne informacije i reproduktivan odnos prema tekstu.

Ukupno nastavno vreme obuhvata uz školske časove i sve vreme u kome se učenici i nastavnici pripremaju za nastavu i obavljaju mnoštvo zadataka koji prethode i slede šklolskim časovima. U korelaciji školskog i domaćeg rada, nastavno vreme se pojavljuje kao konstantni činilac saznajne delatnosti.

Vreme je strukturni činilac nastave koji se preliva iz jednog njenog oblika u drugi. Ako se smanjuje na jednoj strani, mora se povećati na drugoj.

NIVOI OBRADE KNJIŽEVNOG DELARacionalno korišćenje nastavnog vremena može se uspešno ostvarivati

primenom raznih nivoa u proučavanju književnih dela. Najvažnija su tri nivoa: osvrt, prikaz i interpretacija. U okvire osvrta može se svrstati anotacija, u prikaz referat i recenzija a u interpretacije – studije i rasprave primerene nastavnoj praksi. Osnovna razlika između pojedinih nivoa obrade je u dubini i opsegu izučavanja umetničkog teksta.

I kada bi se imalo vremena da se svako književno delo proučava na nivou temeljne i razgranate interpretacije, nema potrebe da se tako čini. Obimni interpretativni pristupi u uzastopnom sledu učinili bi nastavu književnosti jednoličnom i dosadnom.

Dela koja se tumače na nivou prikaza i osvrta nisu u umetničkom pogledu potcenjena i proglašena drugorazrednim. Npr. ako se radi nekoliko pripovedaka istog pisca – dovljno je interpretirati jednu, a ustale obraditi prikazima i osvrtima. Učenička saopštenja se skraćuju kada se oseti da su pre njih i bez njih ostvareni nastavni ciljevi.

OSVRTOSVrt je sažet razgovor ili saopštenje o pročitanom književnom delu. Pretežno

se zasniva na kazivanju čitalačkih utisaka, misli i osećanja, potkrepljenih odgovarajućim iskazima. Razgovor obuhvata samo one umetničke vrednosti koje su se spontano nametnule, te su po nečemu izuzetne i dugo će se pamtiti. U osvrtu gotovo i da nema analitičkog postupka jer se ističu samo vodeća predmetnost i najviši smisao dela. Izrazite pojedinosti dotiču se samo u uskom izboru i služe kao pokazatelji čitalačke pažnje i stepena doživljenosti umetničkog sveta.

Bliži cilj osvrta je da učenici književno delo pročitaju, i da se, preko umetničkih doživljaja, proveri koliko su ga i kako shvatili. Dalji i bitniji cilj je u razvijanju trajnih čitalačkih navika podsticanjem i vrednovanjem samog čitalačkog čina, koji je u ovom slučaju oslobođen istraživačkog pristupa. Osvrt se najčešće primenjuje u sledećim prilikama:

1. U uvodnom izlaganju o piscu i sintetičkom pregledu njegovog stvaralaštva. Valja se osvrnuti na ona dela pisca koja su učenicima već poznata. Tako se učenicima priznaje ranije čitalačko iskustvo i prethodno znanje se uklapa u novo.

2. Pri lokalizovanju književnih dela i upoznavanju sa njihovom stvaralačkom istorijom. Treba se osvrnuti na pojedine motive koje su pisci ranije obrađivali. Uvidom u motivsku srodnost ostvaruje se stvaralačka istorija dela i obavlja njegovo lokalizovanje (npr. Santa Maria della Salute – Dužde se ženi – Gospođici Lenki Dunđerskoj u spomenicu)

3. U poredbenom postupku i uz interpretaciju i prikaze drugih književnih dela. U ovakvom pristupu dva dela se mogu istovremeno obrađiati, bilo da im se pridaje podjednaka pažnja ili da se jedno, u vidu poredbenog osvrta, pridružuje tumačenju drugog.

4. Pri obradi zbirki, ciklusa i izbora pesama i pripovedaka. Pri obradi zbirki pesama i pripovedaka obično se interpretira ona pesma ili priča koja je umetnički najjača i posebno reprezentativna za zbirku kao celinu. Često je potreban i prikaz još jednog dela koje takođe na poseban način „otvara“ zbirku.

PRIKAZPrikaz je obrada književnog dela isticanjem i obrazlaganjem njegovih bitnih

vrednosti i svojstava. Prvenstveno se ističu i tumače dominantni umetnički činioci sa područja predmetnosti, strukture dela i njegovog univerzalnog smisla. Prikaz je znatno obimniji od osvrta ali je sažetiji i monolitniji od interpretacije. Cilj ovog oblika rada je da se književno delo na što neposredniji način proceni i populariše među čitaocima i sagovornicima. Neposredno doživljavanje umetničkog sveta, čitalački utisci, pobuđenja osećanja i razmišljanja ali i propratni kritički stav, često su vodeći elementi prikaza.

Učenici dela prikazuju pretežno usmeno, uz korišćenje pismenih beležaka, podsetnika, a ređe pismeno. Nastavnik ih prethodno upućuje na samostalan rad i ističe bitnu problematiku koju je poželjno prikazom obuhvatiti. Daju im se odgovarajući istraživački zadaci koji ne sputavaju učeničku inicijativu i samostalnost. Za posebna usmena izlaganja o bitnijim problemima i posebnostima književnog dela mogu se zadužiti pojedini učenici, s tim da njihova kratka i jezgrovita izlaganja služe za otveranje rasprave. To treba da budu parcijalni ali vrlo funkcionalni problemski usmereni referati.

Ako se učenici upućuju za pismeno prikazuju književno delo, onda se to čini sa dodatnim ciljem koji je u razvijanju stilskog umeća. Pismeni prikaz može u celini da pokriva književno delo, ali je dobro da se svet književnog dela razdeli na problemska područja, pa da sveko bude predmet posebnog izlaganja. Tako prikazi postaju specijalno usmereni, pa su samim tim sažetiji, ali u istraživačkom smislu dublji. Na ovaj način se omogućava i združivanje individualnog, kolektivnog i grupnog rada.

INTERPRETACIJAInterpretacija je najpotpuniji oblik proučavanja književnog dela. Ona

podrazumeva svestran istraživački uvid u više vrednosnih činilaca i stvaralačkih faktora. Interpretacija je znatno opsežnija od prikaza ali je sva njena obimnost sračunata da obezbedi temeljan istraživački rad, uz primenu mnoštva gledišta, sa punoćom sadržaja i vrednosnih otkrića. Svestraniji prikaz može se uvrstiti u interpretaciju, a sažeta interpretacija postaje prikaz.

Suštinska razlika između prikaza i interpretacije pretežno je u intenzitetu rada koji se usmerava prema posebnim ciljevima. Interpretacija više od prikaza istražuje i tumači podtekst, slojevitost i višeznačnost književnog dela. Obrazovni i vaspitni ciljevi gotovo podjednako se ostvaruju prikazom i interpretacijom, ali je interpretacija nešto više usmerena ka ostvarivanju funkcionalnih i estetskih ciljeva. U prikazu se umetničke sposobnosti učenika uglavnom primenjuju i pokazuju a u interpretaciji se one izazivaju, stiču i usavršavaju. Istraživački rad je u osnovi svakog valjanog prikaza ali se tek u interpretaciji stvaraju uslovi za najviše domete problemske i istraživačke nastave. Interpretacija podrazumeva primenu više književnonaučnih gledišta, iznijansirane ocene, proširen dokazni postupak i razgranavanje univerzalnog smisla dela na mnoštvo poruka. Misaone radnje učenika teku u interpretaciji nešto sporije, ali su zato intenzivnije.

Interpretiranje obimnijih dela ne može se obaviti bez prethodno datih istraživačkih zadataka. Zadaci treba da budu sistematično podešeni tako da pokrivaju pripovetku u celini.

