Modelos de los trastornos del lenguaje infantil

Rhea Paul, PhD / Courtenay Norbury, PhD

Objetivos del capítulo Los lectores de este capítulo podrán hacer lo siguiente:

Discutir varias definiciones de los trastornos del lenguaje infantil.Dar una breve historia del campo de la patología del lenguaje.Definir los términos asociados con los trastornos del lenguaje infantil.

Como estudiante de posgrado a partir de trastornos de la comunicación, uno de nosotros tomó un seminario sobre trastornos del lenguaje en los niños que se requieren de todos los graduados. Éramos un grupo animado, argumentativo, y pasamos nuestros períodos de clase de debate los temas de actualidad en el campo alrededor del año 1977. Durante una sesión en el medio de la palabra, sin embargo, llegamos al tema de definir exactamente lo que queríamos decir por trastornos del lenguaje infantil. Después de una buena parte de la discusión, se hizo evidente que nadie (incluido el profesor) tenía una muy buena definición, y la mayoría de las formas de definir todo se redujo a decir lo que no lo era. Algunos de los estudiantes se sorprendieron. Se enfrentaron a la profesora en la consternación: '' te refieres hemos pasado todo este término hablando de algo, y tú ni siquiera sabes lo que es?’’

Es fácil de entender la frustración de estos estudiantes. Por desgracia, las cosas no han cambiado mucho en la actualidad. Es posible que se sorprenda al saber que la definición de los trastornos del lenguaje infantil no es una cuestión simple o incluso uno sobre el que todo el mundo en el campo de acuerdo. Se puede ver esto por sí mismo en la historia de Jamie.

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Cuando Jamie tenía 6 años de edad, fue remitido para evaluación del lenguaje en septiembre porque fracasó su detección

jardín de infantes, la señora Reese realizó una

evaluación intensiva y descubrió que estaba funcionando a nivel de 4 años de edad, en términos de lenguaje receptivo y expresivo. El psicólogo de la escuela también probó Jamie y descubrió que funcionaba en el rango límite en un test de inteligencia, no lo suficientemente bajo como para ser colocado en un aula especial o ser identificado como retraso del desarrollo. Sra. Reese, logopeda del colegio (SLP), decidió incluir Jamie en su carga de trabajo porque su prueba confirmó que estaba funcionando claramente por debajo de nivel de la edad cronológica en sus habilidades lingüísticas.

Sra. Reese fue trasladado en octubre a una escuela media, y el Sr. Timmons se hizo cargo de su carga de trabajo. Sr. Timmons revisó las pruebas de Ms.Reese y el informe del psicólogo de la escuela. Llegó a la conclusión de que Jamie estaba funcionando en el nivel de idioma de esperar, en base a su edad mental, que el psicólogo se había reportado como 4 años 2 meses. Sr. Timmons cayó Jamie de la carga de trabajo, y lo puso en el seguimiento de su estado.

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¿Quién tiene razón? ¿Tiene Jamie tiene un problema de lenguaje, o ¿no? Incluso sus SLP no saben a ciencia cierta. Sin embargo, esa es una de las principales funciones del médico del habla y lenguaje para decidir quién requiere servicios para trastornos de la comunicación. ¿Qué pasa introducción de tomar esta decisión?

Las definiciones de los trastornos del lenguaje infantil

La asociación del habla-lenguaje-audiencia americana (ASHA) ha definido trastorno del lenguaje como un deterioro en la "comprensión y / o el uso de un lenguaje hablado, escrito, y / u otro sistema de símbolos. El trastorno puede implicar (1) la forma del lenguaje (fonológico, morfológico, y los sistemas sintácticos), (2) el contenido del lenguaje (sistema semántico), y / o (3) la función del lenguaje en la comunicación (sistema pragmático), en cualquier combinación "(1993, p. 40).

Esta definición es útil, ya que es bastante amplio y abarca no sólo el lenguaje hablado, sino también por escrito. Sin embargo, lo hace.

No ayuda a que el médico decida simplemente lo que constituye el "deterioro" en la adquisición. Algunas definiciones, como Fey (1986), hacen hincapié en la noción de un estándar contra el cual se mide el desempeño del niño. De acuerdo a Fey, un trastorno del lenguaje es "un déficit significativo en el nivel de desarrollo de la forma, el contenido o uso de lenguaje del niño" (p 31)

Aún así, el médico tiene que determinar lo que es un déficit importante es, y en relación con qué.

Vamos a lanzar nuestro sombrero al ring con otra definición, ya que nos permitirá discutir algunos de los temas importantes en la toma de decisiones sobre los niños con problemas de lenguaje.

Los niños pueden ser descritos como trastornos idiomas si tienen un déficit importante en aprender a hablar, entender o usar algún aspecto del lenguaje apropiadamente, en relación con ambas expectativas ambientales y normas de referencia para niños de nivel de desarrollo similar.

Vamos a tomar esta definición aparte y ver lo que sus contenidos son.

¿Normativa o neutralista?

La definición implica un déficit significativo en relación, en parte, a las expectativas ambientales. en términos de sentido común que significa un déficit suficientemente grande como para ser observado por la gente común, como los padres y los maestros -no sólo los expertos del lenguaje de desarrollo - y uno que afecta el funcionamiento del niño social o académicamente en el mundo en el que él o ella vidas. el déficit, en otras palabras, tiene que tener algunas consecuencias adaptativas. Fey (1986) se refiere a esto como una posición "normativista".

La definición va un paso más allá, sin embargo. Se dice que el déficit también debe existir en relación con "las expectativas referidas a normas." eso quiere decir que además de ser notablemente perjudicado en la capacidad de utilizar las formas lingüísticas y significados para comunicarse en la vida cotidiana, el niño con un trastorno del lenguaje también debe tener una puntuación significativamente por debajo de las expectativas en alguna prueba estandarizada o norma de referencia. Fey (1986) se refiere a esta norma como una posición "neutralista". tanto en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV; CLASIFICACIÓN DE ENFERMEDADES DE AMÉRICA (CIE-10, la organización mundial de la salud, 2005) - los sistemas utilizados por los profesionales de la salud médica y mental de todo el mundo para clasificar los trastornos - requerir que estos dos criterios (el normativista, o criterio de la disfunción de adaptación, y el criterio neutralista, o estandarizada) deben cumplirse para un trastorno del lenguaje niño a ser diagnosticados. en este texto, adoptamos esta posición y decir que un niño debe tanto marcar significativamente bajo en las pruebas estandarizadas y de ser percibido como que tiene un problema de comunicación, como lo demuestra, ya sea queja padre o maestro de referencia, al ser etiquetados como lenguaje desordenado.

Ciertamente hay razones para pelear con esta posición, y muchos lectores sin duda hará. Una razón muy legítima es que las pruebas estandarizadas con

adecuadas propiedades psicométricas - tales como validez; errores estándar de medición; y muestras de Normalización grandes y representativas- no siempre están disponibles para probar todo de la lengua, de la fonología de la pragmática, que nos gustaría haber probado (Adams, 2002; Plante & Vance, 1994) .Este tema se discute con más detalle en el capítulo 2. por ahora, basta de decir que muchos probados en el área del lenguaje no se construyen así, ya que podría ser y que muchos niveles de edad y áreas de lenguaje están muy escasamente cubiertos, en todo caso, con medidas estandarizadas.

Esta situación ha llevado a algunos en el campo para defender el uso o la evaluación informal o naturalista (por ejemplo, Dunn, lino, Sliwinski, y Aram, 1996; Lund y Duchan, 1993), debido a su mayor validez ecológica (bondad de ajuste con la palabra real) y mayor para evaluar aspectos dinámicos, integradores de uso de la lengua y sin prejuicios culturales (Gillan Peña, y Miller, 1999;. Gutiérrez y Peña 2001). Como vamos a mostrar cuando se habla de los principios rectores del proceso de evaluación, describiendo langue funcionando en un niño sin duda exige dicha evaluación válida, dinámico, ya Tomblin, discos y Zhang (1996) señalan, sin embargo, hay dificultades para establecer la fiabilidad de estos naturalistas evaluaciones. Además de la limitada tarea de identificar que un rendimiento del idioma del niño es significativamente inferior a la de los compañeros no es la misma que la especificación de los componentes de ese problema en detalle. A veces esta tarea limitada se puede realizar de manera más eficiente ápice el uso o la prueba de referencia normativa. Por último, la mayoría de las agencias educativas requieren que algún tipo de criterios referidos a normas deben cumplir con el fin para que el niño califica para los servicios financiados con fondos públicos. Por estas razones, la mayoría de los médicos descubren que tienen que recurrir a las evaluaciones estandarizadas, por lo menos en la fase inicial de una evaluación.

Aun así, el verdadero problema, sin duda existe con los exámenes estandarizados, sobre todo

si el niño es de desarrollo muy temprano; desactivado principalmente en un área como la pragmática, en los que algunas pruebas disponibles (Adams, 2002); o es de un conocimiento cultural o lingüística (Campbell, dollaghan, Needleman y Janosky 1997). Estas medidas que suelen evaluar subyacente "procesamiento dependientes" habilidades, como la capacidad de repetir palabras sin sentido, que se cree que desempeñan un papel causal en el trastorno del lenguaje (véase la sección "Modelo de discapacidades específicas" en este capítulo). Si bien estas medidas parecen distinguir confiablemente diferencia de idioma del trastorno del lenguaje (Rodekohr y Haynes, 2001), que no proporcionan el médico con una imagen de las capacidades lingüísticas de niño Fabricante, haciéndolos de uso limitado en la intervención de planificación.

La solución avanzada en este texto y elaborada en el capítulo 2 es que es la obligación clinician's estar familiarizado con las propiedades psicométricas necesarias para hacer una feria de prueba. La imparcialidad de la prueba se establece por su capacidad de demostrar un alto nivel de fiabilidad y validez (véase el capítulo 2 para las definiciones). Además, Dallaghan (2004) hace hincapié en la importancia de la elección de la prueba de que son exactos. Por esto, significa que la prueba debe proporcionar evidencia empírica de la sensibilidad adecuada (la capacidad de la prueba para identificar correctamente los niños como no tener un desorden - la tasa de resultados falsos negativos). La responsabilidad clínica se convierte entonces en la evaluación de todas las pruebas disponibles para las características de imparcialidad y exactitud y la elección de las pruebas que más se acercan al cumplimiento de los criterios necesarios. Cuanto más de cerca la prueba para identificar los trastornos del lenguaje que en caso de estas normas, las evaluaciones menos adicionales que deben ser necesarias para establecer un trastorno. Por el contrario, la más débil de las propiedades de las pruebas, más necesario es para complementar sus datos de puntuación de otras pruebas o de las medidas referidas a criterios o medidas informales.

¿Qué tan bajo puedes llegar en un examen?

Una segunda razón para continuar con la disputa sobre la definición propuesta es que no otorga ninguna norma para decidir qué tan bajo un puntaje en una prueba estandarizada necesita caer para decidir cuándo un niño aprueba.

Este problema, también, no ha sido resuelto en la misma área o campo de estudio. Claramente, un criterio relacionado con la edad no será de mucha ayuda, porque un año de retraso en un niño de 2 años represente un problema mucho más severo que un año de atraso en un niño de 8 años (Bishop, 1997; Plante, 1998). Una norma más alentadora sería un tope de puntaje estándar como 1, 1.5 o 2 derivaciones estándars (SDs) por debajo del promedio, o un nivel de puntaje percentil, tanto como por debajo del décimo percentil para el nivel esperado del cliente de funcionalidad.

Otra vez, claro, nuestra confianza en la validez de la prueba es un asunto importante. Pero incluso si pudiéramos poner un grado alto de credibilidad en el puntaje, ¿Qué tan bajo éste puede llegar?

En algunas agencias o distritos escolares, puntajes de corte para la credibilidad del servicio es dado, y el clínico debe guiarse por ellas, teniendo libertad de acción para elegir que instrumento utilizara para medir el desempeño. En otros caso, sesta resolución ha sido hecha en base a las consideraciones de la carga de trabajo. Si, por ejemplo, un médico aceptara un número de casos de niños que puntúan más de 1 SD por debajo del puntaje de una prueba estandarizada (Alrededor del 17% de esa población en particular) los resultados podrían ser el caóticos y de desgaste rápido. Restringir de una manera estrecha la elegibilidad del test, probablemente, generaría que los niños que puntúan más de 2 SDs por debajo de la media, en esta instancia, se traducirían que solamente serviría para 2% de la población. Esta restricción probablemente dejaría varados muchos jóvenes que realmente necesitan ayuda. Desgraciadamente, los médicos deben decidir

cuál será el puntaje de corte para usar sin mucha orientación o fuentes de información.

