Metodología de la enseñanza de las L2

8/17/2019 Metodología de la enseñanza de las L2

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Universidad Pablo de Olavide

Facultad de Humanidades

Grado en Traducción e Interptretación

Metodología de la enseñanza de L2

Tema 2

Competencia comunicativa.

Procesos cognitivos y factores condicionantes de ASL

1. La competencia comunicativa

Este concepto es esencial en el campo de la ASL, ya que contiene el objetivo de nuestratarea como profesores de L2: hacer que nuestros aprendices sean hablantes competentes.

La primera formulación de Chomsky (1965), aunque posteriormente modificada por él mismo, nos sirve de punto de arranque. Él distinguía entre competencia(competence) y actuación o realización (performance); la primera es el conocimientoque el hablante (idealmente el hablante nativo) tiene de una lengua. Por actuaciónentiende Chomsky la ejecución de la lengua en actos de habla.

Más tarde Hymes (1972) distinguió entre competencia lingüística y competencia

comunicativa. Es decir, una cosa es conocer una lengua, como, por ejemplo, se conoceel latín, lo que sería tener competencia lingüística y otra tener capacidad paracomunicarse en ella, es decir tener competencia comunicativa (casi nadie la tiene enlatín). Hoy está generalmente aceptado que la competencia comunicativa incluye a la

propia competencia lingüística (gramatical) y a otras como la competencia discursiva yla pragmática.

Lea el texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la

competencia comunicativa al que puede acceder en el siguiente

enlace:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm

2. Teorías sobre el aprendizaje de la conducta verbal y el aprendizaje de L2

2.1. Introducción

Psicólogos y lingüistas, biólogos y neurofisiólogos, antropólogos y sociólogos, entre

otros, han tratado de dar respuesta desde sus disciplinas a las grandes preguntas que seformulan en torno a la capacidad específicamente humana del lenguaje: ¿cómo y por


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qué empezó el hombre a hablar?; ¿qué relación existe entre lenguaje y pensamiento?;¿qué factores intervienen en el aprendizaje de la conducta verbal?; ¿cómo se almacena,se procesa y se recupera el lenguaje?; ¿qué tienen en común todas las lenguas naturales?¿se aprenden de igual manera la L1 y otras lenguas?, etc. No existen respuestas únicas aestas cuestiones que, en gran medida, permanecen aún abiertas. Nos conformaremos con

presentar, en primer lugar, una breve relación de las teorías más relevantes sobre laadquisición de la L1, que en gran parte también han servido de base para dar cuenta delaprendizaje de L2. Se dedicará, para terminar, una breve sección a exponer lasdiferencias entre la adquisición de la L1 y el aprendizaje de L2.

2.2. Teorías sobre la adquisición de la L1

Las teorías sobre el lenguaje humano que se van a comentar a continuación tratan deresponder, desde perspectivas distintas, a algunas de las cuestiones mencionadas, por loque pueden ser compatibles. Incluso en los casos en que se presentaron en sus orígenescomo alternativas con posiciones irreconciliables -v.gr. conductismo (behaviourism) einnatismo (innatism)-, cabe encontrar aportaciones valiosas y compatibles en unas yotras, si se parte de una postura abierta y no sectaria. El lenguaje humano es unfenómeno complejo y poliédrico que sólo puede ser entendido en su totalidad si esobservado desde sus múltiples ángulos. Por otra parte, lo que nos indican los avancessobre el conocimiento del cerebro, el aprendizaje de la conducta verbal y elcomportamiento humano en general, nos obliga a la prudencia a la hora de descartarhipótesis: constantemente se están recuperando y habilitando como válidos

planteamientos que desde hacía tiempo se tenían por superados.

Se pueden contar por decenas el número de teorías que surgieron a lo largo delsiglo pasado sobre la adquisición de la lengua materna. Su definición y clasificación no

resultan fáciles: a veces bajo una misma denominación genérica se encuadran teoríasantagónicas y, con frecuencia, una misma teoría es etiquetada de forma muy distintasegún los autores. Sirva, a modo de ejemplo, el innatismo o teoría mentalista: mientras

para unos se trata de una teoría cognitivista (o cognoscitivista), para otros el innatismorepresenta lo opuesto al cognitivismo. Ellis (1994: 348) dice acertadamente que las

posiciones a menudo se superponen, pero no siempre en formas que puedan serespecificadas con claridad.

En una primera clasificación general podrían encuadrarse las teorías sobre laadquisición de la conducta verbal en dos grandes apartados: las lingüísticas y las de

base psicológica. López García (1988) engloba todas ellas en dos grandes bloques: las

conductistas y las cognitivistas (1988: 43-56); Marcos Marín y Sánchez Lobato (1991:25-30) analizan cinco: el conductismo, las teorías cognitivas, la teoría mentalista, lateoría biológica del desarrollo del lenguaje y la teoría sociológica. Aquí, en unaselección necesariamente reducida, se va a hacer una rápida mención a las aportacionesmás relevantes de cada una de estas cinco teorías, a las que se añadirá el conexionismo.Con esta relación, se da cuenta en buena medida de la contribución del siglo XX a lacomprensión del lenguaje humano.

Las teorías cognitivas consideran que la adquisición del lenguaje no difiere deotro aprendizaje cualquiera, ya que se trata de un proceso mental que implica eldesarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de diferentes rasgos lingüísticos, através de la aplicación de estrategias generales de percepción, almacenamiento y

producción comunes a otro tipo de aprendizaje; es decir, el lenguaje es una capacidadmás de las que se derivan de la capacidad humana del pensamiento. Para Piaget (1926)


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el pensamiento es anterior al lenguaje, ya que la fuente del conocimiento es la acción,que se sitúa en estructuras sensomotoras anteriores a las conductas lingüísticas. Lasacciones físicas o mentales, por medio de la coordinación, forman esquemas que, denuevo mediante la coordinación, constituyen estructuras instintivas y, luego,sensomotoras y operacionales del pensamiento. El lenguaje infantil se caracteriza por su

egocentrismo (es incapaz de situarse en el punto de vista de otro), pero, a medida que vamadurando, se convierte en lenguaje socializado, adquiriendo el contexto una relevanciade primer orden al pasar de lo individual a lo social.

Aunque Vygotsky y su escuela suelen encuadrarse dentro del cognitivismo, ellosmás bien subrayan la convergencia de lenguaje y pensamiento: ninguno es previo alotro. Ni filogenéticamente (evolución de la especie), ni ontogenéticamente (evolucióndel individuo) cabe hablar de indisociabilidad entre uno y otro. Por ejemplo, el balbuceodel niño poco tiene que ver con una actividad racional. A diferencia de Piaget, estaescuela entiende el lenguaje como un proceso de interiorización desde un primer estadiode aprendizaje en sociedad y, por lo tanto, desde el exterior. Baste mencionar aquí de

paso que las teorías cognitivas ocupan un lugar de primera fila entre las teorías deaprendizaje de L2.

El conductismo (Skinner, 1957) basa el aprendizaje en general – del cual ellingüístico forma parte – en la secuencia estímulo-respuesta-refuerzo. Ante un estímulo -sensación de hambre- el niño hará gestos con la boca o emitirá algún sonido que sus

padres conocerán o harán por interpretar. Recibir comida es una premio a sucomportamiento – en este caso gestual o lingüístico – que lo reforzará, ya que ha sidoaltamente recompensado. Mediante la repetición de la acción, ésta pasará a constituir unhábito. El aprendizaje no es sino la formación de hábitos que se aprenden por imitacióny se almacenan por repetición, todo ello siguiendo la secuencia señalada.

