DIGNIDAD MAGISTERIALDM

19/01/20142014

MODULO DE CAPACITACION EN COMPETENCIASDocumento para la capacitación pedagógica

INTRODUCCIONLa docencia tradicional se basa en cuatro principios fundamentales: la fragmentación del conocimiento en diferentes asignaturas, la clase expositiva como medio para la transmisión del conocimiento, el estudio individual y la evaluación a través de exámenes (J Vara, 2006) Esta metodología tiene la ventaja de permitir que el profesor transmita la información de manera rápida a muchos alumnos a la vez. Sin embargo tiene grandes limitaciones: no favorece la interdisciplinariedad, no promueve el pensamiento creativo, la discusión o la toma de decisiones, no facilita la aplicación del conocimiento a casos reales, etc. En definitiva, es un modo de docencia que tiene sentido en un contexto de masificación, pero no es adecuado para proveer una educación de calidad.En los últimos años han ido apareciendo algunas nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre estas propuestas destaca el Aprendizaje Basado en Proyectos, que intenta minimizar las limitaciones de la docencia tradicional, permite centrar la docencia en el aprendizaje del estudiante y a la vez facilita crear una situación mucho más aproximada a la realidad. Por otro lado, en el contexto de la sociedad actual, los cambios tecnológicos suceden cada vez con mayor rapidez. Peter Scholtes señala que en la actualidad un joven de 18 años será testigo a lo largo de su vida de al menos 4 o 5 renovaciones tecnológicas. Esto hace que cada vez tengan menos importancia los contenidos, y sea mayor la necesidad de enseñar a aprender y los métodos para ello. Se trata entonces de preparar a nuestros jóvenes para el aprendizaje continuo.El objetivo del presente documento, es contribuir a lograr un perfil de docente, de educador y de especialista curricular que:

Entienda y maneje los conceptos centrales del enfoque de competencias Sea capaz de identificar ejemplos de diferentes herramientas y ejemplos concretos de

aplicación de las competencias, surgidos de diferentes contextos sociales; Identifique el valor agregado de los currículos que respondan a los enfoques curriculares

basados en competencias, fundamentalmente en términos de calidad de los aprendizajes. Cuente con herramientas conceptuales que le faciliten la reflexión sobre sus propias

prácticas, en una lógica de evolución desde la transmisión de conocimientos hasta la construcción de los aprendizajes por los alumnos.

Para las actividades presentadas en este módulo, se ha desarrollado un esquema de trabajo que consta de los siguientes elementos:

Presentación de la competencia buscada por la actividad Situación inicial y su análisis. Busca partir de la práctica, de la realidad y de las

representaciones de los actores. Información teórica. Son los aportes teóricos y metodológicos específicos a cada tema

para apoyar y enriquecer los aprendizajes en torno a las competencias. Aplicación a largo plazo. Ésta es propuesta por el formador, lo cual le permitirá decidir los

cambios que producirá en su práctica docente a partir de lo aprendido en la actividad.Cada actividad usa ejemplos concretos y reales, elaborados por los equipos técnicos durante los talleres de producción de herramientas curriculares y a partir de múltiples proyectos educativos llevados a cabo en el marco de reformas basadas en competencias.

Este Modulo está diseñado didácticamente para su uso en las exposiciones presenciales como para su uso en la Fase Distancia a través de la plataforma virtual.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIASI. Concepto de CompetenciaInicialmente se abordará el origen del concepto de competencia y la manera de formularla.Para ello, se tratara:

El origen del concepto de competencia La manera de formular una competencia Sus elementos constitutivos y Las características de una competencia. Luego, el análisis se centrará sobre la noción de una situación de integración y la familia de

situaciones.La competencia se define como un conjunto integrado de capacidades que permite – de manera espontánea – comprender una situación y responder a ella de manera más o menos pertinente (Gerard y Roegiers, 1993).

Según De Ketele (1996), la

competencia es un conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejercen sobre la base de los contenidos en una categoría específica de situaciones para resolver problemas que se presenta. Esta definición se acerca a la esbozada por Gerard y Roegiers, pero la diferencia radica en que explica en un sentido más amplio los tres componentes de la competencia: contenido, capacidad y situación.

Para De Ketele, el docente debe primeramente: Precisar la familia de situaciones en la cual debe ser ejercida la competencia; Identificar las capacidades (actividades) y los contenidos que se movilizarán: Combinarlos para generar competencias específicas; y Movilizarlos en una situación que pertenece a la familia de situaciones.

Este enfoque introduce también la noción de recursos: ser competente no es solamente movilizar capacidades y conocimientos, sino también otro tipo de recursos: saberes de experiencia, automatismos, razonamientos, etc.

Finalmente, la definición que combina las ventajas de las definiciones presentadas anteriormente (Roegiers, 2010). Sería la siguiente:

Ejemplo:A partir de una situación vivida, que pone en evidencia diferentes problemas de contaminación del agua, del aire, o de contaminación sonora, el alumno deberá proponer soluciones apropiadas a los diferentes problemas que habrá previamente identificado.

Una competencia se define entonces, a través de la movilización integrada de variados recursos para hacer frente a diferentes situaciones significativas que provienen de la misma familia (familia de situaciones), por lo que la noción de situación es central en este enfoque.

Concepto de situaciónEl concepto de situación es una noción de uso común que designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una actividad, evento o se desarrolla un acontecimiento. Nosotros entendemos el término de “situación” en el sentido de “situación-problema”, es decir, en el sentido de un conjunto contextualizado que debe articularse de acuerdo a una tarea determinada.Ejemplos de situaciones:

Una situación de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a una fiesta de cumpleaños; Una situación de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema de

medio ambiente que se presente al alumno.Cada vez que se trate de situaciones construidas para el desarrollo de competencias, el término “situación” deberá comprenderse en el sentido de una “situación-problema” o de una “situación significativa”.En la vida cotidiana, las situaciones se relacionan con los acontecimientos a los cuales nos enfrentamos cada día: la situación de hacer las compras, la situación de ir a buscar a las niñas o los niños a la escuela, la situación de haber perdido las llaves, etc. En ese caso, se habla de situaciones de vida. En el contexto escolar, una situación tiene a menudo un carácter artificial en la medida en que tiene lugar dentro de un conjunto planificado de aprendizajes.

Precisemos tres características de una situación: Se trata de una situación de integración, en el sentido de De Ketele, cuando nos referimos

a “una situación compleja que comprende información esencial e información parásita y que pone en juego los aprendizajes anteriores”. (De Ketele, Chastrette, Cros, Mettelin y Thomas, 1989, p.100).