Les sugerimos adoptar el criterio utilizado por Fey (1986) y Lee (1974) por debajo del décimo percentil, correspondiente aproximadamente a un puntaje estándar de 80 (entre 1,25 SDs bajo la media), como una posición de punto medio. Estos son algunos datos empíricos limitados para apoyar este criterio (Tomblin, Records, & Zhang, 1996) al menos para el grupo de jardín de infantes, de todos modos, Se importante destacar, que una puntuación de más de 1,25 SDs por debajo de la media en sólo una medida de rendimiento del idioma no sería suficiente para identificar un trastorno. Toblin, Records, and Zhang (1996) encontraron que un necesita anotar bajo el décimo percentiles a lo menos en dos de las baterías de evaluación del idioma para cumplir criterios clínicos de deterioro.

Aspectos y modalidades del Lenguaje

La tercera pieza de nuestra definición tiene que ver con la gama de conductas comunicativas que abarca. Both Bloom and Lehey (1978) y Lehey (1988) El idioma hablado se comprende a partir de los tres aspectos principales del lenguaje, que se esquematiza en la figura 1-1.

Figura 1.1 Bloom y Lahey’s taxodimia del lenguaje.

1. Forma: Principalmente incluye sintaxis, morfología y fonología.

2. Contenido: esencialmente constituido por los componentes semánticos del lenguaje conocimiento del vocabulario y el conocimiento acerca de los objetos y eventos.

3. Uso: el reino de la pragmática, que consiste en las metas o funciones del lenguaje, el uso del contexto determina la forma que se debe utilizar el lenguaje para lograr estos objetivos, y las reglas para llevar a cabo conversaciones de cooperación

Lahey (1988) discutido y definido los trastornos del lenguaje en términos de la interacción de estos tres aspectos.

Chapman (1992), Miller (1981), y Miller y Paul (1995) Hablan del lenguaje en termino de 2 modalidades, Comprensión y Producción. La integración de cada uno de los tres aspectos enumerados anteriormente dentro de estas dos modalidades. Desde su punto de vista, los trastornos del lenguaje se definen de cuando se ven afectadas estas modalidades primordialmente; Los aspectos o dominós afectados dentro de estas modalidades son usados para describir los trastornos de la lengua una vez identificados. El DSM-IV y CIE-10 definen los trastornos del lenguaje principalmente sobre la base de la modalidad o modalidades afectadas. Son entonces los dominós y la interacción en las modalidades del lenguaje las que son utilizadas para definir los trastornos, el punto importante es que los trastornos pueden definir en términos generales. Ciertamente nosotros queremos ser capaces de identificar clientes que se adapten a la idea tradicional de un niño con un trastorno del lenguaje (LI) (Presenta problemas de aprendizaje para poner palabras juntas para formar oraciones), pero también queremos ser capaces de identificar y por lo tanto ayudar a los niños como Tommy, que se describe en el siguiente texto.

Tommy era un bebé muy fácil. Su madre recuerda que él estaba feliz de estar en su cuna durante horas, mirando a su móvil. A

la edad de 2 años estaba usando largas oraciones complicadas y sabía el nombre de cada modelo de vehículo en la carretera, así como los nombres de la mayoría de las partes de sus motores. A los 4 años el desmontó la cortadora de césped de la familia y luego volvió a unirla. Sin embargo, su maestra de preescolar estaba preocupada por él. El no mostraba

interés por otros niños, la elección, cuando él hablaba, hablaba sólo con los adultos. Cuando lo hizo hablar, invariablemente las preguntas más complejas pero inapropiadas en sus pocos tema de interés, tales como objetos mecánicos. Él morado sin cesar en una serie de eventos que fueron de gran importancia para él, tales como el tiempo de las puertas del coche de la familia no se podía abrir. Tommy parecía muy brillante en muchos aspectos y le fue bien en un test de inteligencia que era parte de su proyección kindergarten. Pero en entornos sociales, simplemente no sabía cómo relacionarse, y su lenguaje se utiliza sobre todo para hablar de sus propias preocupaciones en lugar de interacciones reales.

Tommy podría ser considerado un niño con síndrome de Asperger (ver capter 5), pero la primera manifestación de su trastorno es en la comunicación social, no en la comprensión o la producción de sonidos, palabras o frases. Es importante que la definición de trastorno del lenguaje permita que un niño como tommy para calificar para los servicios, a pesar de que su problema se limita al uso del lenguaje con fines comunicativos, con los aspectos formales de la lengua relativamente poco afectada. Es Importante Que la Definición de trastorno del lenguaje permita Que Un niño de Como tommy párrafo Calificar Para Los Servicios, A Pesar De que su Problema SE LIMITA al Uso del lenguaje con multas comunicativas, con los Aspectos Formales de la lengua relativamente poco Afectada.

CRITERIOS discrepancia BASADAS

La última parte de la definición que debe considerarse es la idea de relacionar el déficit de lenguaje al nivel de desarrollo del niño. Vamos a considerar lo que esto significa. Una forma de describir a los niños con discapacidades del desarrollo, es decir que su nivel de desarrollo es significativamente menor que su edad cronológica. (Esta descripción es de ninguna manera completa; Otras condiciones son necesarias para que un niño sea diagnosticado con retraso mental, por ejemplo) edad mental es un índice de nivel de desarrollo; se

trata de una puntuación de edad equivalente derivada de una medida estandarizada de la capacidad cognitiva.

En el uso de la edad mental para diagnosticar trastornos del lenguaje, tratamos de utilizar pruebas cognitivas que no implican la producción o la comprensión del habla, o que lo haga lo menos posible. No queremos evaluar las capacidades cognitivas de los niños con la base de sus capacidades lingüísticas. Ya que sabemos que las competencias lingüísticas de estos no son susceptibles, de ser muy bueno o que no se han mencionado en el primer lugar. la mayoría de las pruebas de inteligencia utilizan items extensivos basados en el lenguaje, lástima pues en el desarrollo normal, lenguaje y el nivel intelectual en general están altamente relacionados . Pero algunos prueba de habilidad cognitiva están diseñadas para evaluar aspectos del pensamiento y resolución de problemas que reduzcan al mínimo la participación del lenguaje. Estas Pruebas se discuten en el capítulo 2. Por ahora, simplemente tenemos que ser conscientes de que existen procedimientos para evaluar el nivel cognitivo del niño, examinando principalmente las habilidades no verbales.

¿Por qué podríamos querer usar la edad mental, el uso edad mental, más que la edad cronológica, como punto de referencia para decidir si un niño tiene un trastorno del lenguaje? Por un lado, por lo general, no esperaríamos habilidades lingüísticas del niño, mejores que el nivel desarrollo en general. Se debe esperar que un niño a los 3 años cumpla con un funcionamiento global para alcanzar las competencias lingüísticas acordes con su edad cronológica de 8 años ? Miller ( 1981 ) sugiere que el nivel de lenguaje muy rara vez supera el nivel cognitivo no verbal en la población con retraso en el desarrollo , a pesar de que las relaciones entre el lenguaje y desarrollo normal es compleja y variable ( Krassowski y plante , 1997 ; Miller , buhonero , branston , y Reichle , 1980; Notari , col, y molinos, 1992; arroz , vedado , y Betz, 2004). El DSM -IV también adopta edad mental n verbal como punto de

referencia para las competencias lingüísticas en la identificación de los trastornos del lenguaje.

Una segunda razón que los criterios basados en la discrepancia para la identificación de los trastornos del lenguaje han evolucionado se relaciona con las necesidades de los investigadores que estudian los problemas del lenguaje en los niños. Stark y Tallal (1981) sentó las bases para el uso generalizado de un enfoque basado en la discrepancia en la investigación. propusieron definir impedimentos específicos del lenguaje ( niveles sostenibles ) de acuerdo con un conjunto de criterios que implican un CI dentro del rango normal , con puntuaciones de edad estimadas al menos 6 a 12 meses menor que la edad mental se encuentran en la base de la prueba de CI . Escogieron este enfoque para lograr dos objetivo: (1) para restringir el estudio de SLI " (p.114), de modo que los estudios de esta población podría ser consistente a través de diversos investigadores en términos de sus descripciones que están sujetas. Este enfoque se convirtió en el estándar para los investigadores en trastornos del lenguaje infantil, y ya que no existía ninguna alternativa convincente, es natural que se extendiera a su uso en el ámbito clínico. Es el uso de la edad mental no verbal como un criterio para medir la habilidad del lenguaje, una cuestión de acuerdo universal? habrá adivinado la respuesta¡ no lo es. Lahey (1990) fue quizás el primero en replantear muchos problemas psicométricos que están asociados con la medición de la edad mental. Por un lado, no es psicométricamente aceptable para comparar las puntuaciones de edad derivados de diferentes pruebas de lenguaje y la cognición que no fueron construidos para ser comparable, no se estandarizaron en las mismas poblaciones, y pueden no tener errores estándar similares de medición o rangos de variabilidad. Segundo, hay problemas fundamentales en el uso de las puntuaciones equivalentes a la edad en absoluto para determinar si la puntuación de un niño se cae fuera del rango normal. Estos temas se discuten en el capítulo 2. Lahey también hizo hincapié en las dificultades teóricas de la evaluación de la cognición no verbal, centrando su argumento sobre la justificación para

decidir cuál de los muchos aspectos posibles de la cognición no lingüístico debe ser el estándar de comparación. Por todas estas razones, Lahey sugirió que la edad cronológica es el punto de referencia más fiable y viable contra las referencias de habilidad lingüística para identificar los trastornos del lenguaje.

Bishop (1997) ofreció un argumento más. Señaló que, en algunos casos, las habilidades lingüísticas de los niños con trastornos del desarrollo (como el síndrome de William's o autismo) han superado sus niveles cognitivos, como se demuestra por Bellugi, Marks, Bih, Sabo ans (1998) y Tager- Flusberg y José (2003). Es por lo tanto al menos teóricamente posible que el lenguaje podría conducir el desarrollo cognitivo. Si se les ofreció la intervención del lenguaje, pues, a todos los individuos con discapacidades del desarrollo, algunos podrían mejorar en el rendimiento cognitivo y resultado del impulso dado por el avance de las habilidades lingüísticas.

Muchos médicos podrían adoptar esta posición, aunque sólo sea porque da a todos los niños con discapacidades del desarrollo la posibilidad de ser elegible para los servicios del habla y lenguaje, con independencia de que las competencias lingüísticas fueron más poco desarrollados que otros aspectos de su funcionamiento.

Recuerde Jamie? Los dos médicos que participan en su caso difieren precisamente en este punto. Mientras el debate sigue siendo uno activo, el consenso ha comenzado a surgir en este punto. ASHA (200) argumentó fuertemente en contra de "cognitivo-referencia" en la toma de decisiones acerca de la elegibilidad para los servicios. Una de las principales críticas es que las diferentes combinaciones de prueba pueden producir diferentes recomendaciones de elegibilidad para el mismo estudiante. ¿Cómo puede ser esto? A menudo, los niños pequeños con LI muestran un perfil lingüístico desigual, con déficits severos en la morfología y la sintaxis y la fuerza relativa en el conocimiento del vocabulario (Abbeduto y Boudreau, 2004; Arroz 2000,

2004). Por lo tanto, cuando planees podría esperar que las puntuaciones de vocabulario estar más de acuerdo con las puntuaciones de CI no verbal, mientras que las pruebas de la morfosintaxis podrían dar lugar a una gran discrepancia. Una segunda crítica es que los estudios longitudinales de niños con trastornos del lenguaje han informado de una caída en el coeficiente intelectual no verbal a través del tiempo (bots, 2005; stohard, Snowling, obispo, Chipchase, y Kaplan, 1998). Es poco probable que esto refleja una pérdida real en la capacidad, sino más bien que las evaluaciones no verbales son raramente medida "pura" de la habilidad verbal.

