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XVII CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS - 2013

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC

OPINIÓN DE LOS ACTORES SOBRE EL PROCESO DE EVALUACIÓN AL

DESEMPEÑO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

CORREA AVALOS VANIA LIZETTE

TORRES GASTELÚ CARLOS ARTURO

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Resumen

La literatura sugiere que la evaluación al desempeño docente en las universidades es

un proceso enfocado en mejorar la calidad de la educación y responder a las

cambiantes necesidades sociales. No obstante, en la práctica parece no haber

consenso de opinión entre los actores del proceso (docentes, estudiantes y directivos).

En este estudio se comparte la experiencia del proceso de evaluación al desempeño

docente que tiene lugar en la Facultad de Administración de la Universidad

Veracruzana, desde la óptica de los actores del proceso. El objetivo es desarrollar una

propuesta que permita aumentar la efectividad del mismo; para ello se realizó un

estudio de corte cualitativo, en el que a través de entrevistas semi-estructuradas se

buscó determinar el nivel de aceptación, veracidad, oportunidad y pertinencia que

alumnos, docentes y directivos otorgaban al proceso.

Los resultados muestran que cada uno de los actores tienen importantes expectativas

del proceso y fuertes opiniones, que a simple vista pudieran parecer antagónicas, pero

si se analizan en conjunto y a la luz de la investigación documental pueden resultar en

importantes aportaciones para la mejora de la calidad educativa.



Abstract

The literature suggests that teacher performance evaluation in universities is a process

focused on improving the quality of education and respond to changing social needs.

However, in practice seems to be no consensus of opinion among members of the

process (teachers, students and college managers).

This study shares the experience of the process of teacher performance assessment

that takes place in the Business School of the Universidad Veracruzana, from the

perspective of the actors involved. The aim is to develop a proposal to increase its

effectiveness by testing it as a qualitative study, which through semi-structured

interviews sought to determine the level of acceptance, accuracy, timeliness and

relevance that students, teachers and college managers give to the process.

The results show that each one of the actors have great expectations of the process and

strong opinions, which at first sight might seem antagonistic, but when analyzed

together and in light of documentary research can result in significant contributions to

the improving of educational quality.

Palabras clave: evaluación, desempeño docente, universidad.

Key words: teacher performance, evaluation, university.

Introducción

El mundo globalizado y en cambio permanente ha obligado a una constante

actualización, construcción y reconstrucción de conocimientos y habilidades de orden

científico, técnico, artístico y profesional, en el que las Instituciones de Educación

Superior juegan un papel clave. Esto ha llevado a la comunidad universitaria al



desarrollo de un sentido crítico, una madurez personal, intelectual y ética que les

permita evaluar casi todas sus funciones. (Martinez, 2007; Araiza, 2002; Moreno, 2002)

La implantación de la cultura evaluativa al desempeño docente ha generado conflicto

entre los participantes del proceso, entre otras razones según Silva (2007) por su origen

externo a las universidades, por el predominio de los rubros cuantitativos, por la

exclusión del profesorado y la desigualdad entre docentes.

No obstante, a pesar de las discrepancias que pueda generar el proceso de evaluación,

es un elemento indispensable para lograr la calidad educativa y el desarrollo de los

individuos y las sociedades. La mejora de la calidad educativa brinda a los estudiantes

oportunidades laborales para el futuro. Por ello es fundamental ver la evaluación al

profesorado como un proceso evolutivo en el debe haber un cambio no solo en el

desempeño de los profesores, sino en la actitud de todos los actores respecto al

proceso evaluativo.

Este artículo es un análisis cualitativo preliminar que pretende compartir la experiencia

de la Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana con referencia a cómo

vive el proceso de evaluación al desempeño docente de manera cotidiana. El análisis

se realizó a través de entrevistas semi-estructuradas a los participantes en el proceso

de evaluación. Se presentan las opiniones de parte de los actores del proceso:

estudiantes, profesores y directivos.

Se analizan elementos de la teoría que encajan en la situación actual del proceso que

vive la Universidad al mismo tiempo que se exponen propuestas para mejorar la

efectividad del proceso.

Evaluación en el marco de la Administración

En su forma más simple y conceptual la evaluación se refiere a un juicio respecto al

valor de algo y se expresa a través de la opinión de que ese algo es significativo, en

función de que tan bien dicho objeto reúne un concepto de estándares o criterios. (De la



Garza, 2004). La evaluación permite conocer que tan bien se están haciendo las cosas

dentro de una organización, particularmente para las instituciones educativas, la

evaluación permite saber la calidad de la educación.

Visto desde un punto de vista administrativo, las Instituciones de Educación Superior

son Organizaciones con objetivos particulares, que para cumplirlos requieren llevar a

cabo el proceso administrativo en su totalidad: planeación, organización, dirección y

control. La evaluación forma parte del proceso de control dentro de una institución; y la

evaluación a una parte del proceso de enseñanza aprendizaje tan fundamental como lo

es la función docente, adquiere gran importancia no solo como mecanismo de control,

sino como un instrumento que “contribuya a alcanzar los propósitos educativos, que

permita mejorar las prácticas de enseñanza” (Tirado et al, 2007).