26. DINAMIKA INTERPRETACIJE KNJIŽEVNOUMETNIČKOG DELA

(ČINIOCI OBJEDINJENJA)

ORGANIZOVANJE MISLI I SAOPŠTENJA O KNJIŽEVNOUMETNIČKOM DELU

Uspeh nastavnog proučavanja književnog dela u mnogome zavisi od valjanosti metodološkog puta kojim se učenici kreću pri istraživanju i saznavanju poetskog sveta.

Svako ponovljeno čitanje, pogotovo ako je istraživački usmereno i svaka interpretacija dela predstavlja susret sa već upoznatim svetom. Pojačana istraživačka pažnja utiče da se pri tumačenju i ponovljenom čitanju umetničkog teksta fantazijska i misaona delatnost organizuju na posebne načine koji su u znatnoj meri oslobođeni one znakovne sukcesivnosti koja se pri prvom čitanju nameće kao neminovnost. Tek se po prijemu poslednjeg jezičkog znaka, kojim se završava književno delo čitaocu otvara nov vidik na sveukupan umetnički prostor i celovitu predmetnost.

Neophodno je da interpretacija dobije sopstvenu postupnost i koherentnu strukturu, a da se pri tom maksimalno usmeri na osobnosti umetničkog teksta.

SUZBIJANJE USTALJENIH IZVORA DESTRUKCIJEU savremenoj nastavi ustaljeni su pojedini postupci koji rasparčavaju književno

delo pa tako i misao o njemu rastaču u niz divergentnih pravaca i skraćenih perspektiva. Upravo se razorne snage skrivaju u čestim opšteprihvaćenim i „proverenim“ oblicima rada kao što su isključivo analitičko pristupanje, plan teksta, teorijsko pristupanje književnom delu, grupni rad i nastavni listići. Ovi oblici inače znatno poboljšavaju interpretaciju nastavnog dela ali ukoliko se ne pretvore u svoje formalističke varijante.

Isključivi analitički pristup delu je sračunat da se ono bolje upozna i pouzdano proceni. Ali isključivo analitička metodologija je nedovoljna – potrebno je koristiti analitičkosintetičku.

Plan teksta pregledno ističe sled predmetnosti u književnom delu, pa tako nudi dobru postupnost i sistematičnost. Ali linearno i etapno usmeravanje pažnje i saznajnog toka ne odgovara dinamici stvaralačkog mišljenja. Stavljanje svih delova teksta u istu

ravan utiče da interpretacija postaje reproduktivna, suviše obimna neekonomična i dosadna.

Teoriski pristup, pogotovu ako je usmeren prema izdvojenim teorijskim kategorijama, rasipa misao o književnom delu na mnogo izolovanih rukavaca koji se nigde ne stiču u neku zajedničku maticu. Takav interpretacijski put vodi od jednog do drugog činioca književnog dela , i to tako što se oni posmatraju linearno i samostalno a ne u naspramnosti i uzajamnom prožimanju. (npr. cepkanje dela na fabulu, kompoziciju, motive, likove bez integracionog činioca)

Primena grupnog rada i nastavnih listića može da iscepka delo na niz osamostaljenih problema i da delovanje saznajnog puta rastoči na razne subjekte. Zato je dobro da svi pojedinci u kolektivu dobiju i zajedničke specijalne zadatke koje će svakoga podsticati.

ČINIOCI OBJEDINJAVANJAInterpretaciju je najbolje početi snažnim umetničkim utiscima, doživljajima i

raspoloženjima koja je delo izazvalo. Nastavna interpretacija obuhvata književno delo u celini ali se ostvaruje preko njegovih dominantnih vrednosti. Bitnije umetničke činjenice postaju predmet istraživanja, dok one manje bitne bivaju prećutane, ali ne i zaboravljene, jer se podrazumeva njihovo aktivno prisustvo u doživljajima čitalaca.

U toku interpretacije, značajni su sledeći činioci u funkciji misaonog i asocijativnog objedinjenja i na njih treba posebno obratiti pažnju:

- Umetnički doživljaji, utisci, osećanja, raspoloženja, misli i stavovi pobuđeni književnim delom

- Tekstovne celine – iskazi izrazite umetničke vrednosti, raznog obima i oblika; rečenice, stihovi i odeljci, strofe, epizode, scene poglavlja

- Bitniji strukturni elementi: tematika, fabula, siže, kompozicija, umetničke slike, motivi likovi poruke, motivacioni postupci

- Oblici kazivanja (forme pripovedanja): naracija, funkcija naratora, opisi, dijalozi, monolozi, pisma, doživljeni govor

- Jezičkostilski postupci: izražajnost leksike, oblika i rasporeda reči, ekspresivna svojstva rečenica i nadrečeničnih celina, simboličnost, ritmičnost, eufoničnost pesničkog jezika

- Literarni problemi u funkciji saznavanja i tumačenja književnoumetničkog teksta

Treba voditi računa o žanrovskoj pripadnosti i samosvojnosti umetničkog teksta jer se nekada preko jednog od pomenutih činilaca mogu sagledati mnogi drugi. Valjana dinamika interpretacije može ostvariti nuđenjem umnoženih gledišta i perspektive objedinjavanja pobuđivanjem asocijativnih veza i stimulisanjem pažnje da se uža redmetnost posmatra u širem kontekstu.

SvaKi značajniji element umetničkog dela može postati integracioni činilac. No valja izbegavati zasnivanje čitave interpretacije samo na jednom objedinjavajućem faktoru.

ELEMENTARNE SLIKE I POETSKI MOTIVIKada se pri proučavanju opisnog teksta u središtu pažnje nađe neka elementarna

slika, onda će se misaono usmeravamo na nju sa potrebom i namerom da je posmatramo

u svojstvu činioca šire opisne celine. Tako se elementarna slika spaja sa onim što joj prethodi i sledi i tim sintetičkim postupkom omogućava se prelazak na novu i višu vrednost, omogućava se postavljanje poetske atmosfere u središte osećanja. Tako se tokom čitave analize zadržavaju i snaže umetnički utisci i osećanjaž, a nazire se i prisustvo pesničkog subjekta.

Posmatranjem umetničkih slika u njihovoj saodnosnoj postavci, spontano se uključuje i gledište na prisutne motive i motivsku strukturu. Tako se područje istraživanja širi na kompoziciju teksta. Daljim umnožavanjem gledišta oko pojedinih elementarnih slika obuhvata se njihova znakovna sačinjenost, te se saznaju i tumače primenjeni jezičkostilski postupci. Pomoću širog znakovnog konteksta mogu se pouzdano sagledati simbolična značenja pojedinih reči i iskaza i otkriti najviši smisao (poruke) teksta.

DOMINANTNI DELOVI TEKSTAKnjiževnoumetničko delo kao celina predstavlja jedinstvenu vrednost, ali ako

ga posmatramo po delovima, ono se razlama u niz činilaca nejednake vrednosti. Unutrašnji elementi nemaju nikad isti značaj za opštu umetničku vrednost dela. Po svojoj bitnosti uvek se ističu pojedine tekstovne celine koje obuhvataju neki događaj, situaciju, scenu itd. što se više tih dominantnih iskaza zadrži u svesti to su njihovi asocijativni smerovi produktivniji i njihova snaga jača, a to omogućava da se i posle dužeg vremena obnovi i uspostavi monolitan svet književnog dela. Stoga težište obrade epskog dela valja zasnovati na izboru njegovih najvrednijih tekstovnih celina i pojedinosti.

Važno je odabrati ključna mesta koja sa umetničke strane najbolje reprezentuju književno delo. Reprezentativna mesta na koja se pojačano skreće pažnja učenicima funkcionišu u nastavi kao delovi poznate celine, jer se učenici uvek upućuju da blagovremeno pročitaju delo. Delo obrađujemo u celini, ali ono se preko odlomaka lakše i svestranije upoznaje.

