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Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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Modelos internacionales de evaluación docente.
Ma. Hilda Rodales Trujillo*, Mario Chavez Zamora*,
Francisco José Villazan Olivares*
*Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo.
Morelia, Michoacán. México.
Email: [email protected]
Teléfono: 4433390645
Resumen:
La búsqueda de la calidad es una constante en nuestro país desde hace unos
años, y en especial en el sistema universitario. Dentro del sistema educativo se
ha puesto de relieve en muchas ocasiones la interrelación existente entre
distintos factores, que afectan directamente a la calidad.
Tener un modelo es contar con una estructura que permita evaluar el
desempeño con parámetros previamente establecidos, de tal manera que le
docente sepa de antemano que se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué. A
continuación se exponen algunos enfoques de cómo se concibe la evaluación
del desempeño junto con los modelos de algunos países representativos. Entre
los modelos más representativos figuran el brasilero, el chileno, el de los
Estados Unidos, el de Reino Unido y el colombiano. Estos modelos de
desempeño siguen varios enfoques, a partir de ellos se presenta un modelo
integrado, el cual puede servir como base para la evaluación docente en
instituciones de educación superior.
Palabras Clave:
Educación superior, Evaluación Docente, Modelos de Evaluación
Enfoques
De acuerdo con el énfasis o centro de atención, Valdés (2001) caracteriza
cuatro tendencias de los modelos de evaluación del desempeño: “modelo
centrado en el perfil del maestro, modelo centrado en los resultados obtenidos,
modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula y modelo de la
practica reflexiva”.
El modelo centrado en el perfil del docente hace énfasis en una serie de
características de un docente ideal. Este modelo generalmente es elaborado
por juicios de expertos. La ventaja de este tipo de modelo es que se coloca
Capítulo 2. Administración de la Educación
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como patrón a imitar por los docentes pero tiene la desventaja de ser eso “algo
ideal” que dista mucho de lo que los decentes somos en realidad.
El modelo centrado en resultados sigue el aforismo “por sus obras los
conoceréis”. No interesa que sea el maestro en sí, sino cual es el producto de
su labor. Este modelo hace énfasis en el tipo de aprendizaje que obtienen los
estudiantes. La ventaja de este modelo es su pragmatismo, dado que centra su
interés en los resultados de la gestión del docente. No se necesita evaluar al
maestro directamente sino evaluar a sus estudiantes para saber que saben,
cuanto saben y que tan bien lo saben.
El modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula y demás
ambientes de aprendizaje, hace hincapié en la forma cómo el docente llevaba
a cabo las actividades de aprendizaje. El modelo es interesante en medida que
llama la atención sobre la forma de control como el docente trabaja, de su
dedicación y compromiso, forma que indiscutiblemente determina los
resultados. Sin embargo puede llegar a sobre-volarse el activismo, sin tenerse
en cuenta los resultados de su labor.
El modelo centrado en la práctica reflexiva invita al docente a tomar conciencia
diaria de su trabajo observando sus ventajas y dificultades para ir en un
proceso de continuo mejoramiento. Es un modelo bien intencionado porque
genera disciplina en el proceso evaluativo, se apoya principalmente en la auto
evaluación y compromiso del docente. Sin embargo carece de los parámetros
objetivos para determinar que tan eficiente es su labor y que tanto es su
mejoramiento.
Fuente: elaboración propia
Enfoques de los modelos de evaluación del desempeño del docente. La
fortaleza de cada modelo es la debilidad de los otros.
Los anteriores enfoques son limitados, analizados individualmente: las
fortalezas de uno son las debilidades de los otros. Ilustración 1
EL MODELO BRASILEÑO
Ilustración 1. Enfoques de los modelos de Evaluacion docente
Enfoques
Perfil Lo que el docente es
Resultados Lo que el docente produce
Comportamiento en el aula Lo que el docente hace
Practica reflexiva Lo que el docente piensa en si
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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En Brasil se está implementando una propuesta amplia que cubre toda la
carrera del profesional docente; organizada en tres niveles: el básico, el
competente y el sobresaliente. El nivel Básico está definido para los que
inician la carrera, comprende la formación docente, un programa de
certificación, el contrato de inducción, una certificación inicial y la licencia en El
nivel competente se clasifican los docentes que han alcanzado un nivel optimo
de desempeño, se otorga una re-certificación, la renovación de la licencia y la
promoción. El nivel sobresaliente es para los docentes más avanzados,
comprende la certificación avanzada, la promoción a director o mentor y, el
contrato de mentores o profesores guía. (Delanoy, 2002).
Ilustración 2. Modelo Brasileño de Evaluación Docente
Fuente: Elaboración Propia
EL MODELO CUBANO
En Cuba se ha venido dando una discusión amplia sobre los fines de la
evaluación del desempeño docente, de sus funciones y modelos. El
desempeño profesional del docente se considera como una variable de la
calidad. Este modelo contiene cinco dimensiones: capacidades pedagógicas,
emocionalidad, responsabilidad en el desempeño, relaciones interpersonales y
resultado de la labor. En cada una de ellas se definen indicadores, en la tabla
cuatro se muestra la estructura.