Queda claro entonces que la evaluación del desempeño docente es una práctica

fundamental para el desarrollo de la calidad educativa y por ende del cumplimiento de

las demandas de la actual sociedad globalizada (Sierra et al, 2009; De la Garza, 2004).

Lograr la mejora de la calidad docente implica un paso más en pro del desarrollo y del

uso de la educación como un antídoto contra el desempleo; para ello, la evaluación

debe ser sistémica, es decir, debe analizar la opinión que tienen todas las partes

involucradas del proceso (Tirado et al, 2007).

Evaluación al desempeño docente

En opinión de Rizo (1999) y Araiza (2002) la evaluación al desempeño docente es un

proceso permanente enfocado al perfeccionamiento de la docencia en una institución

educativa, que fomenta en las Instituciones de Educación Superior un constante

cuestionamiento sobre su función como formadora de profesionistas. Un proceso que

permitirá identificar con claridad fortalezas y debilidades que a su vez permitirán elevar

la calidad (Moreno, 2002); que nace de las exigencias de la sociedad propiciados por

los cambios sociales.



No es un concepto nuevo, sin embargo sus alcances se han limitado a procesos de

control de trabajo profesoral y a estímulos salariales (Rizo, 1999). Para este tipo de

evaluación se buscan diversas fuentes: alumnos, colegas, jefe inmediato y el mismo

docente (autoevaluación). Además debe entenderse evaluación docente como la

evaluación no solamente del dominio de la materia que imparten, sino de la transmisión

de conocimientos, habilidades y actitudes (Rugarcía, 1994).

Importancia de la Evaluación al Desempeño Docente en Instituciones de

Educación Superior

La educación se considera como un derecho fundamental de los individuos, la base

para lograr el desarrollo de las personas y de las sociedades (UNESCO, 1997). Rueda

y Luna (2008) apuntan a la educación como uno de los bienes sociales más preciados

en América Latina, como el medio más potente de alcanzar el bienestar social y

colectivo, y para que dicha educación cumpla su propósito es elemental que esta sea

de buena calidad.

Un punto sustantivo para lograr la mejora en la calidad educativa es analizar el proceso

de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar dentro del salón de clases, pues como

señala Rugarcía (1994), Tirado et al (2007) y Luna-Torquemada (2008), gran parte de

la calidad educativa deriva de un factor determinante: el desempeño docente. Mejorar el

desempeño de los docentes mejorará la formación de los estudiantes (Luna, 2002); Por

tanto, como lo afirma Silva (2007) la estrategia para asegurar la calidad académica en

las Instituciones de Educación Superior es la evaluación.

El objetivo primordial de la reforma educativa de los noventa para las Instituciones de

Educación Superior ha sido el mejoramiento de la calidad de la educación

(Santambrosio, 2001; Luna, 2002). Y es necesario recalcar que dicho mejoramiento va

más allá del dominio de la materia que se imparte en el salón de clases (Donald y

Sullivan, 1985; citado por Rugarcía, 1994)



El propósito de la evaluación debe ser que los miembros de la institución incrementen

su comprensión acerca de cómo se percibe el trabajo que ellos mismo realizan. (Silva,

2007; Santambrosio, 2001; Rugarcía, 1994). Como indica Mora (2004) la evaluación

implica más que la rendición de cuentas, implica recibir retroalimentación para lograr la

mejora académica.

En palabras de Martínez (2007), asumir el reto de la calidad educativa para las

universidades significa “aceptar la responsabilidad de demostrar que son capaces de

hacer las cosas bien y de satisfacer las demandas de la sociedad con el máximo de

calidad y eficiencia”.

Evaluación al desempeño docente en el marco laboral

En el periodo de 1983 a 1988 los salarios del personal académico y administrativo

fueron severamente castigados. Un reporte del Banco Interamericano de Desarrollo

muestra que de 1980 a 1993 los salarios de los profesores mexicanos perdieron un

60% su valor adquisitivo. Fue en este marco que el Estado promovió a nivel nacional un

modelo de evaluación de los académicos fundamentado en la cuantificación de la

productividad académica y fue aceptado por las IES; Se puede decir que el énfasis por

evaluar aparece en un contexto en el que coinciden las demandas de una sociedad

cambiante y crisis económicas que afectan directamente la capacidad de los sistemas

educativos para atender las demandas de orden social. (Luna, 2002; Moreno, 2002).

El objetivo es simple: aumentar la calidad de la enseñanza para así poder aumentar la

calidad de la futura plantilla laboral, sin mencionar los beneficios a la calidad de la

actual plantilla. Se puede decir que todo esfuerzo por entender y mejorar el proceso de

evaluación al desempeño docente impactará positivamente en la incorporación futura

de los jóvenes en la vida laboral y por ende en la sociedad misma.

Actores del Proceso de Evaluación al Desempeño Docente



Docentes. Las características de un “buen docente” ya han sido bastante estudiadas y

definidas. Los mismos docentes de las Instituciones de Educación Superior saben

cuáles son dichas características. No obstante, investigaciones en Instituciones de

Educación Superior en México revelan que la insatisfacción de los profesores con

respecto al escaso aumento de la productividad ha provocado que estos le resten

interés e importancia al instrumento de evaluación. En términos generales consideran la

evaluación al desempeño docente como una estrategia derivada de la crisis económica

y la baja en el presupuesto para la educación superior (Silva, 2007; Moreno, 2002).