La mayoría de las pruebas no verbales incorporan instrucciones verbales, y muchos niños son lingüísticamente capaces utilizar estrategias verbales para ayudarles a razonar las respuestas. Esto puso al niño con Li en desventaja distinción. En tercer lugar, el grado de discrepancia entre las habilidades verbales y no verbales no predice necesariamente una respuesta del niño a la intervención. La investigación ha demostrado que los niños con puntuaciones verbales generalmente deprimidas aún pueden beneficiarse de la terapia (Fey, Ling, y Cleave, 1994). Finalmente una negación categórica de servicios a los niños debido a las puntuaciones de CI no verbal generalmente deprimidas no es coherente con el espíritu de las personas con Discapacidades (IDEA Enmiendas de 1997, Ley Pública 105-17). Que estipula que los servicios se determinarán de forma individual (Whitmire, 2000).

Pero incluso si no utilizamos criterios basados en la edad mentales discrepancia para identificar a los niños con trastornos del lenguaje, la mental edad todavía nos da algunas pautas para ayudar en la determinación de los objetivos de la intervención. Al obtener una idea general de un nivel de desarrollo del niño, a través de una prueba estandarizada así como a través de instrumentos que miden la conducta adaptativa, podemos determinar qué comportamientos son razonables para apuntar en un programa de intervención. No esperaríamos que un niño con retraso. Por ejemplo, para trabajar en las metas lingüísticas adecuadas para su edad

cronológica, aunque esta edad se utilizaron como punto de referencia para identificar la necesidad de intervención del lenguaje. En su lugar, nos gustaría evaluar en qué nivel el niño está funcionando actualmente y orientar comportamientos lingüísticos más cerca de su nivel de desarrollo en general. Usando lo Fey (1986) llama perfiles intralingüística (ver figura 2-2), podemos graficar las habilidades de niño Fabricante de una amplia gama de áreas, incluyendo la semántica, sintaxis, fonología, edad mental no verbal y las habilidades motoras. Entonces podemos hacer una comparación entre estas zonas y habilidades del idioma de destino que se encuentran actualmente más deprimidas, tratando de llevarlos más en consonancia con el nivel de desarrollo general. Esta estrategia se analiza con más detalle en los capítulos 2 y 3.

El uso de la edad mental no verbal como punto de referencia para la definición de los trastornos del lenguaje no puede ser acordado por todas las SLP, como hemos visto. Sin embargo, todos los patólogos del lenguaje de hoy podrían estar de acuerdo que algunos de esos puntos de referencia debe ser establecido. Pero no han sido siempre así. Sólo recientemente los niños con una amplia gama de trastornos de lenguaje asociados con una variedad de condiciones neurológicas y fisiológicas se considera que tienen algo en común que requiere los servicios de un especialista en lenguaje y sus trastornos. Vamos a hablar un poco sobre cómo se ha producido este cambio.

BREVE HISTORIA DE LA ESFERA DE PATOLOGÍA DEL LENGUAJE

Descripciones de síndrome de trastornos de aprendizaje del lenguaje en los niños se remontan por lo menos a principios del siglo 19.Gall (1825) fue quizás el primero en describir a los niños con problemas de comprensión y el uso de la palabra y para diferenciarlos de los retrasados mentales. Posteriormente, una gran cantidad de nuevos descubrimientos emocionantes acerca de las relaciones entre el comportamiento del cerebro y el lenguaje fueron realizados por los neurólogos como

broca (1861) y de Wernicke (1874). Los trastornos Gall primero identificado se pensaba que eran paralelas a las afasias estos neurólogos estaban estudiando en adultos. Para el primer siglo de la existencia del estudio del aprendizaje de idiomas y sus trastornos, neurólogos dominaron el campo, centrándose la atención en el sustrato fisiológico del comportamiento lingüístico.

Los neurólogos Samuel T Orton (1937) tal vez se pueden considerar como el padre de la práctica moderna de los trastornos del lenguaje de niño Fabricante. Hizo hincapié en la importancia no sólo de neurológica sino también de las descripciones conductuales del síndrome y señaló las conexiones entre los trastornos del aprendizaje de idiomas y las dificultades en la adquisición de los profesionales, como psiquiatras y pediatras, tomó un interés en los niños que parecían ser incapaces para aprender el idioma, pero no tienen retraso mental o sordera. Gesell y Amatruda (1947) fueron pioneros en pediatría del desarrollo idearon técnicas innovadoras para evaluar el desarrollo del lenguaje y reconocieron la condición que ellos llaman "la afasia infantil" Benton (1959, 1964) proporciona las descripciones completas de los niños con este síndrome y es el crédito.

Y de crédito con la evolución del concepto de un trastornos específicos del aprendizaje de idiomas que se estructuran mediante la exclusión de otros síndromes, reather que por paralelismos con adultos afasia. Con la evolución del concepto de un trastorno específico del aprendizaje de idiomas que se estructura mediante la exclusión de otros síndromes, en lugar de paralelos con afasia adulto.

Aproximadamente al mismo tiempo que estos profesionales de la medicina fueron refinando nociones de trastornos del lenguaje, otro grupo de trabajadores también proponía conceptos acerca de niños que fracasaron en aprender el lenguaje. Ewing (1930), McGinnis, Kleffner y Goldstein (1956), y Myklebust (1954, 1971) eran todos los educadores de sordos y, como tal, habían desarrollado una colección variada de técnicas para el lenguaje educativo para

los niños que no hablaban o escuchaban. Todos ellos se dieron cuenta de que algunas habilidades lingüísticas infantiles sordas eran peor de lo que podría esperarse sobre la base de su discapacidad auditiva. Esta observación les llevó a centrarse más interés en el propio LI y tratar de desarrollar métodos más eficaces de rehabilitación para los niños que no tuvieron éxito con los enfoques estándar que se utilizaron para enseñar el lenguaje a otros niños con problemas de audición.

Sin embargo, hasta la década de 1950, ningún campo unificado de esfuerzo se dirigió a los problemas de aprendizaje de idiomas de los niños, considera estos problemas como trastornos del lenguaje en sí mismo, más que un resultado de algún otro síndrome (afasia infantil, o sordera, por ejemplo), o tratados los trastornos del lenguaje en los niños, independientemente de si el trastorno fue causado por la sordera, retraso mental, o presunta disfunción neurológica. Aram y Nación (1982) le dan crédito a tres individuos para en vías de desarrollo este nuevo campo: Mildred A. Macginnis, Helmer R. Myklebust, y Muriel E. Morley. Estos pioneros integran la información actualmente disponible sobre los trastornos del lenguaje en niños sordos y "afásicos" e idearon una forma educativa que podría ser utilizada para remediar la disfunción del lenguaje demostrado por estos niños.

McGinnis (1963), desarrolló el "método de asociación" para la enseñanza de idiomas a los niños "afásicos". Este método fue muy influyente en el desarrollo del campo de los trastornos del lenguaje, proporcionando el primer enfoque altamente estructurado e integral para la intervención del lenguaje. McGinnis También fue uno de los primeros en distinguir entre dos tipos de problemas de lenguaje se observan en niños: lo que ella llamó expresivo, o el motor, afasia (lo que hoy llamaríamos trastorno específico del lenguaje expresivo) y receptivo, sensorial, afasia (lo que llamaríamos trastorno del lenguaje receptivo).

Morley (1957) jugó un papel decisivo en la aplicación de la información en el desarrollo normal

del lenguaje al problema del tratamiento de los niños con un trastorno del lenguaje y fue uno de los primeros individuos de un fondo patología del habla para impulsar la lengua y sus trastornos en el ámbito de la "terapia del habla”. Ella promovió el uso de descripciones detalladas de comportamiento lingüístico infantil, en la toma de diagnóstico y planificación de programas de intervención. Ella también era importante en la prestación de las definiciones que permite a los médicos a distinguir el lenguaje de trastornos de la articulación.

Myklebust (1954) fue, quizás, el más lejano en el establecimiento de una nueva y distinta campo de estudio y práctica, que él llamó "patología de la lengua". Al igual que Morley y McGinnis, que estaba interesado en el diagnóstico diferencial. Él desarrolló esquemas de clasificación de los trastornos del lenguaje en los niños, que él llamó "trastornos auditivos", y para diferenciarlos de la sordera y retraso mental. Pero Myklebust, como Orton también estaba preocupado con las continuidades entre los trastornos de la adquisición del lenguaje oral y sus consecuencias para la adquisición de habilidades de alfabetización. En la fundación de la nueva disciplina de la patología del lenguaje. Myklebust señaló el camino hacia considerar los trastornos del lenguaje en este amplio contexto, incluidas las dificultades no sólo en la producción y comprensión del lenguaje oral, sino también en el uso de las formas escritas de la lengua.

Casi al mismo tiempo que se estaba estableciendo el campo de la patología de la lengua, el estudio del lenguaje en sí estaba siendo revolucionado por la introducción de Chomsky (1957) la teoría de la gramática transformacional. Esta innovación se podría utilizar como una nueva disciplina. En los años 1960 y 1970, según la investigación del lenguaje infantil se expandió en el foco de la sintaxis, la semántica, la pragmática y la fonología, la patología de la lengua siguió sus pasos, ampliando nuestra visión de los aspectos relevantes de la lengua que deben ser descritos y abordados en la práctica clínica, la gran cantidad de nueva información compilada sobre el desarrollo normal

hizo posible que los patólogos del lenguaje puedan describir un comportamiento lingüístico del niño con gran detalle y realizar comparaciones específicas para el desarrollo normal en una variedad de formas y funciones. Además, la gran base de datos en la adquisición normal, proporcionó un modelo del proceso de desarrollo del lenguaje que podría servir como una guía curricular para la planificación de la intervención. Como veremos más adelante, cuando hablamos de modelos de los trastornos del lenguaje, esta posibilidad, patología del lenguaje en gran medida ha influido se conceptualiza y se practica hoy.

TERMINOLOGÍA

Los cambios en el año en cómo se conceptualizan también trastornos del lenguaje han influido en los términos utilizados para etiquetarlos. Una variedad de nombres se han dado a los problemas que dimos estado discutiendo, incluyendo trastorno del lenguaje, discapacidad del lenguaje, trastorno del lenguaje, retraso en el lenguaje, la desviación del lenguaje y la infancia o la afasia congénita o disfasia. En ciertos momentos de la historia de la patología del lenguaje, algunos términos han predominado, mientras que otros se utilizan con menor frecuencia. Los términos en uso hoy en día difieren un poco de los términos usados hace 10 o 15 años atrás. Sin embargo, los patólogos del lenguaje todavía no están de acuerdo hasta cierto punto sobre qué términos son los más apropiados.

El uso de términos para etiquetar un problema no es arbitraria ni trivial. Por lo general, refleja algo sobre las creencias y suposiciones de la gente que usa los términos. Por ejemplo, las personas que están a favor por lo que es ilegal que una mujer a interrumpir voluntariamente un embarazo se refieren a su movimiento como "pro-vida".”.

Los que apoyan este derecho se refieren a su oponente como "anti-abortistas" ya sí mismos como "pro-elección". Claramente, el uso de estas etiquetas refleja actitudes muy diferentes hacia el mismo conjunto de posiciones. Veamos cómo los términos

que se utilizan para hablar de problemas de lenguaje también pueden reflejar las actitudes y suposiciones.

4 emerson y jenifer

Etiología de los trastornos específicos del lenguaje

A pesar de que de vez en cuando escuchamos en los medios de comunicación acerca de los efectos perjudiciales de la televisión o las madres que trabajan en el desarrollo del lenguaje de los niños, en general se acordó que la adquisición del lenguaje es demasiado fuerte y profundamente arraigada en nuestro equipo biológico para ser fácilmente descarrilado (Locke, 2005; Pinker, 1994).

