A ESTRUTURA DOENSINO SUPERIORNO BRASIL
UNIDADE I
UMA REFLEXÃOSOBRE AS TENDÊNCIASPEDAGÓGICAS
UNIDADE II
OS REQUISITOSE COMPETÊNCIASDO PROFESSORUNIVERSITÁRIO
UNIDADE III
metodologiado ensinoProfessora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
Professora Me. Fabiane Carniel
O artigo 43 da LDBe as finalidadesda educação
A prática docentedo professoruniversitário
A utilização de estratégias de ensino aprendizagem emsala de aula
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualida-de, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsa-bilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – assume o compromisso de democra-tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promo-ver a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cida-dãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas
Reitor Wilson de Matos Silva
palavra do reitor
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Coordenação de Sistemas Fabrício Ricardo Lazilha, Coordenação de Polos Reginaldo Carneiro, Coordenação de Pós-Graduação, Extensão e Produção de Materiais Renato Dutra, Coordenação de Graduação Kátia Coelho, Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados vandro Bolsoni, Gerência de Inteligência de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerência de Marketing Harrisson Brait, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Supervisão de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Direção de Arte Editorial Jaime de Marchi Junior, José Jhonny Coelho, Revisão Textual Keren Pardini, Jaquelina Kutsunugi, Ilustração Nara Emi Tanaka Yamashita, Fotos Shutterstock.
NEAD - Núcleo de Educação a DistânciaAv. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desen-volvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento aca-dêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituição univer-sitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de com-petências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão univer-sitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-trativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a edu-cação continuada.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância:
C397
Metodologia de Ensino / Fabiane Carniel, Gislene Miotto C. Raymundo, Marcia Maria Previato de Souza.
Maringá - PR, 2012. 98 p.
“Pós-graduação Núcleo Comum - EaD”.
1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior . 3. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 378CIP - NBR 12899 - AACR/2
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar aqui que não estamos falando mais daquele conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, atemporal, global, de-mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informações, da edu-cação por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa-ção e a produção do conhecimento, que não reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje em um dos principais fatores de agregação de valor, de superação das desigualdades, propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada vez mais, a co-nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer-ramentas, equipamentos e aplicações estão mudando a nossa cultura e transformando a todos nós.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos em informações e interatividade. É um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso que a EAD da UNICesumar se propõe a fazer.
Pró-Reitor de EaDWillian Victor Kendrick de Matos Silva
boas-vindas
sobre pós-graduação
a importância da pós-graduação
O Brasil está passando por grandes transformações, em especial nas últimas décadas, motivadas pela estabilização e crescimento da economia, tendo como consequência o aumento da sua impor-tância e popularidade no cenário global. Esta importância tem se refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais nas empresas e na infraestrutura do país, fato que só não é maior devido a uma grande carência de mão de obra especializada.
Nesse sentindo, as exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores. A graduação, que no passado era um diferenciador da mão de obra, não é mais suficiente para garantir sua emprega-bilidade. É preciso o constante aperfeiçoamento e a continuidade dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.
A pós-graduação Lato Sensu a distância da UNICESUMAR conta hoje com 16 cursos de especialização e MBA nas áreas de Gestão, Educação e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados pensando em você, aliando conteúdo teórico e aplicação prática, trazendo informações atualizadas e alinhadas com as necessida-des deste novo Brasil.
Escolhendo um curso de pós-graduação lato sensu na UNICESUMAR, você terá a oportunidade de conhecer um conjun-to de disciplinas e conteúdos mais específicos da área escolhida, fortalecendo seu arcabouço teórico, oportunizando sua aplicação no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformação pessoal e profissional.
Professor Dr. Renato DutraCoordenador de Pós-Graduação , Extensão e Produção de Materiais
NEAD - UNICESUMAR
apresentação do material
Olá, caro(a) aluno(a), por meio do material que aqui vamos apresentar, gostaríamos de levá-lo(a) a uma reflexão sobre as questões fundamentais da meto-dologia do ensino, nesse sentido, vale justificar a disciplina em questão em seu curso. Como especia-lista, você poderá ser um(a) professor(a) do ensino superior e diante dessa perspectiva é fundamental que compreenda alguns aspectos acerca da orga-nização do ensino superior e, principalmente, sobre métodos de ensino para tal nível.
Ao se falar sobre as metodologias de ensino, o que se imagina inicialmente são métodos ade-quados para a prática em sala de aula, mas em nosso entendimento não há como se efetivar tais métodos se não refletir sobre aspectos gerais que circundam o processo de ensino e aprendizagem.
De antemão, para esclarecer nossa proposta, é importante que você, acadêmico(a), analise a menção da expressão processo de ensino e aprendizagem. Primeiramente, a palavra proces-so, levando-se em consideração os significados que mais nos interessam, traz a ideia de: maneira de se realizar algo, caminhos a serem percorridos, sucessão de estados e mudanças. Essa última, par-ticularmente, nos atrai mais em relação à proposta que traremos a você neste material. Diante disso, agregando o significado de processo às palavras ensino e aprendizagem, poderíamos chegar a algo como: sucessão de estados e mudanças que ocorrem por parte dos agentes responsáveis por esse ciclo, a saber professor e aluno.
Professora Mestre Fabiane Carniel
Professora Mestre Marcia Maria Previato de Souza
Professora Doutora Gislene Miotto C. Raymundo
Ao tocarmos nesse assunto, reportamo-nos a uma ideia que a cada dia mais tem caído por terra, de que o ensino prevalecia nesse ciclo em que o professor era o centro e o aluno o único responsá-vel por sua aprendizagem. Estudos mais recentes demonstram que essas concepções já não se per-petuam mais e que ambos, professores e alunos, devem se completar em tal processo tão funda-mental para a sociedade como um todo.
Diante dessa breve explicação, retomemos o conceito que proporemos em relação à meto-dologia de ensino a partir de nossa concepção epistemológica. Aquele que se propõe a ensinar sabe que a cada aula a ser preparada deverá fazer uma série de escolhas, escolhas essas que estarão profundamente ligadas ao processo de formação dos indivíduos que integram essas salas de aula. Dessa forma, entendemos que a ação do profes-sor não deve se restringir somente a técnicas ou métodos, é necessário que esse compreenda todo o universo que tange à educação, principalmente no que se refere ao seu papel social e de transmissor de conhecimentos científicos. Que seja reflexivo em sua prática e que esteja pronto para as mudanças dos métodos e técnicas, quando esses não efeti-varem a formação de seus alunos.
Após expormos nossa concepção em relação à metodologia do ensino, também compreende-mos que é importante justificar os conteúdos aqui trabalhados. Isso se deve ao fato de que a titula-ção mínima exigida pelo Ministério da Educação
para a Docência no Ensino Superior é a titulação de especialista, dessa forma, todos aqueles que realizem uma pós-graduação Lato Sensu, poderá ser um professor do Ensino Superior. Diante disso, é imprescindível que essa tenha conhecimentos não somente em sua área, mas também conheci-mentos epistemológicos, ou seja, que compreenda como o conhecimento se constrói, inclusive, neste livro, convidaremos-lhe a refletir sobre o porquê da necessidade de tais conhecimentos.
Desse modo, nosso livro foi estruturado em três unidades. Na primeira, trataremos do con-ceito básico da educação e, logo em seguida, apresentaremos importantes conceitos sobre a estrutura do Ensino Superior de forma geral, incluindo um breve estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Na segunda unidade, nossa proposta se situa na apresenta-ção de uma série de tendências pedagógicas. Na terceira unidade, apresentaremos a você a im-portância de conhecimentos epistemológicos para o professor do ensino superior, a importân-cia dos trabalhos com as habilidades operatórias, assim como alguns aspectos gerais sobre ava-liação e inserção das tecnologias da informação em sala de aula.
Dessa forma, querido(a) aluno(a), esperamos que sua leitura seja prazerosa e proveitosa e que estejamos contribuindo efetivamente para o seu processo de ensino-aprendizagem. Um grande abraço e boa leitura a todos!
sum
ário 01
13 o que é educação?
15professor universitário, importância e ação na formação do cidadão brasileiro
17 educação superior, o contexto no brasil
23 lei de diretrizes e bases da educação brasileira - ldb 9.394/96
25 as finalidades da educação e o artigo 43 da LDB
29 educação superior no Brasil nas últimas décadas
43 fontes de financiamento
A ESTRUTURA DO ENSINOSUPERIOR NO BRASIL
02 03
47 a prática docente do professor universitário
51 tendência liberal tradicional
53 tendência liberal renovada progressivista
54 tendência liberal renovada progressivista
54 tendência liberal renovada não diretiva (escola nova)
55 tendência liberal tecnicista
58 tendência progressista libertadora
59 tendência progressista libertária
60 pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica
72 a prática de ensino no nível superior e as habilidades operatórias
76formação de professores e a necessidade de conhecimentos epistemológicos
82a utilização de estratégias de ensino-aprendizagem em sala de aula
87 reflexões sobre a avaliação
95 conclusão
96 referências
UMA REFLEXÃO SOBREAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
OS REQUISITOS E COMPETÊNCIASDO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
1 A ESTRUTURA DOENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estu-dará nesta unidade:• O que é educação• A importância da ação do professor universitário
na formação do cidadão • O contexto da educação superior no Brasil• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB 9.394/96• O artigo 43 da LDB e as finalidades da educação• A educação superior no Brasil nas últimas décadas
Objetivos de Aprendizagem• Pontuar brevemente a concepção de educação.• Compreender a importância da ação do profes-
sor universitário na formação do cidadão.• Conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da educação
Brasileira – LDB 9.394/96.• Analisar e refletir sobre o artigo 43 da LDB.• Compreender e analisar a educação superior no
Brasil nas últimas décadas.
Profª Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Profª Me. Marcia Maria Previato de SouzaProfª Me. Fabiane Carniel
Compreender a trajetória do ensino é um fator preponderante em qualquer curso de formação de professores e afins. Diante desse pressuposto, o estudo da trajetória das universidades e do ensino superior é bastante razoável, pois podemos verificar essa institui-ção como formadora para os demais níveis de educação.
Para reflexão acerca de muitas situações que se referem à edu-cação em nosso país, faz-se de máxima importância situar-se em todo esse contexto, pois somente a partir do conhecimento de fatores que originaram tais situações é que algumas delas podem ser combatidas.
Nessa perspectiva, ainda é possível afirmar que a compreensão desse contexto se constitui em uma importante fonte de conhe-cimento para outros conceitos que serão estudados e, quiçá, para planejar e aprimorar as práticas de ensino daqueles que almejam a docência no ensino superior.
Nossa proposta nesta unidade é apresentar as circunstân-cias gerais que regem a educação superior, pois somente após essa contextualização podemos apresentar os demais conteúdos que compõem essa disciplina. Não seria possível que o educador passasse por uma especialização e não soubesse das origens da universidade no mundo e no Brasil.
A priori, nossa intenção é a compreensão por parte do aca-dêmico do termo universidade, e em seguida, apresentar - lhe o cenário e as condições que originaram as primeiras universidades no mundo. Na sequência, a interação com as origens do ensino superior no Brasil serão brevemente encadeadas, passando, inclu-sive, pela criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) e as condições atuais da educação em nosso país.
Assim, esperamos contribuir de forma significativa na formação de professores, pois um pressuposto fundamental para o exercício dessa profissão com excelência e qualidade é o conhecimento da educação como um todo.
Metodologia do Ensino12Metodologia do Ensino12
Pós-Graduação | Unicesumar13
Pós-Graduação |
Caro(a) acadêmico(a), é muito impor-
tante que o ponto de partida para
uma proposição e discussão acerca
da metodologia do ensino seja uma breve
análise de uma possível resposta a uma
questão bastante inquietante desde muito
tempo: o que é educação?
É bem verdade que ainda se procuram
incansavelmente respostas a essa indagação,
por esse motivo, no parágrafo acima, mencio-
na-se uma possível resposta a tal inquietação
daqueles que se propõem a tal ação.
Algo fundamental nesse assunto é com-
preender que a educação acontece em todos
os lugares e o professor não fi gura como o
único responsável por isso. A educação pode
ser encontrada em lugares variados, assim
como também o ensino de todos os saberes.
Diante disso, é interessante dizer que os co-
nhecimentos podem ser classifi cados em
tipos específi cos, conforme um conjunto de
características.
Assim, é possível mencionar o conhe-
cimento fi losófi co proveniente da fi losofi a.
Essa, de acordo com Laville e Dione (1999),
não é exatamente uma ciência, uma vez
que não costuma delimitar com exatidão
seu objeto de estudo, diferentemente do
conhecimento científi co. O conhecimen-
to fi losófi co também pode apresentar uma
certa carga de subjetividade, ao propor que
o indivíduo desenvolva raciocínio lógico e
refl exão crítica. Ainda é possível destacar o
conhecimento do senso comum, esse, como
a própria classifi cação apresenta, pode ser
considerado o mais prosaico. Ao ingressar na
escola, o sujeito já apresenta seus conheci-
mentos adquiridos por meio do convívio com
seus familiares, suas experiências e contato
com outras pessoas. Esse tipo de conheci-
mento é obtido por meio da vivência do
sujeito, de seus erros e acertos. Outro co-
nhecimento a ser citado, e bastante comum,
é o conhecimento apreendido por meio da
o que éeducação
Metodologia do Ensino14
fé, das crenças do sujeito, o que pode ser
classificado como conhecimento religioso.
Por fim, salienta-se, então, o conhecimento
científico, que se caracteriza pela presen-
ça de um objeto de estudo e de métodos
para tal. Esse conhecimento é originário da
necessidade de o ser humano encontrar ex-
plicações lógicas para questões do dia a dia
de forma sistematizada e comprovada por
meio de experimentos e pesquisas.
O que se pode perceber é que cada um
desses tipos de conhecimento atendem a
uma parcela da sociedade e isso ocorre em
diferentes épocas. É inegável que a educa-
ção e o conhecimento, seja ele filosófico,
do senso comum, religioso ou científico
estejam, de certa maneira, relacionados entre
si. Também diante disso, não se pode deixar
de relacionar o elo existente entre sociedade,
conhecimento e educação. Esses são termos
que se envolvem em um ciclo que explica a
história dos sujeitos.
Existem incontáveis educações e cada
uma delas atende à sociedade em que está
submetida, uma vez que a educação visa
responder às necessidades e anseios dessa
mesma sociedade, assim, refletindo sua
cultura, seus costumes e formas de pensar
as coisas do mundo.
A partir da ideia de ciclo, que explica a his-
tória do sujeito, anteriormente citada, é bom
dizer ainda que a sociedade também espera
uma resposta dos indivíduos bem educados,
ou seja, preparados para enfrentar as ques-
tões do mundo. Nesse momento, o papel
da educação escolar é fundamental, pois
é nesse ambiente que o saberes de senso
comum devem ser analisados, discutidos, la-
pidados de maneira a se transformarem em
conhecimentos científicos que possam agir
em prol da sociedade, transformando-a de
forma mais justa e que vise ao bem-estar dos
indivíduos que a compõem.
Diante desse processo, fica claro que a
educação é sempre desempenhada por um
agente e este poderá, na maioria das vezes,
ciente disso ou não, imprimir naqueles que
educa suas ideologias, o que pode, em alguns
casos, provocar situações de isolamento e
intolerância, algo que, diante do papel de
educar, de preparar o indivíduo para as es-
colhas da vida e resoluções de problemas de
uma sociedade, não deveria acontecer.
Assim, aquele que se propõe a educar
precisa estar consciente de seu papel e de
sua responsabilidade, seja essa educação no
ambiente escolar ou não. Contudo, ressal-
ta-se que aqueles que se envolvem com a
educação escolar têm o grau de responsabi-
lidade ainda maior nesse processo e devem
sempre priorizar uma educação que vise ao
desenvolvimento do indivíduo, no sentido de
que esse seja capaz de analisar criticamente
as variadas situações com as quais se deparar.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Paulo Freire).
Pós-Graduação | Unicesumar15
A partir da leitura do tópico anterior,
espero que tenha aguçado em você
a necessidade de reflexão acerca
da importância da ação dos professores na
educação de seus alunos, espero, ainda, ter
deixado claro quão grande é a responsa-
bilidade desse profissional. Isso ocorre em
qualquer nível de ensino, contudo, daqui em
diante, nosso objetivo é direcionar nossas dis-
cussões ao professor do ensino superior, uma
vez que essa disciplina tem como objetivo
fornecer subsídios para aqueles que plei-
teiam uma vaga em nível de ensino após a
realização de uma especialização Lato Sensu.
Ao se analisar a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB) 9.394/96, no que
se refere especificamente ao ensino supe-
rior, observa-se que essa classifica tal nível
de ensino como um período de formação
profissional, mas. antes disso, um período
de formação de um cidadão apto a pensar
de forma crítica e reflexiva, apto a solucionar
problemas e, consequentemente, apto para
a pesquisa que se estabelece como uma das
características do ensino superior.
Ocorre que a identidade do ensino supe-
rior, muitas vezes, é compreendida e discutida
principalmente pelos educadores com for-
mação na epistemologia da educação, que
acaba sendo um contingente pequeno
diante da amplitude desse nível de ensino
que envolve todas as áreas do conhecimento.
Isso significa que, muitas vezes, profissio-
nais de outras áreas propõem-se a compartilhar
seus conhecimentos com seus alunos, mas sem
conhecimentos específicos acerca do processo
professor universitário importância e ação na formação do cidadão brasileiro
Metodologia do Ensino16
de ensino e aprendizagem e, mais ainda, sem
conhecimento de suas responsabilidades com
a formação do sujeito, o que ocasiona equívo-
cos e falhas difi cilmente reparáveis.
Conforme se verifi cará no decorrer deste
livro, a universidade é caracterizada pelo
ensino, pesquisa e extensão e isso, visando
a uma formação ampla, deve ser aplicado ao
ensino superior de forma geral. Assim, é no
exercício do item extensão que os saberes
difundidos no ensino superior chegam à so-
ciedade que aguarda sempre uma resposta
positiva da educação. Pode-se entender como
resposta positiva a transformação do sujeito
em um profi ssional capaz de contribuir para o
desenvolvimento de seu país e, consequente-
mente, de sua nação. Diante disso, o professor
do ensino superior precisa compreender que
ter conhecimento em uma área específi ca
não é o sufi ciente para educar – conforme
sentido do termo que anteriormente especi-
fi camos neste livro. É preciso compreender a
importância que sua prática terá na formação
do sujeito por ele educado e, consequente-
mente, como isso refl etirá na sociedade e que
ainda mais importante é compreender e res-
ponsabilizar-se, quase que diretamente, pela
formação social de uma nação.
Para confi rmar essa proposição, apresen-
tam-se as palavras de Jafelicci Júnior (2008):
O professor universitário é o autor intelectual e ao mesmo tempo o ator das ações que funda-mentam o papel da universidade para a nação. Professa o conhecimento difundindo à sociedade a ciência, o saber, estimulando outros pensadores a atuarem pelo desenvolvimento social.Como autor do processo do saber idealiza pela pesquisa dos diferentes temas, das diferentes áreas de atuação e de interesse da universidade com a criatividade para construir o conhecimento de cada área de atuação. O professor é também o ator na medida que além do pensar, do idealizar, atua na transmissão do conhecimento para difundir idéias, formar novos pensadores capazes de dar nova continuidade à arte da criação e assim dinamizar o processo educacional , o processo de transformação social com vistas ao progresso e ao desenvolvimento da nação.
Apartir disso, compreende-se que
a ação dos professores desse nível
de ensino não deve ser displicente,
alheia. Ela deve ser, primeiramente, pautada
no reconhecimento de sua importância para
que, a partir disso, esse professor procure
então o conhecimento científi co do proces-
so ensino e aprendizagem, para fundamentar
sua prática na ciência da educação e cumprir,
de forma adequada, o seu papel para com o
aluno e, consequentemente, com a sociedade.
Desse modo, após conhecer e compre-
ender a importância da ação do professor
universitário para a formação do cidadão
brasileiro, é importante que se compreenda
ainda alguns aspectos básicos que envol-
vem tal modalidade de ensino em nosso
país. Ocorre que, de forma geral, todo o pro-
cesso que envolve a educação brasileira foi
bastante conturbado desde suas raízes e
obviamente o ensino superior se insere em
tal processo.
Pós-Graduação | Unicesumar17
No Brasil, o processo de criação das
Universidades foi tardio, como nor-
malmente acontece em função de
nosso país ter sido colônia de exploração de
Portugal. Assim, para esse país, não era im-
portante que suas colônias tivessem acesso
ao conhecimento, muito menos, que sua
população pensasse criticamente. Fazendo
menção ao que foi dito anteriormente, vale
ressaltar que o Brasil não teve a mesma sorte
que as colônias espanholas e inglesas tiveram,
pois já no século XVI e XVII, respectivamente,
surgiram cursos universitários nalas.
No início da colonização, somente as
ordens religiosas se preocuparam com a edu-
cação no Brasil, porém, essa tal preocupação
não se dava pelo fato de a educação ser um
direito humano, mas sim para garantir a ca-
tequese contrarreformista. Brandão (1997,
p.05) afirma que:
EDUCAÇÃOSUPERIORo contexto no
BRASIL
Os estabelecimentos de ensino dos jesuítas seguiam normas padronizadas, sistema-tizadas no tratado Studiorum, que previa um currículo único para estudos escolares dividido em dois graus: os Studia Inferiora e os Studia Superiora. A grosso modo, elas cor-respondiam aos atuais ensino secundário e universitário respectivamente. Os primeiros desenvolviam-se em até sete séries anuais, enquanto os últimos compreendiam os cursos de Filosofia e Teologia. Os de filosofia levavam três anos, onde eram estuda-das obras de Aristóteles, e os de Teologia tinham duração de quatro anos, nos quais se estudavam as escrituras, o hebraico, a teologia especulativa segundo Thomás de Aquino e, no último ano Teologia Prática.
Metodologia do Ensino18
Normalmente, esses cursos funcionavam em
colégios dos próprios Jesuítas e neles estu-
davam os jovens destinados à preparação
do sacerdócio e, também, estudantes exter-
nos. No Brasil, os ensinamentos transmitidos
por esses religiosos sofreram algumas altera-
ções pedagógicas para se adaptar à realidade
local, dessa forma, o currículo anteriormente
descrito se apresentava um pouco distin-
to, porém, a base eclesiástica era a mesma.