El conductismo recibió un revés del que nunca se recuperó del todo cuando enuna reseña al artículo de Skinner Verbal behaviour (Comportamiento verbal), Chomsky(1959) presentó su concepción innatista de la adquisición de la L1: los niños noaprenden a hablar por imitación; el aprendizaje lingüístico se produce gracias a que loshumanos nacen genéticamente dotados (innatismo) de un dispositivo de adquisición dellenguaje (DAL), que es distinto de la capacidad de procesar el pensamiento en general yque hace, entre otras cosas, que todos los niños pasen por unas mismas etapas en eldesarrollo de su capacidad lingüística. Tal mecanismo dispone de una gramáticauniversal (GU) que se rige por unos principios que permiten el procesamiento decualquier lengua natural mediante la fijación de parámetros concretos para cada lengua,que se establecen gracias a la exposición a la lengua -input -, que activa el dispositivo. El

input por sí mismo sería insuficiente – por la pobreza del estímulo – para explicar larápida y perfecta adquisición de la L1 por parte del niño. El hecho de que el niño vengadotado de esta GU resuelve lo que se ha dado en llamar el problema lógico en laadquisición de la L1: ¿cómo es que todos los niños son capaces de aprender su lenguamaterna -cualquiera que ella sea- hasta alcanzar el nivel de hablante nativo dadas lasmuy diversas circunstancias y el corto período de tiempo en que se produce laadquisición? (Bley-Vroman, 1989: 41).

Lenneberg (1975), que más bien se presenta como cognitivista, considera que ellenguaje es un producto de la maduración ontogenética de los procesos cognitivos.Dicho de otra manera, el hombre no nace dotado para aprender a hablar pero laevolución de sus capacidades cognitivas de las que nace genéticamente dotado le

permite la adquisición del lenguaje. Lo que, en todo caso, interesa destacar de él es suidea de que hay un período crítico de aprendizaje, que el establece entre los dos años y


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el comienzo de la pubertad. Tras este período, el aprendizaje de una lengua hastaalcanzar el nivel del hablante nativo es excepcional. De ello se hablará más adelante enla sección dedicada a la edad.

En oposición al innatismo, que tiene una concepción computacional delaprendizaje lingüístico: el cerebro es el hardware que necesita de un software - input -

para funcionar lingüísticamente, el conexionismo (Rumelhart et al., 1986) propone unmodelo distinto, basado en el procesamiento distribuido en paralelo. Según este modelomediante el input el sujeto no aprende reglas, que almacena en algún lugar de sucerebro. El procesamiento de la información está, por el contrario, distribuido por todoel cerebro en nódulos interconectados mediante redes. Por ejemplo, nosotros notenemos en algún lugar único y concreto del cerebro la imagen de un amigo, Pedro.Pedro está más bien distribuido por todo el cerebro según los atributos con los que lerelacionamos: edad, profesión, color de pelo, relación con él, etc. Uno de estos atributos

puede evocarnos a Pedro y sus otras características mediante la conexión con losnódulos en los que los atributos de Pedro están ubicados. El procesamiento se lleva acabo, pues, de manera paralela, no en serie. El aprendizaje se contempla como unfortalecimiento de las redes neuronales y de los nódulos – a base de hacerlos más

pesados – mediante los estímulos del input . El aprendizaje se produce por etapasgraduales. Las redes no conocen reglas pero actúan como si las conocieran, siendocapaces de elevar su capacidad más allá del input recibido gracias a la generalizaciónespontánea, por la que pueden extraer regularidades en los modelos de interconexión.

2.3. Diferencias entre adquisición de la L1 y aprendizaje de L2

Seguramente debido a sus implicaciones metodológicas, la cuestión de la similitud odiferencia entre ambos aprendizajes ha originado innumerables polémicas, por

sorprendente que pueda parecer, dadas las diferencias obvias de las circunstancias queen una y otro se producen (v. Bley-Vroman, 1989: 42).

A continuación se hace una relación no exhaustiva y en buena medida derivadade lo que se ha dicho en la sección anterior, de los aspectos en los que adquisición yaprendizaje divergen:

(a) En condiciones normales, la adquisición del niño tiene un éxito total en todoslos casos; el éxito -y no total- en el aprendizaje de una L2 por parte de un adulto selimita a una reducida minoría; la mayoría fracasa. En todo caso se produce una granvariedad en la velocidad de aprendizaje y en los resultados finales, con muchosejemplos de fosilización prematura: el progreso se estanca lejos de la meta (Bley-

Vroman, 1989: 43-49).(b) En sus primeros años, el niño circunscribe su mundo al aquí y ahora,

parámetros limitados que satisfacen sus necesidades de comunicación. Es obvio que eladulto necesita comunicar ideas más complejas, incluso cuando sus recursos en la L2 noson los adecuados para tal tarea.

(c) A diferencia del adulto, al niño ni le importa ni tiene miedo a cometererrores. Existe acuerdo general en admitir que factores afectivos como la motivación ola inhibición, individuales como la aptitud o la personalidad y sociales, como laconciencia de pertenencia a una clase o etnia cultural interactúan afectando de formadecisiva, pero en distinto grado, el aprendizaje del adulto, mientras que el éxito del

aprendizaje de la L1 está asegurado y es bastante independiente de los mismos.


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(d) El niño no necesita de instrucción formal para alcanzar el nivel de nativo ensu lengua materna. Por otra parte, la corrección a la que a veces se le somete tiene pocarelevancia. El adulto, por el contrario, requiere de instrucción formal para percibirdeterminados rasgos que no es capaz de captar por el simple input (Ellis, 1994: 611-638).

(e) El objetivo de los niños está predeterminado por su facultad de aprender ahablar, que les impele a hacerlo. Los adultos, sin embargo, pueden centrar su atenciónen diferentes metas: aprender una L2 para leer textos escritos en ella, para atender aclientes en un hotel, para desenvolverse en un país que se va a visitar, etc.

Las razones de las diferencias entre adquisición y aprendizaje subyacen bajo lasnotas que caracterizan a una y a otro. Siendo éstas muy evidentes, hay sin embargorasgos comunes a ambos que han llevado a pensar que tales diferencias son sóloaparentes o no decisivas. Para esta corriente de pensamiento (construcción creativa), elaprendizaje de L2 es sólo realmente efectivo cuando se produce de la misma forma enque se adquiere la L1.

3. Procesos cognitivos en el aprendizaje de L2

En el aprendizaje de una L2 intervienen múltiples factores que pueden agruparse en tresgrandes grupos (R. Ellis, 1994: 193-195; véase diagrama): (a) Factores externos alindividuo -input , relación con el medio, contexto y situación de aprendizaje, etc.-; estosfactores son la primera causa de variabilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y algrado de acercamiento al habla del nativo que pueda alcanzarse. (b) Factores internos:lengua materna, conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y (c) Factoresindividuales: edad, motivación, aptitud, etc. La ASL intenta dar respuesta a en quémedida y en qué circunstancias influyen cada uno de estos factores, que por otra parte,mantienen entre sí relaciones de mutua interdependencia. Por ejemplo, los rasgos de la

personalidad o los del conocimiento lingüístico pueden cambiar con la edad, al igualque la relación con la sociedad puede verse afectada por el sexo (especialmente enalgunas culturas) o la edad; partir de una L1 cercana a la L2 (español para un italiano,

por ejemplo) otorga más posibilidades de interacción desde el primer momento delaprendizaje, constituyendo una ventaja inicial nada despreciable, etc. (Martín Martín,2004).

Existe un cierto orden natural y predecible en el aprendizaje de una L2 que, ensu evolución, puede incluir formas no nativas de desarrollo. Hasta tal punto ello es asíque una estructura nueva no podrá ser aprendida, por lo tanto es inútil el intento de su

enseñanza, hasta que la interlengua -sistema de reglas variables de la L2 del aprendiz en proceso de aprendizaje- esté preparada para ello (teoría de lo enseñable).

