METODOLOGIA DE ENSINO

A ESTRUTURA DOENSINO SUPERIORNO BRASIL

UNIDADE I

UMA REFLEXÃOSOBRE AS TENDÊNCIASPEDAGÓGICAS

UNIDADE II

OS REQUISITOSE COMPETÊNCIASDO PROFESSORUNIVERSITÁRIO

UNIDADE III

metodologiado ensinoProfessora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo

Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza

Professora Me. Fabiane Carniel

O artigo 43 da LDBe as finalidadesda educação

A prática docentedo professoruniversitário

A utilização de estratégias de ensino aprendizagem emsala de aula

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualida-de, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsa-bilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – assume o compromisso de democra-tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promo-ver a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cida-dãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas

Reitor Wilson de Matos Silva

palavra do reitor

DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Coordenação de Sistemas Fabrício Ricardo Lazilha, Coordenação de Polos Reginaldo Carneiro, Coordenação de Pós-Graduação, Extensão e Produção de Materiais Renato Dutra, Coordenação de Graduação Kátia Coelho, Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados vandro Bolsoni, Gerência de Inteligência de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerência de Marketing Harrisson Brait, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Supervisão de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Direção de Arte Editorial Jaime de Marchi Junior, José Jhonny Coelho, Revisão Textual Keren Pardini, Jaquelina Kutsunugi, Ilustração Nara Emi Tanaka Yamashita, Fotos Shutterstock.

NEAD - Núcleo de Educação a DistânciaAv. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desen-volvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento aca-dêmico com a articulação e a integração com a sociedade.

Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituição univer-sitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de com-petências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão univer-sitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-trativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a edu-cação continuada.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância:

C397

Metodologia de Ensino / Fabiane Carniel, Gislene Miotto C. Raymundo, Marcia Maria Previato de Souza.

Maringá - PR, 2012. 98 p.

“Pós-graduação Núcleo Comum - EaD”.

1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior . 3. EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 378CIP - NBR 12899 - AACR/2

Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade do Conhecimento.

Essa é a característica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar aqui que não estamos falando mais daquele conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, atemporal, global, de-mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.

De fato, as tecnologias de informação e comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informações, da edu-cação por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.

As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa-ção e a produção do conhecimento, que não reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em segundos.

A apropriação dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje em um dos principais fatores de agregação de valor, de superação das desigualdades, propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.

Logo, como agente social, convido você a saber cada vez mais, a co-nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que está disponível.

Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer-ramentas, equipamentos e aplicações estão mudando a nossa cultura e transformando a todos nós.

Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos em informações e interatividade. É um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso que a EAD da UNICesumar se propõe a fazer.

Pró-Reitor de EaDWillian Victor Kendrick de Matos Silva

boas-vindas

sobre pós-graduação

a importância da pós-graduação

O Brasil está passando por grandes transformações, em especial nas últimas décadas, motivadas pela estabilização e crescimento da economia, tendo como consequência o aumento da sua impor-tância e popularidade no cenário global. Esta importância tem se refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais nas empresas e na infraestrutura do país, fato que só não é maior devido a uma grande carência de mão de obra especializada.

Nesse sentindo, as exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores. A graduação, que no passado era um diferenciador da mão de obra, não é mais suficiente para garantir sua emprega-bilidade. É preciso o constante aperfeiçoamento e a continuidade dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.

A pós-graduação Lato Sensu a distância da UNICESUMAR conta hoje com 16 cursos de especialização e MBA nas áreas de Gestão, Educação e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados pensando em você, aliando conteúdo teórico e aplicação prática, trazendo informações atualizadas e alinhadas com as necessida-des deste novo Brasil.

Escolhendo um curso de pós-graduação lato sensu na UNICESUMAR, você terá a oportunidade de conhecer um conjun-to de disciplinas e conteúdos mais específicos da área escolhida, fortalecendo seu arcabouço teórico, oportunizando sua aplicação no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformação pessoal e profissional.

Professor Dr. Renato DutraCoordenador de Pós-Graduação , Extensão e Produção de Materiais

NEAD - UNICESUMAR

apresentação do material

Olá, caro(a) aluno(a), por meio do material que aqui vamos apresentar, gostaríamos de levá-lo(a) a uma reflexão sobre as questões fundamentais da meto-dologia do ensino, nesse sentido, vale justificar a disciplina em questão em seu curso. Como especia-lista, você poderá ser um(a) professor(a) do ensino superior e diante dessa perspectiva é fundamental que compreenda alguns aspectos acerca da orga-nização do ensino superior e, principalmente, sobre métodos de ensino para tal nível.

Ao se falar sobre as metodologias de ensino, o que se imagina inicialmente são métodos ade-quados para a prática em sala de aula, mas em nosso entendimento não há como se efetivar tais métodos se não refletir sobre aspectos gerais que circundam o processo de ensino e aprendizagem.

De antemão, para esclarecer nossa proposta, é importante que você, acadêmico(a), analise a menção da expressão processo de ensino e aprendizagem. Primeiramente, a palavra proces-so, levando-se em consideração os significados que mais nos interessam, traz a ideia de: maneira de se realizar algo, caminhos a serem percorridos, sucessão de estados e mudanças. Essa última, par-ticularmente, nos atrai mais em relação à proposta que traremos a você neste material. Diante disso, agregando o significado de processo às palavras ensino e aprendizagem, poderíamos chegar a algo como: sucessão de estados e mudanças que ocorrem por parte dos agentes responsáveis por esse ciclo, a saber professor e aluno.

Professora Mestre Fabiane Carniel

Professora Mestre Marcia Maria Previato de Souza

Professora Doutora Gislene Miotto C. Raymundo

Ao tocarmos nesse assunto, reportamo-nos a uma ideia que a cada dia mais tem caído por terra, de que o ensino prevalecia nesse ciclo em que o professor era o centro e o aluno o único responsá-vel por sua aprendizagem. Estudos mais recentes demonstram que essas concepções já não se per-petuam mais e que ambos, professores e alunos, devem se completar em tal processo tão funda-mental para a sociedade como um todo.

Diante dessa breve explicação, retomemos o conceito que proporemos em relação à meto-dologia de ensino a partir de nossa concepção epistemológica. Aquele que se propõe a ensinar sabe que a cada aula a ser preparada deverá fazer uma série de escolhas, escolhas essas que estarão profundamente ligadas ao processo de formação dos indivíduos que integram essas salas de aula. Dessa forma, entendemos que a ação do profes-sor não deve se restringir somente a técnicas ou métodos, é necessário que esse compreenda todo o universo que tange à educação, principalmente no que se refere ao seu papel social e de transmissor de conhecimentos científicos. Que seja reflexivo em sua prática e que esteja pronto para as mudanças dos métodos e técnicas, quando esses não efeti-varem a formação de seus alunos.

Após expormos nossa concepção em relação à metodologia do ensino, também compreende-mos que é importante justificar os conteúdos aqui trabalhados. Isso se deve ao fato de que a titula-ção mínima exigida pelo Ministério da Educação

para a Docência no Ensino Superior é a titulação de especialista, dessa forma, todos aqueles que realizem uma pós-graduação Lato Sensu, poderá ser um professor do Ensino Superior. Diante disso, é imprescindível que essa tenha conhecimentos não somente em sua área, mas também conheci-mentos epistemológicos, ou seja, que compreenda como o conhecimento se constrói, inclusive, neste livro, convidaremos-lhe a refletir sobre o porquê da necessidade de tais conhecimentos.

Desse modo, nosso livro foi estruturado em três unidades. Na primeira, trataremos do con-ceito básico da educação e, logo em seguida, apresentaremos importantes conceitos sobre a estrutura do Ensino Superior de forma geral, incluindo um breve estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Na segunda unidade, nossa proposta se situa na apresenta-ção de uma série de tendências pedagógicas. Na terceira unidade, apresentaremos a você a im-portância de conhecimentos epistemológicos para o professor do ensino superior, a importân-cia dos trabalhos com as habilidades operatórias, assim como alguns aspectos gerais sobre ava-liação e inserção das tecnologias da informação em sala de aula.

Dessa forma, querido(a) aluno(a), esperamos que sua leitura seja prazerosa e proveitosa e que estejamos contribuindo efetivamente para o seu processo de ensino-aprendizagem. Um grande abraço e boa leitura a todos!

sum

ário 01

13 o que é educação?

15professor universitário, importância e ação na formação do cidadão brasileiro

17 educação superior, o contexto no brasil

23 lei de diretrizes e bases da educação brasileira - ldb 9.394/96

25 as finalidades da educação e o artigo 43 da LDB

29 educação superior no Brasil nas últimas décadas

43 fontes de financiamento

A ESTRUTURA DO ENSINOSUPERIOR NO BRASIL

02 03

47 a prática docente do professor universitário

51 tendência liberal tradicional

53 tendência liberal renovada progressivista

54 tendência liberal renovada progressivista

54 tendência liberal renovada não diretiva (escola nova)

55 tendência liberal tecnicista

58 tendência progressista libertadora

59 tendência progressista libertária

60 pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica

72 a prática de ensino no nível superior e as habilidades operatórias

76formação de professores e a necessidade de conhecimentos epistemológicos

82a utilização de estratégias de ensino-aprendizagem em sala de aula

87 reflexões sobre a avaliação

95 conclusão

96 referências

UMA REFLEXÃO SOBREAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

OS REQUISITOS E COMPETÊNCIASDO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

1 A ESTRUTURA DOENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estu-dará nesta unidade:• O que é educação• A importância da ação do professor universitário

na formação do cidadão • O contexto da educação superior no Brasil• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –

LDB 9.394/96• O artigo 43 da LDB e as finalidades da educação• A educação superior no Brasil nas últimas décadas

Objetivos de Aprendizagem• Pontuar brevemente a concepção de educação.• Compreender a importância da ação do profes-

sor universitário na formação do cidadão.• Conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da educação

Brasileira – LDB 9.394/96.• Analisar e refletir sobre o artigo 43 da LDB.• Compreender e analisar a educação superior no

Brasil nas últimas décadas.

Profª Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Profª Me. Marcia Maria Previato de SouzaProfª Me. Fabiane Carniel

Compreender a trajetória do ensino é um fator preponderante em qualquer curso de formação de professores e afins. Diante desse pressuposto, o estudo da trajetória das universidades e do ensino superior é bastante razoável, pois podemos verificar essa institui-ção como formadora para os demais níveis de educação.

Para reflexão acerca de muitas situações que se referem à edu-cação em nosso país, faz-se de máxima importância situar-se em todo esse contexto, pois somente a partir do conhecimento de fatores que originaram tais situações é que algumas delas podem ser combatidas.

Nessa perspectiva, ainda é possível afirmar que a compreensão desse contexto se constitui em uma importante fonte de conhe-cimento para outros conceitos que serão estudados e, quiçá, para planejar e aprimorar as práticas de ensino daqueles que almejam a docência no ensino superior.

Nossa proposta nesta unidade é apresentar as circunstân-cias gerais que regem a educação superior, pois somente após essa contextualização podemos apresentar os demais conteúdos que compõem essa disciplina. Não seria possível que o educador passasse por uma especialização e não soubesse das origens da universidade no mundo e no Brasil.

A priori, nossa intenção é a compreensão por parte do aca-dêmico do termo universidade, e em seguida, apresentar - lhe o cenário e as condições que originaram as primeiras universidades no mundo. Na sequência, a interação com as origens do ensino superior no Brasil serão brevemente encadeadas, passando, inclu-sive, pela criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) e as condições atuais da educação em nosso país.

Assim, esperamos contribuir de forma significativa na formação de professores, pois um pressuposto fundamental para o exercício dessa profissão com excelência e qualidade é o conhecimento da educação como um todo.

Metodologia do Ensino12Metodologia do Ensino12

Pós-Graduação | Unicesumar13

Pós-Graduação |

Caro(a) acadêmico(a), é muito impor-

tante que o ponto de partida para

uma proposição e discussão acerca

da metodologia do ensino seja uma breve

análise de uma possível resposta a uma

questão bastante inquietante desde muito

tempo: o que é educação?

É bem verdade que ainda se procuram

incansavelmente respostas a essa indagação,

por esse motivo, no parágrafo acima, mencio-

na-se uma possível resposta a tal inquietação

daqueles que se propõem a tal ação.

Algo fundamental nesse assunto é com-

preender que a educação acontece em todos

os lugares e o professor não fi gura como o

único responsável por isso. A educação pode

ser encontrada em lugares variados, assim

como também o ensino de todos os saberes.

Diante disso, é interessante dizer que os co-

nhecimentos podem ser classifi cados em

tipos específi cos, conforme um conjunto de

características.

Assim, é possível mencionar o conhe-

cimento fi losófi co proveniente da fi losofi a.

Essa, de acordo com Laville e Dione (1999),

não é exatamente uma ciência, uma vez

que não costuma delimitar com exatidão

seu objeto de estudo, diferentemente do

conhecimento científi co. O conhecimen-

to fi losófi co também pode apresentar uma

certa carga de subjetividade, ao propor que

o indivíduo desenvolva raciocínio lógico e

refl exão crítica. Ainda é possível destacar o

conhecimento do senso comum, esse, como

a própria classifi cação apresenta, pode ser

considerado o mais prosaico. Ao ingressar na

escola, o sujeito já apresenta seus conheci-

mentos adquiridos por meio do convívio com

seus familiares, suas experiências e contato

com outras pessoas. Esse tipo de conheci-

mento é obtido por meio da vivência do

sujeito, de seus erros e acertos. Outro co-

nhecimento a ser citado, e bastante comum,

é o conhecimento apreendido por meio da

o que éeducação

Metodologia do Ensino14

fé, das crenças do sujeito, o que pode ser

classificado como conhecimento religioso.

Por fim, salienta-se, então, o conhecimento

científico, que se caracteriza pela presen-

ça de um objeto de estudo e de métodos

para tal. Esse conhecimento é originário da

necessidade de o ser humano encontrar ex-

plicações lógicas para questões do dia a dia

de forma sistematizada e comprovada por

meio de experimentos e pesquisas.

O que se pode perceber é que cada um

desses tipos de conhecimento atendem a

uma parcela da sociedade e isso ocorre em

diferentes épocas. É inegável que a educa-

ção e o conhecimento, seja ele filosófico,

do senso comum, religioso ou científico

estejam, de certa maneira, relacionados entre

si. Também diante disso, não se pode deixar

de relacionar o elo existente entre sociedade,

conhecimento e educação. Esses são termos

que se envolvem em um ciclo que explica a

história dos sujeitos.

Existem incontáveis educações e cada

uma delas atende à sociedade em que está

submetida, uma vez que a educação visa

responder às necessidades e anseios dessa

mesma sociedade, assim, refletindo sua

cultura, seus costumes e formas de pensar

as coisas do mundo.

A partir da ideia de ciclo, que explica a his-

tória do sujeito, anteriormente citada, é bom

dizer ainda que a sociedade também espera

uma resposta dos indivíduos bem educados,

ou seja, preparados para enfrentar as ques-

tões do mundo. Nesse momento, o papel

da educação escolar é fundamental, pois

é nesse ambiente que o saberes de senso

comum devem ser analisados, discutidos, la-

pidados de maneira a se transformarem em

conhecimentos científicos que possam agir

em prol da sociedade, transformando-a de

forma mais justa e que vise ao bem-estar dos

indivíduos que a compõem.

Diante desse processo, fica claro que a

educação é sempre desempenhada por um

agente e este poderá, na maioria das vezes,

ciente disso ou não, imprimir naqueles que

educa suas ideologias, o que pode, em alguns

casos, provocar situações de isolamento e

intolerância, algo que, diante do papel de

educar, de preparar o indivíduo para as es-

colhas da vida e resoluções de problemas de

uma sociedade, não deveria acontecer.

Assim, aquele que se propõe a educar

precisa estar consciente de seu papel e de

sua responsabilidade, seja essa educação no

ambiente escolar ou não. Contudo, ressal-

ta-se que aqueles que se envolvem com a

educação escolar têm o grau de responsabi-

lidade ainda maior nesse processo e devem

sempre priorizar uma educação que vise ao

desenvolvimento do indivíduo, no sentido de

que esse seja capaz de analisar criticamente

as variadas situações com as quais se deparar.

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Paulo Freire).


A partir da leitura do tópico anterior,

espero que tenha aguçado em você

a necessidade de reflexão acerca

da importância da ação dos professores na

educação de seus alunos, espero, ainda, ter

deixado claro quão grande é a responsa-

bilidade desse profissional. Isso ocorre em

qualquer nível de ensino, contudo, daqui em

diante, nosso objetivo é direcionar nossas dis-

cussões ao professor do ensino superior, uma

vez que essa disciplina tem como objetivo

fornecer subsídios para aqueles que plei-

teiam uma vaga em nível de ensino após a

realização de uma especialização Lato Sensu.

Ao se analisar a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Brasileira (LDB) 9.394/96, no que

se refere especificamente ao ensino supe-

rior, observa-se que essa classifica tal nível

de ensino como um período de formação

profissional, mas. antes disso, um período

de formação de um cidadão apto a pensar

de forma crítica e reflexiva, apto a solucionar

problemas e, consequentemente, apto para

a pesquisa que se estabelece como uma das

características do ensino superior.

Ocorre que a identidade do ensino supe-

rior, muitas vezes, é compreendida e discutida

principalmente pelos educadores com for-

mação na epistemologia da educação, que

acaba sendo um contingente pequeno

diante da amplitude desse nível de ensino

que envolve todas as áreas do conhecimento.

Isso significa que, muitas vezes, profissio-

nais de outras áreas propõem-se a compartilhar

seus conhecimentos com seus alunos, mas sem

conhecimentos específicos acerca do processo

professor universitário importância e ação na formação do cidadão brasileiro


de ensino e aprendizagem e, mais ainda, sem

conhecimento de suas responsabilidades com

a formação do sujeito, o que ocasiona equívo-

cos e falhas difi cilmente reparáveis.

Conforme se verifi cará no decorrer deste

livro, a universidade é caracterizada pelo

ensino, pesquisa e extensão e isso, visando

a uma formação ampla, deve ser aplicado ao

ensino superior de forma geral. Assim, é no

exercício do item extensão que os saberes

difundidos no ensino superior chegam à so-

ciedade que aguarda sempre uma resposta

positiva da educação. Pode-se entender como

resposta positiva a transformação do sujeito

em um profi ssional capaz de contribuir para o

desenvolvimento de seu país e, consequente-

mente, de sua nação. Diante disso, o professor

do ensino superior precisa compreender que

ter conhecimento em uma área específi ca

não é o sufi ciente para educar – conforme

sentido do termo que anteriormente especi-

fi camos neste livro. É preciso compreender a

importância que sua prática terá na formação

do sujeito por ele educado e, consequente-

mente, como isso refl etirá na sociedade e que

ainda mais importante é compreender e res-

ponsabilizar-se, quase que diretamente, pela

formação social de uma nação.

Para confi rmar essa proposição, apresen-

tam-se as palavras de Jafelicci Júnior (2008):

O professor universitário é o autor intelectual e ao mesmo tempo o ator das ações que funda-mentam o papel da universidade para a nação. Professa o conhecimento difundindo à sociedade a ciência, o saber, estimulando outros pensadores a atuarem pelo desenvolvimento social.Como autor do processo do saber idealiza pela pesquisa dos diferentes temas, das diferentes áreas de atuação e de interesse da universidade com a criatividade para construir o conhecimento de cada área de atuação. O professor é também o ator na medida que além do pensar, do idealizar, atua na transmissão do conhecimento para difundir idéias, formar novos pensadores capazes de dar nova continuidade à arte da criação e assim dinamizar o processo educacional , o processo de transformação social com vistas ao progresso e ao desenvolvimento da nação.

Apartir disso, compreende-se que

a ação dos professores desse nível

de ensino não deve ser displicente,

alheia. Ela deve ser, primeiramente, pautada

no reconhecimento de sua importância para

que, a partir disso, esse professor procure

então o conhecimento científi co do proces-

so ensino e aprendizagem, para fundamentar

sua prática na ciência da educação e cumprir,

de forma adequada, o seu papel para com o

aluno e, consequentemente, com a sociedade.

Desse modo, após conhecer e compre-

ender a importância da ação do professor

universitário para a formação do cidadão

brasileiro, é importante que se compreenda

ainda alguns aspectos básicos que envol-

vem tal modalidade de ensino em nosso

país. Ocorre que, de forma geral, todo o pro-

cesso que envolve a educação brasileira foi

bastante conturbado desde suas raízes e

obviamente o ensino superior se insere em

tal processo.


No Brasil, o processo de criação das

Universidades foi tardio, como nor-

malmente acontece em função de

nosso país ter sido colônia de exploração de

Portugal. Assim, para esse país, não era im-

portante que suas colônias tivessem acesso

ao conhecimento, muito menos, que sua

população pensasse criticamente. Fazendo

menção ao que foi dito anteriormente, vale

ressaltar que o Brasil não teve a mesma sorte

que as colônias espanholas e inglesas tiveram,

pois já no século XVI e XVII, respectivamente,

surgiram cursos universitários nalas.

No início da colonização, somente as

ordens religiosas se preocuparam com a edu-

cação no Brasil, porém, essa tal preocupação

não se dava pelo fato de a educação ser um

direito humano, mas sim para garantir a ca-

tequese contrarreformista. Brandão (1997,

p.05) afirma que:

EDUCAÇÃOSUPERIORo contexto no

BRASIL

Os estabelecimentos de ensino dos jesuítas seguiam normas padronizadas, sistema-tizadas no tratado Studiorum, que previa um currículo único para estudos escolares dividido em dois graus: os Studia Inferiora e os Studia Superiora. A grosso modo, elas cor-respondiam aos atuais ensino secundário e universitário respectivamente. Os primeiros desenvolviam-se em até sete séries anuais, enquanto os últimos compreendiam os cursos de Filosofia e Teologia. Os de filosofia levavam três anos, onde eram estuda-das obras de Aristóteles, e os de Teologia tinham duração de quatro anos, nos quais se estudavam as escrituras, o hebraico, a teologia especulativa segundo Thomás de Aquino e, no último ano Teologia Prática.