Nos colégios Jesuítas do Brasil, havia quatro
graus de ensino, sucessivos e propedêuticos:
o curso Elementar, o de Humanidades, o de
Artes e o de Teologia (BRANDÃO, 1997). Da
totalidade de 17 colégios aqui estabelecidos,
somente oito ofereciam o curso de artes, rea-
firmando, então, o ensino de cunho religioso.
O primeiro colégio Jesuíta no Brasil foi
fundado na Bahia, em 1550, e serviu de
modelo para os demais colégios instituídos
em outras localidades do país. Em 1638, no
Rio de Janeiro foi fundado mais um colégio
Jesuíta e iniciou suas atividades oferecendo
o curso de filosofia. Nesse período, o número
de estudantes em todos os colégios dessa
ordem religiosa somava trezentos. No ano de
1759, os Jesuítas foram expulsos de Portugal
e as propriedades onde se estabeleciam tais
instituições foram a leilão e terceiros as adqui-
riram, passando a explorá-las com outros fins,
que não fossem o de abrigar os colégios, de-
sintegrando, então, a estrutura formada.
Com a precariedade da Educação Superior
no Brasil e o avanço dela na Europa, onde a
presença das instituições universitárias se desta-
cava desde a idade média, os altos funcionários
da Igreja, da coroa e os filhos de fidalgos co-
loniais se deslocavam até lá para aquisição de
seu diploma. Nota-se aí que desde muito cedo
a educação superior foi e ainda é privilégio das
elites de nossa sociedade.
Apesar do pouco empenho em instituir
uma Educação Superior de qualidade, na tran-
sição dos séculos XVII para XVIII, foi criado
no Rio de Janeiro, por interesse meramen-
te de ordens práticas, o curso superior de
Engenharia Militar, pois tinha como objetivo
formar uma extensão do exército português.
Também, em meio às turbulências do século
XVIII, os inconfidentes mineiros até tentaram a
fundação de uma instituição de ensino supe-
rior, porém, não tiveram êxito. Com a vinda da
família real portuguesa para o Brasil, criou-se,
em 1808, no Rio de Janeiro a escola médi-
co-cirúrgica com caráter de ensino superior.
Somente a partir de 1889, com a pro-
clamação da república, é que se constata o
aumento das instituições de ensino superior
no Brasil. Essas atendiam a um modelo de uni-
dades desconexas entre si e eram voltadas
para formação profissional. Mesmo com a ne-
cessidade urgente da socialização do Ensino
Superior, pois os europeus e muitos outros
países da América Latina estavam extrema-
mente evoluídos nesse sentido em relação
ao nosso país, somente em 1920 surgiu, no
governo de Epitácio Pessoa, a Universidade do
Rio de Janeiro, que, mais tarde, foi intitulada
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nela,
foi criada a reitoria e o conselho universitário,
caracterizando, assim, um modelo sistemáti-
co e característico desse tipo de instituição.
Pós-Graduação | Unicesumar19
Em 1934, foi criada a Universidade de são
Paulo, nascida após a derrota na Revolução
Constitucionalista de 1932, tinha como ob-
jetivo a fundação de uma instituição de
altos estudos sociais e políticos para a for-
mação de uma elite moderna e culta. Dessa
forma, foi no governo de Getúlio Vargas que
as universidades foram realmente se carac-
terizando como tal. Foi também durante
seu governo que se estabeleceu a políti-
ca educacional liberal, essa, por sua vez,
trazia seus conceitos pautados nas ideias
do Liberalismo, que, de acordo com pen-
sadores ingleses e franceses, tinha como
princípios o individualismo, a liberdade, a
propriedade, a igualdade e a democracia.
Todavia, dentro desses princípios, a edu-
cação que se estabelecia no Brasil com a
criação da universidade de São Paulo di-
vidia-se em duas vertentes: a elitista e a
igualitária. A primeira vertente foi defen-
dida por Fernando Azevedo em que as
escolas superiores deveriam, acima de
tudo, formar professores para a escola
secundária e essa formação seria satisfa-
tória, pois os saberes intelectuais por seus
professores aprendidos seriam nela disse-
minados a todo povo.
Em contrapartida, temos Anísio Teixeira
defendendo a educação igualitária. Suas
ideias foram decisivas para a criação de po-
líticas educacionais que contribuíssem para o
acesso da classe trabalhadora e das camadas
médias às universidades. Essas ideias, diante
do regime político da era Vargas, foram, muitas
vezes, sufocadas e, dentre seus intentos, em
1935, em meio a toda essa repressão, ele ide-
alizou a Universidade do Distrito Federal, esta
enfrentou a resistência do próprio governo
federal sob a alegação de que a instituição
idealizada por Teixeira não se adequava ao
estatuto das Universidades vigentes. Isso
acontecia em função da previsão por parte
do governo da participação democrática dos
estudantes no conselho universitário e da au-
tonomia que tal instituição teria.
Tais previsões se confi rmaram, pois os
estudantes realmente se constituíram em
uma força política ativa, não se deixando
manipular por outras forças. Nesse cenário
,cria-se, então, a UNE – União Nacional dos
Estudantes.
Em 07 de setembro de 1920, O decreto no 13.343, do Ministro do Interior Alfredo Pinto, promulgado pelo presidente Epitácio Pessoa, determinou a criação da Universidade do Rio de Janeiro, a primeira instituição de ensino superior no Brasil que vingou com o nome Universidade. Sua estrutura consistiu numa aglutinação de diversas faculdades (BRANDÃO, 1997, p. 20).
Metodologia do Ensino20
Na década de 50, ocorreu a criação das uni-
versidades federais, estaduais e municipais,
fato esse reforçado pela criação da Lei de
diretrizes e Bases da Educação Brasileira
- LDB 4.024/61 que suscitou muitas discus-
sões desde 1948. Mas, como reforçamos,
as instituições de ensino não são alheias
ao que acontece na sociedade, durante o
regime militar (1964/85), a universidade,
principalmente seus integrantes, alunos,
professores e administradores foram per-
seguidos, pois eram considerados pelo
regime focos subversivos. Vale lembrar que
também as agremiações estudantis, como
a UNE, foram destituídas e muitos de seus
integrantes foram presos ou obrigados a
se refugiarem.
Diante disso, a proposta do regime militar
era modernizar as instituições de ensino su-
perior em nosso país, contudo, por trás dessa
proposta o que se pretendia era transformar
a universidade em centro de capital humano,
única e exclusivamente para atender a inte-
resses econômicos. Dessa forma, percebe-se
a infl uência de instituições internacionais,
principalmente norte-americanas.
Em 11 de agosto de 1937, iniciou-se no Rio de Janeiro o Conselho Nacional dos Estudantes, promovido pela Casa do Estudante do Brasil. Em 5 de de-zembro de 1938, o Conselho reuni-se em um congresso denominado 2º Congresso Nacional dos Estudantes, inclusive com a participação de repre-sentante do Ministério da Educação. A tese mais importante discutida foi a criação da União Nacional dos Estudantes. Em 22 de dezembro, foi apro-vada a proposta relativa aos estatutos da UNE. Na realidade, a sua criação caracterizou-se como resultado da tentativa de cooperação dos estudan-tes, opositores do autoritarismo, pelo Estado, interessado no seu controle por mecanismos corporativos (BRANDÃO, 1997, p. 20).
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Por representar resistência e contrarieda-
de ao regime militar, principalmente por
meio de manifestações públicas, alunos,
professores e diretores de universidades
foram perseguidos durante essa época.
Pós-Graduação | Unicesumar21
Posteriormente a isso, já na década de
70, presencia-se uma expansão sem
limites do Ensino Superior no Brasil,
passando de 300.000 alunos para um milhão
e meio em 1980. Muitos fatores contribuíram
para esse contexto: a concentração urbana
da população, exigência de melhor formação
para mão de obra industrial e de serviços e a
facilidade para a abertura de escolas privadas.
Na década de 80, uma grave crise eco-
nômica assola o Brasil e, como não podia
deixar de ser, também o Ensino Superior foi
afetado por ela. Toda a expansão que acon-
tecera na década anterior foi retardada pela
crise. O percentual de alunos ingressantes
no ensino superior era bem abaixo de outros
países em igual situação de crescimento e de-
senvolvimento. Então, no governo Sarney, foi
instaurada uma comissão para analisar a situ-
ação do Ensino Superior brasileiro da época
e apresentar proposta para uma reforma. De
acordo com o relatório apresentado pela
então Comissão Nacional para Reformulação
da Educação Superior, os principais proble-
mas a serem solucionados eram: professores
mal remunerados, carência de equipamentos,
laboratórios e bibliotecas, descontinuidade
de pesquisas, discriminação social no acesso
às universidades, sistemas antidemocráticos
de administração e escolha dos quadros di-
rigentes, crise financeira e pedagógica do
ensino privado, excesso de controles buro-
cráticos nas universidades públicas, pouca
clareza na prevalência do sistema de mérito
na seleção e promoção de professores. Ainda,
segundo Brandão (1997), o relatório também
destacou que as nossas universidades não
estavam preparadas para enfrentar as próxi-
mas décadas, assim como os novos desafios
da educação, no que dizia respeito também
às concepções de ensino e, principalmente,
um fator preponderante conferido ao ensino
superior: o incentivo à pesquisa.
É ainda diante dessas circunstâncias que,
em 1996, promulgou-se a última versão da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB 9.394/96, também conhecida como lei
Darcy Ribeiro, por ser o senador em questão
o relator da referida lei. Desde então, essa é a
lei que rege a educação Brasileira como um
todo e os artigos 43 a 57 são especificamen-
te destinados ao ensino superior.
na década de 70, se presencia uma expansão sem limites do Ensino Superior no Brasil
Gestão de Negócios22
No Brasil, há uma espécie de com-petição entre algumas universi-dades acerca do título de universi-dade mais antiga do Brasil. Sobre esse assunto, Daniel Moreira, no capítulo que escreveu para o livro “Didática para o ensino superior - técnicas e tendências”, apresenta uma explicação bastante interes-sante sobre esse processo. Vale a pena a leitura:
AS UNIVERSIDADES PASSAGEIRAS
A liberação de antigos anseios federativos, criados pela Procla-mação da República, propiciou iniciativas de criação de insti-tuições de ensino superior em diversos estados. À revelia do poder central surgiram três uni-versidades: No Amazonas, em São Paulo e no Paraná, embora durassem pouco tempo.
A Universidade de Manaus foi criada em 1909, quando o clico da borracha encontrava-se no auge da prosperidade. O declí-nio do ciclo da borracha levou a Universidade de Manaus à crise por falta de alunos e de subsídios estatais. Em 1926 ela se dissolveu, dividindo-se em três estabelecimentos isolados: A Faculdade de Engenharia, a Escola de Agronomia e Facul-dade de Medicina, que deu ori-gem a Faculdade de Farmácia e Odontologia.
A Reforma Rivadávia Corrêa encontrou em São Paulo quem tirasse proveito do intento desfocalizado do governo para fundar uma universi-dade. A Universidade de São Paulo, que em nada tem a ver com a USP atual, foi fundada em 1911, sendo inaugurada um ano depois. O seu obje-tivo era oferecer ensino de todos os graus: primário, se-cundário, superior e “transcen-dental”(abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, a Universidade chegou a ter 700 estudantes e 100 professores e procurou inovar os métodos de ensino superior, dando à apresentação do fato, ou à demonstração, papel que an-tes só cabia à exploração do professor. Defensores do en-sino superior estatal passaram a criticá-la fortemente. Uma lei da Assembléia Estadual de São Paulo determinava que só poderiam exercer a odonto-logia os formados por facul-dades oficiais. Como a Uni-versidade de São Paulo era particular, seus diplomados não poderiam exercer legal-mente a profissão de dentista.
Ao contrário das outras univer-sidades passageiras, da Univer-sidade de São Paulo, não restou uma só escola de ensino supe-rior que desse origem a outra universidade.
Um mês após a fundação da Universidade de São Paulo, um grupo de profissionais liberais e altos funcionários do gover-no do Estado do Paraná pro-moveram a criação da Univer-sidade do Paraná, em 1912. Os estatutos expressavam um am-bicioso programa, prevendo a instalação de vários cursos, além de hospital universitário, policlínica geral, maternidade, serviço de assistência jurídi-ca, oficinas técnicas, hospital veterinário, serviço comercial e fazenda modelo. Ela seria uma associação civil gozando de toda autonomia. O ensino seria pago, sendo gratuidade uma exceção. Esse ambicioso projeto não teve tempo de ser realizado. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano, com efeito retroativo, impedia a equi-paração de escolas superiores em cidades com menos de 100 mil habitantes, como era o caso de Curitiba. Como a in-stituição visava a equiparação dos cursos federais, não teve outra alternativa, senão, se dissolver. Contudo, o Con-selho Superior de Educação reconheceu três de seus cur-sos isolados: as Faculdades de Direito, Medicina e Engenha-ria. Em 1946, essas faculdades, acrescidas de filosofia, vieram a compor a Universidade do Paraná, equiparada no mesmo ano e federalizada em 1950.
MOREIRA, Daniel A (org). Didática para o ensino superior - técnicas e tendências, In; A evolução do ensino superior brasileiro: uma abordagem histórica abreviada. São Paulo: Thompson, 2003.
Pós-Graduação | Unicesumar23
A LDB 9.394/96 apresenta 96 artigos que
tratam da educação brasileira em todos
os níveis e modalidades: educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio, educação
de jovens e adultos, educação profi ssional,
educação superior e educação especial.
O texto aprovado em 1996 é resulta-
do de um longo embate, que durou cerca
de seis anos, entre duas propostas distintas.
A primeira, conhecida como Projeto Jorge
Hage, foi resultado de uma série de debates
abertos com a sociedade, organizados pelo
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
sendo apresentado pelos senadores Darcy
Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em
articulação com o poder executivo, através
do Ministério da Educação – MEC.
A principal divergência estava rela-
cionada ao papel do Estado na Educação.
Enquanto a proposta dos setores organi-
zados da sociedade civil apresentava uma
grande preocupação com mecanismos de
controle social do sistema de ensino, a pro-
posta dos senadores previa uma estrutura de
poder mais centrada nas mãos do governo.
Apesar de conter alguns elementos levanta-
dos pelo primeiro grupo, o texto fi nal da LDB
se aproxima mais das ideias levantadas pelo
segundo grupo, que contou com forte apoio
do governo Fernando Henrique Cardoso nos
últimos anos de tramitação.
Vale retomar que a aprovação da LDB se
deu diante de uma expansão fenomenal do
ensino superior privado, uma vez que as uni-
versidades públicas não supriam a demanda
necessária. Além disso, essa situação se dá
mediante a uma espécie de subordinação
aos mecanismos internacionais que, mais
uma vez, agem sobre a educação dos países
em desenvolvimento, nesse caso, especifi -
camente, podemos destacar a UNESCO e o
Banco Mundial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira ampliou e incorporou alguns
princípios já estabelecidos em nossa
constituição, enfatizando o res-
peito à liberdade e o apreço à
tolerância, coexistência das ins-
tituições públicas e privadas de
ensino, valorização da experiên-
cia extra-escolar e vinculação
entre educação escolar, o tra-
balho e as práticas sociais.
Para que possamos
exercer a docência com ver-
dadeira interação à prática
lei deDIRETRIZES E BASESDA EDUCAÇÃO BRASILEIRALDB 9.394/96
constituição, enfatizando o res-
peito à liberdade e o apreço à
tolerância, coexistência das ins-
tituições públicas e privadas de
ensino, valorização da experiên-
cia extra-escolar e vinculação
Metodologia do Ensino24
educação é importante conhecer alguns
desses princípios.
Princípio da igualdade de condições
para o acesso e a permanência na escola.
Esse princípio está diretamente ligado à de-
mocratização do ensino público. Porém, para
que haja uma efetiva democratização desse
ensino público, precisam ser garantidas as
condições de permanência na escola. Assim,
não basta acesso ao ensino, é necessária a
garantia de condições para a permanência
nos bancos escolares. Nesse sentido, estado
e instituições sociais como a família são res-
ponsáveis por isso.
Princípio da liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-
to, a arte e o saber do pluralismo de ideias e
de concepções pedagógicas e a coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino.
No caso anteriormente descrito, não há que
se falar em educação, um que não se admite
a diversidade de opiniões. Temos aqui a de-
mocracia garantida em toda a sua extensão.
A coexistência de instituições de ensino pú-
blicas e privadas seguem a mesma linha de
raciocínio de respeito à liberdade e tolerância,
pois garante investimento do setor privado na
educação, sem o risco de estatização.
Princípio da valorização do profissional
da educação. A situação desse profissional,
infelizmente, enfrenta grandes disparidades
em nosso país. Além de um salário justo, é
preciso garantir um plano de carreira. Porém,
não basta a remuneração financeira para o
desenvolvimento pleno do professor, é fun-
damental que esse tenha a seu favor uma
boa estrutura física, tecnológica e intelectu-
al para melhor desempenho em sala de aula.
Nesse aspecto, destacamos o fornecimento
de livros e periódicos de qualidade, a inclusão
digital, acesso à vida cultural e troca de infor-
mações com docentes de outras instituições.
Princípio da garantia de qualidade. Todos
aqueles que frequentam os bancos escola-
res, seja de qualquer nível de ensino, devem
receber educação de qualidade. Para isso,
todos os princípios já citados e mais uma série
de outros fatores que também contemplare-
mos nesse material devem estar em harmonia.
Não há como se falar em educação de quali-
dade sem profissionais bem remunerados e
preparados, sem suporte material e tecnoló-
gico, sem alunos com condições efetivas de
acesso ao ensino. Assim, a educação como
prioridade nacional deve ser mais que um
projeto, deve ser prática incansável de todos.
Para compreender um pouco mais sobre a história da criação da LDB 9.394/96, acesse: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml>.
Pós-Graduação | Unicesumar25
Não é nosso objetivo nesse material analisar
o cumprimento da lei 9.394/96, e sim apre-
sentá-la ao acadêmico. Porém, constatamos
a fundamental importância de uma breve
análise do artigo 43, uma vez que esse trata
das finalidades da educação superior e nosso
objetivo com essa disciplina é que o futuro
docente desse nível de ensino seja agente
em todo esse processo e desempenhe sua
função de modo que auxilie na concretiza-
ção de tais finalidades. A saber, o artigo 43
da LDB 9.394:
Art. 43º. A educação superior tem por
finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desen-volvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasilei-ra, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desen-volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimen-tos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aper-feiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretiza-ção, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-mento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos proble-mas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar ser-viços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
as finalidades da educação e o artigo 43 da LDB
Metodologia do Ensino26
Dentro dessa perspectiva, iniciaremos nossas
considerações ressaltando Souza e Silva
(1997, p. 76) em uma menção sobre o artigo
aqui analisado:
O verbo “estimular” melhor estaria se fosse trocado por promover, que é mais forte e apropriado para o caso. De qualquer forma, fi ca claro que cabe a esse grau de ensino fomentar a criação cultural, o de-senvolvimento do espírito (ou capacidade) científi co, bem como do pensamento re-fl exivo ou crítico.
Além disso, também é função primordial
desse nível de ensino preparar profissio-
nais para o mercado de trabalho, dessa
forma, acompanhando a economia, fatores
sociais, bem como as necessidades de
cada região e do país em âmbito geral.
Chamamos a atenção para a importância
dessas instituições em suscitar em seus es-
tudantes valores sociais, o interesse pela
pesquisa, o senso crítico, reflexivo, que os
leve a pensar de maneira contextualizada
e abrangente, para que esses possam agir
na sociedade na qual estão inseridos, trans-
formando-a para melhor e auxiliando na
resolução de problemas e no desenvolvi-
mento da nação. Quando Libâneo, Oliveira
e Torchi (2005, p. 258) definem as funções
do ensino superior, reportam-nos, basica-
mente, as ideias expressas no artigo 43:
A educação superior [...] tem por fi nalidade formar profi ssionais nas diferen-tes áreas do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científi cos e técnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva es-timular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científi co e do pensamento refl exivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investiga-ção científi ca e promovendo a extensão. Visa divulgar à população a criação cultural e a pesquisa científi ca e tecnológica geradas nas instituições que oferecem a formação em nível superior e produzem conhecimento.
Apartir disso, verifi camos então o que
pode ser chamado de tríade de sus-
tentação para a universidade: ensino,
pesquisa e extensão. Como vimos, nossa LDB
regulamenta essa tríade como base crucial na
formação dos indivíduos, essa determinação
é valida tanto para instituições públicas ou
privadas, porém, a necessidade de formação
imediata em algumas áreas e de se aumentar
a demanda das vagas nesse nível tem feito
com que a pesquisa fi que em segundo plano
ou, até mesmo esquecida nesse processo,
apontando uma defi ciência que precisa ser
corrigida imediatamente para que a passa-
gem de um acadêmico pela universidade
não se torne falha.
De acordo com Balzan (2000), até existem
situações em que se pode apresentar um
ensino superior de qualidade sem pesqui-
sa e nesses casos somente um professor
Pós-Graduação | Unicesumar27
extremamente atualizado e dotado de uma
epistemologia e práticas efi cazes poderia
ser capaz de supri-la, contudo, o mesmo
autor é enfático em declarar: exceto os casos
que se aproximam desses exemplos e que
constituem, de fato, absolutas exceções, a ar-
ticulação ensino-pesquisa é necessária para
que se alcance um ensino de alta qualidade
ou, se preferirmos, em nível de excelência.
Interligadas como devem ser,
ensino, pesquisa e extensão, expressam
a identidade da formação superior. Se
o ensino leva o aluno a se deparar com
a teoria, a pesquisa lhe demonstra essa
realidade, estimula e prepara para produ-
ção do seu próprio conhecimento. Assim,
toda instituição superior deve incentivar a
pesquisa, como também a extensão dela
dentro e fora dos limites da universidade,
para que a população também seja benefi -
ciada pelos conhecimentos lá produzidos.
Para Veiga (2006, 87):
A docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte dessa característica integradora a produção do conhe-cimento bem como sua socialização. A indissociabilidade aponta para a atividade refl exiva e problematizadora do futuro profi ssional. Articula com-ponentes curriculares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica. A pesquisa e a extensão in-dissociadas da docência necessitam interrogar o que se encontra fora do ângulo imediato de visão. Não se trata de pensar na extensão como diluição de ações, para uso externo, daquilo que a universidade produzir de bom. O conhecimento científi co gerado pela universidade não é para mera di-vulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.
