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MTODO CLNICO-CRTICO PIAGETIANO
J.-J Ducret
Service de la recherche en ducation
1. INTRODUCCIN
Este texto1 busca definir y presentar un mtodo cientfico
original que marc no solamente la psicologa
cognitiva y de la inteligencia en el siglo XX, sino tambin la
epistemologa y, por lo tanto, la idea que se tiene
de lo que es la ciencia. A ese mtodo lo calificar de
clnico-crtico por razones que aparecern ms adelante.
Comenzar por dar una breve caracterizacin del mtodo
clnico-crtico. Sern examinados entonces el por
qu, es decir, a qu conjunto de preguntas responde, as como el
cmo de su invencin. Finalmente,
terminar con una breve descripcin de las etapas transcurridas
durante su utilizacin en el curso del siglo
XX, indicando cmo este mtodo se diferencia en funcin de las
cuestiones particulares que surgen en
psicologa y en epistemologa genticas.
Para reconstruir sus orgenes y desarrollo, me apoyo bsicamente
en los documentos o los extractos de
documentos adjuntos al presente texto, as como, naturalmente, en
los trabajos anteriores que he consagrado
al estudio de la obra de Piaget.
2. QU ES EL MTODO CLNICO-CRTICO? PRIMERA CARACTERIZACIN
En el marco de este estudio sobre el mtodo piagetiano, me libr a
un ejercicio que llev a un resultado un
tanto irritante y que expondr en un instante: intent esbozar una
definicin genrica que cubriese el
conjunto de utilizaciones posibles de dicho mtodo. Como el
resultado es, en apariencia, un poco magro,
citar primero algunas lneas de Piaget, tomadas de la introduccin
a su obra de 1926 sobre La
representacin del mundo en el nio:
El examen clnico participa de la experiencia en el sentido de
que el clnico [el analista, aunque esto es
vlido para el psiclogo clnico] se plantea problemas, elabora
hiptesis, hace variar las condiciones en
juego [cambiando, por ejemplo, el objeto de la discusin], y
finalmente controla cada una de sus
hiptesis al contacto con las reacciones provocadas por la
conversacin. Pero el examen clnico participa
tambin de la observacin directa, en el sentido de que el buen
clnico se deja dirigir dirigiendo, y de que
toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser vctima de
errores sistemticos, como es a
menudo el caso del experimentador puro. (p. 10; las cursivas son
propias)
Todo lector de la introduccin de Piaget a su tercera obra de
psicologa ciertamente habr apreciado la gran
riqueza de su descripcin del mtodo clnico y la originalidad de
su adaptacin al plano del estudio de las
creencias del nio pequeo. No est de ms precisar que, durante sus
aos de formacin en psicologa, sobre
los que volver, Piaget practic la clnica psiquitrica, por lo que
saba de lo que hablaba...
Otra cita, tomada de un texto de Vinh Bang, uno de los ms
cercanos colaboradores de Piaget a partir de los
1 Traducido al espaol por Luis Lam (Pontificia Universidad
Catlica del Per), este texto ha sido redactado para
servir de base a un seminario sobre el mtodo piagetiano que tuvo
lugarel 8 de octubre del 2004 en el marco del Service de la
recherche en ducation del cantn de Ginebra.
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aos 1950, permite hacerse una idea del uso ms conocido de este
mtodo, que recibi desde entonces el
calificativo de crtico. Como la precedente, esta segunda cita
anticipa un poco lo que sigue de mi examen...
Se centra sobre una de las experiencias psicogenticas ms clebres
de Piaget, o ms precisamente, de su
colaboradora Brbel Inhelder. Se presenta a los nios dos bolas de
plastilina idnticas, y luego de haberles
preguntado si hay lo mismo para comer en las dos bolas -pregunta
a la cual todos responden
afirmativamente- se transforma una de las dos en pudn, tras lo
cual se plantea de nuevo la pregunta de la
cantidad. He aqu cmo Bang ilustra el proceder del psiclogo:
El nio dice, por ejemplo, que hay ms plastilina en el pudn
porque es ms largo? Uno va a
contestar, criticar ese juicio, no mostrando que es falso y cmo
se deba responder, sino invocando
opiniones diferentes: un nio de tu edad crea que haba menos en
el pudn porque se lo ha
adelgazado; que piensas t? o lo mismo: conozco a alguien que
dijo que era siempre la misma
cantidad de plastilina, porque no se ha aadido ni quitado nada.
Crees t que tena razn? O bien, no
se har objecin o sugestin verbales; pero se exigir al sujeto
adelgazar el pudn hasta obtener una
serpiente larga, para ver si contina juzgando las cantidades a
partir de la longitud, o si, al contrario, la
exageracin del alargamiento desplaza la atencin hacia el
excesivo adelgazamiento que resulta. En
cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, es obvio
que no se toman de la lgica adulta, sino
de inferencias y de expresiones vistas en nios de igual edad o
de una edad prxima. (Bang, idem, p. 46)
Lo que se tiene ah se aplica a una de las etapas ms importantes
de la utilizacin del mtodo clnico-crtico
en el psiclogo. No obstante, la definicin del mtodo que pude
extraer de este pasaje no permita
caracterizar la totalidad de su empleo. Llegamos ahora a la
caracterizacin general a la cual llegu y que
ciertamente no es la mejor posible.
El mtodo clnico-crtico es un procedimiento por el cual el
investigador interacta dialcticamente2 con los
nios, los adolescentes o los adultos, a modo de reunir las
informaciones que, en conjunto, van a permitir al
investigador responder a la pregunta que se plantea (para ser
exhaustivo, debera igualmente considerar que
las nociones de nios, de adolescentes y de adultos utilizadas
aqu se extienden a especies no humanas, y
escribiendo esto, pienso en las investigaciones de etologa
gentica hechas en primates, gatos y otras especies
animales). Precisamos de paso que, si ste mtodo es crtico, no lo
es tanto porque el psiclogo critique los
juicios del nio al conversar con l, como lo afirma Bang en el
prrafo que acabamos de citar, sino porque
desconfa de s mismo, de los juicios demasiado apresurados que l,
psiclogo, puede traer a colacin
respecto a las respuestas o conductas de los nios. Veremos en lo
que sigue que el calificativo de crtico
comporta todava una tercera significacin.
Esta primera caracterizacin el mtodo clnico-crtico como un
procedimiento por el cual el investigador
interacta dialcticamente con los nios, los adolescentes o los
adultos, a modo de reunir las informaciones
que, en conjunto, van a permitir al investigador responder a la
pregunta que se planeta no nos ensea an
casi nada sobre el proceder en cuestin, salvo una cosa tal vez
esencial: no es nada ms que la adaptacin del
2 Recuerdo que en Platn, la dialctica es el arte de discutir
mediante preguntas y respuestas (Petit-Robert). Pero a
dicha definicin de la dialctica conviene generalizarla para
aprehender el proceder general del mtodo clnico-crtico. Esta es la
razn por la que hablo de interaccin y no de discusin o
conversacin.
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mtodo cientfico a una realidad particular estudiada por Piaget y
sus colaboradores y luego por muchos
otros investigadores en el mundo. Exceptuadas la matemtica y la
lgica, de modo muy general, la ciencia no
es otra cosa que una empresa de interaccin con lo real, con los
objetos, a modo de poder construir un
conocimiento que permita responder a las interrogantes de los
cientficos.
Esto me lleva a adelantar el truismo siguiente: si el mtodo
clnico-crtico ha sido creado por Piaget, es
porque se plante preguntas para las cuales la ciencia de su
tiempo no dispona an de mtodos de
interaccin particulares susceptibles de aportar las
informaciones que permitiesen darles respuesta. Inventar
este mtodo era al mismo tiempo extender el campo de la ciencia a
territorios hasta entonces largamente
inexplorados.
Cules son las interrogantes de base que preocupan al pensamiento
de Piaget? Responder a esta pregunta es
responder a la pregunta del por qu de la invencin del mtodo
clnico-crtico, tras lo cual describir cmo es
concebido y cmo se diferencia en funcin de los problemas
tratados por el psiclogo o el epistemlogo. Las
respuestas al por qu y al cmo permitirn comprender mejor sus
particularidades.
3. EL POR QU DE LA INVENCIN DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Cada mtodo cientfico particular deriva de las cuestiones que se
plantea(n) su o sus creadores. A qu
cuestiones centrales o a qu cuestiones de base quera dar
respuesta Piaget?
A las cuestiones epistemolgicas, donde las ms generales son: cul
es la significacin, cul es el origen
epistemolgico y cul es el valor de los conocimientos cientficos
y de sus races naturales?
Pero tambin, de modo ms general, a las cuestiones que denominar
axiolgicas (por no decir
transcendentales en el sentido kantiano del trmino), a falta de
un trmino que cubra el conjunto de los
objetos referidos: cul es el estatus, cul es el origen y cul es
el valor de las normas cientficas y morales?
O incluso, pero de manera esta vez ms particular, a las
cuestiones psicobiolgicas: cmo es la mente del
nio? Qu son las creencias de los nios pequeos? Qu es la
inteligencia? Cmo la inteligencia y los
conocimientos se desarrollan en el nio y en el adolescente? Pero
tambin cmo se desarrolla el juicio
moral del nio? Etc. Debe sealarse en todo momento que esas
interrogantes que emergen de la psicologa
gentica o del desarrollo estn, en Piaget, siempre vinculadas de
una manera u otra a las cuestiones
epistemolgicas o axiolgicas.