La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas.

La situación no es un gesto o una tarea elemental (como apretar el botón del ascensor o como servirse de un tenedor): ésta necesita una movilización cognitiva, gestual y/o socio-afectiva de los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.

Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un problema, un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de acción, etc.

Precisemos que esta producción es una elaboración propia y original del educando: es el educando quien es el actor de la situación y no el docente.

Como resultado de lo anterior, el término “situación” no es estrictamente equivalente al término “situación didáctica”, es decir, una situación de aprendizaje organizada por el docente. Se trata justamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante se enfrenta de manera individual o con otros.Es una situación que el educando, al igual que cualquier otra persona, podría resolver fuera del marco escolar y esto se debe a que una competencia debería ser interiorizada de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar.

Las situaciones deben ser significativasUna situación significativa es aquella que moviliza al educando, que le proporciona el deseo de ponerse en movimiento y que le da sentido a lo que aprende. Esto se relaciona con el nivel de esfuerzo que el alumno está dispuesto a aceptar para lograr los aprendizajes.Este carácter significativo se logra en la medida en que:

Lleva al alumno a movilizar sus saberes, preguntándose sobre sus vivencias y vinculándose a sus centros de interés del momento;

Plantea un desafío a la medida de sus posibilidades; Es directamente útil o funcional, por ejemplo, haciéndolo progresar en un trabajo

complejo; Permite contextualizar sus conocimientos y poner en evidencia la utilidad de los diferentes

saberes; Permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos saberes; Orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica sobre los conocimientos, lo

interroga sobre la construcción del conocimiento: ¿cómo se construyen?, ¿cómo fueron transformados?, ¿por quién?, ¿de acuerdo a cuáles principios?, ¿con qué objeto? permite poner en evidencia las diferencias entre la teoría y la práctica, tal y como lo hacen los problemas que incluyen datos parásitos, los datos faltantes, los datos que deben transformarse antes de ser utilizados y las soluciones múltiples;

Permite poner en evidencia el aporte de las diferentes disciplinas en la resolución de problemas complejos;

Le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y lo que tiene todavía que aprender, etc.

Se puede observar que el carácter significativo puede aparecer a diferentes niveles de la situación con relación:

Al contexto, como el hecho de relacionar al alumno con sus vivencias o con sus centros de interés;

A la función, afín de hacerlo progresar en un trabajo complejo; A las informaciones, que le permitan poner en evidencia la diferencia entre la teoría y la

práctica; y A la tarea, afín de que el educando perciba un desafío alcanzable.

La noción de familia de situacionesUna competencia se define también, en relación a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Si una competencia sólo se define a través de una sola situación, el segundo ejercicio de la competencia (es decir, el que vendría después de haber utilizado la única situación) sería una reproducción pura y simple.Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se pondría al educando en condiciones similares para verificar su competencia. Se trata de buscar algunas situaciones que sean equivalentes.

Ejemplos de familias de situaciones: “Elaborar un informe para ser publicado en una revista, sobre un problema de inclusión de los jóvenes dentro del sistema educativo, y que requiere recoger y analizar información cuantitativa (estadística)”.Ejemplos de situaciones pertenecientes a la categoría de situaciones:

La adaptación de los jóvenes dentro de la enseñanza superior; El acceso de los jóvenes a la universidad; La distribución de los jóvenes dentro de las especialidades de la enseñanza superior; El fracaso en la prueba de ingreso a la universidad.

“Representar en dos dimensiones, un objeto que se ve en tres dimensiones (el objeto está constituido de 12 caras planas máximo, con ángulos derechos únicamente)”. Las situaciones son los objetos, diferentes cada vez, que el alumno debe representar en dos dimensiones.Para ciertas competencias, se puede llegar a construir una familia de situaciones de número casi ilimitado, sobre todo cuando la producción es abierta: un texto que producir, una obra de arte, una opinión documentada, etc. Para otras competencias, sólo se llegan a delimitar tres o cuatro situaciones equivalentes porque esas situaciones son naturalmente limitadas.Para garantizar la equivalencia entre las situaciones, es importante caracterizar una familia de situaciones a través de algunos parámetros (o características comunes). Veamos de qué naturaleza pueden ser estos parámetros.Estos parámetros están, ante todo, vinculados al soporte de la situación, es decir, al material que se le proporciona al alumno:

a. Un texto de determinado género literario, de determinado nivel de dificultad y de determinada extensión (3 parámetros);

b. Un problema de un modelo matemático utilizando tres operaciones fundamentales (3 parámetros);

c. Una huella histórica de tal tipo y de tal época (2 parámetros), etc.Los parámetros pueden estar igualmente vinculados al tipo de tarea: su grado de complejidad, el nivel de precisión esperado, el volumen de la producción, el material del que se dispone para realizarla, etc.Pueden estar vinculados al universo de recursos al que hace alusión la familia de situaciones.