En opinión de Araiza (2002) y Tirado et al (2007), el problema y la solución, radica en

persuadir, sensibilizar a los profesores de la relevancia de su desempeño y transición

de profesores en “facilitadores”. Como escribe Rugarcía (1994) “Nada cambia en una

institución educativa si la mente y corazón de los profesores no cambian”. Muchas

veces los maestros consideran que el dominio del contenido es el criterio más

importante para evaluar la buena docencia (Donald y Sullivan, 1985; citado por

Rugarcía, 1994) y este es uno de los pensamientos comunes que hay que cambiar.

Se pueden identificar tres tareas esenciales requeridas de parte de los docentes: a)

promover el interés de los profesores por conocer los resultados de su labor, “de su

propia práctica” (De la Garza, 2004); b) decidir hacer esfuerzos para superar las

limitaciones detectadas por los alumnos, incluyendo sus actitudes; y c) fomentar una

actitud crítica en la plantilla docente, que les permita reconocer tanto sus acciones

exitosas como las desacertadas (Rugarcía, 1994).

Alumnos. Un problema que enfrenta la investigación educativa es conocer lo que

ocurre en el salón de clases. El aula resulta una incógnita para todos, excepto para el

docente y los alumnos; y el reto crece debido a que existe una resistencia a ser

observado, y cuando se logra el acceso al salón se altera la práctica cotidiana. Debido a

este patrón de conducta, se considera que son los estudiantes los que se hallan en

mejor posición para evaluar al profesor, pues son ellos quienes de manera natural y

continua observan el comportamiento del docente (Tirado et al, 2007).



No obstante, la opinión de los alumnos se está volviendo un recurso despreciado,

estigmatizado y por tanto desaprovechado, puesto que su utilidad se minimiza. Esto

ocurre a pesar de que las opiniones de los estudiantes constituyen una buena fuente de

información porque: a) permiten tener indicadores de lo que realmente ocurre en el

salón de clases, b) son los directamente afectados o beneficiados por la acción docente

y c)pueden ofrecer además apreciaciones y sugerencias (Luna-Torquemada, 2008;

Tirado et al, 2007).

Sin embargo, para que la opinión de la comunidad estudiantil sea una fuente fidedigna

de información es de vital importancia sensibilizar a los estudiantes respecto a la

relevancia que tienen sus opiniones, y orientarlos a expresar sus opiniones de manera

objetiva.

Directivos. Desde el enfoque de los directivos, funcionarios y administradores de las

universidades, la evaluación resulta indispensable para conocer de manera conjunta los

aciertos y desviaciones de la labor docente en el proyecto educativo (Silva, 2007).

Pero al mismo tiempo, tienen que afrontar la problemática que señala Silva (2007):

“el intento por arraigar la cultura de evaluación genera polémica, por: a)origen

ajeno a las universidades; b) el predominio cuantitativo desplaza aspectos

cualitativos; c) en el qué, cómo y quién de la evaluación no participa el

profesorado; d) es excluyente, pues su objetivo es seleccionar y discriminar para

repartir montos económicos escasos al conjunto del profesorado”

Resulta una tarea compleja llevar a cabo el proceso de evaluación conscientes de las

fallas existentes de parte de los estudiantes al externar su opinión; de los docentes al

no aceptar o hacer caso omiso a la evaluación y de ellos mismos al no poder completar

el proceso de evaluación con una retroalimentación a los actores de la misma.

Uso de cuestionarios para evaluar el desempeño docente



La evaluación al docente tomando como fuente los puntajes de opinión de los

estudiantes es la estrategia de evaluación más utilizada en Norteamérica, Europa y

Asia y también la más estudiada (Theall y Franklin, 2000; Seldin, 1993; citados por

Luna-Torquemada, 2008) Y la forma más generalizada y estudiada para evaluar la

docencia es a través de la opinión de los alumnos y la confiabilidad de este tipo de

evaluación ha demostrado ser alta, y el 70% de las universidades norteamericanas lo

utiliza (Rugarcía, 1994).

METODOLOGÍA

La investigación fue de tipo cualitativa. Se realizó una serie de entrevistas (semi-

dirigidas) a los participantes del proceso de evaluación al docente en la Facultad de

Administración. Se entrevistó a alumnos y maestros de las tres carreras, así como a los

directivos (Director y Secretario de la Facultad). Cabe mencionar que el estudio se

realizó entre el periodo Febrero-Julio 2012 y Agosto-Enero 2013, lo cual implicó

entrevistar dos plantillas diferentes de directivos.

La muestra utilizada estuvo formada por:

Alumnos: en total seis, dos de cada programa académico (Administración,

Administración Turística y Sistemas Computacionales Administrativos).

Docentes: se consideraron a los jefes de carrera, considerándolos como

representantes de la plantilla de docentes de cada programa (Administración,

Administración Turística y Sistemas Computacionales Administrativos).

