Mídias Na Educação

FACULDADE NOSSA SENHORA DE LOURDESFACULDADE NOSSA SENHORA DE LOURDES

A AUTONOMIA NA ESCOLHA DE LEITURA E A LEITURIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS CRIANÇAS DA UNIDADE DE EDUCAÇÃO

INFANTIL-UEI DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE-UFCG

VERA LÚCIA DIAS DE OLIVEIRA

CAMPINA GRANDE – PBCAMPINA GRANDE – PB20122012

VERA LÚCIA DIAS DE OLIVEIRA

A AUTONOMIA NA ESCOLHA DE LEITURA E A LEITURIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS CRIANÇAS DA UNIDADE DE EDUCAÇÃO

INFANTIL-UEI DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE-UFCG

Projeto de dissertação encaminhado aProjeto de dissertação encaminhado aoo Curso de Especialização em EducaçãoCurso de Especialização em Educação e Desenvolvimento e Políticase Desenvolvimento e Políticas Educativas com Acesso ao MestradoEducativas com Acesso ao Mestrado em Ciências da Educação da Faculdadeem Ciências da Educação da Faculdade Nossa Senhora de Lourdes e CentroNossa Senhora de Lourdes e Centro Integrado de Tecnologia e Pesquisa –Integrado de Tecnologia e Pesquisa – CINTEP, para a conquista do título deCINTEP, para a conquista do título de Mestre.Mestre.

CAMPINA GRANDE – PBCAMPINA GRANDE – PB20122012

SUMÁRIOSUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................03

2 PROBLEMA...........................................................................................08

3 ENQUADRAMENTO TEÓRICO............................................................12

3.1 Origem de leiturização e letramento..................................................12

3.2 Origem de leiturização e letramento..................................................18

3.3 Características de leiturização............................................................28

4 PROBLEMÁTICA..................................................................................37

4.1 Objeto de Estudo..................................................................................37

4.2 Pergunta da Pesquisa..........................................................................37

4.3 Objetivos...............................................................................................37

4.3.1 Objetivo Geral.......................................................................................37

4.3.2 Objetivos Específicos..........................................................................37

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..............................................38

5.1 Tipo de Estudo.....................................................................................38

5.2 Universo e Sujeitos da Pesquisa........................................................38

5.3 Instrumentos para Coleta de Dados...................................................39

5.4 Procedimentos e Analise dos Dados.................................................40

REFERÊNCIAS.....................................................................................................41

33

11 INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO

O presente projeto desenvolveu-se através de minha experiência como

professora da Unidade de Educação Infantil- UEI da Universidade Federal de

Campina Grande- UFCG, com o intuito de incentivar o contato das crianças com as

mídias impressas e tecnológicas o mais cedo possível, e, por conseguinte, como

forma de estimular o prazer pela leitura.

A forma prática dessa experiência consiste na apresentação de resultados

do empréstimo diário de livros que são levados para casa pelos pais e alunos,

visando o processo da lectoescrita (aquisição da leitura e da escrita) e habilidades

inerentes ao universo linguistico e literário. Neste sentido, investigar a

aprendizagem da leitura e escrita das crianças que frequentemente fazem

empréstimo de livros e crianças que fazem uso esporádico na Unidade de

Educação Infantil.

A experiência de leitura diária tem como objetivo sensibilizar pais e

professores a explorarem o universo literário infantil, enriquecendo o ambiente

escolar e familiar. Nesse sentido, ajudamos a criança a descobrir esse universo

cheio de vida e fantasia, através de diversos tipos de gêneros como: músicas,

poesias, livros, gibis, outdoor, brincadeiras populares e jogos como trava-língua,

parlendas, pinturas, objetos e outros. Com isto, acreditamos contribuir para que a

criança se aproprie dos símbolos e marcas gráficas linguísticas.

Com esta experiência percebi os avanços das crianças no processo da

lectoescrita com o empréstimo diário de livros e o incentivo dos pais e da escola

nesse processo. Bem como as dificuldades das crianças que não fazem o

empréstimo e não são estimuladas em casa. Há muito desejava pesquisar o

processo da lectoescrita, leiturização e o letramento no processo da aprendizagem

AutonomiaAutonomia na Escolha de Leitura e a Leiturização e na Escolha de Leitura e a Leiturização e Letramento das Crianças da Unidade de Educação Letramento das Crianças da Unidade de Educação Vera Lúcia Dias de OliveiraVera Lúcia Dias de OliveiraInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCGInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG..

IntroduçãoIntrodução 44

do aluno. Neste Sentido, Razão da minha escolha desse tema para a minha

dissertação de mestrado.

No Brasil a nossa língua trata-se de um sistema alfabético. Codificado que

permitirá que pessoas possam se comunicar por escrito. Quando assumimos a

escrita em sua totalidade, temos, o conhecimento sobre as diferentes formas de

discurso: as diferentes circunstâncias de uso e os diferentes formatos que podem

tomar os textos escritos. Do mesmo modo, a fala tem seu código próprio que nos

permite comunicar-se com o outro em determinado contexto, ao admitirmos a fala

em sua totalidade temos vícios de linguagem, gírias, dialeto, gestos, entonação da

voz, e a expressão. Neste contexto, a leitura tem seu código, considerando em sua

totalidade temos a escrita, a imagem, marcas gráficas, coesão e coerência, e a

utilizamos para nos informar, divertir e conhecer. Se adotarmos em separado de

seu uso, tratamos o sistema alfabético como um código e se transforma em uma

habilidade, uma técnica. É fundamental utilizar a linguagem em sua totalidade para

o processo de comunicação na língua de todo processo de aprendizagem, o

código alfabético passa a ser um sistema de representação real e global se

considerar o contexto no qual ela esta inserida.

A língua em sua totalidade para Bakhtin (1986), a língua não pode ser

compreendida isoladamente, fora de seu contexto social, enfocando a importância

dos fatores extralinguísticos para seu entendimento, ultrapassando a visão da

língua como um sistema. Para Bakhtin, o signo ideológico por excelência é a

palavra, sendo uma ponte entre uns e outros indivíduos envolvidos nas

comunicações sociais.

Para Vygotsky, compreender a fala de outrem não basta entender as suas

palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é

suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise

psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano

(VYGOTSKY, 2000, p. 130).



Neste sentido, as crianças ingressam no universo linguístico e a um

sistema aberto fazendo uso dele em sua totalidade, lendo, produzindo texto,

dialogando, representando, mesmo que ainda não seja de acordo com as

convenções desse sistema, mas em sua totalidade, sobre o sistema de

representação e as formas que ganha esse sistema dependendo do uso que

fazemos dele, cria vida e a aprendizagem dinâmica e significativa.

Segundo Bakhtin, a evolução semântica na língua é sempre ligada à

evolução do horizonte apreciativo de um dado grupo social e a evolução do

horizonte apreciativo - no sentido da totalidade de tudo que tem sentido e

importância aos olhos de determinado grupo – é inteiramente determinada pela

expansão da infraestrutura econômica. À medida que a base econômica se

expande, ela promove uma real expansão no escopo de existência que é

acessível, compreensível e vital para o homem... Os novos aspectos da existência,

que foram integrados no círculo do interesse social, que se tornaram objetos da

fala e da emoção humana, não coexistem pacificamente com os elementos que se

integraram à existência antes deles... Uma nova significação se descobre na antiga

e através da antiga, mas a fim de entrar em contradição com ela e de reconstruí-la

[...] a sociedade em transformação alarga-se para integra o ser em transformação.

Nada pode permanecer estável nesse processo (BAKHTIN, 1986, p. 135).

A prática da leitura doméstica não só estimula a leitura por parte da

criança. Esse estímulo também acontece em relação à prática da escrita, uma vez

que ela se sente estimulada para produzir os seus próprios livros escrevendo,

como são capazes de fazer, e ilustrando tanto as suas próprias histórias como a

reprodução das histórias contida nos livros.

As histórias lidas em casa também são utilizadas para o exercício das

artes plásticas e cênicas; na escola na medida em que a criança constrói cenários

e outros elementos representativos, dessas histórias, utiliza-os em duas

perspectivas. A primeira consiste em dramatizar a própria história do livro bem

como, poesia, cordel ou gibi lido. A segunda consiste em inovar e representar



certos episódios ou situações contidas numa história lida. Também consiste em

ilustrar, concretizar ou justificar uma constatação possibilitada no estudo de certo

conteúdo. Isto significa dizer que as leituras de livros ou de gibis realizadas pelas

crianças na UEI. São aproveitadas no ensino e na aprendizagem dos diferentes

conteúdos específicos pertencentes aos da educação infantil.