Tabla 1. Dimensiones e indicadores del desempeño profesional del docente,
tomando de Valdés (2001:19-20).
Visión
Estándares de Práctica profesional y niveles de desempeño
Nivel
Básico
Competente Sobresaliente
Formación Docente programa
de Certificación
Contrato de inducción
Licencia
Certificación inicial
Re-certificación
Promoción
Renovación de la licencia
Certificación Avanzada
Contrato de mentores o
profesores guías
Promoción a Director
Mentor, etc.
Preparación-entrada Crecimiento en la carrera Excelencia profesional
Capítulo 2. Administración de la Educación
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Tabla 1. Dimensiones del modelo cubano de evaluación docente.
Fuente: Elaboración Propia.
EL MODELO CHILENO
La asociación chilena de municipalidades y el colegio de profesores (2001) ha
propuesto para Chile un modelo de evaluación del desempeño docente el cual
contiene los objetivos y un sistema de evaluación.
Dimensiones Indicadores
Capacidades
pedagógicas
Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la teoría de la educación, de la
didáctica general y de la didáctica de la especialidad.
Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
Calidad de su comunicación verbal y no verbal.
Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente-educativo.
Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo en el aula.
Capacidad para identificar, comprender las situaciones áulicas y ajustar sus
intervenciones pedagógicas.
Utilización de variedad de prácticas educativas.
Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales
de los alumnos.
Grado de información sobre la marcha de aprendizaje de sus alumnos.
Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela.
Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
Efectividad de u capacitación y auto preparación.
Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda ejercicios.
Capacidad para desarrollar el proceso de reflexión autocritica permanente sobre su
práctica educativa.
Emocionalidad Vocación pedagógica autoestima capacidad para actuar con justicia y realismo.
Nivel de satisfacción con la labor que realiza.
Responsabilidad en el
desempeño de sus
funciones laborales.
Asistencia y puntualidad en la escuela y a sus clases.
Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión
entre docentes.
Cumplimiento de la normativa.
Nivel profesional alcanzado.
Implicación personal en la toma de decisiones en la institución.
Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución.
Relaciones interpersonales
con sus alumnos, padres,
directivos, docentes y la
comunidad escolar en
general.
Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos.
Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos
Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimiento de los alumnos y
respeto real por sus diferencias de género, raza y situación socio económico.
Resultados de su labor
educativa
Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignatura que
imparte.
Grado de orientación valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades dela
personalidad deseables de acuerdo con el modelo de hombre que se pretende
formar.
Grado en que sus alumnos poseen sentimiento de amor a la patria, a la naturaleza,
al estudio y al genero humano.
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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Los objetivos generales están orientados a estimular y favorecer el interés por
el desarrollo profesional de los docentes, contribuir al mejoramiento de la
gestión pedagógica de los establecimientos, y favorecer la formación integral
de los educandos. Los objetivos específicos se relacionan con el ejercicio del
docente, las políticas de formación docente y la validez y la confiablidad de la
evaluación del desempeño. En cuanto al ejercicio docente se requiere acreditar
para el ejercicio de la docencia a las egresados, determinar fortalezas y
debilidades de los docentes principiantes para establecer programas de
mejoramiento, favorecer procesos de auto evaluación y el desarrollo de
capacidades especiales dentro del ejercicio.
Con respecto a las políticas de formación docente se requiere proporcionar
información sobre necesidades de desarrollo profesional, incentivar la
evaluación, redefinir la formación inicial y continua y acreditar las instituciones
formadoras de docentes. Con relación a la validez y confiablidad de la
evaluación del desempeño se propone validar los procedimientos de la
evaluación, preparar los evaluadores para que emitan juicios confiables y
disponer de información adecuada que sirva de base para emitir estos juicios.
El sistema de evaluación contiene estándares de de desempeño la estructura
de la carrera docente y el proceso de evaluación. Los estándares se conciben
como un conjunto de criterios para especificar la calidad del desempeño
docente, ya que “lo privativo de una profesión es tener un campo especifico de
acción y reclamar su reconocimiento jurisdiccional; por parte de la sociedad, lo
que significa a su vez mantener control sobre la calidad el ejercicio”. Lo
interesante de este planteamiento es que articula la evaluación del desempeño
con la defensa de la profesión docente comprometiendo la calidad del ejercicio.
Es una concepción recíproca que implica el derecho a reclamar del estado y
de la sociedad, reconocimiento de la profesión, derecho que lleva asociado el
deber de ejercerla con calidad.
La carrera docente considerada un sistema de progresión con dos
posibilidades de ascenso; el tradicional, por antigüedad y una posibilidad
abierta para quienes deseen mostrar más niveles de calidad. Ambas vías
contemplan un proceso de evaluación, desde luego, con diferentes niveles de
exigencia.
Sobre el proceso de evaluación se propone un organismo responsable del
mismo y procedimientos bien definidos. Para administrar el proceso de
evaluación se sugiere una entidad pequeña, manejada por un director ejecutivo
y un consejo conformado en forma democrática, el procedimiento de
evaluación contempla los siguientes pasos; determinación de estándares,
selección de evaluadores preparación de la tarea aplicación de instrumentos y
procesamiento de resultados.