Por supuesto, ya sea en Piaget o en los cientos de
investigadores que se nutren de su obra, el conjunto de
stas cuestiones se diferencia y se particulariza en mil
direcciones. No obstante, en l al menos, subsisten
siempre en el fondo las grandes interrogantes que han nutrido la
filosofa occidental durante siglos.
Para comprender mejor lo que significan dichas cuestiones,
veremos cmo ellas nacen en Piaget, cmo se
posicionan con relacin a la historia del pensamiento occidental,
lo que nos conducir a la fuente de la
invencin del mtodo clnico-crtico, al cmo de su invencin. Visto
el lugar primordial concedido en
nuestro autor al cuestionamiento epistemolgico, me centrar en
tal dominio.
4. BREVE HISTORIA DEL CUESTIONAMIENTO EPISTEMOLGICO
(I) Qu es el conocimiento? Qu es el nmero? Etc. Es a Platn, a
las respuestas que intenta ofrecer a este
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tipo de interrogantes, que se puede hacer remontar el
cuestionamiento piagetiano. No solamente Platn
estaba seguro de la existencia de un conocimiento, de una
ciencia universal en donde la matemtica era el
modelo, sino que incluso -o ms bien su maestro Scrates- haba
inventado un proceder, la mayutica, en la
que uno puede aproximarse al mtodo clnico-crtico. Sin embargo
hay un diferencia esencial entre los dos.
Para la mayutica, Platn-Scrates no buscan saber lo que piensa el
sujeto interrogado (por ejemplo, el
esclavo Menn a propsito de la relacin entre un cuadrado y otro
cuadrado de doble rea -el cuadrado de la
hipotenusa-, o el matemtico Teeteto a propsito de lo que es la
ciencia), sino hacerle descubrir el saber que
posee ya (y en particular, lo que son la ciencia o la virtud).
Para el mtodo clnico-crtico, por el contrario,
no se tratar de hacer engendrar al interlocutor el Saber que l
conoce pero que ha olvidado, sino de conocer
su saber.
(II) El segundo autor cuyo nombre se puede mencionar es
Aristteles, que aportar tambin algunos ladrillos
al edificio sobre el cual Piaget se apoyar para crear, ms de dos
milenios ms tarde, la epistemologa y la
psicologa genticas. Aristteles es, salvo error, el filsofo que
estableci por primera vez un cuadro de las
categoras del entendimiento (el tiempo, el espacio, el nmero,
etc.) y eso utilizando un mtodo de
abstraccin emprico-lgico que tambin se encuentra bajo una forma
ms desarrollada en el mtodo por el
cual ms tarde Piaget buscar las respuestas a las preguntas
epistemolgicas, nomolgicas, psicolgicas, y
tambin biolgicas.
(III) Siguiendo a los dos gigantes griegos, durante siglos, son
esencialmente dos concepciones del origen y
del valor del conocimiento las que se enfrentan: una explicacin
preformista (o innatista), racionalista y
dogmtica de la ciencia o de las categoras y una explicacin
empirista. Ninguna de las dos concepciones
haba podido ser defendida por procedimientos de validacin
convincentes y universalmente compartidos. Es
igualmente y de manera repetida que el escepticismo en cuanto a
la posibilidad de una ciencia universal
aparece -la nica barrera a dicho escepticismo era entonces la
existencia de las matemticas y luego, a partir
del siglo XVII, una fsica que, finalmente, era capaz de proponer
explicaciones convincentes de la realidad
fsica. Dicho esto, aunque la visin dogmtica y la visin empirista
estn atrapadas en una querella perenne y
aunque durante mucho tiempo ningn mtodo haya permitido ponerle
fin a dicha querella, estas dos visiones
han contribuido a enriquecer a la vez el contenido del
cuestionamiento as como las maneras de proceder
para aportar soluciones. A la visin dogmtica est asociado el
anlisis conceptual, a la visin empirista le
preocupa el estudio emprico.
(VI) Ms tarde, en esta breve historia del origen del
cuestionamiento empistemolgico y de sus mtodos,
llega la etapa ineludible de la crtica kantiana. Kant ser el
primero en plantear en toda su claridad la cuestin
epistemolgica fundamental y en lograr un primer progreso en la
bsqueda de una respuesta satisfactoria:
cules son las condiciones de posibilidad de una ciencia en el
sentido ms amplio del trmino, es decir de los
conocimientos objetivos de alcance universal, que se imponen a
todo ser dotado de razn. Para responder a
esta pregunta, Kant utilizar esencialmente un mtodo de anlisis
regresivo deductivo (reductriz scribir
Gil Henriques en una obra que acaba de ser publicada y en la cul
he tenido el gusto de colaborar3)
3 G. Henriques et al. (2004). La formation des raisons. tude sur
l'epistmogense. Editions Pierre Mardaga.
(Captulo redactado por Sylvain Dionnet sobre el uso del mtodo
clnico-crtico,trabajos del ex-CIEG.)
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remontando desde la cosa probada (los juicios cientficos) a su
condicin de posibilidad. No puedo exponer
en pocas lneas las etapas de su demostracin y los resultados
principales a los que llega. Resumir dichas
etapas y resultados en la frmula siguiente. Si es verdad, y Kant
no lo duda, que la matemtica contiene
verdades irrefutables, si es verdad que la fsica propone una
ciencia de la realidad que tiene igualmente un
alcance universal y que comporta necesidad (como lo ilustra
entonces la fsica newtoniana), la nica solucin
posible reside en el sujeto. Orientadas en su aplicacin por las
ideas reguladoras de la razn, existen formas
apriori de la sensibilidad y categoras apriori del entendimiento
que son las condiciones de posibilidad de la
experiencia, de tal modo que toda aprehensin y explicacin de lo
real pasa necesariamente por la
asimilacin (termino piagetiano no utilizado por Kant) del dato a
dichas formas y categoras.
(V) De manera general, la solucin de Kant es muy slida; pero en
el detalle se plantean muchos problemas.
En los aos mismos en que Kant descubre su solucin, los
matemticos crean nuevas geometras (las
famosas geometras no-euclidianas) que son difcilmente
asimilables por la sensibilidad humana! Y poco
ms de un siglo despus de Kant, la fsica newtoniana, que ya
conoca dificultades en el siglo XIX, tuvo que
dejar su lugar a las nuevas fsicas, la fsica relativista (o
einsteiniana) y la mecnica cuntica, donde una al
menos, la mecnica cuntica, sostiene tesis no asimilables por la
sensibilidad y el entendimiento humanos
tales como los concibe Kant. La ciencia, mientras conserva su
universalidad, presenta un dinamismo
evolutivo que pone en cuestin, si no la tesis central del
kantismo (la bsqueda en el sujeto de las
condiciones de posibilidad de la ciencia), al menos la concepcin
que Kant se hace de la mente humana, de
las categoras de su entendimiento, de las formas de su
sensibilidad. Frente a este cuestionamiento, una de las
salidas exploradas por los filsofos de las ciencias, por ejemplo
Cassirer en Alemania, o Brunschvicg y E.
Meyerson en Francia (estos dos ltimos influyen directamente en
Piaget) ser la visin histrico-crtica. En
otras palabras, estos autores, y especialmente la escuela
francesa de filosofa de las ciencias de fines del siglo
XIX y de los primeros decenios del siglo XX, no le piden ms (en
todo caso no prioritariamente) a la
deduccin transcendental kantiana, sino a la historia de las
ciencias el dar las respuestas a las cuestiones de la
significacin, del origen y del valor de los conocimientos
cientficos.
Es en este momento en que Piaget, el joven Piaget (tiene poco ms
de 20 aos) se sube, por decirlo as, al
tren del cuestionamiento epistemolgico... La pregunta que viene
inmediatamente a la mente es entonces la
siguiente: por qu razn, mientras que las filosofa de las
ciencias reina en Francia, mientras que el mtodo
histrico-crtico alcanza progresos considerables en el
conocimiento de las ciencias, es decir en
epistemologa, por qu razn entonces el joven Piaget no es
atrapado completamente por la fuerza de dicha
corriente y por su manera de dar respuesta a las preguntas
epistemolgicas?
La respuesta es doble. En primer lugar, el padre de Piaget era
historiador. Este haba escrito una historia de la
revolucin de Neuchatel en el siglo XIX que haba causado escndalo
por ofender a ciertas figuras de la gran
burguesa local. El joven Piaget pudo as observar in situ la
dificultad del oficio del historiador, la dificultad
para ganarse el apoyo de otros. Naturalmente hay en historia
hechos histricos; pero ms all de los hechos,
toda tentativa de reconstruir el pasado, toda reconstruccin
histrica es bastante subjetiva en la interpretacin
que da.
En segundo lugar, y esto viene a reforzar las dudas respecto al
mtodo histrico, desde los once aos el joven
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Piaget est embarcado en una aventura que durar su vida entera:
la ciencia natural. A los 13-14 aos, era ya
reconocido como un naturalista, luego como un joven zologo cuyos
trabajos eran apreciados por
personalidades cientficas tanto suizas como extranjeras. Esto
significa que aprendi rpidamente una
manera de trabajar, un mtodo que est en el corazn de la historia
natural, y que, si puede tambin plantear
problemas, es igualmente menos cuestionable que el mtodo
histrico (entre otras cosas porque la realidad a
la que refiere es ms empricamente accesible). Se trata del mtodo
taxonmico, que, en las ciencias de lo
viviente, es un complemento indispensable del mtodo experimental
clsico, con el cual adems el joven
Piaget se familiarizar tambin muy rpidamente.