También pueden relacionarse con los criterios de evaluación de la competencia, ya que la familia de situaciones “escenifica” de diferentes maneras la competencia, permitiendo aprender, practicar y evaluar la integración.II. CAMBIOS EN LAS AULAS Y LAS ESCUELAS POR EL ENFOQUE DE COMPETENCIASLos cambios reales esperados en las aulas y que dan sentido al enfoque por competencias, en un primer plano, de orden pragmático. El eje central de las prácticas que se quieren mejorar está en la situación de integración de los aprendizajes.Lo importante es guiar a los docentes en la identificación de oportunidades pertinentes de situaciones de integración (problemas reales, existentes, conflictos contextualizados) que ya existen y aprender a explotarlas eficazmente. Cuanto más cercana a lo cotidiano, a lo real y a lo vivencial sea la situación, mayor será su relevancia y su grado de pertinencia.En este sentido, todas las actividades que se puedan estructurar en torno a un proyecto de clase, de nivel o de escuela, a la solución de un problema que moviliza a una parte o al total de estudiantado (medioambiental, social, cultural, etc.) son situaciones de integración potenciales.III. LA EDUCACION DE HOY REQUIERE UN CAMBIO DE PARADIGMASLa historia de la educación está indisolublemente unida a la historia de las sociedades, puesto que la finalidad de la enseñanza está condicionada por lo que en cada época se considera deseable respecto a la formación de las nuevas generaciones, de modo que los jóvenes alcancen un desarrollo personal que les permita ocupar un lugar en la sociedad y promover el progreso de ésta. De igual modo, la consideración sobre los fines de la enseñanza condiciona los enfoques didácticos y, por supuesto, el desempeño profesional de la función docente.En la actualidad nos encontramos en un contexto sociohistórico en el que prima la incertidumbre, en el que los cambios en todas las esferas de la vida se producen de un modo acelerado y en el que cobran importancia modos de comunicación desconocidos hasta hace unas décadas. La estabilidad en las formas de vida, en el conocimiento, en los valores y modelos de comportamiento ha dado paso a un dinamismo vertiginoso en el que existen flujos de población continuo, fruto de los desequilibrios socioeconómicos entre países, con la consiguiente aparición de sociedades multiculturales; un dinamismo que supone una generación ingente de información en todas las esferas de la vida: científica, tecnológica, humanística y social. Cada día surgen nuevos conocimientos que requieren nuevas alfabetizaciones, que traen consigo nuevas formas de relación social, nuevas estructuras jerárquicas, nuevos entornos laborales y demandas profesionales y, en definitiva, nuevas necesidades y exigencias para los individuos y para la sociedad.Una escuela que pretenda formar ciudadanos y ciudadanas en estos días no puede dar la espalda a esta realidad sino que debe adaptarse a sus exigencias y dar respuesta a dos grandes retos: por una parte, el desarrollo de personas autónomas que sean capaces de gestionar su aprendizaje y su experiencia vital con perspectiva crítica y, por otro, la consolidación de valores y relaciones democráticos en los grupos, respetuosos con la diversidad, que favorezcan una cohesión social.En respuesta a estos desafíos, surge en el ámbito internacional una nueva visión de la educación basada en enfoques educativos dirigidos a desarrollar en los estudiantes competencias necesarias para su evolución personal, su inclusión y participación en la sociedad, alejadas de una simple transmisión de conocimientos.

Desde esta perspectiva, la institución escolar de hoy no puede ni debe por sí sola atender y dar respuesta a las complejas necesidades y demandas cambiantes que los grupos y las personas plantean.Hay que coordinar pautas claras consensuadas entre la familia, la comunidad y la escuela, sumando fuerzas para educar en este sentido. El contacto fluido y la acción en una misma dirección son factores que posibilitan el proceso educativo y la construcción de la personalidad propia de los estudiantes.Pero también es necesario contar con las aportaciones del conjunto de instancias, agentes y profesionales vinculados a la educación. Se trata, pues, de apostar por una concepción de la educación como una tarea de todos, en la que, junto a los profesionales de la enseñanza y las administraciones educativas, la tarea de educar, desde una perspectiva amplia, implica a agentes sociales muy diversos (familias, gobiernos locales, asociaciones…). Esta corresponsabilidad exige una cooperación reforzada y reconstruida día a día.Por todo ello, un servicio educativo moderno debe buscar la complementariedad de los diferentes sistemas y agentes para ofrecer una educación integral, académica y humana a los niños y a las niñas. Es necesario que la educación formal siga siendo el núcleo de los aprendizajes, al tiempo que sale al encuentro de otras iniciativas que la complementen, la educación no formal y la informal (experiencial y vivencial), ya que sabemos con certeza que los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los niños y niñas no dependen exclusivamente del aula o incluso del centro educativo donde se encuentren, sino también del entorno donde se desarrollan.El saber ya no reside únicamente en las instituciones educativas sino que cambia, se genera en innumerables contextos y el acceso al mismo es posible desde múltiples medios, entre los que las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental.Así, la escuela tiene que abrir las puertas y las ventanas al contexto, al exterior. En definitiva, hablamos de un propósito educativo compartido en un doble sentido: por un lado, la enorme aportación que la institución escolar puede hacer al progreso de la comunidad trascendiendo su tradicional función meramente instructiva; por otro, la contribución de esa misma comunidad, desde una perspectiva colaborativa y con una mirada amplia, a los fines de la educación.El hecho de reconocer y avalar explícitamente la responsabilidad no sólo de la escuela sino de la sociedad en su conjunto en la función educativa trae consigo cambios en el rol docente y en la cultura profesional.Lejos de disminuir la importancia del profesor/a, al perder la exclusividad del conocimiento, el nuevo panorama educativo supone un fortalecimiento de su función, en la medida en que pasa de ser un transmisor de conocimiento a un tutor del conocimiento. De este modo, su papel es el de experto que acompaña a los sujetos “novatos”, ayudándoles a convertir la gran cantidad de información que nos rodea en conocimiento útil y a desarrollar una competencia para comprender el mundo en que viven y para actuar en él.Por todo ello, las instituciones educativas necesitan instrumentos para su gestión y organización en función de unas bases comunes acordadas por toda la comunidad educativa, que guíen, orienten y sean el marco de referencia de toda la acción educativa de dicha institución. IV. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN SITUACIONES DE LA VIDA REAL

En el mundo, la reflexión pedagógica alrededor del enfoque de competencias progresó de manera notable en los últimos 20 años, afrontando y resolviendo numerosas controversias, y encontrando espacios de convergencia con otros enfoques importantes, como el vigotskyano o el de la enseñanza para la comprensión, el aprendizaje situado, el aprendizaje en servicio y otros.Hoy en el Perú, la reflexión en el magisterio sobre competencias se ha retomado luego de que en un largo periodo (desde 1990) se había reducido a un debate de pequeñas esferas, que no involucro a los docentes que, en general, siguieron leales a la difusión de conocimientos, la fragmentación, así como a la dosificación secuencial de la enseñanza en hitos homogéneos, hábitos ajenos a procesos de adquisición de competencias. Avanzar en el camino de la reflexión pedagógica sobre las competencias y su implementación operativa en el cotidiano quehacer del docente puede no resultar sencillo, por la gran cantidad de prejuicios, sesgos y distorsiones que habrá que despejar, pero es indispensable hacerlo, para lograr una educación realmente útil a los proyectos de vida de nuestros estudiantes y el desarrollo del país.El cambio que se pretende debe de ser un cambio que otorga poder a los docentes y los vuelve actores de las mejoras. Algunos estudios han demostrado que la adhesión al cambio, alcanzada a través de este tipo de acercamiento, produce alianzas estratégicas entre actores del sistema que permiten un mayor grado de sustentabilidad de las reformas (Buchau et al, 2005).Entonces surgen dos preguntas fundamentales:¿Cómo avanzar hacia el enfoque de competencias, sin partir de cero, ni haciendo tabla rasa de la experiencia y el acervo educativo curricular existente?¿Qué se puede proponer como mejora concreta, pragmática y que respete las prácticas y la cultura docente existente, pero que vaya en dirección de un cambio hacia el enfoque de competencias?Muchos buenos docentes ya efectúan integraciones parciales, de manera más o menos estructurada, y que lo que se pretende es organizar, identificar y jerarquizar las actividades y los aprendizajes para lograr como meta última no solo la adquisición de conocimientos nuevos, sino principalmente su manipulación para solucionar problemas. Eso es hacerse competente.Dado que la movilización de recursos se logra más fácilmente sobre elementos ya adquiridos, se debe verificar que éstos han sido realmente adquiridos. Es muy difícil movilizar recursos no aprendidos, excepto de manera más bien intuitiva y no estructurada. Es por ello que los instrumentos de evaluación deben de ser de carácter mixto, con instrumentos a nivel de recursos y situaciones-problemas que sirven para medir la adquisición de la competencia.(Opertti, pág. 37).Hay que tener en cuenta de que este tipo de enfoque privilegia la evaluación formativa frente a la certificativa, da una gran importancia al proceso de adquisición de la competencia y al respeto del ritmo necesario para que cada estudiante logre esas competencias. “La evaluación certificativa tiene su rol al momento de determinar el pasaje a un años superior o a un ciclo posterior”.(Opertti, pág. 37).En resumen, estamos frente a una reorganización de los aprendizajes puntuales que serán movilizados dentro de uno o varios contextos situacionales que le darán sentido a lo aprendido, lo que permitirá visualizar el “para qué”, es decir, la funcionalidad de muchos recursos aprendidos.