En cambio, la investigación de las causas de SLI ha capitalizado en nuestro conocimiento de las regiones importantes para el lenguaje y la observación del cerebro que LIs (hablado y escrito) tienden a darse en familias (ver Leonard, 1998; Newbury y Mónaco 2002; Ullman y Pierpont de 2005, para una revisión). Investigaciones sobre las bases cerebrales de SLI surgieron desde los primeros neurólogos con la convicción de que las dificultades con la que los niños aprenden el lenguaje eran análogas a la pérdida de la lengua, se ve en los adultos con afasias adquiridas. Esta noción ha evolucionado desde la observación de que los niños "afásicos" a menudo parecían bastante brillantes y capaces en otros aspectos del desarrollo. Que también parecían tener vínculos afectivos normales a las personas a su alrededor y no fueron perturbados emocionalmente. Su incapacidad para adquirir el lenguaje normalmente se atribuye a algún tipo de disfunción neurológica, se piensa que es comparable a los cerebros con lesiones localizadas que dieron lugar a la afasia en los adultos. Una multitud de estudios que intentó identificar estas lesiones neurológicas en niños con déficit de idiomas (véase Webster y Shevell, 2004, para una revisión) fracasó en encontrar una estructura o función cerebral diferencial que eran ya sea común a todos los niños estudiados o niños con trastorno específico del lenguaje. Además, los niños con lesiones focales del

tipo que conducen a la afasia grave en los adultos no muestran larga - LI duradera del tipo visto en SLI (Bates, 2004). Esto no quiere decir que los niños con trastornos del lenguaje no tienen afectación neurológica, sino simplemente que la participación que tienen no parece ser similar a la patología localizada visto en adultos con afasia.

Diferencias más sutiles en la estructura y función del cerebro pueden llegar a ser aparentes gracias a los avances en las técnicas de imagen cerebral. Aunque en la actualidad existen pocos estudios, estos estudios proporcionan alguna evidencia de diferencias en el desarrollo del cerebro. Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind (1985) estudiaron los cerebros postmortem de cuatro individuos que tuvieron un incremento del ectopias (exceso de células en el área equivocada del cerebro) y displasias (desorientado células grandes que alteran la estructura en capas del cerebro). Normalmente, las personas tienen cerebros asimétricos; las estructuras del lenguaje (como el plano temporal) tienden a ser más grandes en el hemisferio izquierdo. Sin embargo, los niños con TEL tienen hemisferios cerebrales generalmente más pequeños y más simétricos (Leonard, Lombardino, Walsh, Eckert, Mockler, Rowe, Williams, y DeBose, 2002). Estudios de adultos con dificultades de lenguaje han revelado que era más probable que los individuos sin antecedentes de LI tuvieran un surco extra (una de las ranuras en el cerebro) en el área de Broca, en cualquiera de los hemisferios cerebrales (Clark y Plante, 1998). Es importante darse cuenta de que ningún patrón de la arquitectura del cerebro se ha demostrado de forma consistente en todos los individuos con LI. En su lugar, estas diferencias estructurales parecen actuar como factores de riesgo de dificultad del lenguaje. Lo interesante de estos estudios es que todos apuntan a influencias prenatales sobre los desarrollos tempranos del cerebro que podría afectar la forma en como las regiones del cerebro están conectadas y comunicadas entre sí, lo que aumenta el riesgo de LI.

SLI tiende a darse en familias, lo que sugiere que los factores genéticos pueden estar implicados en la etiología del trastorno del lenguaje. Sin

embargo, las familias comparten entornos, así como genes; Por lo tanto, necesitamos evidencia más convincente de un efecto genético. A lo largo del 1990, se publicó una serie de estudios de gemelos criados juntos que proporciona tal evidencia. La lógica de un estudio de gemelos es el siguiente: los gemelos monocigóticos (idénticos) son genéticamente idénticos y comparten el mismo entorno familiar. Gemelos fraternales dicigóticos () también comparten el mismo ambiente en el hogar, pero comparten sólo el 50% de sus genes polimórficos. (Genes polimórficos son simplemente los genes que muestran la variación de persona a persona y por lo que puede explicar las diferencias individuales, como el color de los ojos.) Por lo tanto, si los gemelos idénticos se parecen entre sí más en términos de comportamiento lingüístico que hacen los gemelos fraternos, entonces suponemos que esta similitud está mediada genéticamente. Este es el caso (ver Bishop, 2002, para una revisión). Más importante aún, ciertas tareas del lenguaje han demostrado ser altamente "heredable", lo que significa que podemos identificar aspectos del funcionamiento del lenguaje que son influenciados por factores genéticos. Estos incluyen la falta de sentido la repetición de palabras (Bishop, Adams, y Norbury de 2005, el obispo, Norte, y Donlan, 1996) y marcado tensa (-ed tiempo pasado; tercera persona singular -s; Bishop, Adams, y Norbury, 2005).

El mapeo del genoma humano ha dado lugar a un gran optimismo de que vamos a ser capaces de encontrar el gen específico (o genes) que participan en el trastorno del lenguaje. Desafortunadamente, el progreso hasta la fecha ha sido lento, no menos importante, debido a la heterogeneidad de la enfermedad. Sin embargo, en 2001, los investigadores en Inglaterra identificaron un gen, el FOXP2, que causó una grave forma de expresión y deterioro del lenguaje en una familia de tres generaciones, la familia KE (ver Bichop, 2002; Marcus y Fisher, 2003, para una revisión). Este gen fue pregonado como el "gen de la gramática" por la prensa popular, pero, por supuesto, la realidad es mucho más complicada que eso. En primer lugar, la familia KE no tiene un perfil típico de LI. Se presentan

con una grave dispraxia oromotora que se traduce en déficits en la articulación, así como deficiencias más generalizadas con el vocabulario y la gramática. En segundo lugar, las búsquedas sistemáticas de genes en poblaciones clínicas más típicas no han identificado FOXP2 como factor de riesgo (SLI Consortium, 2002). En tercer lugar, FOXP2 no se asocia específicamente con la gramática, se expresa no sólo en el cerebro sino también en el corazón, los pulmones y el intestino. También se expresa en otras especies, incluyendo ratones, y sin embargo tienen que encontrar un ratón hablando!

Entonces, ¿Este gen tiene que ver con el lenguaje? La respuesta corta es que no estamos del todo seguros y genetistas están trabajando duro para averiguarlo. Lo que sí sabemos es que el FOXP2 actúa como un "director ejecutivo" (Marcus y Fisher, 2003) en el que está involucrado el control de los programas genéticos de las células. Por lo tanto, una hipótesis es que FOXP2 es importante en el desarrollo embrionario de las estructuras del cerebro asociadas con el lenguaje. Esta Hipótesis es apoyada por estudios de imagen cerebral de la familia KE mostrando anormalidades sutiles en el volumen cerebral y la activación (Vargha-Khadem, Gadian, Copp, y Mishkin, 2005).

Un punto final debe hacerse antes de salir de esta sección. Pocos médicos comparten nuestro entusiasmo por los estudios etiológicos que ponen de relieve los orígenes genéticos y neurológicos de LI, razonando que si el problema está en el cerebro o en los genes, entonces seguramente no tenemos poder para hacer nada al respecto. Pero esto no es cierto. Para empezar, aunque los gemelos idénticos se parecen entre sí en las pruebas de lenguaje, el parecido no es perfecto, lo que sugiere que los factores ambientales influyen en la gravedad del deterioro. En segundo lugar, es posible influir en el desarrollo de las áreas del cerebro mediante el aumento de la entrada del medio ambiente y la formación (Tallal, Miller, Bedi, Byman, Wang, Nagarajan, Schreiner, Jenkins, y Merzenich, 1996). Por último, como Bichop (2002) señala, una vez que entendemos cómo un gen actúa, a menudo es

posible intervenir con resultados positivos (restricciones de dieta que se utilizan para combatir los efectos de la fenilcetonuria, que ahora se identifica a través de cribado neonatal, es un excelente ejemplo). Los estudios de los genes y cerebros no sugieren que el medio ambiente no es importante, ni tampoco hacen predicciones sobre cómo las personas responden a las intervenciones ambientales.

Modelos de los trastornos dellenguaje infantil

Un modelo es simplemente una manera de representar a nuestra forma de pensar como algo funciona. Al igual que una etiqueta, un modelo generalmente encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones acerca de lo que se representa. La forma en que conceptualizamos el modelo influye en lo que elegimos hacer con la cosa se representa. Por ejemplo, si creemos que los trastornos del lenguaje surgen del funcionamiento neurológico defectuoso, los tratamos muy diferente que si creemos que surgen desde la entrada inadecuada del medio ambiente. Por eso ser conscientes del modelo que se utiliza es importante cuando se habla de un trastorno del lenguaje. Es muy posible que los profesionales no estén de acuerdo sobre cuál es el modelo que representa mejor el fenómeno de trastorno del lenguaje; de hecho, no hay un modelo al que cada profesional suscriba en el campo. Pero no es posible discutir cómo estas diferencias influyen en la práctica clínica a menos que los modelos y supuestos estén claros en nuestra mente. Vamos a mirar algunos de los modelos que se han utilizado para tratar los trastornos del lenguaje en los niños.

El modelo de sistemas

Visualización de un trastorno del lenguaje desde una perspectiva sistémica significa que no asumimos que todos los problemas de comunicación son "en" el niño, sino, más bien, están en la relación entre los interlocutores. Esto implica que no todas las soluciones implican cambiar el niño; algunos implican

el cambio del medio ambiente (Nelson, 1998; Prizant y Wetherby, 2005). Aunque a primera vista este modelo puede no parecer relevante para el SLP, que sí tiene algunas aplicaciones que son importantes para extender nuestro pensamiento acerca de los trastornos del lenguaje en los niños, sobre todo nuestro pensamiento sobre cómo superar un niño fabricante de desventajas o barreras a la participación general.

En primer lugar, este modelo es importante para decidir lo que constituye un trastorno del lenguaje, como adosados a una diferencia de idioma. Si un niño habla un dialecto distinto del utilizado por el profesor u otros compañeros de conversación, el niño puede ser visto como que tiene un problema o trastorno. En verdad, sin embargo, el trastorno puede estar en la falta de correspondencia entre el estilo del habla del niño y el que se utiliza en la escuela o la guardería particular. Considerar al niño como tener el trastorno implicaría que él esté en la necesidad de "remediación" o se le debe enseñar la lengua dominante o dialecto. Para ver este problema, en cambio, como un desajuste entre el cliente y el contexto significa que algún cambio puede necesitar que se celebrara en el niño, pero también puede ser necesario algún cambio en el entorno de comunicación. Tal vez las personas en el entorno simplemente tienen que ser conscientes de las variaciones dialécticas que están operando, o tal vez puede ser que el maestro tiene que discutir el concepto de variación de registro con el alumno (véase el capítulo 6). El profesor puede ayudar al estudiante a identificar contextos apropiados para diferentes formas de lenguaje para que el niño pueda ver que es posible, y, a veces preferible, para hablar de forma diferente en el hogar y en la escuela. En cualquier caso, el problema se ve como uno de interacción, más que como reside únicamente en el cliente. Debido a que un modelo de sistemas sugiere que el entorno interactivo debe ser el foco del cambio, también es útil al momento de decidir sobre una estrategia de gestión para un cliente culturalmente diferente. En este caso, el problema no puede ser tanto en la comunicación del cliente como en la reacción que recibe de los demás. Una

perspectiva de sistemas nos permite trabajar tanto con el cliente y con los compañeros de comunicación para que la interacción sea más eficaz.

Las diferencias culturales y dialécticas no son el único contexto en el que un modelo de sistemas puede ser útil. Cuando se trabaja con clientes que tienen discapacidades graves, a menudo ayuda a pensar acerca de cómo el medio ambiente puede ser cambiado para facilitar la comunicación o para reducir condiciones de discapacidad en lugar de centrarse únicamente en lo que los clientes necesitan aprender a comunicarse. Por ejemplo, tal vez un cliente no verbal con autismo se siente frustrado porque no puede hacer que la gente entienda que él quiere ver un programa de televisión determinado. Esta frustración conduce a un comportamiento agresivo o auto-abusivo. Si bien es cierto que el problema de no poder llegar su mensaje es "en" la persona con autismo, tal vez el medio ambiente puede ser modificado para que el niño pueda comunicarse, utilizando los medios a su disposición, para cortocircuitar el ciclo de frustración y agresión. Tal vez un interruptor con imágenes que etiquetan los diferentes canales que el niño puede operar a sí mismo se puede conectar a la televisión, obviando la necesidad de asistencia. Tal vez los adultos en el medio ambiente pueden aprender a reconocer la señal del cliente para la asistencia y responder antes de que alcance el nivel de frustración que conduce a la conducta inadaptada. Esto eliminaría la falta de correspondencia entre la forma de comunicación y las señales esperadas por el medio ambiente.Una implicación importante de la perspectiva de los sistemas es que no requiere que los niveles "normales o estándar" del uso del lenguaje sean el objetivo. Este modelo a menudo es un enfoque especialmente prudente cuando se piensa en la intervención para los clientes con discapacidades severas o profundas, cuando las habilidades lingüísticas cronológicamente con la edad apropiada no son objetivo, y cuando nos referimos a la búsqueda de alguna manera para el cliente para enviar y recibir mensajes a importantes la gente en su vida. Es conveniente recordar que el medio ambiente

debe ser sensible para la comunicación sea gratificante para cualquier cliente. Aunque creemos que los trastornos es "en" el cliente, siempre podemos preguntar cómo el medio ambiente puede hacer la comunicación más significativa y útil para los niños, para alentar a sus mejores esfuerzos y reducir su desventaja en cualquier situación dada. De esta manera, la perspectiva de los sistemas puede ser un complemento beneficioso para nuestra forma de pensar acerca de cualquier trastorno del lenguaje.