Segundo Foucambert (2008), para aprender a ler, a criança deve ser

colocada em situações que reúnam as condições de uma leitura verdadeira e nas

quais ela exerça uma atividade de leitura verdadeira para ela. Só se aprende

porque se está lendo.

Portanto, a aprendizagem da leitura e da escrita depende do envolvimento

pedagógico e os meios utilizados para uma aprendizagem significativa estes são

pontos de partida para formar crianças competentes, leitoras, contadoras de

histórias, escritoras, poetisas, artistas, pintores, escultores, etc. só alcançaremos

esses objetivos através da interação com o mundo e diversos portadores do

universo linguístico de forma funcional e natural. Quando a criança chega à escola

ela sabe contar histórias, relatar fatos e experiências, esta habilidade e a riqueza e

diversidade que ela encontra no mundo ela poderá encontrar na escola ao interagir

com o outro, com os objetos, livros e os conteúdos próprios da educação.

Soares afirma [...] A criança que ainda não se alfabetizou, mas já

folheiam livros, fingem Lê-los, brinca de escrever, ouve historia que lhe são

lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança

ainda é “analfabeta” porque ainda não aprendeu a Ler e a escrever, mas já

penetrou no mundo do letramento, já é de certa forma, letrada [...]. (SOARES,

2009, p. 24).

Portanto, a aprendizagem da leitura e da escrita depende do envolvimento

pedagógico e os meios utilizados para uma aprendizagem significativa estes são

pontos de partida para formar crianças competentes, leitoras, contadoras de

histórias, escritoras, poetisas, artistas, pintores, escultores, etc. só alcançaremos



esses objetivos através da interação com o mundo e diversos portadores do

universo linguístico de forma funcional e natural. Quando a criança chega à escola

ela sabe contar histórias, relatar fatos e experiências, esta habilidade e a riqueza e

diversidade que ela encontra no mundo ela poderá encontrar na escola ao interagir

com o outro, com os objetos, livros e os conteúdos próprios da educação. Assim, o

texto sempre tem um objetivo e, o seu discurso vai estar em uma dada situação

comunicativa envolvendo a intenção do falante.

Nesse contexto a presente pesquisa tem como objetivo compreender os

efeitos da autonomia da escolha do tipo de leitura na leiturização e letramento das

crianças da Unidade de Educação Infantil-UEI da Universidade Federal de

Campina Grande-UFCG. Fundamentando-se nos conceitos dos autores Jean

Foucambert que conceitua Leiturização, Magda Soares que define Letramento,

conceitos necessários para incluir o leitor no universo linguistico, literário e cultual,

Bakhtin língua e linguagem e Vygotsky pensamento e linguagem.

Destarte o presente estudo proposto almeja abordar as práticas da

autonomia da aprendizagem na referida escola com intuito de investigar se são

vistas e aplicadas as normas conceituais de um desenvolvimento autentico da

independência do pensar que aprenderá a ver, jugar e agir mediante os diversos

desafios da vida. O que gera uma meta abrangente a ser explorada na educação

como um todo.

Entende-se que a educação nunca deve parar e sua reformulação também

não, cabe ao educador, vigiar e perseguir o aperfeiçoamento de sua função de

formar mentes pensantes.


88

22 PROBLEMAPROBLEMA

Os professores encontram-se, ainda, em processo de inclusão digital e

ainda não usam a leitura de forma prazerosa e sim como uso formal da leitura fatos

que comprometem a mediação pedagógica. Em geral, no Brasil, os professores

não contribuem com o processo de leiturização do aluno Como usar os recursos

tecnológicos e mediáticos no contexto escolar da primeira etapa da educação

básica, nas ruas, em casa e redes sociais, utilizando as mídias impressas, os OVA

- Objetos Virtuais de Aprendizagem, as TIC- Tecnologias da Informação e

Comunicação, que podem ter o papel de facilitar e promover conhecimentos

significativos no processo do letramento, bem como, na construção do

conhecimento e instrumentos para uma nova forma de educar, estimular as

múltiplas inteligências, facilitar o processo educacional e o letramento.

Segundo Foucambert, para aprender a ler, a criança deve ser colocada em

situações que reúnam as condições de uma leitura verdadeira e nas quais ela

exerça uma atividade de leitura verdadeira para ela. Só se aprende porque se está

lendo. (FOUCAMBERT, 2008, pag. 57)

Conhecer as características do desenvolvimento afetivo, cognitivo, físico e

social do aluno é de suma importância para o educador, podendo assim identificar

e acompanhá-las em suas etapas. Só assim ele será capaz de perceber os seus

sentimentos, desejos, gestos, emoções pensamentos, sua alegria, seus

comentários, opiniões e questionamentos diante de situações do cotidiano,

dramatizações. Desta forma, aproximar o aluno com a literatura, torna-se

prazerosa, afetiva, aumenta a intimidade, compartilha dificuldades e avanços, troca

experiências, promovendo momentos maravilhosos que favorece sua formação.

Soares afirma [...] A criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheiam

livros, fingem Lê-los, brinca de escrever, ouve historia que lhe são lidas, está

rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança ainda é

“analfabeta” porque ainda não aprendeu a Ler e a escrever, mas já penetrou no AutonomiaAutonomia na Escolha de Leitura e a Leiturização e na Escolha de Leitura e a Leiturização e Letramento das Crianças da Unidade de Educação Letramento das Crianças da Unidade de Educação Vera Lúcia Dias de OliveiraVera Lúcia Dias de OliveiraInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCGInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG..

PROBLEMAPROBLEMA 99

mundo do letramento, já é de certa forma, letrada [...]. (SOARES, 2009, p. 24).

Encontrar formas de encantar um leitor não é meta só da educação infantil,

deveria ser do ensino fundamental, médio e também do ensino superior. Pois o

estímulo que alguns estabelecimentos de ensino dão aos leitores deixa a desejar.

Ainda não alcançamos um país de leitores, com tantos escritores, politicas do livro,

leitura e literatura; livros impressos e digitais a cada ano.

O que existe ainda é o aluno ler os livros indicados pelos currículos de

ensino e os professores cobrarem a leitura através de provas e resumo sobre o

livro lido. Este é o tratamento que se dá sobre a literatura ainda hoje no Brasil.

Mudar essa prática e encontrar novas possibilidades de encantar os alunos é

função de todos.

Os contextos que vivemos atualmente de globalização da informação e

conhecimento, em que com um só click podemos conhecer o museu do Louvre, ou

uma cidade inteira, em contra partida as escolas continuam com aulas monótonas,

orais e escritas.

Para Lévy, o hipertexto ou a multimídia interativa adequam-se

particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental de

envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais

ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá

integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças a sua

dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo

lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem

adaptado a uma pedagogia ativa. (LÉVY, 2010, p.30).

A quebra dos estereótipos educacional é fundamental hoje no contexto

educacional desde a educação infantil a primeira etapa da educação básica até o

ensino final da educação básica. Remete os alunos a novas possibilidades e

visualizações acerca do mundo em que vivem e ainda oferece possibilidades de

aproveitar cada momento intensamente para criar, formar, reformular seus

conceitos para que ele possa agir e interatuar no mundo.AutonomiaAutonomia na Escolha de Leitura e a Leiturização e na Escolha de Leitura e a Leiturização e Letramento das Crianças da Unidade de Educação Letramento das Crianças da Unidade de Educação Vera Lúcia Dias de OliveiraVera Lúcia Dias de OliveiraInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCGInfantil – UEI da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG..

PROBLEMAPROBLEMA 1010

Um professor contagiado pelo universo literário e o uso das tecnologias

como recursos para o desenvolvimento e aprendizagem no contexto da sala,

contagia seus alunos para o resto de suas vidas.

De acordo com Olga Pombo (1995) O significado mais profundo de todos

os modos de associação humana assenta na contribuição que é dada para a

melhoria da qualidade da experiência e é um facto muito mais evidente quando se

trata de associações de jovens. Isto significa que enquanto qualquer arranjo social

é educativo tendo em conta o efeito que produz, este efeito educativo torna-se

primeiro uma parte importante dos objetivos da associação conjuntamente com a

associação dos mais velhos com os mais novos. À medida que as sociedades se

tornam mais complexas em termos de estruturas e recursos, aumenta a

necessidade de um ensino e aprendizagem formal ou intencional. (POMBO, 1995,

p.96)

À medida que o ensino formal vai sendo alargado, existe o perigo de criar

um distanciamento indesejável entre a experiência adquirida através de

associações mais diretas e aquilo que é aprendido na escola. Este perigo nunca foi

tão grande como agora, devido ao rápido crescimento em termos de

conhecimentos e aptidões tecnológicas dos últimos séculos. (POMBO, 1995, p.96)

Dependendo dos estímulos adquiridos desde o nosso nascimento é que

alcançamos as inteligências, deste modo devemos oferecer uma ampla variedade

de meios a serem ensinados, os conceitos de mundo e pertencentes aos

conteúdos da educação e especificamente dos conteúdos linguísticos.

