Michel Lobrot

APORTES DESDE LA PEDAGOGIAINSTITUCIONAL

19ATOS BIBLIOGRAFICOS

Michel Lobrot es uno de losprincipales creadores de la corrientedenominada Pedagogía Institucional queconstituye un fundamental aporte a lapedagogía contemporánea. Desde hace

más de 20 años, anima (coordina) gruposjunto con su equipo del Instituto Agora.

Es profesor del Departamento deCiencias de la Educación de la Universidadde París VIII (Vincennes en Saint Dennis)

desde 1969; es también Maestro de'Conferencias y posee el Doctorado de

Estado.Es autor de una gran cantidad de artículospublicados en diversas revistas y de varioslibros,algunos de los cuales se han traducidoal español como Teoría de la Educación(Fontanella, Barcelona, 1974); PedagogíaInstitucional (Humanitas, Buenos Aires,1974); Alteraciones de la lengua escrita yremedios (Fontanella, Barcelona, 1974);etc.

En su extensa obra, tiene varioslibros que son ediciones de autor, textosque en su mayoríacontienen sus vivenciaspersonales, integradas con reflexionesteóricas. En estas obras exponenexperiencias que trasuntan un profundonivel de implicación y compromiso. Sulabor como investigador es constante yactualmente está por concluirvarios libros.Su quehacer multifacético es reflejo de susmúltiples identidades, entre las que el mismodestaca las de animador, organizador einvestigador de grupos; la de teórico einvestigador en psicosociología; la deliterato; pero ,la identidad que más quiere yde la que sesiente orgulloso es la de serartesano de su propia vida.

Actualmente está trabajando en laanimación de grupos, denominada por él deExpresión Total. Estos grupos de evoluciónpersonal se fundamentan en la nodirectividad interviniente, método creadopor Lobrot, que toma en cuenta los aportesde Rogers y Reich, entre otros.

En estos grupos, se participa en untrabajo que tiende a la expresión deemociones, la toma de conciencia y eldesarrollo de la creatividad. Los miembrosdel grupo, a través de los distintos ejercicios,tienen la oportunidad de involucrarse enexperiencias positivas y creadoras deenergía. Se trata de un aprendizaje para lacomunicación a través de distintas víasexpresivas: verbal, corporal, escrita, etc.Los animadores (coordinadores) intervienenrespondiendo a las demandas de losparticipantes, por ello la función es nodirectiva interviniente.

RubénBag

PRAXIS.,,}II'4'''4

ENTREVIST

EL PLACER,ONDICION DEL APRENDIZAJE

Por Miche. LOBROT

A principios de este siglo, pensadoresinteresados por la pedagogía -Dewey,María Montessori, Decroly, Ferriére,etc.-creyeron descubrir una nueva ley deaprendizaje, que ya había sido vislumbradapor Rousseau, Pestalozzi y otros. Paraellos, un sujeto que aprende sólo puederealizar adquisiciones, desarrollarcapacidades y saberes en el placer, esdecir en un contexto de libre elección yautonomía. Este principio se oponía a lapráctica, notablemente analizada por H.1.Marrou en su libro Histoire de I'éducationdans l'antiquité''', práctica basada en laimposición y la amenaza de sanciones,

instalada desde siglos atrás en familias yescuelas.

Esta idea era revolucionaria y creómétodos totalmente nuevos, como losmétodos activos, la pedagogía Freinet, lapedagogía institucional, etc.Lamentablemente, ésta se viocomprometida por el fenómeno demasificación, surgido aproximadamenteen la misma época como consecuencia dela generalización de la enseñanza, de suextensión a edades cada vez másavanzadas, aún a toda la vida y de laincreíble multiplicación de los efectivosescolares y universitarios. Este crecimientocuantitativo dificultaba lasexperimentaciones y las tentativasnecesarias para la invención de una nuevapedagogía. En los años 60, luego dealgunos avances espectaculares y.prometedores, esta ley fue sustituida porotras preocupaciones.

De regreso al problema

Hoy en día, surgen inquietudes conrespecto al interés que los chicos puedentener por la escuela, se trata decomprender la inclinación de esta últimahacia la violencia, los métodos, como la"remédiation cognitive", que había suscitadoel entusiasmo hace un tiempo, soncriticados por investigadoresdesinteresados que tratan de medir susetectosv'. Es entonces necesarioreplantearse el problema planteado por lospensadores de comienzos de siglo: ¿Cuáles es el contexto más favorable paraaprender? ¿El aprendizaje se realiza de lamisma manera que el trabajo, es decir con

la imposición y la obligación? ¿Qué lugarhay que otorgarle al placer en elaprendizaje?