Algunas teorías (v.gr. construcción creativa) sostienen que el innatismo esaplicable al aprendizaje de una L2: el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) ycon él la gramática universal (GU) siguen activos cuando un adolescente o adultoaprende una L2, al igual que sucedía con la adquisición de la L1. Liceras, autora en lalínea de la tradición chomskiana (Liceras, 1996), afirma, sin embargo, la gramática nonativa utiliza el inventario de categorías y está sometida a las restricciones que regulanlos principios de la Gramática Universal, pero su adquisición, al menos en el caso de losadultos, no se produce por un proceso de selección de desencadenantes similar al que se

propone para la lengua materna. Los cognitivistas estiman que en el aprendizaje de unaL2 por un adulto, la función de la GU la desempeña la L1 y que, en lugar del DAL,


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actúan mecanismos generales de resolución de problemas, no siendo el aprendizajelingüístico distinto de cualquier otro. En cambio, está generalmente admitido que,cuando se trata de niños aprendiendo una SL, es decir en contextos ricos en input , elaprendizaje de la L2 es similar al de la L1.

4. El input.

4.1. Definición

El input -contacto auditivo o visual con la L2- es esencial en el proceso de aprendizajede una L2 (Krashen, 1985). Para que el input sea productivo debe ser comprensible ycomprendido (intake). Cuando el hablante adapta su discurso para hacerse comprensible-habla al extranjero- mediante la simplificación del mensaje, la selección del léxico o laarticulación clara y lenta de los sonidos, no sólo está facilitando la comunicaciónmomentánea entre él y su interlocutor, está también contribuyendo, posiblemente sin élser consciente, al aprendizaje de la L2 por parte del aprendiz.

En situaciones de instrucción formal de L2, el input que recibe el aprendiz debe estaradaptado e ir en aumento progresivo. Krashen (1981) sintetizó esta idea con la fórmulai+1: para que se produzca progreso el aprendiz debe estar en contacto y comprenderinput que incluya rasgos que estén un poco más allá (+1) de su nivel de interlengua (i).

4. 2. Contexto y situación

La importancia de los factores externos radica en que determinan la forma en que elaprendiz va a estar en contacto con la L2 y, en buena medida, la calidad y cantidad delinput.

Los dos factores externos más importantes son el contexto y la situación. Dadala relevancia del input en el proceso de aprendizaje de una L2, no es de extrañar quecontexto y situación sean considerados como la primera causa de variabilidad en cuantoal ritmo de aprendizaje y al grado de perfección que el aprendiz pueda lograr.

El aprendizaje de una L2 puede darse en varios contextos, no siempre fáciles dedelimitar. Se habla de contexto natural cuando el aprendiz está en constante exposicióny contacto con la lengua objeto de aprendizaje por ser la lengua habitual de la sociedaden la que vive. En este contexto se trataría de una segunda lengua (SL), entendiendo

segunda como sinónimo de no materna. Frente a este contexto está el más habitual delengua extranjera (LE), cuyo aprendizaje normalmente se produce en situación de aula.Cuando no se quiere hacer mención explícita al contexto, se suele usar la sigla L2, que

abarca ambos, SL y LE. Se entiende por contexto mixto (SL-M) aquél en que, por una parte, la vida laboral y social del aprendiz se desarrolla entre nativos del país (SL) y, porotra, se beneficia de la instrucción explícita que suele ser la forma típica de aprendizajeen contextos LE. Para un emigrante africano en nuestro país, el aprendizaje del españolse producirá en contexto natural y, para él, el español será una SL. Si asiste a clases deespañol para extranjeros, el contexto será mixto (SL-M). Para los estudiantes españolesque estudian inglés en España, ésta es una lengua extranjera (LE) que aprenden ensituación de aula. Si se desplazan al Reino Unido para perfeccionarlo, el inglés pasará aser una SL, que se convertirá en SL en contexto mixto (SL-M) si asisten allí a clases deinglés.

A pesar de que estas nociones y siglas no deberían presentar dificultad, se haextendido la sigla ELE -español como lengua extranjera- en contextos para los que es


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inapropiada: el español no es una lengua extranjera en España, por más que seanextranjeros quienes la aprenden. Los aprendices de español en España están en contextoESL -español como segunda lengua- o si se prefiere EL2 -español como L2-. Ademásde estos dos contextos (SL y LE) existen otros en amplias zonas del planeta, como el contexto de lengua oficial (por ejemplo, el inglés en India; el inglés y el francés en

muchos países de África).Si es importante tener presente el contexto en que se produce la adquisición de

una L2, no lo es menos la situación de enseñanza. Cabe definir ésta como lascircunstancias en que la enseñanza o instrucción se produce. Puede presentarvariadísimas formas, dependiendo de innumerables factores, en gran medidadeterminantes del éxito final de la tarea; es decir dentro, de un mismo contexto LE, laforma en que un aprendiz puede tener contacto con la LE a través de la enseñanza puedeser de tantas modalidades que los resultados con respecto a la velocidad de aprendizaje y nivel final logrado pueden diferir notablemente de unos a otros casos. Bastemencionar en relación de oposiciones bimembres algunas de las situaciones deenseñanza más comunes: enseñanza reglada / enseñanza no reglada; edad infantil de losaprendices / edad adulta; enseñanza opcional / enseñanza obligatoria; aulas numerosas /aulas reducidas; LE como asignatura del currículo / currículo desarrollado en LE(inmersión); profesorado nativo / profesorado no nativo; enseñanza presencial /enseñanza a distancia; etc.

En contexto SL, los factores sociales más relevantes, que con frecuenciainteractúan con otros de naturaleza individual (como la edad y el sexo), tienen relacióncon la actitud del aprendiz: el aprecio e identificación con su comunidad de origen ycon la comunidad de la lengua objeto de aprendizaje. Se señala en este sentido que,

grosso modo y en condiciones normales -por ejemplo, la inmigración que ha llegado yllega a EE.UU- la edad es un factor decisivo. Los inmigrantes menores de diez años notienen apego a su cultura de origen y desean la integración completa en el país deacogida, pasando en la práctica la SL a ser su L1. Por el contrario, quienes llegan tras laadolescencia nunca olvidarán el componente de inmigrante que llevan dentro. Ellisseñala, sin embargo y como muestra de la complejidad del fenómeno, que se dantambién casos de aprendizaje con éxito entre aprendices que no muestran una actitudintegradora en la sociedad de acogida (R. Ellis, 1994: 210).

4. 3. Limitaciones del input. Hipótesis del output comprensible

Siendo el input/intake, es decir, la evidencia positiva, tan importante, no es suficiente,sin embargo, para un buen aprendizaje de L2 por adultos.

Estudios realizados con estudiantes angloparlantes canadienses en programasescolares de inmersión para aprender francés, en los que el contacto con esta lengua eramasivo y durante muchos años, llegaron a la conclusión de que los aprendices lograronun altísimo grado de comprensión de la L2 y un conocimiento general del francéscercano a la competencia del nativo en cuanto a habilidades discursivas. Sin embargo,

presentaban problemas en la calidad de lo que eran capaces de producir, debido a lacomisión de errores gramaticales. El input no era del todo suficiente. Así se lanzó lahipótesis del output comprensible (Swain, 1985), según la cual el aprendiz necesita la

presión de producir bien que le haga esforzarse por usar debidamente todos los recursoslingüísticos de que dispone.