De acordo com Soares do ponto de vista social, o alfabetismo não é

apenas, nem essencialmente, um estado ou condição pessoal; é, sobretudo, uma

prática social: o alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e

conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto, e é a relação

estabelecida entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, valores

e as praticas sociais. Em outras palavras, o alfabetismo não se limita pura e

simplesmente à posse individual de habilidades e conhecimentos; implica também,


PROBLEMAPROBLEMA 1111

e talvez principalmente, em um conjunto de praticas sociais associadas com a

leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social

específico. (SOARES, 2008, pag.33.)

Conhecer as características do desenvolvimento afetivo, cognitivo, físico,

cultural e social da criança é de suma importância para o educador, podendo assim

identificar e acompanhá-las em suas etapas. Só assim ele será capaz de perceber

os seus sentimentos, desejos, gestos, emoções pensamentos, sua alegria, seus

comentários, opiniões e questionamentos diante de situações do cotidiano,

dramatizações. Desta forma, a aproximação com o aluno e a literatura, torna-se

prazerosa, afetiva, aumenta a intimidade, compartilha dificuldades e avanços, troca

experiências, promovendo momentos maravilhosos que favorece sua formação.

Para Foucambert, a criança aprende durante e através do exercício da

atividade em uma situação funcional, quer dizer, em uma situação em que todas as

condições estão reunidas para que a verdadeira atividade possa ser exercida. [...]

se a situação for uma situação de leitura o que a criança exercita é um

comportamento de leitor, no nível de uma resposta que ela é capaz de dar, que

evoluirá e que não cessa de evoluir enquanto ela ler. Se a situação não é uma

situação verdadeira de leitura, a criança não aprenderá uma leitura verdadeira;

uma situação de aprendizagem não pode ser uma situação truncada; é uma

situação de vida, se não, permitirá uma aprendizagem truncada. (FOUCAMBERT,

2008, pag.57)


1212

33 ENQUADRAMENTO TEÓRICOENQUADRAMENTO TEÓRICO

3.1 Definição de leiturização e letramentoA leitura de mundo se dá através de estímulos auditivos desde a fase

intrauterina e ao nascer a criança passa a adquirir o contato com imagens

coloridas, objetos, contatos afetivos, tato, sons, conquistando sua linguagem.

Quando chega à escola ela sabe contar histórias, relatar fatos e experiências,

porém esta habilidade ainda esta longe da riqueza e diversidade que ela pode

encontrar em seu cotidiano e convívio social, na escola ao interagir com o outro,

com os objetos, livros e os conteúdos próprios da educação infantil, lugar este que

deveria ser rico ou parecido com o ambiente fora da escola. Onde ela possa

vivenciar atividades de vida pratica, faz de conta, dramatizações, contextualizar e

vivenciar as histórias, música, pinturas, poesias, trava-línguas, sem utilizar

atividades e métodos de ensino da linguagem.

Jean Foucambert define leiturização, O nível de leitura depende, no

mínimo, tanto do papel que o sistema social entende dar à leitura quanto das

praticas pedagógicas propriamente ditas. É ilusório acreditar que técnicas novas

podem modificar profundamente comportamentos (aqui, uma maneia de ser leitor),

independente de transformações, na mesma direção, dos elementos exteriores a

pedagogia: trata-se de um combate a ser travado em uma longa frente de batalha.

(FOUCAMBERT, 2008, p. 22).

No Brasil existem planos de leitura para todos, as políticas publicas para a

leitura, livro e literatura intensificaram desde o primeiro mandato do presidente

Luiz Inácio Lula da Silva, em que convocou os ministérios da educação e da

cultura há , intensificar e desenvolver um plano de leitura para todos o PNLL –

Plano Nacional do livro e leitura - é um conjunto de projetos, programas, atividades

e eventos na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no

país, empreendidos pelo Estado (em âmbito federal, estadual e municipal) e pela


Enquadramento TeóricoEnquadramento Teórico 1313

sociedade. A prioridade do PNLL é transformar a qualidade da capacidade leitora

do Brasil e trazer a leitura para o dia-a-dia do brasileiro. os objetivos e metas:

O objetivo central da Política de Estado aqui delineada é o de assegurar e

democratizar o acesso à leitura e ao livro a toda a sociedade, com base na

compreensão de que a leitura e a escrita são instrumentos indispensáveis na

época contemporânea para que o ser humano possa desenvolver plenamente suas

capacidades, seja individual ou coletivamente. Há a convicção de que somente

assim é possível que, na sociedade da informação e do conhecimento, o indivíduo

exerça de maneira integral seus direitos, participe efetivamente dessa sociedade,

melhore, em amplo sentido, seu nível educativo e cultural, fortaleça os valores

democráticos, seja criativo, conheça os valores e modos de pensar de outras

pessoas e culturas e tenha acesso às formas mais verticais do conhecimento e à

herança cultural da humanidade. Trata-se de intensa valorização dos caminhos

abertos ao indivíduo pela cultura escrita, sem que se deixe de reconhecer e se

tente apoiar e preservar a cultura oral de nosso povo. Busca-se criar condições

necessárias e apontar diretrizes para a execução de políticas, programas, projetos

e ações continuadas por parte do Estado em suas diferentes esferas de governo e

também por parte das múltiplas organizações da sociedade civil, lastreada em uma

visão republicana de promoção da cidadania e inclusão social e segundo

estratégias gerais para o desenvolvimento social e de construção de um projeto de

nação que suponha uma organização social mais justa. (Fonte: PNLL, acesso em

13 de Julho de 2012.).

Soares define o letramento como estado ou condição de quem não apenas

sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as praticas sociais que usam a escrita.

Alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrario:

o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das

praticas sociais da leitura e escrita, de modo que o individuo se tornasse, ao

mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1998, p. 47).



Para Soares a palavra letramento é uma tradução para o português da

palavra inglesa literacy; os dicionários definem assim essa palavra: Litera = palavra

latina = letra + CY: sufixo indica: qualidade, condição, estado. Exemplo:

innocency, condição de inocente. Traduzindo a definição, literacy é a “condição de

ser letrado” - dando a palavra “ letrado” sentido diferente daquele que vem tendo

em português. Que é letrado: versado em letras, erudito e iletrado: que não tem

conhecimento literário.

Magda Soares em um artigo publicado na revista Educação e Sociedade

da Unicamp, em 2002, trazem novas definições sobre letramento para ela o plural

no subtítulo conceitos de letramento – conceitos, explica-se pela imprecisão que,

na literatura educacional brasileira, ainda marca a definição de letramento,

imprecisão compreensível se considera que o termo foi recentemente introduzido

nas áreas das letras e da educação. (SOARES, 2002, p.1).

Para Soares, não há, propriamente, uma diversidade de conceitos, mas

diversidade de ênfases na caracterização do fenômeno. Há autores que

consideram que letramento são as práticas de leitura e escrita. Segundo Kleiman

(1995, p. 19): “Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas

sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em

contextos específicos, para objetivos específicos”. Em texto posterior, a autora

declara entender letramento “como as práticas e eventos relacionados com uso,

função e impacto social da escrita” (id, 1998, p. 181). (SOARES, 2002, id, p.1).

Para Soares, Nessa concepção, letramento são as práticas sociais de

leitura e escrita e os eventos em que essas práticas são postas em ação, bem

como as consequências delas sobre a sociedade. Já Tfouni (1988, p. 16), em obra

que foi uma das primeiras a não só utilizar, mas também a definir o termo

letramento, conceitua-o em confronto com alfabetização, conceito que reafirma em

obra posterior: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um

indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio

históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (id, 1995, p. 20).



A autora reafirma essa diferença entre alfabetização e letramento insistindo no

caráter individual daquela e social deste: A alfabetização refere-se à aquisição da

escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas

práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de

escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao

âmbito do individual. (SOARES, 2002, p.1).

De acordo com, para Tfouni, letramento são as consequências sociais e

históricas da introdução da escrita em uma sociedade, “as mudanças sociais e

discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada” (1995, p.

20). Conclui-se que Tfouni toma, para conceituar letramento, o impacto social da

escrita, que, para Kleiman, é apenas um dos componentes desse fenômeno;

Kleiman acrescenta a esse outros componentes: também as próprias práticas

sociais de leitura e escrita e os eventos em que elas ocorrem compõem o conceito

de letramento. Em ambas as autoras, porém, o núcleo do conceito de letramento

são as práticas sociais de leitura e de escrita, para além da aquisição do sistema

de escrita, ou seja, para além da alfabetização. (SOARES, 2002, p.2).