Capítulo 2. Administración de la Educación
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Los estándares que definen una adecuada práctica profesional docente y que
constituyen el fundamento para evaluar el desempeño de los profesores están
sistematizados en el “Marco para la Buena Enseñanza”(MBE), resumidos en la
siguiente figura:
La Evaluación Docente se basa en los estándares señalados en el MBE y,
desde esa perspectiva, se fundamenta en lo que de manera consensuada se
considera una buena práctica profesional.
CREACIÓN DE UN
AMBIENTE PROPICIO
PARA EL APRENDIZAJE
RESPONSABILIDADES
PROFESIONALES
PREPARACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE DE
TODOS LOS
ESTUDIANTES
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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EL MODELO DE REINO UNIDO.
En el Reino Unido y especialmente en Inglaterra, la evaluación del desempeño
docente ha surgido raíz de evaluaciones periódicas que se realizan a los
estudiantes. Al igual que en otros países, el sistema de evaluación se
encuentra en el proceso de elaboración y está muy ligado al desarrollo
profesional. Los principales elementos del sistema son los siguientes:
Una evaluación rigurosa durante la formación inicial y final de ella, la cual se
compone de una evaluación practica y una prueba escrita. Los estándares del
Estatus del Profesor Calificado (QTS) comprenden cuatro aéreas: conocimiento
y comprensión; planificación, enseñanza y manejo de aula; monitoreo,
evaluación, responsabilidad y preparación de informes y; otros requisitos
profesionales.
Determinación de un perfil de entrada a cada Nuevo Profesor Calificado.
(NQT), el cual identifica fortalezas y debilidades en cada una de las
cuatro áreas de los estándares.
Evaluación al año de la inducción dirigida por la escuela, la cual se
realiza según el seguimiento consignado en un portafolio.
Desarrollo de un marco nacional de calificaciones profesionales.
Incentivos económicos especiales para los profesores excepcionales.
Desarrollo profesional de los profesores liderado por profesores
avanzados.
Implementación de nuevos tipos de desarrollo profesional que incluyen:
año sabático para investigación, crédito profesional y participación en
eventos internacionales.
Implementación de programas de desarrollo profesionales para
directores y otros administrativos.
Elaboración de estándares profesionales para orientadores y otros que
trabajan en desarrollo profesional.
La evaluación anual del desempeño de cada profesor se efectúa en el contexto
de la inspección que realiza la oficina para estándares en educación (OISTED)
a las instituciones educativas.
Uno de las grandes conclusiones de la experiencia inglesa señalada: “La
evidencia muestra que el desarrollo más efectivo es el que surge efectivamente
de la observación mediada de y del trabajo con profesores exitosos que es una
de las formas menos costosas de desarrollo profesional continuo (CPD).
(EMERI, 2001.6).
EL MODELO DE LOS ESTADOS UNIDOS.
En Estados Unidos existe una prueba de certificación de PRAXIS, la cual está
conformada por cuatro grandes dominios: planificación y preparación, el
Capítulo 2. Administración de la Educación
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ambiente de la sala de clases, instrucción y responsabilidades, en la tabla 2
se muestran los componentes:
Tabla 2. Estructura de los contenidos de la prueba de certificación de
PRAXIS. Aspectos Componentes
Planificación y preparación 1a. Demostrar conocimiento de contenido y pedagogía
1b. Demostrar conocimientos de los alumnos
1c. Selecciona objetos instruccionales
1d. Demostrar conocimientos de los recursos
1e. Diseñar instrucción coherente
1f. Evaluar el aprendizaje del alumno
El ambiente de la sala de clases 2a. Crear un ambiente de respeto y armonía
2b. Establecer una cultura para el aprendizaje
2c. Administrar los procedimientos de aula
2d. Manejar la conducta del alumno
2e. Organizar el espacio físico.
Instrucciones 3a. Comunicar en forma clara y precisa
3b. Usar técnicas de interrogación y discusión
3c. Comprometer a los alumnos en el aprendizaje.
3d. Entregar retroalimentación a los alumnos
3e. Demostrar flexibilidad y sensibilidad
Responsabilidades 4a. Reflexiones sobre la enseñanza
4b. Mantener registros precisos
4c. comunicación con las familias
4d. contribuir con la escuela y el distrito
4e. Crecer y desarrollarse profesionalmente
4f. Demostrar profesionalismo
Fuente: Elaboración Propia.
Cada dominio se organiza en componentes y estos, a su vez en
subcomponentes. Cada uno de los componentes, a su vez se descompone en
subcomponentes. Los tres primeros dominios se pueden identificar de manera
clara como campos específicos del desempeño docente; sin embargo, la
definición del cuarto dominio no es muy precisa, dado que los otros también
constituyen responsabilidades profesionales. Lo interesante del modelo es su
sencillez y la posibilidad de subdivisión de los componentes para ganar
especificidad y profundidad.
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Evolución de sociedades.