Ahora, tenemos las cartas en la mano para abordar la fase que
nos interesa: la invencin del mtodo clnico-
crtico. Esta es la situacin: hay 1. preguntas emocionantes e
igualmente -como veremos de inmediato-
vitales, 2. una ausencia de mtodo para responderlas, y, por otro
lado, 3. el conocimiento de un mtodo
naturalista que permite tratar problemas biolgicos similares a
aquellos que el filsofo de la ciencia se
plantea. Vemos cmo, en estas condiciones el joven Piaget se
convertir en el Piaget que conocemos, el
creador de la epistemologa gentica (sealemos de paso que el
trmino de epistemologa gentica haba ya
sido utilizado por el psiclogo y filsofo James Mark Baldwin, de
quien en muchos aspectos Piaget es el
sucesor en el terreno de la psicologa gentica).
5. INVENCIN DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Como he mencionado, estn el por qu de la invencin de este mtodo,
que he tratado a grandes rasgos, y el
cmo de esa invencin. Veremos ahora cmo esa invencin tiene lugar,
lo que permitir aclarar ms la
significacin del mtodo clnico-crtico. Para esto, basta proseguir
nuestro examen de Piaget, hasta antes de
crear su mtodo y durante la concepcin del mismo.
En los aos que preceden, Piaget se dedica a dos ocupaciones.
Contina su trabajo de naturalista, ms y ms
interesado por cuestiones tan centrales y emocionantes como
aquellas del origen de las especies, o ms
generalmente de las formas vivientes; y por otro lado descubre
los dominios intelectuales que estn a la base
de su cuestionamiento epistemolgico. Del joven Piaget
naturalista no dir ms que una cosa: pasa todo su
tiempo libre coleccionando millares de moluscos (conchas o
animales enteros), clasificndolos e igualmente
librndose a experiencias de cruce, etc., con vistas a responder
preguntas de filiacin. Ese mtodo
sistemtico va a ser evidentemente una pieza maestra del futuro
mtodo clnico-crtico. No obstante, Piaget
no llegara a ser Piaget si no hubiese, por otro lado,
descubierto la filosofa y las ciencias humanas.
5.1 Descubrimiento de la filosofa
Es por autores o maestros tales como Bergson, el filsofo de la
vida o incluso Arnold Reymond, filsofo,
historiador de las ciencias y lgico suizo entonces renombrado,
que descubre la filosofa. Piaget saldr de
este primer perodo de formacin con interrogantes esenciales
vinculadas a la cuestin del valor de la vida, y
con la conviccin de que la vida no vale la pena ser vivida a
menos que la verdad (la ciencia) y el bien (la
moral) sean valores, ideales fiables. El joven Piaget se harta
entonces de filosofa para intentar encontrar la
respuesta a su necesidad de certeza. Aprende muchsimas cosas,
pero ninguna de las soluciones le convence,
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a l, quien ya se ha ocupado mucho de la ciencia y su mtodo como
para dejarse engaar, por ejemplo, por la
intuicin metafsica de Bergson. Muy rpidamente entonces tiene la
conviccin de que si los argumentos
slidos existen, el investigador debe ir por esos prolongamientos
de la ciencia de lo viviente que son la
sociologa y la psicologa. Para responder a las cuestiones
vitales que se plantea, siendo una de ellas el
cuestionamiento epistemolgico, no hay ante sus ojos ms que una
salida: hacerse psiclogo
(preferiblemente a ser socilogo por razones ciertamente a la vez
personales, epistemolgicas y
metodolgicas). En otras palabras, movido por la exigencia
metodolgica adquirida en ciencia natural,
rehsa la sola reflexin filosfica o an a proceder como Bergson,
que aade una metabiologa a la biologa
para identificar lo viviente a un impulso vital, a una dure
cratrice, y llegar as a una teologa.
En breve, lo que resulta de este corto examen del descubrimiento
de la filosofa por el joven Piaget, es la
primaca de la cuestin del mtodo, la preocupacin por el mtodo.
Seguramente Piaget no hubiese llegado a
ser el sabio que conocemos si no hubiese encontrado el mtodo que
le permiti estudiar cientficamente (con
lo que eso significa para el que viene de la biologa): la
ciencia, los conocimientos, su evolucin, pero
tambin, aunque en menor amplitud, la moral y sus etapas.
5.2 El descubrimiento parisiense
Es prioritariamente hacia la psicologa que Piaget se torna para
conseguir sus objetivos epistemolgicos y
nomolgcos, pero tambin -porque ha reencontrado esta cuestin
durante sus investigaciones en ciencia
natural- para resolver el problema inicialmente indiferenciado
de la inteligencia. Luego de algunos meses de
estancia en Zrich para aprender el psicoanlisis y la psiquiatra,
se dirige a Pars. Es ah, en el espacio de un
ao, que encontrar el terreno y el mtodo buscados para fundar
esta ciencia biolgica (en el sentido ms
amplio) de los conocimientos y de la inteligencia con que suea
entonces.
Pars ser esencialmente tres cosas: I. la profundizacin y la
sntesis de tres campos disciplinares
(epistemologa, lgica, psicologa); II. el aprendizaje del mtodo
clnico; III. El descubrimiento de un terreno
emprico. Sern las tres en conjunto las que conducen a la
invencin del mtodo clnico-crtico.
(I) En lo que concierne a los tres campos disciplinares que van
a jugar un rol fundamental en la invencin
del mtodo clnico-crtico, se trata 1. de la epistemologa
histrico-crtica (Brunschvicg, A. Lalande, E.
Meyerson, etc.), de la cual Piaget ciertamente ya haba odo
hablar en Neuchatel gracias a su profesor de
filosofa Arnold Reymond; 2. la lgica (Couturat, Russel,
Whitehead), y ms precisamente el lgebra de la
lgica (adicin de clases, multiplicacin de clases, etc.) -no
sorprender a aquellos que conocen bien la obra
de Piaget el sealar el rol crucial que el lgebra de la lgica
juega en ella; 3. la psicologa gentica (Janet,
Baldwin), y en particular, lo que es importante para el mtodo,
la psicologa del nio, bajo la forma de la
psicologa de los tests de inteligencia (Binet).
(II) Lo segundo es entonces el aprendizaje del mtodo clnico.
Como Piaget informa en su autobiografa (ver
el extracto anexado al presente documento), es en la clnica
Sainte-Anne en Pars que aprendi a interrogar
pacientes y a familiarizarse con dicho mtodo. Cmo es el proceder
clnico en psiquiatra? Encontr en
internet un pasaje que da una idea de dicho mtodo que, segn el
Petit-Robert, consiste en hacer un
diagnstico mediante la observacin directa de los enfermos:
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Mtodo clnico (en psicologa clnica)
(http://www.up.univ-msr.fr/wpsycle/documentpdf/documentfernandez/1A2.pdf)
Predominancia del papel de la observacin y del contacto con el
enfermo tomada de la clnica mdica pero
integrando los aportes del psicoanlisis (subjetividad,
totalidad, significado, implicacin).
Sin embargo el mtodo es diferente, no tiene como objetivo la
elucidacin del significado inconsciente del
conflicto, el anlisis de la transferencia.
Su meta es ms vasta y holstica:
Se inserta en una actividad prctica con vistas al reconocimiento
y denominacin de ciertos estados,
aptitudes y comportamientos, con el objetivo de proponer una
teraputica (psicoterapia, por ejemplo),
una medida de tipo social o educativo o una forma de
asesoramiento que permita una modificacin
positiva del individuo.
Busca crear una situacin con un bajo grado de restriccin, con
vistas a una recoleccin de informacin
lo ms amplia y menos artificial posible al permitir al sujeto
posibilidades de expresin.
El mtodo clnico comporta dos niveles de objetivos
diferentes:
El de las tcnicas (tests, escalas de evaluacin, entrevistas,
dibujo, juego, anlisis de textos escritos,
observacin...) de recoleccin en vivo de informaciones, en
situacin natural (1er nivel: recoleccin de
informaciones que puedan ser objeto de diferentes tratamientos:
anlisis de contenido, anlisis
psicopatolgico,...);
El del estudio profundo y exhaustivo de casos (2do nivel:
comprensin del sujeto: singularidad,
confiabilidad de las observaciones, bsqueda de las
significaciones y del origen de los hechos, de los
conflictos as como de los modos de resolucin de conflictos).
El pasaje de la introduccin a La representacin del mundo que he
citado ms arriba, y ms exhaustivamente
la totalidad de esa introduccin, muestran el provecho que Piaget
ha podido sacar de esta familiarizacin con
la clnica psiquitrica. Muestra asimismo cmo ste ha
reinterpretado el intercambio clnico con ayuda de
conceptos del mtodo cientfico (el clnico se plantea problemas,
hace hiptesis, hace variar las
condiciones, y controla cada una de sus hiptesis). Adems, como
se ver enseguida, hay otro
descubrimiento hecho en Pris, el de la psicologa de los tests de
inteligencia, que, ligado al descubrimiento
del terreno emprico en el cual desplegar sus investigaciones,
enriquece muy directamente el mtodo
prestado de la clnica psiquitrica.