El modelo categorial

Este enfoque a la clasificación organiza los trastornos del lenguaje sobre la base de los síndromes de comportamiento que acompañan y es básicamente un modelo médico.Se trata de identificar la mejor etiqueta categórica o de diagnóstico para aplicar a un niño que no está utilizando el lenguaje, así como lo que se esperaría para el nivel de edad; se trata de identificar similitudes entre los niños con diagnósticos similares; e implica que las categorías de diagnóstico utilizados juegan un causal o etiológico, papel en el trastorno del lenguaje. En este modelo, los trastornos del lenguaje se clasifican en función de las condiciones médicas conocidas -o falta de ellos- que se acompañan. Ellos podrían ser identificados como los asociados con el retraso mental, deficiencia auditiva, autismo, otras condiciones emocionales o de comportamiento, y daño neurológico conocido y los que no se conoce ningún concomitante, los cuales fueron conoce como "afasia del desarrollo o disfasia" en la literatura de esa edad o como "trastorno específico del lenguaje" en las fuentes más recientes.

Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fácilmente comprensible y de sentido común para identificar el tipo de problema que un niño tiene, y se resume rápidamente cómo un cliente es diferente de otros niños. Además, estas etiquetas de categoría a menudo son necesarias para que el niño califica para los servicios de las escuelas y otras agencias.

Sin embargo, esta orientación de los trastornos del lenguaje no está exenta de

dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en hablar de los problemas asociados a este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988) señalaron que si bien las categorías son asumidos por el modelo de ser causante del retraso en el lenguaje, a menudo es difícil ver cómo esto puede ser así. Por ejemplo, aquí están las descripciones de las cápsulas de dos jóvenes de 12-yer, Sam y Max, cada una con y coeficiente intelectual de 50.

* Sam es un poco de encanto. Cuando te encuentre, camina hasta usted, da la mano, y dice: "Hola, soy Sam. ¿Cuál es tu nombre? "En la escuela, él consigue enseñanza de la lectura y la escritura y lo hace bien en los lectores de nivel de primaria que han sido adaptados para su uso. Sam está en un programa de formación profesional especial en el que trabaja en la cafetería de cada período de almuerzo de su escuela secundaria, ayudando a llenar las bandejas de vapor. Todos los trabajadores de la cafetería les gusta de él y esperamos tener noticias de él les diga lo que hizo en clase cada mañana cuando venga en el trabajo al mediodía. Sam sigue las instrucciones del personal de la cafetería con facilidad y alegría y no se confunda cuando se le dijo que hiciera una nueva tarea, siempre y cuando se explica lentamente con alguna demostración.

Max trabaja con Sam en la cafetería a la hora de comer y hace un buen trabajo en las tareas que ha practicado desde hace algún tiempo. Él parece tranquilo, sin embargo, y rara vez se habla de forma espontánea. Incluso cuando se le habla, responde en una o dos palabras, que son a menudo tan misarticulated que los trabajadores de la cafetería no entienden lo que dice. Maestros y padres de Max han trabajado duro para tratar de mejorar su comunicación social y para aumentar su discurso espontáneo, pero es una batalla cuesta arriba. Sólo que no parece tener mucho que decir a nadie, e incluso cuando lo hace, parece que no puede poner más de dos o tres palabras para decirlo.

Retraso mental de Dis Max porque su problema de lenguaje? ¿Cómo puede ser así que cuando Sam, con el mismo coeficiente intelectual, tiene conocimientos de idiomas que son muy superiores? Claramente, el Labell categórica no

siempre puede explicar el nivel de rendimiento del idioma que vemos en un niño determinado. Entonces, también, hablar de causalidad es una empresa resbaladiza. Por ejemplo, podemos decir que el trastorno del lenguaje del niño es causada por el retraso mental, pero lo que causó el retraso? Podría ser una anomalía cromosómica, como el síndrome de Down; un trastorno metabólico, tales como la fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infección postnatal, tales como meningitis. El retraso mental en sí es en realidad una descripción de un grupo de comportamientos que inferimos que es el resultado de algún tipo de daño en el sistema nervioso central causada por algo que puede o no ser capaz de identificar. E incluso si pudiéramos identificar qué causó el retraso en un nivel, siempre podemos pedir una explicación más profunda. Si sabemos que fue causado por el síndrome de Down, por ejemplo, todavía no sabemos cómo una persona de tener un resultado cromosoma adicional en cualquiera de impedimento mental o trastorno del lenguaje.

El ejemplo de Sam y Max destaca otra dificultad con el sistema categórico. Sam y Max son claramente muy diferentes, los niños con capacidades diferentes idiomas, a pesar de tener la misma clasificación de diagnóstico de retraso mental moderado. Aunque las categorías de diagnóstico a menudo se cree que son útiles porque describen similitudes entre los clientes, de hecho dos clientes con el mismo diagnóstico a menudo son tan diferentes como la noche y el día. Tome Sharon y Elizabeth por ejemplo.

* Sharon es una niña de 8 años de edad con una pérdida auditiva de 60 dB bilateral. La pérdida fue descubierta antes de que ella tenía 2 años de edad, sobre todo porque la historia de la discapacidad auditiva en la familia hizo que los padres muy sensible a la cuestión. Cuando se diagnostica, fue inmediatamente equipado con audífonos, que sus padres muy a conciencia se aseguró de que ella llevaba. Ella entró en un programa preescolar de la corriente principal a los 3 años y recibió servicios de consulta del programa de discapacidad auditiva del estado. Ella comenzó a

jardín de infantes a los 6 años y ha sido capaz de funcionar en un aula ordinaria desde entonces. Sus maestros han recibido constantemente los servicios de apoyo de especialistas en rehabilitación aural rurales del estado. Lenguaje de Sharon está marcado por algunas características de "discurso de sordos", pero es inteligible para los que la conocen, y con la amplificación, se puede entender mucho de la lengua oral, escucha. Ella es muy popular entre sus compañeros de clase y con frecuencia es invitado a sus casas a jugar después de la escuela. Ella mantiene al día con la jerga actual, describiendo su profesor de música como "increíble". Ella lleva a cabo sólo un poco por debajo del nivel de grado en lectura y artes del lenguaje.

Cuando Isabel fue de 2, que aún no había empezado a hablar, sino porque era el cuarto hijo de la familia, la gente le dijo a su madre que era sólo porque todo el mundo hablaba de ella y que no necesitaba aprender. No fue hasta que Elizabeth era 3 que su madre mencionó a su médico de familia que Elizabeth no estaba hablando. El médico le recomendó una prueba de audición y descubrió que Elizabeth tuvo una pérdida bilateral de 60 db. El audiólogo prescribe audífonos, pero para entonces la madre de Elizabeth estaba embarazada de nuevo y no podía gestionar las ayudas, junto con todo lo demás. Elizabeth les llevaba de forma esporádica hasta que estuvo 5. En ese momento, ella no pudo detección kindergarten. Después de una evaluación exhaustiva, se decidió inscribirla en una escuela especial para sordos. Los maestros no se encargaron de que ella llevaba su ayuda al menos durante el horario escolar. Por 8 años, Elizabeth estaba produciendo unos tres y cuatro frases de palabras con la inteligibilidad moderado y tenía un vocabulario expresivo de 300 a 400 palabras. Estaba empezando a recibir alguna instrucción de lectura, pero aún no podía leer las palabras de forma espontánea.

Sharon y Elizabeth ambos tienen el mismo grado de pérdida, pero muy diferentes perfiles de las competencias lingüísticas de la audición. La similitud en sus clasificaciones diagnósticas no nos ayuda a entender estas diferencias.

Una segunda objeción de que Bloom y Lahey plantearon al sistema categórica fue que los niños a menudo no encajan perfectamente en una de estas clasificaciones diagnósticas. La mayoría de los niños con autismo, por ejemplo, se considera que tienen retraso mental, también. Por lo que parece difícil establecer una sola causa para el trastorno del lenguaje, cuando más de una etiqueta categórica es apropiado.

Naremore (1980) planteó otra objeción: sabiendo clasificación etiológica del niño no puede ser de mucha ayuda para decidir qué hacer para el niño. Sabiendo que un niño ha retraso mental, por ejemplo, no nos dicen qué tipo de habilidades de lenguaje que el niño tiene, ni nos dicen cuáles son las metas de intervención son apropiadas o qué enfoque tendrá éxito mejor. La categoría etiológico no es muy útil para guiar la práctica clínica. Ciertamente, a sabiendas de que un niño tiene una discapacidad auditiva sugiere que la amplificación o implante coclear serán parte de la intervención, pero este conocimiento por sí solo no responde a todas las preguntas sobre el programa del niño. ¿Debería ser enseñado a hablar, o debería una modalidad alternativa, como el lenguaje de signos, se presentó? Esta decisión que debe hacerse en el caso de un niño no verbal que no tiene problemas de audición. Así, si bien es ciertamente útil saber que el niño haya problemas de audición, y sin duda querrá saber que, este conocimiento en sí mismo no es suficiente para el manejo clínico. El modelo categórico puede ser útil para la colocación inicial de los niños dentro de la configuración de intervención o aulas, aunque incluso para este fin no será completamente suficiente. Se necesitarán algunos otros esquemas de clasificación para evaluar LI a fondo y para planificar la intervención.

El modelo de dishabilidad específica

Cuando utilizamos un modelo categórico para describir los trastornos del lenguaje, estamos tratando de describir cómo las conductas lingüísticas de los niños dentro de una de nuestras categorías son similares entre sí y diferentes de lo normal. El modelo

de discapacidades específicas, por el contrario, trata de mostrarnos cómo los individuos con trastornos del lenguaje difieren en algunas habilidades cognitivas subyacentes en relación con otras habilidades, o cómo se muestran variación dentro del niño. En este modelo, se hace un intento para perfilar las capacidades subyacentes y las discapacidades y las fortalezas y debilidades que se creen para influir en el desarrollo del lenguaje. La idea es enseñar a las fortalezas del niño y, o bien reparar o solucionar las debilidades. (Figura 1-2)

En la década de 1960 y principios de 1970, los psicólogos y los psicolingüistas (por ejemplo, Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock & Van Pelt, 1960) trató de idear modelos para describir la forma en varias capacidades de procesamiento de información interactuaron para permitir la comprensión y producción de idioma. La Figura 1-2 muestra un ejemplo de uno de estos modelos. La representación de la interacción de las habilidades o capacidades, como la percepción, la discriminación, la asociación, el cierre, la conceptualización y la memoria, se demuestra en esta ilustración. Los modelos también se utilizan para representar el orden secuencial en el que se pensaba que los procesos o capacidades, a participar en la producción y comprensión del lenguaje. Como ilustra la figura 1-2, los modelos fueron principalmente lineal, pasando secuencialmente en una dirección desde las capacidades que se consideran nivel inferior, o más sencillo, a los que se cree nivel más alto, o más compleja.

El contenido exacto de las discapacidades específicas pensadas para afectar los cambios de desarrollo del lenguaje con el tiempo y el aumento de la investigación experimental. Dos teorías "cognitivos" de LI actualmente recibe una gran cantidad de investigación (y clínica) la atención a continuación se describen.