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EL MODELO COLOMBIANO
En el año 2000, el ministerio de educación nacional produjo una edición
restringida de un documento denominado protocolo de evaluación para el cargo
docente, el cual consta una pauta analítica e instrumentos, la pauta analítica
contiene la descripción de los aspectos generales y comunes a todos los
cargos docentes e incluye los indicadores de desempeño. Existen dos tipos de
instrumentos: principales y auxiliares; los primeros apoyan el proceso de
evaluación en tres etapas y contienen información sobre evaluación cualitativa,
coevaluacion y evaluación final. Son instrumentos auxiliares los cuestionarios,
la guía de auto observación en el aula y la tabla de evaluación cualitativa.
El modelo lleva implícito un procesamiento que inicia con la autoevaluación del
docente y la heteroevaluacion. Con base en ella se lleva a cabo la
coevaluacion o evaluación conjunto entre docente y evaluador.
Luego se realiza la evaluación final que combina un enfoque cualitativo.
Pauta analítica
La pauta analítica contiene cuatro grandes aspectos: cómo se asume el
docente así mismo, cómo asume el docente al estudiante cómo asume el
docente su quehacer pedagógico y cómo asume el docente el contexto
institucional y la cultura. Cada componente mayor se especifica en
componentes menores y cada uno de ellos se expresa en cuatro o cinco
indicadores de desempeño.
En la tabla siguiente se muestran los aspectos con sus respectivos
componentes mayores.
Tabla 3. Estructura de la pauta analítica. El Modelo Cubano de Evolución
Docente Aspecto Componente Mayor
Cómo se asume el docente así mismo Dominio personal y relaciones interpersonales
Actualización de disciplinar con fines pedagógicos
Socialización de conocimientos disciplinares y
pedagógicos
Participación y compromiso con el PEI
Identificación con el plan de trabajo institucional e
individual
Cómo asume el docente al estudiante Conocimiento del contexto del estudiante
Compromiso de la comunidad de la formación del
estudiante
Integración de los haberes escolares y cotidianos en los
procesos formativos
Cómo asume le docente su que hacer pedagógico Relación del PI con propuesta pedagógica curricular y
plan de aula
Promoción del os haberes pedagógicos y disciplinares
Participación del estudiante en el desarrollo de la
situación pedagógica
Concordancia de la practica pedagógica, evaluación y
promoción con las características del estudiante
Capítulo 2. Administración de la Educación
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Uso racional de los recursos pedagógicos en el plan
individual e institucional
Cómo asume el docente su relación con el contexto
institucional y la cultura
Integración de las comunidades local, regional y nacional
Relaciones con la comunidad que aportan a la formación
Relaciones interpersonales y valoración de los saberes
de la comunidad.
Fuente: Elaboración Propia.
Cada aspecto se desarrolla en componentes mayores.
A manera de ejemplo, se presenta a continuación, los aspectos menores y los
indicadores del primer componente.
Componente (mayor) 1: dominio personal y relaciones interpersonales.
Tabla 4. Componentes menores e indicadores de desempeño del primer
componente mayor. Componentes menores Indicadores
Disposición del educador
para aceptarse a sí mismo y
aceptar a los demás, para
valorar Sus propias
actuaciones y las de los
otros.
Manifiesta sus satisfacción de ser educador y lo corrobora con sus comportamientos y
actitudes en privado y públicamente.
Valora su quehacer y con sus actuaciones respetuosas exhorta a los demás
miembros de la comunidad educativa a reconocer y respetar el quehacer de los
demás.
Sabe escuchar a los demás y dedica el tiempo prudente en su quehacer para dialogar
con los estudiantes, padres de familia, compañeros docentes y demás miembros de la
comunidad educativa, con el ánimo de enriquecer y fortalecer los vínculos como
persona y como miembro de la comunidad educativa.
d. demuestra compromiso y responsabilidad con la comunidad educativa, mediante el
cumplimiento y puntualidad en su desempeño como educador.
Disposición para afrontar
situaciones cotidianas
haciendo uso del dominio
de si mismo, de forma tal
que sus reacciones
emocionales la permitan
analizar imparcialmente
situaciones personales, del
grupo de compañeros, de
los estudiantes y de los
demás miembros de la
comunidad educativa.
Elabora producciones escritas teniendo en cuenta la actualización en su área de
estudio, con el propósito de apoyar a los estudiantes en la superación de las
dificultades y deficiencias identificadas en los procesos de formación y aprendizaje.
Valida las estrategias y técnicas conocidas y utilizadas en los procesos de formación
y actualización, para generación del compromiso de los padres de familia y demás
integrantes de la comunidad educativa en el desarrollo de los procesos educativos.
Utiliza los resultados de estudios e indagaciones para ilustrar el desarrollo de temas
en su área de estudio y estimula a los estudiantes a complementar el desarrollo de los
procesos de formación y aprendizajes con otras indagaciones sobre el mismo tema o
de otros temas afines.
d. utiliza el desarrollo de los procesos pedagógicos con los estudiantes y demás
estudiantes de la comunidad educativa, para validar los materiales de apoyo y
ensayos desarrollados en los procesos de actualización en su área de estudio.