No entanto, para Soares, embora mantendo esse foco nas práticas sociais

de leitura e de escrita, este texto fundamenta-se numa concepção de letramento

como sendo não as próprias práticas de leitura e escrita, e/ou os eventos

relacionados com o uso e função dessas práticas, ou ainda o impacto ou as

consequências da escrita sobre a sociedade, mas, para além de tudo isso, o

estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de

quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre

pessoas e do processo de interpretação dessa interação – os eventos de

letramento, tal como definidos por Heath (1982, p. 93): “A literacy event is any

occasion in which a piece of writing is integral to the nature of participant’s

interactions and their interpretive processes.” (Um evento de letramento é qualquer

situação em que um portador qualquer de escrita é parte integrante da natureza

das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação.) Ou



seja: coerentemente com o conceito apresentado em Soares (1998b), letramento

é, na argumentação desenvolvida neste texto, o estado ou condição de indivíduos

ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas

sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de

letramento. (SOARES, 2002, p.2).

Neste contexto, Soares, explica, letramento é, nesta concepção, o

contrário de analfabetismo (razão pela qual a palavra alfabetismo tem sido

frequentemente usada em lugar de letramento, e seria mesmo mais vernácula que

esta última). Se analfabetismo é, como habitualmente definido nos dicionários, o

estado de analfabeto (cf. Michaelis, Moderno dicionário da língua portuguesa), o

estado ou condição de analfabeto (cf. Novo Aurélio Século XXI e Dicionário

Houaiss da língua portuguesa), o contrário de analfabetismo – alfabetismo ou

letramento – é o estado ou condição de quem não é analfabeto. Aliás, na própria

formação da palavra letramento está presente a idéia de estado: a palavra traz o

sufixo -mento, que forma substantivos de verbos, acrescentando a estes o sentido

de “estado resultante de uma ação”, como ocorre, por exemplo, em acolhimento,

ferimento, sofrimento, rompimento, lançamento; assim, de um verbo letrar (ainda

não dicionarizado, mas necessário para designar a ação educativa de desenvolver

o uso de práticas sociais de leitura e de escrita, para além do apenas ensinar a ler

e a escrever, do alfabetizar), forma-se a palavra letramento: estado resultante da

ação de letrar. (SOARES, 2002, p.3).

Assim, Soares define um novo conceito sobre Letramento, No quadro

desse conceito de letramento, o momento atual oferece uma oportunidade

extremamente favorável para refiná-lo e torná-lo mais claro e preciso. É que

estamos vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e incipientes

modalidades de práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes

tecnologias de comunicação eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet.

( (SOARES, iden, 2002, p.3).



De acordo com Soares, É, assim, um momento privilegiado para, na

ocasião mesma em que essas novas práticas de leitura e de escrita estão sendo

introduzidas. Captar o estado ou condição que estão instituindo: um momento

privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, o

letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição diferente daquele a

que conduzem as práticas de leitura e de escrita quirógrafas e tipográficas, o

letramento na cultura do papel. Uma compreensão mais clara deste último pode

advir de seu confronto e contraste com o primeiro, replicando, em sentido inverso,

Ong (1986), quando busca compreender o letramento pela via de seu confronto e

contraste com a cultura oral. (SOARES, 2002, p. 4).

Da oralidade à escrita, Ong (1986) enfatiza a dificuldade que temos, as

mentes letradas, de entender a oralidade primária, porque a tecnologia da escrita

está tão profundamente internalizada em nós que nos tornamos incapazes de

separá-la de nós mesmos, e assim não conseguimos perceber sua presença e

influência – não temos consciência da natureza do fenômeno do letramento, temos

dificuldade de captar as características do estado ou condição de ser “letrado”,

porque vivemos imersos nele. Para vencer essa dificuldade, Ong procura

compreender o letramento na cultura do papel pela identificação das diferenças

entre sociedades ágrafas e sociedades letradas, confrontando o mundo da

oralidade primária com o mundo letrado. (SOARES, iden, 2002, p.4).

Atualmente a educação, precisa encontra novas formas de ensinar e novos

estilos para desenvolver o conhecimento, aprendizagem e as habilidades dos

alunos. Com um mundo globalizado, os ciberespaços, redes sociais e as tics-

tecnologias da informação e comunicação, onde em um só clique a podemos trocar

experiências, pesquisar e utilizar mídias digitais e mídias impressas para

transformar a escola de ontem.

Para Soares, a escrita na cultura da tela – na cibercultura, o confronto

entre tecnologias tipográficas e digitais de escrita e seus diferenciados efeitos

sobre o estado ou condição de quem as utiliza, sugere que se pluralize a palavra



letramento e se reconheça que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes

letramentos. Na verdade, essa necessidade de pluralização da palavra letramento

e, portanto, do fenômeno que ela designa já vem sendo reconhecida

internacionalmente, para designar diferentes efeitos cognitivos, culturais e sociais

em função ora dos contextos de interação com a palavra escrita, ora em função de

variadas e múltiplas formas de interação com o mundo – não só a palavra escrita,

mas também a comunicação visual, auditiva, espacial. (SOARES, 2002, p.6)

Segundo Lévy, o texto contemporâneo, alimentando correspondência on

line e conferências eletrônicas, correndo em redes, fluido, desterritorializado,

mergulhado no meio oceânico do ciberespaço, esse texto dinâmico reconstitui,

mas de outro modo e numa escala infinitamente superior, a copresença da

mensagem e de seu contexto vivo que caracteriza a comunicação oral. (LÉVY,

2009, p.39).

3.2 Origem da leiturização e letramento

A existência da leitura e da escrita distingue-se como um marco das

formas de expressão, primeiro da linguagem oral passada de geração a geração

em, em seguida desenhos escritos nas paredes de cavernas, a linguagem oral

registradas em pedras, papiros a capacidade de o individuo registrar a História e

representar a fala ou ideias, ser aprendida e decodificada pelas interações

humano, e entendimento de mundo, ultrapassar fronteiras, descobrir os limites

geográficos, sobreviver a batalhas, épocas, construir ou desconstruir culturas,

universalizar religiões, ideias, pensamentos, sofrer mutações pelas mais diversas

causas. Descobrir que o homem constrói e reconstrói seus pensamentos e

conceitos no meio em que vive

Segundo Mendonça, na Idade Antiga surgiu o alfabeto e a primeira técnica

de ensino era feito por meio da soletração, também conhecido alfabético ou ABC.

Este procedimento acontecia de forma lenta, primeiro eram apresentadas as 24

letras do alfabeto grego nas quais os indivíduos decoravam todas as letras (alfa,



beta, gama etc.), tanto na ordem como no sentido inverso. Depois de decoradas as

letras conheciam a forma gráfica, depois de memorizadas passava para o valor

sonoro para poder ter a representação escrita das letras. Em seguida eram

apresentadas as letras minúsculas e as maiúsculas em colunas, e por fim

mostravam as sílabas. Segundo Platão depois de quatros anos usando este

método aprendia-se a ler (MENDONÇA, 2008, p. 9).

Neste contexto, segundo Lévy, a forma canônica do tempo nas sociedades

sem escrita é o circulo. Evidentemente, isto não significa dizer que não haja

qualquer consciência de sucessão ou irreversibilidade nas culturas orais. Além do

mais, especulações importantes sobre o caráter cíclico do tempo ocorreram em

civilizações que possuíam a escrita, como na índia ou na Grécia antiga. Queremos

apenas enfatizar aqui que um certo tipo de circularidade cronológica é secretado

pelos atos de comunicação que ocorreram majoritariamente nas sociedades orais

primarias. (LÉVY, 2010, p. 83)

Desde as civilizações primitivas que utilizam e inventam novas formas de

comunicações, ate os dias atuais com as novas tecnologias que se renovam a um

piscar de olhos, o homem encontra novas formas de se relacionar e comunicar

com o outro e utilizam a fala, a escrita e os meios analógicos e digitais para se

comunica.

Neste período quem dominava a técnica da escrita em geral também

dominava a técnica da leitura. No entanto o inverso nem sempre ocorria. Neste

período era comum reis, magistrados, príncipes, generais e altos expoentes das

hierarquias religiosas soubessem ler, mas não soubessem escrever. Ou que

soubessem escrever somente o básico para exercer o poder político, militar e

religioso. Neste sentido o papel social de escrever textos tábuas (tabletas) de

argila, numa folha de papiro, numa estela ou num rolo de papiro, era do escriba.