Metodologia do Ensino28
Dessa forma, por meio da aprendiza-
gem amparada pelo ensino e pesquisa, o
acadêmico alcançará o nível de desenvol-
vimento cognitivo relativo a muitos outros
saberes. Conhecimento, desenvolvimento
de capacidades intelectuais são fenôme-
nos coexistentes entre si e, quando esses
conhecimentos são levados à sociedade,
tem-se, então, a concretização da exten-
são, dessa forma, o acadêmico evidencia
que seu conhecimento poderá auxiliar de
alguma maneira outras pessoas e estará
cumprindo seu papel de cidadão, sendo
que também é essa uma das funções da
educação, seja superior ou de qualquer
outro nível. A formação de sujeitos pen-
santes, refl exivos, que sejam capazes de
fazer a diferença para sua nação.
Ressaltando, ainda, as funções e ca-
racterísticas das universidades, podemos
observar as palavras de Castanho (2000,
p. 21):
Outras características da universidade, que despontam na sua origem e permanecem como balizas estruturais, são: a publicidade, a criatividade, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, a intencionalidade e inter-disciplinaridade. O caráter público da universidade, sua publicidade, não advém desta ou daquela forma de organização, estatal ou privada, mas de sua abertura, de sua natureza não discriminatória e, ainda, de sua opo-sição visceral ao mundo dos interesses privados. Ela é pública porque seu único compromisso é com a busca do ajuste entre as palavras e as coisas, o discurso e a realidade, e não com o acúmulo de bens.
Nesse sentido, esse autor também destaca a
importância do ensino e da pesquisa, além da
interdisciplinaridade, termo esse que designa
a relação entre as disciplinas, que elas não
devem sobreviver de forma autônoma e
individualizada, e sim manter uma interrela-
ção que sustente teoria e prática, pois, para
ele, um dos papéis da universidade é a com-
provação entre os conceitos que se tem das
coisas e como elas realmente são.
Pós-Graduação | Unicesumar29
Se realmente nos dedicássemos nesta
unidade a falar da educação superior
no Brasil atualmente, esgotaríamos
esse material, dessa forma, para prosseguir-
mos nas próximas unidades, faremos um
breve esboço da situação atual.
A promulgação da LDB 9394/96 se deu
diante de um cenário de transformações
sociais e econômicas, nessa época, o fenô-
meno da globalização era predominante
e se implantava uma política concernente
com tal fenômeno, conhecida como neoli-
beralismo. Destaca-se nessa perspectiva que,
normalmente, uma lei expressa a opinião
ou interesses de um determinado grupo
social, assim, a promulgação da LDB susci-
tou debates e conflitos.
Além de todas as circunstâncias sociais
e políticas concomitante à sua aprovação,
verificava-se uma expansão extraordinária do
ensino superior privado, pois a demanda de
vagas em instituições públicas não supre mais
a necessidade da população em se aperfeiço-
ar e adquirir conhecimentos. Nesse sentido,
se observarmos as palavras de Zabalza (2004),
podemos compreender melhor o exercício
da docência atualmente, pois ele afirma que
é preciso levar em consideração as transfor-
mações pelas quais o cenário universitário
está passando, em razão das mudanças do
mundo contemporâneo. Entre as mais sig-
nificativas, notam-se: de um bem cultural,
a universidade passou a ser um bem eco-
nômico; de um lugar reservado a poucos,
tornou-se um lugar para o maior número
possível de pessoas; de um bem direcionado
ao aprimoramento de indivíduos, tornou-
-se um bem cujo beneficiário é o conjunto
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EDUCAÇÃOSUPERIORno BRASIL nas últimas décadas
Metodologia do Ensino30
da sociedade; e, ainda, transformou-se em
mais um recurso do desenvolvimento social
e econômico dos países, submetendo-se
às mesmas leis políticas e econômicas; faz
parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos
mesmos processos e às mesmas incertezas
do âmbito político, econômico ou cultural
que afetam todas as instituições sociais.
Suscitam-se, então, as políticas neolibe-
rais, que ocasionam profundas mudanças na
linha de produção mundial, buscando esta-
belecer-se pela formação e qualificação de
recursos humanos, enfatizando a difusão de
conhecimentos, atribuindo cada vez mais res-
ponsabilidade à educação. Em contrapartida,
percebe-se o distanciamento do estado na
manutenção dos setores (até mesmo dos im-
prescindíveis) para garantir o livre comércio,
contexto propício para ação de mecanismos
internacionais, que ditam as regras para a
educação brasileira como um todo, o que
fica claro nas palavras de Libâneo, Oliveira e
Toschi (2005), nesse sentido, a orientação do
Banco Mundial (1995) tem sido a de educar
para produzir mais e melhor.
Tais mecanismos sugerem maior concen-
tração de recursos para a educação básica,
deixando a educação superior a cargo da ini-
ciativa privada. Nesse sentido, podemos levar
em consideração dois pontos decisivos para a
aprovação da LDB 9.394/96, o primeiro nos leva
a crer que o governo, conforme a imposição dos
mecanismos internacionais, aceitou as diretrizes
para a educação em função das políticas neoli-
berais que assolavam o mundo. O segundo, por
sua vez, leva nossa analisar essa mesma ação de
forma inversa, pois o governo pode ter tratado
de adequar suas diretrizes educacionais a uma
nova configuração política e econômica.
Assim, a LDB nos reporta às novas tendên-
cias educacionais mundialmente impostas
pela globalização e pelo neoliberalismo.
Muitos de seus artigos retomam ou fazem
referência ao Relatório da Unesco, redigido
por Jacques Delors e intitulado “Educação:
um Tesouro a Descobrir”. Um exemplo explí-
cito está no artigo 03 da LDB em que valores
como respeito à liberdade, tolerância, respei-
to ao pluralismo de ideias, valorização extra
escola são enfatizados, tal como preconiza
Delors no documento acima citado.
Dentro dessa nova perspectiva, as relações
sociais não se restringem mais a dominantes
e dominados, elas assumem complexas dife-
renças do que se viu até então na história da
humanidade, é justamente aqui que se faz
necessária uma nova prática pedagógica. A
educação, mais do que nunca deve estar pre-
parada para lidar com a diversidade. Ela não
deve se ater somente ao aspecto formal do co-
nhecimento, mas também se preocupar com
o indivíduo, com a pessoa, respeitar e inserir o
diferente é fundamental. A escola deve trans-
mitir o saber, o saber fazer, despertar o gosto
pelo aprender e contribuir para que se alcance
a independência e a autonomia. E assim, o
professor deve se preocupar com essa nova
identidade da educação e se preparar para
enfrentar os desafios. Também vale ressaltar
aqui a importância de estarmos atentos às
grandes e rápidas mudanças que nossa socie-
dade sofre a cada dia e que a educação diante
Pós-Graduação | Unicesumar31
de tais mudanças não fi ca estática. Mesmo
sabendo que a criação da LDB se deu diante
de um refl exo direto das políticas da época e
representou, de alguma forma, a intenciona-
lidade de alguns grupos, ela é fundamental
para o desenvolvimento da educação brasi-
leira e muito depende de nós, docentes bem
preparados para se cumprir as leis e determi-
nações nelas expostas e depende, também,
de nós, refl etirmos as necessidades de mu-
danças e os caminhos para tal.
Nesse cenário da atualidade da educação
superior, podemos destacar ainda a utiliza-
ção das novas tecnologias com as quais se
pode visitar qualquer canto do mundo, sem
sair do lugar, basta estar diante da tela de um
computador que tenha acesso à internet.
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 66):
Tais avanços tornam o mundo pequeno e interconectado por vários meios, suge-rindo-nos a ideia de que vivemos em uma aldeia global. As informações circulam de maneira a encurtar distâncias e reduzir o tempo, o que se deve à multiplicação dos meios, dos modos e da velocidade com que são propagadas ou acessadas atualmente.
As informações se propagam em uma
velocidade estrondosa, fazendo com que
o professor não seja mais o único detentor
do saber, muito menos um transmissor dele.
Também nesse aspecto, ele precisará organi-
zar suas práticas para lidar com essa evolução
e tirar proveito delas para enriquecer suas
metodologias e, consequentemente, suas
aulas. Ainda de acordo com Libâneo, Oliveira
e Toschi (2005), as mídias estão presentes
em espaços sociais e fortemente ligadas à
vida das pessoas. Embora, muitas vezes, esses
meios de comunicação procurem transmi-
tir uma realidade velada ou moldada de
acordo com determinadas ideologias, é por
meio deles que a grande maioria das pessoas
recebe informações.
Chega o momento em que o professor
precisa se adequar para ser o mediador do
conhecimento. Ainda é necessário saber
minuciosamente o conteúdo que se vai
ministrar, contudo, é preciso entender que
novos pontos de vista podem ser ressal-
tados e que os acadêmicos não são seres
estáticos que apenas ouvem aquilo que
é transmitido. É preciso que o professor
manuseie o conhecimento levando seus
alunos à reflexão.
vale ressaltar aqui a importância de estarmos atentos às grandes e rápidas mudanças que nossa sociedade sofre a cada dia
Gestão de Negócios32
As alterações ocasionadas por fatores diversificados no cenário educacional mundial são muitas e no Brasil essas alterações, embora ocorram, são sempre mais lentas do que nas nações mais desenvolvidas. Ainda assim, a necessidade de mudança ocasionou o desenvolvimento de algumas ações por parte do governo no sentido de ampliar a oferta de vagas no ensino superior.
O texto a seguir demonstra algumas concepções acerca da criação e objetivos do REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais que por sua vez integra o PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação.
A educação superior é compreendida, no cenário inter-nacional, como um bem público (UNESCO, 2009). No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, define a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família. Este preceito constitui-se como base de sustentação para definição de políticas públicas da educação do país.
O reconhecimento do papel da universidade como um instrumento de transformação social, desen-volvimento sustentável e inserção do país, de forma competente, no cenário internacional mobilizou os movimentos reivindicatórios de expansão da edu-cação superior pública e gratuita.
A elitização do acesso à educação superior passou a ser fortemente questionada e apontada como uma das formas de exclusão social. Percebeu-se então que a superação dessa situação discriminatória somente ocorreria por meio da ampliação das oportunidades de acesso à educação superior.
Em 2001, para dar cumprimento ao disposto na Constitu-ição, foi elaborado o Plano Nacional de Educação – PNE (2001- 2010), fixando metas que exigiam um aumento considerável dos investimentos nessa área, além de me-tas que buscavam a ampliação do número de estudantes atendidos em todos os níveis da educação superior.
Nesse contexto, foram estabelecidos, nos últimos 10 anos, os programas de expansão do ensino superior federal, cuja primeira fase, denominada de Expansão I, compreendeu o período de 2003 a 2007 e teve como principal meta interiorizar o ensino superior público federal, o qual contava até o ano de 2002 com 45 uni-versidades federais e 148 campi/unidades.
Ao definir como um dos seus objetivos prover às uni-versidades as condições necessárias para ampliação do acesso e permanência na educação superior, o Reuni congregou esforços para a consolidação de uma políti-ca nacional de expansão da educação superior públi-ca, em atendimento ao disposto pelo Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), que estabeleceu o provimento da oferta da educação superior para pelo menos 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos, até o final da década.
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Ex-pansão das Universidades Federais (Reuni), criado pelo Decreto nº 6.096/2007, tinha como objetivo principal cri-ar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação presencial, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades feder-ais. Também havia a possibilidade de criação de novos campi para o interior do país, de acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das universidades.
É importante ressaltar que o Reuni é resultante da tenta-tiva do governo de atender às reivindicações e anseios de diversas entidades da sociedade civil pela ampliação de oferta de vagas no ensino superior federal. Dentre as entidades destacam-se a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), por meio da Proposta de Expansão e Modern-ização do Sistema Público Federal de Ensino Superior; o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN); a Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Públicas Brasileiras (Fasubra); e a União Nacional dos Estudantes (UNE).
Para ler os resultados apresentados sobre as medidas tomadas, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12386&Itemid=>.
Pós-Graduação | Unicesumar33
Verificamos por meio dessas breves con-
siderações que o processo de criação das
universidades brasileiras se deu tardiamen-
te, é interessante mencionar que tivemos
antes das universidades propriamente ditas
várias faculdades. Essa situação nos leva ao
entendimento de alguns fatores que ainda
dificultam o acesso de muitas pessoas ao
ensino superior, assim como afetam a quali-
dade desse nível de ensino.
Além disso, tivemos a oportunidade
também de conhecer a Lei de Diretrizes e
Bases que rege a educação brasileira. Nosso
objetivo foi apresentá-la ao futuro docente e
debater principalmente o artigo 43, que trata
das finalidades do ensino superior, para que,
por meio desse conhecimento, ele possa di-
recionar suas práticas, de forma que essas
contribuam no cumprimento dessa lei e que
melhorem as condições de formação dos
acadêmicos. Também por meio das determi-
nações desse artigo, procuramos demonstrar
a indissociabilidade da tríade ensino, pes-
quisa e extensão e sua importância para um
ensino de qualidade, pois essa tríade viabi-
liza o aprendizado de forma concreta, uma
vez que através da pesquisa o aluno pode
construir seu próprio conhecimento e com
a extensão dela pode fazer com que a comu-
nidade que circunda a universidade também
usufrua dos conhecimentos lá gerados, exer-
cendo, assim, mais um papel da educação
superior: a melhoria e desenvolvimento da
nação.
Ainda falando sobre a LDB, procuramos
demonstrar o contexto real de criação dessa
lei e as intenções existentes por trás dela,
deixando claro que muito está ligado aos
conceitos de políticas neoliberais. Contudo,
também se destaca que a lei é importante
para o direcionamento da educação e todos
os envolvidos no processo ensino-aprendi-
zagem devem conhecê-la, compreendê-la
e criar condições para viabilizá-la na prática.
Assim, a contextualização de alguns
pontos fundamentais da educação supe-
rior em nosso país levará o futuro docente
também à reflexão sobre o seu papel e sobre
como suas ações podem ser planejadas de
forma adequada e que também seja agente
efetivo da educação, que seja principalmente
um professor capaz de mediar os conheci-
mentos e suscitar ainda nos estudantes o
espírito reflexivo e crítico.
considerações finais
Metodologia do Ensino34
1. Observe o trecho que segue:
“A palavra Universitas era muito usada na linguagem jurídica para designar uma cor-
poração, ou seja, uma associação com certo grau de unidade. Nesse sentido, tinha
sinonímia com societas (sociedade)” (CASTANHO, 2000).
Assinale a alternativa que faz a associação correta entre esse termo e a universidade:
a. As universidades podem designar uma corporação pela quantidade de mestre que nela atua, uma vez que esses apresentam domínio do saber que deve ser transmitido.
b. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à atuação de vários indivíduos (tanto mestres, quanto alunos) a procura de um saber pluridisciplinar, que, nesse sentido demonstra a unidade dos objetivos daqueles que nela estão inseridos.
c. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à atuação direta da sociedade em sua administração, assim como nos rumos que ela deve seguir, pois a docência não é neutra.
d. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à influência de vários fatores, dentre eles o econômico, uma vez que essas instituições visam ao lucro e favorecem somente uma camada da sociedade.
e. As universidades podem ser comparadas a uma corporação devido à influência da igreja em sua fundação, pois eram provenientes de organizações religiosas.
2. O Brasil só será verdadeiramente independente quando seu povo tiver uma edu-
cação de qualidade. Partindo dessa ideia, representantes da sociedade civil e da
iniciativa privada, organizações sociais, educadores e gestores públicos de educa-
ção se uniram no compromisso Todos pela Educação: uma aliança que tem como
objetivo garantir Educação Básica de qualidade para todos os brasileiros até 2022,
bicentenário da Independência do país. O “Todos pela Educação” não é um projeto
de uma organização específica, é um projeto da nação. É uma união de esforços,
em que cada cidadão ou instituição é corresponsável e se mobiliza, em sua área
de atuação, para que todas as crianças e jovens tenham acesso a uma educação
de qualidade.
(Fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br.)
As ações observadas no texto acima visam atender a qual(is) princípio(s) da constitui-
ção brasileira para a educação.
atividades de autoestudo
Pós-Graduação | Unicesumar35
I. Princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Esse
princípio está diretamente ligado à democratização do ensino público.
II. Princípio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
III. Princípio da valorização do profissional da educação.
IV. Princípio da garantia de qualidade. Todos aqueles que frequentam os bancos escola-
res, seja de qualquer nível de ensino, devem receber educação de qualidade.
Incluem-se na proposta:
a. Princípios I e II.
b. Princípios II e III.
c. Princípios III e IV.
d. Princípios I e IV.
e. Princípios II e III.
3. De acordo com o conteúdo estudado, a educação é sempre desempenhada por um
agente e esse poderá, na maioria das vezes, ciente disso ou não, imprimir naqueles
que educa suas ideologias. Nessa situação, teríamos aspectos negativos quando tais
ideologias apresentassem questões de intolerância, exclusão, dentre outros. Diante
disso, analise as alternativas abaixo e assinale a correta:
a. O professor precisa ter consciência de seu papel, sua ideologia deve, sim, ser impres-sa naqueles que educa, contudo, é necessário que seja uma ideologia de direita, sem preconceitos.
b. O professor precisa ter consciência de seu papel com a educação formal e, para isso, precisa estabelecer um compromisso com a realidade, é preciso se despir ao máximo de suas ideologias e deixar que os alunos, por meio de reflexões e análises críticas, tenham suas próprias ideias.
c. Cada um deve ter suas próprias ideias e o professor deve ser responsável por aceitar sempre a mais significativa e difundi-la entre seus educandos, para que esses se adaptem a ideias melhores.
d. Na educação escolar, somente a ideologia do professor e da instituição escolar deve ser propagada, pois o professor é um indivíduo pensante que está pronto para a análise das ideias mais bem aceitas.
Gestão de Negócios36
O texto que você lerá a seguir faz parte da dissertação da profes-sora Gislene Miotto Catolino Ray-mundo, uma das autoras deste livro, cuja ideia central dedica-se em comprovar a modernidade nas concepções dos jesuítas nos primórdios da educação brasile-ira. A leitura fará com que você compreenda melhor alguns as-pectos vigentes na prática de en-sino de muitos professores, assim como em nosso modelo educa-cional. Além disso, vale ressaltar que, desde aquela época, a busca por uma metodologia de ensi-no era algo importante, uma vez que a docência não pode se dar a ermo, sem direcionamentos específicos pautados em outras áreas que a ela se relacionam.
Diante disso, temos como objetivo, imbuí-lo da necessidade de se ter claramente uma con-cepção de educação estabelecida para o exercício da docência.
A EDUCAÇÃO JESUÍTICA NO BRASIL
Buscando entender a vida e a educação no Brasil recém-descoberto analisamos, detalhadamente, a prática ped-agógica dos Jesuítas na Colônia, e percebemos o quanto esses padres acreditavam, da mesma forma que os pensadores mod-ernos, no poder da educação, o quanto eles acreditavam, na prática, na possibilidade de a
educação transformar o índio em um homem civilizado e pro-dutivo. Portanto, examinamos as atividades dos Jesuítas à luz das idéias propostas por Rabelais, Comenius e Locke. Isto porque ninguém discorda de que estes autores defendem e propagam as práticas necessárias à formação do homem moderno. Com isso nos propusemos a defender a idéia de que os princípios da modernidade se fizeram pre-sentes na prática educativa dos Jesuítas no Brasil Colônia.
Através das cartas procuramos examinar todos os recursos didáticos utilizados pela Ordem de Loyola na transformação da sociedade tribal em uma socie-dade organizada pelo trabalho disciplinado.
Os Jesuítas, ao tentarem, pelo poder da educação extinguir todos os comportamentos típicos da sociedade indíge-na, demonstram acreditar que o homem pode ser por outro transformado. Tal como qualquer renascentista ou pen-sador moderno, a preocupação dos Jesuítas era com uma políti-ca educacional transformadora. Acreditavam eles na transfor-mação dos homens através de um trabalho pedagógico, humano e humanizado. Aos homens que ensinavam cabia a responsabilidade pelas mu-danças e são com estas idéias que eles acreditam na super-
ação do homem primitivo, transformando-o em um ser capaz de produzir e prover sua existência sob outra forma de organização social.
Transformar pela educação (mesmo a religiosa) as relações existentes não é uma exigência da medievalidade, é uma ne-cessidade moderna o crédito na educação, nova crença, não sig-nifica que os Jesuítas tenham rompido com a fé no Criador, mas apenas minimizaram o poder da Divina Providên-cia sobre as coisas terrenas e delegaram aos homens maior responsabilidade na Terra.
Tocar o sino, levantar, rezar, plantar, colher, cantar, partici-par de eventos, responder por novos hábitos sociais, garan-tiam a educação Jesuítica co-erência e realidade.
Comparando dados, temos que, a prática assumida pelos Jesuítas quanto à observação, quanto à experiência, é res-saltada por Rabelais quando este critica os conhecimentos escolásticos como estéreis. En-quanto Comenius aconselho a observação como remédio con-tra as superstições, os Jesuítas dissecam plantas, transforman-do-as em medicamentos.
Estar aberto para examinar as coisas do mundo é o que garan-tiu aos Jesuítas a convicção de
Pós-Graduação | Unicesumar37
que poderiam influir nos acon-tecimentos. Tal como Comenius, eles acreditavam que o profes-sor deveria aprender observan-do. A opção pela educação inclui o reconhecimento da natureza do aprendiz, daquilo que se pre-tende mudar nele ou na socie-dade. Tanto Comenius como os Jesuítas se propuseram a tornar os homens livres de seus instin-tos e suas paixões, através da educação o propósito religio-so de negar a antropofagia, o canibalismo, a nudez, a feitiçaria entre outros hábitos selvagens revela também a capacidade dos padres de examinarem as condições concretas da socie-dade indígena.
Os Jesuítas apresentam práti-cas modernas quando não estimulam nem o silêncio, nem a meditação, nem a esmola, nem a caridade – comporta-mentos típicos da Idade Média – mas quando estimulam novos hábitos alimentares, de higiene, cuidados com a saúde, busca de conhecimentos úteis para a preservação física, e também o amor pelo trabalho disciplina-do. Dessa forma, os Jesuítas as-sumem no Brasil Colônia uma prática educativa que nada tem a ver com as características da sociedade medieval. A neces-sidade de superar a sociedade tribal, que não tem trabalho disciplinado e nem organização social definida por leis civis, pela educação, pode ser verificada pelos objetivos dos Jesuítas, que buscaram de todas as formas a mudança de comportamento, hábitos e atitudes dos índios.
Em outro contexto Rabelais também apresenta a preocu-pação em educar o homem no sentido de que ele saía de seu estagio inferior e entre para um estágio mais desen-volvido. Educar corretamente como nos fala Rabelais, implica um procedimento que é capaz de transformar um imbecil em um homem sábio, integrado ao mundo dinâmico.