Normalmente, esses cursos funcionavam em

colégios dos próprios Jesuítas e neles estu-

davam os jovens destinados à preparação

do sacerdócio e, também, estudantes exter-

nos. No Brasil, os ensinamentos transmitidos

por esses religiosos sofreram algumas altera-

ções pedagógicas para se adaptar à realidade

local, dessa forma, o currículo anteriormente

descrito se apresentava um pouco distin-

to, porém, a base eclesiástica era a mesma.

Nos colégios Jesuítas do Brasil, havia quatro

graus de ensino, sucessivos e propedêuticos:

o curso Elementar, o de Humanidades, o de

Artes e o de Teologia (BRANDÃO, 1997). Da

totalidade de 17 colégios aqui estabelecidos,

somente oito ofereciam o curso de artes, rea-

firmando, então, o ensino de cunho religioso.

O primeiro colégio Jesuíta no Brasil foi

fundado na Bahia, em 1550, e serviu de

modelo para os demais colégios instituídos

em outras localidades do país. Em 1638, no

Rio de Janeiro foi fundado mais um colégio

Jesuíta e iniciou suas atividades oferecendo

o curso de filosofia. Nesse período, o número

de estudantes em todos os colégios dessa

ordem religiosa somava trezentos. No ano de

1759, os Jesuítas foram expulsos de Portugal

e as propriedades onde se estabeleciam tais

instituições foram a leilão e terceiros as adqui-

riram, passando a explorá-las com outros fins,

que não fossem o de abrigar os colégios, de-

sintegrando, então, a estrutura formada.

Com a precariedade da Educação Superior

no Brasil e o avanço dela na Europa, onde a

presença das instituições universitárias se desta-

cava desde a idade média, os altos funcionários

da Igreja, da coroa e os filhos de fidalgos co-

loniais se deslocavam até lá para aquisição de

seu diploma. Nota-se aí que desde muito cedo

a educação superior foi e ainda é privilégio das

elites de nossa sociedade.

Apesar do pouco empenho em instituir

uma Educação Superior de qualidade, na tran-

sição dos séculos XVII para XVIII, foi criado

no Rio de Janeiro, por interesse meramen-

te de ordens práticas, o curso superior de

Engenharia Militar, pois tinha como objetivo

formar uma extensão do exército português.

Também, em meio às turbulências do século

XVIII, os inconfidentes mineiros até tentaram a

fundação de uma instituição de ensino supe-

rior, porém, não tiveram êxito. Com a vinda da

família real portuguesa para o Brasil, criou-se,

em 1808, no Rio de Janeiro a escola médi-

co-cirúrgica com caráter de ensino superior.

Somente a partir de 1889, com a pro-

clamação da república, é que se constata o

aumento das instituições de ensino superior

no Brasil. Essas atendiam a um modelo de uni-

dades desconexas entre si e eram voltadas

para formação profissional. Mesmo com a ne-

cessidade urgente da socialização do Ensino

Superior, pois os europeus e muitos outros

países da América Latina estavam extrema-

mente evoluídos nesse sentido em relação

ao nosso país, somente em 1920 surgiu, no

governo de Epitácio Pessoa, a Universidade do

Rio de Janeiro, que, mais tarde, foi intitulada

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nela,

foi criada a reitoria e o conselho universitário,

caracterizando, assim, um modelo sistemáti-

co e característico desse tipo de instituição.


Em 1934, foi criada a Universidade de são

Paulo, nascida após a derrota na Revolução

Constitucionalista de 1932, tinha como ob-

jetivo a fundação de uma instituição de

altos estudos sociais e políticos para a for-

mação de uma elite moderna e culta. Dessa

forma, foi no governo de Getúlio Vargas que

as universidades foram realmente se carac-

terizando como tal. Foi também durante

seu governo que se estabeleceu a políti-

ca educacional liberal, essa, por sua vez,

trazia seus conceitos pautados nas ideias

do Liberalismo, que, de acordo com pen-

sadores ingleses e franceses, tinha como

princípios o individualismo, a liberdade, a

propriedade, a igualdade e a democracia.

Todavia, dentro desses princípios, a edu-

cação que se estabelecia no Brasil com a

criação da universidade de São Paulo di-

vidia-se em duas vertentes: a elitista e a

igualitária. A primeira vertente foi defen-

dida por Fernando Azevedo em que as

escolas superiores deveriam, acima de

tudo, formar professores para a escola

secundária e essa formação seria satisfa-

tória, pois os saberes intelectuais por seus

professores aprendidos seriam nela disse-

minados a todo povo.

Em contrapartida, temos Anísio Teixeira

defendendo a educação igualitária. Suas

ideias foram decisivas para a criação de po-

líticas educacionais que contribuíssem para o

acesso da classe trabalhadora e das camadas

médias às universidades. Essas ideias, diante

do regime político da era Vargas, foram, muitas

vezes, sufocadas e, dentre seus intentos, em

1935, em meio a toda essa repressão, ele ide-

alizou a Universidade do Distrito Federal, esta

enfrentou a resistência do próprio governo

federal sob a alegação de que a instituição

idealizada por Teixeira não se adequava ao

estatuto das Universidades vigentes. Isso

acontecia em função da previsão por parte

do governo da participação democrática dos

estudantes no conselho universitário e da au-

tonomia que tal instituição teria.

Tais previsões se confi rmaram, pois os

estudantes realmente se constituíram em

uma força política ativa, não se deixando

manipular por outras forças. Nesse cenário

,cria-se, então, a UNE – União Nacional dos

Estudantes.

Em 07 de setembro de 1920, O decreto no 13.343, do Ministro do Interior Alfredo Pinto, promulgado pelo presidente Epitácio Pessoa, determinou a criação da Universidade do Rio de Janeiro, a primeira instituição de ensino superior no Brasil que vingou com o nome Universidade. Sua estrutura consistiu numa aglutinação de diversas faculdades (BRANDÃO, 1997, p. 20).


Na década de 50, ocorreu a criação das uni-

versidades federais, estaduais e municipais,

fato esse reforçado pela criação da Lei de

diretrizes e Bases da Educação Brasileira

- LDB 4.024/61 que suscitou muitas discus-

sões desde 1948. Mas, como reforçamos,

as instituições de ensino não são alheias

ao que acontece na sociedade, durante o

regime militar (1964/85), a universidade,

principalmente seus integrantes, alunos,

professores e administradores foram per-

seguidos, pois eram considerados pelo

regime focos subversivos. Vale lembrar que

também as agremiações estudantis, como

a UNE, foram destituídas e muitos de seus

integrantes foram presos ou obrigados a

se refugiarem.

Diante disso, a proposta do regime militar

era modernizar as instituições de ensino su-

perior em nosso país, contudo, por trás dessa

proposta o que se pretendia era transformar

a universidade em centro de capital humano,

única e exclusivamente para atender a inte-

resses econômicos. Dessa forma, percebe-se

a infl uência de instituições internacionais,

principalmente norte-americanas.

Em 11 de agosto de 1937, iniciou-se no Rio de Janeiro o Conselho Nacional dos Estudantes, promovido pela Casa do Estudante do Brasil. Em 5 de de-zembro de 1938, o Conselho reuni-se em um congresso denominado 2º Congresso Nacional dos Estudantes, inclusive com a participação de repre-sentante do Ministério da Educação. A tese mais importante discutida foi a criação da União Nacional dos Estudantes. Em 22 de dezembro, foi apro-vada a proposta relativa aos estatutos da UNE. Na realidade, a sua criação caracterizou-se como resultado da tentativa de cooperação dos estudan-tes, opositores do autoritarismo, pelo Estado, interessado no seu controle por mecanismos corporativos (BRANDÃO, 1997, p. 20).

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Por representar resistência e contrarieda-

de ao regime militar, principalmente por

meio de manifestações públicas, alunos,

professores e diretores de universidades

foram perseguidos durante essa época.


Posteriormente a isso, já na década de

70, presencia-se uma expansão sem

limites do Ensino Superior no Brasil,

passando de 300.000 alunos para um milhão

e meio em 1980. Muitos fatores contribuíram

para esse contexto: a concentração urbana

da população, exigência de melhor formação

para mão de obra industrial e de serviços e a

facilidade para a abertura de escolas privadas.

Na década de 80, uma grave crise eco-

nômica assola o Brasil e, como não podia

deixar de ser, também o Ensino Superior foi

afetado por ela. Toda a expansão que acon-

tecera na década anterior foi retardada pela

crise. O percentual de alunos ingressantes

no ensino superior era bem abaixo de outros

países em igual situação de crescimento e de-

senvolvimento. Então, no governo Sarney, foi

instaurada uma comissão para analisar a situ-

ação do Ensino Superior brasileiro da época

e apresentar proposta para uma reforma. De

acordo com o relatório apresentado pela

então Comissão Nacional para Reformulação

da Educação Superior, os principais proble-

mas a serem solucionados eram: professores

mal remunerados, carência de equipamentos,

laboratórios e bibliotecas, descontinuidade

de pesquisas, discriminação social no acesso

às universidades, sistemas antidemocráticos

de administração e escolha dos quadros di-

rigentes, crise financeira e pedagógica do

ensino privado, excesso de controles buro-

cráticos nas universidades públicas, pouca

clareza na prevalência do sistema de mérito

na seleção e promoção de professores. Ainda,

segundo Brandão (1997), o relatório também

destacou que as nossas universidades não

estavam preparadas para enfrentar as próxi-

mas décadas, assim como os novos desafios

da educação, no que dizia respeito também

às concepções de ensino e, principalmente,

um fator preponderante conferido ao ensino

superior: o incentivo à pesquisa.

É ainda diante dessas circunstâncias que,

em 1996, promulgou-se a última versão da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –

LDB 9.394/96, também conhecida como lei

Darcy Ribeiro, por ser o senador em questão

o relator da referida lei. Desde então, essa é a

lei que rege a educação Brasileira como um

todo e os artigos 43 a 57 são especificamen-

te destinados ao ensino superior.

na década de 70, se presencia uma expansão sem limites do Ensino Superior no Brasil

Gestão de Negócios22

No Brasil, há uma espécie de com-petição entre algumas universi-dades acerca do título de universi-dade mais antiga do Brasil. Sobre esse assunto, Daniel Moreira, no capítulo que escreveu para o livro “Didática para o ensino superior - técnicas e tendências”, apresenta uma explicação bastante interes-sante sobre esse processo. Vale a pena a leitura:

AS UNIVERSIDADES PASSAGEIRAS

A liberação de antigos anseios federativos, criados pela Procla-mação da República, propiciou iniciativas de criação de insti-tuições de ensino superior em diversos estados. À revelia do poder central surgiram três uni-versidades: No Amazonas, em São Paulo e no Paraná, embora durassem pouco tempo.

A Universidade de Manaus foi criada em 1909, quando o clico da borracha encontrava-se no auge da prosperidade. O declí-nio do ciclo da borracha levou a Universidade de Manaus à crise por falta de alunos e de subsídios estatais. Em 1926 ela se dissolveu, dividindo-se em três estabelecimentos isolados: A Faculdade de Engenharia, a Escola de Agronomia e Facul-dade de Medicina, que deu ori-gem a Faculdade de Farmácia e Odontologia.

A Reforma Rivadávia Corrêa encontrou em São Paulo quem tirasse proveito do intento desfocalizado do governo para fundar uma universi-dade. A Universidade de São Paulo, que em nada tem a ver com a USP atual, foi fundada em 1911, sendo inaugurada um ano depois. O seu obje-tivo era oferecer ensino de todos os graus: primário, se-cundário, superior e “transcen-dental”(abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, a Universidade chegou a ter 700 estudantes e 100 professores e procurou inovar os métodos de ensino superior, dando à apresentação do fato, ou à demonstração, papel que an-tes só cabia à exploração do professor. Defensores do en-sino superior estatal passaram a criticá-la fortemente. Uma lei da Assembléia Estadual de São Paulo determinava que só poderiam exercer a odonto-logia os formados por facul-dades oficiais. Como a Uni-versidade de São Paulo era particular, seus diplomados não poderiam exercer legal-mente a profissão de dentista.

Ao contrário das outras univer-sidades passageiras, da Univer-sidade de São Paulo, não restou uma só escola de ensino supe-rior que desse origem a outra universidade.

Um mês após a fundação da Universidade de São Paulo, um grupo de profissionais liberais e altos funcionários do gover-no do Estado do Paraná pro-moveram a criação da Univer-sidade do Paraná, em 1912. Os estatutos expressavam um am-bicioso programa, prevendo a instalação de vários cursos, além de hospital universitário, policlínica geral, maternidade, serviço de assistência jurídi-ca, oficinas técnicas, hospital veterinário, serviço comercial e fazenda modelo. Ela seria uma associação civil gozando de toda autonomia. O ensino seria pago, sendo gratuidade uma exceção. Esse ambicioso projeto não teve tempo de ser realizado. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano, com efeito retroativo, impedia a equi-paração de escolas superiores em cidades com menos de 100 mil habitantes, como era o caso de Curitiba. Como a in-stituição visava a equiparação dos cursos federais, não teve outra alternativa, senão, se dissolver. Contudo, o Con-selho Superior de Educação reconheceu três de seus cur-sos isolados: as Faculdades de Direito, Medicina e Engenha-ria. Em 1946, essas faculdades, acrescidas de filosofia, vieram a compor a Universidade do Paraná, equiparada no mesmo ano e federalizada em 1950.

MOREIRA, Daniel A (org). Didática para o ensino superior - técnicas e tendências, In; A evolução do ensino superior brasileiro: uma abordagem histórica abreviada. São Paulo: Thompson, 2003.


A LDB 9.394/96 apresenta 96 artigos que

tratam da educação brasileira em todos

os níveis e modalidades: educação infantil,

ensino fundamental, ensino médio, educação

de jovens e adultos, educação profi ssional,

educação superior e educação especial.

O texto aprovado em 1996 é resulta-

do de um longo embate, que durou cerca

de seis anos, entre duas propostas distintas.

A primeira, conhecida como Projeto Jorge

Hage, foi resultado de uma série de debates

abertos com a sociedade, organizados pelo

Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,

sendo apresentado pelos senadores Darcy

Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em

articulação com o poder executivo, através

do Ministério da Educação – MEC.

A principal divergência estava rela-

cionada ao papel do Estado na Educação.

Enquanto a proposta dos setores organi-

zados da sociedade civil apresentava uma

grande preocupação com mecanismos de

controle social do sistema de ensino, a pro-

posta dos senadores previa uma estrutura de

poder mais centrada nas mãos do governo.

Apesar de conter alguns elementos levanta-

dos pelo primeiro grupo, o texto fi nal da LDB

se aproxima mais das ideias levantadas pelo

segundo grupo, que contou com forte apoio

do governo Fernando Henrique Cardoso nos

últimos anos de tramitação.

Vale retomar que a aprovação da LDB se

deu diante de uma expansão fenomenal do

ensino superior privado, uma vez que as uni-

versidades públicas não supriam a demanda

necessária. Além disso, essa situação se dá

mediante a uma espécie de subordinação

aos mecanismos internacionais que, mais

uma vez, agem sobre a educação dos países

em desenvolvimento, nesse caso, especifi -

camente, podemos destacar a UNESCO e o

Banco Mundial.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira ampliou e incorporou alguns

princípios já estabelecidos em nossa

constituição, enfatizando o res-

peito à liberdade e o apreço à

tolerância, coexistência das ins-

tituições públicas e privadas de

ensino, valorização da experiên-

cia extra-escolar e vinculação

entre educação escolar, o tra-

balho e as práticas sociais.

Para que possamos

exercer a docência com ver-

dadeira interação à prática

lei deDIRETRIZES E BASESDA EDUCAÇÃO BRASILEIRALDB 9.394/96

constituição, enfatizando o res-

peito à liberdade e o apreço à

tolerância, coexistência das ins-

tituições públicas e privadas de

ensino, valorização da experiên-

cia extra-escolar e vinculação


educação é importante conhecer alguns

desses princípios.

Princípio da igualdade de condições

para o acesso e a permanência na escola.

Esse princípio está diretamente ligado à de-

mocratização do ensino público. Porém, para

que haja uma efetiva democratização desse

ensino público, precisam ser garantidas as

condições de permanência na escola. Assim,

não basta acesso ao ensino, é necessária a

garantia de condições para a permanência

nos bancos escolares. Nesse sentido, estado

e instituições sociais como a família são res-

ponsáveis por isso.

Princípio da liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-

to, a arte e o saber do pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas e a coexistência

de instituições públicas e privadas de ensino.

No caso anteriormente descrito, não há que

se falar em educação, um que não se admite

a diversidade de opiniões. Temos aqui a de-

mocracia garantida em toda a sua extensão.

A coexistência de instituições de ensino pú-

blicas e privadas seguem a mesma linha de

raciocínio de respeito à liberdade e tolerância,

pois garante investimento do setor privado na

educação, sem o risco de estatização.

Princípio da valorização do profissional

da educação. A situação desse profissional,

infelizmente, enfrenta grandes disparidades

em nosso país. Além de um salário justo, é

preciso garantir um plano de carreira. Porém,

não basta a remuneração financeira para o

desenvolvimento pleno do professor, é fun-

damental que esse tenha a seu favor uma

boa estrutura física, tecnológica e intelectu-

al para melhor desempenho em sala de aula.

Nesse aspecto, destacamos o fornecimento

de livros e periódicos de qualidade, a inclusão

digital, acesso à vida cultural e troca de infor-

mações com docentes de outras instituições.

Princípio da garantia de qualidade. Todos

aqueles que frequentam os bancos escola-

res, seja de qualquer nível de ensino, devem

receber educação de qualidade. Para isso,

todos os princípios já citados e mais uma série

de outros fatores que também contemplare-

mos nesse material devem estar em harmonia.

Não há como se falar em educação de quali-

dade sem profissionais bem remunerados e

preparados, sem suporte material e tecnoló-

gico, sem alunos com condições efetivas de

acesso ao ensino. Assim, a educação como

prioridade nacional deve ser mais que um

projeto, deve ser prática incansável de todos.

Para compreender um pouco mais sobre a história da criação da LDB 9.394/96, acesse: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml>.


Não é nosso objetivo nesse material analisar

o cumprimento da lei 9.394/96, e sim apre-

sentá-la ao acadêmico. Porém, constatamos

a fundamental importância de uma breve

análise do artigo 43, uma vez que esse trata

das finalidades da educação superior e nosso

objetivo com essa disciplina é que o futuro

docente desse nível de ensino seja agente

em todo esse processo e desempenhe sua

função de modo que auxilie na concretiza-

ção de tais finalidades. A saber, o artigo 43

da LDB 9.394:

Art. 43º. A educação superior tem por

finalidade:

I. estimular a criação cultural e o desen-volvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasilei-ra, e colaborar na sua formação contínua;

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desen-volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV. promover a divulgação de conhecimen-tos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V. suscitar o desejo permanente de aper-feiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretiza-ção, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-mento de cada geração;

VI. estimular o conhecimento dos proble-mas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar ser-viços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

as finalidades da educação e o artigo 43 da LDB


Dentro dessa perspectiva, iniciaremos nossas

considerações ressaltando Souza e Silva

(1997, p. 76) em uma menção sobre o artigo

aqui analisado:

O verbo “estimular” melhor estaria se fosse trocado por promover, que é mais forte e apropriado para o caso. De qualquer forma, fi ca claro que cabe a esse grau de ensino fomentar a criação cultural, o de-senvolvimento do espírito (ou capacidade) científi co, bem como do pensamento re-fl exivo ou crítico.

Além disso, também é função primordial

desse nível de ensino preparar profissio-

nais para o mercado de trabalho, dessa

forma, acompanhando a economia, fatores

sociais, bem como as necessidades de

cada região e do país em âmbito geral.

Chamamos a atenção para a importância

dessas instituições em suscitar em seus es-

tudantes valores sociais, o interesse pela

pesquisa, o senso crítico, reflexivo, que os

leve a pensar de maneira contextualizada

e abrangente, para que esses possam agir

na sociedade na qual estão inseridos, trans-

formando-a para melhor e auxiliando na

resolução de problemas e no desenvolvi-

mento da nação. Quando Libâneo, Oliveira

e Torchi (2005, p. 258) definem as funções

do ensino superior, reportam-nos, basica-

mente, as ideias expressas no artigo 43:

A educação superior [...] tem por fi nalidade formar profi ssionais nas diferen-tes áreas do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científi cos e técnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva es-timular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científi co e do pensamento refl exivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investiga-ção científi ca e promovendo a extensão. Visa divulgar à população a criação cultural e a pesquisa científi ca e tecnológica geradas nas instituições que oferecem a formação em nível superior e produzem conhecimento.

Apartir disso, verifi camos então o que

pode ser chamado de tríade de sus-

tentação para a universidade: ensino,

pesquisa e extensão. Como vimos, nossa LDB

regulamenta essa tríade como base crucial na

formação dos indivíduos, essa determinação

é valida tanto para instituições públicas ou

privadas, porém, a necessidade de formação

imediata em algumas áreas e de se aumentar

a demanda das vagas nesse nível tem feito

com que a pesquisa fi que em segundo plano

ou, até mesmo esquecida nesse processo,

apontando uma defi ciência que precisa ser

corrigida imediatamente para que a passa-

gem de um acadêmico pela universidade

não se torne falha.

De acordo com Balzan (2000), até existem

situações em que se pode apresentar um

ensino superior de qualidade sem pesqui-

sa e nesses casos somente um professor


extremamente atualizado e dotado de uma

epistemologia e práticas efi cazes poderia

ser capaz de supri-la, contudo, o mesmo

autor é enfático em declarar: exceto os casos

que se aproximam desses exemplos e que

constituem, de fato, absolutas exceções, a ar-

ticulação ensino-pesquisa é necessária para

que se alcance um ensino de alta qualidade

ou, se preferirmos, em nível de excelência.

Interligadas como devem ser,

ensino, pesquisa e extensão, expressam

a identidade da formação superior. Se

o ensino leva o aluno a se deparar com

a teoria, a pesquisa lhe demonstra essa

realidade, estimula e prepara para produ-

ção do seu próprio conhecimento. Assim,

toda instituição superior deve incentivar a

pesquisa, como também a extensão dela

dentro e fora dos limites da universidade,

para que a população também seja benefi -

ciada pelos conhecimentos lá produzidos.