(III) La tercera cosa que encuentra Piaget en Pris es entonces
el descubrimiento de su terreno de
investigacin privilegiado: la psicologa del nio. Como se ha
visto, l no hace otra cosa que formarse en
psicologa gentica (a travs del curso que Pierre Janet -un autor
demasiado ignorado hoy en da- dicta en el
Collge de France, y las discusiones privadas que tiene con este
maestro que le habla entonces del primer
gran terico de la psicologa gentica, es decir el psiclogo
americano James Mark Baldwin). Este encuentro
es ciertamente fundamental para la formacin del pensamiento
psicolgico de Piaget y para el enfoque
mismo de los problemas en psicologa del nio. El marco gentico
permite a Piaget establecer un puente
terico esencial entre la biologa de la evolucin y la
epistemologa histrico-crtica (ver su estudio crtico de
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1924 sobre una obra reciente de Brunschvicg: La experiencia
humana y la causalidad fsica). No obstante,
desde el punto de vista del terreno de la investigacin y del
mtodo, lo que importa igualmente es el
descubrimiento de la psicologa del nio y de la forma que ella
toma en Alfred Binet, el primer creador de
una escala de desarrollo basada en la tecnologa de los tests de
inteligencia. Cuando llega a Pars, Piaget
tiene en su bolsillo una carta del psiclogo de Neuchatel, Pierre
Bovet (amigo de la familia Piaget y colega
de Edouard Claparde en Ginebra)4 que le abre las puertas del
laboratorio de Binet, dirigido despus del
deceso de ste por su ms cercano colaborador, el doctor Thodore
Simon. ste ltimo, que est entonces
adaptando los tests de inteligencia del psiclogo ingls Cyril
Burt a la poblacin de nios franceses, pide al
joven Piaget de 23 aos su ayuda, y es respondiendo a esta
peticin -que de antemano le gusta apenas5- que
descubre no solamente una parte esencial de su campo de
investigacin (el nio y el adolescente), sino
tambin el mtodo que le da acceso al pensamiento del nio, a sus
nociones, a su inteligencia. Finalmente,
debe aadirse que al tomar conocimiento del mtodo de los tests en
psicologa, Piaget recibe la autorizacin
para estudiar nios que sufren retraso mental en la Salptrire
(ese lugar mtico donde unos 35 aos antes el
psiquiatra Charcot revel a sus alumnos, Freud y Janet, los
comportamientos espectaculares de pacientes
histricos plegndose conscientemente o inconscientemente a la
solicitud o al deseo del clebre mdico).
5.3 La invencin del mtodo clnico-crtico
Debemos imaginar a Piaget en Pars. Se plantea preguntas sobre el
conocimiento, sobre la inteligencia del
nio, sobre el origen de la lgica, etc.; piensa que estudiando al
nio, va a poder no solamente conocer el
pensamiento de este ltimo, sino al mismo tiempo dar tambin
respuestas nuevas a las preguntas
epistemolgicas, de una manera en parte similar al embrilogo que,
estudiando las primeras etapas del
desarrollo embrionario de un organismo actual, puede aprender
acerca de una gnesis que ha acontecido hace
mucho tiempo en el pasado de dicha especie o de las especies que
le han dado nacimiento (suponiendo
naturalmente que haya rastreado en la ontognesis actual ciertas
etapas de la filognesis, y para lo que
concierne a las relaciones entre el nio y la historia de las
ciencias, suponiendo que haya rastreado en las
construcciones del nio pequeo las antiguas construcciones de la
historia del pensamiento humano, y
suponiendo tambin, como llegar a ser la hiptesis privilegiada de
Piaget mucho ms tarde, que los
mecanismos de construccin descubiertos en el nio nos ensean
sobre los mecanismos de construccin en la
obra de los sabios).
Cuando Piaget se en enfoca en el nio, sea en el marco del
laboratorio Binet-Simon (y entonces en nios
escolarizados) o en nios que sufren retraso mental, lo hace no
solamente con su conocimiento ya profundo
de la epistemologa histrico-crtica, sino tambin con un
conocimiento slido del lgebra de la lgica. Es
con este doble conocimiento que aplica a los nios tests de
razonamiento de los cuales tenemos aqu dos
ejemplos: un test verbal de seriacin de (tonos) de color de
cabello, y un test verbal de inclusin parte-todo
4 De paso, recordemos que Edouard Claparde y Pierre Bovet son
respectivamente el fundador (en 1912) y el primer
director del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Ginebra, y que
Claparde en los aos1910 era uno de los 3 o 4 lderes mundiales en
psicologa del nio. (Sobre todos los autores citados y el perodo
tratado aqu, se puede consultar mi libro sobre Jean Piaget, savant
et philosophe: les annes de formation.)
5 Ver en el anexo el pasaje de la autobiografa de Piaget
dedicado al perodo parisiense.
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(aquellos que conocen la obra de Piaget reconocern
inmediatamente dos problemas que tomarn
posteriormente una forma ms concreta).
Ejemplo 1: Test de seriacin lgica: color de cabellos
La primera variante es la siguiente: Edith es ms rubia que
Suzanne. Edith es ms morena que Lili.
Cul es la ms oscura, Edith, Suzanne o Lili?. Y la segunda
variante: Edith es ms clara que
Suzanne, Edith es ms oscura que Lili. Cual es la ms oscura,
Edith, Suzanne o Lili?. El problema
para el nio que tropieza con dificultades para responder al
test, es el de sortear la pseudo-
contradiccin que atribuye a Edith cabellos simultneamente
marrones y rubios, u oscuros y claros. Lo
que Piaget va entonces a examinar de cerca en sus resultados
experimentales, es la manera en que el nio
se libra a una autntica construccin lgica [] a la construccin de
una nocin nueva destinada a
superar stas contradicciones de palabras. (Ducret, 1984, p. 729;
la descripcin del test es extrada de
Piaget, Archives de psychologie, 1921, p. 145).
Ejemplo 2: Test de cuantificacin lgica: el ramo de flores
El test original de Burt es el siguiente: Jean dice a sus
hermanas: Algunas de mis flores son
rannculos. Sus hermanas saben que todos los rannculos son
amarillos. Marie dice: Todas tus flores
deben ser amarillas. Simone dice: Algunas de tus flores deben
ser amarillas y Rose dice: Ninguna
de tus flores es amarilla. Cul tiene razn? (Piaget, Journal de
psychologie, 1921, p. 455-456). (Ver
tambin Ducret, 1984, p. 718)
La versin simplificada dada por Piaget a los nios, junto con
otras versiones, es la siguiente. Jean dice
a sus hermanas: Una parte de mis flores son amarillas. Luego les
pregunta el color que tiene su
ramo. Marie dice: Todas tus flores son amarillas. Simone dice:
Algunas de tus flores son amarillas
y Rose dice: Ninguna de tus flores es amarilla. Cul tiene razn
(Id., p. 450 y p. 718).
En cuanto a la tcnica de administracin de los tests, es la
siguiente. Piaget da a leer el problema a los
nios. Luego retira la tarjeta donde est escrita la pregunta, les
pide entonces resumirla, despus les pide
que den su respuesta. Puede plantearles preguntas
complementarias. Ese proceso de leer, de recitar y
responder es repetido muchas veces: hasta que el sujeto no
encuentre nada nuevo que corregir o aadir
(id. p. 451 y p. 718).
El conocimiento ya profundo que Piaget tiene de la epistemologa
histrico-crtica, las preguntas que se
plantea, as como por otro lado su familiarizacin con la clnica
psiquitrica, hacen que no se contente con
hacer lo que Simon le ha pedido: recopilar datos con el fin de
estandarizar un test de inteligencia para una
poblacin de nios franceses! Este mtodo de tests, que no est ante
sus ojos desprovisto de rditos, lo
completa interrogando a los nios con la ayuda del mtodo clnico,
y esto con el objetivo de comprender por
qu los ms jvenes o los ms ratrasados dan respuestas que son
juzgadas falsas desde el punto de vista del
adulto. Lo que le da su conocimiento de la epistemologa y del
lgebra de la lgica, es un marco de
asimilacin que le permite ver ms all de las respuestas brutas de
los nios. Tambin, se puede prever que
cuando interroga a los nios de la Salptriere sobre el nmero,
sometindolos tambin a problemas que
pueden ir ms all de simples interrogatorios verbales y que
pueden enfocarse sobre material concreto, por
ejemplo tal vez sobre colecciones de botones en los que se trata
de juzgar la igualdad o desigualdad
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11
numrica, va a sacar provecho inmediatamente de los anlisis
epistemolgicos del nmero hechos por los
filsofos de las ciencias, y en particular Brunschvicg, el cual
haba, antes que Piaget, sostenido la idea de que
la comprensin intelectual completa del nmero elemental implica
una sntesis -una fusin, dir Piaget en los
aos 1940- de las propiedades cardinales y ordinales del nmero. Y
cuando estudia las respuestas de los
nios a los tests de la seriacin de colores o a los tests de la
cuantificacin lgica, puede inmediatamente
aplicar a la interpretacin de dichas respuestas las nociones de
adicin o de multiplicacin lgicas cuyas
propiedades los lgicos estn entonces buscando descubrir.
En breve, cuando uno imagina a la obra al joven Piaget,
utilizando el mtodo clnico para completar el
mtodo de los tests, uno ve que no es ms solamente el mtodo
clnico tal como es utilizado en terapia de lo
que se trata, y esto desde el doble punto de vista de la
psicologa y de la epistemologa: (1) para la psicologa,
no es el caso individual que interesa a Piaget, sino las etapas
del desarrollo de la mente y las creencias
infantiles, las etapas del desarrollo de la inteligencia del nio
y del adolescente, su lgica, o incluso su juicio
moral, y (2) para la epistemologa, se trata -mediante el estudio
no solamente de la historia de las ciencias,
sino tambin de la gnesis del nmero, del espacio, del tiempo, de
la causalidad, etc., en el nio- de la
respuesta a las cuestiones epistemolgicas de la significacin,
del origen y valor de los conocimientos y de
las ciencias.