Fuente: elaboración Propia.
Instrumentos principales
Los instrumentos principales constan de tres formatos: 1) información
cualitativa, 2) informe de coevaluacion, 3) informe de evaluación final.
El formato 1. Información cualitativa sirve para consignar la información
resultante de la auto evaluación del docente y de la heteroevaluacion, realizada
por el directivo docente. Inicia con los datos del docente, de la institución y su
ubicación geográfica; contiene cada uno de los aspectos discriminados en
componentes mayores y menores. Para cada aspecto y sus respectivos
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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componentes mayores existe una descripción general. Al frente de los
componentes menores se dispone de un espacio para que el docente o el
evaluador escriba una observación de cómo valora el desempeño de estos
campos de acuerdo con la tabla de indicadores. Al final de cada aspecto existe
un espacio para consignar una síntesis sobre el mismo. El formato culmina con
una síntesis del concepto evaluativo que integra todos los aspectos.
El formato 2. Informe de Coevaluacion sirve para conciliar la información
anterior proveniente de la autoevaluación del docente y la heteroevaluacion.
También inicia con los datos del docente, de la institución y la guía de auto-
observación en el aula presenta entre una a tres preguntas orientadoras para
cada aspecto. Con base en ellas, el docente reflexiona sobre cada aspecto y se
auto diagnostica. Finalmente hay un cuadro para describir tres tipos de
acciones: aquello que puede hacer mejor, aquello que sería mejor no hacer y
aquello que no hace y es conveniente hacer.
Se propone que los cuestionarios sean elaborados en cada institución de
acuerdo con la pauta analítica para quesean diligenciados por estudiantes,
padres de familia y administrativos. Sin embargo, no señala procedimiento de
cómo relacionar esta información con la de los demás formularios.
eAnálisis del modelo.
La descripción de los aspectos corresponde a dominios básicos en los cuales
el docente despliega su actividad. Leyendo determinante los componentes
mayores y menores se encuentra cierto nivel de redundancia, la cual se
incrementa en los indicadores. Sin embargo, esta redundancia se corrige
dentro del proceso en el cual se discrimina y luego se integra. Otro aspecto
interesante del modelo es el proceso de evaluación que parte de la visión del
propio docente y la del evaluador, luego se realiza la coevaluacion y finalmente,
una evaluación en términos cualitativos y cuantitativos. Además el docente
evaluado tiene la oportunidad de fijar su propio diagnostico a través de
preguntas orientadoras.
Desde el punto de vista técnico y pedagógico el modelo ofrece ventajas
significativas, aunque podría sistematizarse más. La gran falencia es que no se
convocó al magisterio para que lo analizara y propusiera las modificaciones
correspondientes. El documento solo fue difundido en círculos estrechos de las
secretarias de educación departamentales y distritales. (MEN, 2000).
Nueva propuesta
En el segundo semestre del 2003 El Ministerio De Educación Nacional difundió
entre los educadores una nueva propuesta, contenida en un proyecto de
decreto de evaluación en la cual se propusieron criterios, principios, aspectos a
evaluar, instrumentos, momentos, escala de evaluación de los directivos
docentes. Se consideran dos aspectos a evaluar: 1) los conocimientos y
Capítulo 2. Administración de la Educación
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habilidades del docente. 2) las actitudes y valores relacionados con la función
docente.
La propuesta se desarrolla en un instrumento que contiene catorce (14)
aspectos del desempeño, a saber:
Proyecto educativo institucional.
Cumplimiento de normas y políticas educativas.
Conocimiento y valoración de los estudiantes.
Fundamentación pedagógica.
Planeación del trabajo.
Estrategias pedagógicas.
Estrategias para la participación.
Evaluación y mejoramiento.
Actualización e innovación.
Compromiso institucional.
Relaciones interpersonales.
Manejo de conflictos.
Trabajo en equipo.
Liderazgo.
Cada uno de los aspectos es descrito en dos versiones; una para el docente y
otra para el directivo docente. Para la valoración de cada aspecto se utiliza una
escala entre 1 y 6, se totaliza y se obtiene un porcentaje.
Dos meses después el gobierno nacional (presidencia 2003) expidió el decreto
2582, ratificando el enfoque de la propuesta. Señala que el nivel será
satisfactorio si es igual o superior al 60%, de lo contrario será insatisfactorio.
Cuando el resultado sea insatisfactorio, el evaluador y el evaluado acordarán
un plan especial de apoyo y seguimiento para el año siguiente. Cuando el
docente obtenga un puntaje insatisfactorio durante dos años consecutivos, los
resultados serán enviados a la oficina de control interno disciplinario para la
determinación de una posible falta disciplinaria. Si el director o rector será
retirado del cargo y regresado al ejercicio de la docencia.
PROPUESTA DEL MODELO DE EVALUACIÓN AL PERSONAL DOCENTE.
Ilustración 3. Proceso General para la conducción de la evaluación
Diseño de lineamientos
centrales
Promoción del Proceso
PREPARACIÓN
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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Fuente: Elaboración Propia.