Essa era a divisão social milenar, estendendo-se pelos séculos que sucederam à

derrocada das civilizações antigas, alcançando a Idade Média.



Segundo Chartier, [...] é nas comunidades cristãs que o codex substitui

mais precocemente e mais maciçamente o rolo: desde o século II todos os

manuscritos da Bíblia encontrados são codex escritos sobre papiros, e 90% dos

textos litúrgicos e hagiográficos dos séculos II a IV que nos chegaram às mãos

possuem a forma de codex. (CHARTIER, 1994, P. 101).

Para Lévy (2010), desde suas origens mesopotâmicas, o texto é um objeto,

virtual, abstrato, independente de um suporte especifico, essa entidade virtual

atualiza-se em múltiplas versões, traduções, edições exemplares e copias. Ao

interpretar, ao dar sentido ao texto aqui e agora, o leitor leva adiante essa cascata

de atualizações. Falo especificamente de atualizações no que diz respeito à leitura.

(LÉVY 2010, p.35).

Em cada época o homem encontrou um suporte material para escrever

seus pensamentos e conhecimento do mundo, enfim, escrever sua história. Foi

essa possibilidade de criação, espaço- temporal no contexto histórico que permitiu

o homem separar processo de produção e conhecimento.

De acordo com Bakhtin, as atividades humanas, por mais variadas que

sejam, estão sempre relacionadas com o uso da língua. A língua concretiza nossos

enunciados, sejam eles orais ou escritos, concretos e únicos, que emanam dos

integrantes de uma ou outra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as

condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só pelo

conteúdo temático e estilo verbal, mas também, e principalmente pela construção

composicional. (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Não se pode negar a contribuição da civilização grega mesmo com a

divisão social, surgirão filósofos, matemáticos, poetas, dramaturgos e outros

sábios, que também eram cidadãos, podiam contar com os préstimos de discípulos

anônimos e escravos hábeis em alguma arte principalmente a da escrita, da

oratória, Também, as atividades intelectuais nas academias gregas, o que era

comum um mestre, luminar, rodeado de discípulos sequiosos pelos prazeres do



dialogo dos mestres, filósofos e um dos mais ilustres a meu ver foi Sócrates e seus

escritos foram copilados por seus discípulos que graças a eles existem ate hoje.

Segundo Manguel, Na Antiguidade, livros e bibliotecas tiveram um grande

papel na conservação do legado cultural sistematizado até então. A biblioteca de

Alexandria fora um exemplo de preservação do escrito. Fundada no ano 310 a.C.,

no reinado de Ptolomeu I, chegou a dispor de meio milhão de rolos, o que dificultou

a localização de títulos desejados para leitura, cujas causas principais eram a falta

de catalogação das obras e de título formal para as obras: ― [...] a maioria dos

livros não tinha título formal, dava-se a eles um título descritivo ou usavam-se as

primeiras palavras do texto para designar o livro‖ (MANGUEL 1997, p. 221).

Na idade média, surge uma nova era da história da leitura. Com o

desenvolvimento da alfabetização, eclodiam as práticas de escrita e as práticas de

leitura antes separadas, aproximaram-se em função uma da outra: lê-se para

escrever e escreve-se para leitores. A escola agora é vista como o principal espaço

onde se dará o ensino da leitura.

Para Manguel, em boa parte da Idade Média, a aprendizagem da leitura

era realizada através do método escolástico, e sua essência era treinar o

estudante a visualizar um texto conforme critérios preestabelecidos e oficialmente

tinham que decorar. A fixação do conhecimento era mais importante do que sua

compreensão. (MANGUEL 1997, p. 96-97).

Segundo Manguel, Seguindo o método escolástico ensinavam-se os

estudantes a ler por meio de comentários ortodoxos, que eram equivalentes às

nossas notas de leitura resumidas. [...] O mérito desse tipo de leitura não estava

em descobrir uma significação particular no texto, mas em ser capaz de recitar e

comparar as interpretações de autoridades reconhecidas e, assim tornar-se um

homem melhor (MANGUEL 1997, p. 96-97).

Para Mendonça, A alfabetização na Idade Média acontecia por meio da

sistemática de progressão (letra, sílaba, palavra, texto). O método de ensino



acontecia em dois momentos: o do alfabeto e dos primeiros textos. Os textos

tinham caráter religioso e todos eram escritos em latim. Para aprender a ler e

escrever todos os dias eram apresentados quatros letras por dia, ou seja, A, B, C,

D assim até terminar o alfabeto (MENDONÇA 2008, p.10).

Segundo Mendonça, na Idade Moderna as cartilhas passam a ser utilizada

para alfabetizar, nelas encontramos uma lição seguida de uma palavra-chave,

além dos desenhos ilustrados correspondente as palavras escritas. Cada unidade

pertence a uma família silábica, o que limita de certa forma o conhecimento da

criança. No início as cartilhas eram feitas pelos professores numa folha de papel

depois passaram a ser publicadas e distribuídas pelo mercado. A cartilha deixa de

ser utilizada nas salas de aulas quando começa as críticas a sua eficiência, pois

reduzem à fala, fazem confusão nas famílias silábicas, e também traz problemas

fonéticos além de outros fatores (MENDONÇA 2008, p.10).

Segundo Carvalho, No século XXI, ainda encontramos o número elevado

de analfabetos aos quais se contarmos com aqueles que não dominam a leitura e

escrita este número aumenta consideravelmente. Na sociedade atual espera-se

que um trabalhador comum leia um pequeno aviso ou texto e compreenda aquilo

que lê. A escola nesta concepção assume um novo papel não apenas de ensinar

aos estudantes a ler e escrever mais sim tornar pessoas letradas. O processo de

alfabetização corresponde a ler e escrever, enquanto que letramento além de

saber ler e escrever o indivíduo consegue interpretar (CARVALHO, 2009, p.15).

Em um mundo globalizado e a todo o momento recebemos informações e

ao pesquisar na web, encontramos noticias sobre o analfabetismo e os processos

de leiturização e letramento no mundo e no Brasil.

Neste contexto, Soares diz: É curioso que tenha ocorrido em um mesmo

momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto

socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear

práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as



práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.

Assim, é em meados dos anos 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do

letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para

nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation.

Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse

dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos 80 que o fenômeno

que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como Reading

instruction, beginning literacy, tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas

da educação e da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e

livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e

se operacionalizou, nos vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do

nível de competências de leitura e de escrita da população. (SOARES 2009, p.32).

Segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos 80 que the new field of literacy

studies has come into existence. É ainda significativo que date aproximadamente

da mesma época a proposta da Unesco (final dos anos 70) de ampliação do

conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as

avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita

fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. (SOARES

2009, p.32)

De acordo com Soares, se há coincidência quanto ao momento histórico

em que as práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão

fundamental, em sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente

e culturalmente, o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente

diferentes, em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países

desenvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender

uma discussão mais extensa dessas diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e

possibilidades deste texto, destaco a diferença fundamental, que está no grau de

ênfase posta nas relações entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a

aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de letramento



(illettrisme, literacy),e o conceito de alfabetização (alphabétisation, reading

instruction, beginning literacy). (SOARES, 2009, p. 33)

Para Soares, Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas

sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no

contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava

as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e

competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita.

Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países,

os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de forma independente da

questão da aprendizagem básica da escrita. A expressão é inspirada no título do

livro de Bernard Lahire: L’invention de l’ “illettrisme”. Paris: Éditions de La

Découverte, 1999. Entretanto, é aqui outro o sentido que se pretende dar a

“invenção”: Lahire usa a palavra para caracterizar a construção social de um

discurso sobre o “illettrisme”, discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui,

atribui-se à palavra “invenção” o sentido de criação, descoberta, concepção do

fenômeno do letramento. (SOARES, 2009, p. 35).

A criança desde a fase intrauterina escuta e percebe sons ao nascer

encontra um ambiente rico de cor, objetos, etc. para compreendê-lo precisa do

auxílio do adulto, portanto, ela é heterônoma porem autônoma nas tomadas de

decisões necessita do outro para conhecer o mundo que a rodeia, no entanto ela

escolhe o que quer conhecer notamos isso quando ela questiona; manipula; pega;

caminha em direção ao objeto de conhecimento. Com a leitura ocorre o mesmo a

criança gosta ou não da história que lhe contaram ou a que ela escolheu para a

leitura, essa leitura inicial é feita de forma visual e suas hipóteses do que está

escrito a partir das imagens, ou que outra pessoa já o tenha lido.