Todo esto lleva a decir que el mtodo piagetiano es un mtodo
clnico-crtico no solamente porque el
psiclogo desconfa de las interpretaciones que puede hacer de las
respuestas o comportamientos de los
nios, o an porque busque, contra-argumentando, captar su
actividad lgica profunda (ver Bang, p. 46),
sino tambin porque su interrogacin cientfica se inscribe en la
prolongacin de la filosofa crtica y del
mtodo histrico-crtico. El psiclogo o epistemlogo gentico: (1)
parte de una pregunta sobre la lgica del
nio o sobre una categora del entendimiento, luego (2) escoge un
problema u organiza una situacin en la
cual confronta al nio, despus de lo cual (3) observa al nio (o
los nios cuando son sus competencias
sociales las que estn en cuestin), pero tambin (4) dialoga con
el nio (desde la perspectiva mayutica
modificada), para finalmente, tras haber interrogado a un nmero
suficiente de nios, (5) comparar, clasificar
y seriar sus respuestas, y esto si se puede en relacin no con un
slo problema, una sola situacin, sino varios
problemas o varias situaciones, lo que (6) le permite no
solamente profundizar nuestro conocimiento de la
gnesis de la inteligencia y del pensamiento del nio, sino
igualmente responder a cuestiones concernientes a
la significacin, el origen y el valor de las ciencias en relacin
a dicha gnesis.
Desde el punto de vista puramente tcnico, lo que inventa en
resumen Piaget es una forma de sntesis entre el
mtodo de los tests y el mtodo clnico, pero una sntesis dirigida
por el cuestionamiento del epistemlogo y
del psiclogo terico de la inteligencia, y adems nutrida por la
influencia metodolgica de la historia
natural.
Seguidamente, una vez descubierto el mtodo clnico-crtico, est la
explosin, la expansin espectacular de
su utilizacin. Despus de la mitad de los aos 1920, Piaget puede
establecer casi la totalidad de su primer
vasto programa de investigaciones, cuya realizacin se extender
durante cerca de 30 aos, y para el cual l y
sus colaboradores van a utilizar sistemticamente, adaptando segn
el caso, dicho mtodo. Puede proceder de
la manera ms sistemtica que sea, pues su familiarizacin con la
epistemologa le traza el plan casi
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exhaustivo de trabajos a llevar a cabo. Se abocar a estudiar el
espacio, el tiempo, el nmero, etc. (problemas
epistemolgicos), y esto estudiando (problemas de psicologa pero
tambin de sociologa y de nomologa)
el desarrollo de la mentalidad del nio, de sus creencias, de su
inteligencia, de su capacidad de interactuar y
de comunicarse con otros, pero tambin de su juicio moral, con
mucha profusin, que es cierto que
permanece terica, sobre la cuestin de los intercambios
sociales... Desde el punto de vista del mtodo, lo
que se evidencia cuando uno recorre la totalidad de los
numerosos trabajos realizados a partir de los aos
1930 hasta la muerte de Piaget en 1980 y ms all, es el
extraordinario ingenio de los investigadores que han
inventado centenares de situaciones-problema, o de pruebas, que
tienen todas sentido desde el doble punto de
vista de la interrogacin epistemolgica y del desarrollo de la
vida intelectual y moral de los nios.
6. LAS ETAPAS DEL MTODO CLNICO-CRTICO
Hemos tocado ya la cuestin de las transformaciones del mtodo
clnico-crtico en funcin de las
interrogaciones y dominios considerados, pero asimismo, debe
aadirse, en funcin de los desarrollos de la
concepcin piagetiana de la inteligencia y las ciencias, y
notablemente del descubrimiento de la inteligencia
sensorio-motriz luego de la inteligencia concreta.
Muy temprano, desde la mitad de los aos 1930, se constata el
abandono del mtodo casi6 exclusivamente
verbal y la utilizacin general, en todos los niveles, incluyendo
el de la inteligencia formal, de material
concreto.
(I) La primera fase que conviene mencionar luego del
descubrimiento de los aos 1920 y del principio de los
aos 1930, es la adaptacin del mtodo al estudio de la
inteligencia sensorio-motriz tal como Piaget, con la
ayuda de su esposa, la descubrir en sus tres nios, Jacqueline
(1925), Lucienne (1927) y Laurent (1931). Al
estudiar de manera sistemtica los desarrollos de la construccin
de la inteligencia y de la construccin de lo
real (es decir las categoras -objeto, tiempo, espacio,
causalidad- constitutivas de la realidad percibida),
Piaget no se contenta con multiplicar las observaciones. Ms
bien, crea situaciones que permiten a sus nios,
que no hablan an, revelar una diversidad muy a menudo
insospechada de competencias, y stas desde las
primeras semanas de vida (el hecho que, dcadas ms tarde, se
encontrara competencias que han podido
escapar a Piaget no quita nada a la perspicacia y el valor de
sus investigaciones sobre la inteligencia
sensorio-motriz). Un segundo pasaje del artculo de Bang permite
identificar un aspecto de esta extensin del
mtodo clnico-crtico sobre el terreno de lo sensorio-motor:
[] el lector no siempre se percata de que las observaciones
tomadas por Piaget sobre sus tres nios no
podran ser contemporneas. Adems de sta suerte de experimentacin
interna que puede constituir un
estudio longitudinal bien conducido, las anotaciones tomadas en
relacin al mayor determinaron las
situaciones ofrecidas posteriormente a los ms pequeos. No es sin
una intencin precisa que se ata un
cordn al techo de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los
15 meses, dice ha designando a un gato,
se le presenta un tanto ms sistemticamente una gallina, un
caballo o un elefante de peluche puesto que
se ha notado, algunos aos antes en Jacqueline, la extensin
fluctuante del esquema verbal vouaou
6 Se encuentra en la obra de 1925 sobre La representacin del
mundo en el nio lo que es tal vez la primera mencin
acerca de investigaciones que tratan sobre las conservaciones
fsicas en el nio as como sobre la disociacin peso-volumen!. [Nota
aadida el 5 de octubre del 2010.]
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designando inicialmente a un perro.
Por otro lado, la lectura de dichas observaciones muestra hasta
qu punto la mayor parte de ellas son
conducidas como verdaderos experimentos, con hiptesis explcita,
variacin sistemtica de condiciones,
etc. La presentacin al nio del bibern al revs no es
evidentemente un simple capricho paternal que ha
revelado por azar conductas interesantes: el padre haba ledo a
Poincar, y no observa la motricidad
prensil sino para seguir la construccin progresiva del grupo de
desplazamientos. Una observacin
fortuita, por ejemplo la de un sobrino que va a buscar bajo un
silln accesible la bola que ha visto no
obstante desaparecer bajo un inaccesible sof, sugiere
inmediatamente una serie de situaciones
experimentales para estudiar metdicamente la gnesis del esquema
del objeto permanente. Y stas
situaciones son bastante rigurosamente descritas y aprovechadas
como para que se haya podido
posteriormente estandarizarlas sin dificultad y sacar casi
directamente una escala de desarrollo (Mme
Gouin-Dcarie, Intelligence et affectivit chez le jeune enfant,
Delachaux, 1962). (op. Cit. pp. 43-44)
(II) No obstante, al mismo tiempo que Piaget y su esposa pasan
un tiempo considerable registrando de
manera metdica los comportamientos de los nios pequeos (que
deben divertirse mucho, puesto que ello
implica muchos intercambios e interacciones con sus padres),
Piaget desarrolla sin detenerse su programa de
investigacin en lo que concierne al estudio de las categoras del
pensamiento y la lgica en los nios entre 4
y 14 aos aproximadamente (debe aadirse que, cuando sus propios
nios llegan a tener ms de 2 aos,
Piaget ya no estudiar su inteligencia sensorio-motriz, sino los
primeros desarrollos de su pensamiento, o
incluso de la funcin simblica y semitica). Es evidente que,
aunque posea una fuerza de trabajo
considerable, Piaget no poda hacer todo l slo (no debe olvidarse
que al mismo tiempo que ensea y
conduce investigaciones en psicologa gentica, da lecciones de
historia de las ciencias y de epistemologa,
pero tambin de sociologa, en Ginebra, en Lausanne y en Pars).
Pero como, desde los aos 1930, es
mundialmente conocido, no tendr ninguna alguna dificultad para
rodearse de colaboradores valiosos, como
Alina Szeminska y Brbel Inhelder, quienes le ayudaron a
desplegar su programa de investigacin, la
primera principalmente sobre el plano del pensamiento aritmtico,
la segunda sobre el plano del pensamiento
fsico y geomtrico en el nio.
En este caso, no tengo necesidad de dar un ejemplo del mtodo,
puesto que ya he presentado una de las
experiencias ms clebres de Piaget y sus colaboradoras: el
problema de la conservacin de la sustancia.
Pero desde el punto de vista del procedimiento, hay que aclarar
algo fundamental. Para garantizar la
confiabilidad de los resultados obtenidos, y para sustentar
mejor el valor de las tesis enunciadas sobre el
desarrollo de la inteligencia y las categoras del pensamiento en
el nio, en otras palabras el desarrollo de la
inteligencia operatoria y las nociones operatorias (nmero,
longitud, superficie, tiempo, duracin,
movimiento, etc.), no solamente los experimentadores van a tener
que examinar cuidadosamente un nmero
juzgado entonces suficiente de nios, sino que van a multiplicar
las situaciones-problema alrededor de una
misma nocin (el nmero, por ejemplo). Del mismo modo que en
biologa de la evolucin, en donde la
convergencia de observaciones hechas acerca de mltiples rdenes
biolgicos es importante para asegurar un
cierto nmero de afirmaciones de alcance muy general, igualmente
la convergencia de las observaciones
hechas a propsito de mltiples situaciones-problema que ponen en
juego un mismo dominio nocional es
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crucial. Pero hay ms. La fuerza de la teora va a sostenerse en
parte sobre lo que, en las constataciones
aportadas por el mtodo clnico-crtico, se superponga de un
dominio de estudio al otro. A pesar de que esto
ya haya sido en parte mostrado por los estudios de mile Meyerson
sobre las nociones de conservacin en
fsica, llama la atencin constatar que los descubrimientos
hechos, por ejemplo, a propsito de las
conservaciones fsicas tengan su equivalente en el plano del
pensamiento aritmtico del nio. Esto me lleva a
mencionar un nuevo componente esencial del mtodo clnico-crtico
que va a entrar en escena a fines de los
aos 1930: la modelizacin algebraica del pensamiento y de la
actividad lgico-matemtica y fsica en nios
de 6 a 15 aos (modelizacin que ser completada en los aos 1960 y
1970 por aquella del pensamiento de
nios de 4 a 6 aos).