OBLICI KAZIVANJA (FORME PRIPOVEDANJA)U forme pripovedanja spadaju: pripovedanje ili naracija u 1, 2, ili 3. licu,

opisivanje ili deskripcija, dijalog, monolog, pismo, doživljeni govor i funkcija naratora ili svedoka. Forme pripovedanja su središnje i vodeće strukture književnog dela i njihovi vrlo dinamični konstitutivni elementi. Oni su graditelji konteksta u kome se pojavljuju umetničke slike, motivi, likovi i upravo čitava predmetnost književnog dela.

Forme pripovedanja pogodne su za sistemsko usmeravanje istraživačke pažnje i toka interpretacije. U okvirima formi pripovedanja najlakše se uočavaju stvaralački postupci.

Forme pripovedanja bitno utiču na žanrovsku sačinjenost književnog dela. Drama je dijaloški oblikovana, opisna pesma je deskriptivni tekst, u epskim pesmama dominira tradicija itd. Ali u umetnosti su i izuzeci bitan deo, i na tome se zasniva mešanje ženrova, odstupanja itd.

U mnogim pripovetkama i romanima mogu se naći gotovo svi oblici kazivanja. Čak i ako nekog nema, on je često razložno ispušten, sa estetičkim proračunom, tako da snažno deluje svojim minus prisustvom. Npr. nedostaci dijaloga kod Stankovića, Andrića sugerišu introvertnost likova ili sputanost moralnim obzirima.

MISLI I IDEJEU mnogim književnim delima misli imaju prevagu nad osećanjima. Upravo,

svaka ideja književnog dela uzdiže se iznad njegove konkretne predmetnosti i pretvara u misao potkrepljenu širim ljudskim iskustvom.

Bilo da je misao neposredno rečena ili je samo sugerisana, ona uvek predstavlja značajno mesto u umetničkom tekstu i prijemnom činu. Tumačenjem idejnog i misaonog područja književnog dela može se ostvariti puno jedinstvo analize i sinteze i obezbediti logička postupnost u saznavanju umetničkih pojava. Otkrivanje idejnog bogatstva dela teče postupno, u skladu sa estetskom kauzalnošću, a uz paralelan uvid u više vrednosnih činilaca.

KNJIŽEVNI LIKOVILikovi su najdinamičniji deo književnosti. Oni su ne samo vodeća predmetnost,

već i deo svesti koja oblikuje umetnički svet. Gotovo sva predmetnost u umetničkom tekstu podređena je književnim likovima i u službi je njihovog fizičkog i duhovnog oblikovanja. Samo su stvaralačka svest (pisac) i najviši smisao književnog dela (ideje) nadređene književnim likovima.

27. DOŽIVLJAJNO, IZRAŽAJNO, INTERPRETATIVNO I ISTRAŽIVAČKO ČITANJE U NASTAVI

ČITANJE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTIKnjiževno delo se stvara pisanjem a ostvaruje čitanjem. Knjiga postoji kao

obično materijalno dobro sve dok je čitalac u svojoj ne preobrati u duhovnu vrednost. Teorija recepcije samo je potvrdila staru istinu da književni život teče i nastaje u

spoju dva saradnička čina, piščevog i čitaočevog. Učenici se u ulozi čitalaca stvaralački projektuju i aktualizuju poetski svet na sebi svojstven i neponovljiv način. Nastava književnosti započinje čitanjem i na njemu se temelji. A jedan od odnosvnih ciljeva joj je razvijanje čitalačkog umeća i stvaranje navika za čitanje.

VRSTE ČITANJAOsnovna diferencijacija čitanja vrši se po glasnosti (čujnosti) i po nameni i

funkciji čitanja. Glasno čitanje po svojoj nameni i funkciji može biti informativno, izražajno

(interpretativno) i umetničko. Čitanje u sebi (bezglasno, tiho) može da bude informativno, doživljajno

(fantazijsko) i istraživačko (studiozno, kritičko).Po vremenskoj ostvarenosti, čitanje se pojavljuje kao prvo, ponovljeno,

kontinuirano, sa prekidima i povratno (uzgredno vraćanje na pojedine delove teksta). Prvo i kontunuirano čitanje obično je usmereno na ceo tekst dok se ponovljeno i povratno čitanje pretežno usmeravaju na pojedine delove teksta, pa se tako ostvaruju kao izborno i parcijalno čitanje.

Po broju čitača čitanje može biti pojedinačno, sa podeljenim ulogama (dijaloško) ili grupno (horsko).

U početnoj obuci se primenjuju početno i logičko čitanje, a kasnije se učenici osposobljavaju u doživljajnom, izražajnom, istraživačkom pa i umetničkom čitanju.

Od svih metodičkih radnji koje se uključuju u nastavu knjiženosti jedino je čitanje stalno i nezamenljivo. U čitanju, pretežnp doživljajnom i istraživačkom jeste vrhunac individualizacije nastave književosti. Kvalitet čitanja neposredno utiče i na vrednost školske interpretacije umetničkog teksta. Ali i od interpretacije zavise čitalačke navike učenika. Istraživački pristup književnom delu razvija naviku za istraživačko (studiozno, kritičko) čitanje.

DOŽIVLJAJNO ČITANJEU doživljajnom čitanju preovlađuje emocionalno i fantazijsko angažovanje

čitaoca. Ono se ostvaruje prvenstveno pri čitanju umetničkih tekstova. Doživljajno čitanje je i svojevrsni stvaralački čin jer podrazumeva čitaočevo svestrano svestrano unošenje u fiktivni svet i svojevrstan vid življenja u njemu. Upravo je čitaočevo aktualizovanje teksta svojevrsni nastavak piščevog stvaralačkog zanosa.

Doživljajnim čitanjem učenici se uživljavaju u umetnički svet, aktualizuju njegovu predmetnost, maštanjem i projektovanjem dopunjuju mesta neodređenosti. Doživljajno čitanje nije opterećeno posebnim nastavnim zahtevima, tako da učenike stavlja u položaj ljubitelja knjige, koju čitaju zarad uživanja i ličnog zadovoljstva.

Ukoliko kod učenika nije razvijena trajna čitalačka navika, onda ih za doživljajno čitanje valja posebno motivisati. Doživljajno čitanje predstavlja osnovni stepen pripremljenosti učanika za obradu književnih dela. Na osnovu čitalačkih utisaka može se obavljati doživljajna analiza dela, i to uglavnom na osnovu nastavnog osvrta i prikaza. Za pouzdaniju analizu i interpretaciju neophodno je istraživačko čitanje. Najveći uspeh se postiže primenom dva čitanja, od kojih je prvo doživljajno ili interpretativno a drugo istraživačko.

ISTRAŽIVAČKO ČITANJEIstraživačko čitanje podrazumeva pojačanu racionalnu usmerenost i kritičku

radoznalost prema tekstu. Za ovu vrstu čitanja učenici se posebno motivišu davanjem istraživačkih zadataka. Istraživački zadaci usmeravaju čitalačku pažnju na vodeće vrednosti književnog dela, na njegove najbitnije iskaze i orginalne stvaralačke postupke.

Istraživačkim zadacima učenici organizuju svoje misli o književnom delu i pripremaju se da svoje nalaze i sudove kazuju i obrazlažu činjenicama iz teksta, a po potrebi i vantekstovnim podacima. Zato je ovo studiozno čitanje praćeno beleženjem važnijih opažanja, misli i asocijacija i označavanjem (u tekstu, na margini) bitnih pojedinosti.