V. LA COMPETENCIA NOVEDAD PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA: SU PRESENCIA EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES

Las competencias, implican tanto el dominio de conocimientos, en un sentido amplio, como la capacidad para reflexionar y utilizar esos conocimientos en diferentes situaciones o contextos, lo cual supone poner en marcha procesos cognitivos variados, de distinta complejidad, que requieren la interacción de conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes, emociones, valores, etc.Por tanto, no tiene sentido plantear competencias y contenidos como dos elementos opuestos. La tarea docente no consiste en discernir entre unas y otros puesto que, se puede afirmar con rotundidad, que las competencias se desarrollan a través de distintos tipos de contenidos. Se trata, por tanto, de un falso dilema que se resuelve por sí solo.Para mostrar el concepto de competencia de un modo más concreto, aplicándolo a la actividad educativa, se presenta una tabla en la que se puede apreciar la diferencia que existe entre un enfoque centrado exclusivamente en los contenidos y otro, más ambicioso, que toma en cuenta el desarrollo de competencias y que incluye al primero. Así en la primera columna aparecen, de un modo simplificado, ejemplos del primer tipo mientras que en la segunda se plantean otros que ponen el acento en la aplicación de dichos contenidos a la vida cotidiana.

ENFOQUE CENTRADO EN CONTENIDOS

ENFOQUE CENTRADO EN EL DESARROLLO DECOMPETENCIAS

Aprender el procedimiento para calcular porcentajes

Calcular lo que se ahorra al comprar un producto en época de rebajas en función del % de descuento que se aplique

Identifica fuentes de ideas de negocio

Prepara un listado de ideas de negocio a partir de distintas fuentes de ideas de negocio

Reconocer las grafías de nuestro código alfabético y numérico.

Utilizar ese conocimiento para interpretar informaciones que encuentra en su entorno cotidiano.

Reproducir las características de los principales ecosistemas.

Conocer la repercusión que tiene la acción humana en la modificación de los mismos, explicar las consecuencias de una explotación indiscriminada con la desaparición de especies vegetales y animales, argumentar los motivos por los que hay que mantener conductas de respeto hacia el medio ambiente.

Conjugar un verbo en una lengua extranjera

Expresarse utilizando la forma verbal adecuada al contexto comunicativo en el que se encuentra.

Describir las características básicas de la demografía del Perú en la actualidad.

Interpretar un gráfico que aparece en la prensa relacionado a la utilización de los servicios médicos por parte de la población adolescente en nuestro país.

Conocer los hechos más relevantes de la Revolución Francesa.

Conocer la relación que existe entre ese hecho histórico y las democracias occidentales actuales, y diferenciar distintos puntos de vista (como la aportación de las mujeres) sobre los hechos acaecidos en Francia en 1789.

Hacer un comentario de texto literario sobre “La vida es sueño” de Calderón de la Barca.

Establecer una relación entre la obra “La vida es sueño” y algunos hechos contemporáneos o respecto al concepto de existencia vital o de libertad humana.

Definir el principio de Arquímedes. Explicar por qué flotan los barcos a partir del principio

de ArquímedesInterpretar planos, símbolos, códigos de uso social a partir de una imagen.

Moverse con autonomía y confianza por la ciudad siguiendo un plano, entendiendo los indicadores de los medios de transporte públicos.

Conocer contenidos relacionados con la alimentación saludable.

Diseñar, de acuerdo a sus conocimientos, una dieta sana y equilibrada y llevarla a cabo.

Las competencias no se desarrollan en el vacío sino que están ligadas al contexto, tal y como se ha señalado. Por ello, van unidas a la práctica y mejoran con el uso, se perfeccionan en la medida que actuamos y reflexionamos sobre los logros y el proceso seguido.

¿Cómo debe ser una enseñanza que desarrolle competencias?Teniendo en cuenta el concepto de competencia básica, una enseñanza enfocada al desarrollo de las mismas:

1. Requiere la adquisición de contenidos, no con un valor de cambio (por las calificaciones) sino de uso (para comprender el mundo).

2. Se basa en la aplicación de los contenidos a situaciones reales, lo más fidedignas posible, lo cual requiere poner práctica distintos procesos cognitivos (identificar, analizar, contrastar, aplicar, etc.).

3. Esto ha de quedar recogido explícitamente en los objetivos y en los consiguientes criterios de evaluación.

4. Para trabajar la aplicación de los aprendizajes, es muy útil el planteamiento metodológico de resolución de problemas auténticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareas integradas, entendidas estas últimas como una secuencia de actividades complejas organizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas, en palabras de F. Trujillo (2008 a), es sustituir la idea de “qué tengo que enseñar” por “qué tienen que aprender”.

5. Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados que permitan apreciar la evolución de cada estudiante respecto a su cualificación para aplicar lo aprendido a situaciones reales.