Para Piaget, A Autonomia significa ser governado por si mesmo. É o

oposto de heteronímia, que significa que uma pessoa é governada por outra

pessoa sem autonomia de si. (PIAGET, 1993, 15).



A autonomia e a aprendizagem se adquirem ao longo da vida, na interação

do individuo com o ambiente, nas relações sociais e ao vivenciar situações

cotidianas. Neste contexto, necessitamos que o adulto ou professor seja o

intermediário da aquisição do conhecimento.

Foucambert define que, o desenvolvimento como o resultado global da

interação do sujeito com o conjunto do meio físico e social no qual ele vive. O

individuo evolui, transforma-se a partir do que ele é e através do conjunto das suas

experiências; e a sucessão desses equilíbrios sucessivos descreve seu

desenvolvimento, a história da maneira pela qual ele aprende a ser, a viver. Esse

desenvolvimento é um todo, do qual não se saberia isolar coisa alguma: é sempre

um ser na sua totalidade que reage a uma situação inteira. (FOUCAMBERT, 2008,

p.49).

Para Foucambert as aprendizagens são processos, contínuos, jamais

limitados no tempo e não têm fim a não ser com a morte. Elas evoluem em função

das situações em que se exercem. As aprendizagens da fala, da leitura, do tempo,

etc. prosseguem no adulto. (FOUCAMBERT, 2008, p.48).

Neste contexto, Foucambert diz: só o contato com a escrita significativa e

funcional, como, por exemplo, o contato com o meio social, outdoors, placas,

anúncios e embalagens, objetos significativos para a criança pode favorecer o

aprendizado da leitura. Só a prática de leitura pode proporcionar o

desenvolvimento das habilidades que a compõem, não sendo estas possíveis de

serem diretamente ensinadas. (FOUCAMBERT, 2008, p.49).

A linguagem é o instrumento básico da comunicação e representação dos

seres humanos e é o que nos identifica. a linguagem é o ápice do pensamento, o

que nos permite ativá-lo e organizá-lo.

Neste sentido Foucambert propõe um Projeto de Leiturização, do qual não

só a escola e/ou os professores sejam os responsáveis, mas também, outras

facções da sociedade, como, por exemplo, a família, a biblioteca, as empresas e



as associações de bairro. Para ele as transformações no âmbito das relações entre

o indivíduo e a escrita só podem ocorrer a contento, dentro da escola, se esta for

uma questão da comunidade e não, unicamente, da escola. A leiturização não

deve se restringir aos já leitores, mas deve alcançar, sobretudo, os não-leitores

alfabetizados, que devido à distância da escrita podem ter-se tornado novamente

analfabetos, analfabetos funcionais ou iletrados. (FOUCAMBERT, 20080, p. 92).

Foucambert propõe para que este projeto de leiturização se efetive, faz-se

necessário o surgimento de dois movimentos sociais: um de reinvenção da

escola e outro de desescolarização da leitura. Para que o primeiro se estabeleça,

faz-se necessário uma intervenção das instâncias e movimentos de educação

popular; e uma verdadeira mudança de postura política. Já a concretização do

segundo passa pela conscientização dos membros da sociedade em relação à

importância e poder da leitura enquanto ato e aprendizado social possibilitador de

transformação, o qual se caracteriza e se realiza a partir das práticas familiares e

sociais de leitura. (FOUCAMBERT, 2008, p.95).

Envolver a criança no universo linguistico em consonância com os

conteúdos próprio da educação infantil com uma pratica diária de empréstimo de

livros para que ela, leia em casa e ao retornar a escola compartilhe com os colegas

e professores são situações significativas e verdadeiras para as crianças. Neste

sentido ao escolher um livro e partilhar o porquê da sua escolha por um

determinado livro, ela entra em contato direto com seu conteúdo, suas hipóteses,

marcas linguísticas, a escrita, as imagens e foi uma escolha dela e isto a faz

responsável por esta leitura ao mesmo tempo desenvolver sua autonomia.

De acordo com Soares, "A cada momento, multiplicam-se as demandas

por práticas de leitura e escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também

na nova cultura da tela, como meios eletrônicos" ou seja, se uma pessoa ou uma

criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal e se sabe

escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, ela é

alfabetizada, mas não é letrada. E isso vale para qualquer camada social, pois



tanto faz a criança ser de classe mais favorecida ou de classe mais popular. Se

todos convivem com a prática de leitura e escrita cotidianamente, vivem em

ambientes de letramento. (SOARES, 2006, p.46).

De acordo com Soares, Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e

escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam

parte da vida do aluno, ao olharmos historicamente as últimas décadas,

observaremos que o termo alfabetização já foi superado e ampliado. Já não basta

aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização

funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem

fazer uso da leitura e da escrita). (SOARES, 2009, p.22).

Letramento segundo Magda Soares, designa práticas de leitura e escrita. A

entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a

complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além

disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e

escrita, ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se

do hábito de buscar um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias e com

esse convívio efetivo com a leitura apropriar-se do sistema de escrita, logo Magda

Soares afirma "é preciso compreender, inserir se, avaliar, apreciar a escrita e a

leitura" (SOARES,2009, p.23).

Segundo Soares, é preciso, desenvolver no aluno, através da leitura,

interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e

escrita que funcionem dentro da sociedade; Incentivar o aluno a praticar

socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, critica autônoma e

ativa, já que a linguagem é a interação e, como tal, requer a participação

transformadora do sujeito sociais que a utilizam; Recognição, por parte do

professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui

de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;

(SOARES, 2009, p.32).



Para Magda Soares, a alfabetização desenvolve-se a partir de práticas

sociais. Na medida em que praticamos a comunicação cotidianamente,

aprendemos a entender os tipos de estratégias de leitura que vamos empregar

como e quando implementá-los, e que texto teremos de produzir. Quando as

crianças chegam à escola, trazem pelo menos um conhecimento mínimo sobre os

usos e funções da escrita como: logomarcas de empresas famosas, rótulos de

produtos, entre outros.

3.3 Características da leiturização e letramento

A linguagem oral, escrita, corporal, visual, ambiental, filosófica, literária,

etc. são primordiais para convivermos e interagirmos no mundo, principalmente a

linguagem escrita, como documentação escrita da humanidade.

Essas linguagens são utilizadas socialmente de diferentes formas,

principalmente na atualidade com a cultura do papel e as culturas digitais e

tecnológicas que nos auxiliam na escrita de textos impressos e digitais e na

produção de filmes, desenhos, pintura, tanto, no papel, quanto digitais e

tecnológicos, também, podemos armazenar e documentar em livros impressos ou

digitais, em CDs, softwares, hadwers, pen drives, etc. em um mundo globalizado

novas formas de comunicações e informações, novos gêneros textuais surgiram

como o hipertexto e o midiático. As linguagens surgem com a inversão e

preocupação do homem em preservar sua historia e escolhem novos portadores

textuais, novas leituras de mundo e novas formas orais de comunicação e

informação.

Segundo Foucambert, ler significa ser questionado pelo mundo e por si

mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa

poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte

das novas informações ao que já se é. Um poema uma receita, um jornal ou um

romance, provocam questionamentos, exploração do texto e respostas de natureza



diferente; mas o ato de ler, em qualquer caso, é o meio de interrogar a escrita e

não tolera a amputação de nenhum de seus aspectos. (FOUCAMBERT, 1994, p.5).

De acordo com Soares, Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e

escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam

parte da vida do aluno. (SOARES, 2007, p. 27).

As crianças quando ingressam na UEI, de 1 ano e oito meses à 5 anos e

11 meses, ainda não são capazes de ler e de escrever convencionalmente e as

suas hipóteses sobre o que é ler e escrever estão em correspondência direta com

o nível e a qualidade de contatos que cada criança tem com atos de leitura e de

escrita, praticados por pessoas mais experientes nas habilidades de ler e de

escrever. O nível de contatos que essas crianças têm com materiais escritos

também contribui para a aquisição de certos conhecimentos inerentes a

lectoescrita. Esses atos e os contatos com materiais escritos podem ocorrer nas

casas das crianças e/ou na própria Unidade de Educação Infantil-UEI.

De acordo com Foucambert, no estagio atual das coisas, as discussões

sobre a escolha dos métodos são, ao mesmo tempo, obsoletas e prematuras. A

escola precisa de uma reflexão muito mais fundamental, precisa entender o que é

a leitura; só então será fácil e frutífero escolher. Acho possível provocar nos

professores e nos pais uma tomada de consciência sobre o que é a leitura, a partir

de sua própria prática, para derrotar as falsas noções que continuam sendo

utilizadas como referências para a ação educativa escolar e familiar. [...] “A ideia é

desescolarização da leitura é, pois, a de formação permanente do leitor, a ser

assumida por todas as instâncias educativas”. (FOUCAMBERT, 1997, p. 5-17).