(III) Pero eso no es todo. El mtodo clnico-crtico va a ser
utilizado para explorar aspectos de la vida
intelectual de los nios que conciernen al desarrollo de su
imagen mental, de su memoria, de su lenguaje, as
como, por otro lado, al desarrollo de su percepcin. Para
limitarme a dos dominios que dan lugar a una
adaptacin del mtodo claramente constatable, en los cuales una
buena parte del trabajo es realizado por
Inhelder, Hermine Sinclair y sus colegas, a saber, la imagen y
la memoria, he aqu, a ttulo ilustrativo, dos
situaciones a las cuales los nios van a ser confrontados (los
textos y los dibujos son extrados de las obras
sobre La imagen mental en el nio y Memoria e inteligencia):
I. Dibujo de la rotacin de una barra
[El problema planteado a los nios es el de la rotacin de 90 de
una barra en torno a una de sus dos
extremidades.]
Se presenta primero al nio una barra vertical negra de 20cm de
longitud y 2 mm de dimetro fijada en
su base por un clavo y se le plantean las siguiente
preguntas:
1) Dibujar la barra como estara si cayese un poco (con un gesto
indicando el pivoteo en torno a la
base fija). Se trata entonces simplemente de la representacin de
una oblicua. Si la pregunta no es
comprendida, se inicia el movimiento de la barra misma, pero sin
mostrar todo.
2) Se hace dibujar las posiciones verticales y horizontales
(insistiendo en la permanencia del punto de
juntura marcado por el clavo) y se pide entonces dibujar cmo
caer la barra desde la primera posicin a
la ltima, pidiendo que dibuje varias posiciones intermedias.
3) Se fija una perla a la extremidad libre de la barra y se pide
dibujar el trayecto de dicha extremidad de
la barra. Se hace igualmente representar dicho trayecto por un
gesto, pues un dibujo rectilneo no es, a
veces, ms que una simplificacin del arco.
4) Se presenta una varilla a la extremidad de la cual est
clavado un alfiler de cabeza grande y se pide
dibujar el alfiler en sus posiciones sucesivas cuando la varilla
cae como la barra (2).
5) Se da a escoger entre tres dibujos (una recta, un arco
convexo y un arco cncavo) para representar el
trayecto de la extremidad (pregunta 4).
6) Se hace efectuar al nio el movimiento real de la barra
inicial (cf. pregunta 2) mediante el
desplazamiento de la misma.
7) Se presente una barra cuya mitad superior est coloreada en
rojo y la mitad inferior en azul y se hace
dibujar las posiciones sucesivas de la barra con los dos colores
(cf. 2 y 4).
8) Se hace escoger entre cinco dibujos hechos representando las
posiciones de la barra, los modelos
siendo de los tipos 1, 2 y 4 (dos variantes) de la figura 9 y
representando adems naturalmente las
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posiciones exactas.
(en La imagen mental en el nio, pp. 86-87)
II. Recuerdo de una correspondencia trmino a trmino
La situacin est compuesta de 3 lneas de fichas (p. 76):
Se presentar entonces un modelo (fig. 8) constituido por tres
lneas diferentes pero equivalentes de
fichas azules A, B y C. Se hace primero constatar la relacin
posible entre las fichas rojas (R) y la lnea
de referencia B, haciendo recubrir cada ficha azul de B por una
ficha roja de R. Luego se pregunta (=
anticipacin I) si se puede recubrir todas las fichas azules de
la fila A con las mismas fichas rojas R y se
le hace efectuar luego de la previsin. Iguales preguntas (=
anticipacin II) para la fila C. Se pregunta
finalmente al nio sobre la igualdad o desigualdad numrica (igual
de fichas o no) de las tres filas A, B
y C. Algunos minutos despus, luego una semana ms tarde y
finalmente algunos meses luego, se pide 1)
Una evocacin relatando lo que pas y dibujndolo; y 2) Una
reconstitucin con las fichas. Para juzgar el
nivel operatorio del sujeto se le somete (al final de la segunda
sesin) a la prueba de los huevos y las
hueveras: meter en 8 a 10 hueveras tantos huevos como se
necesita para llenarlas todas, luego se esparce
los huevos en una lnea ms larga y se pregunta si hay tantos
huevos como se necesita, o si hay
demasiados o si no hay suficiente. (En Memoria e inteligencia,
p. 75)
Lo que se ve en estos dos ejemplos, es que, como para la
inteligencia sensorio-motriz, el experimentador no
tiene casi necesidad de hablar (salvo naturalmente para
presentar el problema al nio). Le basta confrontar a
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los nios a una tarea, variar las condiciones de dicha tarea,
observar los resultados de los nios (sus dibujos),
y finalmente comparar, clasificar y jerarquizar su produccin. En
los hechos, por supuesto, el psiclogo
formado en el mtodo clnico-crtico podr entrar en discusin con el
nio, interrogndole sobre un aspecto
de su dibujo o de su recuerdo, e incluso eventualmente
proponerle otras soluciones, con el fin de delimitar
mejor la estabilidad o el valor, por ejemplo, que el nio concede
a su dibujo o a su recuerdo. En ciertos casos
semejantes, Inhelder y Piaget aprovecharon el dispositivo para
identificar mediante el dilogo los tipos de
obstculos cognitivos encontrados sistemticamente en todos los
nios (un problema de rebasamiento de las
fronteras en la concepcin de los objetos o de las imgenes, o un
problema de pseudo-conservacin de
formas). Sin embargo, la menor importancia de los intercambios
verbales aparece muy claramente cuando se
compara la composicin de las obras de Piaget sobre los estadios
de la inteligencia o del conocimiento, y las
obras sobre la imagen y la memoria. En stas ltimas obras, la
reproduccin de los intercambios verbales con
los nios son muy raras, considerando que ellas constituyen el
corazn de la presentacin de los datos
recopilados en las obras sobre la inteligencia o el
conocimiento. El proceder crtico aparece ms en la
concepcin de las experiencias que en los intercambios con los
nios.
Para terminar con el examen de la adaptacin del mtodo
clnico-crtico a las investigaciones sobre el
desarrollo de la rememoracin y la imagen mental, se debe notar
que ah tambin, como por otro lado para
las investigaciones respecto al lenguaje (trabajos de Hermine
Sinclair) y la percepcin, dichas
investigaciones son, en otra escala que la del dominio tratado,
una aplicacin del mtodo clnico-crtico en
un sentido ms amplio. Las constataciones efectuadas por Piaget y
sus colaboradores en el plano del
desarrollo de la imagen y la memoria van a reforzar las
constataciones hechas en el plano del desarrollo de la
inteligencia operatoria, es decir corroborar la tesis segn la
cual el desarrollo cognitivo de la inteligencia y
sus categoras pasa por etapas estrechamente ligadas a la
construccin de las operaciones y de los sistemas
cognitivos estructurados que dichas operaciones componen. La
convergencia de esas constataciones, los
eventuales dcalages observados (en respuesta a la cuestin de
saber si, por ejemplo, es 1. la inteligencia o 2.
la capacidad figurativa quien primero produce los resultados ms
elaborados lo que, se notar de paso,
puede tener implicaciones pedaggicas importantes), pueden tambin
ser considerados como un componente
esencial del mtodo. Constatar paralelismos o dcalages, es
aportar elementos de respuesta a una pregunta
crtica sobre el origen epistemolgico de las operaciones
geomtricas elementales as como sobre el valor
epistmico de los saberes geomtricos de base adquiridos por el
nio, y es por consiguiente dar agua al
molino o por el contrario contra-argumentos a la tesis kantiana
del origen y del valor de los saberes
cientficos.
(IV) Pero no hemos an acabado con las etapas de extensin y
adaptacin del mtodo a nuevos problemas o
a nuevos campos. Esta vez, no ser tanto en Piaget como en sus
colegas psiclogos que los desarrollos son
ms marcados. Pienso aqu en los trabajos de Inhelder, Sinclair y
Magali Bovet sobre el aprendizaje
operatorio, o incluso, un poco ms tarde, en los trabajos de
Inhelder, de Cellrier y de sus colaboradores en el
plano de las estrategias de resolucin de problemas en los
nios.