6. El aprendizaje ligado al desarrollo de competencias básicas conlleva un planteamiento estratégico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner a los estudiantes en situación de ejercitar estrategias de planificación, de actuación y valoración con la consiguiente retroalimentación; es decir, que el alumno/a sea capaz de organizar la secuencia que va a llevar a cabo (resolver un problema, realizar un trabajo de investigación o realizar cualquier tipo de tarea), valorar el proceso seguido e introducir cambios en el mismo.

7. Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, de modo que se pueden llevar a cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes en cada momento.

De las decisiones generales a la actividad de aula El currículo se debe adaptar a la realidad concreta de cada institución educativa. Se debe tender a la integración disciplinar, ya que las situaciones reales son complejas

y no se pueden abordar desde una sola disciplina de conocimiento. La propuesta curricular debe estar enfocada a facilitar la comprensión del mundo. Los

contenidos son útiles para algo: dan soluciones a problemas, satisfacen el placer de conocer, de investigar…, lo cual incide en la motivación del alumno/a. Por esta razón,

en la propuesta de contenidos, son más importantes los modelos mentales que se pretenden elaborar que los datos que se quieren transmitir.

Es necesario ponderar los contenidos de acuerdo a su relevancia en la totalidad de currículo. No todo es igual de importante para avanzar hacia las finalidades educativas. Hay que distinguir el conocimiento sustancial del resto.

La actividad debe ser el eje en torno al cual plantear distintas estrategias metodológicas. Una actividad alejada de la simple repetición de distintos ejercicios aislados y vinculada a tareas complejas, a una secuencia en la que el alumno/a comprenda qué, cómo y por qué se hace. Desde el enfoque por competencias cobran especial relevancia las estrategias metodológicas que ponen al alumnado en situación, más que de “aprender”, de “comprender” el mundo, dotando de sentido a los aprendizajes.

Es esencial vincular el conocimiento a los problemas relevantes de la vida cotidiana. En este sentido, cobran importancia las actividades auténticas, con sentido, sobre contenidos reales y en contextos reales, cuyo eje sea, en la medida de lo posible, un proyecto real.

Se debe apostar por metodologías en las que se vaya pasando paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje al alumnado, estimulando su capacidad para gobernar su propio aprendizaje, para aprender a pensar (diseñar una actuación, obtener información, reflexionar, cuestionar, interrogarse, etc.).

Este planteamiento encuentra un marco adecuado en la cooperación entre iguales, ya que integra los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, en la medida en que favorece el diálogo, el debate, la discrepancia, el respeto a las diferencias, la planificación compartida, etc.

Todo ello exige un clima de confianza y seguridad, en el que probar y equivocarse sin temor, en el que se favorezca el desarrollo de habilidades sociales, la seguridad en sí mismo y el equilibrio emocional en contextos de aprendizaje.

La evaluación de tareas complejas requiere distintas estrategias destinadas a captar no sólo el recuerdo de datos sino las ideas y sus relaciones, la comprensión y la reflexión. Esto conlleva pasar de la evaluación DEL aprendizaje a la evaluación PARA el aprendizaje.

Es preciso crear contextos de aprendizaje complejos donde los estudiantes se enfrenten a procesos de indagación y que permitan la actividad individual y en grupo, la reflexión y el debate, el trabajo de campo. Esto implica cambios en la utilización de los espacios, en la organización de los tiempos y en la utilización de recursos. Los centros educativos se convierte así en lugares donde se desarrollan procesos de trabajo, no en lugares donde se reciben contenidos.

Por tanto, se necesita romper el aislamiento de la escuela, de modo que ésta salga a la sociedad y la sociedad entre en la escuela.

TAREA 1: PRESENTE TRES ARGUMENTOS PARA CONVENCER A SUS COLEGAS SOBRE EL USO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

TAREA 2ORDENE LOS SIGUIENTES ELEMENTOS DE ACUERDO AL TIPO DE RECURSO QUE SON (SABERES,SABERES-SER, SABERES-HACER, SABER PENSAR, SABER COORDINAR)

Números pares Multiplicar por 3 Usar el diccionario Categorizar los animales por especie Comparar triángulos Considerar la retroalimentación en un diálogo Circuitos y caminos Observar bien antes de dar una opinión Conectar un grupo nominal al grupo verbal correspondiente Producir una respuesta para un aviso laboral Tratar de dar respuestas originales Identificar los signos de un volcán en erupción Características de la célula Las reglas de higiene Identificar las epidemias de un país Respetar el medioambiente Tener el reflejo de revisar el cálculo recién hecho Etapas en el crecimiento de las plantas

SABER SABER HACER SABER PENSAR SABER COORDINAR

SABER SER

Concepto Técnica o procedimiento

Estrategia Competencia Actitudes

Hechos, datos, definiciones

Hacer esquemasUsar instrumentosAplicar métodos

PlanificarAuto-regularAutoevaluar

Resolver problemashabituales y emergentes

SolidaridadTrabajo en equipo

En definitiva, el desarrollo de competencias está unido a una visión global de la existencia humana. Se trata de un concepto que, siguiendo a Monereo (2008), requiere SABER, SABER HACER, SABER PENSAR y SABER COORDINAR

TAREA 3: TRANSFORME LOS CONTENIDOS IDENTIFICADOS EN SABERES HACEREJEMPLO: REGLAS DE HIGIENE

CONTENIDO SABER HACERREGLAS DE HIGIENE Mencione una regla de higiene esperada en un contexto dado

Compare dos reglas de higieneDeduzca una regla con base en un hecho o evidencia

CONTENIDO SABER HACER

TAREA 4: TRANSFORME LOS CONTENIDOS IDENTIFICADOS EN SABERES COORDINAREJEMPLO: REGLAS DE HIGIENE

CONTENIDO SABER COORDINAR/COMPETENCIAREGLAS DE HIGIENE Establece reglas de higiene para prevenir la parasitosis en su

barrioCONTENIDO SABER COORDINAR/COMPETENCIA

TAREA 5: IDENTIFIQUE CON LAS LETRAS A, B, C, LAS SIGUIENTES FRASES:

A. Las que están formuladas como competenciasB. Las que podrían convertirse en formulaciones de competencias mediante pequeñas

modificaciones (proponga dichas modificaciones)C. Aquellas frases que son otra cosa (trate de identificar qué son)

FRASES LETRASProducir un párrafo de aproximadamente 10 líneas a partir de un textoAdapte un verbo a un sustantivoManejar los plurales irregularesProponga una solución al problema de desnutriciónHacer operaciones matemáticasReconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadasManeje una sucesión de sustantivos, técnicas operacionales y razonamiento lógico para resolver un problemaConstruir una frase correctamenteReformular un texto correctamente y responder a las preguntasEntender el significado de un textoEscribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramática y la conjugación

EL TRABAJO DEL DIRECTOR Y SU RELACION CON LA COMUNIDADA. Sociedad, comunidad y escuela

Partimos de un acuerdo: la escuela tiene mucho que ver con la comunidad. En primer lugar, el concepto puede aplicarse a distintos niveles en términos territoriales: comunidad local (barrios, pueblos, ciudades), comunidad regional (distintos pueblos y ciudades con rasgos comunes), comunidad nacional (el país) y comunidad internacional (grupos de países con características compartidas).En este documento nos referimos a la comunidad local donde está inserta la escuela y cuyo vínculo entre ambas es enunciado recurrentemente en los textos para docentes, en los materiales para concursar los cargos jerárquicos del sistema educativo, en los propósitos y metas de las políticas educativas.