PREPARACIÓN DEL PROCESO.
a) Diseño de lineamientos generales.
Es recomendable que el proceso de evaluación se inicie con un acto integrador
que estimule la participación y promueve un clima de confianza.
El éxito en la evaluación de la función docente depende en gran parte del grado
en que se reúnen las siguientes condiciones existentes: Autorización por parte
del decisor, disponibilidad presupuestal e información confiable. Por lo que en
esta actividad, el evaluador que organiza el ejercicio se abocará a determinar
hasta donde el director o decisor desea un cambio y de qué tipo y hasta donde
eta dispuesto a actuar. Conocer las condiciones presupuestales y estimar la
calidad de la información. Además es necesario precisar el tiempo disponible y
el tipo de resultados que se esperan de la evaluación.
El evaluador que organiza debe tener cuidado en diseñar los mecanismos que
le “garanticen “el control del proceso.
b) Formulación de fines y políticas.
Capítulo 2. Administración de la Educación
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Consiste en dos partes: Primera responder de manera explícita a las
preguntas ¿Evaluación para que y evaluación para quién?
Segunda, Diseñar la política a seguir y formular claramente objetivos que
parezcan alcanzables aun cuando no sea posible lograrlos dentro del ejercicio
evaluatorio y metas concretas cuyo cumplimiento sirva de estimulo a los
involucrado.
Otro aspecto relevante en esta actividad consiste en planear claramente el
realismo requerido en la evaluación y la calidad de la misma.
El uso de algunas técnicas como el árbol de objetivos, el árbol de relevancia y
diseño idealizado, etc. facilitan la tarea de esta actividad.
c) Promoción del proceso.
Promover el proceso de evaluación requiere indicar un cambio de actitud en los
involucrados, crear un ambiente de confianza y difundir los mecanismos del
proceso.
Esta tarea difícil requiere del apoyo de promotores o facilitadores que apoyen el
proceso. De preferencia serán seleccionados de los mismos involucrados que
estén dispuestos al cambio, que tengan una trayectoria reconocida y un
liderazgo interno.
Es necesario un tiempo para la capacitación de los facilitadores concientización
de todos los involucrados y de ajuste al diseño general del proceso.
Puede ser una medida adecuada al hacer una invitación abierta, a través de
una carta en la que se invite a reflexionar y participar en la respuesta de una o
dos preguntas específicas, por ejemplo:
¿Qué se necesita que modifiquemos para mejorar?, ó
¿Qué vamos a hacer para mejorar?
VALORACIÓN DEL SISTEMA.
d) Identificación de los sujetos.
Con esta actividad se inicia la etapa de valorización del sistema.
Se invita a elegir a sus representantes en los concejos interno, administrativo y
principal, y constituirse los consejos.
Por ser un ejercicio participativo y continuo habrá oportunidad de irse rotando
en las representaciones.
Es una actividad en donde la selección de los expertos debe ser analizada con
detalle.
e) Definición del sistema y su contexto.
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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Consiste en que los sujetos del consejo interno y administrativo, principalmente
construyan los “mapas conceptuales” o construcciones, de lo que es y debería
ser el sistema. Se busca construir una imagen única que sirva para realizar el
análisis y la síntesis del sistema.
El éxito en esta actividad en gran parte depende de la capacidad y habilidad del
facilitador para conducir el ejercicio.
En este paso se gana una apreciación de la orientación del sistema, factores,
roles, problemas, demandas, intereses de grupo etc.
Es el momento de apreciar la naturaleza del sistema en su contexto. Una
manera de hacerlo es respondiendo a las preguntas:
¿en qué afecta el contexto del sistema?
¿en qué el sistema al contexto?
En esta actividad la definición de variables es un paso importante, pues dará
pauta al diseño de criterios y formas de calificar o cuantificar. Esto estará en
función del método o métodos a emplear.
Es una actividad difícil, ya que requiere una buena capacitación de los
facilitadores para ir sensibilizando a los involucrados. Algunas técnicas de
apoyo a esta actividad (Tecnicas de trabajo en grupo)son las reuniones de
reflexión y diseño, el grupo nominal (T.G.N.) , el uso de la caja negra, etc
f) Diseño de formas y criterios de valoración.
Consiste en diseñar participativamente y hacer explícitos a todos los
involucrados los criterios que serán utilizados y las maneras de valoración del
sistema.
Asumir criterios de factibilidad, eficiencia, eficacia, relevancia, oportunidad,
trascendencia, trayectoria o cualquier otro, dependerá de los fines de la
evaluación y del nivel de acuerdo entre los sujetos de evaluación.
En este paso las reuniones de reflexión y diseño, grupo nominal SAST, Delphi,
TKJ, entre otros también son un buen apoyo; sistematizan el trabajo y
desarrollan la sensibilidad de los involucrados.
g) Identificación de los resultados y trayectoria.
Esta actividad consiste en reunir evidencias: hechos, cambios observables y de
preferencia documentados y juicios u opiniones documentados.
Su aceptación como evidencia está en función del nivel de veracidad de la
misma.