Directivos: en este rubro se consideró pertinente incluir tanto al Director como al

Secretario Académico. Al abarcar el estudio dos gestiones diferentes, en total se

entrevistaron a dos diferentes Directores de la Facultad y dos Secretarios Académicos

respectivamente.

Alcances y limitaciones



Dentro de las limitaciones de la investigación se encuentra el número de entrevistas

realizadas a los alumnos, en este caso seis (dos de cada programa educativo). Si bien

es cierto que las entrevistas realizadas aportaron mucha información valiosa, una

muestra más grande de la población estudiantil entrevistada habría enriquecido la

investigación.

Por otro lado, en cuanto a las entrevistas realizadas a profesores y directivos, las

limitaciones fueron respecto a la disponibilidad de tiempo para la entrevista, no solo

debido a la carga de trabajo, sino también a la etapa de transición de la Dirección

anterior a la actual Directora.

Descripción del proceso en la Facultad de Administración

El proceso de evaluación al desempeño docente tiene lugar en cada una de las

Facultades de la Universidad Veracruzana a finales de cada semestre. Los alumnos

tienen que entrar al portal SEDDUV en el que ingresando con su matrícula y contraseña

aparecen enlistados cada uno de los docentes que les impartieron experiencias

educativas durante el semestre que está finalizando.

Los alumnos tienen aproximadamente un mes y medio para entrar al portal, evaluar a

sus docentes, imprimir su comprobante y entregarlo a las instancias correspondientes

para así tener derecho a inscribirse en el siguiente semestre.

Una vez que inicia el siguiente semestre, cada docente tiene acceso a revisar sus

resultados en su portal para académicos de www.uv.mx ; Asimismo los directivos tienen

acceso a los resultados de todos los docentes que impartieron clases durante el

periodo.

DISCUSIÓN

La opinión de los directivos

http://www.uv.mx/



Aceptación. La anterior Dirección tenía la opinión de que los estudiantes no aceptaban

este proceso de evaluación porque en realidad “para ellos no hace ninguna diferencia”

(Director-Anterior Administración). La actual Dirección coincide en el hecho de que los

alumnos se ven desilusionados porque no ven que su participación en el proceso tenga

algún resultado. “Ellos tienen el interés de evaluar… son muy desidiosos y les da

flojera. Más no porque ellos no quieran decir lo que les pareció el maestro... hay como

desilusión, como ya te evalué ¿y ahora qué?” (Directora-Actual Administración). Esto

genera en ellos apatía para participar en el proceso.

Los encargados de administración escolar (Secretario Académico) difieren en sus

opiniones con respecto a la aceptación por parte de los estudiantes, mientras uno opina

que “definitivamente no es aceptado por los estudiantes porque no les interesa”

(Secretario-Anterior Administración), el actual Secretario de la Facultad considera que

“Sí. Porque es una manera en que los estudiantes están integrados a un proyecto de

educación superior” (Secretario-Actual Administración)

La opinión de los directivos es que los docentes, aunque están conscientes de que

“Normalmente un facilitador… cuando imparte un curso, necesita la retroalimentación

para mejorar su desempeño” (Secretario-Actual Administración), muchos maestros “se

consideran agredidos” (Secretario-Anterior Administración), “muchos no lo conocen

porque no saben qué es lo que se evalúa” (Directora-Actual Administración) y “solo lo

utilizan para los programas como productividad, obtener tiempo completo, etc.”

(Director-Anterior Administración). Saben que la evaluación es importante, y hay

docentes que lo entienden y aceptan, pero de manera global existe un desconocimiento

respecto al proceso y ello ocasiona que su actitud sea a la defensiva y un poco apática.

Pertinencia. Las expectativas que tienen los directivos (Dirección y Secretaría

Académica) con respecto al proceso de evaluación, son básicamente:

1. Obtener “una panorámica de realmente cual es nuestro desempeño como

docentes en el salón de clases.” (Directora-Actual Administración)



2. Retroalimentación y sensibilización para los involucrados, “que la información

realmente se usara para retroalimentar al personal docente, se sensibilizara al

alumno de la importancia de esta evaluación porque los chicos también no le dan

la suficiente seriedad al asunto de la evaluación.” (Secretario. Actual

Administración)

Y los directivos consideran que los resultados han sido de tipo “meramente

informativo” (Secretario-Anterior Administración). Esto ocasionado porque “hay una

mecánica de trabajo que nos está absorbiendo y la planeación estratégica la hemos

dejado a un lado”, punto con el que coincide Rugarcía (1994), pero ante el cual Mora

(2004) sugiere que se debe propiciar la formación de un proyecto participativo en el

que se definan los niveles de participación de las personas involucradas y trabajar

coordinadamente para que así se sientan parte del proceso y de la toma de

decisiones, y aún mejor, para que se logre la mejora de la calidad educativa. Como

expresa uno de los directivos de la Facultad: “Todavía hay mucho que se puede

hacer” (Secretario-Actual Administración)

Veracidad. Las opiniones de los directivos está dividida, la Dirección considera que

“No” (Director-Anterior Administración) porque “los mismos alumnos han dicho que con

tal de contestar rápido contestan donde no les salgan más opciones” (Directora-Actual

Administración). Mientras que los encargados de la Administración escolar creen que