Essa transformação necessária, realizada pelos padres colo-nizadores, por si só não dava lugar somente para orações, reflexões, jejuns ou meditações. Nas condições colônias a vida dos missionários no Brasil não se fazia apenas de palavras, orações, mas principalmente de obras. As atividades dos Jesuí-tas perante a nova ordem muito se distância das características dos monges da Idade Média descritas por Rabelais. Aqui no Brasil os Jesuítas assumiram um dinamismo direcionado para o futuro material da sociedade e não para a preservação de relações político-religiosas em desaparecimento na Europa.
Os Jesuítas interferem na educação dos nativos com o objetivo de transformá-los em homens do mundo português, obedecendo as novas leis e reconhecendo novas autori-dades. Em Rabelais também verificamos a necessidade de mudar e ultrapassar certas for-mas de ser. Em sua obra o per-sonagem Gargântua também recebe dois tipos de educação: a escolástica e a moderna. Mas somente a educação moderna
é vista como capaz de trans-formar Gargântua em um ser importante para a sociedade.
Os Jesuítas no Brasil Colônia expressando preocupações modernas de como educar a criança, priorizam o ensino dos meninos em detrimento do ensino dos pais, pois estes se mostravam inflexíveis para internalizarem novos hábitos e costumes. Educar é transfor-mar, e é mais fácil transformar crianças, que são vistas como seres frágeis e mais depen-dentes que os adultos.
Comenius também compartilha do princípio de que a educação na primeira idade é mais impor-tante que na maturidade. A edu-cação do homem é mais viável e se faz com muito mais facilidade caso acompanhe o crescimento natural. Comenius compara a cri-ança a uma planta e acredita que ela irá conformar-se à direção que lhe será dada. Os adultos já com hábitos arraigados, apre-sentam maior resistência às al-terações sugeridas.
Analisando a pedagogia dos Je-suítas verificamos que ela parte do princípio de que o homem deveria ter sua vontade educa-da, submetendo-a ao jugo da razão e não às suas inclinações. Por isso o processo de doutri-nação dos indígenas pressupõe a destruição da própria organi-zação social. Para se constituir uma nova organização social é preciso um homem que, pelo autocontrole e pela autodisci-plina, obedeça a novas regras, que são justificadas pela razão.
Gestão de Negócios38
É a razão que vai assegurar na educação da modernidade, comportamentos considerados necessários para a construção da nova ordem. Também Come-nius afirma a necessidade de os homens serem educados se-gundo a razão e não segundo inclinações e paixões, tornan-do-se, desta forma, senhor de seu destino.
Educar para a razão, quer o corpo ou a mente, dominar as paixões, as inclinações, os instintos, submeter-se às regras ou às leis que garantam uma organização social considerada de melhor qualidade são temas verificados em Locke. Também segundo esse autor a leitura e a escrita devem ser adquiridas num momento posterior quando o indivíduo já adquiriu as virtudes consideradas ideais ao convívio social.
O entendimento moderno de Locke e dos Jesuítas sobre como se realiza a compreensão humana é semelhante. Antes de Locke os Jesuítas já estavam encaminhando práticas que revelavam a crença no ser hu-mano como dotado de poten-cialidades capazes de serem moldadas.
Os Jesuítas, também utilizando-se de estratégias sacras como sermões, missas, romarias, iam gradativamente transformando o indígena num leal servidor do rei. A prática dessas estratégias não tinha somente o objetivo de levar os índios a assimilarem atitudes religiosas, mas eles também iam aprendendo sobre
a organização e a harmonia das tarefas, cooperação, disciplina, manutenção da ordem, enfim, deviam regular-se por normas estranhas à sociedade tribal. Portanto, os padres não transplantaram a educação européia para a Colônia, mas adequaram-na à realidade brasileira, com muita observação, escolheram o caminho da Psicologia para obterem mais sucesso em seus objetivos.
Na evangelização do ser bár-baro, para torná-lo um ser civi-lizado, a Psicologia é o recurso preferido no plano da transfor-mação dos homens.
Essa metodologia, que dá im-portância aos prazeres físicos, está muito mais vinculada à observação, à vida concreta do que à vida espiritual. A preocu-pação dos Jesuítas com a Psi-cologia exigia que os planos educativos se preocupassem menos com o poder da graça e mais com o poder dos estímu-los materiais. Locke, apesar de se encontrar num outro con-texto, afirma que os homens, na nova sociedade, devem dispor de certa Psicologia para conviver socialmente.
Ainda com o objetivo de con-centrar a atenção dos gentios nos conteúdos que eram divul-gados, e também para impres-sioná-los, os Jesuítas partiram da realidade em que se en-contravam seus aprendizes. Constataram o gosto pelo can-to, pela dança e por instrumen-tos musicais, e deles partiram,
substituindo gradativamente esses instrumentos pelos órgãos e flautas, e trocando as letras de suas canções tribais por outras, da religião cristã.
A clareza dos padres em es-colher meios para os fins de transformação revelam a sua sabedoria. Todas as atividades eram intencionalmente plane-jadas para atrair os indígenas ao convívio com os padres. Através da observação e da experiência os padres estimulavam a imi-tação, as fantasias, ou as brin-cadeiras infantis. Através desses recursos estimulavam os filhos dos gentios a participarem das celebrações religiosas catequi-zando-os. Mas somente eram escolhidos para auxiliarem nas celebrações da cristandade os indiozinhos que apresentas-sem comportamento exemplar. Também Locke, no processo ed-ucativo, valoriza os exemplos vivos de homens necessários à sociedade. O prêmio é dado aos que merecem, e os que mere-cem são os que internalizam as novas ordens (civis).
Os Jesuítas também utilizavam encenações teatrais. O conteúdo a ser internalizado era transmitido de forma descontraída, assemelhando-se a uma comédia. Mobilizando o indígena pela alegria e pela descontração, os Jesuítas iam desvalorizando, através da sátira, os seus costumes inveterados, e em contrapartida, iam enaltecendo os costumes dos colonizadores. A promoção da alegria presente nas encenações teatrais
Pós-Graduação | Unicesumar39
realizadas pelos Jesuítas nos faz lembrar Rabelais, que enfatiza o riso e o percebe como sendo exteriorização dos sentimentos próprios dos homens que assumiram uma nova forma de se comportarem em sociedade.
O teatro organizado pelos padres visava dois tipos de clientela: o destinado à clien-tela indígena é diferente das apresentações realizadas nos colégios e seminários para os estudantes portugueses. Isto revela uma competente administração do ensino, pois adequa a mensagem ao seu receptor; o texto, ao aprendiz.
Os autos, também no Brasil, tiveram influência mobiliza-doras junto às comunidades indígenas. Mobilizando os indí-genas pela emoção, tornavam mais acessível a assimilação de conhecimentos e práticas necessárias a uma nova for-ma de vida. A valorização da emoção não é apenas para chegar a Deus mas para a or-ganização social na Terra
Além de planejarem, ade-quando meios e fins, os padres perceberam que para a trans-formação do indígena em um ser civilizado era necessário o ensino permanente e repeti-do, visando à criação de novos hábitos. Também Locke afirma que para os comportamentos desejados se tornarem hábitos espontâneos há necessidade da repetição dos exercícios. Na persistência ou na discipli-na sugerida por Locke temos a prática dos padres Jesuítas.
Finalizando lembramos que muitos outros exemplos pode-riam ser retirados das práticas dos Jesuítas, para mostrar o quanto eles são modernos e, portanto, não podem ser con-denados por ministrarem um ensino destinado à elite, um ensino atrelado à realidade eu-ropéia, ou mesmo retrógrado. Somente pelo fato de terem se preocupado com o desen-volvimento físico ou material e com a transformação do in-dígena em um ser civilizado e trabalhador e de terem usado a Bíblia para fins de harmoni-zação terrena dos homens, isto já nos parece que são homens do século que cria condições para a instalação da sociedade burguesa.
A Universidade de Manaus foi criada em 1909, quando o clico da borracha encontrava-se no auge da prosperidade. O declí-nio do ciclo da borracha levou a Universidade de Manaus à crise por falta de alunos e de subsídios estatais. Em 1926 ela se dissolveu, dividindo-se em três estabelecimentos isolados: A Faculdade de Engenharia, a Escola de Agronomia e Facul-dade de Medicina, que deu ori-gem a Faculdade de Farmácia e Odontologia.
A Reforma Rivadávia Corrêa encontrou em São Paulo quem tirasse proveito do intento desfocalizado do governo para fundar uma universi-dade. A Universidade de São Paulo, que em nada tem a ver com a USP atual, foi fundada em 1911, sendo inaugurada
um ano depois. O seu obje-tivo era oferecer ensino de todos os graus: primário, se-cundário, superior e “transcen-dental”(abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, a Universidade chegou a ter 700 estudantes e 100 professores e procurou inovar os métodos de ensino superior, dando à apresentação do fato, ou à demonstração, papel que an-tes só cabia à exploração do professor. Defensores do en-sino superior estatal passaram a criticá-la fortemente. Uma lei da Assembléia Estadual de São Paulo determinava que só poderiam exercer a odontologia os formados por faculdades oficiais. Como a Universidade de São Paulo era particular, seus diplomados não poderiam exercer legal-mente a profissão de dentista.
Ao contrário das outras univer-sidades passageiras, da Univer-sidade de São Paulo, não restou uma só escola de ensino supe-rior que desse origem a outra universidade.
Um mês após a fundação da Universidade de São Paulo, um grupo de profissionais lib-erais e altos funcionários do governo do Estado do Paraná promoveram a criação da Uni-versidade do Paraná, em 1912. Os estatutos expressavam um ambicioso programa, preven-do a instalação de vários cursos, além de hospital universitário, policlínica geral, maternidade, serviço de assistência jurídi-ca, oficinas técnicas, hospital veterinário, serviço comercial
Gestão de Negócios40
e fazenda modelo. Ela seria uma associação civil gozando de toda autonomia. O ensino seria pago, sendo gratuidade uma exceção. Esse ambicioso projeto não teve tempo de ser realizado. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano, com efeito retroativo, impedia a equi-
paração de escolas superiores em cidades com menos de 100 mil habitantes, como era o caso de Curitiba. Como a in-stituição visava a equiparação dos cursos federais, não teve outra alternativa, senão, se dissolver. Contudo, o Con-selho Superior de Educação
reconheceu três de seus cur-sos isolados: as Faculdades de Direito, Medicina e Engenha-ria. Em 1946, essas faculdades, acrescidas de filosofia, vieram a compor a Universidade do Paraná, equiparada no mesmo ano e federalizada em 1950.
REFERÊNCIAS
ANCHIETA, José de. Cartas: Informações, fragmentos históricos e sermões. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988, v. III.AZPILCUETA, Navarro & outros. Cartas avulsas. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Uni-versidade de São Paulo, 1988, v. II.CARDIM, Fernão. Tratados da terra e gente do Brasil. Introdução de Rodolfo Garcia. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.GANDAVO, Pero de Magalhães. Tratado do Brasil: história da província Santa Cruz. Belo Horizonte: itatiaia, São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.LASKI, Harold J. O liberalismo europeu. São Paulo: Mestre Jou, 1973.VIEIRA, Pe. Antonio. Sermões e cartas do padre Antônio Vieira. Seleção de textos e notas por Ivan Lins. Ediouro: Coleção Prestígio.
Pós-Graduação | Unicesumar41
Embora este quadro tenha melhorado nos últimos tempos, um problema do ensino superi-or brasileiro ainda é a oferta de vagas. Alguns programas têm sido implantados pelo governo no sentido de ampliar este núme-ro, tanto no ensino público como privado. Em relação a isso, é im-portante compreender um pouco mais sobre o FIES, um programa de financiamento de crédito es-tudantil que tem oportunizado o ingresso e a realização de um curso superior a muitos jovens brasileiros.
NÚMERO DE ESTU-DANTES ATENDIDOS PELO FIES AUMENTA 47% EM 2013
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) registrou au-mento de 47% nos contratos firmados no ano passado em relação a 2012. No total, foram formalizados 556,5 mil contra-tos em 2013, contra 377,6 mil do ano anterior. O balanço foi divulgado hoje (10) pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Desde 2010, quando houve mudanças nas regras de contratação e re-dução dos juros, foram firma-dos mais de 1,16 milhão de contratos.
O Fies é destinado à concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores privados, com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O programa oferece co-bertura de 50% a 100% do valor da mensalidade e juros de 3,4% ao ano. O contratante só começa a quitar o financia-mento 18 meses depois de formado.
O Fies prevê um benefício ex-tra para professores e médicos que financiaram os cursos de graduação. Esses profissionais podem pedir abatimento de 1% do saldo devedor por mês de efetivo exercício nas redes públicas de ensino e de saúde, respectivamente.
De acordo com a autarquia, do total de contratos formalizados entre 2010 e 2013, o curso de engenharia é o mais procura-do, com mais de 198 mil con-tratos. Em seguida, direito (178 mil contratos), administração (98 mil), enfermagem (84 mil) e pedagogia (53 mil). Em 2013, o estado com o maior número de contratos firmados foi São Paulo (155 mil), seguido de Minas Gerais (61 mil), da Ba-hia (40 mil) e do Rio de Janeiro (36 mil).
As inscrições podem ser feitas em qualquer época do ano, a qualquer momento do curso, no Sistema Informatizado do Fies (SisFies). Podem se can-didatar alunos regularmente matriculados em cursos de graduação presenciais não gratuitos oferecidos por insti-tuições cadastradas no pro-grama e que tenham obtido resultados positivos em provas do Sistema Nacional de Aval-iação da Educação Superior (Sinaes).
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noti-cias/2014/01/10/numero-de-estudantes-atendidos-pelo-fies-au-menta-47-em-2013.htm>.
Metodologia do Ensino42Metodologia do Ensino42
LIÇÕES DE DIDÁTICA
Autor: Ilma Passos Alencastro Veiga (org)Editora: Papirus
Esse livro reúne um conjunto de textos que procura aprofundar as questões iner-entes a cada uma das dimensões do pro-cesso didático: ensinar, aprender, pesqui-sar e avaliar. Como campo de estudo, a didática é uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as fi nalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docên-cia, com as expectativas e os interesses dos alunos. A didática institui-se como prática social concreta, complexa e la-boriosa. É um espaço de diálogo entre a formação, a docência e a pesquisa.
SOCIEDADE DOSPOETAS MORTOS
Elenco: Robin WilliamsDuração: 128 minutosAno: 1989País: Estados UnidosGênero: DramaSinopse: Em 1959 na Welton Acad-emy, uma tradicional escola prepa-ratória, um ex-aluno se torna o novo professor de literatura. Porém, ele propõe métodos de ensino que in-centivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos Poetas Mortos. Isto acaba criando um confl ito entre os diretores que ainda pregam o méto-do antigo e conservador.
filme
2 UMA REFLEXÃO SOBREAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:• A prática docente do professor universitário• As tendências pedagógicas brasileiras:• Tendência Liberal Tradicional• Tendência Liberal Renovada Progressivista• Tendência Liberal Renovada não diretiva
(Escola Nova)- Tendência Liberal Tecnicista- Tendência Progressista Libertadora
• Tendência Progressista Libertária• Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou
Histórico-Crítica
Objetivos de Aprendizagem• Entender o contexto educacional em nível superior.• Compreender o papel do professor na educação atual.• Contextualizar as principais tendências pedagógicas
brasileiras e seus métodos de ensino. • Promover a ampliação do conhecimento acerca das
principais tendências educacionais brasileiras.• Analisar as tendências educacionais brasileiras na ten-
tativa de promover a educação de qualidade.
Profª Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Profª Me. Marcia Maria Previato de SouzaProfª Me. Fabiane Carniel
Iniciamos a introdução desta unidade apontando de uma forma bastante simplista o significado da palavra “tendências”, faremos isso de antemão no sentido de relacionar a palavra em questão aos conceitos que ela realmente nos remete. De acordo com Ferreira (2012), essa pode indicar inclinação, vocação, propensão, queda, pendor. 2. Força que faz um corpo mover-se.
Considerando esses significados, podemos relacionar as tendências pedagógicas a uma inclinação para determinada concepção de edu-cação que, conforme as necessidades sociais, em alguns momentos, está voltada ao professor, ao aluno, a ambos ou, até mesmo, ao conhe-cimento a ser ensinado, o que nos leva a crer que a ação planejada para o processo educativo está sempre provida de intencionalidade.
À medida que você, caro(a) aluno(a), for estudando as tendências pedagógicas e as relacionar com o contexto educacional brasilei-ro, perceberá que essas se transformaram em práticas educativas e perceberá, ainda, que elas coexistem em nossas salas de aula. Nesse sentido, vale dizer que o objetivo é a análise dessas tendên-cias e não o julgamento delas, visto que, a sua maneira, procuram atender às necessidades sociais de uma determinada escola.
Procuraremos provocar inquietações acerca de como aconte-ce o processo ensino/aprendizagem, principalmente em cursos de graduação, procurando refletir e repensar sobre a prática educati-va desse nível de ensino.
Abordaremos questões relevantes sobre as tendências pe-dagógicas contemporâneas e o papel da escola na formação do indivíduo em todos os aspectos: social, político, cultural, afetivo e, principalmente, cognitivo (aquisição do saber). Para tanto, daremos ênfase na escola como agente transformador de indivíduos em ci-dadãos de direitos e deveres.
O objetivo não é esgotar cada tendência, até porque você terá ainda muito que pesquisar sobre cada uma, mas levá-lo(a) a uma análise e interpretação de maneira que conheça suas manifesta-ções na prática docente.
Pós-Graduação | Unicesumar47
Muitos professores universitários utilizam
grande parte do seu tempo refl etin-
do sobre como ensinar, como levar
os alunos a assimilação do conteúdo para que
os utilize na sua prática social e, principalmente,
profi ssional. Para Masetto (2003, p.80 – 81), essa
preocupação está apoiada em três pilares:
• na organização curricular que privilegia dis-ciplinas conteudistas e técnicas, estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos próprios de sua área, nem sempre em con-sonância perfeita com as necessidades e exigências do profi ssional que se pretende formar naquele curso;
• na constituição de um corpo docente al-tamente capacitado do ponto de vista profi ssional, com mestrado e doutorado em
sua área de conhecimento, mas nem sempre com competência na sua área pedagógi-ca, pois o importante para ser professor é dominar com profundidade e atualização os conteúdos que deverão ser transmitidos;
• em uma metodologia que, em primeiro lugar, deve dar conta de um programa a ser cumpri-do, em determinado tempo, com a turma toda. Por isso mesmo, uma metodologia que esgota 90% das possíveis atividades em aulas exposi-tivas, e a avaliação se realiza como verifi cação, em determinados momentos, da apreensão ou não dos conteúdos ou práticas esperados.
No contexto analisado, o sujeito do pro-
cesso é o professor. Mas não seria necessário,
então, reverter esse paradigma, repensar como
são ministradas as aulas no ensino superior e
rever alguns conceitos?
a prática docente do
PROFESSORUNIVERSITÁRIO
Metodologia do Ensino48
Para Mizukami (1999), aprender a ensinar
é um processo complexo e amplo que deriva
de muitas experiências e modos de conhe-
cimentos. Envolve fatores de diferentes
aspectos: afetivos, cognitivos, éticos e de
desempenho.
Os processos de aprender e ensinar e de aprender a profi ssão, ou seja, de apren-der a ser professor, de aprender o trabalho docente são de longa duração e sem um fi nal estabelecido a priori. Tais aprendiza-gens ocorrem, grande parte das vezes nas complicadas, situações que constituem as aulas. A complexibilidade da sala de aula é caracterizada por sua multidimen-sionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unici-dade (MIZUKAMI, 1999, p. 59).
aprender a ensinar é um processo complexo e amplo que deriva de muitas experiências e modos de conhecimentos.
O processo ensino e aprendizagem deve ser
um processo dinâmico e planejado. Trabalhar
com salas heterogêneas requer dele emba-
samento teórico e prático. Sendo assim, o
trabalho não pode estar voltado apenas ao
interesse docente, pois o professor não é mais
o detentor do saber e os alunos seres passi-
vos que apenas recebem informações.
Para Masetto (2003), a ênfase não deve
ser dada apenas ao ensino, e sim a aprendi-
zagem, esse que deve ser o foco central de
todo trabalho docente na sociedade atual.
Para o autor, a aprendizagem refere-se ao de-
senvolvimento da aprendizagem em todos
os aspectos e, se pensarmos no aluno uni-
versitário, devemos pensar no aspecto do
desenvolvimento da sua personalidade:
Pós-Graduação | Unicesumar49
Se o foco do trabalho for direcionado à apren-
dizagem, o aluno universitário será sujeito
participativo do processo. Ou seja, o papel
do professor deixará de ser o de transmis-
sor de informações e passará para mediador
pedagógico ou orientador do processo de
aprendizagem do aluno.
Uma maneira de levar o educador a essa
reflexão acerca do processo de aprendiza-
gem é por meio do conhecimento e reflexão
das tendências pedagógicas. Partindo desse
conhecimento, o professor terá melhores
condições de análise e seleção de princí-
pios teóricos e práticos para direcionar o
seu trabalho.
Como já falamos na introdução, o ob-
jetivo aqui não é esgotar todo assunto,
até porque esse não é um assunto que
podemos dizer que é esgotável, nosso
objetivo é levá-los a uma reflexão sobre
as principais tendências pedagógicas
brasileiras.
O estudo dessas tendências proporcio-
na a compreensão da dimensão política
e educacional que são propostas nas pe-
dagogias adotadas nas instituições de
ensino. Conhecer e compreender essas
tendências é ter condições para reflexão
de uma ação transformadora do proces-
so educacional existente hoje.
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informações, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar signifi-cado pessoal às novas informações ad-quiridas, de relacioná-las, de pesquisar e de produzir conhecimentos;
desenvolvimento de habilidade humanas e profissionais que se esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equi-pe, buscar novas informações, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profis-sionais de outras áreas que se completam para a realização de projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto às habilidades próprias de cada profissão, embora eu saiba que elas são conhecidas dos professores de cada cur-so e os currículos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que é impor-tante também fazer uma investigação para verificar se, de fato, os currículos permitem que todas as habilidades profissionais pos-suem espaço para a aprendizagem, ou se grande parte delas é preterida em função dos conteúdos teóricos;
desenvolvimento de atitudes e valores in-tegrantes à vida profissional: a importân-cia da formação continuada, a busca de soluções técnicas que, juntamente com o aspecto tecnológico, contemple o con-texto da população, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que será atingida diretamente pela solução técni-ca ou suas conseqüências, as condições culturais, políticas e econômicas da so-ciedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional e que estão presente em toda decisão técnica que se toma. Pretendemos formar um profissional não apenas competente, mas também compromissado com a sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da qualidade de vida de seus membros, formar um profissional compe-tente e cidadão.