Para Soares, letramento envolve dois fenômenos bastante diferentes, a

leitura e a escrita, cada um deles muito complexo, pois comportamentos,

conhecimentos: ler é um conjunto de habilidades que se estendem desde

simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de

Guimarães Rosa uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em



quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler

é um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um

longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve

estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que

ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se

refere à leitura? Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos

que se estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma

tese de doutorado... uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma

carta, mas não ser capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de

vista, escrever um ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever é também

um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um

complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para

ser considerada alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto

desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à

escrita? Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das

necessidades, as demandas do individuo e de seu meio, do contexto social e

cultural. (SOARES, 2009, p.48).

Através de livros, diversos portadores textuais impressos, tecnológicos,

midiáticos, também, músicas, poesias, cordéis, gibis, outdoor, músicas, bem como

brincadeiras populares e jogos como trava-língua, parlendas, pinturas, esculturas,

arte popular, objetos, etc.. A criança faz deles um mundo mágico, esse é seu

universo, que ao interagir no ambiente no qual a criança está inserida, ela

questiona, emite sua opinião, cria, formula e reformula seus conceitos e descobre

que os objetos que toca e vê podem se transformar em bichos, gente. Seus

desenhos e imagens criam vida, sua imaginação flui e tudo se transforma em faz

de conta. Neste sentido, o professor consciente do que é leitura e convida a

criança a fotografar uma paisagem, um, objeto, uma construção, um animal ou que

ela queira fotografar, em seguida explore esta fotografia, escreva sobre o que

fotografou, conte uma historia ou pesquise, também, estude sobre o objeto, a



pessoa ou uma construção que ele fotografou, ela estará contribuindo com uma

leitura verdadeira e significativa dentro de um contexto social e cultural.

Segundo Foucambert, Aprender a ler é, primeiro adivinhar e, depois, cada

vez mais acertar. A grosso modo, pode-se afirmar que, a partir das situações nas

quais interage, a criança cria um sistema provisório que lhe permite antecipar

índices pertinentes para a classificação, a denominação, a ação... os índices

escolhidos para distinguir um cachorro de um gato, para isolar seu pai de todos os

outros homens com bigode, são “operacionais” com relação ao seu sistema atual e

ao seu projeto. [...] ninguém se surpreenda que uma criança entenda uma palavra

que jamais encontrou e que não pode relacionar com sua língua materna! Pois é

isso que ela faz desde o seu nascimento. E faz o mesmo com a escrita de sua

vida, de sua rua, de sua televisão... esta pronta, portanto, para continuar na escola

com a escrita que lhe é apresentada. Mas atenção! Aqui a coisa é diferente: não

se pode adivinhar, é preciso ligar a escrita ao que já é conhecido, aplicando-se um

código que lhe é dado ou que ela descobre através de algumas frases

privilegiadas. Por quê? Não se sabe e não se controla como uma criança pode

atribuir sentido a uma palavra que jamais viu... Ora, bolas! Mas há cinco anos ela

faz isso com o que ouve! Trata-se de um perito. A escola prefere utilizar outro

(FOUCAMBERT, 1994, p.6-7).

Neste contexto, para a criança conhecer as características de um texto e

de um portador textual e sua função nas práticas sociais como: um livro, um cordel,

um gibi, um jornal, um computador... Será preciso que ela, manuseie, explore e o

adulto lhe informa em um contexto a que se destina, dialogando de forma natural.

É fundamental o professor conhecer estas características, principalmente quando

incentiva e não ensina a leitura.

A leitura para Foucambert, Ler é explorar a escrita de forma não- linear,

por um sem-número de motivos que não desenvolvo aqui, jamais se chega ao

significado de um texto pela soma do sentido das sucessivas palavras que o

compõem. Por razões ainda mais evidentes, não se aprende o idioma materno ou



uma língua estrangeira identificando-se cada elemento dessa língua. A criança

aprende a falar porque, a partir de uma situação que a envolve, atribui sentido a

uma mensagem: desprezando boa parte dos elementos expressos, ela atribui

sentido aos que consideram mais significativos. Com base neles elabora, então,

hipóteses, sobre outros elementos, ate ali desconhecidos. O mesmo processo

ocorre quando a criança explora a escrita para atribuir-lhe sentido. Esse

procedimento é impossível, porém, quando se privilegia a passagem pelo oral. No

oral é obrigatória a pronúncia das palavras na ordem em que se apresentam. Não

se podem pular elementos desconhecidos, nem voltar atrás, para palavras já lidas,

cujo significado só foi esclarecido mais adiante. Nem se pode inferir as partes a

partir do todo, esse processo de exploração do texto só é possível quando se corre

o risco de errar e quando se acessa o todo antes de todo elemento. Pais e

professores consideram um erro de leitura pronunciar “sapato” onde aparece

“calçado”. Que eles, expliquem primeiro, por que a criança não disse “calça” ou

“cadeira” ou rinoceronte. (FOUCAMBERT, 1994, p.6).

A seguir apresento um quadro das principais ideias apresentadas por

alguns autores lidos, que destacam algumas características do letramento e

leiturização no contexto social e cultural que dificultam a leitura em casa e na

escola.



Quadro 1 – Características da leiturização e letramento.Ca

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erís

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letr

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to

Autor Características

Foucambert (2008- 1994 .

1. Leiturização sócio e cultural, 2. Leitura no sentido verdadeiro; 3. Leitura;4. Ler;5. Escrever;6. Tecnologia da Inteligência. 7. A leitura em questão; 8. Desescolarização da leitura;9. Leitura em todo lugar.

Soares (2007-2009)Levy (2009-2010)

1. A leitura como interação;2. A leitura como conjunto se comportamento

e habilidade; 3. No contexto em que se insere;4. Ciberespaço, cultura do papel e mídias;5. Leitura contínua para a cidadania;6. Processos de aquisição da linguagem;7. Litura de mundo;8. Letramento sócio cultural.

Piaget (1993)

1. Autonomia;2. Conhecimento do mundo;3. Meio social;4. Conhecimento; 5. Aprendizagem;6. Construção do conhecimento;7. Leitura para refazer, fazer e criar seus

conceitos;8. Leitura não-linear, virtual , escrita;9. Leitura aprendizagens são processos

continuo e ilimitado.

Para Foucambert, a aprendizagem é uma modificação do conjunto do

sujeito, Piaget para caracterizar a adaptação do sujeito à situação que ele vive e

que se nutre da dialética fundamental entre assimilação e acomodação. Esse



desenvolvimento resulta da interação entre a criança e seu ambiente de interação

na qual as estruturas existentes são continuamente modificadas e reorganizadas

pela sua experiência. É por essa razão que esse processo de aprendizagem é

observável sob a forma de uma historia, de uma sucessão de aproximação, de

equilíbrios provisórios, de respostas adaptadas que são a cada momento, a melhor

forma entre as solicitações do ambiente e as possibilidades existentes do sujeito.

(FOUCAMBERT 2008, p.44).

Para explicar o desenvolvimento intelectual, Jean Piaget, partiu da ideia

que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do

meio ambiente, procurando sempre manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende

que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento

biológico. Os estagio estágios do desenvolvimento cognitivo são: sensório-moto,

pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Aprendizagem é construída na interação do sujeito com o ambiente;

Autonomia de ler e compreender.

Segundo Foucambert, ler é certamente o uso constante da leitura por seus

próximos pode passar mais facilmente despercebido, devido ao caráter silencioso

do ato; mas a criança é seguidamente beneficiaria direta da ação, quando se diz a

ela o que está escrito, quando se folheia com ela um livro e se fala sobre a história,

que ela reconstitui em seguida. a partir das imagens, etc. Toda a significação

funcional da leitura está presente para a criança desde seu nascimento: a leitura,

em seu valor afetivo e relacional, é um constituinte de seu meio de vida, como a

fala. A leitura está em toda parte. (FOUCAMBERT 2008, p.94).

Ler é explorar explora a escrita de uma maneira não linear;

Aprender a ler é, primeiro adivinhar e, depois, cada vez mais acertar;

A leitura é atribuição voluntária de um significado do texto;

Com a escrita é tudo ou nada;

Uma política de leiturização;



Leitura social e cultural.

A criança quando escolhe um livro ela observa a capa, faz de conta que lê,

quando diferencia a imagem da escrita, em seguida descobre o ponto, a vírgula e

prontamente pergunta o que é aquilo. Ler e escreve são atividades que se

desenvolvem de acordo com o ambiente onde ela interage.