Dok učenici istraživački čitaju tekst, oni istovremeno razmišljaju o tome šta će i kako kazivati o njemu. Zato prikupljene podatke grupišu oko pojedinih problema i vezuju ih u misaone celine pogodne za saopštavanje. Primenom istraživačkog čitanja obrada dela se obavlja brže i bolje, jer učenici dolaze na časove sa pripremljenim saopštenjima i podsetnicima za izlaganje.

Obimnija dela učenici istraživački čitaju kod kuće. Manji tekstovi istraživački se čitaju na časovima, i to obično posle slušanja interpretativnog čitanja. Samo interpretativno čitanje nastavnika i slušanje učenika nije dovoljno.

IZRAŽAJNO I INTERPRETATIVNO ČITANJEIzražajno čitanje je glasno čitanje u kome su govorne vrednosti tako podešene

da ostvaruju maksimalno obaveštavanje. Interpretativno čitanje je izražajno čitanje umetničkog teksta, prilikom koga čitač istovremeno nastoji da ga tumači čitanjem, da naglasi njegova posebna i moguća značenja. Naučni, stručni i novinski tekstovi ne podnose interpretativno čitanje. Oni se mogu samo izražajno (razgovetno i uverljivo) čitati, a ukoliko je potrebno, naknadno komentarisati i tumačiti.

U nastavi književnosti izražajno čitanje je uglavnom i interpretativno. Cilj interpretativnog čitanja je da učenicima omogući što potpunije doživljavanje i razumevanje književnog teksta.

Čitač-interpretator prenosi na slušaoce smisao teksta, ali to čini iz svoje doživljajne i kritičke perspektive, pa samim tim na svoje umetničke iskaze projektuje i svoja osećanja, stavove i vrednosne sudove. Izrazi ličnog doživljavanja i vrednovanja treba vrlo diskretno da prate i ističu objektivni smisao teksta. Interpretativno čitanje je u suštini sugestivno kazivanje.

Izražajno čitanje i njegova interpretativna varijanta primenjuju se u sledećim nastavnim prilikama:

- Kada se učenici prvi put upoznaju sa tekstom- Kada je tekst poznat, a treba ponoviti ili pojačati njegov prijem, bilo u

celini ili u delovima- Po završetku obrade teksta, da bi se analiza svela na sintetičan, celovit i

produbljen umetnički doživljaj- Tokom obučavanja u izražajnom i interpretativnom čitanjuIzražajno čitanje obavljaju nastavnik i učenici, koriste se zvučne čitanke i ostala

audio-pomagala, kao i pomoć stručnjaka – glumaca, pisaca, recitatora, spikera. Pri izražajnom čitanju pogled povremeno napušta knjigu i usmerava se ka

slušaocima. Taj vizuelni kontakt pojačava sugestivnost čitanju. Da bi se takav kontakt mogao ostvariti, valja tekst znati polunapamet.

NEOPHODNOST VIŠE ČITANJAKnjiževno delo ne može se uspešno proučavati samo posle jednog čitanja.

Istraživačko čitanje, ako je podstaknuto valjanim istraživačkim zadacima, može obavljati funkciju doživljajnog čitanja. Takođe, neohodno je da učenici sami pročitaju tekst – slušanje nije dovoljno

29. LOKALIZOVANJE KNJIŽEVNOG TEKSTA

Pojedina književna dela teško je ili nemoguće shvatiti ukoliko se ne poznaju istorijske prilike, psihološke pobude ili društvene okolnosti u kojima su nastala. Nekada je potrebno poznavanje odgovarajuće kulture, ideologije, mitologije itd.

Lokalizovanje teksta je metodička radnja kojom se unutrašnji pristup književnom tekstu snaži spoljašnjom perspektivom. Termnim lokalizovanje upućuje na svestrano postavljenje teksta u autentične istorijske okolnosti. Lokalizovanje upravo podrazumeva osvetljavanje teksta sa vremenskog, prostornog, društvenog, kulturološkog, razovojnog, bio-bibliografskog i istorijsko-recepcijskog stanovišta.

Mnogim delima iz školskog programa nije potrebno lokalizovanje, jer su i sama sebi učenicima potpuno razumljiva. Većina dela iz usmene književnosti se opiru lokalizovanju, jer se ono kosi sa njihovom poetikom.

Valja imati u vidu da ima puno epskih dela koja već sadrže svoju umetničku (unutrašnju) lokalizaciju. Nju je sam pisac ugradio u estetski svet sa namerom da čitaoce na poseban način veže za određeno vreme, prostor i ličnosti (npr. Rat i mir, Na drini ćuprija, Seljačka buna itd.). Oni prisustvuju u tekstu kao estetičke činjenice koje se poklapaju sa istorijskom faktografijom. Kada umetničko lokalizovanje odgovara istorijskim zbivanjima, onda se tokom interpretacije može samo konstatovati tačnost pojedinih podataka, a istraživanje se dalje usmerava ka otkrivanju viška značenja koje ti podaci dobijaju u umetničkom kontekstu.

Posebno lokalizovanje, koje u načelu prethodi čitanju teksta, obavlja se u ovim prilikama:

1. Kada je društveno-istorijska tematika u delu učenicima nepoznata ili malo poznata, a prikazana je tako da podrazumeva čitaoce koji su o njoj dovoljno obavešteni.

2. Kada delo pripada jezičkostilskoj formaciji čija je poetika učenicima teško shvaćena (antička, srednjevekovna itd. književnost)

3. Kad pisac iz estetskih razloga znatnije odstupa od istorijske istine (npr. Smrt Smail-aдe Čenдića)

4. Kad biografski podaci znatnije doprinose razumevanju teksta (Zmaj, Kostić)

5. Kad je tekst deo neke šire i nadređene celine: pesma iz ciklusa, pripovetka iz zbirke

U svim navedenim slučajevima prisutno je šire ili spoljašnje lokalizovanje teksta, tj. davanje podataka iz sveta van književnog dela.

ŠIRE LOKALIZOVANJE TEKSTAZa šire lokalizovanje teksta nastavnik pribavlja podatke iz stručne literature, iz

istorija književnosti, književnih leksikona, istorije umetnosti, iz raznih kritika i studija itd. Korisne su i izjave pisaca, autopoetički tekstovi, programi, manifesti itd.

Ako je lokalizovanje izvršeno u čitanci, učenici se upućuju da ga sami koriste. Nekada se mogu pojedinci posebno zadužiti da lokalizuju tekst.

Šire lokalizovanje teksta se može ali i ne mora ostvariti kao posebna i monolitna metodička radnja u kojoj se sukcesivno izlažu svi bitni podaci. Čak je i bolje ako lokalizovanje postane „rastresito“. Time se izbegavaju duža izlaganja prezasićena istorijskom i biografskom faktografijom.

Najznačajniji podaci se kazuju pre čitanja dela i to sa posebnim nastojanjem da se učenici istraživački i problemski usmere. Posle čitanja, početni podaci se ponovo aktualizuju i konkretizuju.

UŽE LOKALIZOVANJE TEKSTA

U školama, pretežno osnovnim, često se obrađuju odlomci iz obimnijih književnih dela. Iako se oni odabiraju tako da predstavljaju relativnu celinu, sama njihova izdvojenost iz šire umetničke strukture umanjuje im informativnost i oteževa shvatanje. Pošto je odlomak samo deo nekog složenijeg umetničkog sveta, potrebno je da čitaoci saznaju šta mu iz tog sveta prethodi i sledi. Zato se pre čitanja odlomka učenicima kazuju bitniji podaci iz fabularnog toka u koji se taj odlomak uključuje. To se naziva uvodno lokalizovanje odlomka.

Nastavnik ali i učenik koji je delo pročitao u celini obavlja i završno lokalizovanje odlomka. Ono se obavlja sažetim kazivanjem daljeg fabularnog toka.

U srednjoškolskim čitankama odlomci su uglavnom prisutni kao delovi poznatih celina. Podrazumeva se da su učenici pročitali delo te da se ono može obrađvati u celini. Odlomci u srednjoškolskim čitankama služe prvenstveno kao priručni tekstovi, raprezentativni za dato delo.