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Es importante destacar los términos presión y bien, ya que la mera producción para alcanzar grados aceptables de comunicación puede no producir progreso: eldiscurso en colaboración, en el que el nativo ayuda al aprendiz y éste construye sudiscurso apoyándose en su interlocutor -andamiaje- y en su voluntad por comprenderle,

puede tener efectos ambivalentes, ya que, si bien en unos primeros momentos es

importante para la comunicación, su uso abusivo por parte del aprendiz le frenará en su progreso. El output , por otra parte, contribuye a la creación de input comprensible por parte del nativo (o del profesor) ya que éste mediante la producción del aprendiz recibeinformación sobre el nivel de su interlengua, lo que le permitirá adaptar su discurso.

También se ha alegado en contra de la hipótesis del input en su versión másfuerte (Krashen, 1985), que éste no siempre es suficiente para que el aprendiz sea capazde notar la diferencia entre su producción y las formas aceptadas de L2. Si nadie leinforma de lo contrario, el aprendiz da por buenas formas que no lo son, provocandouna prematura fosilización de su interlengua, es decir, un estancamiento en el procesode evolución. Se ha señalado el recurso a la instrucción formal, que incluye correccióno evidencia negativa, como eficaz medio de evitar o, al menos, posponer la fosilizacióna un estadio más avanzado de la interlengua.

Por otra parte, en situación de aula, el input o evidencia positiva que se puede proporcionar no es suficiente en cantidad y calidad para el aprendizaje de una L2 encontexto de LE, a causa de

a) la escasez de tiempo, que conlleva escasez de cantidad de input . 3 ó 4horas a la semana, 35 semanas al año, proporcionan, en el mejor de loscasos, en torno a 110-140 horas al año, unas 1.000 horas en 8 años -pocashoras de contacto y mínima intensidad-, muy lejos de las entre 9.000 y15.000 (según autores) estimadas como necesarias para que un niño

adquiera su L1; b) la calidad del input , dada la situación de monolingüismo de las aulas, enlas que los alumnos suelen compartir lengua materna con su profesor. Enesta situación no resulta fácil que profesor y alumnos únicamente seexpresen en la LE y, en todo caso, cuando lo hacen no siempre ofrecen uninput de calidad -aunque, por supuesto, sea positivo el simple hecho deusarla como vehículo de comunicación-.

Ellis (1994: 243-288), tras analizar innumerables estudios llevados acabo parainvestigar los múltiples aspectos del input , entre otros, por citar algunos, el input

modificado, los efectos del input en la rapidez de aprendizaje o la relación entre input youtput , comienza y termina sus conclusiones con dos citas que se asumen aquí. La

primera dice que todavía queda mucho por descubrir en este campo; la segunda señalaque no se puede formular una teoría de aprendizaje de L2 sin tener en cuenta esteelemento, el input, que debe ser visto como uno más en una conspiración de factores.

5. La transferencia

5.1 Definición e importancia

La importancia que se le ha concedido en las últimas décadas a la transferencia del

conocimiento lingüístico desde la lengua materna a la L2 (L1>L2) ha diferido mucho deunos autores a otros. En la época en que dominaba la teoría conductista (años 50), la


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lengua materna era considerada el origen de todos los errores y los cursos de L2 se preparaban en función de la lengua materna de los estudiantes. Krashen y asociados(Dulay et al ., 1982) representan el punto opuesto del péndulo con su posiciónminimalista que, en parte, sirvió de fundamentación empírica para la formulación de laTeoría del Monitor (Krashen, 1981), en la que la transferencia no desempeñaba ningún

papel. En sus estudios reducían, en algunos casos (aprendizaje de niños), a unsignificante 3% el número de errores atribuibles a la L1.

Todavía hoy quedan cuestiones por dilucidar sobre este factor y sobre surelación con otros, si bien existe un alto grado de consenso en considerar que latransferencia es un fenómeno común que ocupa una posición central en el aprendizajede una L2.

Aunque, como se ha dicho, es difícil determinar en qué grado y circunstanciasinfluye la transferencia en el aprendizaje de una L2, las investigaciones llevadas a caboa partir de los años 80 no dejan lugar a la duda sobre la importancia de la influencia dela lengua materna tanto en lo que se refiere a (a) los diferentes niveles de la lengua

como a (b) los efectos concretos que produce.Aunque la transferencia ocurre tanto en el proceso del aprendizaje como en el

producto - entendido este término en sentido lato de producción y recepción-, es en estesegundo ámbito donde se pueden encontrar con más facilidad pruebas empíricas de losefectos que la atestiguan, dado nuestro limitado acceso a los procesos cognoscitivos.Tales efectos son la comisión de errores, la facilitación -especialmente visible entrelenguas próximas. En estos casos la L1 otorga una ventaja inicial al aprendiz, pero tal

proximidad puede volverse en su contra si se conforma con un nivel bajo degramaticalidad en su comunicación, lo que provoca la prematura fosilización. Otroefecto es la evitación - el aprendiz evita usar las formas de las que carece en su L1- y el

abuso -como efecto secundario de la evitación, tiende a abusar de aquellas formas en lasque se siente más seguro.

5.2. Transferencia y comisión de errores

Por la importancia que tradicionalmente la glotodidáctica – especialmente hasta laaparición del enfoque comunicativo- le ha atribuido a la comisión de errores, lesdedicaremos aquí cierta atención en su relación con la transferencia.

Hay un primer problema: el de la identificación de la causa del error, que serádistinta dependiendo de la posición teórica de la que se parta. Se ha puesto alguna vez el

siguiente ejemplo: el error cometido por un hispanohablante al decir en inglés no is truees visto por

(a) el conductismo y el análisis contrastivo como un error de transferencia -esafrase en español tiene ese orden y no necesita sujeto explícito-: se ha producido unatransferencia negativa -interferencia- por la influencia de un hábito desarrollado en laL1;

(b) la teoría de la interlengua admite la interferencia pero no la atribuye a larepetición de un hábito, sino a que el aprendiz ha supuesto que las formas de L1 y L2eran iguales;

(c) la construcción creativa (Krashen), por su parte, no cree necesario recurrir a

la transferencia para explicar el error, ya que en el proceso de aprendizaje de una L2 se


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pasa por secuencias de desarrollo como la de ubicar la negación antes del verbo yomitir el sujeto, tal y como también ocurre en la adquisición del inglés por los niños.

El segundo problema, origen del primero, es el de la estimación del número deerrores debidos a la transferencia, que va del 3% (Krashen) al el 51% que hanencontrado otros autores.

5.3. Conclusión sobre la transferencia

A modo de resumen cabe decir sobre la transferencia que, a pesar de que quedanincógnitas por despejar, las numerosas investigaciones empíricas realizadas en losúltimos años parecen dejar fuera de duda que la L1 es un factor central en el aprendizajede una L2. Por lo tanto, no se puede entender el proceso de aprendizaje de una lenguano nativa sin tener presente el papel de la L1. Ahora bien, el fenómeno de latransferencia no es sencillo ni lineal. Ecuaciones simplistas del tipo, "más semejanza,más facilidad y por tanto más rápido aprendizaje y mayor precisión", han de ser

observadas con reservas dado que la transferencia actúa en conjunción con otrosfactores -de carácter intralingüístico, unos; de naturaleza sociocultural y psicológica,otros- que, a su vez, imponen restricciones en los efectos de la misma.