Al concepto de comunidad local en términos territoriales incorporamos su dimensión social, definiéndola como un tipo de organización social caracterizada porque sus miembros participan de algún rasgo o interés, elemento o función común (Correa y Correa, 1987). En tanto organización social, se sostiene sobre una red de interacciones que realizan los individuos que la conforman. Estos individuos comparten la pertenencia a ese grupo, que no se genera espontáneamente sino a partir de la búsqueda de la seguridad que implica la identificación de un “nosotros” diferenciado de un “los otros”. Es decir que las coincidencias que definen lo común entre un grupo de individuos se sostienen a partir de las diferencias sociales y culturales con otros grupos de individuos, con otras comunidades. Esto no implica que una comunidad exista como entidad social de manera estática y siempre homogénea. En ese sentido, podemos comprobar que el sostenimiento de un vínculo estrecho entre la escuela y su comunidad se comprueba extremadamente complejo en el ejercicio de la conducción de un proyecto escolar, y también en el ejercicio de nuestras prácticas sociales como ciudadanos de una sociedad democrática. En otras palabras, más allá de las definiciones formales y las aspiraciones, la relación de la escuela con la comunidad a la que pertenece, con frecuencia, es distante o bien conflictiva, y revertir esa situación se convierte de alguna manera en un objetivo a alcanzar.Como punto de partida, consideramos que detenernos a reflexionar sobre la escuela y la comunidad implica repensar la relación entre la escuela y la sociedad, sobre el sentido social de la educación más allá de la escolarización. Y en esa dirección, preguntarnos por la comunidad es preguntarnos por la construcción de aquello común en un grupo o diversos grupos de individuos.Estos interrogantes nos conducen al análisis previo, aunque breve en estas páginas, de los procesos que fueron transformando las relaciones económicas, las relaciones sociales y las representaciones e identidades de los individuos que constituimos la sociedad, particularmente en relación con la escuela y la comunidad definidas a menudo de manera ahistórica e idealizada.Sobre sociedad y escuelaEl analfabetismo, la no escolarización, el desempleo, la desnutrición son algunos de los problemas sociales que afectan a las poblaciones pobres y ponen en evidencia la fragmentación social que caracteriza a las sociedades actuales. Podríamos enumerar, en relación con las comunidades donde están insertas las escuelas, distintas situaciones cotidianas que dan cuenta de estas problemáticas: adultos responsables de los niños en situación de desempleo y/o analfabetos, niños que trabajan, niños desnutridos, niños que abandonan la escuela.Estas percepciones y estos modos de vincularnos socialmente son el resultado de procesos económicos, políticos y culturales que provocaron cambios profundos en el sistema social actual. Si bien esta cuestión es desarrollada extensamente por distintas disciplinas y perspectivas teóricas, resulta pertinente detenernos brevemente en algunos señalamientos, de manera de comprender que nuestras prácticas cotidianas, nuestras representaciones sociales forman parte de procesos de producción y reproducción de la sociedad en la que vivimos: “una vez que comprendemos mejor que los aspectos de nuestras vidas aparentemente naturales,

inevitables, inmutables y eternos fueron creados por medio del ejercicio del poder y de los recursos humanos, nos resulta cada vez más difícil aceptar que sean inmunes e impenetrables a la acción de cualquier ser humano, incluidos nosotros mismos” (Bauman, 1990: 22).

Reseña sociohistórica del origen y contexto político actual de la institución escolarLas principales características del orden social a partir del advenimiento de la modernidad occidental fueron la consolidación del capitalismo y la invención de la soberanía popular. En esta época, los Estados asumieron la formación de ciudadanos a través de dispositivos e instituciones homogeneizadoras y normalizadoras.La escuela como institución de origen moderno surge como parte del proyecto de homogeneización cultural e integración social que respondía al orden social promovido por un Estado nacional fuertemente centralizado.De este modo, la escuela pública, el proceso de escolarización obligatoria, se constituye con el objetivo de promover un proyecto nacional basado en la acción civilizadora e integradora de la educación, a través de dispositivos de producción de lo social, de homogeneización y disciplinamiento de los sujetos.A mediados del siglo XX y con especificidades regionales, los Estados nacionales se transforman, tanto en las políticas que implementan como en la manera en que las ejecutan, en el marco de un proceso de profundización de las reglas del sistema económico capitalista centradas en el mercado. Desde esta lógica económica de mercado que promueve la internacionalización de las relaciones económicas –el sistema neoliberal– se buscará dar respuesta a las crisis económicas y sociales de América Latina mediante el achicamiento de los Estados nacionales, lo que significará durante varias décadas el desplazamiento del Estado nacional de las áreas de salud, educación y protección social. El acceso a los derechos sociales quedará, durante el largo período de políticas públicas neoliberales, librado a mecanismos privados de consumo que provocarán la exclusión social y el aumento creciente de sectores sociales en situación de pobreza e indigencia.En la actualidad es parte de la política de los gobiernos nacionales y provinciales restituir la presencia del Estado como responsable primario de garantizar el derecho a la educación, la salud, el trabajo, la seguridad social. En ese marco, un aspecto central de los proyectos educativos, tanto a nivel nacional como jurisdiccional, es construir una escuela que promueva la inclusión educativa, como una dimensión de la inclusión social.Acerca del vínculo entre escuela y comunidadAnalizaremos a continuación, algunas de las maneras de aludir a la relación comunidady escuela. Una de ellas es, por ejemplo, según el conjunto de organizaciones y actores que circundan la institución escolar: comedores comunitarios, bibliotecas, asociaciones civiles, grupos juveniles, asociaciones religiosas, sociedades de fomento, grupos de padres, gremios, asambleas vecinales, ONG y otras que sean propias de la especificidad de cada región.Respecto a esta definición de comunidad nos detendremos en una cuestión: pareciera que en ella priman las organizaciones sociales que la conforman sin mencionar a la escuela como una institución más que también forma parte de esa comunidad, junto a esas organizaciones, instituciones, organismos. En otras palabras, escuelas y organizaciones comunitarias son