El enfoque déficit de percepción auditiva

Porque el lenguaje hablado se basa principalmente en el procesamiento de la información auditiva, las habilidades específicas que

se consideran más estrechamente asociada con trastornos de lenguaje oral suelen identificarse como los procesos auditivos. Esto ha llevado a muchos profesionales a la creencia de que la identificación de una remediación de habilidades específicas en el dominio auditivo dará lugar a la mejora de la lengua.

Investigación que examina una variedad de habilidades auditivas en niños con LI ha demostrado que estos niños a menudo se desempeñan peor que sus compañeros con audición y lenguaje en funcionamiento normal (ver rosen; 2003; Tallal, 2000, para una revisión). Además, la prueba de audiometría de "procesamiento auditivo" se utilizan a menudo para diagnosticar trastornos del lenguaje y de aprendizaje, y en estas tareas, también, los niños con dificultad de aprendizaje de idiomas a menudo lo hacen mal (ASHA,2005).Tallal and Piercy ( Tallal, 2000; Tallal & Piercy, 1978). Han reunido una gran cantidad de evidencia que demuestra que los niños con SLI muestran dificultad en las pruebas de comportamiento cuando se les pidió que identificaran los estímulos auditivos que son muy breves o son seguidos rápidamente por otro estímulo. tal déficit es la hipótesis de que es perjudicial para el desarrollo del lenguaje, ya que muchos contrastes fonológicos y gramaticales son señalados por breves secuencias que ocurren rápidamente en el torrente de voz continua (Bishop y McArthur, 2004; Joanisse y Seidenberg, 2003).

¿Debemos, por tanto, aceptar la hipótesis de "déficit auditivo" como una explicación de los trastornos del lenguaje? Estos son una serie de fuentes de evidencia que sugieren esto si deficiencias de procesamiento auditivo jugaron un papel causal en el trastorno del lenguaje, entonces la presencia de tal déficit debe ser necesaria y suficiente para causar dificultades de aprendizaje de idiomas. En otras palabras, todos los niños con deficiencias auditivas deben exhibir algún grado de dificultad para el lenguaje. Este no parece ser el caso. Numerosos estudios no han podido replicar los hallazgos Tallal`s principales conclusiones (Biship, 1999; Rosen, 2003). Aunque como grupo, los niños con LI puntúan por debajo de las puntuaciones medias de los grupos de

niños típicos en tareas auditivas, algunos de ellos lo hacen muy bien. De la misma manera, muchos niños con desarrollo normal tener dificultades en las tareas auditivas, sino que tenga conocimientos del idioma perfectamente normales. Aún más desconcertante, los niños con déficit de percepción conocidos (los niños con deficiencias auditivas leves-moderados) superan a los niños con SLI en pruebas sintácticas (Norbury, Bishop, y Briscoe, 2001, 2002), lo que sugiere estos es más para LI de dificultades perceptivas.

Una segunda pregunta se refiere a importantes clínica si la identificación de déficit auditivo es necesario elegir los procedimientos de intervención específicas. Tallal y sus colegas (1996) postularon que si el pobre procesamiento auditivo jugó un papel causal en LI, a continuación, la mejora de las habilidades auditivas debería haber desarrollado una intervención que llaman rápida por palabra (APT) (Scientific Learning Corporation, 2003), un CD-internet- y ROM- basada programa de entrenamiento. Presenta una serie de ejercicios que aparecen en pantalla utilizando el habla sintetizada sonidos que varían sistemáticamente en longitud. El niño aprende a distinguir consta de 100 minutos al día, 5 días a la semana durante 4 a 8 semanas. El niño trabaja en los ejercicios de computadora con la guía de un profesional que está certificado para ofrecer el programa de intervención por sus creadores. Tallal, Merzenich, Burns, Gelfond, joven, Shipley y Polow (1997) y Tallal (2002) reportaron resultados que muestran mejoras en el rendimiento en las pruebas de lenguaje estandarizado después de este entrenamiento.

Sin embargo, parece muy probable que muchos niños podrían mostrar algún cambio en la función del lenguaje después de dicha intervención intensiva. Un reciente ensayo controlado aleatorio (Cohen, Hodson, O`Hre, Boyle, Durrani, McCarney, Mattey, Naftalin y Watson, 2005) con niños que tenían trastornos del lenguaje receptivo-expresivo graves contrastaron los resultados para los niños que completaron el programa de intervención de APT de equipo juegos centrados en las habilidades

lingüísticas. La única diferencia entre los dos paquetes de tratamiento era que los juegos de APT incluían discursos modificados, mientras que el otro paquete no lo hizo, un hallazgo alentador del estudio es que todos los niños hacen ganancias apreciables en el funcionamiento del lenguaje. Howers, los dos grupos no difirieron entre sí, lo que sugiere que la modificación del habla no mejorar el aprendizaje de idiomas para niños. Este hallazgo plantea dificultades para la hipótesis auditivo.

¿Deberíamos, por tanto, que abandonar la hipótesis del déficit auditivo? Una vez más, esto parecería una conclusión erupción. Aunque no existe una correspondencia uno-a-uno, hay claramente una fuerte asociación entre el déficit de procesamiento auditivo y LI que necesita explicación. Una posibilidad es que acto déficit auditivo como uno de los muchos factores de riesgo posibles para LI. Por su parte, un déficit auditivo puede no ser suficiente para descarrilar la adquisición del lenguaje, pero en conjunción con otros factores de riesgo, como la capacidad de procesamiento limitada, puede tener efectos más deletéreos (véase la hipótesis de superficie, revisado en Leonard, 1998). Existe alguna evidencia empírica para esto. En un estudio de gemelos, Bishop et al, (1999) encontraron que las personas que tenían tanto los déficits en el procesamiento auditivo y un déficit en la memoria fonológica a corto plazo (véase más adelante) tenía la más severa LI, lo que sugiere que acto déficit auditivo como un factor de riesgo adicional.

Una propuesta más radical es que, aunque los déficits auditivos frecuentemente co-ocurren con LI, no están causalmente relacionadas con el lenguaje. En lugar de ello, ambos déficits pueden ser marcadores de inmadurez del desarrollo neuro (Bishop & McArthur, 2005). La noción de un "retraso madurativo" ha estado alrededor por algún tiempo (Bishop & Edmundson, 1987) y fue considerado por primera vez en el contexto de déficits motores que también con frecuencia co-ocurren con LI (Hill, 2001). En el dominio auditivo, varios investigadores señalaron que sí o no los niños con LI tuvieron éxito en una tarea auditiva conductual dependían

fundamentalmente de su edad, con los déficits más propensos a ser evidente en los participantes más jóvenes (Bishop y McArthur, 2004; Wright y Zecker, 2004) . Esto tal vez no sea sorprendente si tenemos en cuenta algunas de las dificultades en la interpretación de los resultados de las tareas de comportamiento. Por ejemplo, el obispo (1997) señaló que los niños con TEL tienen altas tasas de problemas de atención y que el procedimientos que se utilizan para evaluar los déficits auditivos en los niños requieren un alto grado de atención y motivación. Ella sugiere la posibilidad de que los déficits de rendimiento observados en niños con SLI podrían reflejar problemas de atención generalizada en lugar de deficiencias Selectiv en el procesamiento auditivo. De hecho, Leavell et al, (1996) mostró que las pruebas que pretende identificar los trastornos de procesamiento auditivo (APD) fueron más consistentemente relacionado con pruebas de atención simple, así como a la puntuación de LQ. Llegan a la conclusión de que las pruebas de APD son, en realidad, sensible a los problemas en la atención auditiva en lugar de procesamiento dificultades.

Sin embargo, es posible que la función auditiva índice mediante procedimientos que no implican la atención o respuestas conductuales abiertas. Bishop y McArthur (2004) Los potenciales evocados utilizados (ERP) para medir la respuesta fisiológica del cerebro a los diferentes tonos. Su estudio es particularmente informativo porque se veía en las respuestas del cerebro, así como las respuestas de comportamiento en los mismos niños durante un período de 18 meses. De acuerdo con estudios anteriores, el Bishop y McArthur encontraron un subconjunto de niños con SLI, los más jóvenes, que realizaron pobres en la prueba de comportamiento de discriminación de frecuencias (distinguir entre alta y tonos bajos). Sin embargo, los datos del ERP mostraron que todos los niños con TEL tuvieron respuestas corticales inmaduros tonos, incluso los que obtuvieron buenos resultados en la tarea behavion. Bishop y Mc Arthur argumentan que este patrón ... rendimiento resultaría si asumimos una maduración ... de unos 4 años en el desarrollo auditivo ... niños con SLI. porque los niños alcanzan

los estándares adultos ... discriminación de frecuencias a las 9 de la edad, los adolescentes con SLI lograrán resultados normales en este tipo de medidas, mientras que los más pequeños con SLI mostrarán el déficit previsto. Sin embargo las respuestas neurofisiológicas suenen continuará desarrollando a lo largo de la adolescencia; por lo tanto, las respuestas ERP en SLI siguen parecerse a los de los niños de desarrollo típico mucho más jóvenes a través de los años de la adolescencia.

Es teóricamente posible que el retraso en el desarrollo temprano dejará duradera "rio abajo (con la corriente)’’ consecuencias desarrollo del lenguaje (Thomas & karmiloff-smith, 2003) pero hay no es necesariamente una conexión causal. Una segunda conclusión es que los déficits auditivos rara vez son la única '' discapacidad 'específica' que afecta a los niños con LI. varios investigadores han observado que los déficits del lenguaje son más graves si se producen en el contexto de un sistema de capacidad limitada - en otras palabras, además de las dificultades en la recepción de estímulos entrantes, la forma en que los niños a recordar y procesar esta información también pueden ir mal. que ahora consideramos la evidencia para el procesamiento limitada modelo de capacidad de SLI.

Capacidad de procesamiento limitada

La lengua hablada es un código transitoria, la nueva información viene en el sistema todo el tiempo, a menudo antes de que hayamos digerido por completo la información anterior. por lo tanto, en cierta medida, la comprensión éxito depende de la capacidad de retener información en la memoria de almacenamiento temporal mientras la integración de material lingüístico nuevo entrante. Varios investigadores han sugerido que el SLI podría ser el resultado de una discapacidad específica en este aspecto de la memoria,(Bishop, 1997 Dollaghan y Campbell, 1998; Montgomery, 2.000, Weismer & Evans, 2002), por lo general se hace referencia como memoria de trabajo.

Dos modelos diferentes de la memoria de trabajo han sido objeto de la atención en los últimos

años. El modelo propuesto por la Just, Carpenter, y Keller (1996) se centra en el equilibrio entre conservación y transformación y se evalúa típicamente usando tarea de amplitud como la Compitiendo Idioma Procesamiento de tareas (Gaulin y Campbell, 1994). En esta tarea, los niños se les pide hacer juicios de la verdad acerca de una serie de frases cortas, mientras que al mismo tiempo recordando la última palabra de cada frase (por ejemplo, las calabazas son de color púrpura "" bolas son redondas ": púrpura ronda) Los estudios han demostrado que niños con LI tienen palmos de escucha constantemente más cortas que su desarrollo típico (Weismer, Evans, y Hesketh, 1999, Weismer & Evans, 2002) y que las puntuaciones en esta tarea lapso se asocian con deficils en (Montgomery 2000). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que todas estas tareas palmo de escucha implican sentencias habladas. Por definición, los niños con SLI son menos diestros en la comprensión de frases que sus compañeros: Si el modelo supone que el aumento de resultado esfuerzo de procesamiento en el almacenamiento menos eficiente, entonces no debería estar sorprendido de encontrar que los niños con SLI son pobres en esta tarea. En este punto de vista, su bajo rendimiento en la escucha medidas envergadura puede ser visto como un reflejo de sus dificultades lengua, más que una causa de ellos.

Una perspectiva ligeramente diferente sugiere un déficit básico en la memoria fonológica a corto plazo (CITA), que se propone ser un sistema de memoria especializada encargada de la creación de representaciones a largo plazo de las formas fonológicas importantes para aprender un nuevo vocabulario. La capacidad de este sistema está normalmente evaluada preguntando a los niños que repitan palabras sin sentido para aumentar la longitud y complejidad sílaba (cita). Numerosos estudios han demostrado que la repetición pseudopalabras (NWR) es un una prueba extremadamente sensible de LI, como para niños con SLI, e incluso en adultos con LI resuelta, se dificulta el tener que repetir palabras sin sentido de tres o más sílabas (CITA). Los estudios similares han demostrado

que es altamente heredable, indicando que es un clara señal de que algunas formas de SLI que pueden tener un origen genético (cita).