Para resolver este problema de unamanera lo más científica posible, esimportante contar con una metodología.

La más utilizada hasta el momento dacuenta de lo que se llamó "defectología",que consiste en partir de las deficiencias ytranstornos para tratar de formular leyes.Por ejemplo, se parte de chicos quefracasan en los aprendizajes escolares yse trata de descubrir cuáles son losfactores que pueden explicar dichosfracasos.

Lamentablemente, este método nopuede arrojar los resultados que seesperan de él. El fracaso, de una manerageneral, como la deficiencia y la carencia,puede resultar de una multitud de causas,ya que basta con una sola causa ocondición ausente para que se produzca.Basta, por ejemplo, con que un chico nosea ayudado en la casa para que fracase.

A partir de esto no podemos llegar a unaconclusión que explique un fenómenodeterminado, como el aprendizaje. ¿Delhecho que un chico que no cuenta conayuda o que vive en una familia agitadafracasa en la escuela, se puede inferir queel chico que tiene éxito llega a esteresultado porque es ayudado en su casa ovive en una familia tranquila?Evidentemente no. Los factores queexplican la ausencia de algo no son losmismos que explican su presencia. Estaobservación capital se aplica también a lateoría de la "selección natural" de Darwin,que' explica perfectamente por qué hayespecies que desaparecieron pero no porqué aparecieron. Una especie no existesólo porque no desapareció, aún si su no-desaparición es una condición de suexistencia. Existen dos procesosespecíficos que hacen aparecer y nacerlas cosas, incluidos los órganos que lespermiten defenderse. Son procesos quehay que descubrir..

Volviendo a la pedagogía, propongollamar "perfectología" al métodocompletamente inverso al métodotradicional. Este método consisteprecisamente en tratar de explicar por quélos sujetos exitosos en los aprendizajes

triunfan. Este procedimiento podríaaplicarse al menos a tres ámbitos:

1- Al estudio de los aprendizajes quepodrían llamarse naturales, como el habla,la comunicación, la "atribución"(conocimiento del otro), las leyes de lavida social, las leyes del movimiento físico(conservaciones de Piaget), los procesosintelectuales (cognitivismo), los valoresde las acciones y de las situaciones(experiencia evaluativa), etc.

2- Al estudio de los fenómenos en juegoen los ámbitos donde la escuela triunfa, esdecir allí donde obtiene buenos resultados(hay pocos: las bases de la lectura, sabercontar, algunos conocimientos generales).

3- Al estudio de los genios y logrosexcepcionales en todos los ámbitos, lo quese llamó-"geniología", sobre la cual existenhoy en día algunas obras importantes.

A continuación, me referiré sobre todoen el primer sector, que es el más general.

Los aprendizajes naturales

Lo que más llama la atención cuando seobservan los aprendizajes naturales, queconciernen posiblemente al 90% de latotalidad de los conocimientos queutilizamos en nuestra vida, en todo casolos más fundamentales, sin los cuales nopodríamos vivir, es el carácterperfectamente espontáneo, podría decirseinvoluntario. Se dan a partir de los objetosy situaciones que aparecen en el momentoen que ellos aparecen, de una manera queescapa casi por completo al control delmedio y que depende casi totalmente delos intereses, gustos, inclinaciones delsujeto.

Esta conclusión deriva de todos losestudios realizados durante los últimasdécadas sobre los aprendizajes naturalesen cuestión. Si se observan los estudiosde los "cognitivistas" (Lécuyer, Pécheux,Olson, etc) se notará que fenómenos como"la reacción frente a la novedad", la"habituación", fundamentos de la vidaintelectual, son en gran parte espontáneos,inmediatos, no controlados. Del mismomodo, los psicólogos sociales que sededicaron a los fenómenos derepresentaciones sociales y de "atribución"(Asch, Anderson, Kaplan, Kelley, etc.)

señalan que el saber considerableadquirido a través de ellos se adquiere enel transcurso de la vida, a través de loshechos concretos de esta última y porprocesos que .no están lejos de lainducción científica. Desde hace muchotiempo, se sabe que el juego permite alniño descubrir la leyes del movimientofísico y las estructuras del imaginario. Losespecialistas de la psicología del niño,como Bower, Montaqnor, etc, queestudiaron la comunicación en los niños, apartir de los primeros meses de vida,observan que la "sincronía interaccional"es puesta en juego por •...el niñoespontáneamente a partir de situaciones eimpactos que se presentan. La adquisicióndel lenguaje, que ha sido muy estudiada,en particular por Bruner, no depende deninguna manera de los esfuerzos delmedio para hacer adquirir un "buenlenguaje" (ver la obra Talking to children'"que analiza este punto).