igualmente parte integrante de la comunidad, además no solo se trata de organizaciones sociales sino también organizaciones de otra índole, como culturales o económicas, clubes de ciencias, de danzas, asociaciones de productores, asociaciones de comerciantes, asociaciones de microempresarios, también son las instituciones del sector del estado, municipios, postas médicas, cajas de ahorro, bancos etc.Nos proponemos aquí considerar a la institución escolar como una organización que es parte, junto a otras, de una comunidad. El planteo consiste en revisar la definición falsa que plantea el problema de una escuela que debe “salir a buscar a la comunidad”, definiéndola con el planteo de una escuela que es ajena, que se encuentra aislada de la comunidad a la que pertenece. Partiremos, entonces, de la concepción de lo comunitario en la escuela como parte constitutiva de la institución escolar “la escuela es parte de la comunidad”, que le da sentido en relación con su función social y política.Aquí nos detendremos en “la cuestión social de la escuela” en tanto la educación es una dimensión de la inclusión social. En la medida en que la escuela como institución pública se propone construir ciudadanía a través de la enseñanza, su responsabilidad social es que los niños y jóvenes que asisten a la escuela se integren a la sociedad.¿Es posible lograr este objetivo cuando una escuela se encuentra alejada de la realidad social inmediata? TAREA 1:

a) ¿Haz un listado de quiénes conforman la comunidad donde se encuentra tu institución educativa?

b) Después de la lectura ¿Cómo definirías a la comunidad ?c) Haz una representación gráfica de las organizaciones de la comunidad, donde se

encuentra tu institución educativa

Una directora, al enumerar los problemas sociales y culturales que inciden en el aprendizaje de sus alumnos comenta: “Los problemas más frecuentes son los hábitos de la comunidad, el contacto directo de los niños con las actividades de los adultos: el alcoholismo, el tabaquismo, el permanecer hasta la madrugada despiertos (fiestas religiosas), el contacto directo con la drogadicción”. ¿Cómo acortar la brecha cultural entre los hábitos de la escuela y los hábitos de la comunidad a la que pertenece sin renunciar al objetivo de ampliar los horizontes culturales de los alumnos? En este sentido proponemos buscar maneras de sostener relaciones más cercanas entre la escuela y la comunidad a la que pertenece: nos referimos a la integración de sus características, sus demandas, sus especificidades, sus recursos en la vida escolar. Lo que, destacamos, no implicará renunciar a brindar a los niños y las niñas que asisten a ella otros horizontes culturales posibles.

TAREA 2:

a) ¿Qué Aprendizajes Fundamentales de la educación escolar podrían enumerar?b) ¿Qué características de la comunidad consideran facilitadores para el cumplimiento de

los Aprendizajes antes enumerados? ¿Cuáles constituyen obstáculos?

En la medida en que compartimos que educar en la escuela es construir ciudadanía, lo que implica una propuesta de inclusión social y educativa, es la vida social de los alumnos y sus maestros, por lo tanto la comunidad a la que pertenecen, la que está involucrada en ese proceso educativo, dentro y fuera de la escuela. Porque la construcción de ciudadanía es posible siempre que se la piense como proceso colectivo que se desarrolla en la escuela y que a la vez es revivido, retomado, reproducido fuera de la institución. En este sentido, desde la escuela es posible generar la articulación de sujetos y grupos alrededor de un proyecto común, “construir comunidad”, como mencionamos anteriormente.Apostamos por una propuesta educativa cuyo posicionamiento político-pedagógico se propone construir comunidad, aportar a un proyecto común, en tanto ello está implicado en la formación de ciudadanos solidarios y democráticos en una sociedad más justa e igualitaria.TAREA 3:¿Describa el vínculo que la escuela bajo su dirección sostiene cotidianamente con la comunidad local que integra?

B. Problemas y propuestas educativas integralesCuando directores reflexionan junto a otros colegas acerca de los problemas sociales que en su comunidad más cercana padecen sus alumnos y su rol frente ellos, solemos escuchar: “Abrir la escuela es asumir la función de contención social y eso dificulta, y a veces impide, enseñar”.Continuando esa reflexión, repreguntamos: ¿Qué otras cuestiones implica abrir la escuela? ¿Puede la escuela para enseñar no contemplar un contexto social concreto que demanda otras acciones? ¿Puede contemplar el contexto sin correr del centro de la escena la tarea de enseñar? La organización política de una comunidad organiza la prestación de servicios vitales a partir de la división de sectores como un modo de delegación de tareas específicas. Distintos niveles de gobierno (local, provincial y nacional) despliegan su estructura atendiendo la especificidad de cada servicio: salud, educación, trabajo, desarrollo social, cultura, en muchas situaciones como si la comunidad1 destinataria fuese un todo homogéneo. El modo como sean definidos los problemas concretos que la comunidad atraviesa, influirá en la posibilidad de articular acciones entre sectores.Si analizamos las situaciones de repitencia, sobreedad o abandono escolar de los niños que asisten a la escuela comprobamos que otras dimensiones, además de las educativas, entran en juego en cada una de estas problemáticas. Son problemáticas complejas que demandan definiciones y acciones integrales. En la medida en que la educación es un hecho social y trasciende el ámbito escolar, las respuestas a estas situaciones no dependerán exclusivamente de las escuelas.El trabajo intersectorial: estrategia de intervención comunitariaDiferentes variables y factores socioeconómicos, políticos y culturales están presentes en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además de las estrategias de enseñanza, intervienen en las condiciones de escolaridad de los niños diversos factores.Entre las condiciones que influyen obstaculizando los procesos podemos mencionar problemas de documentación, trabajo infantil, nutrición, enfermedad, violencia familiar, judicialización.