6. Factores individuales: la motivación, la edad, la aptitud y otros

6.1. Introducción

Algunos autores cuestionan esta denominación porque, argumentan, tales factores noson puramente individuales ya que con frecuencia están relacionados con aspectossocioculturales, por lo que prefieren hablar de influencias no lingüísticas. La

denominación está, sin embargo ampliamente aceptada, englobando, entre otros,factores como la edad -en general más valorado como factor decisivo por el lego que por el estudioso de ASL-, cuyos efectos pueden analizarse, por ejemplo, con relación ala rapidez del aprendizaje o al logro final . Junto con la edad están los factores afectivos,emocionales y de motivación. Son asimismo elementos individuales de primer orden laaptitud del aprendiz, que, a su vez, depende de otros elementos como la inteligencia o la memoria; la personalidad ; sus creencias sobre cómo se aprende una L2 y el estilo deaprendizaje, que es la forma en que el aprendiz percibe, interacciona y responde alentorno de aprendizaje.

Directamente relacionado con el estilo de aprendizaje, la personalidad y laaptitud, pero constituyendo un factor con entidad propia están las estrategias deaprendizaje, que cabría definir como las técnicas y procedimientos que el aprendizutiliza para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implícito y explícito)de la L2.

Vinculadas a los factores individuales pero también en conexión con los otroselementos se encuentran las estrategias de comunicación, que cabe definir como losrecursos que el aprendiz emplea para explotar sus (limitados) conocimientos de L2cuando se encuentra con un obstáculo en su proceso de comunicación.

Si bien aquí, por razones metodológicas, se van a tratar de manera separada,todos los autores coinciden en señalar el alto grado de superposición e interrelación

existente entre estos factores y la conveniencia de realizar estudios que integren a másde uno, aprovechando las técnicas estadísticas multivariables de que hoy se dispone.


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6.2. La edad

Las conclusiones a las que llegaron Krashen, Long y Scarcella (1979) tras analizar 23trabajos de investigación sobre la edad como factor en el aprendizaje de una L2 siguen

siendo en esencia validas (Singleton, 2001). En su análisis comparativo deinvestigaciones efectuadas entre 1962 y 1979, estos autores concluyen que, aldiferenciar velocidad y resultado final se resuelven las aparentes contradicciones que

aparecen en los estudios. Así, a tiempo constante de exposición a la L2, se puedenhacer las siguientes generalizaciones1:

1. Los adultos avanzan más rápidamente que los niños al principio delaprendizaje de una L2.

2. Entre los niños, los mayores (8-12 años) progresan al principio másrápidamente que los menores (3-8).

3. Sin embargo, a largo plazo, los niños pequeños llegan a alcanzar un nivel

superior al de los otros grupos.

Si estas conclusiones se consideran, por lo tanto, (provisionalmente) válidas,cabe formularse dos cuestiones, que Singleton (2001: 84) plantea en los siguientestérminos:

a) ¿se trata de una tendencia general o de una ley absolutamente inviolable? y

b) ¿cómo se pueden explicar los efectos del factor edad?

Posiblemente en la respuesta a la segunda cuestión se encuentre la clave pararesponder la primera, como se verá a continuación.

El factor edad en el aprendizaje de una L2 se ha asociado a la idea de que amedida que un niño va dejando de serlo para convertirse en adolescente y más tarde enadulto va perdiendo capacidad para aprender una L2 debido a los cambios fisiológicosque se producen en su cerebro. Estos cambios incluyen procesos como el que de maneraalgo imprecisa pero ilustrativa se suele denominar pérdida de plasticidad cerebral ,(asociada al fenómeno de la lateralización: especialización de los hemisferios en lasfunciones cerebrales), el proceso de mielinización (recubrimiento de las fibrasnerviosas), el crecimiento del cerebro o el aumento en la producción deneurotransmisores, entre otros. Sobre estos procesos aún existen lagunas y opinionescontradictorias en cuanto a la edad, la forma en que se realizan y los efectos que

producen sobre el aprendizaje de una L2 (y de la L1), por lo que la existencia de

limitaciones en el aprendizaje de una L2 debidas a la maduración cerebral sigue siendouna cuestión abierta al debate. Cabe mencionar, en todo caso, las tres posiciones prototípicas con respecto a la existencia de un período crítico de aprendizaje fundamentado sobre bases neurofisiológicas:

1. Existe un período crítico de aprendizaje para adquirir la lengua materna, quesería también aplicable a cualquier L2. Lenneberg (1975) lo fijó entre los 2 y 12años: en este período de tiempo el aprendizaje de una lengua se hace de maneranatural y sin esfuerzo; fuera de este plazo, no es posible llegar al éxito total ya queel desarrollo de la capacidad lingüística tiende a congelarse. Estudios como el dePatkowski (1980) señalan que sólo el aprendizaje de una L2 que comienza antes

de la pubertad puede llegar a alcanzar el grado de perfección de un hablante1Estas afirmaciones son de aplicación tanto en el aprendizaje en contextos naturales como en situaciones de aula.


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nativo, no sólo en cuestiones de pronunciación, cuya perfecta ejecución estágeneralmente considerada fuera del alcance de los adultos (si no se produce unaadecuada instrucción), sino también en el nivel morfosintáctico. En el estudio,llevado a cabo con bastantes garantías de fiabilidad, Patkowski hizo que expertoshablantes nativos de lengua inglesa juzgaran textos transcritos de conversaciones

mantenidas con 67 inmigrantes con estudios universitarios llegados a EE.UU adiferentes edades y que llevaban residiendo al menos cinco años en el país. Elhecho de examinar textos y no las cintas aseguraba que la pronunciación no seríatenida en cuenta. Los evaluadores habían de calificar entre 0 -ningúnconocimiento de la lengua- y 5 -el nivel de una nativo con formación académica-.El resultado fue que 32 de los 33 individuos que habían entrado en EE.UU conmenos de 15 años obtuvieron 4+ ó 5 puntos. Los que entraron después de esa edad

presentaban mucha más variedad, con una mayoría que obtuvo 3+ puntos.

2. Más que de un período crítico de aprendizaje cabe hablar de un período sensible de aprendizaje que, además, no se puede considerar un fenómeno de todoo nada, ya que, por una parte, es un hecho que se producen diferencias entre losindividuos en cuanto a rapidez en el aprendizaje y nivel alcanzado y, por otra, losresultados no son los mismos en todos los componentes o subsistemas de lalengua -fonología, morfosintaxis, léxico-. Para un adulto, por ejemplo, alcanzaruna buena pronunciación en la L2 suele presentar más dificultad que dotarse de unvocabulario rico. En otras palabras, la hipótesis del período sensible propugna queel aprendizaje es más fácil dentro de tal período pero no imposible fuera de él.

3. La tercera posición niega la existencia de períodos críticos o sensibles debidos alos procesos neurocerebrales. La prueba de que tales restricciones debidas a lamaduración no existen, la dan los numerosos ejemplos de personas que llegan atener un conocimiento de una L2 tan bueno como el que alcanzan los niños

(Bialystok, 1997: 118). Esta misma autora constata que el declive en la capacidad para alcanzar el dominio de una lengua sigue produciéndose bien entrada lamadurez. Bialystok y Hakuta (1999) analizaron los niveles de lengua inglesaalcanzados por inmigrantes chinos e hispanos con más de diez años de estancia enEE.UU, llegando a la conclusión de que el nivel alcanzado descendía cuantomayor era la edad a la que el inmigrante llegaba, pero no detectaron ninguna edadconcreta entre la infancia y la senectud en la que el declive fuera abrupto.

El neurofisiológico, sin embargo, es sólo uno de los varios aspectos que se pueden asociar a la edad. Larsen-Freeman y Long (1994: 148 y ss.) señalan además

otras tres explicaciones que dan cuenta de los efectos del factor edad. Según laexplicación socio-psicológica, los adultos serían más reacios a integrarse en la lengua ycultura de la L2 por tener una identificación con su L1 más sólida que la de los niños.En esta línea se sitúan los estudios de Jia y Aaronson (1999) quienes concluyen que losniños inmigrantes de menos de 10 años se suelen integrar en la cultura y lengua que lesacoge hasta el punto de considerarlas como propias, sustituyendo su L1 por la L2 que,en la práctica, acaba convirtiéndose en su nueva L1; los de más de 10 años, por elcontrario, tienden a considerar la L2 como una lengua de adopción y no propia.