U uže lokalizovajne spada i situiranje dela u ciklus, zbirku i ukupan piščev opus. Učenici se tako mogu zainteresovati da pročitaju celu zbirku ili neko drugo delo od istog pisca.

30. OBJAŠNJAVANJE NEPOZNATIH REČI I IZRAZA

Neshvatanje reči može biti potpuno i delimično, izraženo kod pojedinca, grupe učenika, pa i celog razreda. Nepoznate reči, a i neshvaćen smisao poznatih reči, oteževaju prijem teksta, pa tako umanjuju mogućnost za njegovo doživljavanje i interpretiranje. Nerazumevanje primenjene leksike pretežno se javlja u ova tri vida:

1. Reč je nepoznata i po obliku i po značenju.2. Poznata je reč ali je nepoznat pojam koji jep njime objašnjen. 3. Poznati su i oblik i osnovni smisao reči ali je nepoznat njen smisao u

kontekstu (otežano je značenje zbog višeznačne i figurativne upotrebe)Nastavnikovo pripremanje za obradu teksta podrazumeva detaljno predviđanje

učeničkih nedoumica na polju leksike, frazeologije i semantike. Posebna pažnja se obraća na tumačenje arhaizama, varvarizama, provincijalizama, neologizama i termina.

Drugi problem je u tome što mnogi učenici nemaju u svom pasivnom rečniku mnoštvo reči koje se često pojavljuju u književnim delima (uzengija, obdanica, zabran), jer su im nepoznati pojmovi koji su njima označeni. Zato je neophodno njihovo detaljno opisivanje ili pokazivanje ilustracija.

Značenje ustaljenih izraza (frazemi, idiomi) takođe se mora nekad približiti učenicima. Takođe se nastoji da učenici frazeme usvoje i koriste u sopstvenoj govornoj praksi.

Tumačenje nepoznatih reči potrebno je nekad ilustrovati odgovarajućim primerima u rečenicama. Treba upućivati učenike na tumečenja nepoznatih reči i izraza u čitankama i rečnicima. Nekada je reči potrebno tumačiti pre čitanja – neslovi ili imena, a nekada je moguće to učiniti tokom čitanja ili interpretacije ili posle pročitanog teksta.

31. STVARANJE PLANA KNJIŽEVNOG TEKSTAI NJEGOVA FUNKCIJA U NASTAVI

PLAN TEKSTA

Pri obradi teksta valja obezbediti celovit i sistematičan uvid u prikazanu predmetnost. Potrebno je da učenici sagledaju svet književnog dela kao celinu sačinjenu od funkcionalno raspoređenih delova. Globalni, prvi analitičkosintetički uvid u ukupnu predmetnost književnog dela obezbeđuje se najpre čitanjem, a zatim se posebno ističe uočavanjem i tumačenjem plana teksta.

Plan teksta je sistematičan i sažet prikaz predmetne strukture književnog dela. U planu se pregledno registruju svi važniji delovi teksta: imenuju se njegove dominantne smisaone celine. Plan narativnog teksta obuhvata niz događaja, epizoda, scena i postupaka, izloženih u skladu sa tokom radnje, tako da kompozicija teksta postaje pregledna. Plan opisnog teksta svodi se na bitnije motive i umetničke slike u funkcionalnoj postavci.

Plan teksta se uključuje u interpretaciju književnog dela povremeno i po potrebi. Neophodan je kada je siže u književnim delima toliko komplikovan da postoji opasnost da učenici zaborave ili preskoče neke njegove bitne delove. Plan teksta je posebno koristan kao oblik rada kojim se mlađi učenici uvode u sistematičan pristup tekstu izdvajanjem njegovih bitnih elemenata. Plan teksta može ali i ne mora da bude plan interpretacije. Bolje je ako književna interpretacija ima inventivniji i slobodniji tok od onoga koji automatski sledi iz plana teksta.

Stvaranje plana teksta može ovako da teče: - Posle izražajnog i istraživačkog čitanja, razgovara se o dinamici

umetničkog doživljaja- Učenici svoje doživljaje i utiske vezuju za pojedine delove teksta- Bitne značenjske celine koje učenici pomenu se naslovljavaju i

raspoređuju, uz mestimične dopune - Tako se skicira plan tekstaUkoliko ovaj najbrži i najprostiji način ne uspeva, učenici se upućuju da sažeto

prepričaju tekst po delovima, i da za svaki deo potraže pogodan naslov, uz nastojanje da formulacije budu što sažetije. Za naslove se preporučuje i uzimanje pogodnih delova teksta, jer se učenici time zadržavaju u svetu umetničke fikcije.

Treba nastojati da se plan teksta uoči i stvori za što kraće vreme. Prost plan samo ističe dinamičnu (narativnu) strukturu priče i treba da podstakne na dalje sistematično i postupno istraživanje teksta.

Svaka izdvojena celina ima svoju posebnu predmetnost zahvalnu za problemski pristup.

Plan teksta se obično piše na tabli i u sveske, ali se radi uštede vremena može i samo usmeno izložiti. Plan teksta može imati eksplicitnu (dužu) varijantu, poetsku (u obradi pesama; navode se npr. reprezentativni stihovi) i sažetu (kraću) varijantu.

Sažeta varijanta je posebno ekonomična, jer se brzo i lako beleži, a ima istu informativnost. Poetska varijanta je najemocionalnija, sadržana je u samom umetničkom tekstu, i podstiče učenike na konkretnu analizu i učenje stihova. Učenici je ne moraju pisati: dovoljno je da samo podvuku odgovarajuće iskaze u tekstu. Eksplicitna varijanta najpogodnija je za usmeno kazivanje.

Plan teksta može imati razne stepene složenosti. Najprostiji plan registruje samo veće celine u fabularnom toku. On se najlakše stvara i najčešće primenjuje. Učenici ga obično vrlo brzo uspostave na osnovu doživljavanja dela i bez prepričavanja. Prostiji

planovi u načelu prethode analizi, uvode u nju na taj način što služe za okvirno sagledavanje predmetnosti, fabule, toka radnje i kompozicije. Slženiji ili detaljni planovi postaju kada se svaka pripovedna celina razvija navođenjem bitne predmetnosti (manjih događaja i epizoda opisa, slika, misli, replika).

Detaljan plan se stvara postupno tokom analize teksta; razvija se i popunjava sinhrono sa interpretacijom. Polazna osnova mu je prost plan. Ako bi se složeni planovi stvarali nezavisno od interpretacije, onda bi se svodili na formalistički posao, na tehnicističko pretraživanje teksta. Pri domaćem priipremanju za tumačenje dela, učenici se mogu uputiti da stvaraju plan teksta, bilo prost ili složen, da pri tome prate i objašnjavaju svoje utiske.

Plan teksta se može ostvariti na početku, tokom, pred kraj i posle interpretacije kniževnog dela. Na početku interpretacije prostiji plan služi za pregledno isticanje predmetnosti koju treba postupno i detaljno tumačiti. Tokom interpretacije stvara se detaljan plan u koji se postupno uključuju pojedinosti sinhrono sa njihovim tumačenjem. U ovoj postavci plan prvenstveno podstiče na detaljno analitičkosintetičko istraživanje teksta i sređuje podatke za završno uopštavanje. Pred kraj obrade plan se ređe stvara jer je završnica interpretacije neposrednija i ekonomičnija ako se oslanja na plan teksta koji je ranije uočen i metodično korišćen tokom časa. Stvaranje plana teksta posle interpretacije je pretežno u funkciji stilske vežbe.