“Sí, los estudiantes sí ponen lo que piensan”. (Secretario-Anterior Administración), A

pesar de que “hay algunos sesgos que te evalúan muy mal o muy bien, arriba de un

ochenta por ciento que si lo toman con seriedad” (Secretario-Anterior Administración)

Oportunidad. Los directivos razonan que si pudiera hacerse “en tres momentos sería

mucho mejor, pero por lo menos tenerla al final es un buen momento.” (Secretario-

Anterior Administración). Otra opción pudiera ser dos momentos de evaluación: “una a

mitad y una al final misma evaluación salvo que preguntas del inicio ya no” (Directora-

Actual Administración). Sin embargo también se considera que en vista de las

limitaciones que se han observado en asegurarse que los alumnos hayan completado la



evaluación actual, “sería muy ambicioso el querer hacer dos evaluaciones cuando no

terminamos una” (Secretario-Actual Administración).

La opinión de los docentes

Aceptación. La opinión de los maestros es que los estudiantes si lo aceptan “…

aunque de hecho a los estudiantes se les obliga a hacerlo, pero en general sí .Habría

que hacer más campaña para que hubiera más convicción porque no hay convicción”

(Jefe de Carrera-LA. Anterior Administración)… “se sienten obligados a hacerlo” (Jefa

de Carrera-LA. Actual Administración).

Los docentes creen que existe el interés de los alumnos por expresar su opinión y

evaluar, sin embargo “su preocupación es: yo evalúo, es parte de una obligación, que

sucede posterior a esa evaluación, a donde va eso, por lo tanto ha dado origen a que

desinteresadamente contesten.” (Jefa de Carrera-LAT. Anterior Administración), “…no

ven una acción correctiva.” (Jefe de Carrera-LSCA. Anterior Administración) y eso hace

que se vuelvan apáticos hacia el proceso y que “hoy en día para ellos sea una

obligación” (Jefa de Carrera-LSCA. Actual Administración). Lo cual, en opinión de

Tirado et al (2007) es peligroso, porque son los estudiantes los que se hallan en mejor

posición para evaluar al profesor, son ellos quienes de manera natural y continua

observan el comportamiento del docente, y su opinión es parte muy valiosa del proceso.

El docente que no rompe con el paradigma de “enseñanza bancaria” (Araiza, 2002)

“siempre va a opinar que su clase es la mejor, que lo que él hace es suficiente para

transmitir lo que él necesita transmitir” (Jefe de Carrera-LSCA. Anterior Administración).

No obstante algunos de los mismos docentes reconocen que “hay maestros que son

muy buenos y dan calificaciones muy justas y son muy bien evaluados, son muy

queridos” (Jefa de Carrera LA- Anterior Administración)

Su actitud un tanto a la defensiva se debe principalmente a los siguientes factores:



1. Desconocimiento del proceso “piensan que las evaluaciones son más bien

como se portan los maestros, más que como actúan siendo facilitadores del

aprendizaje” (Jefe de Carrera-LA. Anterior Administración). Desconocen que la

evaluación de la labor docente implica conocimientos, habilidades y actitudes

(Rugarcía, 1994) y lo que se busca es la reflexión de su propia práctica (De la

Garza, 2004).

2. Falta de retroalimentación ante los resultados obtenidos. A pesar de que se

concibe la retroalimentación como parte importante del proceso de evaluación

(Mora, 2004) la opinión de los docentes es: “nadie ha motivado u obligado ni ha

indicado de manera clara a donde reviso yo mis resultados, nadie me ha

retroalimentado” (Jefa de Carrera-LSCA. Actual Administración). “Ni señalamos

al malo ni reconocemos al bueno” (Jefe de Carrera LSCA- Anterior

Administración).

3. Creencia de que el alumno evalúa al docente en función de la calificación

obtenida “No confían en que el alumno los evalúe porque creen que se van a

dejar influenciar por la calificación”. (Jefe de Carrera-LSCA. Anterior

Administración); Los docentes creen que “el maestro que los pasa que se llevan

bien con ellos, lo evalúan bien.” (Jefa de Carrera-LSCA. Actual Administración)

4. Consideran que el alumno no está capacitado para evaluar. Creen que la

evaluación del alumno es muy subjetiva“¿Por qué te va evaluar un alumno?, qué

sabe el de pedagogía y esas cosas. A nadie le gusta que lo evalúen, a nadie;

nos gusta que nos aplaudan” (Jefa de Carrera-LA. Actual Administración).

Pertinencia. Las expectativas que los maestros tienen del proceso son:

1. Mayor compromiso con el proyecto. “que se involucrara más con esto para

que de alguna u otra forma sea más efectivo, le pudiéramos sacar mayor

provecho” (Jefe de Carrera-LA. Administración Anterior)

2. Retroalimentación. “… una retroalimentación es muy importante porque

también como ser humano corre uno el riesgo de no hacer las cosas bien” (Jefa



de Carrera-LAT. Anterior Administración). Además viendo la evaluación como un

proceso, es necesaria para que “se completara ese ciclo y el docente reciba esa

retroalimentación.” (Jefa de Carrera-LSCA. Actual Administración). Se espera

que se tomen “decisiones acertadas hacia los profesores respecto a los

resultados de la evaluación docente; no castigar, sino decirle: “oye no has salido

bien, yo te recomiendo esto y esto… y motivar y reconocer a aquellos que tienen

un buen desempeño.” (Jefe de Carrera-LSCA. Anterior Administración).