Pero ¿qué mide realmente la prueba NWR? Bloom y Lahey fueron de los primeros en llamar la atención sobre las limitaciones del déficit en la orientación en el procesamiento auditivo para la evaluación del lenguaje y intervención de la planificación del lenguaje, y un argumento similar se puede hacer con respecto a la repetición pseudopalabras.

Se señaló que los modelos de procesamiento auditivo en general toman un "bottom-up" visto desde el procesamiento del lenguaje. En el modelo " bottom-up ", los procesos de nivel inferior. Tales como la percepción y la discriminación, proporcionan la información necesaria para la función de procesos de alto nivel, tal como la comprensión. Pero, como Lahey y Bishop dejaron claro, que estos procesos "de bajo nivel" no operan en el vacío o en una pizarra en blanco. En su lugar, trabajan en el contexto de los conocimientos previos. Así que el conocimiento previo, incluido el conocimiento de lenguaje, siempre influye en cómo uno procesos de entrada. Por ejemplo, supongamos que un examinador le dio las dos listas de palabras como el Recuadro 1-2 para que memorizaran y repetieran.

Desde qué lista crees que podría recordar más artículos? La mayoría de la gente elige Lista 2. Aunque las palabras son largas, son generalmente más familiares (nombres largos de animales vivientes y extintos). La lista 1, sería más fácil de aprender si usted tuviese el conocimiento más profundo sobre el tema. Usted ve, la lista 1 contiene los nombres de los personajes de varias películas de Godzilla. Para los aficionados de Godzilla, esta lista también contiene elementos familiares y que se recuerdan con facilidad. De hecho, cuando empezamos a escribir esta lista para usted como un ejemplo, podríamos recordar solamente tres o cuatro de los nombres de los personajes. Tuvimos que poner rápidamente a un niño de 6 años de edad, que sabíamos que era fan de Godzilla, y le pedimos que nombrar a todos los

monstruos de las películas de Godzilla que él había visto. Él los recitó sin dudarlo, produciendo más de los que necesitábamos para la lista!

Ahora, debemos decir que cuando les dio la lista 1 para repetir luego de una breve presentación y sin conocimientos previos o asociaciones con las palabras que estaban ahí. Supongamos que puntuaron significativamente más bajo que algunos otros sujetos, afirmando, que las personas asitieron a convención internacional de fananaticos de Godzilla. ¿Se puede decir que tenían déficit en la memoria auditiva? ¡Por supuesto que no! Su familiaridad con los estímulos y su fuerte influencia hiso más fácil el recordar y renombrar.

Lo mismo podría decirse un niño de 5 años de edad con un LI que está tratando de completar la prueba NWR. El éxito en esta tarea está relacionada con la "similitud de la palabra" con las pseudopalabras o hasta qué punto ellos integraban las reales palabras (cita). En otras palabras, cuanto más se parecian la pseudopalabra a una palabra conocida del vocabulario de la persona, era más fácil es recordar. Los niños con LI que tienen vocabularios más pequeño tendrán menos palabras "ganchos" para palabras nuevas. Así que de nuevo, este déficit puede ser visto como una consecuencia más que causa LI. Del mismo modo el que tenía problemas para recordar "Angiris" porque no había escuchado o utilizado la palabra antes y no tenía ninguna asociación con él, nuestro niño con LI tiene el mismo problema con "trumpetine" porque tiene muy poca experiencia con la palabra "trompeta". Pídirle recordar varios de estos términos relativamente poco familiares, y deberia tener la misma dificultad que tenía para recordar "Anguirus", "Mothra", "Gigan", y "Minya".

La mayoría de los puntos de vista contemporáneos del lenguaje y la lectura (CITA) sostienen que el top-down, o el concepto dirigido, y bottom-up, o data-driven, son procesos que interactúan cuando una persona se dedica a una tarea. Si este es el caso, entonces los conocimientos previos, conceptos y expectativas siempre influyen en

el tratamiento de los estímulos entrantes. Este tipo de interacción se ilustra en la figura 1.3.

Por otro lado la comprensión contemporánea que se tiene sobre procesamiento cognitivo hace referencia a nuestro problema. Considerando la Información del procesamiento de la cognición (CITA) sugieren que hay un límite en la cantidad de procesamiento consciente que se puede seguir en un momento dado. Es posible, sin embargo, para superar algunas de estas limitaciones no se requiere un procesamiento consciente de todos los aspectos de la señal. ¿Cómo? Si alguna parte de la señal contiene información que es muy redundante, familiar y predecible, o sobre aprendidas, puede ser manejado a un nivel automático, liberando de este modo algunos recursos del procesamiento que para la relación con este problema que son nuevos y requieren una atención consciente. Tomemos otro ejemplo para ver lo que esto significa.

Supongamos que eres nuevo en la ciudad y quieres dar una vuelta al Departamento de Vehículos Motorizados (DMV) oficina para obtener una nueva licencia de conducir. Usted llama a un colega por teléfono y preguntar cómo llegar al DMV. Su amigo le dice al llegar a la autopista, debe tomar la salida 42, gire a la izquierda al final de la rampa de salida, y siga la carretera durante 3 millas al edificio del DMV. Ahora, vamos a decir que llegó a la ciudad en avión y sin embargo no ha utilizado la autopista interestatal. Entonces le dices a tu amigo, "Reduzca la velocidad de un minuto. Dime cómo llegar a la interestatal". Tu amigo se entera de dónde debe partir y comienza a decirte cómo llegar a la carretera, pero por el momento que has conseguido con eso, se ha olvidado lo que dijo sobre el número de salida. Así que usted pide que le cuente de nuevo. Tal vez encuentre un lápiz y escribir todo hacia abajo. El punto es que había demasiada información nueva para recordar todos los datos a la vez. Se tiene una capacidad limitada para procesar ese tipo de trabajos. Pero si tomas esta sección de la autopista interestatal que trabajar todo el tiempo? Todo lo que necesita para llegar tu amigo es saber qué salida debe tomar y cómo llegar al DMV desde la salida. Se

puede llegar a la interestatal en piloto automático. Así que usted puede ver cómo la automaticidad es una parte de un proceso puede hacer que sea más fácil centrarse en otra parte que no nos es menos familiar. Lo mismo se aplica a los niños con trastornos del lenguaje. Porque todo su procesamiento del lenguaje requiere esfuerzo y atención, tienen menos recursos disponibles para disfrutar de algo nuevo. Son víctimas del "fenómeno Mateo": los ricos se hacen ricos y los pobres más pobres. Lo más automático, es el lenguaje sobre aprendido que se tiene, para aprender algo novedoso. Por el contrario, más energía se necesita gastar en estímulos ordinarios, menos se tiene disponible para hacer frente algo nuevo o difícil.

Al examinar los distintos modelos de discapacidad específicas de los trastornos del lenguaje, hemos visto que, sí, los niños con LI muy a menudo puntúan peor en una variedad de procesamiento y pruebas de percepción auditiva que los niños con desarrollo normal. Aunque el rendimiento en este tipo de pruebas se correlaciona con la capacidad del lenguaje, que no necesariamente se puede suponer que esta correlación implica una conexión causal. Tampoco podemos concluir que los déficits específicos identificados necesitan ser mejorados con el desarrollo del lenguaje. Estas dificultades con la actual corriente de modelos discapacidades específicas son las que se consideran en el próximo modelo que vamos a discutir.

El modelo descriptivo – desarrollo (del desarrollo descriptivo).

El último enfoque de la evaluación y el tratamiento de los trastornos del lenguaje que se discutirán en la orientación que se utiliza principalmente siguiente texto: el modelo del desarrollo descriptivo. También se le llama “enfoque del lenguaje comunicativo”- por algunos autores. Este modelo se preocupa de describir en detalle el nivel actual del niño en función al lenguaje y en términos del uso de los la expresión significativa del vocabulario, si utiliza las reglas sintácticas e

indicadores morfológicos, pronunciación de los sonidos, el conocimiento de las reglas fonológicas, y el uso apropiado del lenguaje para la comunicación en contextos sociales. En otras palabras, este modelo se dirige a toda la gama del de utilización del lenguaje, incluido la forma, el contenido y el uso. Además, el modelo sostiene que el desarrollo normal (CITA) ofrece la mejor guía del plan de estudios para la enseñanza del lenguaje a los niños que no lo tienen, que de cualquier forma, se las arregla para aprenderlo por su cuenta.

Las hipótesis que este modelo hace son, primero, que no siempre es posible saber la causa de un trastorno del lenguaje. Como hemos visto con los ejemplos de Sam y Max y Saron Y Elizabeth, el diagnostico de un niño dentro de una categoría, no siempre se puede explicar o predecir el comportamiento del lenguaje. Aunque es importante para hacer la investigación sobre trastornos del lenguaje el saber todo lo que pueda acerca de las condiciones etiológicas, la utilidad de esta información para fines clínicos es realmente secundario conociendo solo lo que el niño hace con el lenguaje.

El segundo supuesto se relaciona con el término descriptivo en el nombre de este modelo. El modelo de desarrollo descriptivo sostiene, que la información más importante para el lenguaje clínico para recoger, es un perfil detallado de las competencias lingüísticas del niño en cada una de las áreas relevantes de la función del lenguaje. Es esta la información que proporciona la columna vertebral de la lengua para comprender frases de los compañeros. Si el modelo supone que el aumento de los resultados del esfuerzo de procesamiento en el almacenamiento menos eficiente, entonces no deberíamos estar sorprendidos de encontrar que los niños con SLI son pobres en esta tarea. En este punto de vista, su bajo rendimiento en la escucha medidas envergadura puede ser como un reflejo de sus dificultades con el idioma, más que una causa de ellos.

Una perspectiva ligeramente diferente sugiere un déficit básico en la memoria fonológica a corto plazo, que se propone ser un sistema de memoria especializada encargada de creación representaciones a largo plazo de las formas fonológicas importantes para aprender nuevo vocabulario. La capacidad de este sistema es típicamente evaluado para preguntar a los niños a repetir palabras sin sentido de aumentar la longitud y la complejidad silábica. Numerosos estudios han demostrado ahora que la repetición de palabras es una prueba muy sensible de LI, como los niños con SLI, e incluso los adultos con resuelta LI, tienen dificultad para repetir palabras sin sentido de tres o más sílabas. Los estudios de gemelos han demostrado que es altamente heredable, indicando que es un marcador útil para formas de SLI que pueden tener un origen genético.

Pero ¿qué mide la prueba “repetición de palabras” realmente?. Bloom y Lahey que fueron los primeros en llamar la atención sobre las limitaciones de la orientación déficit de procesamiento auditivo para la evaluación de la lengua y el lenguaje planificación de la intervención, y un argumento similar se podría ser hecho en relación con la repetición de palabras. Señalaron que los modelos de procesamiento auditivo general toman "de abajo hacia arriba" en vista del procesamiento del lenguaje. En un modelo de "abajo hacia arriba", los procesos de nivel inferior, como la percepción y la discriminación, proporcionan insumos necesarios para la función de los procesos de más alto nivel, tales como la comprensión. Pero, como Lahey y Bishop dejaron claro, estos procesos "de bajo nivel" no operan en el vacío o en pizarra en blanco. En su lugar, trabajan en el contexto de los conocimientos previos. Así que el conocimiento previo, incluido el conocimiento del idioma, siempre influye en cómo se procesa la entrada. Por ejemplo, supongamos que un examinador le dio las dos listas de palabras en la caja 1-2 de memorizar y repetir.