Todo ocurre como si existieran dos tiposde ámbitos que dividien el conjunto denuestras actividades y de nuestrasoperaciones psicológicas.

Por un lado, existen actividades quepodrían llamarse endógenas, que no serealizan a partir de otras y para satisfacerexigencias externas sino a partir del sujetoy para satisfacer sus exigencias. Pordefinición, estas actividades son

involuntarias, ya que la voluntad es unafunción que nos permite someter unaoperación psicológica a una miradaexterior que posibilita su realización. Porejemplo, yo presto atenciónespontáneamente a un hecho que seproduce frente a mí, sin tener ningunaintención de sacar algún provecho de él,recuerdo espontáneamente un hechopasado, sin saber porqué pienso en él,pienso espontáneamente en un problema,sin que mi supervivencia dependa de lasolución de éste. Todo esto se hace, si sepuede decir, naturalmente, a veces congrandes esfuerzos, pero sin problema ypara satisfacer una pulsión interior.

Por otra parte, existen actividades queyo llamaría exógenas, que nos permitenajustarnos al flujo incesante de hechos ytransformaciones del medio. Lasincitaciones vienen de él. Es entoncessoberano y fija las normas a las cualesdebemos adaptarnos. El control externo,en particular el de la sociedad ambiente, esen este caso no sólo posible sinonecesario.

Una diferencia importante entre los dosregistros consiste en la permanencia deinformaciones que sobrevienen en cadauno de ellos. En el primero, la memoria alargo plazo es posible y constituye lanorma, lo que posibilita la acumulación deconocimientos y el saber propiamente

dicho. En el segundo, al contrario, losconocimientos pasan y a menudo sólo.duran algunas horas o un día. Son miles deinformaciones a las que nos confrontamoscada día, que olvidamos inmediatamente yque sólo recurren a la "memoria a cortoplazo" ("memoria de trabajo" de losespeCialistas).

Otra diferencia importante reside en lanaturaleza de la relación ER (estímulo-respuesta, en la teoría d~1aprendizaje). Enel primer sistema, el estímulo, o si seprefiere el medio exterior no es más que unsoporte y un exitante. Elimpulso viene del interior,del sujeto que busca, si sepuede decir, objetos en loscuales "invertir su energíapsíquica" y que los tratacuando los ha encontrado.En el segundo sistema, alcontrario, el estímulo es unblanco, es decir un objetocuya transformación estomada expl ícitamentecomo una finalidad. Porejemplo, en el primeresquema, el hombre lanzauna piedra a lo lejos paraexperimentar su capacidadde lanzador. En el segundo esquema, laarroja lejos para deshacerse de ese objetoque estorba el campo que está cultivando.

De esto resulta una consecuencia muyimportante desde el punto de vistapedagógico. El control del medio exterior,por ejemplo la escuela, sólo puede influir,en el primer esquema, de una maneraindirecta, al presentar situaciones yobjetos que pueden o no ser aceptadas. Nopuede ejercerse directamente, a partir deun proqrarna o de otra manera. Sólopueden "mostrarse" las matemáticas o lamúsica, como se decía en otra época. Elmodelo no-directivo se impone.

más que podamos describirlo, lo que no esfácil, ya que constituye más unaexperiencia interna que un objetoobservable, consiste en un movimientointenso, una ruptura en lo contínuo, cuyaexpresión más pura es el orgasmo,analizado por Masters y Johnson'". Comovamos a ver, este lado extático esimportante para comprender su necesidad.

Algunos autores trataron de abordarlo,en su relación con el acto de aprender. Eslo que hizo Jérome Kagan, cuando mostró,oponiéndose a Piaget, que los niños, en

sus primeros años de vida,piensan (Do infants think?)y cuando midió, al mismotiempo los ritmos cardíacos,que se modifican durante laactividad de pensar.Goldstein estableciótambién una relación directaentre la sonrisa del niño ysu desarrollo intelectual.Lo más importante acomprender es que elplacer no constituye sólouna ayuda sino que cumpleel rol de un indicador. Enefecto, es él quién posibilitaal sujeto descubrir que está

en presencia de un elemento nuevo que vaa permitirle operar la ruptura inherente alaprendizaje.