Para Veiga (2006, 87):

A docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte dessa característica integradora a produção do conhe-cimento bem como sua socialização. A indissociabilidade aponta para a atividade refl exiva e problematizadora do futuro profi ssional. Articula com-ponentes curriculares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica. A pesquisa e a extensão in-dissociadas da docência necessitam interrogar o que se encontra fora do ângulo imediato de visão. Não se trata de pensar na extensão como diluição de ações, para uso externo, daquilo que a universidade produzir de bom. O conhecimento científi co gerado pela universidade não é para mera di-vulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.


Dessa forma, por meio da aprendiza-

gem amparada pelo ensino e pesquisa, o

acadêmico alcançará o nível de desenvol-

vimento cognitivo relativo a muitos outros

saberes. Conhecimento, desenvolvimento

de capacidades intelectuais são fenôme-

nos coexistentes entre si e, quando esses

conhecimentos são levados à sociedade,

tem-se, então, a concretização da exten-

são, dessa forma, o acadêmico evidencia

que seu conhecimento poderá auxiliar de

alguma maneira outras pessoas e estará

cumprindo seu papel de cidadão, sendo

que também é essa uma das funções da

educação, seja superior ou de qualquer

outro nível. A formação de sujeitos pen-

santes, refl exivos, que sejam capazes de

fazer a diferença para sua nação.

Ressaltando, ainda, as funções e ca-

racterísticas das universidades, podemos

observar as palavras de Castanho (2000,

p. 21):

Outras características da universidade, que despontam na sua origem e permanecem como balizas estruturais, são: a publicidade, a criatividade, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, a intencionalidade e inter-disciplinaridade. O caráter público da universidade, sua publicidade, não advém desta ou daquela forma de organização, estatal ou privada, mas de sua abertura, de sua natureza não discriminatória e, ainda, de sua opo-sição visceral ao mundo dos interesses privados. Ela é pública porque seu único compromisso é com a busca do ajuste entre as palavras e as coisas, o discurso e a realidade, e não com o acúmulo de bens.

Nesse sentido, esse autor também destaca a

importância do ensino e da pesquisa, além da

interdisciplinaridade, termo esse que designa

a relação entre as disciplinas, que elas não

devem sobreviver de forma autônoma e

individualizada, e sim manter uma interrela-

ção que sustente teoria e prática, pois, para

ele, um dos papéis da universidade é a com-

provação entre os conceitos que se tem das

coisas e como elas realmente são.


Se realmente nos dedicássemos nesta

unidade a falar da educação superior

no Brasil atualmente, esgotaríamos

esse material, dessa forma, para prosseguir-

mos nas próximas unidades, faremos um

breve esboço da situação atual.

A promulgação da LDB 9394/96 se deu

diante de um cenário de transformações

sociais e econômicas, nessa época, o fenô-

meno da globalização era predominante

e se implantava uma política concernente

com tal fenômeno, conhecida como neoli-

beralismo. Destaca-se nessa perspectiva que,

normalmente, uma lei expressa a opinião

ou interesses de um determinado grupo

social, assim, a promulgação da LDB susci-

tou debates e conflitos.

Além de todas as circunstâncias sociais

e políticas concomitante à sua aprovação,

verificava-se uma expansão extraordinária do

ensino superior privado, pois a demanda de

vagas em instituições públicas não supre mais

a necessidade da população em se aperfeiço-

ar e adquirir conhecimentos. Nesse sentido,

se observarmos as palavras de Zabalza (2004),

podemos compreender melhor o exercício

da docência atualmente, pois ele afirma que

é preciso levar em consideração as transfor-

mações pelas quais o cenário universitário

está passando, em razão das mudanças do

mundo contemporâneo. Entre as mais sig-

nificativas, notam-se: de um bem cultural,

a universidade passou a ser um bem eco-

nômico; de um lugar reservado a poucos,

tornou-se um lugar para o maior número

possível de pessoas; de um bem direcionado

ao aprimoramento de indivíduos, tornou-

-se um bem cujo beneficiário é o conjunto

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EDUCAÇÃOSUPERIORno BRASIL nas últimas décadas


da sociedade; e, ainda, transformou-se em

mais um recurso do desenvolvimento social

e econômico dos países, submetendo-se

às mesmas leis políticas e econômicas; faz

parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos

mesmos processos e às mesmas incertezas

do âmbito político, econômico ou cultural

que afetam todas as instituições sociais.

Suscitam-se, então, as políticas neolibe-

rais, que ocasionam profundas mudanças na

linha de produção mundial, buscando esta-

belecer-se pela formação e qualificação de

recursos humanos, enfatizando a difusão de

conhecimentos, atribuindo cada vez mais res-

ponsabilidade à educação. Em contrapartida,

percebe-se o distanciamento do estado na

manutenção dos setores (até mesmo dos im-

prescindíveis) para garantir o livre comércio,

contexto propício para ação de mecanismos

internacionais, que ditam as regras para a

educação brasileira como um todo, o que

fica claro nas palavras de Libâneo, Oliveira e

Toschi (2005), nesse sentido, a orientação do

Banco Mundial (1995) tem sido a de educar

para produzir mais e melhor.

Tais mecanismos sugerem maior concen-

tração de recursos para a educação básica,

deixando a educação superior a cargo da ini-

ciativa privada. Nesse sentido, podemos levar

em consideração dois pontos decisivos para a

aprovação da LDB 9.394/96, o primeiro nos leva

a crer que o governo, conforme a imposição dos

mecanismos internacionais, aceitou as diretrizes

para a educação em função das políticas neoli-

berais que assolavam o mundo. O segundo, por

sua vez, leva nossa analisar essa mesma ação de

forma inversa, pois o governo pode ter tratado

de adequar suas diretrizes educacionais a uma

nova configuração política e econômica.

Assim, a LDB nos reporta às novas tendên-

cias educacionais mundialmente impostas

pela globalização e pelo neoliberalismo.

Muitos de seus artigos retomam ou fazem

referência ao Relatório da Unesco, redigido

por Jacques Delors e intitulado “Educação:

um Tesouro a Descobrir”. Um exemplo explí-

cito está no artigo 03 da LDB em que valores

como respeito à liberdade, tolerância, respei-

to ao pluralismo de ideias, valorização extra

escola são enfatizados, tal como preconiza

Delors no documento acima citado.

Dentro dessa nova perspectiva, as relações

sociais não se restringem mais a dominantes

e dominados, elas assumem complexas dife-

renças do que se viu até então na história da

humanidade, é justamente aqui que se faz

necessária uma nova prática pedagógica. A

educação, mais do que nunca deve estar pre-

parada para lidar com a diversidade. Ela não

deve se ater somente ao aspecto formal do co-

nhecimento, mas também se preocupar com

o indivíduo, com a pessoa, respeitar e inserir o

diferente é fundamental. A escola deve trans-

mitir o saber, o saber fazer, despertar o gosto

pelo aprender e contribuir para que se alcance

a independência e a autonomia. E assim, o

professor deve se preocupar com essa nova

identidade da educação e se preparar para

enfrentar os desafios. Também vale ressaltar

aqui a importância de estarmos atentos às

grandes e rápidas mudanças que nossa socie-

dade sofre a cada dia e que a educação diante


de tais mudanças não fi ca estática. Mesmo

sabendo que a criação da LDB se deu diante

de um refl exo direto das políticas da época e

representou, de alguma forma, a intenciona-

lidade de alguns grupos, ela é fundamental

para o desenvolvimento da educação brasi-

leira e muito depende de nós, docentes bem

preparados para se cumprir as leis e determi-

nações nelas expostas e depende, também,

de nós, refl etirmos as necessidades de mu-

danças e os caminhos para tal.

Nesse cenário da atualidade da educação

superior, podemos destacar ainda a utiliza-

ção das novas tecnologias com as quais se

pode visitar qualquer canto do mundo, sem

sair do lugar, basta estar diante da tela de um

computador que tenha acesso à internet.

Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 66):

Tais avanços tornam o mundo pequeno e interconectado por vários meios, suge-rindo-nos a ideia de que vivemos em uma aldeia global. As informações circulam de maneira a encurtar distâncias e reduzir o tempo, o que se deve à multiplicação dos meios, dos modos e da velocidade com que são propagadas ou acessadas atualmente.

As informações se propagam em uma

velocidade estrondosa, fazendo com que

o professor não seja mais o único detentor

do saber, muito menos um transmissor dele.

Também nesse aspecto, ele precisará organi-

zar suas práticas para lidar com essa evolução

e tirar proveito delas para enriquecer suas

metodologias e, consequentemente, suas

aulas. Ainda de acordo com Libâneo, Oliveira

e Toschi (2005), as mídias estão presentes

em espaços sociais e fortemente ligadas à

vida das pessoas. Embora, muitas vezes, esses

meios de comunicação procurem transmi-

tir uma realidade velada ou moldada de

acordo com determinadas ideologias, é por

meio deles que a grande maioria das pessoas

recebe informações.

Chega o momento em que o professor

precisa se adequar para ser o mediador do

conhecimento. Ainda é necessário saber

minuciosamente o conteúdo que se vai

ministrar, contudo, é preciso entender que

novos pontos de vista podem ser ressal-

tados e que os acadêmicos não são seres

estáticos que apenas ouvem aquilo que

é transmitido. É preciso que o professor

manuseie o conhecimento levando seus

alunos à reflexão.

vale ressaltar aqui a importância de estarmos atentos às grandes e rápidas mudanças que nossa sociedade sofre a cada dia


As alterações ocasionadas por fatores diversificados no cenário educacional mundial são muitas e no Brasil essas alterações, embora ocorram, são sempre mais lentas do que nas nações mais desenvolvidas. Ainda assim, a necessidade de mudança ocasionou o desenvolvimento de algumas ações por parte do governo no sentido de ampliar a oferta de vagas no ensino superior.

O texto a seguir demonstra algumas concepções acerca da criação e objetivos do REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais que por sua vez integra o PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação.

A educação superior é compreendida, no cenário inter-nacional, como um bem público (UNESCO, 2009). No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, define a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família. Este preceito constitui-se como base de sustentação para definição de políticas públicas da educação do país.

O reconhecimento do papel da universidade como um instrumento de transformação social, desen-volvimento sustentável e inserção do país, de forma competente, no cenário internacional mobilizou os movimentos reivindicatórios de expansão da edu-cação superior pública e gratuita.

A elitização do acesso à educação superior passou a ser fortemente questionada e apontada como uma das formas de exclusão social. Percebeu-se então que a superação dessa situação discriminatória somente ocorreria por meio da ampliação das oportunidades de acesso à educação superior.

Em 2001, para dar cumprimento ao disposto na Constitu-ição, foi elaborado o Plano Nacional de Educação – PNE (2001- 2010), fixando metas que exigiam um aumento considerável dos investimentos nessa área, além de me-tas que buscavam a ampliação do número de estudantes atendidos em todos os níveis da educação superior.

Nesse contexto, foram estabelecidos, nos últimos 10 anos, os programas de expansão do ensino superior federal, cuja primeira fase, denominada de Expansão I, compreendeu o período de 2003 a 2007 e teve como principal meta interiorizar o ensino superior público federal, o qual contava até o ano de 2002 com 45 uni-versidades federais e 148 campi/unidades.

Ao definir como um dos seus objetivos prover às uni-versidades as condições necessárias para ampliação do acesso e permanência na educação superior, o Reuni congregou esforços para a consolidação de uma políti-ca nacional de expansão da educação superior públi-ca, em atendimento ao disposto pelo Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), que estabeleceu o provimento da oferta da educação superior para pelo menos 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos, até o final da década.

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Ex-pansão das Universidades Federais (Reuni), criado pelo Decreto nº 6.096/2007, tinha como objetivo principal cri-ar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação presencial, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades feder-ais. Também havia a possibilidade de criação de novos campi para o interior do país, de acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das universidades.

É importante ressaltar que o Reuni é resultante da tenta-tiva do governo de atender às reivindicações e anseios de diversas entidades da sociedade civil pela ampliação de oferta de vagas no ensino superior federal. Dentre as entidades destacam-se a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), por meio da Proposta de Expansão e Modern-ização do Sistema Público Federal de Ensino Superior; o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN); a Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Públicas Brasileiras (Fasubra); e a União Nacional dos Estudantes (UNE).

Para ler os resultados apresentados sobre as medidas tomadas, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12386&Itemid=>.


Verificamos por meio dessas breves con-

siderações que o processo de criação das

universidades brasileiras se deu tardiamen-

te, é interessante mencionar que tivemos

antes das universidades propriamente ditas

várias faculdades. Essa situação nos leva ao

entendimento de alguns fatores que ainda

dificultam o acesso de muitas pessoas ao

ensino superior, assim como afetam a quali-

dade desse nível de ensino.

Além disso, tivemos a oportunidade

também de conhecer a Lei de Diretrizes e

Bases que rege a educação brasileira. Nosso

objetivo foi apresentá-la ao futuro docente e

debater principalmente o artigo 43, que trata

das finalidades do ensino superior, para que,

por meio desse conhecimento, ele possa di-

recionar suas práticas, de forma que essas

contribuam no cumprimento dessa lei e que

melhorem as condições de formação dos

acadêmicos. Também por meio das determi-

nações desse artigo, procuramos demonstrar

a indissociabilidade da tríade ensino, pes-

quisa e extensão e sua importância para um

ensino de qualidade, pois essa tríade viabi-

liza o aprendizado de forma concreta, uma

vez que através da pesquisa o aluno pode

construir seu próprio conhecimento e com

a extensão dela pode fazer com que a comu-

nidade que circunda a universidade também

usufrua dos conhecimentos lá gerados, exer-

cendo, assim, mais um papel da educação

superior: a melhoria e desenvolvimento da

nação.

Ainda falando sobre a LDB, procuramos

demonstrar o contexto real de criação dessa

lei e as intenções existentes por trás dela,

deixando claro que muito está ligado aos

conceitos de políticas neoliberais. Contudo,

também se destaca que a lei é importante

para o direcionamento da educação e todos

os envolvidos no processo ensino-aprendi-

zagem devem conhecê-la, compreendê-la

e criar condições para viabilizá-la na prática.

Assim, a contextualização de alguns

pontos fundamentais da educação supe-

rior em nosso país levará o futuro docente

também à reflexão sobre o seu papel e sobre

como suas ações podem ser planejadas de

forma adequada e que também seja agente

efetivo da educação, que seja principalmente

um professor capaz de mediar os conheci-

mentos e suscitar ainda nos estudantes o

espírito reflexivo e crítico.

considerações finais


1. Observe o trecho que segue:

“A palavra Universitas era muito usada na linguagem jurídica para designar uma cor-

poração, ou seja, uma associação com certo grau de unidade. Nesse sentido, tinha

sinonímia com societas (sociedade)” (CASTANHO, 2000).

Assinale a alternativa que faz a associação correta entre esse termo e a universidade:

a. As universidades podem designar uma corporação pela quantidade de mestre que nela atua, uma vez que esses apresentam domínio do saber que deve ser transmitido.

b. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à atuação de vários indivíduos (tanto mestres, quanto alunos) a procura de um saber pluridisciplinar, que, nesse sentido demonstra a unidade dos objetivos daqueles que nela estão inseridos.

c. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à atuação direta da sociedade em sua administração, assim como nos rumos que ela deve seguir, pois a docência não é neutra.

d. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à influência de vários fatores, dentre eles o econômico, uma vez que essas instituições visam ao lucro e favorecem somente uma camada da sociedade.

e. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à influência da igreja em sua fundação, pois eram provenientes de organizações religiosas.

2. O Brasil só será verdadeiramente independente quando seu povo tiver uma edu-

cação de qualidade. Partindo dessa ideia, representantes da sociedade civil e da

iniciativa privada, organizações sociais, educadores e gestores públicos de educa-

ção se uniram no compromisso Todos pela Educação: uma aliança que tem como

objetivo garantir Educação Básica de qualidade para todos os brasileiros até 2022,

bicentenário da Independência do país. O “Todos pela Educação” não é um projeto

de uma organização específica, é um projeto da nação. É uma união de esforços,

em que cada cidadão ou instituição é corresponsável e se mobiliza, em sua área

de atuação, para que todas as crianças e jovens tenham acesso a uma educação

de qualidade.

(Fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br.)

As ações observadas no texto acima visam atender a qual(is) princípio(s) da constitui-

ção brasileira para a educação.

atividades de autoestudo


I. Princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Esse

princípio está diretamente ligado à democratização do ensino público.

II. Princípio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-

mento, a arte e o saber do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

III. Princípio da valorização do profissional da educação.

IV. Princípio da garantia de qualidade. Todos aqueles que frequentam os bancos escola-

res, seja de qualquer nível de ensino, devem receber educação de qualidade.

Incluem-se na proposta:

a. Princípios I e II.

b. Princípios II e III.

c. Princípios III e IV.

d. Princípios I e IV.

e. Princípios II e III.

3. De acordo com o conteúdo estudado, a educação é sempre desempenhada por um

agente e esse poderá, na maioria das vezes, ciente disso ou não, imprimir naqueles

que educa suas ideologias. Nessa situação, teríamos aspectos negativos quando tais

ideologias apresentassem questões de intolerância, exclusão, dentre outros. Diante

disso, analise as alternativas abaixo e assinale a correta:

a. O professor precisa ter consciência de seu papel, sua ideologia deve, sim, ser impres-sa naqueles que educa, contudo, é necessário que seja uma ideologia de direita, sem preconceitos.

b. O professor precisa ter consciência de seu papel com a educação formal e, para isso, precisa estabelecer um compromisso com a realidade, é preciso se despir ao máximo de suas ideologias e deixar que os alunos, por meio de reflexões e análises críticas, tenham suas próprias ideias.

c. Cada um deve ter suas próprias ideias e o professor deve ser responsável por aceitar sempre a mais significativa e difundi-la entre seus educandos, para que esses se adaptem a ideias melhores.

d. Na educação escolar, somente a ideologia do professor e da instituição escolar deve ser propagada, pois o professor é um indivíduo pensante que está pronto para a análise das ideias mais bem aceitas.


O texto que você lerá a seguir faz parte da dissertação da profes-sora Gislene Miotto Catolino Ray-mundo, uma das autoras deste livro, cuja ideia central dedica-se em comprovar a modernidade nas concepções dos jesuítas nos primórdios da educação brasile-ira. A leitura fará com que você compreenda melhor alguns as-pectos vigentes na prática de en-sino de muitos professores, assim como em nosso modelo educa-cional. Além disso, vale ressaltar que, desde aquela época, a busca por uma metodologia de ensi-no era algo importante, uma vez que a docência não pode se dar a ermo, sem direcionamentos específicos pautados em outras áreas que a ela se relacionam.

Diante disso, temos como objetivo, imbuí-lo da necessidade de se ter claramente uma con-cepção de educação estabelecida para o exercício da docência.

A EDUCAÇÃO JESUÍTICA NO BRASIL

Buscando entender a vida e a educação no Brasil recém-descoberto analisamos, detalhadamente, a prática ped-agógica dos Jesuítas na Colônia, e percebemos o quanto esses padres acreditavam, da mesma forma que os pensadores mod-ernos, no poder da educação, o quanto eles acreditavam, na prática, na possibilidade de a

educação transformar o índio em um homem civilizado e pro-dutivo. Portanto, examinamos as atividades dos Jesuítas à luz das idéias propostas por Rabelais, Comenius e Locke. Isto porque ninguém discorda de que estes autores defendem e propagam as práticas necessárias à formação do homem moderno. Com isso nos propusemos a defender a idéia de que os princípios da modernidade se fizeram pre-sentes na prática educativa dos Jesuítas no Brasil Colônia.

Através das cartas procuramos examinar todos os recursos didáticos utilizados pela Ordem de Loyola na transformação da sociedade tribal em uma socie-dade organizada pelo trabalho disciplinado.

Os Jesuítas, ao tentarem, pelo poder da educação extinguir todos os comportamentos típicos da sociedade indíge-na, demonstram acreditar que o homem pode ser por outro transformado. Tal como qualquer renascentista ou pen-sador moderno, a preocupação dos Jesuítas era com uma políti-ca educacional transformadora. Acreditavam eles na transfor-mação dos homens através de um trabalho pedagógico, humano e humanizado. Aos homens que ensinavam cabia a responsabilidade pelas mu-danças e são com estas idéias que eles acreditam na super-

ação do homem primitivo, transformando-o em um ser capaz de produzir e prover sua existência sob outra forma de organização social.

Transformar pela educação (mesmo a religiosa) as relações existentes não é uma exigência da medievalidade, é uma ne-cessidade moderna o crédito na educação, nova crença, não sig-nifica que os Jesuítas tenham rompido com a fé no Criador, mas apenas minimizaram o poder da Divina Providên-cia sobre as coisas terrenas e delegaram aos homens maior responsabilidade na Terra.

Tocar o sino, levantar, rezar, plantar, colher, cantar, partici-par de eventos, responder por novos hábitos sociais, garan-tiam a educação Jesuítica co-erência e realidade.

Comparando dados, temos que, a prática assumida pelos Jesuítas quanto à observação, quanto à experiência, é res-saltada por Rabelais quando este critica os conhecimentos escolásticos como estéreis. En-quanto Comenius aconselho a observação como remédio con-tra as superstições, os Jesuítas dissecam plantas, transforman-do-as em medicamentos.

Estar aberto para examinar as coisas do mundo é o que garan-tiu aos Jesuítas a convicção de


que poderiam influir nos acon-tecimentos. Tal como Comenius, eles acreditavam que o profes-sor deveria aprender observan-do. A opção pela educação inclui o reconhecimento da natureza do aprendiz, daquilo que se pre-tende mudar nele ou na socie-dade. Tanto Comenius como os Jesuítas se propuseram a tornar os homens livres de seus instin-tos e suas paixões, através da educação o propósito religio-so de negar a antropofagia, o canibalismo, a nudez, a feitiçaria entre outros hábitos selvagens revela também a capacidade dos padres de examinarem as condições concretas da socie-dade indígena.

Os Jesuítas apresentam práti-cas modernas quando não estimulam nem o silêncio, nem a meditação, nem a esmola, nem a caridade – comporta-mentos típicos da Idade Média – mas quando estimulam novos hábitos alimentares, de higiene, cuidados com a saúde, busca de conhecimentos úteis para a preservação física, e também o amor pelo trabalho disciplina-do. Dessa forma, os Jesuítas as-sumem no Brasil Colônia uma prática educativa que nada tem a ver com as características da sociedade medieval. A neces-sidade de superar a sociedade tribal, que não tem trabalho disciplinado e nem organização social definida por leis civis, pela educação, pode ser verificada pelos objetivos dos Jesuítas, que buscaram de todas as formas a mudança de comportamento, hábitos e atitudes dos índios.