(MASETTO, 2003, p.82 – 83)
o papel do professor deixará de ser o de transmissor de informações e passará paramediador pedagógico
Metodologia do Ensino50Metodologia do Ensino50
as tendênciaspedagógicas
BRASILEIRASliberais e progressistas
Pós-Graduação | Unicesumar51
Segundo Libâneo (1996), as tendências pe-
dagógicas podem ser classificadas em dois
grupos, a saber: as Tendências pedagógi-
cas liberais e as Tendências pedagógicas
progressistas.
A partir de agora, exporemos alguns as-
pectos e características fundamentais de
cada uma delas.
tendência liberal tradicionalEssa tendência é fundamentada na repro-
dução do conhecimento e no papel da
escola na preparação intelectual e moral
dos educandos para uma posição na socie-
dade, há ênfase na valorização do ensino
humanístico.
Para Libâneo (1996), o único compromis-
so da escola é com a cultura, os problemas
sociais são delegados à sociedade. Há uma
ideologia acentuada de que todos os in-
divíduos são iguais e percorrem o mesmo
caminho em direção ao saber, desde que
se esforcem, serão capazes de superar
as dificuldades. Aqui não há a preocupa-
ção com a aprendizagem, apenas com o
ensino, o individuo é responsável por apren-
der. Aqueles que foram ensinados, mas não
tiveram capacidade de aprender devem pro-
curar outra alternativa, uma delas é o ensino
profissionalizante.
Podemos perceber, nesse contexto, a du-
alidade da escola, ou seja, a formação geral
e humanística para as camadas privilegiadas
(ricos) e a formação técnica para as camadas
desprivilegiadas (pobres e trabalhadores),
estes que executarão trabalhos onde não são
exigidos conhecimentos gerais, apenas es-
pecíficos e que poderão ser adquiridos com
o ensino técnico.
Podemos perceber algumas característi-
cas dessa dualidade nas palavras de Kuenzer
(2001, p. 89):
A essas duas funções do sistema produti-vo correspondiam trajetórias educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formação acadêmica, intelectualizada, descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho, com ênfase no aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofísicas.
Na escola tradicional, o conteúdo é trans-
mitido de maneira unilateral e dogmática,
separado da realidade do aluno. O ensino é
centrado no professor e o aluno é conside-
rado um mero receptor de informações.
A disciplina é rígida e a aprendizagem
mecânica, não há liberdade de diálogo,
havendo, assim, distanciamento entre pro-
fessor e aluno. Nesse contexto, o primeiro é
considerado como aquele que tem a função
de informar e o segundo o que tem a função
de aprender de maneira passiva e mecâni-
ca. A ênfase na memorização sobrepõe-se
à apropriação de conceito e à função social
dos conteúdos aprendidos na escola.
A avaliação não é entendida como um
Metodologia do Ensino52
processo, mas como momentos isolados de
verificação, principalmente por provas com
predomínio da memorização, possuindo,
assim, caráter excludente.
Para reiterar a veracidade do exposto,
fazemos uso das palavras de Libâneo (1996,
p.22):
A escola se caracteriza por acentuar o ensino humanístico tradicional de cultura geral, onde o aluno é educado para atingir pelo próprio esforço sua plena realização como pessoa. Toda prática educativa é desvincu-lada do cotidiano do aluno e muito menos das realidades pessoais; as regras são im-postas e existe o cultivo do exclusivamente intelectual.
Podemos entender a escola tradicional como
o ambiente de repasse de conhecimentos.
Por meio de livros didáticos, enciclopédias e
manual de exercícios, o ensino é repassado
ao aluno como se esses fossem “tábulas rasas”.
A pedagogia tradicional pode ser considera-
da como intelectualista e até enciclopédica,
formando o aluno acrítico, devolvendo a so-
ciedade sem capacidade de reflexão diante
do que foi imposto na escola.
Por não concordar com essa prática
escolar, Paulo Freire escreveu vários livros que
expõe a opressão da escola sobre o proces-
so de aprendizagem. O educador era contra
os princípios tradicionais de ensino por consi-
derá-los como “educação bancária”, educação
essa que tem a função de depositar, transferir e
transmitir conhecimento. Na obra “Pedagogia
do Oprimido”, o autor deixa clara a prática da
escola tradicional:
(a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
(b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem (c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
(c) o educador é o que diz a palavra; os edu-candos, os que a escutam docilmente;
(d) o educador é o que disciplina; os educan-dos, os disciplinados;
(e) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;
(f ) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
(g) o educador escolhe o conteúdo progra-mático; os educandos, jamais são ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
(h) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às de-terminações daquele;
(i) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1985. p 67)
© INSTITUTO PAULO FREIRE
Pós-Graduação | Unicesumar53
Quando pensamos no Ensino
Superior, podemos nos deparar
com uma questão: será que ainda
existe essa prática tradicional nesse nível
de ensino? Para responder a essa questão
recorremos às palavras de Behrens: “A pri-
meira impressão que se tem ao percorrer os
corredores universitários, salvaguardando
as exceções, é que o paradigma tradicional
de ensino nunca abandonou a sala de aula”
(1996, p. 82).
O que pretendemos ao encerrar o estudo
sobre essa tendência é fazê-los refl etir acerca
das práticas docentes do ensino superior.
Só podemos mudar aquilo que conhece-
mos, dessa forma, convido-os a conhecer as
outras tendências para repensar a postura
do professor em relação ao processo ensino
aprendizagem.
tendência liberalrenovada progressivistaSegundo Libâneo (1996), a Tendência Liberal
Renovada Progressivista tem como princi-
pal fundamento as necessidades individuais
ao meio social, ou seja, a organização do
trabalho pedagógico parte do principio
do “Aprender fazendo”, dessa forma, está
centrada no aluno, buscando atender suas
necessidades e interesses e, ao mesmo
tempo, atender as exigências sociais.
Preocupa-se com a aprendizagem ativa
do educando e a motivação depende do di-
namismo do professor para criar situações
problemas que promovam a aprendizagem,
com atividades baseadas na descober-
ta pessoal e da criação na um ambiente
estimulador.
Ainda segundo Libâneo, são valorizadas
as tentativas experimentais, pesquisas, des-
coberta, estudos do meio natural e social e a
busca por soluções de problemas. O objeto
central do processo é o crescimento e o de-
senvolvimento cognitivo, social e afetivo do
educando.
A avaliação não se resume a momentos
isolados, mas é caracterizada como um pro-
cesso contínuo.
Muitas escolas não aderiram a essa
tendência por ser totalmente oposta a tra-
dicional, principalmente no que diz respeito
ao papel do professor, este que aqui deixa
de ser o “dono” do saber e a autoridade em
sala de aula.
só podemos mudaraquilo que conhecemos
Metodologia do Ensino54
tendência liberal renovada não diretiva (escola nova)
Essa tendência surgiu no Brasil nas décadas
de 20 e 30 do século passado. A pedagogia
“nova” instaurou-se no Brasil como um movi-
mento que ia contra os princípios da escola
tradicional.
O movimento buscava a democratização e
socialização do ensino, “uma escola para todos”. A
escola passa a ser função pública: escola única, laica, obrigatória, gratuita e coeducação que
assume função de equalizadora social.
Para compreensão dessas funções,
buscamos esclarecimento nas palavras de
Saviani (2008, p.245):
Pela laicidade se evitará que o ambiente escolar seja perturbado por crenças e dispu-tas religiosas. Pela gratuidade, se garantirá o acesso a todas as escolas oficiais. Pela obri-gatoriedade, se estenderá progressivamente o ensino até os 18 anos, evitando que as crianças e os jovens sejam prejudicados pela ignorância dos pais ou responsáveis ou pelas contingências econômicas. Finalmente pela co-educação não se permitirá a separação entre alunos de um ou outro sexo, a não ser quando justificada por aptidões psicológi-cas ou profissionais pondo-os no mesmo pé de igualdade e envolvendo todo o pro-cesso educacional, torna mais econômica a organização da obra escolar e mais fácil sua graduação.
Muitos teórico brasileiros defendiam esses
princípios da pedagogia nova, dentre eles,
podemos destacar: Lourenço Filho, Anísio
Teixeira, Paul Euge’ne Charbonneauu e Laerte
Ramos de Carvalho. Nos Estados Unidos,
William Kilparick e John Dewey. Na Europa,
Freidrich Froebel, Jean-Jacques Rousseau,
Heinrick Pestalozzi, Edouard Claparede,
Adolphe Ferrière e Maria Montessori.
O filósofo norte-americano, John Dewey, que inspirou o movimento es-colanovista no Brasil, defendia a de-mocracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a manutenção emocional e intelectual das crianças. Para ele, a experiência educativa de-veria ser reflexiva, pois somente assim, resultaria em novos conhecimentos. Um argumento importante utilizado por ele para assegurar sua tese era: “as crianças não estão, num dado mo-mento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Assim, o processo educativo deveria partir da resolução de problemas reais da vida.
Na teoria escolanovista, os educadores
passam a assumir postura de facilitadores da
aprendizagem e estimuladores da curiosida-
de dos alunos, dessa forma, não apenas têm
a função de transmitir conteúdo, mas assistir
o aluno. O centro de todo processo é o edu-
cando, com liberdade de criticar e participar
das aulas como seres autônomos e ativos.
A escola tem a preocupação de formar
atitudes, para tanto, deve preparar o aluno
para enfrentar os desafios reais da vida, sendo
assim, o conteúdo tem que ter aproximação
com a realidade do educando.
Pós-Graduação | Unicesumar55
Desencadeou-se aí um processo de maior
interação entre professor e aluno, algo que
não existia na escola tradicional. Essa apro-
ximação e reconhecimento do aluno como
um ser pensante superou a ideia que se tinha
anteriormente de que ele era um ser passivo,
abstrato e dependente.
Nesse contexto, o papel do professor
como facilitador da aprendizagem do aluno
torna-se mais complexo, faz-se necessária uma
mudança didática para se adequar a essa nova
forma de ensinar, ou melhor, de ajudar o aluno
a construir seu conhecimento, partindo de
uma relação imediata e direta com cada aluno,
respeitando seu ritmo, desenvolvimento de
habilidades espontâneas e capacidade cogni-
tiva. O aluno passa a ser visto não mais como
um ser acabado, mas em processo.
Segundo Manacorda (2000), as escolas
deixaram de ser espaço onde o silêncio dos
alunos e o autoritarismo do professor predo-
minavam. A disciplina imposta pela escola
tradicional cedeu espaço para a disciplina
natural.
Ganha espaço também nessa tendência
a preocupação com problemas psicológicos,
estudo sobre o desenvolvimento emocional,
cognitivo e criativo. O sujeito é percebido
como indivíduo único, com capacidades
cognitivas e emocionais subjetivas, um ser
inacabado, com necessidades individuais e
pertencente a um meio coletivo.
A escola nova não conseguiu abarcar
todo sistema educacional brasileiro, sofreu
várias críticas e tentativas de reformulações
por parte dos pensadores progressistas.
tendência liberal tecnicista
A tendência liberal tecnicista era baseada
nos pressupostos da neutralidade científica,
racionalidade, eficiência e produtividade. A
prática produtiva das indústrias e empresas
passou a fazer parte do conteúdo escolar.
A pedagogia tecnicista consolidou-se
no Brasil a partir da década de 60 do século
passado com a promulgação da lei 5.540/68
para o ensino universitário (hoje denomina-
do por Ensino Superior) e da lei 5692/71 para
o ensino de primeiro e segundo graus (hoje
denominado ensino médio). Leis essas que
colocaram em prática a obrigatoriedade da
educação profissional no Brasil.
Segundo Saviani (2008), o ensino médio
tinha como objetivo preparar os profissionais
para atender ao desenvolvimento econômi-
co e social do país, que necessitava de mão
de obra qualificada que suprisse a demanda
das fábricas e indústrias. Para o ensino supe-
rior, foram atribuídas duas funções básicas:
formar a mão de obra especializada re-querida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do país.
O principal intuito dessa tendência era a re-
ordenação do processo educativo, de forma a
ser objetivo e operacional. A sociedade vigente
na época, denominada de sociedade indus-
trial, era quem definia as metas econômicas,
sociais e políticas. A escola ficou responsável
por treinar e desenvolver comportamentos
que atendessem às necessidades da socieda-
de nesses três aspectos: político, econômico
Metodologia do Ensino56
e social. Sendo assim, na escola não era im-
portante o conteúdo estar ligado à realidade
do aluno, mas o ensino de técnicas e aplica-
ção delas no mercado de trabalho.
Na pedagogia tecnicista, tanto o professor
como o alunos eram considerados persona-
gens secundários e o elemento principal era
a organização racional dos meios. O planeja-
mento e o controle asseguram a produtividade,
mecanizando, assim, todo processo.
Para reiterar essa ideia Libâneo (1996, p. 30):
As teorias de aprendizagem que funda-mentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo que o aluno saia da situação da aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um pro-cesso de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face aos objetivos estabelecidos.
A avaliação do modelo tecnicista tinha como
objetivo a reprodução de métodos e técnicas
de ensino, baseada na transmissão e reprodu-
ção de informações, ou seja, o predomínio da
memorização dos conteúdos. O aluno recebia
as informações e memorizava, era passivo e
não questionava. O trabalho pedagógico das
escolas era apenas para atender às necessida-
des do mercado e modelar o comportamento
humano por meio de técnicas específicas. Dessa
forma, não se tornava sujeito crítico e capaz de
atuar como agente transformador da sociedade.
Atualmente, podemos observar que
cursos técnicos tanto em nível médio como
superior apareceram no cenário educa-
cional brasileiro. A lei de diretrizes e bases
(LDB) 9394/96, de 20 de dezembro de 1996,
dedica quatro artigos que tratam da educa-
ção profissional:
Art. 39º. A educação profissional, integra-da às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de ap-tidões para a vida produtiva.Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estra-tégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no am-biente de trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no tra-balho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para pros-seguimento ou conclusão de estudos.Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamen-te ao nível de escolaridade.
Pós-Graduação | Unicesumar57
Segundo Meneses (1999, p.245), a lei 9394/96 exprime uma nova compreensão “sobre as rela-
ções e o mundo do trabalho e a educação escolar regular e educação profissional, inovando
em relação às leis anteriores que regulamentavam a matéria, tais como, as Leis 5.692/71 e
7.044/82.”
ENTENDENDO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional está dividida em três níveis: bási-co, técnico e tecnológico. Os cursos básicos são abertos a qualquer pessoa interessada, independente da escolari-
dade prévia; os técnicos são oferecidos simultaneamente ao Ensino Médio ou após a sua conclusão, e têm orga-nização curricular própria; e os tecnológicos são cursos de nível superior.Segundo o censo 2012 da ed-ucação básica, as matrículas na educação profissional em
nível básico e técnico teve um crescimento de 74, 6% de 2007 a 2012, já o censo 2012 do ensino superior demonstra que os cursos tecnológicos ti-veram expansão de 8,5% en-tre 2011 e 2012.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educacao-profissional>.
Metodologia do Ensino58
tendência progressista libertadora
A tendência progressista libertadora teve
início no Brasil nos anos 60 do século
passado, tem como vulto Paulo Freire, um
dos maiores educadores que teve reco-
nhecimento internacional. Essa pedagogia
pressupõe a análise das estruturas sociais
presentes na realidade brasileira nessa
época.
Fundamentada na concepção dialética
do processo ensino/aprendizagem, proble-
matiza e coloca em um mesmo patamar
professor e aluno, em que juntos aprendem
numa relação dinâmica, não havendo hie-
rarquia de saber e de poder. Uma relação
horizontal na qual ambos se posicionam
como sujeitos do ato de conhecer.
Nessa tendência, há uma valorização do
interesse e iniciativa dos alunos. Nas aulas a
prioridade é para os temas e problemas que
se aproximam da realidade do aluno sobre
os conhecimentos que são sistematizados.
Segundo Freire (2005), o papel da educação
é colocar no centro do trabalho educativo
temas e problemas políticos e sociais, como
forma de abrir caminhos para a libertação
dos oprimidos.
A tendência progressista libertadora,
com o propósito de eliminar o autoritaris-
mo do professor em sala de aula, para que
o aluno possa se manifestar e expor seus
medos e anseios, busca levar a consciên-
cia e a reflexão sobre a realidade de vida e
trabalho dos educandos. Dessa forma, vai
contra os princípios da tendência peda-
gógica tradicional, em que os conteúdos
são repassados para o aluno por meio de
exercícios de repetição, com o propósito
de fazê-los memorizar. Freire caracteriza
essa educação como educação “bancária”,
pelo fato de transferir, depositar e transmi-
tir conhecimento.
Para Libâneo (1996, p.35), nessa ten-
dência, o diálogo é fundamental para que
possa gerar a emancipação do educan-
do, e não o controle ou domínio de seus
atos. “O que é aprendido não decorre de
uma imposição ou memorização, mas do
nível crítico de conhecimento, ao qual se
chega pelo processo de compreensão, re-
flexão e crítica”.
Divulgador dessa tendência no Brasil,
Paulo Freire se dedicou à empregá-la
na Educação de Jovens e Adultos ou na
Educação Popular (dos Oprimidos), porém,
teve e tem sido colocada em prática nos di-
versos níveis de ensino.
Pós-Graduação | Unicesumar59
tendência progressista libertária
Essa tendência busca o reconhecimen-
to das relações sociais na escola e põe o
aluno no centro do processo educativo.
Procura descentralizar o poder do Estado e
da igreja e os colocar nas mãos da socieda-
de civil, sendo assim, o sujeito deve buscar
espaços e ambientes que promovam seus
conhecimentos.
É uma forma de resistência ao poder
controlador e dominador do Estado e está
baseada nos princípios anarquistas do século
Além de influenciar a tendên-cia progressista libertadora, Paula Freire desenvolveu seu próprio método de ensino, de forma a ensinar, principal-mente, jovens e adultos. Tal método é referência até os dias de hoje ao se proceder estudos acerca da educação de jovens e adultos.
ENTENDA O MÉTODO PAULO FREIRE
Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização baseado nas experiências de vida das pessoas. Em vez de buscar a alfabetização por meio de cartilhas e ensinar, por exemplo, “o boi baba” e “vovó viu a uva”, ele trabalha-va as chamadas “palavras
geradoras” a partir da reali-dade do cidadão. Por exemp-lo, um trabalhador de fábrica podia aprender “tijolo”, “ci-mento”, um agricultor apren-deria “cana”, “enxada”, “terra”, “colheita” etc. A partir da de-codificação fonética dessas palavras, ia se construindo novas palavras e ampliando o repertório.O método Paulo Freire estim-ula a alfabetização dos adul-tos mediante a discussão de suas experiências de vida entre si, através de palavras presentes na realidade dos alunos, que são decodifi-cadas para a aquisição da palavra escrita e da com-preensão do mundo.O método Paulo Freire é di-vidido em três etapas. Na etapa de Investigação, alu-
no e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Na segun-da etapa, a de tematização, eles codificam e decodifi-cam esses temas, buscando o seu significado social, to-mando assim consciência do mundo vivido. E no final, a etapa de problematização, aluno e professor buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo, partindo para a transformação do contexto vivido.
O texto pode ser lido na ínteg-ra em: <http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noti-cia/2013/04/1-turma-do-meto-do-paulo-freire-se-emociona-ao-lembrar-das-aulas.html>.
XlX e XX. Assemelha-se à pedagogia liber-
tadora no que se refere ao autoritarismo e
valorização das experiências de vida dos
alunos, bem como à autogestão pedagógi-
ca, essa última com maior acentuação, como
forma de mostrar resistência ao poder do
Estado.
Segundo Libâneo (1996), na tendência
progressista libertária, os conteúdos são colo-
cados à disposição do aluno, mas não há uma
exigência rigorosa deles na vida escolar do
aluno. O conteúdo trabalhado em sala surge
das necessidades e interesses de um grupo,
este que tem o poder de decidir ou não se
Metodologia do Ensino60
determinado conteúdo deve fazer parte do
que vai ser ensinado na escola. A satisfação
do aluno é que impera.
A proposta de seus idealizadores é que
a própria sociedade organize o sistema de
ensino, tirando assim o poder do Estado e
fazendo a sua gestão direta de forma a con-
tribuir com um ensino que seja desejado por
quem está aprendendo.
A educação formal e a aquisição de con-
teúdos científicos, que na escola tradicional
era prioridade, para os progressistas liber-
tários, comprometem o crescimento dos
alunos como seres sociais. Por isso, valori-
zam mais a aprendizagem informal dentro
dos grupos sociais, sendo assim, o processo
ensino/aprendizagem só ocorre por meio
de experiências vivenciadas e sentidas, estas
que devem ser aproximadas do saber siste-
matizado e o uso na prática social.
Segundo Libâneo (1996), nessa tendên-
cia, o aluno tem que ter liberdade para tomar
decisões e realizar novas descobertas e novos
conhecimentos, desse modo, conseguirá es-
tabelecer relação daquilo que aprende na
escola com sua vida social, seja ela na família,
no trabalho ou em outras instituições que
fazem parte da sua vida como ser social.
Vale ressaltar que a tendência pro-
gressista libertária propõe a superação da
tendência tradicional. Professor e aluno
devem ser livres e solidários, o professor
deve ser apenas um facilitador e orientador,
que atenda às necessidades do seu alunado,
conhecer cada um e saber até onde pode
fazer intervenções na aprendizagem.
Quanto à avaliação, Libâneo ressalta que
essa não pode ser formal no que se refere ao
conteúdo. O processo avaliativo deve partir de
atividades experienciadas pelos alunos, uma
vez que todo trabalho é concebido dessa forma.
pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica
Segundo Saviani (2008, p.88), “a expressão pe-
dagogia histórico-crítica é o empenho em
compreender a questão educacional com
base no desenvolvimento histórico objetivo”.
No Brasil, essa corrente firmou-se a partir de 1979
e defende uma nova função para a educação, a
ideia de transformação social. Tem como foco es-
tender para as camadas populares a socialização
do conhecimento escolar formal sistematizado
difundido para as camadas dominantes.
A concepção pressuposta na visão da
pedagogia histórico-crítica é o materialismo
histórico, “ a compreensão da história a partir
do desenvolvimento material, da determina-
ção das condições materiais das condições
humana” (SAVIANI, 2008, p. 88).