En su último libro (La chair et le diable) (6)

J.D. Vincent cita una investigaciónnorteamericana, en la cual se ponen ratasen un laberinto en forma de Y al quecierran, en un primer momento, la rama nopertinente, de manera que las ratas vayandirectamente hacia la recompensa. En unsegundo momento, se abren los dosbrazos y se observa cuáles son las ratasque, sabiendo cuál ruta las beneficia,exploran la restante, por curiosidad. Estaúltima no es un lujo inútil. Se sabe, graciasa otras investigaciones que el llamado"aprendizaje latente" es indispensablepara que el aprendizaje útil (por "refuerzo")tenga lugar. Dicho de otra manera, esnecesario que la rata tenga puntos dereferencia, que sólo puede obtener al aislarformas y compararlas, como un bebé. Eneste caso, la actividad libre también esnecesaria.

"Lo único que podríay debería hacersesería descubrir lasactividades que el

alumno tiene ganasde hacer "por placer"y construir sobre eso

una formación quepodría presentarsecomo un programa.

Se trataría de unprograma

individualizado,personalizado. "

El lugar del placer

Es evidente que el placer constituye elmotor esencial en el primer esquema. Estose deduce de su misma naturaleza. Es poresencia "autotélico", como decía Baldwin,es decir centrado en las necesidades delsujeto, en sus exigencias internas. Por

Sin embargo se plantea una duda: sabercómo funciona el aprendizaje, cuando serealiza de una manera que llamo "natural",es decir cuando es deseado, organizado,programado, lo que evidentemente ocurreen la escuela. No hay que pensar que lasincitaciones o imposiciones externasejercen su influencia y son indispensables.¿Qué sería la escuela si no ejerciera uncontrol sobre el trabajo de los niños (ladisciplina es otro problema)?

A mi entender, el esquema esexactamente el mismo que el que funcionapara los aprendizajes naturales. En efecto,es necesario insistir sobre un hecho, quetiene un valor casi experimental y que fuedado a conocer, de una manera notoria,desde que la escuela. es obligatoria. Setrata del hecho de que miles de niños,sobre los cuales se efectúa el máximoposible de presiones y amenazas, nologran, a pesar de esto, operar losaprendizajes elementales, como leer,escribir, contar y otras cosas. Unorganismo europeo de investigacióncalculó en un 40% en Francia el porcentajede "analfabetismo funcional" en losadultos'" .

Sin embargo las incitaciones externasson gigantescas: castigos y recompensasdentro de las clases mismas, reprimendasde los padres, vergüenza frente a otrosalumnos, amenaza por la futura escolaridadpróxima, amenazas por la futura inserciónsocial, etc. A pesar de esto, losporcentajes de fracaso son considerables,lo que Skinner no tuvo en cuenta en suteoría.

Existen dos alternativas: o bien se pideal sujeto que realice una operación quesabe hacer o se le pide que aprenda arealizar dicha operación, utilizando, en losdos casos, todas las presiones externasimaginables. En el primer caso, no hayaprendizaje sino una ejecución y el sujetopuede realizar el acto que se le pide. Bastacon que la presión sea lo suficientementefuerte. En el segundo caso, al contrarío, elsujeto, a pesar de su buena voluntad, sudeseo de obedecer y obtener recompensas,no puede, no es capaz de efectuar elaprendizaje que se le pide. Si bien puedeefectuar los actos externos preparatorios,sentarse en su banco, abrir sus cuadernos

y libros, leer los datos del problema, nopuede ir más lejos. Esto ocurre diariamente.

¿Por qué esta imposibilidad? Porque seexige a los alumnos que realicen unproceso interno con exigencias intrínsecas,que no depende de su buena voluntad yque reclama imperativamente laintervención del placer, es decir, de estaespontaneidad que permite la invención.Le falta precisamente la dinámica queinduce el pasaje a otro estado,indispensable para restructurar lo dado yrealizar el aprendizaje. Se sumerge en unestado de inercia que no hay queimputarle, del cual no es culpable y que, enúltima instancia, no depende de él.

Las consecuencias que se desprendende este "forcing", que consiste en ejercerpresión sobre sujetos que no puedenrealizar lo que se les pide, soncatastróficas. Observarnos entonces loque Seligman, en sus investigacionesahora conocidas, llamó la "impotenciaaprendida" (8). Es el fenómeno que seconstata cuando se somete a un perro ashocs eléctricos imprevisibles (aleatorios)de los cuales no puede sustraerse deninguna manera. En un segundo momento,cuando se pone este mismo perro sobreuna grilla eléctrica enchufada,ofreciéndolela posibilidad de escaparse saltando sobrela barrera lateral, ya no es capaz derealizar esta acción, efectuada sin ningunadificultad por uno de sus congéneresubicado en la misma situación. En loshumanos estudiados, se constatanreacciones de repliegue, desesperación einercia comparables. El sujeto imagina ladesgracia en la que se complace y en laque no deja de pensar. Se reconocefacilmente en este cuadro la tristesituación de estos niños llamados"disléxicos" o en fracaso escolar queson enviados, cerca de los 9-10 años, acentros de reeducación dondemanifiestan bloqueos prácticamenteirreversibles. Esto ha sido debidamenteconstatado.