3. Difusión de los resultados. “…el problema más grande es que a veces se da a

conocer a ciertos niveles, no a todos. Están evaluando a las personas que lo

desconocen” (Jefa de Carrera-LAT. Actual Administración) “Nadie me ha

motivado u obligado ni me ha indicado de manera clara a donde reviso yo mis

resultados” (Jefa de Carrera LSCA. Actual Administración). Y aunque se pudiera

creer que lo maestros evaluados tienen acceso a revisar sus resultados, la

realidad es que “sí, tienen acceso los que están en productividad ¿y los que no?”

(Directora- Actual Administración).

“Desafortunadamente la carga de trabajo es una limitante” (Jefa de Carrera-LAT.

Actual Administración) y ha impedido ver “el impacto del proceso realmente tanto

a los docentes como a los alumnos” (Jefa de Carrera-LSCA Actual

Administración), lo cual ha propiciado una actitud apática de los estudiantes

hacia el proceso.

Los maestros opinan que en cuanto a resultados del proceso de evaluación no hay

“Ninguno, ninguno” (Jefa de Carrera-LSCA. Actual Administración), “resultados a

medias” (Jefa de Carrera-LAT. Actual Administración) “resultados muy escuetos,

realmente hace falta hacer algo con eso” (Jefe de Carrera-LA. Anterior Administración),

y esto debido a que hay registros en el sistema, pero “hace falta todavía darlo a conocer

ya analizarlos” (Jefa de Carrera-LAT. Actual Administración).



Veracidad. Los maestros también tienen una opinión dividida, algunos opinan que “lo

que los alumnos responden algunas veces tiene más que ver con su estado de ánimo,

con cómo se sienten en ese momento (Jefe de Carrera-LA. Anterior Administración),

de “cómo haya evaluado el maestro al estudiante, si me puso diez pues yo también le

pongo diez ¿no?” (Jefa de Carrera-LA. Actual Administración). Incluso hay quien

asegura que los alumnos “han comentado que es tanto el tiempo que se llevan en la

evaluación que ellos están aburridos” (Jefa de Carrera-LAT. Actual Administración) y

por lo tanto no ponen una respuesta honesta y bien pensada, sino una que les permita

cubrir el requisito y terminar lo antes posible.

No obstante otros docentes piensan “que sí, que sí están siendo veraces.” (Jefa de

Carrera-LAT. Anterior Administración), quizá “no en su totalidad, pero si hay alumnos

que son muy veraces así como también hay alumnos que no” (Jefa de Carrera-LSCA.

Actual Administración). Un profesor expresa que la veracidad de las respuestas se

considera “pero las del promedio, no la más alta, no la más baja, el promedio.” (Jefe de

Carrera-LSCA. Anterior Administración).

Oportunidad. Los maestros reflexionan en que quizá “debería haber tres instantes”

(Jefe de Carrera-LSCA. Anterior Administración) “… cuando inicialmente empieza el

semestre, un segundo momento en que antes que se haga la evaluación podemos ir

midiendo si el maestro ha ido cumpliendo con los objetivos y al final” (Jefa de Carrera-

LAT. Actual Administración). Y si esto se considerara no alcanzable podría considerarse

“a lo mejor el primer mes después de iniciar clase pudieran hacerse como las

expectativas, y ya después si se cumplieron o no se cumplieron” (Jefe de carrera-LA.

Anterior Administración)

La opinión de los alumnos

Aceptación. Ellos opinan que la comunidad estudiantil está de acuerdo con la

evaluación al docente pero no lo toman enserio y tienen cierta apatía porque ven que



no son tomados en cuenta, como dice Luna-Torquemada (2008), la opinión de los

alumnos se vuelve un recurso despreciado y desaprovechado, porque su utilidad se

minimiza.

“Me fastidia porque sé que no lo toman en cuenta, que nada más lo utilizan para

según tener un registro” (Ruben- LSCA)

“Yo pienso que si lo aceptan, no lo toman tan enserio, se hace año con año,

bueno cada semestre y nada cambia.” (Yatzelli-LA)

Los alumnos consideran que la aceptación del proceso por parte de los docentes,

depende de la mentalidad de cada maestro, porque “Hay maestros que sí tienen ese

ímpetu de seguir avanzando hay otros que no, que no les interesa…” (Valeria-LAT).

Ellos creen que si un maestro se esfuerza en la impartición de su materia y tiene una

mentalidad abierta a la mejora continua, acepta y se interesa en la evaluación a su

desempeño, y ante esta actitud de parte del docente ellos muestran disposición para

evaluar. “… si el maestro se tomó el tiempo para darte una buena clase, sí te tomas el

tiempo para evaluarlo; pero si el maestro no se tomó el tiempo para dar una clase bien,

tú no te tomas el tiempo para evaluarlo” (Amir-LSCA).