Em outro contexto Rabelais também apresenta a preocu-pação em educar o homem no sentido de que ele saía de seu estagio inferior e entre para um estágio mais desen-volvido. Educar corretamente como nos fala Rabelais, implica um procedimento que é capaz de transformar um imbecil em um homem sábio, integrado ao mundo dinâmico.

Essa transformação necessária, realizada pelos padres colo-nizadores, por si só não dava lugar somente para orações, reflexões, jejuns ou meditações. Nas condições colônias a vida dos missionários no Brasil não se fazia apenas de palavras, orações, mas principalmente de obras. As atividades dos Jesuí-tas perante a nova ordem muito se distância das características dos monges da Idade Média descritas por Rabelais. Aqui no Brasil os Jesuítas assumiram um dinamismo direcionado para o futuro material da sociedade e não para a preservação de relações político-religiosas em desaparecimento na Europa.

Os Jesuítas interferem na educação dos nativos com o objetivo de transformá-los em homens do mundo português, obedecendo as novas leis e reconhecendo novas autori-dades. Em Rabelais também verificamos a necessidade de mudar e ultrapassar certas for-mas de ser. Em sua obra o per-sonagem Gargântua também recebe dois tipos de educação: a escolástica e a moderna. Mas somente a educação moderna

é vista como capaz de trans-formar Gargântua em um ser importante para a sociedade.

Os Jesuítas no Brasil Colônia expressando preocupações modernas de como educar a criança, priorizam o ensino dos meninos em detrimento do ensino dos pais, pois estes se mostravam inflexíveis para internalizarem novos hábitos e costumes. Educar é transfor-mar, e é mais fácil transformar crianças, que são vistas como seres frágeis e mais depen-dentes que os adultos.

Comenius também compartilha do princípio de que a educação na primeira idade é mais impor-tante que na maturidade. A edu-cação do homem é mais viável e se faz com muito mais facilidade caso acompanhe o crescimento natural. Comenius compara a cri-ança a uma planta e acredita que ela irá conformar-se à direção que lhe será dada. Os adultos já com hábitos arraigados, apre-sentam maior resistência às al-terações sugeridas.

Analisando a pedagogia dos Je-suítas verificamos que ela parte do princípio de que o homem deveria ter sua vontade educa-da, submetendo-a ao jugo da razão e não às suas inclinações. Por isso o processo de doutri-nação dos indígenas pressupõe a destruição da própria organi-zação social. Para se constituir uma nova organização social é preciso um homem que, pelo autocontrole e pela autodisci-plina, obedeça a novas regras, que são justificadas pela razão.


É a razão que vai assegurar na educação da modernidade, comportamentos considerados necessários para a construção da nova ordem. Também Come-nius afirma a necessidade de os homens serem educados se-gundo a razão e não segundo inclinações e paixões, tornan-do-se, desta forma, senhor de seu destino.

Educar para a razão, quer o corpo ou a mente, dominar as paixões, as inclinações, os instintos, submeter-se às regras ou às leis que garantam uma organização social considerada de melhor qualidade são temas verificados em Locke. Também segundo esse autor a leitura e a escrita devem ser adquiridas num momento posterior quando o indivíduo já adquiriu as virtudes consideradas ideais ao convívio social.

O entendimento moderno de Locke e dos Jesuítas sobre como se realiza a compreensão humana é semelhante. Antes de Locke os Jesuítas já estavam encaminhando práticas que revelavam a crença no ser hu-mano como dotado de poten-cialidades capazes de serem moldadas.

Os Jesuítas, também utilizando-se de estratégias sacras como sermões, missas, romarias, iam gradativamente transformando o indígena num leal servidor do rei. A prática dessas estratégias não tinha somente o objetivo de levar os índios a assimilarem atitudes religiosas, mas eles também iam aprendendo sobre

a organização e a harmonia das tarefas, cooperação, disciplina, manutenção da ordem, enfim, deviam regular-se por normas estranhas à sociedade tribal. Portanto, os padres não transplantaram a educação européia para a Colônia, mas adequaram-na à realidade brasileira, com muita observação, escolheram o caminho da Psicologia para obterem mais sucesso em seus objetivos.

Na evangelização do ser bár-baro, para torná-lo um ser civi-lizado, a Psicologia é o recurso preferido no plano da transfor-mação dos homens.

Essa metodologia, que dá im-portância aos prazeres físicos, está muito mais vinculada à observação, à vida concreta do que à vida espiritual. A preocu-pação dos Jesuítas com a Psi-cologia exigia que os planos educativos se preocupassem menos com o poder da graça e mais com o poder dos estímu-los materiais. Locke, apesar de se encontrar num outro con-texto, afirma que os homens, na nova sociedade, devem dispor de certa Psicologia para conviver socialmente.

Ainda com o objetivo de con-centrar a atenção dos gentios nos conteúdos que eram divul-gados, e também para impres-sioná-los, os Jesuítas partiram da realidade em que se en-contravam seus aprendizes. Constataram o gosto pelo can-to, pela dança e por instrumen-tos musicais, e deles partiram,

substituindo gradativamente esses instrumentos pelos órgãos e flautas, e trocando as letras de suas canções tribais por outras, da religião cristã.

A clareza dos padres em es-colher meios para os fins de transformação revelam a sua sabedoria. Todas as atividades eram intencionalmente plane-jadas para atrair os indígenas ao convívio com os padres. Através da observação e da experiência os padres estimulavam a imi-tação, as fantasias, ou as brin-cadeiras infantis. Através desses recursos estimulavam os filhos dos gentios a participarem das celebrações religiosas catequi-zando-os. Mas somente eram escolhidos para auxiliarem nas celebrações da cristandade os indiozinhos que apresentas-sem comportamento exemplar. Também Locke, no processo ed-ucativo, valoriza os exemplos vivos de homens necessários à sociedade. O prêmio é dado aos que merecem, e os que mere-cem são os que internalizam as novas ordens (civis).

Os Jesuítas também utilizavam encenações teatrais. O conteúdo a ser internalizado era transmitido de forma descontraída, assemelhando-se a uma comédia. Mobilizando o indígena pela alegria e pela descontração, os Jesuítas iam desvalorizando, através da sátira, os seus costumes inveterados, e em contrapartida, iam enaltecendo os costumes dos colonizadores. A promoção da alegria presente nas encenações teatrais


realizadas pelos Jesuítas nos faz lembrar Rabelais, que enfatiza o riso e o percebe como sendo exteriorização dos sentimentos próprios dos homens que assumiram uma nova forma de se comportarem em sociedade.

O teatro organizado pelos padres visava dois tipos de clientela: o destinado à clien-tela indígena é diferente das apresentações realizadas nos colégios e seminários para os estudantes portugueses. Isto revela uma competente administração do ensino, pois adequa a mensagem ao seu receptor; o texto, ao aprendiz.

Os autos, também no Brasil, tiveram influência mobiliza-doras junto às comunidades indígenas. Mobilizando os indí-genas pela emoção, tornavam mais acessível a assimilação de conhecimentos e práticas necessárias a uma nova for-ma de vida. A valorização da emoção não é apenas para chegar a Deus mas para a or-ganização social na Terra

Além de planejarem, ade-quando meios e fins, os padres perceberam que para a trans-formação do indígena em um ser civilizado era necessário o ensino permanente e repeti-do, visando à criação de novos hábitos. Também Locke afirma que para os comportamentos desejados se tornarem hábitos espontâneos há necessidade da repetição dos exercícios. Na persistência ou na discipli-na sugerida por Locke temos a prática dos padres Jesuítas.

Finalizando lembramos que muitos outros exemplos pode-riam ser retirados das práticas dos Jesuítas, para mostrar o quanto eles são modernos e, portanto, não podem ser con-denados por ministrarem um ensino destinado à elite, um ensino atrelado à realidade eu-ropéia, ou mesmo retrógrado. Somente pelo fato de terem se preocupado com o desen-volvimento físico ou material e com a transformação do in-dígena em um ser civilizado e trabalhador e de terem usado a Bíblia para fins de harmoni-zação terrena dos homens, isto já nos parece que são homens do século que cria condições para a instalação da sociedade burguesa.

A Universidade de Manaus foi criada em 1909, quando o clico da borracha encontrava-se no auge da prosperidade. O declí-nio do ciclo da borracha levou a Universidade de Manaus à crise por falta de alunos e de subsídios estatais. Em 1926 ela se dissolveu, dividindo-se em três estabelecimentos isolados: A Faculdade de Engenharia, a Escola de Agronomia e Facul-dade de Medicina, que deu ori-gem a Faculdade de Farmácia e Odontologia.

A Reforma Rivadávia Corrêa encontrou em São Paulo quem tirasse proveito do intento desfocalizado do governo para fundar uma universi-dade. A Universidade de São Paulo, que em nada tem a ver com a USP atual, foi fundada em 1911, sendo inaugurada

um ano depois. O seu obje-tivo era oferecer ensino de todos os graus: primário, se-cundário, superior e “transcen-dental”(abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, a Universidade chegou a ter 700 estudantes e 100 professores e procurou inovar os métodos de ensino superior, dando à apresentação do fato, ou à demonstração, papel que an-tes só cabia à exploração do professor. Defensores do en-sino superior estatal passaram a criticá-la fortemente. Uma lei da Assembléia Estadual de São Paulo determinava que só poderiam exercer a odontologia os formados por faculdades oficiais. Como a Universidade de São Paulo era particular, seus diplomados não poderiam exercer legal-mente a profissão de dentista.

Ao contrário das outras univer-sidades passageiras, da Univer-sidade de São Paulo, não restou uma só escola de ensino supe-rior que desse origem a outra universidade.

Um mês após a fundação da Universidade de São Paulo, um grupo de profissionais lib-erais e altos funcionários do governo do Estado do Paraná promoveram a criação da Uni-versidade do Paraná, em 1912. Os estatutos expressavam um ambicioso programa, preven-do a instalação de vários cursos, além de hospital universitário, policlínica geral, maternidade, serviço de assistência jurídi-ca, oficinas técnicas, hospital veterinário, serviço comercial


e fazenda modelo. Ela seria uma associação civil gozando de toda autonomia. O ensino seria pago, sendo gratuidade uma exceção. Esse ambicioso projeto não teve tempo de ser realizado. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano, com efeito retroativo, impedia a equi-

paração de escolas superiores em cidades com menos de 100 mil habitantes, como era o caso de Curitiba. Como a in-stituição visava a equiparação dos cursos federais, não teve outra alternativa, senão, se dissolver. Contudo, o Con-selho Superior de Educação

reconheceu três de seus cur-sos isolados: as Faculdades de Direito, Medicina e Engenha-ria. Em 1946, essas faculdades, acrescidas de filosofia, vieram a compor a Universidade do Paraná, equiparada no mesmo ano e federalizada em 1950.

REFERÊNCIAS

ANCHIETA, José de. Cartas: Informações, fragmentos históricos e sermões. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988, v. III.AZPILCUETA, Navarro & outros. Cartas avulsas. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Uni-versidade de São Paulo, 1988, v. II.CARDIM, Fernão. Tratados da terra e gente do Brasil. Introdução de Rodolfo Garcia. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.GANDAVO, Pero de Magalhães. Tratado do Brasil: história da província Santa Cruz. Belo Horizonte: itatiaia, São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.LASKI, Harold J. O liberalismo europeu. São Paulo: Mestre Jou, 1973.VIEIRA, Pe. Antonio. Sermões e cartas do padre Antônio Vieira. Seleção de textos e notas por Ivan Lins. Ediouro: Coleção Prestígio.


Embora este quadro tenha melhorado nos últimos tempos, um problema do ensino superi-or brasileiro ainda é a oferta de vagas. Alguns programas têm sido implantados pelo governo no sentido de ampliar este núme-ro, tanto no ensino público como privado. Em relação a isso, é im-portante compreender um pouco mais sobre o FIES, um programa de financiamento de crédito es-tudantil que tem oportunizado o ingresso e a realização de um curso superior a muitos jovens brasileiros.

NÚMERO DE ESTU-DANTES ATENDIDOS PELO FIES AUMENTA 47% EM 2013

O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) registrou au-mento de 47% nos contratos firmados no ano passado em relação a 2012. No total, foram formalizados 556,5 mil contra-tos em 2013, contra 377,6 mil do ano anterior. O balanço foi divulgado hoje (10) pelo Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Desde 2010, quando houve mudanças nas regras de contratação e re-dução dos juros, foram firma-dos mais de 1,16 milhão de contratos.

O Fies é destinado à concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores privados, com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O programa oferece co-bertura de 50% a 100% do valor da mensalidade e juros de 3,4% ao ano. O contratante só começa a quitar o financia-mento 18 meses depois de formado.

O Fies prevê um benefício ex-tra para professores e médicos que financiaram os cursos de graduação. Esses profissionais podem pedir abatimento de 1% do saldo devedor por mês de efetivo exercício nas redes públicas de ensino e de saúde, respectivamente.

De acordo com a autarquia, do total de contratos formalizados entre 2010 e 2013, o curso de engenharia é o mais procura-do, com mais de 198 mil con-tratos. Em seguida, direito (178 mil contratos), administração (98 mil), enfermagem (84 mil) e pedagogia (53 mil). Em 2013, o estado com o maior número de contratos firmados foi São Paulo (155 mil), seguido de Minas Gerais (61 mil), da Ba-hia (40 mil) e do Rio de Janeiro (36 mil).

As inscrições podem ser feitas em qualquer época do ano, a qualquer momento do curso, no Sistema Informatizado do Fies (SisFies). Podem se can-didatar alunos regularmente matriculados em cursos de graduação presenciais não gratuitos oferecidos por insti-tuições cadastradas no pro-grama e que tenham obtido resultados positivos em provas do Sistema Nacional de Aval-iação da Educação Superior (Sinaes).

Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noti-cias/2014/01/10/numero-de-estudantes-atendidos-pelo-fies-au-menta-47-em-2013.htm>.


LIÇÕES DE DIDÁTICA

Autor: Ilma Passos Alencastro Veiga (org)Editora: Papirus

Esse livro reúne um conjunto de textos que procura aprofundar as questões iner-entes a cada uma das dimensões do pro-cesso didático: ensinar, aprender, pesqui-sar e avaliar. Como campo de estudo, a didática é uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as fi nalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docên-cia, com as expectativas e os interesses dos alunos. A didática institui-se como prática social concreta, complexa e la-boriosa. É um espaço de diálogo entre a formação, a docência e a pesquisa.

SOCIEDADE DOSPOETAS MORTOS

Elenco: Robin WilliamsDuração: 128 minutosAno: 1989País: Estados UnidosGênero: DramaSinopse: Em 1959 na Welton Acad-emy, uma tradicional escola prepa-ratória, um ex-aluno se torna o novo professor de literatura. Porém, ele propõe métodos de ensino que in-centivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos Poetas Mortos. Isto acaba criando um confl ito entre os diretores que ainda pregam o méto-do antigo e conservador.

filme

2 UMA REFLEXÃO SOBREAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:• A prática docente do professor universitário• As tendências pedagógicas brasileiras:• Tendência Liberal Tradicional• Tendência Liberal Renovada Progressivista• Tendência Liberal Renovada não diretiva

(Escola Nova)- Tendência Liberal Tecnicista- Tendência Progressista Libertadora

• Tendência Progressista Libertária• Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou

Histórico-Crítica

Objetivos de Aprendizagem• Entender o contexto educacional em nível superior.• Compreender o papel do professor na educação atual.• Contextualizar as principais tendências pedagógicas

brasileiras e seus métodos de ensino. • Promover a ampliação do conhecimento acerca das

principais tendências educacionais brasileiras.• Analisar as tendências educacionais brasileiras na ten-

tativa de promover a educação de qualidade.


Iniciamos a introdução desta unidade apontando de uma forma bastante simplista o significado da palavra “tendências”, faremos isso de antemão no sentido de relacionar a palavra em questão aos conceitos que ela realmente nos remete. De acordo com Ferreira (2012), essa pode indicar inclinação, vocação, propensão, queda, pendor. 2. Força que faz um corpo mover-se.

Considerando esses significados, podemos relacionar as tendências pedagógicas a uma inclinação para determinada concepção de edu-cação que, conforme as necessidades sociais, em alguns momentos, está voltada ao professor, ao aluno, a ambos ou, até mesmo, ao conhe-cimento a ser ensinado, o que nos leva a crer que a ação planejada para o processo educativo está sempre provida de intencionalidade.

À medida que você, caro(a) aluno(a), for estudando as tendências pedagógicas e as relacionar com o contexto educacional brasilei-ro, perceberá que essas se transformaram em práticas educativas e perceberá, ainda, que elas coexistem em nossas salas de aula. Nesse sentido, vale dizer que o objetivo é a análise dessas tendên-cias e não o julgamento delas, visto que, a sua maneira, procuram atender às necessidades sociais de uma determinada escola.

Procuraremos provocar inquietações acerca de como aconte-ce o processo ensino/aprendizagem, principalmente em cursos de graduação, procurando refletir e repensar sobre a prática educati-va desse nível de ensino.

Abordaremos questões relevantes sobre as tendências pe-dagógicas contemporâneas e o papel da escola na formação do indivíduo em todos os aspectos: social, político, cultural, afetivo e, principalmente, cognitivo (aquisição do saber). Para tanto, daremos ênfase na escola como agente transformador de indivíduos em ci-dadãos de direitos e deveres.

O objetivo não é esgotar cada tendência, até porque você terá ainda muito que pesquisar sobre cada uma, mas levá-lo(a) a uma análise e interpretação de maneira que conheça suas manifesta-ções na prática docente.


Muitos professores universitários utilizam

grande parte do seu tempo refl etin-

do sobre como ensinar, como levar

os alunos a assimilação do conteúdo para que

os utilize na sua prática social e, principalmente,

profi ssional. Para Masetto (2003, p.80 – 81), essa

preocupação está apoiada em três pilares:

• na organização curricular que privilegia dis-ciplinas conteudistas e técnicas, estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos próprios de sua área, nem sempre em con-sonância perfeita com as necessidades e exigências do profi ssional que se pretende formar naquele curso;

• na constituição de um corpo docente al-tamente capacitado do ponto de vista profi ssional, com mestrado e doutorado em

sua área de conhecimento, mas nem sempre com competência na sua área pedagógi-ca, pois o importante para ser professor é dominar com profundidade e atualização os conteúdos que deverão ser transmitidos;

• em uma metodologia que, em primeiro lugar, deve dar conta de um programa a ser cumpri-do, em determinado tempo, com a turma toda. Por isso mesmo, uma metodologia que esgota 90% das possíveis atividades em aulas exposi-tivas, e a avaliação se realiza como verifi cação, em determinados momentos, da apreensão ou não dos conteúdos ou práticas esperados.

No contexto analisado, o sujeito do pro-

cesso é o professor. Mas não seria necessário,

então, reverter esse paradigma, repensar como

são ministradas as aulas no ensino superior e

rever alguns conceitos?

a prática docente do

PROFESSORUNIVERSITÁRIO


Para Mizukami (1999), aprender a ensinar

é um processo complexo e amplo que deriva

de muitas experiências e modos de conhe-

cimentos. Envolve fatores de diferentes

aspectos: afetivos, cognitivos, éticos e de

desempenho.

Os processos de aprender e ensinar e de aprender a profi ssão, ou seja, de apren-der a ser professor, de aprender o trabalho docente são de longa duração e sem um fi nal estabelecido a priori. Tais aprendiza-gens ocorrem, grande parte das vezes nas complicadas, situações que constituem as aulas. A complexibilidade da sala de aula é caracterizada por sua multidimen-sionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unici-dade (MIZUKAMI, 1999, p. 59).

aprender a ensinar é um processo complexo e amplo que deriva de muitas experiências e modos de conhecimentos.

O processo ensino e aprendizagem deve ser

um processo dinâmico e planejado. Trabalhar

com salas heterogêneas requer dele emba-

samento teórico e prático. Sendo assim, o

trabalho não pode estar voltado apenas ao

interesse docente, pois o professor não é mais

o detentor do saber e os alunos seres passi-

vos que apenas recebem informações.

Para Masetto (2003), a ênfase não deve

ser dada apenas ao ensino, e sim a aprendi-

zagem, esse que deve ser o foco central de

todo trabalho docente na sociedade atual.

Para o autor, a aprendizagem refere-se ao de-

senvolvimento da aprendizagem em todos

os aspectos e, se pensarmos no aluno uni-

versitário, devemos pensar no aspecto do

desenvolvimento da sua personalidade:


Se o foco do trabalho for direcionado à apren-

dizagem, o aluno universitário será sujeito

participativo do processo. Ou seja, o papel

do professor deixará de ser o de transmis-

sor de informações e passará para mediador

pedagógico ou orientador do processo de

aprendizagem do aluno.

Uma maneira de levar o educador a essa

reflexão acerca do processo de aprendiza-

gem é por meio do conhecimento e reflexão

das tendências pedagógicas. Partindo desse

conhecimento, o professor terá melhores

condições de análise e seleção de princí-

pios teóricos e práticos para direcionar o

seu trabalho.

Como já falamos na introdução, o ob-

jetivo aqui não é esgotar todo assunto,

até porque esse não é um assunto que

podemos dizer que é esgotável, nosso

objetivo é levá-los a uma reflexão sobre

as principais tendências pedagógicas

brasileiras.

O estudo dessas tendências proporcio-

na a compreensão da dimensão política

e educacional que são propostas nas pe-

dagogias adotadas nas instituições de

ensino. Conhecer e compreender essas

tendências é ter condições para reflexão

de uma ação transformadora do proces-

so educacional existente hoje.