(IV.1) En lo que concierne a los trabajos sobre el aprendizaje
operatorio, se trata para sus iniciadores de
estudiar ya no el desarrollo de competencias intelectuales
diversas, sino de inducir aprendizaje nocionales
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ms o menos duraderos en los nios, con vistas a 1. echar luces
sobre ciertos mecanismos que pudieran
intervenir en las construcciones espontneas de los conocimientos
y saber-hacer operatorios; y 2. establecer
eventuales nexos de filiacin entre los dominios de la
inteligencia infantil (por ejemplo: si es que el
desarrollo del pensamiento lgico es una ayuda al desarrollo del
pensamiento fsico, o viceversa,
entendiendo que las formas subyacentes a estos dos tipos de
pensamiento son bastante isomorfas). Un
extracto de la obra tomado de dichos trabajos permite delimitar
el enfoque de investigacin entonces
utilizado:
Sobre la base de los datos conocidos y las hiptesis derivadas
del marco general de una teora gentica [=
la teora piagetiana del desarrollo cognitivo del nio y del
adolescente], hemos elaborado procedimientos
de aprendizaje introduciendo una heurstica particular, siendo
las siguientes algunas de sus
caractersticas:
Construimos situaciones que requieren los diferentes esquemas
que creemos estn implicados en la
nocin objetivo. Mediante la yuxtaposicin de situaciones que
susciten esquemas diversos, esperamos
provocar confrontaciones entre mltiples esquemas aplicables al
mismo problema, con la idea de que los
conflictos eventuales que resulten de tales confrontaciones
podran desencadenar coordinaciones nuevas.
Experimentalmente, stas pueden ser favorecidas por la variedad y
la organizacin de las situaciones
propuestas al nio, mientras que en la vida cotidiana los mismos
problemas se le presentan de una
manera menos articulada y ms aleatoria. Insistimos en el hecho
de que nosotros no procedemos en
absoluto segn lo que se llama en general una programacin; por el
contrario, nosotros buscamos evitar
que la situacin experimental suscite por s misma las respuestas
correctas, lo que ira en contra del
principio de la necesidad de una actividad constructiva por
parte del nio. No tememos las soluciones
incorrectas, en tanto que stas traducen un proceder autntico del
pensamiento en evolucin.
Fuera de las situaciones experimentales, las diferentes nociones
se forman apoyndose las unas sobre las
otras, y no solamente dentro los lmites de un tipo de
conocimiento o de una filiacin de estructuras. Esta
es la razn por la que hemos estudiado las extensiones de
adquisicin entre estructuras de tipos
diferentes, tales como los vnculos entre cuantificaciones fsica
y lgica, numrica y geomtrica, por
ejemplo. (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, pp.
46-47)
(IV.2) En cuanto al estudio de las estrategias, que es
progresivamente transformado en el estudio de los
senderos de los descubrimientos del nio (Inhelder, Cellrier et
al., 1992), ser tambin breve no haciendo
ms que indicar una diferencia esencial en el uso del mtodo: el
experimentador dialoga mucho menos con
el nio (sea en el plano verbal o mediante el montaje
experimental); lo confronta simplemente a problemas
suficientemente complejos como para que la solucin no sea
inmediata y que se puedan observar las
micrognesis de las acciones y del pensamiento del nio para
lograr las metas que se le plantean o que l
mismo se plantea. En este terreno, el mtodo clnico-crtico pierde
en gran parte su dimensin de dilogo
mayutico, para, al menos al comienzo de las investigaciones,
aproximarse al mtodo establecido por
Allan Newell y Herbert Simon en su proyecto de modelizacin
informtica de la inteligencia humana: se
plantea un problema tal como el de el lobo, la cabra, y la col7,
y se registran enseguida las acciones y
7 Una barca no puede cargar ms que una persona y otro objeto.
Cmo esa persona, que tiene un lobo, una cabra y
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reflexiones de los sujetos confrontados a este tipo de
problemas. Sin embargo, la diferencia es la siguiente:
mientras que Newell y Simon tienen como objetivo la creacin de
un programa informtico (el General
Problem Solver, o GPS) que simule los procederes generales
gracias a los cuales la inteligencia natural
resuelve los problemas que se le presentan o que ella encuentra,
Inhelder y sus colaboradores estn antes
interesados en identificar el camino de las acciones y del
pensamiento humano en toda su complejidad una
complejidad que la simulacin informtica no logra (o no todava)
capturar. Con estas investigaciones
inspiradas en el paradigma del procesamiento de la informacin,
se notar que el nexo con el programa de
Piaget deviene muy tenue, en la medida en que la meta
epistemolgica es puesta entre parntesis (lo que se
traduce por un inters marcado por el constructivismo psicolgico
en lugar del constructivismo
epistemolgico). En el mejor de los casos, de clnico-crtico, el
mtodo se convierte simplemente en
clnico: el psiclogo se guarda mucho de interactuar, deja al
sujeto (o a los sujetos) actuar, registrando los
mnimos detalles de los comportamientos observados. Es verdad, no
obstante, que, en los aos mismos
donde el nuevo programa de investigacin de despliega, Piaget,
quien no ha dejado jams de interesarse en
los trabajos de su colaboradora Inhelder, encuentra ah una parte
de inspiracin para, por su parte, realizar lo
que deviene ante sus ojos el desafo principal de la epistemologa
gentica: el estudio de los mecanismos de
construccin de las estructuras y categoras del pensamiento y en
particular de las races de la ciencia.
(V) En los aos setenta en efecto, Piaget y sus colaboradores del
CIEG8 no estudian ms el desarrollo de las
nociones o de las operaciones, sino el desarrollo de mecanismos
generales tales como los de la abstraccin
reflexionante, de la generalizacin constructiva, de la toma de
conciencia, del pasaje de lograr a comprender,
de la dialctica entre lo posible y lo necesario, etc. (Ducret,
1998, 2000). Lo que se constata entonces, es que
el CIEG continua generalmente utilizando el mtodo clsico de
entrevista clnica-crtica, y ste en una
perspectiva crtica prolongada. Actualizar stos mecanismos o
procesos se vuelve la mejor manera de validar
el constructivismo epistemolgico, forma actualizada de la
solucin kantiana al doble problema del origen y
del valor epistemolgicos de los conocimientos cientficos
(suponiendo naturalmente que el nio sea la
madre del sabio, es decir que todo sabio en el sentido ms amplio
del trmino de creador de ciencia haya,
como adulto, conservado su alma de nio -formula que no impide al
nio y al adulto contemporneos el ser
el resultado de una larga co-evolucin biolgica, psicolgica y
social9).
En lo que concierne entonces a estos dos programas paralelos de
estudio de las estrategias de resolucin de
problemas y de los mecanismos de construccin cognitiva, estoy
por mi parte bastante inclinado a pensar que
se solapan, aunque en los hechos los investigadores (y yo form
parte de dicho conjunto de investigadores)
no hayan ciertamente llegado a una coordinacin satisfactoria de
problemas, mtodos y soluciones. Pero no
dir ms puesto que eso sera desviarme del asunto, el examen del
mtodo clnico-crtico. Terminar este
examen de la extensin del uso de dicho mtodo sealando que no es
solamente en Ginebra y en Suiza que el
trabajo se efecta, sino igualmente en muchos otros pases. Un slo
ejemplo que concierne al estudio de
nios de 1-4 aos: Myria Stambak y sus colaboradoras han hecho un
trabajo destacable en Pars estudiando,
una col, los llevar para encontrarse en el otro lado del ro con
su lobo, su cabra y su col?
8 Centro Internacional de Epistemologa Gentica. 9 Ver al
respecto los escritos de Guy Cellrier, cuyo texto aparece en
Constructivismes: usages et perspectives en
ducation (SRED 2001).
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19
en los aos 1980, las acciones y las interacciones de nios
pequeos que frecuentan las cunas o el parvulario.
Como Piaget haba hecho para estudiar el desarrollo intelectual
de sus tres nios, la tcnica de las
experimentadoras francesas consisti en haber creado situaciones
que estimulan las actividades individuales
y grupales de los nios, de tal manera que la observacin de
dichas actividades nos informe sobre la
construccin de la inteligencia y de los conocimientos de dichos
nios, as como de sus competencias
sociales (y accesoriamente compartir con los profesionales de
las instituciones parisinas el trabajo de
investigacin y sus resultados).
Para concluir, me gustara tratar brevemente dos puntos: las
dificultades en la utilizacin de este mtodo, y
las fuentes de inspiracin que ha podido proporcionar a la
pedagoga.
7. DIFICULTADES DEL MTODO
Las dificultades del mtodo son numerosas. Pero dos han, tras
mucho tiempo, retenido mi atencin. La
primera concierne al peso de la epistemologa en el uso de este
mtodo, notablemente cuando se tiene como
objetivo explcitamente la inteligencia, la lgica y las categoras
intelectuales, o an los conocimientos
protocientficos de los nios pequeos. A mi parecer, en muchas de
las advertencias dadas por Piaget en
sus raros escritos metodolgicos, no es posible practicar este
mtodo sin un inters y una formacin
suficientemente slidas en epistemologa de las ciencias, y esto
se aplica tambin si lo que interesa ante todo
al investigador no es la ciencia (las matemticas, la fsica,
etc.), sino la inteligencia del nio. La clebre
divisa de Platn: aqu no entre nadie que no sepa geometra, es en
cierta medida aplicable o debera ser
aplicable a todo investigador que estudia la inteligencia
infantil Esto plantea evidentemente grandes
problemas para la formacin de investigadores en psicologa de la
inteligencia y del desarrollo cognitivo!
La segunda dificultad concierne a la dimensin interpretativa
vinculada al mtodo clnico-crtico. Toda
accin humana tiene un sentido en la economa general de la
conducta de los sujetos. Y por supuesto, cada
afirmacin de un nio, de un adolescente o de un adulto tiene
tambin un sentido. Cmo interpretar las
acciones y las afirmaciones de los sujetos que se estudia
minimizando las falsas interpretaciones, las
atribuciones errneas? La respuesta no es evidente. Decimos que
la exigencia metodolgica de Piaget le ha
conducido ciertamente a un modo de proceder que es tal vez el ms
adecuado en relacin a las cuestiones
que se plantea: multiplicar los experimentadores, multiplicar
las situaciones y, cuando se trata de nociones
protocientficas, hacer trabajar juntos a psiclogos, lgicos y (a
partir de los aos 1960) cibernticos, y juntar
al equipo de investigacin de matemticos, o de fsicos, o de
bilogos, etc., en funcin de los problemas
tratados. Esta estrategia, as como la tcnica del dilogo o los
intercambios con nios de todas las edades,
est a la base de lo que constituye la especificidad del mtodo
clnico-crtico piagetiano.