Una evidencia será aceptada como veraz si es la mejor informada (en cantidad
y calidad de información) y la más soportada por el consenso. (Con la
capacidad de entender y emplear la información) en un ambiente de dialogo y
reflexión.
Capítulo 2. Administración de la Educación
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La técnica SAST para orquestar un debate, combinándose con la reunión de
reflexión y diseño y grupos nominales, es una mezcla adecuada para realizar
esta actividad.
h) Análisis y síntesis, contrastación y valoración.
Consiste en contrastar los objetivos resueltos y trayectoria del sistema del
sistema con su contexto, bajo los criterios previamente diseñados.
Conjuntamente se analizan las variables y sus relaciones y se clasifican y/o
cuantifican, llegándose a una síntesis acordada. Los puntos en conflicto podrán
ventilarse mediante un proceso de negociación.
Es un proceso de análisis y síntesis en donde habrá que hacer un balance del
desempeño del sistema, apoyándose en la respuesta de las preguntas:
¿Qué influencia Recibe el evaluador?
¿Cómo aumentar la “neutralidad u objetividad?
¿Cómo mejorar la utilidad de la evaluación?
¿los resultados son incuestionables?
Y otras que se desprenderán de la evaluación del sistema.
Los aspectos no acordados por consenso y la vía de la negociación se turnan
al consejo inmediato superior.
Dependiendo del método o métodos elegidos para la evaluación, se pueden
hacer ponderaciones, comparaciones, calificaciones, sumas ponderadas,
efectividad de costo, jerarquías, encuestas, debates, experimentos, test, o
seguir cualquier otro tipo de procedimientos.
Se pueden emplear algunas técnicas para el apoyo de esta actividad como el
árbol de problemas, SAT, análisis causa-efecto, reuniones de reflexión y
diseño, grupos nominales, etc.
i) Generación de escenarios.
La evaluación tiene que ver no solo con las valoraciones presentes sino
también con las observaciones, oportunidades y aspiraciones del sistema para
el mediano y largo plazo.
Para imprimirle una dimensión estratégica a la evaluación y orientarla hacia
una mejora continua, es pertinente la generación de escenarios exploratorios y
anticipativos para analizar los posibles impactos y reacciones de las diferentes
realidades, trayectorias y valoraciones que en el futuro pudieran ocurrir.
Los sujetos de evaluación generarán escenarios, con base en los resultados
relevantes, trayectorias analizados, lo que permitirá ofrecer recomendaciones
oportunas y precisas a los actores del proceso (el proceso evaluado). Con esto
posteriormente se negociará hasta llegar a niveles de consenso apropiados
que permitan asumir una postura final y tomar decisiones.
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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En la construcción de escenarios se puede emplear la matriz de impactos
cruzados, Delphi, etc. dependiendo de la disponibilidad de tiempo dinero y
relevancia.
j) Valoración del sistema
Esta actividad tiene como propósito la emisión de juicios y recomendaciones
preliminares, con la cual se concluye la etapa de la valoración.
Es la explicación (comprensión y conocimiento) de las causas y discrepancias
que han conducido a tener los resultados y trayectoria presentes y vislumbrar
los impactos y reacciones futuras.
Se pueden usar técnicas como reuniones de reflexión y diseño, grupos
nominales, matrices de impacto, Electre, Delphi, etc.
AFINACIÓN DE RESULTADOS.
k) Negociación general y recomendaciones finales
Esta actividad es independiente de las negociaciones particulares que realizan
otros sujetos de evaluación. Esta se refiere a la que el evaluador principal
realiza con base en las valoraciones anteriores.
El propósito es extraer un conjunto de enseñanzas para modificar el programa
y/o su contexto, y en particular un conjunto mínimo de recomendaciones
finales, oportunidades y precisas, que motivan a los involucrados a superarse
continuamente en búsqueda de una mejora continua.
l) Seguridad del proceso e instrumentos.
La validez y confiabilidad del proceso e instrumentos debe hacerse
considerando la credibilidad transferibilidad, dependencia y conformidad de las
realidades construidas y de los juicios emitidos, así como cuando sea posible y
pertinente, buscar la confiabilidad y validez interna y externa como lo hace el
método experimental.
DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
m) Elaboración del informe final.
Consiste en sumariar en un documento las consideraciones iniciales y los
resultados de cada una de las actividades del proceso.
Por ser un documento dirigido al decisor, el documento incluye una visión
sintética del sistema evaluado, los lineamientos de política del contexto, de la
institución y del sistema particular, así como los objetivos y metas del sistema.
Además incluye la manera final en que el sistema fue conceptualizado.
Capítulo 2. Administración de la Educación
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Presenta los criterios de evaluación y el resultado del análisis y la síntesis de
cada consejo. Dos escenarios contrastados y la valoración resultante, así como
las recomendaciones finales.
n) Difusión de resultados.
La comunicación de los resultados se realiza mediante una difusión amplia a
toda la comunidad.
Una manera inapropiada de difundir los resultados de la evaluación es exhibir
en listas públicas los aspectos buenos y malos del sistema y los participantes o
presentar los resultados en categorías, como los de calidad y los otros.