O conteúdo ensinado na escola deve ser
fundamentado na cultura historicamente ela-
borada, saberes esses que são acumulados ao
longo da história. É fundamental que o ponto
de partida seja o cotidiano do aluno, mas
levá-lo ao conhecimento concreto, formal,
científico e sistematizado deve ser papel da
escola. Para Saviani (2008, p.93):
Pós-Graduação | Unicesumar61
Para Libâneo (1985), nessa tendência, pro-
fessor e aluno são priorizados no processo
educativo, assim como em outras tendências
que vimos no decorrer desse texto. Nesse
caso, há uma valorização do diálogo, porém
este deve ser acrescido de conteúdos que
levem o aluno à prática refl exiva, sem perder
o foco principal que é a sistematização dos
conteúdos escolares, e não apenas os con-
ceitos que são adquiridos no cotidiano.
A escola deve ser espaço de apropriação
do conhecimento, um ambiente de refl exão e
transformação social, em que a práxis (teoria
e prática) esteja presente. Ainda segundo
Libâneo, o papel da escola é preparar o aluno
para o mundo e suas contradições, é instru-
mentalizá-lo para que, por meio da aquisição
dos conteúdos sistematizados dos conteú-
dos formais, ele consiga participar de maneira
ativa e organizada da democratização da
sociedade.
Para fomentar a discussão, faremos uso
das palavras de Saviani sobre o papel da
escola:
Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico objetivo e, por conse-qüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico-crítica. Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da histó-ria. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de transformação histórica.
Metodologia do Ensino62
Nesse contexto, para que o papel da escola
se efetive, é importante que o professor
esteja sempre aprimorando sua atividade
pedagógica e seus conhecimentos para
poder garantir na prática que a articula-
ção entre a vida escolar e a realidade social
realmente aconteça. Dessa forma, consegui-
rão fazer com que os alunos se apropriem
de informações e que possam transformá-
-las em conhecimento científi co. Mas como
será possível saber se realmente o aluno se
apropriou dos conhecimentos transmitidos
pela escola? De que forma acontece o pro-
cesso avaliativo? Segundo Libâneo (1996),
esse processo deve ser contínuo e progres-
sivo, por meio de atividades que levem o
aluno a ter consciência dos resultados que
Para compreender melhor as con-cepções do materialismo histórico e sua infl uência na educaçãoacesse: <http://www.uel.br/revistas/uel/in-dex.php/germinal/article/view/10290>.
Nosso objetivo nesta unidade não foi emitir
juízo de valor a nenhuma tendência pe-
dagógica que já fez ou ainda faz parte do
contexto educacional brasileiro, até porque
muitas delas fi zeram parte de momentos da
história da educação onde eram necessá-
rias algumas mudanças.
O que queremos é levá-lo(a) à refl exão
sobre o papel da escola e sobre o perfi l de
profi ssional que a sociedade atual exige para
que tenhamos uma educação de qualidade
em nosso país. Convido-o(a) a aprofundar
seus estudos sobre esse assunto, pois conhe-
cer o contexto educacional não é importante
apenas para quem deseja ser docente, mas
para quem deseja uma sociedade mais de-
mocrática e uma escola de qualidade para
todos.
obteve no seu processo de aprendizagem.
Por propor às instituições escolares
o resgate dos conteúdos historicamente
produzidos e não apenas a valorização de
conhecimentos cotidianos, a pedagogia his-
tórico-crítica vem sendo adotada por muitas
escolas e universidades na tentativa de me-
lhorar a educação no nosso país.
considerações fi nais
Em outros termos, a escola tem uma função especifi camente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do co-nhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se defi ne a especifi cida-de da educação escolar (SAVIANI, 2008, p.98).
Pós-Graduação | Unicesumar63
1. A professora “A” no exercício da docência tem a seguinte ideologia: para ela, o aluno
é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo
assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar
não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Além disso, em sua concep-
ção, o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito do educando,
sendo esse o único responsável por aprender.
A conduta acima relatada é coerente com a tendência pedagógica:
a. Liberal tecnicista.
b. Liberal tradicional.
c. Liberal renovada progressista.
d. Progressista libertadora.
e. Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova).
2. Leia atentamente o trecho que segue:
“Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo se-
paração entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu
constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado
momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Então, qual é a di-
ferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos que
têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão também futuros
tão distintos?”
Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>.
Dentre as tendências pedagógicas estudadas, é possível afirmar que as ideias de
Dewey relacionam-se à:
a. Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova).
b. Tendência Liberal Tradicional.
c. Tendência Liberal Tecnicista.
d. Tendência Liberal Renovada Progressivista.
atividades de autoestudo
Metodologia do Ensino64
HISTÓRIA DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASILAutor: Demerval SavianiEditora: Autores associadosSinopse: Pela primeira vez vem à luz um livro cobrindo toda a história da educação brasileira, desde suas origens indígenas, até os dias atuais. Todos os que se interessam pela nossa história dispõem, agora, de uma valiosa via de acesso ao conhecimento desse impor-tante capítulo da cultura brasileira: as ideias pedagógicas. Os professores, em especial, têm nas mãos um instrumento de grande utilidade para o desenvolvi-mento do trabalho com os alunos nas salas de aula. Tomando esta obra como roteiro, assegura-se aos estudantes uma visão de conjunto da educação brasileira em sua trajetória histórica.
JOSÉ PACHECO E A ESCOLA DA PONTEJosé Pacheco não é o primeiro - e nem será o último - a desejar uma escola que fuja do modelo tradicional. Ao contrário de muitos, no entanto, o educador por-tuguês pode se orgulhar por ter trans-formado seu sonho em realidade. Há 28 anos ele coordena a Escola da Ponte. Apesar de fazer parte da rede pública portuguesa, a escola de ensino básico, localizada a 30 quilômetros da cidade do Porto, em nada se parece com as demais.A Ponte não segue um sistema baseado em seriação ou ciclos e seus professores não são responsáveis por uma disciplina ou por uma turma específicas. As cri-anças e os adolescentes que lá estudam - muitos deles violentos, transferidos de outras instituições - definem quais são suas áreas de interesse e desenvolvem projetos de pesquisa, tanto em grupo como individuais.A cada ano, as crianças e os jovens cri-am as regras de convivência que serão seguidas inclusive por educadores e fa-miliares. É fácil prever que problemas de adaptação acontecem. Há professores que vão embora e alunos que estranham tanta liberdade. Nada, no entanto, que faça a equipe desanimar.O sistema tem se mostrado viável por pelo menos dois motivos: primeiro, porque os educadores estão abertos a mudanças; segundo, porque as famílias dos alunos apoiam e defendem a escola idealizada por Pacheco.Quando jovem, esse educador de fala mansa não pensava em lecionar. Que-ria ser engenheiro eletrônico. Mas uma questão o inquietava: por que a escola ainda reproduzia um modelo criado há 200 anos? Na busca por uma resposta, se apaixonou pelo magistério. “Percebi que na engenharia teria menos a desco-brir, enquanto na educação ainda estava tudo por fazer.”
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/jose-pa-checo-escola-ponte-479055.shtml>.
ENTRE OS MUROS DA ESCOLAElenco: François BégaudeauDuração: 2h e 8minAno: 2008País: FrançaGênero: DramaClassificação: 12 anosSinopse: François Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor de língua francesa em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. François busca estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são grandes complicadores.
filme
Pós-Graduação | Unicesumar65
na webAcesse o link que segue e verifi-que o quadro síntese das tendências pedagógicas:
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br /biblioteca/educacao/0327.html>.
Metodologia do Ensino66
3 OS REQUISITOS E COMPETÊNCIASDO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Plano de estudoA seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A inteligência• A prática de ensino no nível superior e as habilida-
des operatórias• A necessidade de conhecimentos epistemológicos
e a formação de professores• A utilização de estratégias de ensinoaprendizagem
em sala de aula• Reflexões sobre avaliação
Objetivos de Aprendizagem• Verificar alguns aspectos acerca do desenvolvimento
da inteligência. • Compreender a importância do ensino que desenvolva
nos aluno habilidades e competências. • Compreender a relevância da preparação pedagógica
para o professor universitário. • Analisar algumas estratégias no intuito de utilizar prá-
ticas que estimulem desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos alunos.
• Entender a avaliação em sentido mais amplo como nor-teadora do processo ensino aprendizagem.
Profª Dra. Gislene Miotto C. Raymundo / Profª Me. Marcia Maria Previato de SouzaProfª Me. Fabiane Carniel
Pós-Graduação | Unicesumar67
Inegavelmente, a necessidade de conhecimentos didáticos e epis-temológicos por parte do professor acontece em qualquer nível de ensino. Para que a aprendizagem aconteça, contudo, no ensino su-perior, nossa legislação vigente não faz uma menção formal sobre essa necessidade. O que ocorre é que, muitas vezes, o próprio pro-fessor se desperta para a necessidade desses conhecimentos para que suas aulas sejam mais eficientes e que o processo ensino e aprendizagem ocorra de forma fundamentada.
Os professores de ensino fundamental e médio, em sua formação passam por disciplinas destinadas ao caráter pedagógico adequadas às práticas de ensino. Já as outras áreas de formação não fazem menção alguma a esse tipo de metodologia, no entanto, os indivíduos prove-nientes delas, após uma especialização, podem ministrar aulas no ensino superior. Dessa forma, não apresentam conhecimentos relacionados à didática, pressuposto básico para um processo de ensino-aprendiza-gem eficaz. Nesse sentido, recaímos em uma máxima comum para os professores do ensino superior: saber muito sobre sua área de forma-ção e não saber ensinar. É fato que não basta saber algo para ensiná-lo bem, é necessário saber ensinar e somente por meio de conceitos epis-temológicos e de metodologias bem definidas é que isso acontece.
Assim como é feita a definição do conteúdo, o professor deve levar em consideração as diferentes metodologias ou procedi-mentos metodológicos que utilizará para que tal conteúdo seja absorvido da forma mais proveitosa possível.
Após o conhecimento de algumas tendências pedagógicas, nosso intuito na unidade que segue é refletir sobre a importân-cia de conhecimentos epistemológicos e as práticas de ensino adequadas a qualquer professor, mas com destaque ao professor universitário, uma vez que esse não tem sua formação voltada a esse aspecto, assim como apresentar e discutir algumas práticas propostas por importantes autores da área da educação e, por fim, fazer algumas reflexões sobre a avaliação de uma forma em geral.
Metodologia do Ensino68
De acordo com Antunes (2001), a
psicologia moderna classifica a in-
teligência como a disposição ou
habilidade em resolver problemas ou elaborar
produtos importantes para uma comunida-
de cultural. Diante de tal conceito, é possível
afirmar que utilizamos nossa inteligência o
tempo todo, contudo, em alguns casos, a
resolução de tais problemas parece mais
simples para alguns do que para outros e
assim por diante.
Antunes afirma (2001) que o desenvol-
vimento da inteligência no ser humano está
essencialmente subordinado à hereditarieda-
de e adaptações biológicas que dependem
da evolução do sistema nervoso, de meca-
nismos psíquicos e de interações sociais.
Tais fatores de desenvolvimento da in-
teligência necessitam constantemente de
estímulos e, nessa situação, é que se destaca
o papel de quem educa. Como vimos ante-
riormente, a educação está nos mais variados
lugares, mas a escola ainda é o espaço mais
indicado para a educação de teor científico.
Assim, cabe ao professor a incumbência de
estimular seus alunos no desenvolvimento
da inteligência. No que se refere às interações
sociais, sabe-se, por meio dos estudos da psi-
cologia do desenvolvimento, que essas são
responsáveis direta pelo desenvolvimento e
inte
ligên
cia
Pós-Graduação | Unicesumar69
aprendizagem do indivíduo, pois, à medida
em que ele se depara com novas experiên-
cias, conhece novas culturas se comunica
entre outras ações, amplia seu conhecimento.
Nesse sentido, Antunes (2001, p. 08)
afirma que:
Conhecer as novas descobertas sobre a inteligência constitui um caminho seguro para fazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos. Esses pen-samentos constrõem o conhecimento, estruturam a aprendizagem e promovem a “transformação” do ser humano.
O homem transformado, consciente e crítico, capaz de fazer do seu conhecimen-to e da sua inteligência uma “ferramenta” para compreender a natureza e sua intera-ção com a vida humana, é uma pessoa feliz.
Diante das palavras de Antunes, reforça-se
o conceito de que o professor deve adqui-
rir conhecimentos acerca da aprendizagem
de seus alunos e propor atividades que os
levem à reflexão e ao desenvolvimento da
inteligência. É muito comum que professo-
res, especialmente no ensino superior, por
não terem uma formação específica para
a docência, tendam a seguir modelos de
seus professores e procurarem por “receitas
prontas” para o ensino, o que não garante a
aprendizagem especificamente.
Cada vez mais, encontram-se em tal nível
de ensino uma diversidade muito grande e
sujeitos em níveis de desenvolvimento di-
ferentes em uma mesma sala. Diante dessa
situação, o professor necessita ser um pes-
quisador de sua prática e desenvolver meios
para que todos atinjam um grau de desen-
volvimento satisfatório, ainda que diferente.
Os estudos sobre a inteligência do ser
humano são bastante antigos e tais pes-
quisas estabeleciam os parâmetros da
inteligência por meio de duas situações: a
capacidade verbal e a matemática. Com o
desenvolvimento das tecnologias, foi pos-
sível se aprofundar em relação aos estudos
do desenvolvimento da inteligência, moni-
torando o cérebro por meio de exames de
imagem. Com isso, de acordo com Antunes
(2001), Howard Gardner desenvolveu o
conceito de inteligências múltiplas, o qual
afirma que o ser humano é dotado de várias
inteligências, relacionando-as às diversas
habilidades possíveis a esse ser. Assim, esse
cientista classifica como pertencentes aos
seres humanos as seguintes inteligências:
Linguística ou verbal, Lógico-matemática,
Naturalista ou ecológica, Sonora ou musical,
Cinestésico-corporal, visual-espacial, inter-
pessoal e intrapessoal.
Pautado no conceito de Gardner,
Antunes (2001, p. 10) nos desafia com suas
palavras:
Não é difícil fazer da sala de aula a saudosa reminiscência de um século e enxergar o aluno como uma graciosa e restrita criatura semi-inteligente. Mas é, segura-mente, bem mais compensador torná-la uma “oficina” de criatividade, própria para receber crianças com ideias diferentes e para estimulá-las a alcançar ilimitados re-sultados. Essa sala de aula não é um sonho. É apenas vontade... A inefável vontade de um verdadeiro mestre!
Metodologia do Ensino70
Antunes (2001) ainda nos esclarece que
existem as aprendizagens de cunho mecâ-
nico e de cunho signifi cativo. A primeira é
passageira, dura um curto período de tempo,
como atividades de memorização, decorar
um conceito, por exemplo. Já a segunda é
caracterizada pela fi xação do conceito tra-
balhado. Assim, para a educação efetiva
interessa-nos o segundo tipo.
Conforme vimos anteriormente, a inte-
ração do indivíduo é responsável por sua
aprendizagem, desse modo, o professor
deve promover atividades que levem seus
alunos a interagir com as diversidades do
meio em que se encontram, analisando as
possíveis interpretações da realidade que
os cercam, pois é a partir de um conheci-
mento que lhe é peculiar que se tem maior
sucesso na apreensão de conhecimentos
novos e científi cos.
Nesse sentido, Antunes (2001, p. 15) nos
esclarece: “Aprender” nada mais é do que
descobrir signifi cados, estabelecer cone-
xões, associar o que se ouve a experiências
e emoções vividas. Isso vale para as palavras
da atividade, para um texto, uma teoria, uma
hipótese ou qualquer coisa que se preten-
da ensinar.
Como isso, o grande desafi o dos edu-
cadores conscientes de seu papel e que
procuram cumprir seu objetivo de forma-
ção dos sujeitos é estimular a inteligência
de seus alunos, priorizando uma aprendiza-
gem signifi cativa.
Antunes (2001) estabelece uma série de
estímulos que podem ser aplicados a deter-
minadas inteligências independentemente
do nível de ensino em que se ministrem aulas.
Para a inteligência Linguística ou verbal,
ele recomenda como estímulos a elaboração
aprender nada mais é do que descobrir signifi cados, estabelecer conexões, associar o que se ouve a experiências e emoções vividas
Pós-Graduação | Unicesumar71
de sínteses e análises de textos, a criação e
produção textual dos mais váriados gêneros,
promoção de debates, concursos de trovas,
lendas e contos, análise e discussão de expres-
sões idiomáticas, estimulação da leitura etc.
Para a inteligência Lógico-matemática,
Antunes (2001) recomenda a criação e a re-
solução de problemas, o desenvolvimento
de estatísticas, a construção de gráficos.
Em relação à estimulação da inteligência
Naturalista ou ecológica, Antunes (2001) re-
comenda a contextualização da natureza de
determinadas épocas, observação do meio
ambiente, promoção de debates acerca do
cenário ambiental; promoção de pesquisas
de campo, coleta e classificação de dados,
comparações e relações entre seres humanos
e animais, dentre outros.
Antunes (2001) sugere para a estimulação
da inteligência Sonora ou musical a invenção
de trovas, paródias, fundos musicais, raps e
outros gêneros, a pesquisa sobre dança, ob-
servação e reflexão sobre a música e a cultura,
comparação entre padrões rítmicos e muitas
outras ações que o professor achar interes-
sante para a turma na qual trabalha.
Para a inteligência Cinestésico-corporal, o
autor sugere o trabalho com teatros e simu-
lações, a comunicação gestual em suas várias
formas, a dança, a integração entre dança e
cultura e a movimentação e seus aspectos
de uma forma geral.
Montar coleção de fotos, de desenhos
Procure refletir relacionando os con-ceitos apresentados sobre inteligên-cia e as palavras de Umberto Eco aqui apresentadas: “A mente desenvolve-se como o cor-po, mediante crescimento orgânico, influência ambiental e educação. Seu desenvolvimento pode ser inibido por enfermidade física, trauma ou má educação” Umberto Eco.
temáticos ou não, a visita à exposições,
a análise e leitura de obras de arte, a rea-
lização de murais críticos, a elaboração de
linhas do tempo, a organização de álbuns
etc. são alguns estímulos para a inteligência
Visual-espacial.
Em relação ao desenvolvimento da inte-
ligência Interpessoal e intrapessoal, Antunes
(2001) indica atividades que desenvolvam a
sensibilização, a reflexão sobre o outro e sobre
si mesmo com a organização de debates
sobre o tema, estudos de caso, entrevistas,
murais de emoções, discussão sobre casos
comunitários etc.
Diante dessas sugestões, o professor deve
ficar atento ao perfil de sua turma e, também,
elaborar e propor novas atividades que esti-
mulem as inteligências como um todo e que
essas possam ser aproveitadas da melhor
forma possível pelos sujeitos que estamos
formando.
Metodologia do Ensino72
a prática de ensino no nível superior e as
habilidades operatórias
Reflexões constantes acerca da prática dos professores são
fundamentais para melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Não se pode negar as mudanças que ocorrem na sociedade, isso
tem acontecido de forma cada vez mais ágil, e a influência das
novas tecnologias, em geral as da informação, dinamiza ainda
mais esse processo.
Pós-Graduação | Unicesumar73
Desde o último quarto do século XX, o conhecimento tem evoluído tão depressa que maior parte dos conteúdos ensinados em sala de aula corre o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situação, o aluno é preparado para o fi m das aulas, e não para uma vida social plena de desafi os. Portanto, a bagagem conteudística recebida pelo aluno pode fi car “envelhecida” em relação à efetividade de seu curso.
Muitas vezes o conteúdo de nossos currículos são bastante atrasados em relação à época, e seus postulados fossilizam-se. Se estão pouco atualiza-dos com relação aos desafi os do momento, sobre o amanhã, então, nem é bom falar.
Na vida profi ssional, nos esportes, nas relações sociais, em nosso cotidia-no trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um conteúdo nos fornece a receita de um prato, mas não podemos prepará-la se não tiver-mos habilidades. Ainda que alguém estude tudo sobre futebol e decore os preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tornar um craque se não de-senvolver as habilidades essenciais para essa prática. A escola que se recusar a treinar as habilidades certamente se transformará em mera agência de informação, útil apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a res-peitar o que lhes é ensinado.
O conhecimento é resultado da ação do aluno sobre o mundo, o que equi-vale a afi rmar que a atividade do aprendiz é indispensável. Isso esclarece por que não existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados por Vygotsky mostram que “conceitos não-espontâneos não são aprendi-dos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental”; é impossível estimular essa atividade em quem apenas “ouve con-teúdos”, por mais dramática que seja a narrativa. Como “prestar atenção” não basta, a ação pedagógica do professor precisa provocar, interagir, dis-cutir, criticar, analisar, enfi m, trabalhar habilidades operatórias.
formação do indivíduo seja diferenciada, uma
vez que educação e sociedade estão intima-
mente unidas. Levando esses pressupostos em
consideração, Antunes (2001, p.21) nos aponta
a necessidade e a importância de se trabalhar
as habilidades em qualquer nível de ensino. De
acordo com esse autor, isso se justifi ca, pois:
Essas tecnologias têm feito uma espécie
de revolução na divulgação das infor-
mações e o indivíduo precisa aprender
a lidar com tudo isso. Além desse fator fun-
damental, a organização social e econômica
tem se estruturado de forma diferente.
Nessa nova estrutura, é normal que a
Metodologia do Ensino74
O que se percebe a partir das palavras do
autor é que a aprendizagem mecânica, desti-
tuída de situações significativas, pouco auxilia
na formação do indivíduo. É preciso criar situ-
ações de interação, nas quais o sujeito reflita
sobre os conteúdos aprendidos e os aplique,
transformando tudo isso em uma constante
construção de conhecimento.
Assim, a discussão acima incuti a ideia de
habilidades que foram definidas por Antunes
(2001, p.22) “como a capacidade cognitiva ou
apreciativa específica que possibilita a com-
preensão e a intervenção do indivíduo nos
fenômenos sociais culturais.”
Nesse sentido, as práticas que priorizam
o conteúdo pelo conteúdo devem ser re-
pensadas e o professor deve substituir essa
ação simplista que, de certa forma, subes-
tima a capacidade do aluno por ações que
valorizem e despertem as diversas habilida-
des que podem ser exercitadas por eles.