En contraparte al factor que los maestros consideran un hecho: la evaluación

meramente subjetiva de parte del alumno “El alumno te califica con las vísceras, si le

caes bien y eres maestro barco te ponen bien todo” (Jefa de Carrera-LA. Actual

Administración), esto es lo que los alumnos externan respecto a algunos docentes:

“… es una maestra excelente, es demasiado estricta pero la manera en que te

exige te hace que des resultados…cuando la evalué le puse que agradecía su

manera de enseñar porque realmente sí había aprendido mucho con ella… (Ma.

Fernanda-LAT).

“… hay maestros que se aplican bastante y se nota.” (Amir- LSCA).

“… a mí lo que más me movía era que no tuvieran ese interés por nosotros,

interés por que aprendiéramos de verdad” (Valeria-LAT).



“… es muy exigente y la reprobé, ¡pero enseña!... ¡yo la felicité en la evaluación!”

(Ma. Fernanda-LAT).

Pertinencia. Los estudiantes esperan de este proceso que su opinión sea tomada en

cuenta, no esperan que “corran” a los maestros, más bien que haya un cambio en su

actitud y método de impartir clase, como se puede apreciar en las siguientes opiniones:

“Espero que se tome en cuenta realmente y se dé un cambio en los maestros

más que nada porque hay mucha inasistencia por parte de ellos” (Yatzelli-LA)

“Que hubiera un cambio, no que quitaran a los maestros ni que los corrieran, no,

eso no. Simplemente que hubiera un cambio en su actitud, en tratar de que

nosotros aprendamos.” (Valeria-LAT)

“No es que uno espere alguien que en matemáticas te diga: “Si vienes todos los

días te exento… ¡no!, pero pues que haga bien las cosas y que nos respete”.

(Ma. Fernanda-LAT)

“Pues que los maestros cambien, oséa que los que lo hacen bien pues okey, que

le sigan, pero los que no, pues…” (Amir-LSCA)

“Uno espera que le digan algo a los maestros que van mal” (Rubén-LSCA)

Los seis alumnos entrevistados coincidieron en que no ven ningún resultado del

proceso “ninguno, ni bueno ni malo. He tomado clases con mismos maestros y es lo

mismo.” (Amir-LSCA)

“No pasa nada, capturan y ya. Si es que lo capturan, si no es que se queda ahí en el

internet.” (Ruben-LSCA)



Veracidad. De los alumnos encuestados ninguno asignó un porcentaje mayor al 50%

para referirse a quienes sí ponen su verdadera opinión. Cuando se pidió asignar un

porcentaje ellos estiman desde el 5% al 30 o 40%

“No, porque siento que muchas veces como no nos toman en cuenta, lo

contestan así nada más.” (Julián-LA)

“Yo pongo un 30%, porque a pesar que a mí no me interesaba yo siempre

contestaba todas.”

“El treinta o cuarenta por ciento ponen sinceramente lo que es, porque

conociendo a mis compañeros… ¡ah! por flojera evalúan lo que sea.” (Ma.

Fernanda-LAT)

“Un 10% la mayoría simplemente contesta para poderse inscribir” (Rubén-LSCA)

“Tomare mi salón como muestra y solo 5%…si el maestro se tomó el tiempo para

darte una buena clase, sí te tomas el tiempo para evaluarlo; pero si el maestro no

se tomó el tiempo para dar una clase bien, tú no te tomas el tiempo para

evaluarlo.” (Amir-LSCA)

Oportunidad. Dos de los seis alumnos entrevistados contestaron que sería mejor

evaluar a mediados de semestre. El resto opina que “al final está bien.” (Yatzelli-LA).

El motivo: “Solamente al final ya que ves pasada la materia y plasmada la calificación te

animas a poner todo” (Valeria-LAT)

Algunos, sin embargo, razonan “que sería bueno que a mitad de semestre porque a

mitad tu ya conociste al maestro, cuando termina el semestre no tienes mucho tiempo”

(Ma. Fernanda-LAT)

No obstante, la actitud de inconformidad debido a la falta de acciones los lleva a

preguntarse si valdría la pena realizar un momento adicional de evaluación “…porque si

lo hacemos en medio no creo que cambien” (Ruben-LSCA).



CONCLUSIONES

Las opiniones de los funcionarios, docentes y alumnos coinciden en el hecho de que

para los funcionarios este proceso es indispensable, “... si no lo mides no lo controlas,

si quieres saber cómo están las cosas tienes que medirlas” (Secretario Anterior

Administración) “…sirve como control interno de las facultades” (Director- Anterior

Administración), “…es un referente para saber a quién continuar apoyando y a quién

no.” (Directora, Actual Administración) y les arroja información muy valiosa “brinda

información acerca de cómo se está dando la función docente” (Secretario Actual

Administración). Como lo afirma Silva (2007), para los directivos la evaluación es una

herramienta que les permite conocer de manera conjunta los aciertos y desviaciones de

la labor docente.

Los docentes, hablando del proceso que conlleva la evaluación de su desempeño en el

aula entienden que “es un criterio que la propia universidad tiene” (Jefa de Carrera-LAT.

Anterior Administración), y no se oponen a ella. Es en ese sentido es que lo aceptan.