Todo lo que vaya en dirección de motivar la superación en forma no agresiva
será bienvenido por todos los involucrados. Los resultados serán entregados
individualmente.
Para los fines comunes se debe preparar un documento sintético de difusión
general sin los resultados particulares, los cuales podrán ser consultados en el
informe final. Además no llevará jerarquías o comprobaciones particulares.
Un aspecto importante de esta actividad es dejar la “puerta abierta” a próximas
reuniones de evaluación en la medida que los involucrados se consideren
observados y reconocidos habrá más posibilidad de un nuevo encuentro.
Con esta actitud se concluye el proceso de evaluación que en esencia es
diferenciador. Por tal motivo, es recomendable que el proceso de evaluación
termine con otro acto integrador, que introduzca la acogida de las
recomendaciones y reconozca en la evaluación un proceso necesario, natural y
continuo.
Es importante advertir que antes de realizar el proceso en general siempre es
conveniente correr pruebas piloto para afinar criterios, detectar dificultades y
valorar los posibles impactos por su puesta en marcha.
Finalmente, es conveniente señalar, como algunos autores lo hacen, que el
procedimiento propuesto no es lineal. Por ejemplo (Ackoff, 1981), considera
desafortunado tener que presentar su esquema por medio de una secuencia de
actividades, ya que este no expresa todo lo que quisiera y además las etapas
no necesitan un orden especifico. De hecho varias etapas son llevadas al
mismo tiempo y continuamente, y hay que retornar para obtener mayor
información o para revisar parte de lo ya ejecutado.
Se pretende que este proceso se vea como una guía, como una base para
orientar e impulsar la investigación evaluativa y asume la habilidad, el dialogo y
la reflexión durante la solución de problemas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
1. La evaluación de programas educativos es un proceso susceptible de
mejorarse bajo procedimientos como el que se proponen.
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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2. Algunas lecciones de la experiencia de aplicar el enfoque propuesto son:
Un elemento básico para llevar a buen término un ejercicio de
evaluación es la voluntad de cambio del decisor y tener el apoyo total y
abierto. Pero también, entre otro elemento necesario es lograr que todos
los involucrados estén motivados y convencidos para buscar el cambio
mediante su participación.
Es muy importante vigilar la selección de los participantes que integran
los diversos consejos. Se debe buscar el equilibrio de fuerzas.
La metodología de sistemas suaves así como algunas técnicas como las
reuniones de reflexión y diseño, la técnica de grupo nominal, el SAST,
entre otras, han sido apropiadas para que los participantes diseñen los
criterios, construyan sus necesidades respecto de los programas y los
analicen. Definitivamente se han tenido que adecuar a las
circunstancias.
Se requiere aproximadamente de seis meses de “incubación” para iniciar
la valoración del programa. La capacitación de los facilitadores es crucial
y puede ser un elemento de fracaso de no tener el cuidado en su
selección y entrenamiento.
Los beneficios no son medibles tan fácilmente pero si observamos en la
implantación de un proceso como el que se propone son: el sentimiento
de los involucrados en ser reconocido su trabajo, el desarrollo de un
lenguaje común, el incremento de la responsabilidad en los involucrados
y la reducción al temor a ser evaluados.
3. La evaluación del docente es un proceso mediante el cual se comparan
los aspectos relevantes del sistema contra los fines y un patrón
establecido, obteniéndose una valoración mediante una ordenación
preferencial, y produciendo recomendaciones para que el sistema se
acerque a los objetivos previstos.
4. Tradicionalmente la evaluación se entiende como una función central de
control, con un sentido fiscalizador e inquisidor y como un proceso
correctivo y legitimador. Esto es, como un instrumento de dominación.
Aunque también, otras funciones que desempeña con menos frecuencia
son la de ser un instrumento para el diagnostico, servir para la
adaptación, para mejorar el puntaje. Sin embargo todas ellas deben
contribuir necesariamente a su finalidad; ser una oportunidad para
buscar la integración y el desarrollo.
5. En la evaluación de programas educativos se enfrentan complejos
problemas que abarcan diversas facetas y que pueden agruparse en
cuatro tipos:
1) problemas del evaluador (de ideología, de método y en la manera
de conducir el proceso),
2) problemas de la evaluación: ausencia de un marco teórico.
Capítulo 2. Administración de la Educación
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3) Problemas de otros involucrados en la evaluación: dificultades para
la generación de acuerdos, poca participación o nula.
4) Problemas propios de los procedimientos debido a su naturaleza.
6. El diseño de criterios en la evaluación es una de las fases más
importantes del proceso. Es muy frecuente “brincar” de las definiciones
de variables a la “búsqueda” de indicadores y normas. En cada criterio
hay una visión del mundo intrínseca El diseño de criterios se debe hacer
con anticipación a la evaluación.
7. La medición no es la evaluación. La medición es (necesaria mas no
suficiente) es “objetiva” y enfoca el resultado desde un punto de vista
cuantitativo, es de carácter instrumental, y es un insumo para la
apreciación evaluativa. La evaluación es una apreciación cualitativa.
Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes:
Evolución de sociedades.
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