Antunes (2001) explicita que há uma
certa dificuldade em se trabalhar habilida-
des no ensino superior devido à variedade
de áreas envolvidas e ainda pelo fato de que
os alunos egressos do ensino médio ainda
estão pouco acostumados com esse tipo de
trabalho, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem desses alunos foi pautado em
uma aprendizagem mecânica, sem a cons-
trução de significados, na memorização de
conceitos. Contudo, mesmo diante desse
cenário, o professor deve se organizar para
que, dentro de sua área, as habilidades sejam
exploradas ao máximo.
Diante das ideias do referido autor,
pode-se compreender que tais habilidades
podem ser desenvolvidas de forma mais ge-
neralizada, com ações a serem realizadas
pelos alunos que auxiliem no processo de
desenvolvimento cognitivo, assim, espera-se
que no ensino superior o aluno seja capaz
de criticar, sintetizar e deduzir e que tudo
isso seja aplicável tanto no âmbito pessoal
como no profissional.
Conforme Antunes (2010, p.68),
antes de assumir a responsabilidade de le-cionar para uma turma de universitários ou mesmo para alunos de níveis anterio-res, todo professor deveria refletir sobre as metas e objetivos que estruturam o que deve ser ensinado, independentemente da carreira pretendida pelo aluno ou dos elementos conceituais e práticos abriga-dos pela disciplina. Por isso, é importante frisar que toda aula precisa estar estrutu-ralmente ligada aos objetivos do ensino e aos do currículo
A partir dessa perspectiva é importante dizer
que, além de todo o conhecimento acerca
do conteúdo, o que é fundamental, o profes-
sor precisa também estar atento ao processo
de aquisição do conhecimento, uma vez que
esse é um dos grandes objetivos da educa-
ção proveniente da instituição escolar. Sobre
esse assunto, Antunes (2010, p. 68) faz uma
Pós-Graduação | Unicesumar75
observação bastante instigante para aqueles
que pretendem educar:
A escola se constitui, sem dúvida, im-portante treino profissionalizante, por apresentar ao aluno o mundo do trabalho. É fundamental esclarecer que por “profis-sionalizante” não se entende que o aluno sai apto apenas para o exercício profissional (o que décadas atrás, só era possível com um saber relativamente estático); significa que ele deve perceber o trabalho como um desafio para sua sobrevivência e também como imperiosa e insubstituível necessi-dade de construção pessoal e social.
Antunes (2010) apresenta a concepção de
que a escola deve ser responsável por ensinar
o aluno a reconhecer a verdade, sabendo
discernir o falso do verdadeiro, modismo
do essencial, a estrutura da forma. Coloca
também a importância de formação ética
que privilegie o exercício da cidadania. Essa
formação é que pode favorecer a criação de
uma sociedade mais justa, com maior igual-
dade dos sujeitos que a formam.
Além dessa formação ética e moral,
como proposta de desenvolvimento de
habilidades para o ensino superior, o autor
mencionado apresenta a compreensão e
expressão para o domínio da comunicação
interpessoal. O raciocínio lógico de maneira
crítica e analítica, a habilidade de compre-
ender e repensar, habilidade de criação por
meio da análise lógica. Habilidade de ser
flexível e se adaptar, de decidir, selecionar,
levantar hipóteses, planejar, negociar, per-
suadir, argumentar e liderar.
Assim, cada professor deverá desenvol-
ver atividades em suas aulas que possam
levar ao desenvolvimento de tais habilidades,
visando sempre a uma formação fortaleci-
da para seu aluno. Diante disso, o professor
não deve se esquecer de seu grande papel
social, uma vez que é parte fundamental do
processo de formação da sociedade.
Metodologia do Ensino76
formação de professores e a necessidade de conhecimentos epistemológicos
Pós-Graduação | Unicesumar77
Durante muito tempo, até mesmo
por causa do ensino elitista brasi-
leiro, partia-se do conceito de que
no ensino superior os conhecimentos episte-
mológicos e didáticos não eram necessários,
pois se entendia que, nesse nível de ensino,
os alunos adultos com interesses profissionais
não apresentariam problemas em relação à
aprendizagem, além do que estariam total-
mente motivados, pois cada indivíduo agia
em função de seus próprios objetivos.
Essa ideia até determinado momento
foi entendida como verdadeira, uma vez
que a quantidade de alunos que ingressa-
vam no ensino superior em nosso país era
muito reduzida, além disso, passavam por um
crivo rigoroso de testes seletivos, em que, na
maioria das vezes, só restavam os melhores,
assim, de acordo com Gil (1997), a qualida-
de da universidade e o desempenho de seus
docentes não se tornavam alvo de maiores
questionamentos.
Com a expansão do acesso ao ensino
superior, este também se tornou uma neces-
sidade em relação à melhora da qualidade de
vida e desenvolvimento do país, o quadro de
qualidade inquestionável começa a sofrer al-
teração e a comunidade acadêmica em geral
verifica a real necessidade de preparação
didática e epistemológica para os professores
universitários, não basta mais os saberes téc-
nicos e científicos somente da área a que se
propõe ministrar aulas, mas, concomitante-
mente, saberes relacionados a como ensinar,
como os indivíduos aprendem, como se pla-
nejar, como se avaliar. Tal concepção também
é afirmativa nas palavras de Gil ( 1997, p.16):
Muitos professores universitários reco-nhecem a necessidade da formação pedagógica. Também as autoridades educacionais. Tanto é que os cursos de especialização, conhecidos também como pós-graduação Lato Sensu, incluem obri-gatoriamente disciplinas de formação pedagógica. E em algumas instituições de ensino universitários já se nota a presença de assessores pedagógicos para auxiliar os professores em relação ao planejamento e condução das atividades docentes.
Diante dessas afirmativas, também se faz ne-
cessário complementar a ideia em relação
aos saberes pedagógicos, pois, de acordo
com Castanho (2000, p.107), a pedagogia se
constrói em torno de uma estrutura teórica,
sistematizada, organizada, que tem em vista a
tarefa de educar: teoria e prática constituem
a práxis pedagógica em vista da instrução e
da educação.
Metodologia do Ensino78
Até mesmo a LDB não conduz para a
formação didática dos docentes do ensino
superior. Em seu art. 65, isso é bastante ex-
plícito: “A formação docente, exceto para
a educação superior, incluirá a prática de
ensino de, no mínimo, trezentos e sessen-
ta horas”. Nessa determinação, exclui-se a
preparação pedagógica para o ensino su-
perior. Contudo, não há como desvencilhar
educação da evolução social e econômica,
então, diante da sociedade globalizada, dos
rumos da sociedade pós-moderna, mesmo
não estando determinado na lei que rege a
educação, muitos docentes, para garantir sua
permanência no ensino superior, voltam-se
para cursos de especialização direcionados
à docência nesse nível de ensino.
De acordo com Zabalza (2004), existem
alguns eixos que marcam o trabalho do
professor na modernidade: reflexão sobre a
própria prática, trabalho em equipe e coope-
ração, orientação para o mercado de trabalho,
ensino planejado a partir da aprendizagem
e da didática.
Para ele, existem exercícios profissionais
que são mensurados pelas horas de práticas
que o profissional possuiu, a prática pode re-
almente reforçar o hábito, contudo, precisa
ser analisada e submetida a comparações, do
contrário, corre-se o risco de cometer sempre
os mesmos erros. Em relação ao trabalho
em equipe, ressalta-se que, muitas vezes, os
professores procuram enfatizar o individual,
relacionar-se simplesmente com o conteú-
do, o curso e série em que se lecionam, não
se leva em questão o fator institucional da
universidade e, muitas vezes, quando partem
para atividades em grupo, fora do âmbito de
seu curso e de sua turma, sentem-se desnor-
teados, Zabalza (2004, p. 178) diz ainda:
Falta-nos a capacidade de dar esse salto qualitativo da visão individual para nos sentirmos membro de um grupo de forma-dores e de instituição que desenvolva um plano de formação. De alguma maneira, deveríamos ser capazes de ter “todo o plano” em mente e saber qual é o papel que nossa disciplina e que nós mesmos desempenhamos.
Nesse sentido, basta retomarmos o conceito
de amplitude de saberes da universidade e
nos disponibilizarmos a trabalhos em equipe
que organizem a docência e o próprio papel
da universidade em socialização do saber
e extensão dele para a comunidade que o
cerca. Um exemplo extremamente prático
dessa ação pode ser relatado nas palavras
de Zabalza (2004, p.181):
Essas novas demandas geram novas ne-cessidades formativas do professorado universitário, muitas delas vinculadas à própria essência do que é criar um currí-culo que expresse um “projeto formativo integrado e original” para a faculdade, universidade, etc.: por exemplo, como ela-borar, preencher com conteúdos e pôr em ação um plano de estudos que supere a mera soma de disciplinas; como estabe-lecer estruturas de coordenação capazes de dotar de coerência o trabalho coleti-vo; com que tipo de competências gerais e de especialidades se trabalhará; em que momento do curso isso deveria ser intro-duzido e assim por diante.
Pós-Graduação | Unicesumar79
Em relação ao fator expresso por Zabalza
sobre a orientação para o mercado de tra-
balho, ele nos coloca a importância de uma
ação profissional concomitante ao exercício
da docência em determinadas áreas, pois, se,
por um lado, docentes pesquisadores são de
máxima importância para a universidade,
aqueles que vivenciam experiências concre-
tas, por atuarem no mercado de trabalho,
também o são.
Sobre o último eixo citado por Zabalza,
ensino planejado a partir da aprendizagem
e da didática, evidenciamos mais uma vez
Gil, em Metodologia do Ensino Superior
(1997), relata-nos que o professor universitá-
rio precisa apresentar certos requisitos, entre
eles, os legais (aqueles determinados pelas
leis que regem a educação), pessoais e téc-
nicos. Desses, direcionaremos nossa atenção
necessariamente aos técnicos, que ele sub-
divide em preparo especializado na matéria,
Quando a formação é definida como um compromisso institucional (com planos projetados sob a própria instituição e orientados para a melhor resolução dos problemas detectados no seu funcionamento: avaliações realizadas, informes, decisões das instâncias institucionais, etc.), os sujeitos não assumem uma responsabilidade pessoal em seu próprio desenvol-vimento e, às vezes, envolvem-se muito pouco nas propostas formativas oferecidas. Quando a tendência é deixar em suas mãos a formação, ela se torna secundária ao desenvolvimento da instituição como um todo e à melhora da qualidade dos serviços que oferece.
Dessa forma, o que se propõe são es-
tratégias de formação que atendam
aos objetivos dos docentes e da ins-
tituição e que esses visem, principalmente,
à condução de metodologias e ações que
formem de maneira adequada e integral os
acadêmicos, atendendo aos anseios da po-
pulação envolvida.
que, além de conhecimentos específicos
sobre determinados conteúdos, os conhe-
cimentos didáticos e epistemológicos são
essenciais. Nesse aspecto, o autor citado
explica dois pontos importantes, uma vez
que não temos em nossa LDB nenhuma
diretriz que exija disciplinas de formação
pedagógicas, tal formação fica a critério
e de acordo com a necessidade de cada
professor, ou conforme as exigências da
instituição. Isso pode, então, gerar desgas-
tes ou equívocos, pois, para Zabalza (2004,
p. 184):
Metodologia do Ensino80
cultura geral e conhecimentos e habilidades
pedagógicas. Envolvidos nesse último, con-
forme esclarece Gil (1997, p. 35), estão:
Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: O professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estrutu-ras mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino univer-sitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições universitárias e à legislação que as rege.
Planejamento de Ensino: A eficiência na ação docente requer planejamento. O pro-fessor precisa se capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a ser mi-nistrado por ele atinja os seus objetivos. Isso exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.
Psicologia da Aprendizagem: O que o professor espera de seus alunos é que aprendam os conteúdos da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conheci-mentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
Métodos de Ensino: A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. Convém que o professor conheça as van-tagens e limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequadas.
Técnicas de Avaliação: Não se pode con-ceber ensino sem avaliação. Não apenas a avaliação final do curso, mas também a
EPISTEMOLOGIASegundo Marilena Chauí (1941), epistemologia é o conhecimento científico. Através dele, portanto, realiza-se uma história dos conceitos desenvolvidos em determinados campos científicos, por exemplo, a pedagogia. Para Rabuske (1987), epistemologia é um ramo da teoria do conhecimento e como tal já supõe as ciências exis-tentes. A sua tarefa principal é a re-construção racional do conhecimento científico.
PEDAGOGIASegundo Luzuriaga (1975, p.02), chamamos de pedagogia a reflexão sistemática sobre a educação, logo, pedagogia é a ciência da educação. Conforme Saviani (2008, p.401), a pedagogia, como teoria da edu-cação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação edu-cador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o proces-so de ensino e aprendizagem.
avaliação formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar ca-pacitado para elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.
Diante das palavras de Gil, cabe, então, a nós
esclarecermos algumas dessas habilidades
requisitadas ao docente para que seu traba-
lho seja adequadamente direcionado e que
corresponda de maneira concreta e eficaz
ao que a comunidade acadêmica e a socie-
dade esperam de suas ações.
Pós-Graduação | Unicesumar81
a efi ciência na ação docente requer planejamento.
Metodologia do Ensino82
a utilização de estratégias de ensino-aprendizagem em sala de aula
De acordo com Gil (1997, p. 60), aprendiza-
gem refere-se à aquisição de conhecimentos
ou desenvolvimento de habilidades e atitudes
em decorrência de experiências educativas,
tais como aulas, leituras, pesquisas. Assim,
esse mesmo autor relata a importância de
se considerar alguns fatores no momento do
planejamento da aula e na escolha das estra-
tégias que visem atingir os objetivos traçados.
Essas estratégias devem ser direcionadas
levando em consideração alguns aspectos
psicológicos, como: diferenças individuais,
motivação, concentração, reação, realimen-
tação, memorização e retenção.
Para Masetto (2003) as estratégias consti-tuem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposições, que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço da sala de aula com suas cartei-ras até a preparação do material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisu-ais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo ou outras ativi-dades individuais.
Pós-Graduação | Unicesumar83
Gil (1997, p.60) ressalta que as pessoas
diferem-se entre si, ocorrendo também di-
ferenças na apreensão do conteúdo. Alguns
são mais ágeis para compreenderem os
conteúdos trabalhados, outros (a grande
maioria) apresentam maior dificuldade, ne-
cessitam de uma mediação mais efetiva,
precisam de várias abordagens em relação
a um mesmo conteúdo para o entendi-
mento dele. Por esse motivo também cabe,
no momento do ingresso desses alunos
no ensino superior, testes que diagnosti-
quem o nível de aprendizagem da turma,
para então o professor dar início aos traba-
lhos, de acordo com a população que terá
que atender. Em função de uma defasa-
gem causada na formação básica de muitos
alunos, as instituições de ensino superior
se veem, muitas vezes, obrigadas a lançar
planos e treinamentos para o resgate de
conceitos básicos de várias disciplinas que
serão fundamentais para o bom andamento
dos conteúdos específicos do curso. O pro-
fessor precisa ter consciência de que essas e
outras diferenças farão parte de seu cotidia-
no e precisa, principalmente, de formação
adequada para lidar com essa diversidade
que o cerca.
Espera-se que os alunos ingressantes
no ensino superior tenham muito bem de-
finidos seus objetivos ao cursar esse nível de
ensino, contudo, isso nem sempre é assim.
Portanto, é importante que, no mínimo, des-
pertemos nele os objetivos pelos quais está
em uma sala de aula universitária. Para Gil
(1997, p.60),
É indiscutível a importância da motivação na aprendizagem. Um aluno pode ser in-teligente, mas, se ele não quer aprender, ninguém poderá fazê-lo aprender. Se sub-metido a uma situação de aprendizagem, como por exemplo, uma aula, ele prova-velmente dedicará sua energia e atenção a fins menos desejáveis.
Portanto, os alunos serão, na maioria das
vezes, motivados quando perceberem a
realidade do conteúdo proposto ou sua
aplicabilidade. Despertar no aluno o desejo
de encontrar respostas, de pesquisar, de ir
adiante é uma forma de mantê-lo motivado
constantemente, instigá-lo ao crescimento e
à compreensão de assunto agregado à sua
prática o faz cada vez mais querer saber. Gil
(1997) enfatiza que a discussão tem sido uma
importante estratégia em sala de aula, pois
favorece a reflexão sobre os conhecimentos
obtidos, oportunizando a discussão de um
mesmo assunto sob diferentes pontos de
vista e dando a oportunidade aos alunos de
entender em ou pelo menos ouvirem teorias
e concepções diferentes de suas crenças.
Facilita, ainda, a criação da estruturação dos
conceitos, partindo do próprio acadêmico
mediante ao assunto discutido. Além disso,
representam um exercício democrático, uma
vez que se vale da liberdade de cada um
discutir o tema. Dentro dessa liberdade, o
professor deve mediar a transformação do
conhecimento empírico para o científico,
baseado em estudos que comprovem e fun-
damentem a discussão. Essa prática, porém,
será eficaz se todas tiverem conhecimentos
prévios sobre o tema discutido. De acordo
Metodologia do Ensino84
com Masetto (2003, p. 101), há alguns pressu-
postos básicos para o funcionamento dessa
técnica:
O professor deve dominar bem o assunto do qual fará o debate;
O tema indicado pelo professor deverá ser preparado pelos participantes do debate com leituras e pesquisas anteriores, trazen-do o material preparado para a discussão;
O professor deverá garantir a participa-ção de todos, evitando o monopólio das intervenções por parte de alguns apenas. Todos deverão ter oportunidade para fazer o uso da palavra. Inclusive o próprio profes-sor deverá se policiar para não interferir a todo instante e com grande tempo de ma-nifestação, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questão apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da própria estratégia.
Gil (1997, 63) ainda nos apresenta como es-
tratégia a simulação. Esta, de acordo com
esse autor, consiste:
Os alunos assumem papéis existentes na vida real e comportam-se de acordo com eles. As conseqüências do desempenho desses papéis são percebidas pelos alunos, que são solicitados a refletir a esse respei-to. São portanto, estratégias que colocam o aluno bem próximo de situações reais e que possibilitam um feedback imediato acerca das consequências de seus com-portamentos, atitudes e decisões.
Ainda em relação às estratégias, Gil (1997),
chama a atenção para outras duas: o estudo de
caso e a dramatização. Segundo ele, essa última
é relativamente nova no processo educativo,
porém, já apresenta resultados significativos
em sala de aula, pois consiste na interpretação
por parte dos alunos de um tema específico.
Normalmente, é utilizada em situações que
apresentam a necessidade de reflexão por
parte dos acadêmicos sobre uma questão
afetiva ou psicológica que requeiram análise
e tomada de decisões. Também no estudo de
caso, procura-se analisar um problema para pos-
terior resolução dele, implicando dessa forma
também a tomada de decisões. Para Masetto
(2003, p. 102), essa técnica tem como objetivo:
Entrar em contato com uma situação real ou simulada de sua profissão;
Fazer uma análise diagnóstica da si-tuação, levando em conta as variáveis componentes;
Buscar informações necessárias para o en-caminhamento da situação problema;
Aplicar as informações à situação, integran-do teoria e prática;
Ser capaz de trabalhar em equipe, se a técnica, a juízo do professor, incluir a pos-sibilidade de discussão entre os colegas na busca de solução;
Desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar soluções e pre-parar-se para enfrentar situações reais, complexas, mediante a aprendizagem em ambiente não ameaçador (sala de aula).
A utilização de outros recursos além da aula
simplesmente expositiva também vale a pena,
dentre eles os recursos audiosvisuais são os que
mais ganham terreno, eles também auxiliam
na manutenção da atenção da classe, outro
fator importante para tornar a aula mais eficaz,
priorizando a aquisição de novos conteúdos.
Pós-Graduação | Unicesumar85
Dentro dessa perspectiva, também se
encaixa o conceito de interdisciplinaridade,
pois o saber não deve ser entendido de uma
forma fragmentada sem ligação com demais
fatores ou de forma descontextualizada. Vale
dizer que toda a especificidade de um con-
ceito científico só é válida porque ele está
interligado com outros. Devemos então partir
desse pressuposto para trabalharmos em sala
de aula de qualquer área de formação, pois
cada disciplina de um curso forma um todo,
visa à preparação de um indivíduo comple-
to em sua profissão e em seu senso crítico.
Assim, cada disciplina não pode ministrar
seu conteúdo de forma estanque, devemos
procurar constantemente em nossa prática
encadear e relacionar os conteúdos dentro
de uma mesma disciplina e também fora dela
com as outras disciplinas que compõem o
currículo. Os professores precisam também
saber trabalhar em equipe para que esse todo
que se pretende construir realmente seja
completo.
Assumir a interdisciplinaridade como
prática educativa pressupõe que o edu-
cador assuma uma postura crítica sobre o
seu fazer pedagógico, estabelecendo dessa
forma uma relação dialógica ente teoria e
prática. Portanto, compreender que a prática
expressa uma teoria resulta numa ação pe-
dagógica em que se busca dialogar com os
conteúdos e com o encaminhamento me-
todológico, perguntando-lhe até onde um
conteúdo ou uma atividade é adequada para
a construção do conhecimento com vistas à
aprendizagem significativa.
Para vivenciar uma prática pedagógica
interdisciplinar, no sentido de buscar a cons-
trução de um conhecimento integrado, é
primordial que o professor tenha a capacidade
os alunos serão, na maioria das vezes, motivados quando perceberem a realidade do conteúdo proposto ou sua aplicabilidade
Metodologia do Ensino86
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de aprendi-zagem que foram poste-riormente organizadas por Good e Brophy (1986): es-tratégias de ensaio, elabora-ção, organização, monitora-mento e estratégias afetivas. Como descrito em Borucho-vitch (1993), as estratégias de ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido. As estraté-gias de elaboração implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material anti-go e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repeti-ção, criar e responder per-
guntas sobre o material a ser aprendido). As estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a ser aprendi-do, seja subdividindo-o em partes, seja identificando re-lações subordinadas ou su-perordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de con-ceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos). As estratégias de monitoramento da compre-ensão implicam que o indiví-duo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do con-teúdo que está sendo ensi-nado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não enten-
deu, autoquestionamento para investigar se houve compreensão, usar os ob-jetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estraté-gia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas refe-rem-se à eliminação de sen-timentos desagradáveis, que não condizem com à apren-dizagem (por exemplo, esta-belecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, pla-nejamento apropriado do tempo e do desempenho).
Para ler este artigo na ínte-gra, acesse:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721999000200008&script=sci_arttext>.
de reconhecer, por meio de atividades pe-
dagógicas privilegiadas, a concepção de
ensino e aprendizagem que orienta o seu
fazer pedagógico. Ser capaz de perceber que
as atividades de ensino são intencionalmen-
te organizadas e desenvolvidas e que cada
uma se justifica em função daquilo que se
acredita que é aprender e ensinar.