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informações, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar signifi-cado pessoal às novas informações ad-quiridas, de relacioná-las, de pesquisar e de produzir conhecimentos;

desenvolvimento de habilidade humanas e profissionais que se esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equi-pe, buscar novas informações, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profis-sionais de outras áreas que se completam para a realização de projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto às habilidades próprias de cada profissão, embora eu saiba que elas são conhecidas dos professores de cada cur-so e os currículos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que é impor-tante também fazer uma investigação para verificar se, de fato, os currículos permitem que todas as habilidades profissionais pos-suem espaço para a aprendizagem, ou se grande parte delas é preterida em função dos conteúdos teóricos;

desenvolvimento de atitudes e valores in-tegrantes à vida profissional: a importân-cia da formação continuada, a busca de soluções técnicas que, juntamente com o aspecto tecnológico, contemple o con-texto da população, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que será atingida diretamente pela solução técni-ca ou suas conseqüências, as condições culturais, políticas e econômicas da so-ciedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional e que estão presente em toda decisão técnica que se toma. Pretendemos formar um profissional não apenas competente, mas também compromissado com a sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da qualidade de vida de seus membros, formar um profissional compe-tente e cidadão.

(MASETTO, 2003, p.82 – 83)

o papel do professor deixará de ser o de transmissor de informações e passará paramediador pedagógico


as tendênciaspedagógicas

BRASILEIRASliberais e progressistas


Segundo Libâneo (1996), as tendências pe-

dagógicas podem ser classificadas em dois

grupos, a saber: as Tendências pedagógi-

cas liberais e as Tendências pedagógicas

progressistas.

A partir de agora, exporemos alguns as-

pectos e características fundamentais de

cada uma delas.

tendência liberal tradicionalEssa tendência é fundamentada na repro-

dução do conhecimento e no papel da

escola na preparação intelectual e moral

dos educandos para uma posição na socie-

dade, há ênfase na valorização do ensino

humanístico.

Para Libâneo (1996), o único compromis-

so da escola é com a cultura, os problemas

sociais são delegados à sociedade. Há uma

ideologia acentuada de que todos os in-

divíduos são iguais e percorrem o mesmo

caminho em direção ao saber, desde que

se esforcem, serão capazes de superar

as dificuldades. Aqui não há a preocupa-

ção com a aprendizagem, apenas com o

ensino, o individuo é responsável por apren-

der. Aqueles que foram ensinados, mas não

tiveram capacidade de aprender devem pro-

curar outra alternativa, uma delas é o ensino

profissionalizante.

Podemos perceber, nesse contexto, a du-

alidade da escola, ou seja, a formação geral

e humanística para as camadas privilegiadas

(ricos) e a formação técnica para as camadas

desprivilegiadas (pobres e trabalhadores),

estes que executarão trabalhos onde não são

exigidos conhecimentos gerais, apenas es-

pecíficos e que poderão ser adquiridos com

o ensino técnico.

Podemos perceber algumas característi-

cas dessa dualidade nas palavras de Kuenzer

(2001, p. 89):

A essas duas funções do sistema produti-vo correspondiam trajetórias educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formação acadêmica, intelectualizada, descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho, com ênfase no aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofísicas.

Na escola tradicional, o conteúdo é trans-

mitido de maneira unilateral e dogmática,

separado da realidade do aluno. O ensino é

centrado no professor e o aluno é conside-

rado um mero receptor de informações.

A disciplina é rígida e a aprendizagem

mecânica, não há liberdade de diálogo,

havendo, assim, distanciamento entre pro-

fessor e aluno. Nesse contexto, o primeiro é

considerado como aquele que tem a função

de informar e o segundo o que tem a função

de aprender de maneira passiva e mecâni-

ca. A ênfase na memorização sobrepõe-se

à apropriação de conceito e à função social

dos conteúdos aprendidos na escola.

A avaliação não é entendida como um


processo, mas como momentos isolados de

verificação, principalmente por provas com

predomínio da memorização, possuindo,

assim, caráter excludente.

Para reiterar a veracidade do exposto,

fazemos uso das palavras de Libâneo (1996,

p.22):

A escola se caracteriza por acentuar o ensino humanístico tradicional de cultura geral, onde o aluno é educado para atingir pelo próprio esforço sua plena realização como pessoa. Toda prática educativa é desvincu-lada do cotidiano do aluno e muito menos das realidades pessoais; as regras são im-postas e existe o cultivo do exclusivamente intelectual.

Podemos entender a escola tradicional como

o ambiente de repasse de conhecimentos.

Por meio de livros didáticos, enciclopédias e

manual de exercícios, o ensino é repassado

ao aluno como se esses fossem “tábulas rasas”.

A pedagogia tradicional pode ser considera-

da como intelectualista e até enciclopédica,

formando o aluno acrítico, devolvendo a so-

ciedade sem capacidade de reflexão diante

do que foi imposto na escola.

Por não concordar com essa prática

escolar, Paulo Freire escreveu vários livros que

expõe a opressão da escola sobre o proces-

so de aprendizagem. O educador era contra

os princípios tradicionais de ensino por consi-

derá-los como “educação bancária”, educação

essa que tem a função de depositar, transferir e

transmitir conhecimento. Na obra “Pedagogia

do Oprimido”, o autor deixa clara a prática da

escola tradicional:

(a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados;

(b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem (c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;

(c) o educador é o que diz a palavra; os edu-candos, os que a escutam docilmente;

(d) o educador é o que disciplina; os educan-dos, os disciplinados;

(e) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;

(f ) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;

(g) o educador escolhe o conteúdo progra-mático; os educandos, jamais são ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;

(h) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às de-terminações daquele;

(i) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1985. p 67)

© INSTITUTO PAULO FREIRE


Quando pensamos no Ensino

Superior, podemos nos deparar

com uma questão: será que ainda

existe essa prática tradicional nesse nível

de ensino? Para responder a essa questão

recorremos às palavras de Behrens: “A pri-

meira impressão que se tem ao percorrer os

corredores universitários, salvaguardando

as exceções, é que o paradigma tradicional

de ensino nunca abandonou a sala de aula”

(1996, p. 82).

O que pretendemos ao encerrar o estudo

sobre essa tendência é fazê-los refl etir acerca

das práticas docentes do ensino superior.

Só podemos mudar aquilo que conhece-

mos, dessa forma, convido-os a conhecer as

outras tendências para repensar a postura

do professor em relação ao processo ensino

aprendizagem.

tendência liberalrenovada progressivistaSegundo Libâneo (1996), a Tendência Liberal

Renovada Progressivista tem como princi-

pal fundamento as necessidades individuais

ao meio social, ou seja, a organização do

trabalho pedagógico parte do principio

do “Aprender fazendo”, dessa forma, está

centrada no aluno, buscando atender suas

necessidades e interesses e, ao mesmo

tempo, atender as exigências sociais.

Preocupa-se com a aprendizagem ativa

do educando e a motivação depende do di-

namismo do professor para criar situações

problemas que promovam a aprendizagem,

com atividades baseadas na descober-

ta pessoal e da criação na um ambiente

estimulador.

Ainda segundo Libâneo, são valorizadas

as tentativas experimentais, pesquisas, des-

coberta, estudos do meio natural e social e a

busca por soluções de problemas. O objeto

central do processo é o crescimento e o de-

senvolvimento cognitivo, social e afetivo do

educando.

A avaliação não se resume a momentos

isolados, mas é caracterizada como um pro-

cesso contínuo.

Muitas escolas não aderiram a essa

tendência por ser totalmente oposta a tra-

dicional, principalmente no que diz respeito

ao papel do professor, este que aqui deixa

de ser o “dono” do saber e a autoridade em

sala de aula.

só podemos mudaraquilo que conhecemos


tendência liberal renovada não diretiva (escola nova)

Essa tendência surgiu no Brasil nas décadas

de 20 e 30 do século passado. A pedagogia

“nova” instaurou-se no Brasil como um movi-

mento que ia contra os princípios da escola

tradicional.

O movimento buscava a democratização e

socialização do ensino, “uma escola para todos”. A

escola passa a ser função pública: escola única, laica, obrigatória, gratuita e coeducação que

assume função de equalizadora social.

Para compreensão dessas funções,

buscamos esclarecimento nas palavras de

Saviani (2008, p.245):

Pela laicidade se evitará que o ambiente escolar seja perturbado por crenças e dispu-tas religiosas. Pela gratuidade, se garantirá o acesso a todas as escolas oficiais. Pela obri-gatoriedade, se estenderá progressivamente o ensino até os 18 anos, evitando que as crianças e os jovens sejam prejudicados pela ignorância dos pais ou responsáveis ou pelas contingências econômicas. Finalmente pela co-educação não se permitirá a separação entre alunos de um ou outro sexo, a não ser quando justificada por aptidões psicológi-cas ou profissionais pondo-os no mesmo pé de igualdade e envolvendo todo o pro-cesso educacional, torna mais econômica a organização da obra escolar e mais fácil sua graduação.

Muitos teórico brasileiros defendiam esses

princípios da pedagogia nova, dentre eles,

podemos destacar: Lourenço Filho, Anísio

Teixeira, Paul Euge’ne Charbonneauu e Laerte

Ramos de Carvalho. Nos Estados Unidos,

William Kilparick e John Dewey. Na Europa,

Freidrich Froebel, Jean-Jacques Rousseau,

Heinrick Pestalozzi, Edouard Claparede,

Adolphe Ferrière e Maria Montessori.

O filósofo norte-americano, John Dewey, que inspirou o movimento es-colanovista no Brasil, defendia a de-mocracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a manutenção emocional e intelectual das crianças. Para ele, a experiência educativa de-veria ser reflexiva, pois somente assim, resultaria em novos conhecimentos. Um argumento importante utilizado por ele para assegurar sua tese era: “as crianças não estão, num dado mo-mento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Assim, o processo educativo deveria partir da resolução de problemas reais da vida.

Na teoria escolanovista, os educadores

passam a assumir postura de facilitadores da

aprendizagem e estimuladores da curiosida-

de dos alunos, dessa forma, não apenas têm

a função de transmitir conteúdo, mas assistir

o aluno. O centro de todo processo é o edu-

cando, com liberdade de criticar e participar

das aulas como seres autônomos e ativos.

A escola tem a preocupação de formar

atitudes, para tanto, deve preparar o aluno

para enfrentar os desafios reais da vida, sendo

assim, o conteúdo tem que ter aproximação

com a realidade do educando.


Desencadeou-se aí um processo de maior

interação entre professor e aluno, algo que

não existia na escola tradicional. Essa apro-

ximação e reconhecimento do aluno como

um ser pensante superou a ideia que se tinha

anteriormente de que ele era um ser passivo,

abstrato e dependente.

Nesse contexto, o papel do professor

como facilitador da aprendizagem do aluno

torna-se mais complexo, faz-se necessária uma

mudança didática para se adequar a essa nova

forma de ensinar, ou melhor, de ajudar o aluno

a construir seu conhecimento, partindo de

uma relação imediata e direta com cada aluno,

respeitando seu ritmo, desenvolvimento de

habilidades espontâneas e capacidade cogni-

tiva. O aluno passa a ser visto não mais como

um ser acabado, mas em processo.

Segundo Manacorda (2000), as escolas

deixaram de ser espaço onde o silêncio dos

alunos e o autoritarismo do professor predo-

minavam. A disciplina imposta pela escola

tradicional cedeu espaço para a disciplina

natural.

Ganha espaço também nessa tendência

a preocupação com problemas psicológicos,

estudo sobre o desenvolvimento emocional,

cognitivo e criativo. O sujeito é percebido

como indivíduo único, com capacidades

cognitivas e emocionais subjetivas, um ser

inacabado, com necessidades individuais e

pertencente a um meio coletivo.

A escola nova não conseguiu abarcar

todo sistema educacional brasileiro, sofreu

várias críticas e tentativas de reformulações

por parte dos pensadores progressistas.

tendência liberal tecnicista

A tendência liberal tecnicista era baseada

nos pressupostos da neutralidade científica,

racionalidade, eficiência e produtividade. A

prática produtiva das indústrias e empresas

passou a fazer parte do conteúdo escolar.

A pedagogia tecnicista consolidou-se

no Brasil a partir da década de 60 do século

passado com a promulgação da lei 5.540/68

para o ensino universitário (hoje denomina-

do por Ensino Superior) e da lei 5692/71 para

o ensino de primeiro e segundo graus (hoje

denominado ensino médio). Leis essas que

colocaram em prática a obrigatoriedade da

educação profissional no Brasil.

Segundo Saviani (2008), o ensino médio

tinha como objetivo preparar os profissionais

para atender ao desenvolvimento econômi-

co e social do país, que necessitava de mão

de obra qualificada que suprisse a demanda

das fábricas e indústrias. Para o ensino supe-

rior, foram atribuídas duas funções básicas:

formar a mão de obra especializada re-querida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do país.

O principal intuito dessa tendência era a re-

ordenação do processo educativo, de forma a

ser objetivo e operacional. A sociedade vigente

na época, denominada de sociedade indus-

trial, era quem definia as metas econômicas,

sociais e políticas. A escola ficou responsável

por treinar e desenvolver comportamentos

que atendessem às necessidades da socieda-

de nesses três aspectos: político, econômico


e social. Sendo assim, na escola não era im-

portante o conteúdo estar ligado à realidade

do aluno, mas o ensino de técnicas e aplica-

ção delas no mercado de trabalho.

Na pedagogia tecnicista, tanto o professor

como o alunos eram considerados persona-

gens secundários e o elemento principal era

a organização racional dos meios. O planeja-

mento e o controle asseguram a produtividade,

mecanizando, assim, todo processo.

Para reiterar essa ideia Libâneo (1996, p. 30):

As teorias de aprendizagem que funda-mentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo que o aluno saia da situação da aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um pro-cesso de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face aos objetivos estabelecidos.

A avaliação do modelo tecnicista tinha como

objetivo a reprodução de métodos e técnicas

de ensino, baseada na transmissão e reprodu-

ção de informações, ou seja, o predomínio da

memorização dos conteúdos. O aluno recebia

as informações e memorizava, era passivo e

não questionava. O trabalho pedagógico das

escolas era apenas para atender às necessida-

des do mercado e modelar o comportamento

humano por meio de técnicas específicas. Dessa

forma, não se tornava sujeito crítico e capaz de

atuar como agente transformador da sociedade.

Atualmente, podemos observar que

cursos técnicos tanto em nível médio como

superior apareceram no cenário educa-

cional brasileiro. A lei de diretrizes e bases

(LDB) 9394/96, de 20 de dezembro de 1996,

dedica quatro artigos que tratam da educa-

ção profissional:

Art. 39º. A educação profissional, integra-da às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de ap-tidões para a vida produtiva.Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estra-tégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no am-biente de trabalho.

Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no tra-balho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para pros-seguimento ou conclusão de estudos.Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.

Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamen-te ao nível de escolaridade.


Segundo Meneses (1999, p.245), a lei 9394/96 exprime uma nova compreensão “sobre as rela-

ções e o mundo do trabalho e a educação escolar regular e educação profissional, inovando

em relação às leis anteriores que regulamentavam a matéria, tais como, as Leis 5.692/71 e

7.044/82.”

ENTENDENDO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A Educação Profissional está dividida em três níveis: bási-co, técnico e tecnológico. Os cursos básicos são abertos a qualquer pessoa interessada, independente da escolari-

dade prévia; os técnicos são oferecidos simultaneamente ao Ensino Médio ou após a sua conclusão, e têm orga-nização curricular própria; e os tecnológicos são cursos de nível superior.Segundo o censo 2012 da ed-ucação básica, as matrículas na educação profissional em

nível básico e técnico teve um crescimento de 74, 6% de 2007 a 2012, já o censo 2012 do ensino superior demonstra que os cursos tecnológicos ti-veram expansão de 8,5% en-tre 2011 e 2012.

Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educacao-profissional>.


tendência progressista libertadora

A tendência progressista libertadora teve

início no Brasil nos anos 60 do século

passado, tem como vulto Paulo Freire, um

dos maiores educadores que teve reco-

nhecimento internacional. Essa pedagogia

pressupõe a análise das estruturas sociais

presentes na realidade brasileira nessa

época.

Fundamentada na concepção dialética

do processo ensino/aprendizagem, proble-

matiza e coloca em um mesmo patamar

professor e aluno, em que juntos aprendem

numa relação dinâmica, não havendo hie-

rarquia de saber e de poder. Uma relação

horizontal na qual ambos se posicionam

como sujeitos do ato de conhecer.

Nessa tendência, há uma valorização do

interesse e iniciativa dos alunos. Nas aulas a

prioridade é para os temas e problemas que

se aproximam da realidade do aluno sobre

os conhecimentos que são sistematizados.

Segundo Freire (2005), o papel da educação

é colocar no centro do trabalho educativo

temas e problemas políticos e sociais, como

forma de abrir caminhos para a libertação

dos oprimidos.

A tendência progressista libertadora,

com o propósito de eliminar o autoritaris-

mo do professor em sala de aula, para que

o aluno possa se manifestar e expor seus

medos e anseios, busca levar a consciên-

cia e a reflexão sobre a realidade de vida e

trabalho dos educandos. Dessa forma, vai

contra os princípios da tendência peda-

gógica tradicional, em que os conteúdos

são repassados para o aluno por meio de

exercícios de repetição, com o propósito

de fazê-los memorizar. Freire caracteriza

essa educação como educação “bancária”,

pelo fato de transferir, depositar e transmi-

tir conhecimento.

Para Libâneo (1996, p.35), nessa ten-

dência, o diálogo é fundamental para que

possa gerar a emancipação do educan-

do, e não o controle ou domínio de seus

atos. “O que é aprendido não decorre de

uma imposição ou memorização, mas do

nível crítico de conhecimento, ao qual se

chega pelo processo de compreensão, re-

flexão e crítica”.

Divulgador dessa tendência no Brasil,

Paulo Freire se dedicou à empregá-la

na Educação de Jovens e Adultos ou na

Educação Popular (dos Oprimidos), porém,

teve e tem sido colocada em prática nos di-

versos níveis de ensino.


tendência progressista libertária

Essa tendência busca o reconhecimen-

to das relações sociais na escola e põe o

aluno no centro do processo educativo.

Procura descentralizar o poder do Estado e

da igreja e os colocar nas mãos da socieda-

de civil, sendo assim, o sujeito deve buscar

espaços e ambientes que promovam seus

conhecimentos.

É uma forma de resistência ao poder

controlador e dominador do Estado e está

baseada nos princípios anarquistas do século

Além de influenciar a tendên-cia progressista libertadora, Paula Freire desenvolveu seu próprio método de ensino, de forma a ensinar, principal-mente, jovens e adultos. Tal método é referência até os dias de hoje ao se proceder estudos acerca da educação de jovens e adultos.

ENTENDA O MÉTODO PAULO FREIRE

Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização baseado nas experiências de vida das pessoas. Em vez de buscar a alfabetização por meio de cartilhas e ensinar, por exemplo, “o boi baba” e “vovó viu a uva”, ele trabalha-va as chamadas “palavras

geradoras” a partir da reali-dade do cidadão. Por exemp-lo, um trabalhador de fábrica podia aprender “tijolo”, “ci-mento”, um agricultor apren-deria “cana”, “enxada”, “terra”, “colheita” etc. A partir da de-codificação fonética dessas palavras, ia se construindo novas palavras e ampliando o repertório.O método Paulo Freire estim-ula a alfabetização dos adul-tos mediante a discussão de suas experiências de vida entre si, através de palavras presentes na realidade dos alunos, que são decodifi-cadas para a aquisição da palavra escrita e da com-preensão do mundo.O método Paulo Freire é di-vidido em três etapas. Na etapa de Investigação, alu-

no e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Na segun-da etapa, a de tematização, eles codificam e decodifi-cam esses temas, buscando o seu significado social, to-mando assim consciência do mundo vivido. E no final, a etapa de problematização, aluno e professor buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo, partindo para a transformação do contexto vivido.

O texto pode ser lido na ínteg-ra em: <http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noti-cia/2013/04/1-turma-do-meto-do-paulo-freire-se-emociona-ao-lembrar-das-aulas.html>.

XlX e XX. Assemelha-se à pedagogia liber-

tadora no que se refere ao autoritarismo e

valorização das experiências de vida dos

alunos, bem como à autogestão pedagógi-

ca, essa última com maior acentuação, como

forma de mostrar resistência ao poder do

Estado.

Segundo Libâneo (1996), na tendência

progressista libertária, os conteúdos são colo-

cados à disposição do aluno, mas não há uma

exigência rigorosa deles na vida escolar do

aluno. O conteúdo trabalhado em sala surge

das necessidades e interesses de um grupo,

este que tem o poder de decidir ou não se


determinado conteúdo deve fazer parte do

que vai ser ensinado na escola. A satisfação

do aluno é que impera.

A proposta de seus idealizadores é que

a própria sociedade organize o sistema de

ensino, tirando assim o poder do Estado e

fazendo a sua gestão direta de forma a con-

tribuir com um ensino que seja desejado por

quem está aprendendo.

A educação formal e a aquisição de con-

teúdos científicos, que na escola tradicional

era prioridade, para os progressistas liber-

tários, comprometem o crescimento dos

alunos como seres sociais. Por isso, valori-

zam mais a aprendizagem informal dentro

dos grupos sociais, sendo assim, o processo

ensino/aprendizagem só ocorre por meio

de experiências vivenciadas e sentidas, estas

que devem ser aproximadas do saber siste-

matizado e o uso na prática social.

Segundo Libâneo (1996), nessa tendên-

cia, o aluno tem que ter liberdade para tomar

decisões e realizar novas descobertas e novos

conhecimentos, desse modo, conseguirá es-

tabelecer relação daquilo que aprende na

escola com sua vida social, seja ela na família,

no trabalho ou em outras instituições que

fazem parte da sua vida como ser social.

Vale ressaltar que a tendência pro-

gressista libertária propõe a superação da

tendência tradicional. Professor e aluno

devem ser livres e solidários, o professor

deve ser apenas um facilitador e orientador,

que atenda às necessidades do seu alunado,

conhecer cada um e saber até onde pode

fazer intervenções na aprendizagem.

Quanto à avaliação, Libâneo ressalta que

essa não pode ser formal no que se refere ao

conteúdo. O processo avaliativo deve partir de

atividades experienciadas pelos alunos, uma

vez que todo trabalho é concebido dessa forma.

pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica

Segundo Saviani (2008, p.88), “a expressão pe-

dagogia histórico-crítica é o empenho em

compreender a questão educacional com

base no desenvolvimento histórico objetivo”.