Dessa forma Soares: A leitura estende-se da habilidade de traduzir em

sons silabas sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui dentre

outras: a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar

significados; a capacidade de interpretar sequência de ideias ou eventos,

analogias; comparações; linguagem figurada; relações complexas, anáforas; e

ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, construir

significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar

a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o

significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamento sobre o

conteúdo. (SOARES, 2009, P.69).

A criança usa o desenho para expressar seus pensamentos, depois, utiliza

rabiscos; garatujas; gramas; células depois palavras soltas e de seu conhecimento

partindo do seu nome depois da família e colegas, é o desenho, rabisco, garatuja,

Segundo Soares, Assim como a leitura, a escrita, na perspectiva da

dimensão individual do letramento (a escrita como uma “tecnologia”) é também um

conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, nas habilidades

fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela leitura. Enquanto as

habilidades de leitura estendem-se da habilidade de decodificar palavras escritas à

capacidade de integrar informações provenientes de diferentes textos, as

habilidades de escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som ate

a capacidade de transmitir significados de forma adequada a um leitor potencial, a

habilidade de transcrever a fala, via ditado, até habilidades cognitivas e

metacognitivas; inclui a habilidade motora (caligrafia), a ortografia, o uso adequado

de pontuação, á habilidade de selecionar informações sobre um determinado



assunto de caracterizar o publico desejado com leitor, estabelecer metas para a

escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, habilidade de organizar

ideias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas expressá-las

adequadamente. (SOAREA, 2009. P.69).

Ler é explorar a escrita e portadores textuais;

As habilidades de leitura e escrita devem ser aplicadas diferencialmente à produção de uma variedade de materias escritos;

Ler e escrever em um contexto social cultura e histórico;

A aquisição da leitura e da escrita em diferentes contextos sociais e sua função específica.

Para lévy, Ao entrar em um espaço interativo e reticular de manipulações,

de associação e de leitura, a imagem, e o som adquirem um estatuto de quase

texto. Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões os

nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficas ou partes de gráficos,

sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser

hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma

corda com nós, mas cada deles ou a maioria estende suas conexões estende suas

conexões em estrelas, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa

portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada como

possível. Porque cada nó, pode por sua vez, conter uma rede inteira,

funcionalmente um hipertexto é um tipo de programa para organizar de

conhecimentos ou dados a aquisição de conhecimento e informação. (LÉVY, 2010,

p.33)

Foucambert, Piaget e Soares, compartilham que as aprendizagens,

evoluem em situações e ao longo de atividades contextualizadas e o ensino com

uma mediação e orientação, nunca imposta. O sujeito é um ser social, cultural e

histórico e os objetos do seu conhecimento, por sua vez interage com mundo.


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44 PROBLEMÁTICAPROBLEMÁTICA

4.1 Objeto de Estudo

A autonomia na escolha de leitura e a leiturização e letramento das

crianças da Unidade de Educação Infantil-UEI da Universidade Federal de

Campina Grande-UFCG.

4.2 Pergunta da Pesquisa

A autonomia na escolha do tipo de leitura, estimula a leiturização e

letramento das crianças da Unidade de Educação Infantil-UEI da Universidade

Federal de Campina Grande-UFCG?

4.3 Objetivos

4.3.1 Objetivo Geral

Compreender os efeitos da autonomia e da escolha do tipo de leitura na

leiturização e letramento das crianças da Unidade de Educação Infantil-UEI

da Universidade Federal de Campina Grande-UFCG.

4.3.2 Objetivos Específicos

Comparar o letramento e leiturização das crianças com experiência na escolha

independente de leitura e das crianças que não possuem essa experiência na

Unidade de Educação Infantil-UEI da Universidade Federal de Campina Grande-

UFCG.

Analisar a relação entre autonomia da leitura e o letramento e leiturização das

crianças da UEI.

Caracterizar o envolvimento dos pais das crianças com experiência na escolha de

leitura.


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55 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSPROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

5.1 TIPO DE PESQUISA

O tipo de pesquisa adotada diante da problemática formulada será de

natureza quase experimental e qualitativa. Quando a distribuição aleatória de um

grupo e o controle de laboratório são inviáveis, podemos escolher dentre ampla

variedade de outras técnicas. O termo quase experimentos abarca grande

variedade de outros delineamentos de pesquisa. O termo se torna conhecido pela

primeira vez com a publicação de um livro pequeno, mas influente, escrito por

Campbell e Stanley (1963). Quase-experimentos são delineamentos de pesquisa

que não têm distribuição aleatória dos sujeitos pelos tratamentos, nem grupos-

controle.

A pesquisa também será de natureza qualitativa, pois procura uma

compreensão detalhada dos resultados obtidos, significados e características

situacionais apresentadas pelos sujeitos da pesquisa.

5.2 POPULAÇÃO E SUJEITOS

O universo da pesquisa incluirá 112 Crianças faixa-etária de 2 anos à 5

anos e 11 meses, incluindo seus pais e 10 professores da Unidade de Educação

Infantil-UEI da Universidade de Campina Grande-UFCG .

Desde a sua fundação em 1978, a UEI, desenvolve de forma peculiar, um

trabalho dinâmico com a aquisição da leitura e da escrita e o universo linguístico e

literário, através de um ambiente alfabetizador que une o lúdico , o cuidar e o

educar ao contexto escolar. Tomando como fio condutor o jogo simbólico,

valorizando o conhecimento que a criança traz de sua experiência de vida.

Permitindo que a criança questione, construa, faça e refaça o sentido de cada tema

trabalhado ou surgido no cotidiano escolar para que ela reformule e formule seus

conceitos de mundo, resultando em uma aprendizagem com significados.


Procedimentos MetodológicosProcedimentos Metodológicos 3939

Na UEI, o processo de letramento (termo mais abrangente que

alfabetização) procura começar a partir da entrada da criança na escola, tentando

valorizar seus conhecimentos adquiridos antes de seu ingresso na UEI, quando as

crianças têm os primeiros contatos sistematizados com o universo da escrita e da

leitura . A UEI, não adota livros didáticos, adota a literatura infantil, as experiências,

os interesses e conhecimentos das crianças. Neste contexto, um aspecto

importante de sua prática consiste no empréstimo diário de livros às crianças, que

podem levar los para casa, e ler los com pais ou familiares, visando certa

autonomia no processo da lectoescrita (aquisição da leitura e da escrita) e

habilidades inerentes ao universo linguístico e literário.

5.3 INSTRUMENTO E PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para obter as informações necessárias para cumprir o primeiro objetivo

será utilizado um delineamento quase experimental de pré e pós-teste com grupo

controle não equivalente (Selltiz, Wrightsman, Cook,1976).)

O delineamento pré e pós-teste com grupo controle não equivalente não

inclui uma longa série de observações nem ao longo do tempo nem entre grupos.

Grupo 1 O1 X O3

---------------

Grupo 2 O2 O4

Este não é uma extensão de qualquer dos delineamentos pré-

experimentais mas sim uma combinação da comparação com grupo estático com o

pré-experimento de pré e pós-teste com um grupo. Combinando as características

de ambos, possui mais possibilidade de interpretação do que qualquer um deles.

Inclui informações de pré-teste sobre os níveis de linha de base existentes

nos grupos e fornece um grupo-controle. Entretanto, o grupo controle não é



formado através da distribuição aleatória. É um grupo preexistente ou pré

selecionado, que escolhemos por ser similar, mas não equivalente. Todavia, a

simples inclusão de um grupo-controle e de um pré-teste possivelmente permite-

nos descartar várias das ameaças à validade interna. Uma grande vantagem deste

delineamento sobre a comparação com grupo estático é que ele pode medir

diferenças preexistentes entre grupos (BANDEIRA, S/D).

Para cumprir o segundo e terceiro objetivo específico serão aplicadas

entrevistas, filmada, com os pais crianças e professores.

A aplicação desses instrumentos se dará da seguinte forma: Explicação

aos alunos e professores sobre o objetivo da pesquisa e a importância do

empenho de suas respostas. No caso das entrevistas, será marcada a data e o

horário, informando que será mantido o anonimato da entrevista e das suas

respostas. Por último, solicita-se autorização para gravá-los, e que posteriormente

serão transcritas.

5.4 PROCEDIMENTOS DE ANALISE DOS DADOS

Para analisar os resultados do quase experimento, serão utilizadas as

técnicas de estatística inferencial adequadas ao tipo de delineamento,

particularmente, análise de dados multivariadas, tais como, análise de regressão, e

técnicas de comparação dos resultados intra- e inter-grupos (por exemplo, análise

de variância e teste de t de Student.

.


ReferênciasReferências 4141

REFERÊNCIASREFERÊNCIAS

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