A interdisciplinaridade na prática educa-
tiva estimula a competência do educador,
apresentando-se como uma possibilidade
de reorganização do saber para a produção
de um novo conhecimento, procurando
caminhos em que a construção do conhe-
cimento é priorizada, certamente não haverá
a indissociabilidade entre teoria e prática.
Assim, através de uma prática inter-
disciplinar, o professor com certeza estará
rompendo com as barreiras entre teoria e
prática, bem como a fragmentação do co-
nhecimento, construindo, assim, melhores
condições de aprendizagem, de modo a
permitir ao mesmo tempo melhor com-
preensão da complexidade da realidade
e do homem como ser determinante e
determinado.
Pós-Graduação | Unicesumar87
A proposta educativa atualmente não pode
mais seguir os caminhos traçados por epis-
temologias tradicionais, também a avaliação
no ensino superior precisa se libertar dessas
amarras. Esse tradicionalismo fica evidente
nas palavras de Masetto (2003, p. 148):
Na prática docente, seja pela cultura escolar, seja pelas experiências pessoais, seja pela tradição dos cursos universitários, a avaliação traz consigo a ideia de nota, de poder, de aprovação ou reprovação, de au-toridade, de classificação de alunos para os mais diversos fins.
Ainda reafirmando esse mesmo conceito,
vale analisarmos o que dizem Ronca e Terzi
(1997, p. 17) sobre isso:
Denunciado toda a dimensão compulsiva existente nesta relação, observamos que professores não saberiam trabalhar sem aplicar provas. E os alunos sem as fazerem. Para aqueles o verbo avaliar, de conota-ção espaçosa e extensa, fica reduzido a “dar provas”. Para estes, o verbo estudar, de conotação ampla e majestosa, reduz-se a “decorar para as provas”.
É preciso entender aqui o sentido amplo
da ação de avaliar, essa não se resume mais
a provas e trabalhos de final de bimestres.
Precisa ser contínua, abrangente, apresen-
tando formas diferenciadas para se verificar
o nível real de aprendizagem dos alunos
e servir, principalmente, de instrumento
norteador do processo ensinoaprendiza-
gem. Essa questão então demanda reflexão
e preparo por parte dos professores, é ne-
cessário compreender as características de
uma avaliação eficiente, é necessário que
o discurso entre em prática e um processo
avaliativo inovador seja posto em prática. A
esse respeito citamos novamente Ronca e
Terzi (1997, p. 27):
Nesta linha de pensamento, a prova passa a ser vista como um momento de reorga-nização dos conhecimentos, agora com outra dimensão e metas.
É momento de verificar se o aluno, de posse de conteúdos básicos e a partir deles, sabe pensar, argumentar, contra-por. Operar enfim tais conteúdos, a partir da leitura, compreensão e interpretação de questões.
É constante a nossa indignação com
egressos do ensino superior chegando ao
mercado de trabalho sem as habilidades
reflexões sobre a avaliação
Metodologia do Ensino88
necessárias para o exercício da profissão.
Nesse sentido, o professor, ao planejar a
avaliação dos conteúdos aplicados, deve
verificar o que realmente é necessário para
esse aluno na prática, algo que o faça pensar,
associar e, até mesmo, agir, pois na realidade
de seu dia a dia seus conhecimentos assim
serão testados.
Contudo, no processo acima, aqueles
que não conseguem os resultados espera-
dos não devem ser excluídos. Nesse caso, o
professor, mesmo no ensino superior, deve
procurar desenvolver ações que redirecio-
nem a aprendizagem para que ela realmente
aconteça, assim, reafirmamos a importância
da avaliação contínua, além disso, feedbacks
constantes e consistentes também são fortes
aliados na busca de uma aprendizagem
adequada e concreta. Nossa ideia pode ser
melhor fundamentada ao mencionarmos Gil
(1997, p. 108):
À medida que os alunos são submetidos a contínuas avaliações, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso. Dessa forma, a avalia-ção passa a ter um caráter mais formativo que controlador.
De forma bastante prática, Antonio Carlos
Gil, em Metodologia do ensino superior (São
Paulo: Atlas, 1997), e Marcos T. Masetto,
em Competências Pedagógicas do Professor
Universitário (São Paulo: Sammus, 2003), apre-
sentam uma série de técnicas de avaliação
que merecem nossa atenção nesse trabalho.
Ambos apresentam:
Prova discursiva: cujas características são
a apresentação de questões, perguntas ou
temas para serem respondidos ou discorri-
dos pelos alunos.
Prova objetiva: cujas características
são as formas de provas que, além de pos-
sibilidade maior de cobertura da matéria,
a avaliação não deve se resumir à aplicação de testes e provas
finais, ela precisa ser funcional, formativa e contínua
Pós-Graduação | Unicesumar89
satisfazem, ao mesmo tempo, o critério de
objetividade, definido como a qualidade de
uma prova para permitir que examinadores
independentes e qualificados cheguem a
resultados idênticos. A prova objetiva pode
apresentar questões de lacunas, falso-ver-
dadeiro, questões de múltipla escolha e
escolha simples.
Prova prática: são as provas que reque-
rem equipamentos, laboratórios, máquinas,
enfermarias, atividades de campo, sala de aula,
etc., em que os alunos devem agir mostran-
do aquisição de conhecimentos e habilidades
motoras e intelectuais para desempenharem
bem as tarefas ou atividades propostas.
Prova oral: as provas orais podem ser
utilizadas para avaliar inúmeros itens, como:
profundidade e extensão dos conhecimen-
tos, opiniões, atitudes e habilidades de se
expressar oralmente. São recomendadas
apenas para as tarefas que exijam locução
ou interação verbal.
Diários de curso: registro diário e conciso
das atividades realizadas no curso, apre-
sentando uma descrição e crítica a essas
atividades: à utilidade, à forma de apresen-
tação, às reações do aluno.
Fichas de observação: esses autores
relatam também como é imprescindível a
constante observação do andamento das
aulas e das atividades, munido de anota-
ções precisas que possibilitem ao professor
evidenciar os problemas e os objetivos alcan-
çados e a necessidade de mudança.
Ao concluirmos essas considerações sobre a
avaliação no ensino superior, você deve estar se
perguntando: em que se diferem essas técnicas
daquelas que conhecemos há muito tempo?
Queremos chamar a atenção para as circuns-
tâncias que envolvem a avaliação atualmente,
ou seja, para a sala de aula e para o aluno como
agente do processo. As modalidades e técnicas
até podem ser as mesmas, porém, os objetivos
são diferenciados. Essas provas devem apresen-
tar questões contextualizadas que resgatem o
assunto e introduzam a questão, seja ela dis-
sertativa ou objetiva. Devem levar o aluno a
pensar, a fazer associação, resolver problemas,
encaminhar soluções, entender e identificar a
importância do conteúdo trabalhado, princi-
palmente a sua funcionalidade, dando, então,
para o aluno a oportunidade da reconstrução
daquilo que aprendeu.
Atualmente, muitos são os instrumen-tos avaliativos do sistema de ensino brasileiro. No que diz respeito ao ensi-no superior e ao Sinaes – Sistema Na-cional de Avaliação da Educação Su-perior, é possível se destacar o ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Dentre outros componen-tes, o método de avaliação do ENADE consiste na aplicação de uma prova composta por quarenta questões, das quais dez referem-se à formação e conhecimentos gerais e trinta refer-em-se à formação específica da área que está sendo avaliada. Essas questões são discursivas e de múltipla escolha. Diante dessa organização, 25% do peso da prova destina-se à formação geral e 75% à formação específica.
Acesse: http://portal.inep.gov.br/enade
Metodologia do Ensino90
considerações finais
A partir do que discutimos, fica claro, então,
que é extremamente necessária para a do-
cência no ensino superior uma preparação
de cunho pedagógico. Não basta que o pro-
fessor tenha muitos conhecimentos em sua
área de atuação se não tiver noções mínimas
diante do processo ensino aprendizagem. É
importante que esse docente tenha conhe-
cimento do contexto da educação superior
em nosso país e, muito mais que isso, que
também saiba quais são as necessidades
básicas para se viabilizar um ensino de qua-
lidade e trabalhar em prol disso.
O conhecimento de técnicas básicas e
conceitos que direcionem as ações são im-
prescindíveis para seguir em um caminho
frutífero e eficaz. Saber organizar e direcionar
o conteúdo, refletir sobre a relevância e as
prioridades em relação a ele. Levar o aluno
a instrumentalizar e desenvolver a aplicabi-
lidade daquilo que está sendo aprendido,
criar um indivíduo reflexivo, apto e autô-
nomo, para criar soluções e propostas que
levem, indiferentemente de sua área de
atuação, ao fortalecimento da nação, são
atitudes que o professor deve priorizar em
seu trabalho.
Para efetivar essa prática, deve-se com-
preender sempre o contexto onde está
inserido e, a partir das teorias pedagógicas,
desenvolver suas próprias metodologias de
trabalho: planejamento de aulas, ações que
proporcionem a real aprendizagem, avalia-
ções que se relacionem com o progresso do
ensino aprendizagem, enfim, concretizar o
seu papel de mediador do conhecimento.
1. Durante muito tempo se defendeu a ideia de que, para se ministrar aulas no ensino
superior, não havia a necessidade de conhecimentos pedagógicos. Esse pressuposto
que hoje tem caído por terra se devia ao fato de que:
I. As salas heterogêneas não permitiam que o professor desenvolvesse metodolo-
gias adequadas para todos, dessa forma, seguia um único plano de ensino.
II. Com as características do ensino elitista no Brasil, os alunos tinham maior prepa-
ração intelectual e cultural.
III. Todos os acadêmicos do ensino superior tinham seus objetivos bem definidos e a
faixa etária de entrada na universidade era maior.
atividades de autoestudo
Pós-Graduação | Unicesumar91
IV. Os professores precisavam apresentar apenas saberes específicos de sua área de
formação e a preocupação em aprender era do aluno.
a) Estão corretas apenas I e III.
b) Estão corretas apenas II, III e IV.
c) Estão corretas apenas I, II e III.
d) Estão corretas apenas III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
2. As informações se propagam em uma velocidade estrondosa, fazendo com que o
professor não seja mais o único detentor do saber, muito menos um transmissor
delas. Também nesse aspecto, ele precisará organizar suas práticas para lidar com essa
evolução tecnológica e tirar proveito dela para enriquecer suas metodologias e, con-
sequentemente, suas aulas. Sobre essa perspectiva, é correto afirmar:
I. Uma boa alternativa para que as aulas não fiquem estagnadas e obsoletas diante
do desenvolvimento tecnológico, é importante que aconteça a substituição da
metodologia tradicional, baseada apenas em aulas expositivas, por metodologias
que favoreçam o alcance dos vários objetivos educacionais.
II. A exploração das novas tecnologias, baseadas na informática, telemática, inter-
net, propicia atividades a distância, fora do espaço sala de aula, ao mesmo tempo,
estimula o aluno para o encontro com o professor e os colegas, o que é uma alter-
nativa viável diante do cenário atual de desenvolvimento tecnológico.
III. Para acompanhar toda essa situação de evolução tecnológica, é preciso abertu-
ra, diálogo, intercomunicação e parceria com as mais diversas fontes de produção
de conhecimento; revisão e reformulação de bancos de dados e informações; im-
plantação de novos processos informativos e de comunicação.
IV. Embora o educador necessite apresentar outra postura diante do cenário atual,
o projeto político pedagógico das instituições não deve ser flexível e o professor
deve ser o principal responsável por garantir tais mudanças.
a) Estão corretas apenas I e III.
b) Estão corretas apenas II, III e IV.
c) Estão corretas apenas I, II e III.
d) Estão corretas apenas III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Gestão de Negócios92
Conforme verificamos, a docên-cia não é neutra e não pode ser desprovida de uma organização e planejamento que conduza o trabalho do professor. Dentre os fatores que influenciam tal orga-nização e planejamento, desta-cam-se principalmente os sociais, nesse sentido, o convidamos para a leitura de um pequeno texto que faz menção aos conceitos de conhecimento e informação na sociedade dita da informação.
O conhecimento é o resultado da procura do homem, através dos séculos, de desvendar as coisas do mundo, de compre-ender o meio em que vive para fins diversos. Diante disso, afir-mamos que o conhecimento é um processo histórico e infin-dável visto que acompanha o homem durante sua existência.
Definir o conhecimento é uma tarefa um tanto quanto difícil por se tratar de uma questão fi-losófica, até mesmo de cunho abstrato uma vez que suas inter-pretações podem se diferenciar, contudo, exporemos algumas definições visto que com o ad-vento da sociedade da informa-ção os termos conhecimento e informação têm se generalizado de forma a transformarem-se em sinônimos. Além disso, co-
nhecimento e informação, têm figurado nesse paradigma como recursos econômicos e fator de desenvolvimento social.
Para Ferreira (2000, p. 176), co-nhecimento “é o ato ou efeito de conhecer, informação ou noção adquirida pelo estudo ou pela experiência.” Ainda nesse sen-tido, nos remetemos então ao mesmo autor (2000, p. 176) para esclarecer o conceito do termo “conhecer”. Conhecer é “ter no-ção ou conhecimento de, ser muito versado em, saber bem, ter relações e convivência com, travar conhecimento com, reco-nhecer, apreciar, avaliar [...] ter grande saber ou competência”.
Por sua vez, Castells (2006, p. 64) define que [...] “o conhecimento é um conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou ideias, apresentando um julga-mento ponderado ou resultado experimental que é transmitido a outros por intermédio de al-gum meio de comunicação de alguma forma sistemática”.
Kenski (2008) explica que as in-formações as quais os sujeitos têm contato por meio da internet se constituirão em conhecimen-to a partir do objetivo e necessi-dade de cada um, mas ressalta
que os mecanismos utilizados na compreensão e interpretações dessas informações farão toda a diferença. Assim, defende que a interação é uma forma funda-mental para a transformação de informação em conhecimento “as trocas entre colegas, os múl-tiplos posicionamentos diante das informações disponíveis, os debates e análises críticas auxi-liam à compreensão e elabora-ção cognitiva do indivíduo e do grupo” (KENSKI 2008, p. 12).
Diante dessa perspectiva, se faz importante expressar concep-ções acerca do termo informa-ção e seu valor semântico. As-sim, retomamos Ferreira (2000) que aponta a informação como “ato ou efeito de informar-se, in-forme, dados acerca de alguém ou algo, instrução, direção, co-nhecimento extraído de algo, resumo de dados”. Ainda no in-tento de esclarecer o termo em questão, vale ressaltar Pinheiro (2004) quando explica que a in-formação é o objeto de estudo da Ciência da Informação e por tal motivo relaciona-se aos con-ceitos e conhecimentos da área o que dificulta que essa seja de-finida e medida. Tal proposição nos leva a inferir que se trata de um termo amplo em relação à sua significação, essa amplitude
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pode ser constatada à medida que a informação acabou se tornando objeto de estudo da ciência.
Analisando as concepções acer-ca de conhecimento e informa-ção, compreendemos que o co-nhecimento está relacionado ao processo amplo das interações do indivíduo com o mundo que o cerca, um processo contínuo de questionamentos, análise e reflexões, ainda que esse conhe-cimento se dê pela experiência dos sujeitos.
Na concepção de Moran (2012), o processo de construção do conhecimento não pode ser fragmentado e sim interdepen-dente, interligado, intersenso-rial. Para ele, conhecer significa identificar todas as dimensões
da realidade, ou seja, a totali-dade dos conceitos, o reconhe-cimento das coisas do mundo de forma integral e explica que “conhecemos mais e melhor co-nectando, juntando, relacionan-do, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por to-dos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível.” (MORAN, 2012, p. 18)
Nesse sentido, traçamos um ponto de partida para afirmar que, embora possuam uma re-lação intrínseca, conhecimento e informação são elementos di-ferentes. Afirmamos ainda que a informação pode gerar conhe-cimento desde que o sujeito te-nha a capacidade da moldá-la por meio de um processo cog-nitivo de observação, análise, reflexão, julgamento e crítica.
Sobre isso, Pinheiro (2004) afir-ma que há uma relação profun-da entre conhecimento e infor-mação, porém, tais termos não são sinônimos e completa sua ideia explicando que essa é uma questão recorrente na literatura. A autora faz esses apontamen-tos no sentido esclarecer tanto as relações, bem como as distin-ções entre dado, informação e conhecimento.
Na sociedade da informação, esse processo crítico e de julga-mento se faz mais latente, visto que a quantidade de informa-ção sobre determinado assunto é vasta, portanto, nessa socie-dade, adquirir informação é um processo relativamente simples, contudo, transformá-la em co-nhecimento é processo que de-manda outras implicações..
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Metodologia do Ensino94
FilmeClube do ImperadorElenco: Kevin Kline, Steven Culp, Embeth DavidtzDuração: 1h 49minAno: 2002País: Estados UnidosGênero: Comédia dramáticaSinopse: William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Benedict's, uma escola preparatória para rapazes muito exclusiva que recebe como alunos a “nata” da sociedade americana. Lá Hundert dá lições de moral para serem aprendidas, através do estudo de filósofos gregos e romanos. Hundert procura esclarecer para seus alunos que "o caráter de um homem é o seu destino" e se esforça para impressioná-los sobre a im-portância de uma atitude correta. Repentinamente algo perturba esta rotina com a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch), o filho de um influente senador. Sedgewick entra em choque com as posições de Hundert, que questiona a importância daquilo que é ensinado. Mas, apesar desta rebeldia, Hundert considera Sedgewick bem inteligente e acha que pode colocá-lo no caminho certo, chegando mesmo a co-locá-lo na final do Senhor Julio Cesar, um concurso sobre Roma Antiga. Mas Sedgewick trai esta confiança arrumando um jeito de trapacear.
Livro Título: A estrutura das mentes: teoria das inteligências múltiplasAutor: Howard GardnerEditora: ArtmedSinopse: Em 'Estruturas da Mente', Howard Gardner, partindo do pres-suposto de que existem, pelo menos, sete tipos de inteligência que se desenvolvem de forma relativamente autônoma, escreve um livro que questiona as teorias cognitivas atuais e apresenta a concepção da in-teligência e do potencial humano em diferentes domínios. Juntando elementos teóricos da neurologia, da psicologia cognitiva, do estudo de superdotados e de crianças diferentes, o autor examina as implicações educacionais de suas concepções teóricas, contrapondo-as com outras orientações.
A Interdisciplinaridade pode ser definida, de forma simples, como a promoção do diálogo entre as disciplinas, de forma que os conhe-cimentos não sejam estanques, mas sim ligados uns aos outros. Recentemente, tem se observado um esforço considerável no sentido de que as disciplinas escolares, sejam em qualquer nível, dialo-guem entre si, contudo, esse ainda é um passo difícil de ser no contex-to da educação brasileira, devido ao seu caráter tradicional.Dentre algumas ações interes-santes, destaca-se o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFis). É um curso de caráter geral e interdisciplinar e serve como porta de entrada para os cursos de graduação da uni-versidade – o aluno não ingressa diretamente em nenhum curso, mas na Unicamp. Durante dois anos, os alunos cursam um rol de discipli-nas oferecidas por praticamente todas as unidades acadêmicas da Unicamp, beneficiando-se, assim, de uma formação geral e interdisci-plinar, que lhes proporcionam uma visão mais abrangente dos proble-mas das ciências, da cultura e do mundo contemporâneo. Ao final desses dois anos, escolhe, segundo seu desempenho, o curso de gra-duação que pretende seguir, entre os mais de 60 oferecidos pela uni-versidade. .
Para verificar o teor das provas aplicadas no ENADE, bem como a estrutura das questões acesse: <http://portal.inep.gov.br/enade>.
filme
Web
Pós-Graduação | Unicesumar95
conclusãoCaro(a) aluno(a), esperamos que a leitura
deste livro tenha sido prazerosa e produti-
va para você e que as técnicas mencionadas
tenham sido interessantes, mas que muito
mais do que essas, tenham sido interessan-
tes para você as reflexões que suscitamos em
relação a sua prática enquanto professor(a).
Ao falarmos muito brevemente sobre
educação, logo no início deste material,
jamais esgotaríamos o assunto ou chegarí-
amos a uma única resposta, pois o sentido
de tal palavra é amplo, tão amplo como o
trabalho de seu principal agente: o professor.
Definir o que é educação é uma comple-
xa questão, como as questões filosóficas,
contudo, o professor precisa estar atento ao
ato de educar.
Nessa perspectiva, entendemos que o
comprometimento do professor é uma de
suas primeiras grandes qualidades, após isso,
também é fundamental que ele tenha cons-
ciência de quão grande é o seu papel social
na formação da sociedade. Desmistificar
a crença de que ele é mais entre tantos. É
preciso compreender que esse único ser que
pertence a um contexto micro influenciará
fortemente no macro.
É preciso compreender também que a
formação do indivíduo vai muito além da apre-
ensão dos conteúdos científicos, é claro que
esses devem ser o objetivo da escola, porém,
devem ser apreendidos de forma significativa,
de maneira que valham para a vida do indi-
víduo e que isso seja fator de transformação
social. Para que esses conteúdos sejam sig-
nificativos, não se pode descartar o contexto
social em que vivemos, o qual está permeado
por tecnologias que facilitam a propagação
da informação, um mundo economicamente
globalizado que sofre mudanças constantes
e em uma velocidade extremamente acelera-
da. Diante disso, as práticas de ensino devem
ser diferenciadas, de modo que levem o indi-
víduo ao desenvolvimento de suas múltiplas
inteligências e que ele esteja preparado para
utilizá-las e continuar a desenvolvê-las mesmo
fora dos muros escolares.
Também sabemos, caro(a) aluno(a), que
você pode estar refletindo nesse momento
sobre a amplitude de suas tarefas enquan-
to docente e é extremamente importante
que assim o faça, pois também você deve
estar apto a utilizar de forma efetiva suas in-
teligências múltiplas e suas habilidades no
sentido de preparar seus alunos. Nessa traje-
tória, é fundamental que você não se esqueça
de que deverá sempre ser um pesquisador
de sua prática e que, diante disso, deverá
estar preparado para refletir acerca dela para
mudar os caminhos quando necessário.
Metodologia do Ensino96
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Pós-Graduação | Unicesumar97
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Metodologia do Ensino98
GABARITO
Unidade I
Questão 1: bQuestão 2: dQuestão 3: b
Unidade II
Questão I: bQuestão 2: a
Unidade III
Questão 1: bQuestão 2: c