No Brasil, essa corrente firmou-se a partir de 1979

e defende uma nova função para a educação, a

ideia de transformação social. Tem como foco es-

tender para as camadas populares a socialização

do conhecimento escolar formal sistematizado

difundido para as camadas dominantes.

A concepção pressuposta na visão da

pedagogia histórico-crítica é o materialismo

histórico, “ a compreensão da história a partir

do desenvolvimento material, da determina-

ção das condições materiais das condições

humana” (SAVIANI, 2008, p. 88).

O conteúdo ensinado na escola deve ser

fundamentado na cultura historicamente ela-

borada, saberes esses que são acumulados ao

longo da história. É fundamental que o ponto

de partida seja o cotidiano do aluno, mas

levá-lo ao conhecimento concreto, formal,

científico e sistematizado deve ser papel da

escola. Para Saviani (2008, p.93):


Para Libâneo (1985), nessa tendência, pro-

fessor e aluno são priorizados no processo

educativo, assim como em outras tendências

que vimos no decorrer desse texto. Nesse

caso, há uma valorização do diálogo, porém

este deve ser acrescido de conteúdos que

levem o aluno à prática refl exiva, sem perder

o foco principal que é a sistematização dos

conteúdos escolares, e não apenas os con-

ceitos que são adquiridos no cotidiano.

A escola deve ser espaço de apropriação

do conhecimento, um ambiente de refl exão e

transformação social, em que a práxis (teoria

e prática) esteja presente. Ainda segundo

Libâneo, o papel da escola é preparar o aluno

para o mundo e suas contradições, é instru-

mentalizá-lo para que, por meio da aquisição

dos conteúdos sistematizados dos conteú-

dos formais, ele consiga participar de maneira

ativa e organizada da democratização da

sociedade.

Para fomentar a discussão, faremos uso

das palavras de Saviani sobre o papel da

escola:

Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico objetivo e, por conse-qüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico-crítica. Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da histó-ria. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de transformação histórica.


Nesse contexto, para que o papel da escola

se efetive, é importante que o professor

esteja sempre aprimorando sua atividade

pedagógica e seus conhecimentos para

poder garantir na prática que a articula-

ção entre a vida escolar e a realidade social

realmente aconteça. Dessa forma, consegui-

rão fazer com que os alunos se apropriem

de informações e que possam transformá-

-las em conhecimento científi co. Mas como

será possível saber se realmente o aluno se

apropriou dos conhecimentos transmitidos

pela escola? De que forma acontece o pro-

cesso avaliativo? Segundo Libâneo (1996),

esse processo deve ser contínuo e progres-

sivo, por meio de atividades que levem o

aluno a ter consciência dos resultados que

Para compreender melhor as con-cepções do materialismo histórico e sua infl uência na educaçãoacesse: <http://www.uel.br/revistas/uel/in-dex.php/germinal/article/view/10290>.

Nosso objetivo nesta unidade não foi emitir

juízo de valor a nenhuma tendência pe-

dagógica que já fez ou ainda faz parte do

contexto educacional brasileiro, até porque

muitas delas fi zeram parte de momentos da

história da educação onde eram necessá-

rias algumas mudanças.

O que queremos é levá-lo(a) à refl exão

sobre o papel da escola e sobre o perfi l de

profi ssional que a sociedade atual exige para

que tenhamos uma educação de qualidade

em nosso país. Convido-o(a) a aprofundar

seus estudos sobre esse assunto, pois conhe-

cer o contexto educacional não é importante

apenas para quem deseja ser docente, mas

para quem deseja uma sociedade mais de-

mocrática e uma escola de qualidade para

todos.

obteve no seu processo de aprendizagem.

Por propor às instituições escolares

o resgate dos conteúdos historicamente

produzidos e não apenas a valorização de

conhecimentos cotidianos, a pedagogia his-

tórico-crítica vem sendo adotada por muitas

escolas e universidades na tentativa de me-

lhorar a educação no nosso país.

considerações fi nais

Em outros termos, a escola tem uma função especifi camente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do co-nhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se defi ne a especifi cida-de da educação escolar (SAVIANI, 2008, p.98).


1. A professora “A” no exercício da docência tem a seguinte ideologia: para ela, o aluno

é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo

assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar

não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Além disso, em sua concep-

ção, o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito do educando,

sendo esse o único responsável por aprender.

A conduta acima relatada é coerente com a tendência pedagógica:

a. Liberal tecnicista.

b. Liberal tradicional.

c. Liberal renovada progressista.

d. Progressista libertadora.

e. Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova).

2. Leia atentamente o trecho que segue:

“Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo se-

paração entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu

constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado

momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Então, qual é a di-

ferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos que

têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão também futuros

tão distintos?”

Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>.

Dentre as tendências pedagógicas estudadas, é possível afirmar que as ideias de

Dewey relacionam-se à:

a. Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova).

b. Tendência Liberal Tradicional.

c. Tendência Liberal Tecnicista.

d. Tendência Liberal Renovada Progressivista.



HISTÓRIA DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASILAutor: Demerval SavianiEditora: Autores associadosSinopse: Pela primeira vez vem à luz um livro cobrindo toda a história da educação brasileira, desde suas origens indígenas, até os dias atuais. Todos os que se interessam pela nossa história dispõem, agora, de uma valiosa via de acesso ao conhecimento desse impor-tante capítulo da cultura brasileira: as ideias pedagógicas. Os professores, em especial, têm nas mãos um instrumento de grande utilidade para o desenvolvi-mento do trabalho com os alunos nas salas de aula. Tomando esta obra como roteiro, assegura-se aos estudantes uma visão de conjunto da educação brasileira em sua trajetória histórica.

JOSÉ PACHECO E A ESCOLA DA PONTEJosé Pacheco não é o primeiro - e nem será o último - a desejar uma escola que fuja do modelo tradicional. Ao contrário de muitos, no entanto, o educador por-tuguês pode se orgulhar por ter trans-formado seu sonho em realidade. Há 28 anos ele coordena a Escola da Ponte. Apesar de fazer parte da rede pública portuguesa, a escola de ensino básico, localizada a 30 quilômetros da cidade do Porto, em nada se parece com as demais.A Ponte não segue um sistema baseado em seriação ou ciclos e seus professores não são responsáveis por uma disciplina ou por uma turma específicas. As cri-anças e os adolescentes que lá estudam - muitos deles violentos, transferidos de outras instituições - definem quais são suas áreas de interesse e desenvolvem projetos de pesquisa, tanto em grupo como individuais.A cada ano, as crianças e os jovens cri-am as regras de convivência que serão seguidas inclusive por educadores e fa-miliares. É fácil prever que problemas de adaptação acontecem. Há professores que vão embora e alunos que estranham tanta liberdade. Nada, no entanto, que faça a equipe desanimar.O sistema tem se mostrado viável por pelo menos dois motivos: primeiro, porque os educadores estão abertos a mudanças; segundo, porque as famílias dos alunos apoiam e defendem a escola idealizada por Pacheco.Quando jovem, esse educador de fala mansa não pensava em lecionar. Que-ria ser engenheiro eletrônico. Mas uma questão o inquietava: por que a escola ainda reproduzia um modelo criado há 200 anos? Na busca por uma resposta, se apaixonou pelo magistério. “Percebi que na engenharia teria menos a desco-brir, enquanto na educação ainda estava tudo por fazer.”

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/jose-pa-checo-escola-ponte-479055.shtml>.

ENTRE OS MUROS DA ESCOLAElenco: François BégaudeauDuração: 2h e 8minAno: 2008País: FrançaGênero: DramaClassificação: 12 anosSinopse: François Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor de língua francesa em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. François busca estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são grandes complicadores.

filme


na webAcesse o link que segue e verifi-que o quadro síntese das tendências pedagógicas:

<http://www.educacaopublica.rj.gov.br /biblioteca/educacao/0327.html>.


3 OS REQUISITOS E COMPETÊNCIASDO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• A inteligência• A prática de ensino no nível superior e as habilida-

des operatórias• A necessidade de conhecimentos epistemológicos

e a formação de professores• A utilização de estratégias de ensinoaprendizagem

em sala de aula• Reflexões sobre avaliação

Objetivos de Aprendizagem• Verificar alguns aspectos acerca do desenvolvimento

da inteligência. • Compreender a importância do ensino que desenvolva

nos aluno habilidades e competências. • Compreender a relevância da preparação pedagógica

para o professor universitário. • Analisar algumas estratégias no intuito de utilizar prá-

ticas que estimulem desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos alunos.

• Entender a avaliação em sentido mais amplo como nor-teadora do processo ensino aprendizagem.



Inegavelmente, a necessidade de conhecimentos didáticos e epis-temológicos por parte do professor acontece em qualquer nível de ensino. Para que a aprendizagem aconteça, contudo, no ensino su-perior, nossa legislação vigente não faz uma menção formal sobre essa necessidade. O que ocorre é que, muitas vezes, o próprio pro-fessor se desperta para a necessidade desses conhecimentos para que suas aulas sejam mais eficientes e que o processo ensino e aprendizagem ocorra de forma fundamentada.

Os professores de ensino fundamental e médio, em sua formação passam por disciplinas destinadas ao caráter pedagógico adequadas às práticas de ensino. Já as outras áreas de formação não fazem menção alguma a esse tipo de metodologia, no entanto, os indivíduos prove-nientes delas, após uma especialização, podem ministrar aulas no ensino superior. Dessa forma, não apresentam conhecimentos relacionados à didática, pressuposto básico para um processo de ensino-aprendiza-gem eficaz. Nesse sentido, recaímos em uma máxima comum para os professores do ensino superior: saber muito sobre sua área de forma-ção e não saber ensinar. É fato que não basta saber algo para ensiná-lo bem, é necessário saber ensinar e somente por meio de conceitos epis-temológicos e de metodologias bem definidas é que isso acontece.

Assim como é feita a definição do conteúdo, o professor deve levar em consideração as diferentes metodologias ou procedi-mentos metodológicos que utilizará para que tal conteúdo seja absorvido da forma mais proveitosa possível.

Após o conhecimento de algumas tendências pedagógicas, nosso intuito na unidade que segue é refletir sobre a importân-cia de conhecimentos epistemológicos e as práticas de ensino adequadas a qualquer professor, mas com destaque ao professor universitário, uma vez que esse não tem sua formação voltada a esse aspecto, assim como apresentar e discutir algumas práticas propostas por importantes autores da área da educação e, por fim, fazer algumas reflexões sobre a avaliação de uma forma em geral.


De acordo com Antunes (2001), a

psicologia moderna classifica a in-

teligência como a disposição ou

habilidade em resolver problemas ou elaborar

produtos importantes para uma comunida-

de cultural. Diante de tal conceito, é possível

afirmar que utilizamos nossa inteligência o

tempo todo, contudo, em alguns casos, a

resolução de tais problemas parece mais

simples para alguns do que para outros e

assim por diante.

Antunes afirma (2001) que o desenvol-

vimento da inteligência no ser humano está

essencialmente subordinado à hereditarieda-

de e adaptações biológicas que dependem

da evolução do sistema nervoso, de meca-

nismos psíquicos e de interações sociais.

Tais fatores de desenvolvimento da in-

teligência necessitam constantemente de

estímulos e, nessa situação, é que se destaca

o papel de quem educa. Como vimos ante-

riormente, a educação está nos mais variados

lugares, mas a escola ainda é o espaço mais

indicado para a educação de teor científico.

Assim, cabe ao professor a incumbência de

estimular seus alunos no desenvolvimento

da inteligência. No que se refere às interações

sociais, sabe-se, por meio dos estudos da psi-

cologia do desenvolvimento, que essas são

responsáveis direta pelo desenvolvimento e

inte

ligên

cia


aprendizagem do indivíduo, pois, à medida

em que ele se depara com novas experiên-

cias, conhece novas culturas se comunica

entre outras ações, amplia seu conhecimento.

Nesse sentido, Antunes (2001, p. 08)

afirma que:

Conhecer as novas descobertas sobre a inteligência constitui um caminho seguro para fazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos. Esses pen-samentos constrõem o conhecimento, estruturam a aprendizagem e promovem a “transformação” do ser humano.

O homem transformado, consciente e crítico, capaz de fazer do seu conhecimen-to e da sua inteligência uma “ferramenta” para compreender a natureza e sua intera-ção com a vida humana, é uma pessoa feliz.

Diante das palavras de Antunes, reforça-se

o conceito de que o professor deve adqui-

rir conhecimentos acerca da aprendizagem

de seus alunos e propor atividades que os

levem à reflexão e ao desenvolvimento da

inteligência. É muito comum que professo-

res, especialmente no ensino superior, por

não terem uma formação específica para

a docência, tendam a seguir modelos de

seus professores e procurarem por “receitas

prontas” para o ensino, o que não garante a

aprendizagem especificamente.

Cada vez mais, encontram-se em tal nível

de ensino uma diversidade muito grande e

sujeitos em níveis de desenvolvimento di-

ferentes em uma mesma sala. Diante dessa

situação, o professor necessita ser um pes-

quisador de sua prática e desenvolver meios

para que todos atinjam um grau de desen-

volvimento satisfatório, ainda que diferente.

Os estudos sobre a inteligência do ser

humano são bastante antigos e tais pes-

quisas estabeleciam os parâmetros da

inteligência por meio de duas situações: a

capacidade verbal e a matemática. Com o

desenvolvimento das tecnologias, foi pos-

sível se aprofundar em relação aos estudos

do desenvolvimento da inteligência, moni-

torando o cérebro por meio de exames de

imagem. Com isso, de acordo com Antunes

(2001), Howard Gardner desenvolveu o

conceito de inteligências múltiplas, o qual

afirma que o ser humano é dotado de várias

inteligências, relacionando-as às diversas

habilidades possíveis a esse ser. Assim, esse

cientista classifica como pertencentes aos

seres humanos as seguintes inteligências:

Linguística ou verbal, Lógico-matemática,

Naturalista ou ecológica, Sonora ou musical,

Cinestésico-corporal, visual-espacial, inter-

pessoal e intrapessoal.

Pautado no conceito de Gardner,

Antunes (2001, p. 10) nos desafia com suas

palavras:

Não é difícil fazer da sala de aula a saudosa reminiscência de um século e enxergar o aluno como uma graciosa e restrita criatura semi-inteligente. Mas é, segura-mente, bem mais compensador torná-la uma “oficina” de criatividade, própria para receber crianças com ideias diferentes e para estimulá-las a alcançar ilimitados re-sultados. Essa sala de aula não é um sonho. É apenas vontade... A inefável vontade de um verdadeiro mestre!


Antunes (2001) ainda nos esclarece que

existem as aprendizagens de cunho mecâ-

nico e de cunho signifi cativo. A primeira é

passageira, dura um curto período de tempo,

como atividades de memorização, decorar

um conceito, por exemplo. Já a segunda é

caracterizada pela fi xação do conceito tra-

balhado. Assim, para a educação efetiva

interessa-nos o segundo tipo.

Conforme vimos anteriormente, a inte-

ração do indivíduo é responsável por sua

aprendizagem, desse modo, o professor

deve promover atividades que levem seus

alunos a interagir com as diversidades do

meio em que se encontram, analisando as

possíveis interpretações da realidade que

os cercam, pois é a partir de um conheci-

mento que lhe é peculiar que se tem maior

sucesso na apreensão de conhecimentos

novos e científi cos.

Nesse sentido, Antunes (2001, p. 15) nos

esclarece: “Aprender” nada mais é do que

descobrir signifi cados, estabelecer cone-

xões, associar o que se ouve a experiências

e emoções vividas. Isso vale para as palavras

da atividade, para um texto, uma teoria, uma

hipótese ou qualquer coisa que se preten-

da ensinar.

Como isso, o grande desafi o dos edu-

cadores conscientes de seu papel e que

procuram cumprir seu objetivo de forma-

ção dos sujeitos é estimular a inteligência

de seus alunos, priorizando uma aprendiza-

gem signifi cativa.

Antunes (2001) estabelece uma série de

estímulos que podem ser aplicados a deter-

minadas inteligências independentemente

do nível de ensino em que se ministrem aulas.

Para a inteligência Linguística ou verbal,

ele recomenda como estímulos a elaboração

aprender nada mais é do que descobrir signifi cados, estabelecer conexões, associar o que se ouve a experiências e emoções vividas


de sínteses e análises de textos, a criação e

produção textual dos mais váriados gêneros,

promoção de debates, concursos de trovas,

lendas e contos, análise e discussão de expres-

sões idiomáticas, estimulação da leitura etc.

Para a inteligência Lógico-matemática,

Antunes (2001) recomenda a criação e a re-

solução de problemas, o desenvolvimento

de estatísticas, a construção de gráficos.

Em relação à estimulação da inteligência

Naturalista ou ecológica, Antunes (2001) re-

comenda a contextualização da natureza de

determinadas épocas, observação do meio

ambiente, promoção de debates acerca do

cenário ambiental; promoção de pesquisas

de campo, coleta e classificação de dados,

comparações e relações entre seres humanos

e animais, dentre outros.

Antunes (2001) sugere para a estimulação

da inteligência Sonora ou musical a invenção

de trovas, paródias, fundos musicais, raps e

outros gêneros, a pesquisa sobre dança, ob-

servação e reflexão sobre a música e a cultura,

comparação entre padrões rítmicos e muitas

outras ações que o professor achar interes-

sante para a turma na qual trabalha.

Para a inteligência Cinestésico-corporal, o

autor sugere o trabalho com teatros e simu-

lações, a comunicação gestual em suas várias

formas, a dança, a integração entre dança e

cultura e a movimentação e seus aspectos

de uma forma geral.

Montar coleção de fotos, de desenhos

Procure refletir relacionando os con-ceitos apresentados sobre inteligên-cia e as palavras de Umberto Eco aqui apresentadas: “A mente desenvolve-se como o cor-po, mediante crescimento orgânico, influência ambiental e educação. Seu desenvolvimento pode ser inibido por enfermidade física, trauma ou má educação” Umberto Eco.

temáticos ou não, a visita à exposições,

a análise e leitura de obras de arte, a rea-

lização de murais críticos, a elaboração de

linhas do tempo, a organização de álbuns

etc. são alguns estímulos para a inteligência

Visual-espacial.

Em relação ao desenvolvimento da inte-

ligência Interpessoal e intrapessoal, Antunes

(2001) indica atividades que desenvolvam a

sensibilização, a reflexão sobre o outro e sobre

si mesmo com a organização de debates

sobre o tema, estudos de caso, entrevistas,

murais de emoções, discussão sobre casos

comunitários etc.

Diante dessas sugestões, o professor deve

ficar atento ao perfil de sua turma e, também,

elaborar e propor novas atividades que esti-

mulem as inteligências como um todo e que

essas possam ser aproveitadas da melhor

forma possível pelos sujeitos que estamos

formando.


a prática de ensino no nível superior e as

habilidades operatórias

Reflexões constantes acerca da prática dos professores são

fundamentais para melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Não se pode negar as mudanças que ocorrem na sociedade, isso

tem acontecido de forma cada vez mais ágil, e a influência das

novas tecnologias, em geral as da informação, dinamiza ainda

mais esse processo.


Desde o último quarto do século XX, o conhecimento tem evoluído tão depressa que maior parte dos conteúdos ensinados em sala de aula corre o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situação, o aluno é preparado para o fi m das aulas, e não para uma vida social plena de desafi os. Portanto, a bagagem conteudística recebida pelo aluno pode fi car “envelhecida” em relação à efetividade de seu curso.

Muitas vezes o conteúdo de nossos currículos são bastante atrasados em relação à época, e seus postulados fossilizam-se. Se estão pouco atualiza-dos com relação aos desafi os do momento, sobre o amanhã, então, nem é bom falar.

Na vida profi ssional, nos esportes, nas relações sociais, em nosso cotidia-no trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um conteúdo nos fornece a receita de um prato, mas não podemos prepará-la se não tiver-mos habilidades. Ainda que alguém estude tudo sobre futebol e decore os preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tornar um craque se não de-senvolver as habilidades essenciais para essa prática. A escola que se recusar a treinar as habilidades certamente se transformará em mera agência de informação, útil apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a res-peitar o que lhes é ensinado.

O conhecimento é resultado da ação do aluno sobre o mundo, o que equi-vale a afi rmar que a atividade do aprendiz é indispensável. Isso esclarece por que não existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados por Vygotsky mostram que “conceitos não-espontâneos não são aprendi-dos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental”; é impossível estimular essa atividade em quem apenas “ouve con-teúdos”, por mais dramática que seja a narrativa. Como “prestar atenção” não basta, a ação pedagógica do professor precisa provocar, interagir, dis-cutir, criticar, analisar, enfi m, trabalhar habilidades operatórias.

formação do indivíduo seja diferenciada, uma

vez que educação e sociedade estão intima-

mente unidas. Levando esses pressupostos em

consideração, Antunes (2001, p.21) nos aponta

a necessidade e a importância de se trabalhar

as habilidades em qualquer nível de ensino. De

acordo com esse autor, isso se justifi ca, pois:

Essas tecnologias têm feito uma espécie

de revolução na divulgação das infor-

mações e o indivíduo precisa aprender

a lidar com tudo isso. Além desse fator fun-

damental, a organização social e econômica

tem se estruturado de forma diferente.

Nessa nova estrutura, é normal que a


O que se percebe a partir das palavras do

autor é que a aprendizagem mecânica, desti-

tuída de situações significativas, pouco auxilia

na formação do indivíduo. É preciso criar situ-

ações de interação, nas quais o sujeito reflita

sobre os conteúdos aprendidos e os aplique,

transformando tudo isso em uma constante

construção de conhecimento.

Assim, a discussão acima incuti a ideia de

habilidades que foram definidas por Antunes

(2001, p.22) “como a capacidade cognitiva ou

apreciativa específica que possibilita a com-

preensão e a intervenção do indivíduo nos

fenômenos sociais culturais.”

Nesse sentido, as práticas que priorizam

o conteúdo pelo conteúdo devem ser re-

pensadas e o professor deve substituir essa

ação simplista que, de certa forma, subes-

tima a capacidade do aluno por ações que

valorizem e despertem as diversas habilida-

des que podem ser exercitadas por eles.