En segundo lugar, la explicación cognitiva establece que, para el inicio de laadolescencia, el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), que permitió la perfectaadquisición de la L1 en la infancia, ha perdido gran parte de su fuerza, a la par que haentrado en acción el mecanismo de resolución de problemas (el estadio de operaciones

formales de Piaget), menos capacitado y especializado que el DAL para el aprendizaje


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lingüístico. Aunque Larsen-Freeman y Long desmarcan la explicación cognitiva de laneurofisiológica, tal como lo expresan, la primera no deja de ser una consecuencia de lasegunda.

La explicación del input , finalmente, afirma que la exposición a la L2 que recibeel niño es de mejor calidad que la del adulto, por tratarse de un input adaptado, menoscomplejo y de aquí y ahora. Además, a diferencia del adulto inmigrante, que puedelimitarse a un contacto mínimo con la lengua del país de acogida y llegar a un estadio

prematuro de fosilización una vez cubiertos los mínimos comunicativos existenciales, lasocialización del niño y el fuerte contacto con la L2 están prácticamente asegurados porla escolarización.

Además de las explicaciones que señalan Larsen-Freeman y Long, cabe añadirdos cuestiones más que van asociadas a la edad. La primera es el hecho de que los niñosinmigrantes, cuando se escolarizan, no sólo disfrutan de los beneficios de lasocialización, también reciben instrucción sobre la lengua que están aprendiendo, lo quesólo en algunos casos ocurre con sus padres. La segunda es que las capacidades

cognitivas del individuo no se agotan en el DAL. Existen otras de carácter más generalcomo la de recordar detalles, la de establecer códigos en la memoria a largo plazo, la deejecutar tareas bajo presión, o la de tomar decisiones arriesgadas que también estánrelacionadas con la edad. Aquí también cabe decir, de nuevo, que estas distintascapacidades, la lingüística (DAL) y las demás, no pueden disociarse de la explicaciónneurofisiológica.

A modo de resumen puede decirse que la edad es un factor complejo y central enel aprendizaje de una L2, cuyos efectos hay que contemplarlos en dos parámetrosdistintos: velocidad de aprendizaje y logro final . Las conclusiones generales a las quese llegó hace tres décadas siguen siendo en esencia válidas: los adultos aprenden más

rápido, especialmente la gramática, pero los niños pueden llegar a alcanzar unos nivelesen la L2 similares a los de un nativo, lo que les está vedado a los mayores, particularmente en el caso de la pronunciación. El período en el que se puede llegar aalcanzar la total competencia gramatical es más amplio (incluso casi ilimitado) que el dela adquisición de una pronunciación de nativo (hasta la pubertad). Por otra parte, elelemento neurofisiológico no da cuenta del fenómeno en su totalidad. Intervienen otroscomponentes asociados a la edad como la calidad del input o la capacidad desocialización, que interaccionan entre sí y con otros factores externos a la edad(motivación, aptitud, personalidad).

Una cuestión final con implicaciones pedagógicas de alcance. El hecho de quesólo los preadolescentes puedan alcanzar un dominio de la lengua en todos sus nivelesigual al de un nativo no debe ser la razón para introducir el aprendizaje formal de la L2a edades muy tempranas, ya que es cuando menos dudosa la conveniencia de que se fijetal meta como uno de los objetivos en los planes de estudio de aprendizaje de una LE.

6.3. La aptitud

Con la introducción del enfoque comunicativo, la aptitud para el aprendizaje de L2 pasóa un segundo plano por considerarse irrelevante. Se estimaba que, con métodosorientados a la transmisión de significado, todo el mundo sería capaz de aprender unaL2, como lo es de adquirir la L1 o que, en todo caso, la aptitud sólo sería un factor

importante en el aprendizaje de L2 en situaciones formales de aprendizaje. Hay, sinembargo, investigaciones sobre el aprendizaje de la L1 que señalan diferencias


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significativas en cuanto a la velocidad de adquisición de su L1 por parte de los niños.Tales diferencias se reflejan unos años más tarde cuando los ya adolescentes seenfrentan al aprendizaje de una L2, existiendo correlación entre la rapidez en elaprendizaje de la L1 y de la L2.

En cuanto a la aptitud en relación con el aprendizaje en situación formal, losestudios más bien destacan la relevancia de la aptitud en situaciones informales ycontextos naturales de aprendizaje, en los que resulta de primera importancia deducir lasistematicidad de las reglas gramaticales, procesar input no adaptado y asimilar el flujode información procedente de la interacción. Se ha comparado el aprendizaje de una L2con el del uso de un ordenador: sólo los muy aptos son capaces de aprender a usarlo sinayuda externa, es decir, la aptitud es más relevante en el aprendizaje en una situaciónnatural que en una formal, en la que hay ayuda externa.

El influyente trabajo de Ioup et al . sobre Julie, una aprendiz excepcional delenguas, concluía considerando que el factor más importante en el éxito de suaprendizaje lo constituía su talento para aprender L2 (Ioup et al, 1994: 92). Para

Skehan, la aptitud es “el mejor predictor del éxito en el aprendizaje de una L2” (1989:38).

Carroll, autor de referencia obligada en este campo y creador junto con Sapondel clásico Test de aptitud de lenguas modernas ( Modern Language Aptitude Test,

MLAT ) (Carroll y Sapon, 1959), distingue cuatro componentes de la aptitud:

a) Capacidad de codificación fonética. Consiste en la habilidad paradiscriminar, codificar, recordar y reproducir sonidos de una L2.

b) Sensibilidad gramatical . Capacidad para reconocer y comprender lasdiferentes funciones de las palabras.

c)

Capacidad inductiva de análisis de L2. Se trata aquí de la capacidad deinferir reglas (generalmente gramaticales) sobre la L2 a partir de las muestras alas que el aprendiz tiene acceso.

d) Memoria asociativa para retener y recuperar vocabulario.

Para Skehan (1998: 201) el segundo y el tercer elemento pueden fundirse enuno, quedando pues tres, que se corresponden en líneas generales con las definicionesde Carroll: capacidad auditiva, capacidad lingüística y memoria. Interesa destacar aquí,si bien sea de paso, la importancia que se le viene concediendo recientemente alelemento fonético como factor de primer orden en el aprendizaje general de L2 eincluso en cuestiones aparentemente no relacionadas con él, como la lectura

(descodificación y comprensión), aprendizaje de vocabulario y reconocimiento de palabras.

Por otra parte, en ambos análisis de la aptitud -el de Carroll y Skehan- se destacasu carácter modular , es decir la relativa independencia de sus componentes, pudiéndosedar en un mismo individuo distintos grados de aptitud en cada uno de sus elementos.

En cuanto al muy popular entre los investigadores Test de aptitud de lenguasmodernas, Robinson (2001: 372) propone introducir ciertos cambios que lo pongan aldía, dado que fue diseñado en tiempos del superado método audiolingüe, si bien algunosde los apartados siguen siendo de valor, como la medición de la sensibilidad

gramatical . Sus sugerencias incluyen la medición de la capacidad de centrarse en la

forma en una clase comunicativa o de la capacidad de hacer uso de recursos cognitivos como la atención, la memoria a corto plazo o la velocidad básica de procesamiento.


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Muchos autores, por el contrario, aunque estiman que el test puede mejorarse, loconsideran en esencia un valioso predictor de la aptitud para el aprendizaje de L2.