Se puede decir que entienden que una evaluación permite el incremento de su

comprensión acerca de cómo se percibe el trabajo que ellos mismo realizan (Silva,

2007; Santambrosio, 2001), no obstante “Muchos de ellos no están de acuerdo porque

creen que no refleja la veracidad del desempeño docente.” (Jefa de Carreta-LAT. Actual

Administración).

Los docentes entienden la necesidad del proceso de evaluación de su desempeño,

están conscientes de que les permite mejorar, sin embargo manifiestan que no existe

una difusión del proceso que les permita conocer el instrumento evaluador ni sus

resultados a manera de retroalimentación, como dice Tirado et al (2007), falta promover

el interés de los profesores por conocer los resultados de su labor y fomentar una

actitud crítica en la plantilla docente, que les permita reconocer tanto sus acciones

exitosas como las desacertadas. Además promover en los docentes la conciencia de

que su labor impactará directamente en la futura plantilla laboral.



Hay que destacar que las opiniones coinciden, tanto de funcionarios, maestros y

estudiantes en que “serviría de mucho si se tomara en serio” (Ma. Fernanda- LAT), es

una evaluación necesaria, que puede traer muy buenos resultados y por ello la

participación de los alumnos como parte del proceso es vital, sin embargo “los alumnos

necesitan ver que lo que ellos opinan está siendo tomado en cuenta.” (Jefa de Carrera-

LAT. Actual Administración).

Y aunque los docentes creen que los alumnos dan una opinión generalizada en función

de la calificación que obtenga, se puede decir que en opinión de los alumnos

entrevistados, no es su calificación, sino el esfuerzo y desempeño que ellos ven en los

docentes lo que los hace evaluarlos como buenos maestros. De aquí se desprende una

de las propuestas que se exponen: como dice Rugarcía (1994) tiene que haber un

cambio “en la mente y corazón” de parte de los docentes, una sensibilización del

profesorado para entender la importancia que tiene su labor y su disposición al cambio

y mejora. (Araiza, 2002; De la Garza, 2004; Tirado et al, 2007). Este punto no se va a

dar automáticamente, se tiene que trabajar en el desarrollo de un programa de

sensibilización docente. El docente necesita entender que la mejora permanente en su

labor tendrá un fuerte impacto en la sociedad.

Una vez analizadas las expectativas de los actores del proceso y los resultados que

ellos mismos perciben, se puede afirmar que ninguno de los sujetos que intervienen

(estudiantes, maestros y directivos) considera que existe pertinencia en el proceso.

Mora (2004) sugiere que se debe propiciar la formación de un proyecto participativo en

el que se definan los niveles de participación de las personas involucradas y trabajar

coordinadamente para que de esa forma se logren resultados.

La opinión de los profesores coincide con la que expresan los directivos, existe un

grupo de alumnos que está poniendo sus respuestas de manera veraz, quizá no es la

totalidad de alumnos como se espera, pero existe.

Curiosamente los comentarios realizados por los alumnos ayudan a entender que

efectivamente, hay algunos alumnos (una minoría) que responde los cuestionarios con

veracidad, no obstante hay una notable cantidad de alumnos que no lo hacen así.



Hablando de la veracidad del instrumento de nada servirá que el cuestionario goce de

confiabilidad estadística si los alumnos se muestran apáticos a contestar con

sinceridad. Como bien sugieren los docentes, hace falta que tanto maestros como

alumnos sean sensibilizados respecto a la importancia de este proceso y que vean que

sus opiniones son tomadas en cuenta.

Así que analizando todas las opiniones se puede concluir que si bien sería muy

interesante lograr tres momentos de evaluación, resultaría sin sentido si no se puede

realizar un momento de evaluación de forma completa, en el que además se pueda

ofrecer retroalimentación a los docentes y lograr sensibilizar a los estudiantes

motivándolos a ser veraces en sus respuestas.

Por lo tanto, la propuesta que se genera de esta investigación para el proceso de

evaluación al desempeño docente que tiene lugar en la Facultad de Administración es

la siguiente:

1. Sensibilización a estudiantes, respecto a la importancia que tienen sus

respuestas veraces para la mejora no solo del proceso de evaluación, sino

también del proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Sensibilización a docentes, para que se involucren en el proceso mediante la

consulta de sus resultados y su uso para los semestres subsecuentes.

3. Adoptar como tarea indispensable la retroalimentación a los profesores respecto

a su rendimiento, la cual podrá ser realizada por los funcionarios o bien por una

comisión nombrada.

De seguirse las acciones propuestas tanto alumnos como docentes se verían

beneficiados, pues la evaluación realizada de forma completa permite no solo el

incremento en la calidad, sino la mejora continua del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Aún hay mucho que se puede hacer por el proceso de evaluación, y es obvio que

siempre habrá limitantes previstas o imprevistas, pero mientras exista la disposición de



los actores del proceso y el deseo de mejorar tanto a nivel individual como institucional,

será cuestión de tiempo y trabajo en equipo para llegar a la meta.



REFERENCIAS

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OPINIÓN DE LOS ACTORES SOBRE EL PROCESO DE EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE …acacia.org.mx/busqueda/pdf/430.pdf · Lograr la mejora de la calidad docente implica un paso más