Antunes (2001) explicita que há uma

certa dificuldade em se trabalhar habilida-

des no ensino superior devido à variedade

de áreas envolvidas e ainda pelo fato de que

os alunos egressos do ensino médio ainda

estão pouco acostumados com esse tipo de

trabalho, uma vez que o processo de ensino e

aprendizagem desses alunos foi pautado em

uma aprendizagem mecânica, sem a cons-

trução de significados, na memorização de

conceitos. Contudo, mesmo diante desse

cenário, o professor deve se organizar para

que, dentro de sua área, as habilidades sejam

exploradas ao máximo.

Diante das ideias do referido autor,

pode-se compreender que tais habilidades

podem ser desenvolvidas de forma mais ge-

neralizada, com ações a serem realizadas

pelos alunos que auxiliem no processo de

desenvolvimento cognitivo, assim, espera-se

que no ensino superior o aluno seja capaz

de criticar, sintetizar e deduzir e que tudo

isso seja aplicável tanto no âmbito pessoal

como no profissional.

Conforme Antunes (2010, p.68),

antes de assumir a responsabilidade de le-cionar para uma turma de universitários ou mesmo para alunos de níveis anterio-res, todo professor deveria refletir sobre as metas e objetivos que estruturam o que deve ser ensinado, independentemente da carreira pretendida pelo aluno ou dos elementos conceituais e práticos abriga-dos pela disciplina. Por isso, é importante frisar que toda aula precisa estar estrutu-ralmente ligada aos objetivos do ensino e aos do currículo

A partir dessa perspectiva é importante dizer

que, além de todo o conhecimento acerca

do conteúdo, o que é fundamental, o profes-

sor precisa também estar atento ao processo

de aquisição do conhecimento, uma vez que

esse é um dos grandes objetivos da educa-

ção proveniente da instituição escolar. Sobre

esse assunto, Antunes (2010, p. 68) faz uma


observação bastante instigante para aqueles

que pretendem educar:

A escola se constitui, sem dúvida, im-portante treino profissionalizante, por apresentar ao aluno o mundo do trabalho. É fundamental esclarecer que por “profis-sionalizante” não se entende que o aluno sai apto apenas para o exercício profissional (o que décadas atrás, só era possível com um saber relativamente estático); significa que ele deve perceber o trabalho como um desafio para sua sobrevivência e também como imperiosa e insubstituível necessi-dade de construção pessoal e social.

Antunes (2010) apresenta a concepção de

que a escola deve ser responsável por ensinar

o aluno a reconhecer a verdade, sabendo

discernir o falso do verdadeiro, modismo

do essencial, a estrutura da forma. Coloca

também a importância de formação ética

que privilegie o exercício da cidadania. Essa

formação é que pode favorecer a criação de

uma sociedade mais justa, com maior igual-

dade dos sujeitos que a formam.

Além dessa formação ética e moral,

como proposta de desenvolvimento de

habilidades para o ensino superior, o autor

mencionado apresenta a compreensão e

expressão para o domínio da comunicação

interpessoal. O raciocínio lógico de maneira

crítica e analítica, a habilidade de compre-

ender e repensar, habilidade de criação por

meio da análise lógica. Habilidade de ser

flexível e se adaptar, de decidir, selecionar,

levantar hipóteses, planejar, negociar, per-

suadir, argumentar e liderar.

Assim, cada professor deverá desenvol-

ver atividades em suas aulas que possam

levar ao desenvolvimento de tais habilidades,

visando sempre a uma formação fortaleci-

da para seu aluno. Diante disso, o professor

não deve se esquecer de seu grande papel

social, uma vez que é parte fundamental do

processo de formação da sociedade.


formação de professores e a necessidade de conhecimentos epistemológicos


Durante muito tempo, até mesmo

por causa do ensino elitista brasi-

leiro, partia-se do conceito de que

no ensino superior os conhecimentos episte-

mológicos e didáticos não eram necessários,

pois se entendia que, nesse nível de ensino,

os alunos adultos com interesses profissionais

não apresentariam problemas em relação à

aprendizagem, além do que estariam total-

mente motivados, pois cada indivíduo agia

em função de seus próprios objetivos.

Essa ideia até determinado momento

foi entendida como verdadeira, uma vez

que a quantidade de alunos que ingressa-

vam no ensino superior em nosso país era

muito reduzida, além disso, passavam por um

crivo rigoroso de testes seletivos, em que, na

maioria das vezes, só restavam os melhores,

assim, de acordo com Gil (1997), a qualida-

de da universidade e o desempenho de seus

docentes não se tornavam alvo de maiores

questionamentos.

Com a expansão do acesso ao ensino

superior, este também se tornou uma neces-

sidade em relação à melhora da qualidade de

vida e desenvolvimento do país, o quadro de

qualidade inquestionável começa a sofrer al-

teração e a comunidade acadêmica em geral

verifica a real necessidade de preparação

didática e epistemológica para os professores

universitários, não basta mais os saberes téc-

nicos e científicos somente da área a que se

propõe ministrar aulas, mas, concomitante-

mente, saberes relacionados a como ensinar,

como os indivíduos aprendem, como se pla-

nejar, como se avaliar. Tal concepção também

é afirmativa nas palavras de Gil ( 1997, p.16):

Muitos professores universitários reco-nhecem a necessidade da formação pedagógica. Também as autoridades educacionais. Tanto é que os cursos de especialização, conhecidos também como pós-graduação Lato Sensu, incluem obri-gatoriamente disciplinas de formação pedagógica. E em algumas instituições de ensino universitários já se nota a presença de assessores pedagógicos para auxiliar os professores em relação ao planejamento e condução das atividades docentes.

Diante dessas afirmativas, também se faz ne-

cessário complementar a ideia em relação

aos saberes pedagógicos, pois, de acordo

com Castanho (2000, p.107), a pedagogia se

constrói em torno de uma estrutura teórica,

sistematizada, organizada, que tem em vista a

tarefa de educar: teoria e prática constituem

a práxis pedagógica em vista da instrução e

da educação.


Até mesmo a LDB não conduz para a

formação didática dos docentes do ensino

superior. Em seu art. 65, isso é bastante ex-

plícito: “A formação docente, exceto para

a educação superior, incluirá a prática de

ensino de, no mínimo, trezentos e sessen-

ta horas”. Nessa determinação, exclui-se a

preparação pedagógica para o ensino su-

perior. Contudo, não há como desvencilhar

educação da evolução social e econômica,

então, diante da sociedade globalizada, dos

rumos da sociedade pós-moderna, mesmo

não estando determinado na lei que rege a

educação, muitos docentes, para garantir sua

permanência no ensino superior, voltam-se

para cursos de especialização direcionados

à docência nesse nível de ensino.

De acordo com Zabalza (2004), existem

alguns eixos que marcam o trabalho do

professor na modernidade: reflexão sobre a

própria prática, trabalho em equipe e coope-

ração, orientação para o mercado de trabalho,

ensino planejado a partir da aprendizagem

e da didática.

Para ele, existem exercícios profissionais

que são mensurados pelas horas de práticas

que o profissional possuiu, a prática pode re-

almente reforçar o hábito, contudo, precisa

ser analisada e submetida a comparações, do

contrário, corre-se o risco de cometer sempre

os mesmos erros. Em relação ao trabalho

em equipe, ressalta-se que, muitas vezes, os

professores procuram enfatizar o individual,

relacionar-se simplesmente com o conteú-

do, o curso e série em que se lecionam, não

se leva em questão o fator institucional da

universidade e, muitas vezes, quando partem

para atividades em grupo, fora do âmbito de

seu curso e de sua turma, sentem-se desnor-

teados, Zabalza (2004, p. 178) diz ainda:

Falta-nos a capacidade de dar esse salto qualitativo da visão individual para nos sentirmos membro de um grupo de forma-dores e de instituição que desenvolva um plano de formação. De alguma maneira, deveríamos ser capazes de ter “todo o plano” em mente e saber qual é o papel que nossa disciplina e que nós mesmos desempenhamos.

Nesse sentido, basta retomarmos o conceito

de amplitude de saberes da universidade e

nos disponibilizarmos a trabalhos em equipe

que organizem a docência e o próprio papel

da universidade em socialização do saber

e extensão dele para a comunidade que o

cerca. Um exemplo extremamente prático

dessa ação pode ser relatado nas palavras

de Zabalza (2004, p.181):

Essas novas demandas geram novas ne-cessidades formativas do professorado universitário, muitas delas vinculadas à própria essência do que é criar um currí-culo que expresse um “projeto formativo integrado e original” para a faculdade, universidade, etc.: por exemplo, como ela-borar, preencher com conteúdos e pôr em ação um plano de estudos que supere a mera soma de disciplinas; como estabe-lecer estruturas de coordenação capazes de dotar de coerência o trabalho coleti-vo; com que tipo de competências gerais e de especialidades se trabalhará; em que momento do curso isso deveria ser intro-duzido e assim por diante.


Em relação ao fator expresso por Zabalza

sobre a orientação para o mercado de tra-

balho, ele nos coloca a importância de uma

ação profissional concomitante ao exercício

da docência em determinadas áreas, pois, se,

por um lado, docentes pesquisadores são de

máxima importância para a universidade,

aqueles que vivenciam experiências concre-

tas, por atuarem no mercado de trabalho,

também o são.

Sobre o último eixo citado por Zabalza,

ensino planejado a partir da aprendizagem

e da didática, evidenciamos mais uma vez

Gil, em Metodologia do Ensino Superior

(1997), relata-nos que o professor universitá-

rio precisa apresentar certos requisitos, entre

eles, os legais (aqueles determinados pelas

leis que regem a educação), pessoais e téc-

nicos. Desses, direcionaremos nossa atenção

necessariamente aos técnicos, que ele sub-

divide em preparo especializado na matéria,

Quando a formação é definida como um compromisso institucional (com planos projetados sob a própria instituição e orientados para a melhor resolução dos problemas detectados no seu funcionamento: avaliações realizadas, informes, decisões das instâncias institucionais, etc.), os sujeitos não assumem uma responsabilidade pessoal em seu próprio desenvol-vimento e, às vezes, envolvem-se muito pouco nas propostas formativas oferecidas. Quando a tendência é deixar em suas mãos a formação, ela se torna secundária ao desenvolvimento da instituição como um todo e à melhora da qualidade dos serviços que oferece.

Dessa forma, o que se propõe são es-

tratégias de formação que atendam

aos objetivos dos docentes e da ins-

tituição e que esses visem, principalmente,

à condução de metodologias e ações que

formem de maneira adequada e integral os

acadêmicos, atendendo aos anseios da po-

pulação envolvida.

que, além de conhecimentos específicos

sobre determinados conteúdos, os conhe-

cimentos didáticos e epistemológicos são

essenciais. Nesse aspecto, o autor citado

explica dois pontos importantes, uma vez

que não temos em nossa LDB nenhuma

diretriz que exija disciplinas de formação

pedagógicas, tal formação fica a critério

e de acordo com a necessidade de cada

professor, ou conforme as exigências da

instituição. Isso pode, então, gerar desgas-

tes ou equívocos, pois, para Zabalza (2004,

p. 184):


cultura geral e conhecimentos e habilidades

pedagógicas. Envolvidos nesse último, con-

forme esclarece Gil (1997, p. 35), estão:

Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: O professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estrutu-ras mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino univer-sitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições universitárias e à legislação que as rege.

Planejamento de Ensino: A eficiência na ação docente requer planejamento. O pro-fessor precisa se capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a ser mi-nistrado por ele atinja os seus objetivos. Isso exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.

Psicologia da Aprendizagem: O que o professor espera de seus alunos é que aprendam os conteúdos da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conheci-mentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

Métodos de Ensino: A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. Convém que o professor conheça as van-tagens e limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequadas.

Técnicas de Avaliação: Não se pode con-ceber ensino sem avaliação. Não apenas a avaliação final do curso, mas também a

EPISTEMOLOGIASegundo Marilena Chauí (1941), epistemologia é o conhecimento científico. Através dele, portanto, realiza-se uma história dos conceitos desenvolvidos em determinados campos científicos, por exemplo, a pedagogia. Para Rabuske (1987), epistemologia é um ramo da teoria do conhecimento e como tal já supõe as ciências exis-tentes. A sua tarefa principal é a re-construção racional do conhecimento científico.

PEDAGOGIASegundo Luzuriaga (1975, p.02), chamamos de pedagogia a reflexão sistemática sobre a educação, logo, pedagogia é a ciência da educação. Conforme Saviani (2008, p.401), a pedagogia, como teoria da edu-cação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação edu-cador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o proces-so de ensino e aprendizagem.

avaliação formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar ca-pacitado para elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.

Diante das palavras de Gil, cabe, então, a nós

esclarecermos algumas dessas habilidades

requisitadas ao docente para que seu traba-

lho seja adequadamente direcionado e que

corresponda de maneira concreta e eficaz

ao que a comunidade acadêmica e a socie-

dade esperam de suas ações.


a efi ciência na ação docente requer planejamento.


a utilização de estratégias de ensino-aprendizagem em sala de aula

De acordo com Gil (1997, p. 60), aprendiza-

gem refere-se à aquisição de conhecimentos

ou desenvolvimento de habilidades e atitudes

em decorrência de experiências educativas,

tais como aulas, leituras, pesquisas. Assim,

esse mesmo autor relata a importância de

se considerar alguns fatores no momento do

planejamento da aula e na escolha das estra-

tégias que visem atingir os objetivos traçados.

Essas estratégias devem ser direcionadas

levando em consideração alguns aspectos

psicológicos, como: diferenças individuais,

motivação, concentração, reação, realimen-

tação, memorização e retenção.

Para Masetto (2003) as estratégias consti-tuem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposições, que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço da sala de aula com suas cartei-ras até a preparação do material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisu-ais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo ou outras ativi-dades individuais.


Gil (1997, p.60) ressalta que as pessoas

diferem-se entre si, ocorrendo também di-

ferenças na apreensão do conteúdo. Alguns

são mais ágeis para compreenderem os

conteúdos trabalhados, outros (a grande

maioria) apresentam maior dificuldade, ne-

cessitam de uma mediação mais efetiva,

precisam de várias abordagens em relação

a um mesmo conteúdo para o entendi-

mento dele. Por esse motivo também cabe,

no momento do ingresso desses alunos

no ensino superior, testes que diagnosti-

quem o nível de aprendizagem da turma,

para então o professor dar início aos traba-

lhos, de acordo com a população que terá

que atender. Em função de uma defasa-

gem causada na formação básica de muitos

alunos, as instituições de ensino superior

se veem, muitas vezes, obrigadas a lançar

planos e treinamentos para o resgate de

conceitos básicos de várias disciplinas que

serão fundamentais para o bom andamento

dos conteúdos específicos do curso. O pro-

fessor precisa ter consciência de que essas e

outras diferenças farão parte de seu cotidia-

no e precisa, principalmente, de formação

adequada para lidar com essa diversidade

que o cerca.

Espera-se que os alunos ingressantes

no ensino superior tenham muito bem de-

finidos seus objetivos ao cursar esse nível de

ensino, contudo, isso nem sempre é assim.

Portanto, é importante que, no mínimo, des-

pertemos nele os objetivos pelos quais está

em uma sala de aula universitária. Para Gil

(1997, p.60),

É indiscutível a importância da motivação na aprendizagem. Um aluno pode ser in-teligente, mas, se ele não quer aprender, ninguém poderá fazê-lo aprender. Se sub-metido a uma situação de aprendizagem, como por exemplo, uma aula, ele prova-velmente dedicará sua energia e atenção a fins menos desejáveis.

Portanto, os alunos serão, na maioria das

vezes, motivados quando perceberem a

realidade do conteúdo proposto ou sua

aplicabilidade. Despertar no aluno o desejo

de encontrar respostas, de pesquisar, de ir

adiante é uma forma de mantê-lo motivado

constantemente, instigá-lo ao crescimento e

à compreensão de assunto agregado à sua

prática o faz cada vez mais querer saber. Gil

(1997) enfatiza que a discussão tem sido uma

importante estratégia em sala de aula, pois

favorece a reflexão sobre os conhecimentos

obtidos, oportunizando a discussão de um

mesmo assunto sob diferentes pontos de

vista e dando a oportunidade aos alunos de

entender em ou pelo menos ouvirem teorias

e concepções diferentes de suas crenças.

Facilita, ainda, a criação da estruturação dos

conceitos, partindo do próprio acadêmico

mediante ao assunto discutido. Além disso,

representam um exercício democrático, uma

vez que se vale da liberdade de cada um

discutir o tema. Dentro dessa liberdade, o

professor deve mediar a transformação do

conhecimento empírico para o científico,

baseado em estudos que comprovem e fun-

damentem a discussão. Essa prática, porém,

será eficaz se todas tiverem conhecimentos

prévios sobre o tema discutido. De acordo


com Masetto (2003, p. 101), há alguns pressu-

postos básicos para o funcionamento dessa

técnica:

O professor deve dominar bem o assunto do qual fará o debate;

O tema indicado pelo professor deverá ser preparado pelos participantes do debate com leituras e pesquisas anteriores, trazen-do o material preparado para a discussão;

O professor deverá garantir a participa-ção de todos, evitando o monopólio das intervenções por parte de alguns apenas. Todos deverão ter oportunidade para fazer o uso da palavra. Inclusive o próprio profes-sor deverá se policiar para não interferir a todo instante e com grande tempo de ma-nifestação, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questão apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da própria estratégia.

Gil (1997, 63) ainda nos apresenta como es-

tratégia a simulação. Esta, de acordo com

esse autor, consiste:

Os alunos assumem papéis existentes na vida real e comportam-se de acordo com eles. As conseqüências do desempenho desses papéis são percebidas pelos alunos, que são solicitados a refletir a esse respei-to. São portanto, estratégias que colocam o aluno bem próximo de situações reais e que possibilitam um feedback imediato acerca das consequências de seus com-portamentos, atitudes e decisões.

Ainda em relação às estratégias, Gil (1997),

chama a atenção para outras duas: o estudo de

caso e a dramatização. Segundo ele, essa última

é relativamente nova no processo educativo,

porém, já apresenta resultados significativos

em sala de aula, pois consiste na interpretação

por parte dos alunos de um tema específico.

Normalmente, é utilizada em situações que

apresentam a necessidade de reflexão por

parte dos acadêmicos sobre uma questão

afetiva ou psicológica que requeiram análise

e tomada de decisões. Também no estudo de

caso, procura-se analisar um problema para pos-

terior resolução dele, implicando dessa forma

também a tomada de decisões. Para Masetto

(2003, p. 102), essa técnica tem como objetivo:

Entrar em contato com uma situação real ou simulada de sua profissão;

Fazer uma análise diagnóstica da si-tuação, levando em conta as variáveis componentes;

Buscar informações necessárias para o en-caminhamento da situação problema;

Aplicar as informações à situação, integran-do teoria e prática;

Ser capaz de trabalhar em equipe, se a técnica, a juízo do professor, incluir a pos-sibilidade de discussão entre os colegas na busca de solução;

Desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar soluções e pre-parar-se para enfrentar situações reais, complexas, mediante a aprendizagem em ambiente não ameaçador (sala de aula).

A utilização de outros recursos além da aula

simplesmente expositiva também vale a pena,

dentre eles os recursos audiosvisuais são os que

mais ganham terreno, eles também auxiliam

na manutenção da atenção da classe, outro

fator importante para tornar a aula mais eficaz,

priorizando a aquisição de novos conteúdos.


Dentro dessa perspectiva, também se

encaixa o conceito de interdisciplinaridade,

pois o saber não deve ser entendido de uma

forma fragmentada sem ligação com demais

fatores ou de forma descontextualizada. Vale

dizer que toda a especificidade de um con-

ceito científico só é válida porque ele está

interligado com outros. Devemos então partir

desse pressuposto para trabalharmos em sala

de aula de qualquer área de formação, pois

cada disciplina de um curso forma um todo,

visa à preparação de um indivíduo comple-

to em sua profissão e em seu senso crítico.

Assim, cada disciplina não pode ministrar

seu conteúdo de forma estanque, devemos

procurar constantemente em nossa prática

encadear e relacionar os conteúdos dentro

de uma mesma disciplina e também fora dela

com as outras disciplinas que compõem o

currículo. Os professores precisam também

saber trabalhar em equipe para que esse todo

que se pretende construir realmente seja

completo.

Assumir a interdisciplinaridade como

prática educativa pressupõe que o edu-

cador assuma uma postura crítica sobre o

seu fazer pedagógico, estabelecendo dessa

forma uma relação dialógica ente teoria e

prática. Portanto, compreender que a prática

expressa uma teoria resulta numa ação pe-

dagógica em que se busca dialogar com os

conteúdos e com o encaminhamento me-

todológico, perguntando-lhe até onde um

conteúdo ou uma atividade é adequada para

a construção do conhecimento com vistas à

aprendizagem significativa.

Para vivenciar uma prática pedagógica

interdisciplinar, no sentido de buscar a cons-

trução de um conhecimento integrado, é

primordial que o professor tenha a capacidade

os alunos serão, na maioria das vezes, motivados quando perceberem a realidade do conteúdo proposto ou sua aplicabilidade


Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de aprendi-zagem que foram poste-riormente organizadas por Good e Brophy (1986): es-tratégias de ensaio, elabora-ção, organização, monitora-mento e estratégias afetivas. Como descrito em Borucho-vitch (1993), as estratégias de ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido. As estraté-gias de elaboração implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material anti-go e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repeti-ção, criar e responder per-

guntas sobre o material a ser aprendido). As estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a ser aprendi-do, seja subdividindo-o em partes, seja identificando re-lações subordinadas ou su-perordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de con-ceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos). As estratégias de monitoramento da compre-ensão implicam que o indiví-duo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do con-teúdo que está sendo ensi-nado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não enten-

deu, autoquestionamento para investigar se houve compreensão, usar os ob-jetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estraté-gia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas refe-rem-se à eliminação de sen-timentos desagradáveis, que não condizem com à apren-dizagem (por exemplo, esta-belecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, pla-nejamento apropriado do tempo e do desempenho).

Para ler este artigo na ínte-gra, acesse:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721999000200008&script=sci_arttext>.

de reconhecer, por meio de atividades pe-

dagógicas privilegiadas, a concepção de

ensino e aprendizagem que orienta o seu

fazer pedagógico. Ser capaz de perceber que

as atividades de ensino são intencionalmen-

te organizadas e desenvolvidas e que cada

uma se justifica em função daquilo que se

acredita que é aprender e ensinar.