8. RELACIONES CON LA PEDAGOGA
Comencemos por poner los puntos sobre las es. Piaget no era y no
se reconoca pedagogo en el sentido de
investigador en ciencia de la educacin. Ciertamente, vio su
lugar en el Instituto Rousseau (futuro Instituto,
luego Escuela, de psicologa y de ciencias de la educacin) y vio
el lugar de dicho instituto en el mundo,
pero tambin vio que todo suizo, sobre todo si es de Neuchatel,
nace pedagogo (en el sentido ms amplio del
-
20
trmino). Piaget no poda no emitir recomendaciones a la usanza de
educadores y profesores. Pero lo haca
siempre con la mayor prudencia, insistiendo en el hecho de que
correspondera a la pedagoga experimental
dterminar la idoneidad de esas recomendaciones o
sugerencias.
Dicho esto, es claro que todos los aportes de la psicologa del
desarrollo y de la epistemologa gentica
pueden ser beneficios para la pedagoga. Los primeros que toman
estos beneficios para transponerlos de
manera ms o menos bien inspirada y controlada a la educacin son
los pedagogos (en el sentido de docentes
que reflexionan sobre sus practicas y objetivos, y buscan
mejorarlos), as como los psicopedagogos. Entre los
primeros, citar por ejemplo a Michel Perraudeau, quien ha
escrito para los docentes un libro cuyo ttulo es
todo un programa: Intercambiar para aprender. La entrevista
crtica. l es uno de aquellos que juzg que el
mtodo clnico-crtico puede ser provechosamente traspasado al
plano de una prctica pedaggica interesada
no solamente en los aprendizajes escolares, sino tambin en el
desarrollo cognitivo de los alumnos. Un
pasaje de dicha obra ilustra bien el apoyo que el pedagogo puede
encontrar en el mtodo clnico-crtico, en
ocasin del uso que hacen Inhelder, Sinclair y Bovet en sus
trabajos sobre el aprendizaje operatorio.
[Este uso] constituye una verdadera piedra fundacional de la
remediacin cognitiva. Podemos decir que
muestra, por primera vez, que la entrevista [crtica] no es
solamente el diagnstico del nivel inferencial.
Sus trabajos indican que la puesta en accin de un procedimiento
de verbalizacin acompaa y facilita el
desarrollo operatorio del nio. En esto, ellas amplan, rebasan y
apremian la tesis piagetiana, reticente a
considerar intervenir en el desarrollo del pensamiento lgico tan
directamente. Ellas muestran
efectivamente, que alimentando los esquemas del nio mediante el
uso del contra-argumento, se llega a
incrementar su desarrollo cognitivo. (Perraudeau, 1998, pp.
53-54; y en efecto, Inhelder, Sinclair y Bovet
hablan de progreso real constatado en buen nmero de sujetos;
sealamos de paso que, en el psiclogo
piagetiano, no es sino de forma secundaria que la entrevista
crtica es utilizada como un instrumento de
diagnstico del nivel inferencial).
En cuando a los psicopedagogos, mencionar dos personas que han
participado, una en un coloquio
organizado en el 2000 por el SRED sobre Constructivismos: usos y
perspectivas en educacin, la otra en el
coloquio organizado en el 2003 por la misma SRED sobre
Escolarizar la pequea infancia? (Cahiers n. 8
y 11). Estas dos personas son Constance Kamii y Rheta DeVries.
La lectura de sus captulos en las actas de
esos coloquios permite tomar conocimiento de la manera, a mi
parecer acertada, en que estas autoras se
apoyan en las concepciones piagetianas para enriquecer la
educacin de la pequea infancia. Pero
evidentemente, uno de los usos, y ms precisamente una de las
transposiciones tericamente ms buscadas
que se encuentra en el mundo de la educacin es aquella de la
didctica, una disciplina tal vez llamada, desde
el punto de vista piagetiano, a resolver, entre otras tareas, la
antinomia aparente de lo que se podra llamar la
transmisin constructivista de saberes cientficamente fundados.
No teniendo las competencias para
exponer las resultados principales de dicha transposicin, me
contentar con sealar el rol que Vinh Bang, ya
mencionado al principio de este texto, y Pierre Grco, otro muy
cercano colaborador de Piaget, han ocupado
en el nacimiento de la didctica de las matemticas. Tanto Guy
Brousseau como Grard Vergnaud, que
ocupan un lugar central en esa disciplina, han sido sus alumnos.
Qu aspectos precisos del mtodo clnico-
crtico se encuentran, al menos en parte, en los enfoques de
enseanza que emergen de los descubrimientos y
-
21
de los conceptos de la didctica de las matemticas? Es esta una
pregunta a la que convendr dar una
respuesta profunda y documentada. Una cosa es, no obstante,
cierta. El mtodo clnico-crtico no podra ser
aplicado en el terreno pedaggico sin modificaciones ms o menos
profundas, puesto que la finalidad de la
enseanza -ensear saberes socialmente reconocidos- no puede
confundirse con aquellas del psiclogo de la
inteligencia y del epistemlogo tal como hemos mostrado a travs
de nuestra pesquisa.
-
22
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Vinh-Bang, (1996), La Mthode clinique et la recherche en
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ANEXO
CITA DE PIAGET SOBRE SU PERIODO PARISIENSE
Durante el otoo de 1919 tom el tren para Paris donde pas dos aos
en la Sorbona. Segu el curso de
psicologa patolgica de Dumas (donde aprend a interrogar a los
enfermos de Sainte-Anne), y el curso de
Piron y Delacroix; estudiara tambin la lgica y la filosofa de
las ciencias con Lalande y Brunschvicg.
Este ltimo ejercer una gran influencia en mi a causa de su mtodo
histrico-crtico y de sus apelaciones a
la psicologa. No obstante, yo no saba an cul dominio de
experimentacin escoger. Tuve entonces una
oportunidad extraordinaria. Fui recomendado al doctor Simon que
viva entonces en Rouen, pero que tena a
su disposicin el laboratorio de Binet en la escuela de la calle
Grange-aux-Belles en Pars. Ese laboratorio
no era utilizado pues Simon no tena clases en Pars en esa poca.
El doctor Simon me recibi de manera
amical y me sugiri que estandarice los textos de razonamiento de
Burt en los nios parisinos. Comenc
este trabajo sin gran entusiasmo, nicamente para hacer algo.
Pero muy pronto mi nimo cambi; era de
repente mi propio maestro con toda una escuela a mi disposicin
condiciones de trabajo inesperadas.
Ahora bien, desde mis primeros interrogatorios, adverta que
aunque los tests de Burt tuviesen ciertos
mritos en cuanto a diagnstico, fundados como estaban sobre el
nmero de xitos y fracasos, era mucho
ms interesante intentar descubrir las razones de los errores.
As, empec con mis sujetos conversaciones
del tipo de interrogatorios clnicos, con el objetivo de
descubrir algo con respecto a los procesos de
razonamiento que se encontraban tras sus respuestas correctas, y
con un inters particular por aquellos que
escondan las respuestas erradas.
Descubr con estupefaccin que los razonamientos ms simples que
implican la inclusin de una parte en el
todo o el encadenamiento de relaciones, o incluso la
multiplicacin de clases (encontrar la parte comn a
dos entidades) presentaban hasta los once aos para los nios
normales, dificultades insospechadas por el
adulto.
Sin que el doctor Simon se diera completamente cuenta de lo que
yo haca, continu analizando el
razonamiento verbal de los nios normales durante alrededor de
dos aos, plantendoles diversas preguntas
y presentndoles situaciones que comportan relaciones de causa a
efecto simples y concretas. Adems,
obtuve permiso para trabajar con nios anormales de la Salptrire;
ah emprend investigaciones sobre el
nmero utilizando mtodos de manipulacin directa as como aquel de
la conversacin. Desde entonces he
retomado esos trabajos con la colaboracin de A. Szeminska.
Finalmente haba descubierto mi campo de investigacin. En primer
lugar, me pareci que la teora de las
relaciones entre la parte y el todo puede ser estudiada
experimentalmente por medio del anlisis de los
procesos psicolgicos subyacentes a las operaciones lgicas. Esto
marca el fin de mi perodo terico y el
comienzo de una era inductiva y experimental en el dominio
psicolgico donde haba siempre querido
penetrar, pero para el cual hasta entonces no haba encontrado
problemas adecuados. As, mis observaciones
que muestran que la lgica no es innata, sino que se desarrolla
poco a poco, parecen compatibles con mis
ideas sobre la formacin del equilibrio hacia el cual tienden las
estructuras mentales; adems, la posibilidad
de estudiar directamente el problema de la lgica era acorde a
mis intereses filosficos anteriores.
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Finalmente, mi objetivo, que era descubrir una suerte de
embriologa de la inteligencia, estaba adaptado a
mi formacin biolgica; desde el comienzo de mis reflexiones
tericas estuve convencido de que el
problema de las relaciones entre organismo y medio se plantean
tambin en el dominio del conocimiento,
apareciendo entonces como el problema de las relaciones entre el
sujeto que acta y que piensa y los objetos
de su experiencia. La ocasin me estaba dada para estudiar este
problema en trminos de psicognesis.