Quedan aún cuestiones por resolver con respecto a la aptitud. Una de ellas es surelación con la inteligencia o, para ser más precisos, con el coeficiente de inteligencia.Según Gass y Selinker (2001: 347) las investigaciones han demostrado que la aptitud

para el aprendizaje lingúístico no es equivalente a la inteligencia, tal como ésta escomúnmente medida en los tests.

Otra cuestión es si la aptitud puede desarrollarse o, por el contrario, es innata.Por una parte está generalmente admitido que el conocimiento de otras lenguas facilitael aprendizaje de una nueva, por tener más desarrolladas las estrategias de aprendizaje yde comunicación, lo que se traduce en un aprendizaje mejor y en un uso mejor de la L2.En este sentido, la aptitud puede adquirirse. Hay, sin embargo, estudios que niegan el

progreso de la aptitud en función de la experiencia previa en aprendizaje de lenguas(Harley y Hart, 1997).

6.4. Factores afectivos y emocionales

Entre los factores afectivos y emocionales destacan la ansiedad , la inhibición, laautoestima y la motivación (v. artículo de Arnold y Brown, 2000).

La ansiedad puede ser un factor negativamente decisivo en el aprendizaje en general yen el aprendizaje de L2 de manera especial. Una de las labores del profesor de idiomases reducir en la medida de lo posible el grado de ansiedad de sus estudiantes en el aula:el miedo, el stress, el nerviosismo reducen de manera significativa la capacidad deconcentración y retención, tan necesarias en el aprendizaje de L2. Una cierta tensión enel aula puede ser conveniente: está en la habilidad del profesor buscar el punto de

equilibrio entre ambos extremos: una tensión positiva que hace que los alumnos esténactivos y productivos sin llegar al extremo del stress atemorizador y paralizante.

La inhibición generalmente se produce cuando el estudiante tiene temor acometer errores. Ante tal posibilidad se inhibe, se abstiene, deja de participar, con lo que

pierde una parte importante de los efectos que se buscan en el aula. La inhibición estárelacionada con la autoestima: es precisamente para proteger el ego por lo que se suele

producir. Como afirman Arnold y Brown (2000: 27) “Una crítica severa y palabras

humillantes pueden debilitar enormemente el ego y, cuanto más débil sea el ego, másaltos son los muros de la inhibición”.

Investigaciones diversas han coincidido en afirmar que la capacidad de

aprendizaje aumenta en ambientes en que se promueve la autoestima. El éxito produceautoestima y da margen al individuo para volver a intentar otra empresa. Por elcontrario el fracaso, o la sensación de fracaso, le quita al individuo seguridad en símismo y le disuade de aventurarse a acometer nuevas acciones, incluyendo la delaprendizaje. De ahí la importancia de hacer ver a los alumnos en cada momento los

progresos que van realizando.

Lea el siguiente texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la

motivación (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

diccionario/ motivacion.htm):

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/%20diccionario/


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La motivación es uno de los factores personales que influyen en elaprendizaje de una lengua. Otros factores personales estudiados en lasinvestigaciones sobre aprendizaje de lenguas son, por ejemplo, la actitud, la aptitud, la edad o el estilo cognitivo. La motivación consiste en elconjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva

lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambiental, son muydiversas y han sido agrupadas por la investigación en categorías diferentes.

En los estudios de psicología se ha distinguido tradicionalmente entremotivación intrínseca y extrínseca. La motivación extrínseca es aquella en lacual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; en laintrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta comoconsecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción quesiente por ella. Por ejemplo, una caminata por el bosque, realizada con elpropósito de llevarle comida a alguien que está trabajando allí, es unaactividad motivada extrínsecamente; la misma caminata, realizada por el

placer del paseo, es una actividad motivada intrínsecamente.

El modelo socio-educativo o socio-psicológico formulado por R. C. Gardner yW. E. Lambert en los años 70 del siglo XX es el que mayor repercusión hatenido en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. Este modelodistingue entre la orientación integradora de la motivación y lainstrumental. La motivación integradora corresponde al deseo de aprenderuna lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla eincluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental el sujetopersigue intereses de tipo práctico, como -por ejemplo- mejorar sucurrículum académico u obtener una cualificación profesional. Aunque en las

versiones iniciales de estos conceptos se sostuvo el carácter mutuamenteexcluyente de ambas orientaciones, e incluso se afirmó la preeminencia dela integradora sobre la instrumental, investigaciones posterioresdemostraron que ambas tenían la misma capacidad de influencia en loslogros del aprendizaje. Gardner y Lambert fueron los primeros en demostrarla correlación entre motivación y actitudes, por un lado, y adquisición, porel otro, mediante la aplicación de una batería de cuestionarios llamadaAMTB ( Attitude / Motivation Test Battery o 'Batería de Pruebas de Actitud /Motivación'), que mide los diferentes aspectos que intervienen en lamotivación.

En la actualidad se investiga la interrelación entre los cuatro tipos demotivación caracterizados hasta el momento –extrínseca, intrínseca,instrumental e integradora–, la influencia que sobre ellos ejercen la edad yel contexto escolar, o la relación entre la motivación y la aptitud.

A este respecto, se insiste en la conveniencia de mantener el estímulo de lamotivación a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Un análisis de lascondiciones favorables a la motivación para la tarea permite reconocerlas encada aprendiente y, consecuentemente, potenciarlas; a ello puedencontribuir diversos medios, como la realización de actividades significativas,la utilización de materiales didácticos auténticos o la neutralización de lasexperiencias negativas del alumno. No obstante, se tiene siempre presenteque los factores personales e internos son tan importantes como los

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ambientales y externos, y que, en consecuencia, cada aprendiente podráresponder de manera diferente a los mismos estímulos.

6.5. La inteligencia

La inteligencia general es un concepto que encierra una gran complejidad y para el queexisten al menos tantas definiciones como escuelas de psicología. De hecho, no faltaquien duda de la validez de tal constructo (Gass y Selinker, 2001: 347). Su medición,

por otra parte, presenta muchas dificultades porque, entre otras cosas, no es fácildeslindarla de otros factores adyacentes como la memoria o la instrucción recibida. Conestas y otras cautelas, cabe decir, sin embargo que los tests de inteligencia pueden medirdeterminados aspectos de la capacidad humana que sirven de indicadores de lo que seentiende normalmente por inteligencia: capacidad de comprensión, de abstracción, derelación de conceptos, etc. Los tests que miden la inteligencia verbal suelen ser buenos

predictores de la capacidad del aprendizaje de las reglas gramaticales o análisislingüísticos (aspectos comparables al aprendizaje de otras materias), pero no de lacapacidad de comunicación e interacción. No es infrecuente el aprendiz que presenta unaprendizaje de L2 por encima de los resultados que obtiene en otras asignaturas. Así

pues, la aptitud para el aprendizaje de L2 no se puede explicar simplemente sobre la base de la inteligencia tal como es medida por los tests (Spada y Lightbown, 1999: 53;Gass y Selinker, 2001: 347).

6.6. La personalidadLos rasgos de la personalidad que suelen asociarse al aprendizaje de L2 son, entre otros,(a) la dicotomía introversión -repliegue en uno mismo- / extroversión -proyección alexterior-; (b) la capacidad de correr riesgos, que, al parecer, funciona de maneradistinta según se trate de correr riesgos para ganar (más conservadora) o de correrriesgos para no perder (más aventurera) y (c) estilo de aprendizaje: dependiente decampo -mente más influenciable por el contexto- o independiente de campo -mente másanalítica y que puede abstraerse del contexto-. Distintos autores están de acuerdo enafirmar que las pruebas que hasta la fecha aportan las investigaciones no sostienen unarelación clara entre rasgos de personalidad y aprendizaje de L2, contrariamente a lo quees creencia popular según la cual el extrovertido, por ejemplo, estaría mejor dotado paralas lenguas que el introvertido.