Gotovo uvek preti opasnost da planom isparcelisan tekst isparceliše i mišljenje o književnom delu, te da dinamiku interpretacije svede na etape. Plan teksta postavlja delove umetničke predmetnosti jedan pored i iza drugog, dok oni stvarno funkcionišu jedan u drugome i jedan sa drugim. Ako se od ova slabost prenosi iz plana u interpretaciju, onda je ne treba ni primenjivati, jer će izazvati više dugoročne štete nego trenutne koristi. Zato primena plana teksta obavezuje nastavnika da taj isti plan tokom interpretacije inventivno razgrađuje radi slobodnog protoka asocijacija i viđenja jedne predmetnosti kroz drugu.

Inventivne varijante plana teksta su uvek aktuelne, a takva je uviđanje motivske strukture teksta i njeno predstavljanje načina koji odgoneta tajnu simbolizacije.

32.PROBLEMSKI PRISTUP KNJIŽEVNOM DELU (PRINCIP METODSKE ADEKVATNOSTI):

Sa stanovišta pojedinih naučnih disciplina uglavnom su potekla postojeća gledišta na književnu umetnost. Tako su se razvili poznati književnonaučni metodi: filološki, biografski, sociološki, psihološki, impresionistički, pozitivistički, filozofski, strukturalistički, lingvostilistički, fenomenološki, recepcijski, semiotski i dr. Gotovo svaki od njih, pojedinačno uzet, uspešno zahvata odgovarajuće područje književnog dela, dok pri tome veći deo njegove estetičke sazdanosti ostavlja van svoga domašaja. Pomenuti pristupi, primenjeni ponaosob, nude uglavnom unificirani sistem gledišta, i niz jednosmernih postupaka koji svoj predmet osvetljavaju delimično i u njemu otkrivaju samo one vrednosti koje pogoduju već uhodanoj vrsti metodologije. Treba imati u vidu da su se mnoge književnonaučne metode i njihovi analitički instrumenti prethodno razvili i oprobali na pojedinim životnim područjima van književne umetnosti, pa da u susretu sa estetskom tvorevinom, i pored relativne adaptiranosti prema njoj, pokazuju izvesnu krutost i netolerantnost. Ograničen domet inokosno primenjenih knjiž.naučnih metoda

potiče od toga što knjiž.umetnost zahvata integralni život i premeće ga u novi vid realnosti, ne pridržavajući se pri tom onih krutih granica kojima je svet isparcelisan na mnoštvo naučnih oblasti. Već oprobani i uspostavljeni pristupi knjiž.delu su korisni i prihvatljivi za nastavnu praksu, ali samo dotle dok zahvataju one pojave iz umetničkog teksta za koje imaju odgovarajuću naučnu kompetenciju i metodološku pouzdanost. Tako, ako se sociološkom metodom tumače umetnički prikazane društvene pojave, onda se time, svakako, potpunije osvetljava odgovarajući deo predmetnog i značenjskog sloja knjiž.dela i svestranije sagleda njegova ideološka suština. Razumljivo je da će pri tom ostala predmetnost i dalja smisaonost umetničkog teksta (psihološka, fantazijska i moralno-egzistencijalna) ostati uglavnom van domašaja sociološke metode (npr. Glava šećera, Priča o selu Vračima i Simi Stupici).

Svaki knjiž.naučni metod, ako je umesno primenjen i dovoljno prilagođen umetnosti reči, koristan je za nastavu, čak je u njoj i nezamenljiv, ali samo dok se kreće u okviru svog primarnog područja, za koje jedino i ima praksom proverenu pouzdanost. No čim se on počne prenositi na predmetnost koja mu ne odgovara, onda gubi svoju moć i prelazi u formalizam. Takve metodološke iznemoglosti pojavljuju se u nastavnoj praksi u vidu sociologiziranja, biografiziranja, istoriciziranja, psihologiziranja, teoretiziranja, didaktiziranja...

Obrada umetničkog teksta u školi gotovo uvek iziskuje skladnu primenu više knjiž.naučnih metoda, odnosno mnoštvo istraživačkih gledišta. Metodološki pluralizam uspešno se ostvaruje na taj način što se pojedinim književnim pristupima daje njihovo pravo mesto, upravo, primenjivanjem svakog metoda onde gde ga sam umetnički tekst poziva. Tako se u skladu sa svojstvima konkretnog knjiž.umetničkog dela, prema njegovoj predmetnosti, strukturi, stvaralačkim postupcima i smisaonom prostranstvu, uspostavlja i odgovarajuća korelacija raznovrsnih metodoloških postupaka. Ovaj princip metodske adekvatnosti podrazumeva istraživačko i nastavno postupanje koje u potpunosti odgovara predmetu proučavanja, tako da ga stavlja u okolnosti pouzdanog saznavanja.

Princip metodske adekvatnosti zahteva da svako vrednovanje bude dokazano umetničkim činjenicama i pretpostavlja knjiž.delo kao stvaralačku praksu koja jedino može da verifikuje naučnost i ispravnost primenjenih postupaka i izrečenih sudova. U ovakvim okolnostima pisac se pojavljuje kao najbolji metodičar, kao uzor od koga nastavnik može i valja stalno da uči. Piščeva metodičnost potiče prvenstveno od toga što on i u stvaralačkom zanosu, kroz predmetnost, jezik i oblik umetničke komunikacije, misli na čitaoce. Istina, pisac katkad nije ni svestan nekih svojih stvaralačkih postupaka – u trenucima nadahnuća on se tu i tamo ne razabira u svom poetskom pletivu. Upravo je samo knjiž.delo izuzetna metodična tvorevina u koju su na umetnički način ugrađeni svi nastavni principi. Ono ima svoju postupnost, sistematičnost i očiglednost. Osposobljeno je da maksimalno pobuđuje svesnu aktivnost čitalaca, a njegovo primanje je individualni čin. Ono širi saznajne vidike (naučnost) i vaspitno deluje, a umetnički doživljaji se dugo pamte. Prema tome, nastavne principe ne treba spolja unositi u nastavu književnosti, već valja nastojati da oni deluju kroz umetničko doživljavanje i da modeluju nastavu iz samog književnog teksta. Princip postupnosti i sistematičnosti deluje iz kompozicije i strukture umetničkog teksta; princip očiglednosti (čulnosti) prisutan je u umetničkim slikama, princip individualizacije i svesne aktivnosti ogleda se u empatiji i projektovanju učenika u svet knjiž.dela.

Činioci i vrednosti knjiž.dela: prikazani događaji, scene i situacije, likovi, opisi, slike, dijalozi, duševna stanja i sva druga ekspresivna mesta u tekstu traže da se prema njima uskladi i odgovarajući splet gledišta i analitičkosintetičkih postupaka. Razume se da se pri tome ne sme zanemariti spoljašnja stvarnost bliska knjiž.delu, naročito ona inspirativna i genetička, koja osvetljava vreme, okolnosti i uslove nastanka dela, a i ona asocirana što počiva na nizu mogućih realizacija umetničkog sveta, bilo u istorijskim ili savremenim životnm prilikama. Unutrašnji (imanentni) pristup knjiž.delu ima u nastavi primat, a spoljašnji uvid mu služi kao neophodan saznajni korelat. Istorijska perspektiva i poznavanje spoljašnje faktografije često su bitni za razumevanje pojedinih tekstova, ali je još bitnje to što sva umetnička dela tokom prijema prolaze kroz ravan sadašnjosti i tako nam postaju savremenici.

Ako već mnoge ’klasične’ knjiž.naučne metode nisu u stanju da u svojoj inokosnoj primeni na zadovoljavajući način prouče relativnu ukupnost knjiž.dela, onda ih savremena naučna i nastavna praksa sve više povlače sa ranga metoda na nivo gledišta. Upravo, svako valjano istraživačko i nastavno postupanje koje se zasniva na metodološkom pluralizmu spaja i koristi u potrebnoj i dovoljnoj meri ona gledišta koja poniču iz samosvojnosti konkretnog umetničkog teksta. Tako se literarne pojave i umetnički iskazi tumače sa psihološkog, sociološkog, etičkog, stilističkog, biografskog, doživljajnog – i drugih stanovišta.