Una pedagogía del placer

Si mi tésis es verdadera, ¿qué se puedey se debe hacer? Surgen dificultadesconsiderables, ya que una de las

su hermana Marianne en 1799, su padrecomienza a enseñarle en un c1avicín,como un juego, algunos minués y otraspiezas: estudio que costaba muy pocotanto al padre como al niño, quien aprendíauna pieza entera en una hora, para podertocarlas sin ningún error, con el compás yla nitidez más perfectos". Las declaracionesde este tipo abundan en las descripcionesde la vida de Mozart en el año 1760,cuando tenía cuatro años. Esto coincidecon las experiencias de aprendizaje delectura realizadas por Glenn Domann enEstados Unidos sobre niños de tres añoscon trastornos cerebrales.

¿Cómo pueden trasladarse este tipo deexperiencias, o más bien el espíritu que lasinspira, a la escuela de masa, obligatoria ygeneralizada de la época moderna? Es eldesafío al que nos enfrentamos. ¿Sabremosencontrar las soluciones adecuadas,establecer la conexión indispensable entre·10psicológico ylo institucional. El futuro lodirá. De todas maneras, no podemoselegir. Es imperioso hacer algo.

A partir de esta reflexiones, concluyamosque el placer no es sólo un ingrediente delaprendizaje sino su motor, el elemento sinel cual es imposible aprender.

Los pensadores de comienzos de siglotenían entonces razón: su visión eraprofética. Debemos escucharlos. Pode-mos incluso intentar llegar más lejos queellos.

características de la sociedad moderna esla de otorgar una importancia primordial alos aprendizajes y utilizar la pruebas deevaluación que se supone medirán losresultados de éstos, como métodos deselección en el acceso a las diferentesprofesiones, según el esquema deSorokin.

¿Cómo se puede conservar a la vez laapertura necesaria y ejercer un controlincesante sobre una actividad casisacralizada? Existe allí una contridicción acausa de la cual la escuela está muriendo.

Lo único que podría y debería hacersesería descubrir las actividades que elalumno tiene ganas de hacer "por placer" yconstruir sobre eso una formación quepodría presentarse como un programa. Setrataría de un programa individualizado,personalizado. Seguiría siendo unprograma? Si, en cierto sentido. Másprecisamente sería una intervención sobreuna base no-directiva, lo que yo he llamadouna "no-directivad interviniente", queconsidero como lo única cosa posible en elámbito pedagógico y psicoterapéutico.

Una intervención de este tipo era muchomás fácil antaño. Por otra parte, es la quese encuentra cada vez que se presencia elnacimiento de una personalidadexcepcional, considerada como genial.cuando se estudia de cerca la pedagogía ala cual fue sometido por ejemplo Mozart, apartir de los tres años, por parte de unpadre que era compositor prolífico y unteórico de la música, se cae sobre estetenórneno.w. "En su cuarto año, escribe

Traducción de: Trad. María Virginia Paturlane. ResJlonsable delCentro de Traducción: Prof. Annette Huvelle. SERTRAIC.

Facultad de Ciencias Humanas. UNLParn.

NOTAS BIBLIOGRAFICAS

(1) H.1.MARROU (1948) Hístoire.dal'áducationdans I'antiquité , Ed. du seuil, París.

(2) Ver la crítica realizada por Michel Huteau delas tésis de Feuerstein. Cf. Bezista.Scíencashumaines nº 12. También: Ap.~apprendre: La question deJ'.áducabili1é....-go-9.nilliLe,de Michel Huteau y col. Hachette éducation,Paris, pp 169-178.

(3) C.S. SNOW y C.A. FERGUSON (1977)Ialking to children Vambridge Universtty press,London.

(4) W.H. MASTERS y V.E. JOHNSON (1966)Les réactíons ...s...exueííes, Ed. Robertlaffont. Paris.

(5) J.D. VINCENT (1996 a) La chair et le díable,Ed Odile Jacob, Paris., (7)J.D.VINCENT (1996 b) Littéracie., Ecomonie

et Société (1995) Resultados de la primeraencuesta internacional sobre la alfabetización delos adultos.

(8) M.E.P. SELlGMAN- Helplessness. W.H.Freeman, San Francisco, 1975.

(9) J. Y B. MASSIN (1970) Willtgang AmadeusMozart, Ed. Fayard. Paris.