Un primer problema es el de separar la capacidad de aprender de la capacidadde comunicarse: se puede ser muy bueno aprendiendo reglas y, sin embargo, tenerdificultades para interaccionar en L2, y viceversa. Así, en efecto, un extrovertido estaríamejor dotado para la comunicación que un introvertido, pero éste, a su vez, podríadisponer de un mayor y mejor conocimiento explícito de la lengua, como consecuenciade su mayor aplicación al estudio de la L2 (Skehan, 1989), lo que podría compensar sudesventaja debida a sus dificultades para interactuar. Otros problemas tienen que vercon la medición del rasgo y con la interpretación que se puede hacer de los resultados,que hasta ahora no han sido concluyentes.


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6.7. Otros factores

Se han señalado otros factores individuales relevantes en la adquisición de L2, como el sexo, el orden de nacimiento en la familia, o las creencias del propio aprendiz sobrecómo se aprende una L2. Si ya es difícil señalar una relación directa entre factores quese tienen por más influyentes como la aptitud, los factores emocionales, la motivación,la personalidad o la edad, cuando se trata del sexo o del orden de nacimiento, la relaciónse hace aún más elusiva.

Con respecto al orden de nacimiento se ha hecho algún estudio (v. Larsen-Freeman y Long, 1994: 189) que tiende a señalar que los niños mayores y los hijosúnicos son mejores imitadores de la L1, pero no hay referencias con respecto a la L2.

El sexo obviamente va ligado a multitud de factores psicosociales. Resultaarriesgado señalar una sola causa que dé cuenta de las diferencias -obvias para algunos afavor de las mujeres (Field, 2000)-. Se trata seguramente de una confluencia de factoresque, una vez más, se interrelacionan y retroalimentan. Entre ellos se puede mencionarsin pretensión de exhaustividad, la más rápida maduración del cerebro femenino; sumayor motivación para aprender L2; el distinto papel que mujeres y hombresdesempeñan todavía en la sociedad, incluso en las más igualitarias; los mejoresresultados académicos de las mujeres o sus mayores habilidades para relacionarsesocialmente. No cabe excluir, por otra parte, cierta incapacidad masculina para algunastareas relacionadas con el aprendizaje de una L2, especialmente en situación de aula. Al

parecer, los varones presentan con frecuencia una rigidez de pensamiento que les lleva arechazar frontalmente lo que no les gusta, sin esforzarse por adaptarse a lascircunstancias. Las pocas investigaciones llevadas a cabo en este campo apuntan, engeneral, en la dirección señalada. Así en tests de comprensión auditiva, las mujeres hansuperado claramente a los hombres y se han mostrado más capaces que los hombres en

un ejercicio de discriminación dialectal. Sin embargo, Ellis (1994: 202) apunta que lasmujeres asiáticas en el Reino Unido poseen menor conocimiento de la lengua inglesaque los hombres, ya que, por hacer un tipo de vida recluida de la sociedad, disponen demenos ocasiones de usarla. Este caso constituye un claro ejemplo de la vinculaciónentre dos factores: sexo y relaciones sociales. Algo exageradamente, Field (2000) haceun alegato para no dar por perdidos a los varones en la causa del aprendizaje de L2. Losresultados de los chicos suelen ser peores que los de sus compañeras, pero puedenmejorarse con medidas específicas dirigidas a ellos que eleven su motivación ymodifiquen su actitud con respecto al aprendizaje de L2.

7. El conocimiento explícito de la lenguaLea el siguiente texto, extraído del CVC

En la Figura 1 podemos ver la relación existente entre la enseñanza y elconocimiento gramatical. Se parte de la diferencia entre conocimientoexplícito y conocimiento implícito para establecer un modelo psicolingüísticode aprendizaje de la gramática.


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Figura 1

El conocimiento gramatical explícito corresponde a las reglas y estructurasde la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por elalumno/a. Sus características son:

Está formado por reglas o representaciones abstractas delfuncionamiento gramatical (por ejemplo, el sistema de desinenciasmorfológicas que rige los verbos acabados en -ar ).

Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya que pueden serdescritas y clasificadas.

Es conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta

objetivamente del funcionamiento del lenguaje utilizado par lacomunicación.

El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas sin esfuerzo. Es loque dice el alumno/a sobre la gramática de la lenguaEl conocimiento gramatical implícito es de naturaleza intuitiva osubconsciente y no se halla formulado como un corpus de reglas. Suscaracterísticas son:

Se compone de unidades sin analizar de dos tipos: frases-fórmula y

reglas intuitivas. Las frases-fórmula son producciones lingüísticas sin analizar,

aprendidas en bloque, como ¿Qué tal? , o frases con huecos que pueden serocupados por palabras funcionalmente equivalentes:¿puedes pasarme…?

Las reglas intuitivas forman la gramática que subyace cuando elalumno/a habla o escribe la lengua espontáneamente.

Esta se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobremuestras de lengua en los que el alumno/a especula sobre elfuncionamiento del sistema.

No es accesible conscientemente. Por ejemplo, los hablantes de

español como lengua materna son incapaces, en su mayoría, de explicar elfuncionamiento gramatical de sus producciones.Ambos, conocimiento gramatical explícito e implícito, son utilizados en lacomunicación, pero existen ciertos límites para que el alumno/a acceda a suconocimiento explícito cuando habla o escribe. La función primordial del

conocimiento explícito durante la comunicación es la de monitorizar, esdecir, revisar y corregir la calidad formal de las producciones lingüísticas de


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los alumnos/as. La monitorización solo puede tener lugar si se cumplen trescondiciones (Krashen, 1982):

El alumno/a debe:

1. Darse cuenta de la existencia de un error en su producción2.

Conocer la forma correcta que le permita corregir su error3. Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y corregir la producción

Este conjunto de factores hace que el conocimiento explícito juegue unpapel secundario en el uso natural del lenguaje. El conocimiento implícito dela gramática es, por tanto, el que rige formalmente los usos del lenguajepara la comunicación.

La relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimientogramatical explícito/implícito

A pesar de ello, las investigaciones realizadas sobre la relación entre laenseñanza de la gramática y el conocimiento gramatical que proporcionaarrojan las siguientes conclusiones:

La enseñanza de la gramática contribuye a un aprendizaje más rápidoy con niveles superiores de precisión gramatical en las produccioneslingüísticas de los alumnos/as.

La enseñanza explícita de estructuras gramaticales concretas setransforma necesariamente en conocimiento gramatical implícito.

La práctica de la gramática a través de ejercicios no se transformanecesariamente en conocimiento gramatical implícito.

La enseñanza explícita tiende a generar conocimiento implícito

cuando se halla ligada a oportunidades naturales de comunicación.Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4. La enseñanza de lagramática, es decir, las actividades de explicación gramatical y los ejerciciosestructurales producen directamente conocimiento explícito. Este va a serutilizado en la monitorización de la producción del aprendiz y en el análisisdelinput lingüístico siempre que se cumplan las condiciones descritas. Laformación de conocimiento implícito queda oculta, pues, en el interior delproceso.Lógicamente, desde una perspectiva de elaboración de materiales didácticosy su utilización en el aula, debemos preguntarnos por los procesospsicolingüísticos que generan conocimiento implícito. ¿Qué relación existe

entre conocimiento explícito e implícito? ¿Cómo se construye exactamenteel conocimiento implícito de la gramática de una lengua extranjera? ¿Quérelación existe entre el uso del lenguaje en actividades de aula y laconstrucción del conocimiento implícito?

Referencias bibliográficas

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Metodología de la enseñanza de las L2