A interdisciplinaridade na prática educa-

tiva estimula a competência do educador,

apresentando-se como uma possibilidade

de reorganização do saber para a produção

de um novo conhecimento, procurando

caminhos em que a construção do conhe-

cimento é priorizada, certamente não haverá

a indissociabilidade entre teoria e prática.

Assim, através de uma prática inter-

disciplinar, o professor com certeza estará

rompendo com as barreiras entre teoria e

prática, bem como a fragmentação do co-

nhecimento, construindo, assim, melhores

condições de aprendizagem, de modo a

permitir ao mesmo tempo melhor com-

preensão da complexidade da realidade

e do homem como ser determinante e

determinado.


A proposta educativa atualmente não pode

mais seguir os caminhos traçados por epis-

temologias tradicionais, também a avaliação

no ensino superior precisa se libertar dessas

amarras. Esse tradicionalismo fica evidente

nas palavras de Masetto (2003, p. 148):

Na prática docente, seja pela cultura escolar, seja pelas experiências pessoais, seja pela tradição dos cursos universitários, a avaliação traz consigo a ideia de nota, de poder, de aprovação ou reprovação, de au-toridade, de classificação de alunos para os mais diversos fins.

Ainda reafirmando esse mesmo conceito,

vale analisarmos o que dizem Ronca e Terzi

(1997, p. 17) sobre isso:

Denunciado toda a dimensão compulsiva existente nesta relação, observamos que professores não saberiam trabalhar sem aplicar provas. E os alunos sem as fazerem. Para aqueles o verbo avaliar, de conota-ção espaçosa e extensa, fica reduzido a “dar provas”. Para estes, o verbo estudar, de conotação ampla e majestosa, reduz-se a “decorar para as provas”.

É preciso entender aqui o sentido amplo

da ação de avaliar, essa não se resume mais

a provas e trabalhos de final de bimestres.

Precisa ser contínua, abrangente, apresen-

tando formas diferenciadas para se verificar

o nível real de aprendizagem dos alunos

e servir, principalmente, de instrumento

norteador do processo ensinoaprendiza-

gem. Essa questão então demanda reflexão

e preparo por parte dos professores, é ne-

cessário compreender as características de

uma avaliação eficiente, é necessário que

o discurso entre em prática e um processo

avaliativo inovador seja posto em prática. A

esse respeito citamos novamente Ronca e

Terzi (1997, p. 27):

Nesta linha de pensamento, a prova passa a ser vista como um momento de reorga-nização dos conhecimentos, agora com outra dimensão e metas.

É momento de verificar se o aluno, de posse de conteúdos básicos e a partir deles, sabe pensar, argumentar, contra-por. Operar enfim tais conteúdos, a partir da leitura, compreensão e interpretação de questões.

É constante a nossa indignação com

egressos do ensino superior chegando ao

mercado de trabalho sem as habilidades

reflexões sobre a avaliação


necessárias para o exercício da profissão.

Nesse sentido, o professor, ao planejar a

avaliação dos conteúdos aplicados, deve

verificar o que realmente é necessário para

esse aluno na prática, algo que o faça pensar,

associar e, até mesmo, agir, pois na realidade

de seu dia a dia seus conhecimentos assim

serão testados.

Contudo, no processo acima, aqueles

que não conseguem os resultados espera-

dos não devem ser excluídos. Nesse caso, o

professor, mesmo no ensino superior, deve

procurar desenvolver ações que redirecio-

nem a aprendizagem para que ela realmente

aconteça, assim, reafirmamos a importância

da avaliação contínua, além disso, feedbacks

constantes e consistentes também são fortes

aliados na busca de uma aprendizagem

adequada e concreta. Nossa ideia pode ser

melhor fundamentada ao mencionarmos Gil

(1997, p. 108):

À medida que os alunos são submetidos a contínuas avaliações, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso. Dessa forma, a avalia-ção passa a ter um caráter mais formativo que controlador.

De forma bastante prática, Antonio Carlos

Gil, em Metodologia do ensino superior (São

Paulo: Atlas, 1997), e Marcos T. Masetto,

em Competências Pedagógicas do Professor

Universitário (São Paulo: Sammus, 2003), apre-

sentam uma série de técnicas de avaliação

que merecem nossa atenção nesse trabalho.

Ambos apresentam:

Prova discursiva: cujas características são

a apresentação de questões, perguntas ou

temas para serem respondidos ou discorri-

dos pelos alunos.

Prova objetiva: cujas características

são as formas de provas que, além de pos-

sibilidade maior de cobertura da matéria,

a avaliação não deve se resumir à aplicação de testes e provas

finais, ela precisa ser funcional, formativa e contínua


satisfazem, ao mesmo tempo, o critério de

objetividade, definido como a qualidade de

uma prova para permitir que examinadores

independentes e qualificados cheguem a

resultados idênticos. A prova objetiva pode

apresentar questões de lacunas, falso-ver-

dadeiro, questões de múltipla escolha e

escolha simples.

Prova prática: são as provas que reque-

rem equipamentos, laboratórios, máquinas,

enfermarias, atividades de campo, sala de aula,

etc., em que os alunos devem agir mostran-

do aquisição de conhecimentos e habilidades

motoras e intelectuais para desempenharem

bem as tarefas ou atividades propostas.

Prova oral: as provas orais podem ser

utilizadas para avaliar inúmeros itens, como:

profundidade e extensão dos conhecimen-

tos, opiniões, atitudes e habilidades de se

expressar oralmente. São recomendadas

apenas para as tarefas que exijam locução

ou interação verbal.

Diários de curso: registro diário e conciso

das atividades realizadas no curso, apre-

sentando uma descrição e crítica a essas

atividades: à utilidade, à forma de apresen-

tação, às reações do aluno.

Fichas de observação: esses autores

relatam também como é imprescindível a

constante observação do andamento das

aulas e das atividades, munido de anota-

ções precisas que possibilitem ao professor

evidenciar os problemas e os objetivos alcan-

çados e a necessidade de mudança.

Ao concluirmos essas considerações sobre a

avaliação no ensino superior, você deve estar se

perguntando: em que se diferem essas técnicas

daquelas que conhecemos há muito tempo?

Queremos chamar a atenção para as circuns-

tâncias que envolvem a avaliação atualmente,

ou seja, para a sala de aula e para o aluno como

agente do processo. As modalidades e técnicas

até podem ser as mesmas, porém, os objetivos

são diferenciados. Essas provas devem apresen-

tar questões contextualizadas que resgatem o

assunto e introduzam a questão, seja ela dis-

sertativa ou objetiva. Devem levar o aluno a

pensar, a fazer associação, resolver problemas,

encaminhar soluções, entender e identificar a

importância do conteúdo trabalhado, princi-

palmente a sua funcionalidade, dando, então,

para o aluno a oportunidade da reconstrução

daquilo que aprendeu.

Atualmente, muitos são os instrumen-tos avaliativos do sistema de ensino brasileiro. No que diz respeito ao ensi-no superior e ao Sinaes – Sistema Na-cional de Avaliação da Educação Su-perior, é possível se destacar o ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Dentre outros componen-tes, o método de avaliação do ENADE consiste na aplicação de uma prova composta por quarenta questões, das quais dez referem-se à formação e conhecimentos gerais e trinta refer-em-se à formação específica da área que está sendo avaliada. Essas questões são discursivas e de múltipla escolha. Diante dessa organização, 25% do peso da prova destina-se à formação geral e 75% à formação específica.

Acesse: http://portal.inep.gov.br/enade


considerações finais

A partir do que discutimos, fica claro, então,

que é extremamente necessária para a do-

cência no ensino superior uma preparação

de cunho pedagógico. Não basta que o pro-

fessor tenha muitos conhecimentos em sua

área de atuação se não tiver noções mínimas

diante do processo ensino aprendizagem. É

importante que esse docente tenha conhe-

cimento do contexto da educação superior

em nosso país e, muito mais que isso, que

também saiba quais são as necessidades

básicas para se viabilizar um ensino de qua-

lidade e trabalhar em prol disso.

O conhecimento de técnicas básicas e

conceitos que direcionem as ações são im-

prescindíveis para seguir em um caminho

frutífero e eficaz. Saber organizar e direcionar

o conteúdo, refletir sobre a relevância e as

prioridades em relação a ele. Levar o aluno

a instrumentalizar e desenvolver a aplicabi-

lidade daquilo que está sendo aprendido,

criar um indivíduo reflexivo, apto e autô-

nomo, para criar soluções e propostas que

levem, indiferentemente de sua área de

atuação, ao fortalecimento da nação, são

atitudes que o professor deve priorizar em

seu trabalho.

Para efetivar essa prática, deve-se com-

preender sempre o contexto onde está

inserido e, a partir das teorias pedagógicas,

desenvolver suas próprias metodologias de

trabalho: planejamento de aulas, ações que

proporcionem a real aprendizagem, avalia-

ções que se relacionem com o progresso do

ensino aprendizagem, enfim, concretizar o

seu papel de mediador do conhecimento.

1. Durante muito tempo se defendeu a ideia de que, para se ministrar aulas no ensino

superior, não havia a necessidade de conhecimentos pedagógicos. Esse pressuposto

que hoje tem caído por terra se devia ao fato de que:

I. As salas heterogêneas não permitiam que o professor desenvolvesse metodolo-

gias adequadas para todos, dessa forma, seguia um único plano de ensino.

II. Com as características do ensino elitista no Brasil, os alunos tinham maior prepa-

ração intelectual e cultural.

III. Todos os acadêmicos do ensino superior tinham seus objetivos bem definidos e a

faixa etária de entrada na universidade era maior.



IV. Os professores precisavam apresentar apenas saberes específicos de sua área de

formação e a preocupação em aprender era do aluno.

a) Estão corretas apenas I e III.

b) Estão corretas apenas II, III e IV.

c) Estão corretas apenas I, II e III.

d) Estão corretas apenas III e IV.

e) Todas as alternativas estão corretas.

2. As informações se propagam em uma velocidade estrondosa, fazendo com que o

professor não seja mais o único detentor do saber, muito menos um transmissor

delas. Também nesse aspecto, ele precisará organizar suas práticas para lidar com essa

evolução tecnológica e tirar proveito dela para enriquecer suas metodologias e, con-

sequentemente, suas aulas. Sobre essa perspectiva, é correto afirmar:

I. Uma boa alternativa para que as aulas não fiquem estagnadas e obsoletas diante

do desenvolvimento tecnológico, é importante que aconteça a substituição da

metodologia tradicional, baseada apenas em aulas expositivas, por metodologias

que favoreçam o alcance dos vários objetivos educacionais.

II. A exploração das novas tecnologias, baseadas na informática, telemática, inter-

net, propicia atividades a distância, fora do espaço sala de aula, ao mesmo tempo,

estimula o aluno para o encontro com o professor e os colegas, o que é uma alter-

nativa viável diante do cenário atual de desenvolvimento tecnológico.

III. Para acompanhar toda essa situação de evolução tecnológica, é preciso abertu-

ra, diálogo, intercomunicação e parceria com as mais diversas fontes de produção

de conhecimento; revisão e reformulação de bancos de dados e informações; im-

plantação de novos processos informativos e de comunicação.

IV. Embora o educador necessite apresentar outra postura diante do cenário atual,

o projeto político pedagógico das instituições não deve ser flexível e o professor

deve ser o principal responsável por garantir tais mudanças.

a) Estão corretas apenas I e III.

b) Estão corretas apenas II, III e IV.

c) Estão corretas apenas I, II e III.

d) Estão corretas apenas III e IV.

e) Todas as alternativas estão corretas.


Conforme verificamos, a docên-cia não é neutra e não pode ser desprovida de uma organização e planejamento que conduza o trabalho do professor. Dentre os fatores que influenciam tal orga-nização e planejamento, desta-cam-se principalmente os sociais, nesse sentido, o convidamos para a leitura de um pequeno texto que faz menção aos conceitos de conhecimento e informação na sociedade dita da informação.

O conhecimento é o resultado da procura do homem, através dos séculos, de desvendar as coisas do mundo, de compre-ender o meio em que vive para fins diversos. Diante disso, afir-mamos que o conhecimento é um processo histórico e infin-dável visto que acompanha o homem durante sua existência.

Definir o conhecimento é uma tarefa um tanto quanto difícil por se tratar de uma questão fi-losófica, até mesmo de cunho abstrato uma vez que suas inter-pretações podem se diferenciar, contudo, exporemos algumas definições visto que com o ad-vento da sociedade da informa-ção os termos conhecimento e informação têm se generalizado de forma a transformarem-se em sinônimos. Além disso, co-

nhecimento e informação, têm figurado nesse paradigma como recursos econômicos e fator de desenvolvimento social.

Para Ferreira (2000, p. 176), co-nhecimento “é o ato ou efeito de conhecer, informação ou noção adquirida pelo estudo ou pela experiência.” Ainda nesse sen-tido, nos remetemos então ao mesmo autor (2000, p. 176) para esclarecer o conceito do termo “conhecer”. Conhecer é “ter no-ção ou conhecimento de, ser muito versado em, saber bem, ter relações e convivência com, travar conhecimento com, reco-nhecer, apreciar, avaliar [...] ter grande saber ou competência”.

Por sua vez, Castells (2006, p. 64) define que [...] “o conhecimento é um conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou ideias, apresentando um julga-mento ponderado ou resultado experimental que é transmitido a outros por intermédio de al-gum meio de comunicação de alguma forma sistemática”.

Kenski (2008) explica que as in-formações as quais os sujeitos têm contato por meio da internet se constituirão em conhecimen-to a partir do objetivo e necessi-dade de cada um, mas ressalta

que os mecanismos utilizados na compreensão e interpretações dessas informações farão toda a diferença. Assim, defende que a interação é uma forma funda-mental para a transformação de informação em conhecimento “as trocas entre colegas, os múl-tiplos posicionamentos diante das informações disponíveis, os debates e análises críticas auxi-liam à compreensão e elabora-ção cognitiva do indivíduo e do grupo” (KENSKI 2008, p. 12).

Diante dessa perspectiva, se faz importante expressar concep-ções acerca do termo informa-ção e seu valor semântico. As-sim, retomamos Ferreira (2000) que aponta a informação como “ato ou efeito de informar-se, in-forme, dados acerca de alguém ou algo, instrução, direção, co-nhecimento extraído de algo, resumo de dados”. Ainda no in-tento de esclarecer o termo em questão, vale ressaltar Pinheiro (2004) quando explica que a in-formação é o objeto de estudo da Ciência da Informação e por tal motivo relaciona-se aos con-ceitos e conhecimentos da área o que dificulta que essa seja de-finida e medida. Tal proposição nos leva a inferir que se trata de um termo amplo em relação à sua significação, essa amplitude


pode ser constatada à medida que a informação acabou se tornando objeto de estudo da ciência.

Analisando as concepções acer-ca de conhecimento e informa-ção, compreendemos que o co-nhecimento está relacionado ao processo amplo das interações do indivíduo com o mundo que o cerca, um processo contínuo de questionamentos, análise e reflexões, ainda que esse conhe-cimento se dê pela experiência dos sujeitos.

Na concepção de Moran (2012), o processo de construção do conhecimento não pode ser fragmentado e sim interdepen-dente, interligado, intersenso-rial. Para ele, conhecer significa identificar todas as dimensões

da realidade, ou seja, a totali-dade dos conceitos, o reconhe-cimento das coisas do mundo de forma integral e explica que “conhecemos mais e melhor co-nectando, juntando, relacionan-do, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por to-dos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível.” (MORAN, 2012, p. 18)

Nesse sentido, traçamos um ponto de partida para afirmar que, embora possuam uma re-lação intrínseca, conhecimento e informação são elementos di-ferentes. Afirmamos ainda que a informação pode gerar conhe-cimento desde que o sujeito te-nha a capacidade da moldá-la por meio de um processo cog-nitivo de observação, análise, reflexão, julgamento e crítica.

Sobre isso, Pinheiro (2004) afir-ma que há uma relação profun-da entre conhecimento e infor-mação, porém, tais termos não são sinônimos e completa sua ideia explicando que essa é uma questão recorrente na literatura. A autora faz esses apontamen-tos no sentido esclarecer tanto as relações, bem como as distin-ções entre dado, informação e conhecimento.

Na sociedade da informação, esse processo crítico e de julga-mento se faz mais latente, visto que a quantidade de informa-ção sobre determinado assunto é vasta, portanto, nessa socie-dade, adquirir informação é um processo relativamente simples, contudo, transformá-la em co-nhecimento é processo que de-manda outras implicações..

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FilmeClube do ImperadorElenco: Kevin Kline, Steven Culp, Embeth DavidtzDuração: 1h 49minAno: 2002País: Estados UnidosGênero: Comédia dramáticaSinopse: William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Benedict's, uma escola preparatória para rapazes muito exclusiva que recebe como alunos a “nata” da sociedade americana. Lá Hundert dá lições de moral para serem aprendidas, através do estudo de filósofos gregos e romanos. Hundert procura esclarecer para seus alunos que "o caráter de um homem é o seu destino" e se esforça para impressioná-los sobre a im-portância de uma atitude correta. Repentinamente algo perturba esta rotina com a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch), o filho de um influente senador. Sedgewick entra em choque com as posições de Hundert, que questiona a importância daquilo que é ensinado. Mas, apesar desta rebeldia, Hundert considera Sedgewick bem inteligente e acha que pode colocá-lo no caminho certo, chegando mesmo a co-locá-lo na final do Senhor Julio Cesar, um concurso sobre Roma Antiga. Mas Sedgewick trai esta confiança arrumando um jeito de trapacear.

Livro Título: A estrutura das mentes: teoria das inteligências múltiplasAutor: Howard GardnerEditora: ArtmedSinopse: Em 'Estruturas da Mente', Howard Gardner, partindo do pres-suposto de que existem, pelo menos, sete tipos de inteligência que se desenvolvem de forma relativamente autônoma, escreve um livro que questiona as teorias cognitivas atuais e apresenta a concepção da in-teligência e do potencial humano em diferentes domínios. Juntando elementos teóricos da neurologia, da psicologia cognitiva, do estudo de superdotados e de crianças diferentes, o autor examina as implicações educacionais de suas concepções teóricas, contrapondo-as com outras orientações.

A Interdisciplinaridade pode ser definida, de forma simples, como a promoção do diálogo entre as disciplinas, de forma que os conhe-cimentos não sejam estanques, mas sim ligados uns aos outros. Recentemente, tem se observado um esforço considerável no sentido de que as disciplinas escolares, sejam em qualquer nível, dialo-guem entre si, contudo, esse ainda é um passo difícil de ser no contex-to da educação brasileira, devido ao seu caráter tradicional.Dentre algumas ações interes-santes, destaca-se o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFis). É um curso de caráter geral e interdisciplinar e serve como porta de entrada para os cursos de graduação da uni-versidade – o aluno não ingressa diretamente em nenhum curso, mas na Unicamp. Durante dois anos, os alunos cursam um rol de discipli-nas oferecidas por praticamente todas as unidades acadêmicas da Unicamp, beneficiando-se, assim, de uma formação geral e interdisci-plinar, que lhes proporcionam uma visão mais abrangente dos proble-mas das ciências, da cultura e do mundo contemporâneo. Ao final desses dois anos, escolhe, segundo seu desempenho, o curso de gra-duação que pretende seguir, entre os mais de 60 oferecidos pela uni-versidade. .

Para verificar o teor das provas aplicadas no ENADE, bem como a estrutura das questões acesse: <http://portal.inep.gov.br/enade>.

filme

Web


conclusãoCaro(a) aluno(a), esperamos que a leitura

deste livro tenha sido prazerosa e produti-

va para você e que as técnicas mencionadas

tenham sido interessantes, mas que muito

mais do que essas, tenham sido interessan-

tes para você as reflexões que suscitamos em

relação a sua prática enquanto professor(a).

Ao falarmos muito brevemente sobre

educação, logo no início deste material,

jamais esgotaríamos o assunto ou chegarí-

amos a uma única resposta, pois o sentido

de tal palavra é amplo, tão amplo como o

trabalho de seu principal agente: o professor.

Definir o que é educação é uma comple-

xa questão, como as questões filosóficas,

contudo, o professor precisa estar atento ao

ato de educar.

Nessa perspectiva, entendemos que o

comprometimento do professor é uma de

suas primeiras grandes qualidades, após isso,

também é fundamental que ele tenha cons-

ciência de quão grande é o seu papel social

na formação da sociedade. Desmistificar

a crença de que ele é mais entre tantos. É

preciso compreender que esse único ser que

pertence a um contexto micro influenciará

fortemente no macro.

É preciso compreender também que a

formação do indivíduo vai muito além da apre-

ensão dos conteúdos científicos, é claro que

esses devem ser o objetivo da escola, porém,

devem ser apreendidos de forma significativa,

de maneira que valham para a vida do indi-

víduo e que isso seja fator de transformação

social. Para que esses conteúdos sejam sig-

nificativos, não se pode descartar o contexto

social em que vivemos, o qual está permeado

por tecnologias que facilitam a propagação

da informação, um mundo economicamente

globalizado que sofre mudanças constantes

e em uma velocidade extremamente acelera-

da. Diante disso, as práticas de ensino devem

ser diferenciadas, de modo que levem o indi-

víduo ao desenvolvimento de suas múltiplas

inteligências e que ele esteja preparado para

utilizá-las e continuar a desenvolvê-las mesmo

fora dos muros escolares.

Também sabemos, caro(a) aluno(a), que

você pode estar refletindo nesse momento

sobre a amplitude de suas tarefas enquan-

to docente e é extremamente importante

que assim o faça, pois também você deve

estar apto a utilizar de forma efetiva suas in-

teligências múltiplas e suas habilidades no

sentido de preparar seus alunos. Nessa traje-

tória, é fundamental que você não se esqueça

de que deverá sempre ser um pesquisador

de sua prática e que, diante disso, deverá

estar preparado para refletir acerca dela para

mudar os caminhos quando necessário.


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GABARITO

Unidade I

Questão 1: bQuestão 2: dQuestão 3: b

Unidade II

Questão I: bQuestão 2: a

Unidade III

Questão 1: bQuestão 2: c

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METODOLOGIA DE ENSINO