Na rangu metoda ostaju samo ona istraživačka postupanja koja su se oformila spajanjem više gledišta ili se zasnivaju na univerzalnom jedinstvu gledišta. Ako pozitivistički metod ostaje kao klasičan primer metodološkog pluralizma, ali dosta jednostranog i siromašnog, jer u ’komponente’ pozitivizma spadaju uglavnom samo sociološko, psihološko i biografsko gledište. Pomanjkanje ostalih, prvenstveno ’unutrašnjih’ gledišta pojedini talentovani naučnici poz.orijentacije uspevali su da nadoknade ličnom inventivnošću, pouzdanim literarnim senzibilitetom i svojim sugestivnim stilom.

Neke savremenije knjiž.naučne metode kao što su strukturalistička, fenomenološka, recepcijska i semiotska podesne su za univerzalnije proučavanje knjiž.umetnosti. U njima istraživačka gledišta i ’slojevi’ teksta nisu toliko izdiferencirani i osamostaljeni da bi se morali naknadno združivati i sinhronizovati. Sve te metode omogućavaju slobodniji tok istraživačke pažnje i saznajnih asocijacija. Time se obezbeđuje istovremeni uvid u više estetičkih činilaca, koji zajednički i istodobno, a nikako svaki za sebe i u iskinutoj postavci, pobuđuju umetničke doživljaje. Knjiž.delo se posmatra kao unikatna pojava i njegova suština se saznaje neposrednim prihvatanjem, tako da je saznajni put skraćen i uprošćen, oslobođen je od teorijskih predrasuda i dogmatskog mišljenja (fenomenologija). Posebno se uvažavaju funkcionalni odnosi, ukupni i pojedinačni, između delova (znakova i iskaza) u umetničkom organizmu (strukturalizam). Čitalac se prihvata kao aktivan učesnik u stvaralačkom činu (recepcija i fenomenologija). Knjiž.delo se posmatra kao estetički podešena komunikacija, pa samim tim postaje otvorena prema čitaocu. Ta samo oznakama zatvorena, a značenjski i smisaono uvek otvorena struktura na poseban način postavlja i semantizuje sve svoje unutrašnje znake tako da oni često izmiču čitaočevom horizontu očekivanja, pa deluju iznenadno i nepredvidljivo te tako izazivaju umetničko očuđavanje (semiotski, recepcijski i strukturalisti pristup).

Združavanjem više pogodnih metoda, tako da u pojedinim nastavnim situacijama svaka od njih može biti i vodeća, postiže se veća egzaktnost u nastavi književnosti, a lakše se ostvaruju i neophodna jedinstva analize i sinteze, emocionalnog i racionalnog saznavanja, indukcije i dedukcije, teorije i prakse, a i bolje povezuju nastava jezika i književnosti.

Razumljivo je da će se u nastavi izbegavati teorijski pristupi, krute metodološke procedure, formalističke ’inovacije’ i terminološki nesporazumi. Biće svakako neumesno ako se u nastavi postavljaju pitanja koja pretenduju na metodološku doslednost, a u suštini su nerazumljiva učenicima. Takva neprikladna, odbojna i formalistička ’inovacija’ prepoznaje se u sledećem tipu ’vođenja’ učenika: Šta pripada značenjskom, a šta predmetnom sloju pesme Očiju tvojih da nije? Koja su u njoj mesta neodređenosti?... Ovo nastavno postupanje predstavlja metodološko nasilje, napad na pesmu sa teorijskih pozicija. U pitanju je tipičan spoljašnji, uopšten i površan pristup umetničkom tekstu, koji samo dobija privid unutrašnjeg pristupa. Time se potiskuje umetnička suština pesme. Valjana metodologija je ona koja ume pred umetničkim tekstom da se povuče u duboku pozadinu i da ućutka sebe pred glasom pesme. Može se prepoznati usledećim podsticajima: Kako ste doživeli pesmu Očiju tvojih da nije? Čime je ona posebno privukla vašu pažnju?...

Princip adekvatnosti ne dozvoljava nijednom metodu da unapred nametne svoj prioritet koji bi kasnije važio u svim primenjenim situacijama. U nedostatku oficijelnog prioriteta prednost se uspostavlja tokom neposredne obrade konkretnog književnog dela i pojedinih mesta u njemu. Na taj način nijedan metod nije unapred ni odabran ni upriličen, ni favorizovan niti zapostavljen. Odnosi između njih, uključivanje i isključivanje, priređenost i nadređenost, formiraju se uvek na poseban način koji odgovara posebnosti proučavanog teksta. Načelo metodske adekvatnosti podrazumeva konkretno i intenzivno proučavanje knjiž.dela pri čemu svi subjektivni utisci treba da budu potkrepljeni objektivnim dokazima. Impresionističko gledište, koje inače pogoduje uzrastu učenika, a i samoj prirodi umetnosti, valja praktikovati i prihvatiti samo zajedno sa uvidom u estetičke činjenice od kojih su impresije potekle. Svakom knjiž.umetničkom delu se prilazi onakvom kakvo ono jeste, bez ikakvih predrasuda koje mogu poteći bilo iz uskih teorijskih vidika ili pak od nekritičkog uopštavanja nekih prethodno datih ocena, koje ponekad mogu biti pogrešne, jednostrane i tendenciozne. Sudovi književne kritike i istorije usvajaju se, koriguju ili odbacuju tek onda kad ih učenici provere na samom umetničkom tekstu. Stavljanjem umetničkih dela u središte nastave književnosti i stvaranjem metodskih uslova da ona što više svedoče i zbore sama o sebi, učeniči se podstiču da ih pažljivo, blagovremeno i istraživački čitaju i da aktivno učestvuju u njihovom interpretiranju. Na taj način pored samoradnje dolaze do posebnog izražaja i drugi nastavni principi, a naročito pojačana unutrašnja očiglednost (čulna aktuelizacija slika), povezivanje teorije s praksom (dokazivanje utisaka i sudova primerima iz umetničkog teksta), trajnost znanja i sistematsko razvijanje umetničkog ukusa.

Iako su pojedina knjiž.dela užeg obima i sa prividom puke jednostavnosti, ona su ipak izrazito složena, tako da se svi njihovi umetnički činioci teško mogu otkriti i do kraja sagledati i objasniti. Zato je u praktičnom smislu neostvariva neka totalna analiza knjiž.dela. Metodološke pretenzije za konačno iscrpljenom analizom posustaju pred estetičkom zakonitošću po kojoj je originalnom umetničkom delu uvek svojstveno izvesno prevazilaženje tekućih teorijskih postavki i saznanja. Delo koje se da do kraja

analizirati teško da spada u umetničku tvorevinu. Pošto svako knjiž.umetničko delo predstavlja individualnu tvorevinu, čija se originalnost ogleda u znatnom odstupanju od primeraka iste vrste, onda ne može postojati ni neki univerzalni sistem knjiž.analize koji bi se mogao primeniti na svako delo. Takav apstraktan i zatvoren sistem, koji bi funkcionisao kao ključ za sve brave, vršio bi nasilje nad pojedinim delima, obezličavao ih i lišavao originalnosti. Zato se u nauci i nastavi više ne teži nekom takvom zatvorenom i dogmatizovanom metodološkom sistemu, već se pronalaze pogodni postupci, gledišta i smernice od kojih se uvek može stvarati niz novih i pouzdanih metodskih pristupa, upravo onih koji odgovaraju pojedinačnim književnim delima. Prema tome, školska obrada književnog dela ne robuje nekom apriornom i šabloniziranom sistemu, već prihvata stvaralačku sistematičnost u kojoj je nastavnicima i učenicima ostavljeno gotovo isto toliko slobode koliko im pruža samo književno delo.