List 1: Gigan, Gigantis, Angiris, Mongra, Megalon, Hedora, Monthra, Minya

List 2: Pterodacty, Giraffe, Hippopotamus, Triceratops, Tyrannosau, Alligator, hinoceros, Elephant

De cual lista que crees que podrías recordar más artículos? La mayoría de la gente elige la lista 2. A pesar de que las palabras que son largas, por lo general son más familiares. Lista 1, sin embargo, sería más fácil de aprender si usted tiene el conocimiento de fondo apropiado. La lista 1 contiene el nombre de caracteres de varias películas de Godzilla. Para los fanáticos de Godzilla, esta lista también contiene elementos familiares podían ser fácilmente recordados. De hecho, cuando empezamos a escribir esta lista para ti como un ejemplo, solo podríamos recordar tres o cuatro nombre de los personajes. Tuvimos que poner en una rápida llamada a fans de 6 años de Godzilla que conocíamos y le pegunte el nombre de todos los monstruos de la película que él había visto. Él les relato sin dudarlo, produciendo más de lo que necesitábamos para la lista. Ahora, digamos que se les dio la lista 1 para repetir después de una breve presentación sin previo conocimiento o asociaciones con las palabas en èl. Supongamos que marcaron significativamente más bajo que algunos otros temas, por ejemplo, personas que eran asistentes a la convención internacional de fans club de Godzilla. Habría que adjunta que tenía déficit de memoria auditiva? Por supuesto que no!, su familiaridad con los estímulos influye fuertemente en lo fácil que es para acordarse y recordarse.

Lo mismo puede ser dicho de cinco años con un LI quien está intentando completar el test de NWR. El éxito en esta tarea se relaciona con la palaba “semejanza” o el gado en el que tienen palabas reales insertas en ellas. Cuanto más “nonword” se asemeja a una palabra conocida en el vocabulario de una persona, más fácil es para recordarlo. Los niños con LI quienes tienen vocabularios más pequeños, tendrán menos palabras en la cual “enganchar” nuevas palabras. Así que de nuevo, este déficit puede ser visto más como una consecuencia que como una cause del LI. Del mismo modo que tenía problemas para recordar Angiris porque no había escuchado o usado la palabra antes no tenía asociación con él,

nuestro hijo con LI tiene el mismo problema con “trumpetine” porque tiene experiencia muy limitada con la palabra “trompeta”. Lo invito a recordar varios de estos términos relativamente desconocidos, él mostrara la misma dificultad que tenías para recordar “Angiris”, “Monthra”, “Gigan” and “Minya”.

Otra pieza de la comprensión contemporánea de procesamiento cognitivo se refiere a nuestro problema. Cuentas de procesamiento de información de la cognición sugieren que hay un límite a la cantidad de procesamiento consciente que puede continuar en cualquier momento dado. Es posible, sin embargo, para superar algunas de estas limitaciones no requieren procesamiento consciente de todos los aspectos de la señal. Cómo? Si alguna parte de la de la señal contiene información que es altamente redundante, familiar, predecible o sobre aprendida, puede ser manejada a nivel automático, liberando así a algunos de los recursos de procesamiento para influir en los aspectos materiales y ajustes de los usos de intervención. por lo que incluso si el nivel de lenguaje del niño es preescolar y los objetivos de la intervención de destino, las estructuras de nivel preescolar y funciones los materiales y equipos, los elementos de vocabulario particulares, el estilo de enseñanza, y el contexto utilizados están influenciadas por consideraciones más allá del nivel de idioma tales como las necesidades del niño en edad cronológica o funcionales (Olley, 2005) y las demandas comunicativas funcionales del entorno del niño focalización estructuras y funciones del lenguaje de nivel preescolar no significa necesariamente que la necesidad de que deben ser abordados con un estilo de preescolar de la intervención.¿Cuál es la evidencia de que un enfoque de desarrollo descriptivo-tiene alguna eficacia en la mejora de las competencias lingüísticas? extensas revisiones (cf. Guralnick, 1997; Ley, Garratt, y Nye, 2005) de la investigación del tratamiento realiza sobre el soporte pasado 20 años la noción de que el tratamiento de las metas lenguaje se traduce directamente en una mejora lenguaje.

En el comportamiento del lenguaje, especialmente por el comportamiento del lenguaje expresivo. Todavía hay muchas preguntas acerca de

los mejores métodos para remediar los trastornos del lenguaje, el mejor momento para iniciar y terminar los servicios, los mejores candidatos para la intervención, y otros temas. Pero no se ve claro que las conductas lingüísticas se pueden cambiar para mejor cuando se dirige directamente y que la comunicación mejora como consecuencia.

Tipologías para el modelo descriptivo del desarrollo.

Una de las desventajas del modelo descriptivo del desarrollo es que no proporciona una forma conveniente de la tipología o un esquema general para la categorización de los niños con trastornos del lenguaje. El modelo etiológico categoriza los niños de acuerdo con el síndrome que acompaña el problema del idioma, como la discapacidad auditiva o retraso mental. El modelo de discapacidad específica utiliza las capacidades de procesamiento, tales como trastornos auditivos, capacidad de procesamiento limitada, y así sucesivamente, como un esquema de categorización. Pero ¿cómo podemos clasificar a los niños dentro de un modelo descriptivo del desarrollo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1980), que tiene que ver con la cantidad y tipo de lengua hablada presente, otros (Fey, 1986) con las habilidades comunicativas por lo general utilizado por el cliente, y sin embargo, otros con los aspectos del sistema de lenguaje que altera (Bishop, 1997; Bloom y Lahey, 1978; Conti-Ramsden, Crutcheley, y Botting, 1997; Rapin y Allen 1987).

Tabla 1-1(1987) da el esquema de Rapin y Allen, simplemente para presentar un ejemplo tipología.

El esquema de subtipos más común utiliza sólo dos categorías: trastornos expresivos y trastornos receptivos (o receptivo/expresivo combinado). Aunque este esquema es quizás el más fácil de usar y ha sido adoptado tanto por el DSM-IV y CIE-10, hay muy poco apoyo empírico para su validez o eficacia. Si bien hay algunas sugerencias en la literatura que los niños con trastornos restringidos a funciones expresivas tener mejores resultados que los niños cuyos trastornos tener tanto receptivo y

componentes expresivos. (Paul y Cohen, 1984; Whitehurts y Fischel, 1994), se trata de ninguna manera firmemente establecen (Paul, lentejuela-Looney, y Dahm, 1991; Stothard, Snowling, Douglas, Atkinson, Escobar y Wilson, 2002). La opinión de Talla sobre investigación de la utilidad de las tipologías lingüísticas sugiere que no hay una gran cantidad de evidencia que hace una fuerte contribución a la toma de decisiones clínicas. Bishop concluye, asimismo, que los intentos de clasificar a los niños con trastornos del lenguaje por métodos estadísticos no han tenido éxito. Parte del problema radica en el hecho de que el patrón de deterioro en el lenguaje con tanta frecuencia cambia con el tiempo (Tomblin, Zhangxy, Buckwaltev, 2004). Esto significa que lo que podría parecer dos subgrupos diferentes de hecho puede ser el mismo trastorno que se manifiesta de manera diferente en diferentes momentos de desarrollo.

TABLA 1.1_Rapin y Allen (1987) Subtipos Clínicos de Lengua.

Subtipos Descripción

Agnosia Auditiva Verbal

-Dificultad en la comprensión del lenguaje, con la comprensión intacta de gestos. El discurso está ausente o es muy limitado.

Dispraxia Verbal

-La comprensión es adecuada, pero el discurso se limita con la articulación deteriorada y expresiones cortas.-Dificultad no puede ser explicado por la debilidad o falta de coordinación disártrica.

Síndrome de Déficit Fonológico Sintáctico

-Las palabras están mal pronunciadas, y el habla es disfluente. Los enunciados son cortos, con errores gramaticales, omisión de palabras funcionales, e inflexiones. Puede parecer que sólo afectan a la expresión, pero pueden existir problemas de comprensión, particularmente para el lenguaje abstracto o complejo.

Síndrome de Déficit de Programación Fonológica

-El habla es fluida con expresiones bastante largas, pero difícil de entender. La comprensión es apropiada para la edad.

Síndrome de Déficit Sintáctico-Léxico

-La articulación es normal; los problemas para encontrar palabras están presentes, no hay dificultades en la formulación del lenguaje conectado en la conversación y la narración. La Sintaxis expresiva es inmadura. La comprensión del lenguaje abstracto es peor que para el específico.

Síndrome de Déficit Semántico-Pragmático

-Las oraciones son fluidas y bien formadas; la articulación es adecuada. El contenido es extraño. El niño puede usar ecolalia o "scripts" no analizados. La comprensión puede ser demasiado literal o limitada a unas pocas palabras en cada frase. El uso del lenguaje es singular. El uso del lenguaje es extraño- El niño puede ser prolijo sin ser comunicativo. La toma de turnos y la mantención de la conversación es pobre.

Los subtipos de niños con trastornos del lenguaje pueden tener implicaciones importantes. Nos gustaría saber si los niños con perfiles particulares tienen diferentes resultados, responder de manera diferente a los diferentes enfoques de intervención, o tienen diferentes constelaciones para asistir problemas que tendremos que identificar en la valoración. Pero como están las cosas a partir de este escrito, no hay un buen esquema de subcategorización establecido que se haya demostrado su utilidad en el tratamiento de cualquiera de estos temas. Bishop (2000) llega a la conclusión de que una gran cantidad de trabajo todavía se necesita hacer para validar y refinar los sistemas clasificatorios en trastornos del lenguaje con el fin de especificar los criterios de diagnóstico y determinar si existen distinciones claras entre los subgrupos.

Por el momento, el uso de un estudio descriptivo-enfoque de desarrollo nos permitirá recopilar información sobre una variedad de áreas de habilidades lingüísticas y relacionadas con el niño. Esta información descriptiva forma la base tanto para la planificación clínica cuidadosa y para estudios de investigación que ayuden a aclarar esta cuestión en el futuro. Aunque en este libro hay un sistema

particular para subclasificar se defendió por todos los niños con trastornos del lenguaje, el modelo desarrollo-descriptivo permite a los médicos a utilizar cualquier esquema de subtipos lingüísticos que los futuros programas de investigación es clínicamente útil. El Uso de la información descriptiva recogida sistemática con cada cliente para todas las áreas del funcionamiento del lenguaje nos permite desarrollar un perfil intralingüística, como el de la figura 2-2, que puede servir como base para la clasificación de un trastorno del lenguaje en cualquier sistema de subtipos.

ConclusionesEn este capítulo hemos hablado de algunos

de los temas de los patólogos del lenguaje de la cara cuando participan en la práctica clínica con los niños. Hemos hablado de las definiciones y terminología, y hemos visto algunas de las dificultades y controversias en torno a estos temas. Les hemos dado nuestros puntos de vista sobre estas cuestiones, pero hemos tratado de dejar claro también que no siempre hay consenso en el campo. Muchas personas razonables no estarían de acuerdo con las posiciones que hemos tomado aquí. Hasta esta investigación en definitiva nos permite lograr el consenso y cada médico debe tomar una decisión independiente sobre ellos. Por todo lo anterior podemos tomar una decisión por sí mismos.

También hemos fijado en cuatro orientaciones diferentes a los trastornos del lenguaje en los niños y han sostenido que uno de ellos es, en general, mejor que los otros para guiar la práctica clínica en patologías del lenguaje. El enfoque de desarrollo descriptivo no hace suposiciones, centrándose en cambio en las manifestaciones del trastorno del lenguaje que requieren intervención. El aspecto del desarrollo de este modelo puede servir de orientación en la determinación de objetivos adecuados para esta intervención. ¿Significa esto que los otros modelos con el olvidan? Probablemente no. Cada modelo que discutimos proporciona alguna información que será útil en el desarrollo de una visión más completa del niño con un LI.

El modelo categórico es útil para la clasificación de niños con fines de investigación en nuestro intento de relacionar causas de los trastornos que observamos, y puede ser esencial para la contratación de servicios de educación.

Usos en el capítulo 4. El modelo de discapacidades específicas también tiene importantes implicaciones de investigación y puede influir en la elección de los materiales de apoyo, tales como ayudas visuales, que usamos en conjunto con el idioma que presentamos. El modelo de sistemas se centró la atención en el concepto de discapacidad y sobre el medio ambiente en el que un niño tiene que funcionar. Nos puede llevar a aumentar sus servicios directos con las intervenciones destinadas a hacer que el contexto comunicativo más el apoyo de las habilidades en el desarrollo del niño. Pero a los efectos de la práctica clínica en patologías del lenguaje, es decir, para el diagnóstico de problemas en la adquisición del lenguaje, que detallan los parámetros de estos problemas, y decidir qué hacer con ellos - creemos que el descriptivo - modelo de desarrollo nos sirve mejor. En los dos capítulos siguientes, vamos a discutir la forma de aplicar este modelo en la evaluación e intervención para niños con trastornos del lenguaje.