Sistematsko analitičkosintetičko proučavanje (analiza, obrada, tumačenje, interpretiranje) umetničkog teksta obično teče putevima koji su usklađeni sa tematikom, sižeon, razvojem radnje, likovima, motivima, idejama, elementarnim slikama, formama pripovedanja, ili sa nekom drugom dominantnom i razgranatom komponentom književnog dela. Bilo kojim od ovih unutrašnjih smerova da se pođe, nailazi se na niz ekspresivnih mesta (iskaza, slika, scena, događaja, opisa, postupaka, dijaloga...) sa kojih se može sagledati svaka bitna pojedinost u tekstu, a samim tim i posmatrati delo kao celina.

42. NASTAVNA INTERPRETACIJA IDEJA (ZAMISLI, PORUKA) U KNJIŽEVNOM DELU:

- je obrazovni i vaspitni cilj;- ideje se ne mogu uzimati samostalno, već u kontekstu;- ako su učeničke formulacije stereotipne, preterano uopštene i apstraktne – to

znači da nisu razumeli kako treba;- ne mora se izdvajati samo JEDNA ideja;-ideja takođe ne mora biti formulisana u jednoj rečenici;

- PLURALITET IDEJA je prirodno svojstvo umetničkog dela

18.Уџбеници и њихова примена у настави

Наставни план и програм помаже наставнику да организује наставни процес и дају садржај образовања, а уџбеник је књига којом се служи ученик и која се ради према датом плану и програму за одређени предмет и за одређени разред. Требало би да уџбеник и наставни програм чине једну целину. Писање уџбеника је веома сложен посао. Поред усаглашавања са наставним програмом треба да се води рачуна и о наставној пракси. Уџбеник мора да буде прилагођен узрасту ученика садржајем, језиком и обрадом. У добром уџбенику садржај се одабира према логично тачним и идејно исправним критеријумима. Излагање градива је систематско и јасно, а илустрације, слике и цртежи у складу са текстом. Уџбеник се не пише тако да од ученика тражи да запамте готова знања, него се у њему градиво излаже проблемски, да би се ученици навикли на самосталан рад, да би се оспособили да самостално решавају одређена питања. Вежбе, задаци и питања у уџбенику морају бити састављени тако да подстичу ученике на размишљање, да код њих развијају

интересовање за дату материју. Наставник је дужан да у наставном раду користи убенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе. Често се догађа да већина ученика у одељењу неке уџбенике ретко кад и отвори, па су на крају школске године нови као да су тек допремљени из књижаре. За то је крив наставник. Ученици морају бити адекватно припремљени да самостално и ефикасно користе књигу. Ако наставник навикне ученике да правилно користе уџбенике, они ће уз помоћ онога што су слушали на часу лакше савладати садржаје предвиђене програмом. При упућивању ученика на уџбеник наставник мора да буде опрезан. Ако је уџбеник шири од програма, он неће тражити од ученика да 24 читају и уче све текстове. Уколико су неки текстови преопширни, упозориће да читају само оно што је неопходно. Ако је градиво у уџбеницима рашчлањено по логичким целинама, то ће ученицима олакшати рад. Њима се мора скренути пажња да се највише концентришу на дефиниције и нагласити важност питања и задатака датих на крају штива. Ако их успешно реше, значи да су добро разумели и савладали градиво. У уџбеницима постоји више врста дефиницја, нпр. лексичке, енциклопедијске и др. У лексичкој дефиницији кратко се објашњава значење неке речи, а најчешће се налази на крају уџбеника, у речнику мање познатих речи и појмова. Догађа се да у речнику не нађу место све непознате речи из уџбеника. У том случају изостављене речи морају објаснити наставници пре читања текста. Енциклопедијске дефиниције тумаче значења речи у ширем тексту, где се износе најбитније особине праве дефиниције, али и многа мање важна својства и значења. Енциклопедијска дефиниција је опширна али може бити и непотпуна, па се ученицима пружа прилика да на основу бројних споредних података сами дођу до дефиниције. Стварању навике читања и самосталног рада доста ће допринети и други штампани извори, не само уџбеници, ако наставник упућује ученике да их читају и ако их некада у наставном процесу и сам користи ради савлађивања наставног програма. Ученици треба да схвате да све знање није концентрисано у њиховим уџбеницима и да, поред уџбеника, користе и друге изворе информација.

40.Школска обрада епске народне песме Уколико је у ранијим разредима или на ранијим часовима већ обрађивана нека народна епска песма, пре обраде нове песме са ученицима треба обновити знање о епским песмама и о циклусима на које су оне подељене. Ако се о томе није раније говорило, онда ће се и то обрађивати у току анализе дате песме. Методички поступци су: - локализација песме (спољашња и унутрашња) - мање познате речи и изрази - читање песме 46 - препричавање садржаја - анализа песме по песничким сликама - анализа теме и идеје - анализа мотива - анализа ликова - анализа језика и стила

41.Школска обрада приповетке (народне и уметничке) Обрада уметничке приповетке подразумева исте методичке радње које се користе при обради неког обимнијег дела (романа): - локализовање дела (изостаје код народне приповетке) - биографија писца (изостаје код народне приповетке) - сажето препричавање приповетке - тумачење непознатих речи и израза - изражајно читање - тематска и идејна анализа - анализа композиције - анализа ликова - језик и стил Разлика је у

томе што је за обраду приповетке обично потребан мањи број часова, један или два, уколико је укључено и обнављање и утврђивање знања о књижевним родовима и врстама. 42.Школска обрада лирске песме (народне и уметничке) Лирска песма нуди у највећој мери богатство осећања и порука, густ и вишезначан израз, звуковну и визуелну слојевитост. Наставне ситуације при упознавању лирске песме погу имати следећи садржај: - локализовање текста и стваралачка историја дела (изостаје код народне лирске песме) - биографија песника (изостаје код народне лирске песме) - тумачење непознатих речи и израза - читање песме (изражајно и истраживачко) - тумачење доживљаја - значење наслова - расположења и осећања у песми - тематска и идејна анализа - анализа композиције - врста песме - језик и стил - форма и звучна слојевитост Часови упознавања песме, међутим, могу брзо да постану досадни и сиви ако се организују по одређеном шаблону, ако се из дана у дан понављају исте ситуације. Због тога сваку песму, и поред неких општости, треба узети и као естетску посебност, непоновљиву, јединствену појаву. Да би се постигла стваралачка атмосфера, приступ увек треба да буде другачији ка оним вредностима које се посебно истичу. 47 43.Школска обрада романа Роман у целини најчешће се обрађује на часовима лектире, а број часова на којима се обрађује зависи од обима романа. Методички поступци за обраду слични су у средњој школи и у завршним разредима основне школе: - истраживачки задаци за проучавање дела - стваралачка историја дела - биографија писца - тумачење непознатих речи и израза - саопштавање утисака изазваних уметничким светом - препричавање текста - интерпретација дела: тема, идеја, мотиви, ликови, облици приповедања, композиција, језик и стил) - закључак о вредности књижевног дела - поредбено проучавање књижевних дела - сумирање стеченог знања 44.Школска обрада драмског дела Сукоб у основи радње и ликови у акцији и говору, затим повезаност са извођењем на сцени најбитније су одлике драмског дела, па би и у интерпретацији њима требало дати централно место. Најчешће наставне ситуације на часовима обраде драмског дела су: - локализовање текста и стваралачка историја дела - биографија писца - читање (читање дијалога, читање по улогама) - препричавање садржаја - тематска и идејна анализа - анализа композиције - анализа ликова - нека решења за извођење на позорници или на филму - врста драмског дела - језик и стил