Sosteniendo que la reflexión y el fortalecimiento de las propuestas de enseñanza son cuestiones centrales para abordar el tema de las trayectorias escolares como una cuestión institucional, planteamos aquí la importancia de contemplar los aspectos socioeducativos de estas situaciones y desplegar desde la escuela, junto con otros sectores, estrategias conjuntas.Compartiendo que la resolución de los problemas sanitarios, judiciales, de vivienda, entre otros que surgen cotidianamente, no pueden ni deben recaer en el trabajo de la escuela y en la tarea docente cabe preguntarse: ¿cuáles son las responsabilidades que sí corresponden?; ¿qué tiene que ver la comunidad en todo esto?En este sentido, un abordaje socioeducativo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje contempla aquellos factores y variables sociales implicadas en el desarrollo y crecimiento de los niños y el impacto en sus trayectorias escolares. Con esta perspectiva, es posible trabajar por una educación inclusiva y de calidad de manera intersectorial, articulando con los sectores de atención especializada involucrados en el cuidado de los niños y las niñas que asisten a las escuelas, así como de sus familias.Concretamente podemos encontrar, por un lado, que existen escuelas en contextos muy diversos, muchas veces cercanas entre sí, que resuelven en soledad y como pueden las cuestiones sociales que hacen a la tarea de enseñar. Pero también, por otro lado, encontraremos que, en distintos puntos del país, en las mayores adversidades del contexto, se generan espontáneamente redes comunitarias –integradas o promovidas por las escuelas– como un modo de respuesta a la falta de contención para niños y familias que atraviesan situaciones de pobreza. “La escuela viene participando de la mesa de gestión promovida por el área de salud a nivel municipal. Esta mesa convoca a la iglesia, la policía y a otras organizaciones comunitarias”, nos cuenta una directora de escuela primaria.Reconocer desde la escuela las demandas y también las ofertas, los apoyos y acompañamientos que de la comunidad provienen pueden traducirse en un modo de acompañamiento a la escuela, en una manera de fortalecerla.Así, una opción es distribuir la asistencia que la comunidad demanda a la escuela en redes interinstitucionales, generando un diálogo entre las demás organizaciones comunitarias y organismos gubernamentales con los que conforma la comunidad. Son otros sectores y actores, además de la escuela, que destinan sus recursos –materiales y simbólicos– al cuidado de los niños de manera integral. Es una posibilidad construir una red de intereses comunes para dar respuesta a problemas compartidos así como para formalizar demandas de atención integral a las distintas áreas del Estado. La red es definida como una modalidad para el trabajo intersectorial.La construcción de redes: SocioeducativasHasta aquí revisamos algunas definiciones que hacen a la comunidad local y su integración con la escuela. La localidad, el barrio, la escuela en la que trabajan y las escuelas vecinas, otras organizaciones cercanas, determinados problemas, costumbres y recursos constituyen la realidad cotidiana específica de una comunidad a nivel local.Son esas características sociohistóricas las que definen en última instancia las acciones posibles. Partiendo de esta idea, que se concrete dicha integración implicará que distintas

organizaciones, empezando por la organización escolar, puedan encontrar coincidencias a partir de problemas e intereses comunes, y desarrollar acciones conjuntas.Un modo de materializar esas coincidencias es la construcción de una red de enlace entre los grupos involucrados que sirva de sostén y apoyo mutuo entre las personas, las familias y las instituciones de esa comunidad local. Es decir un tipo de organización que permita la generación y el sostenimiento de las distintas alianzas entre los diversos actores, lo que demanda centralmente un vínculo de confianza y de reciprocidad. La conformación de redes es considerada aquí una estrategia posible para reconstituir vínculos y lazos sociales disueltos como consecuencia de los procesos de exclusión social.La escuela ocupa un lugar clave a la hora de impulsar y fortalecer redes sociales que tienen por objetivo la atención y el cuidado de los niños y jóvenes. Su función en estas redes es la de contribuir a generar respuestas más integrales a las necesidades sociales y educativas de los niños que a ella asisten. En la medida en que es la institución que mantiene contacto más sistemático y frecuente con los niños y familias de la comunidad donde se inserta, podemos afirmar que la escuela sigue ocupando un lugar central en la organización social.Las redes pueden ser conformadas en distintos niveles: redes internas de la escuela, o bien externas. En este último caso podemos pensar en redes que incluyen, además de las escuelas, a los otros organismos y organizaciones de la comunidad local que brindan servicios a la misma población. Asimismo, el vínculo sobre el que se conforma una red puede resultar más o menos sostenido; puede establecerse a partir de la circulación de información sobre intereses y propósitos de sus integrantes, permitiendo el mutuo conocimiento. Las formas de acción conjunta podrán dar lugar a una colaboración esporádica, es decir la realización de determinadas acciones compartidas, o bien a la cooperación permanente entre los actores, en respuesta a necesidades comunes. En todos los casos, la actuación de una red determinada depende de la conexión entre sus partes en términos de circulación de la información, de comunicación, de la consistencia de los intereses que une, así como de la comprensión de que el trabajo cooperativo con otras instituciones no implica ocuparse de cuestiones que corresponden a ellas. Si bien aquí se analizan las redes como propuesta de gestión educativa, pueden comprobarse innumerables experiencias de redes espontáneas, especialmente en localidades pequeñas, como un modo de dar respuesta de manera conjunta a las demandas cotidianas de la población.Por ejemplo, una escuela ubicada en la zona de un basural ha establecido una sólida red con el centro de salud y con una fundación ecologista, para mejorar el espacio donde se encuentra y para trabajar con sus alumnos sobre el cuidado del medio ambiente y de su salud. Como aclara la directora, “La red que armamos en la escuela no es de apoyo, de ayuda, sino de intercambio”, dejando en claro que la escuela también brinda un servicio a la comunidad de la que forma parte. Durante el año, la escuela participó de un proyecto con una universidad, que aportó recursos y ayudó a sostener las actividades que ya se venían realizando años anteriores. En el caso de las ciudades con mayor grado de urbanización, en la medida en que la comunidad local es más difusa, el establecimiento de redes requiere de mayor planificación y estructuración.Redes educación-salud

Como mencionábamos, la escuela es entre las instituciones de atención y cuidado de las infancias, un espacio en el que confluyen alumnos, padres, maestros que por su propia organización, su lugar social y su cercanía y contacto sistemático con los niños se convierte en un medio propicio para la prevención sanitaria y la promoción de la salud. No obstante, esa capacidad inherente a la escuela no implicará de ningún modo la pretensión de delegarle la responsabilidad del cuidado de la salud, sino retomar aquí la necesidad de articular acciones intersectoriales de cuidado de los niños/as y recuperar la fortaleza del trabajo en red, particularmente en relación con, los dispensarios, los centros comunitarios, los centros de atención primaria y otros organismos encargados de la prevención y promoción sanitaria de las distintas comunidades.En la medida en que dichos centros de atención y distintos programas en hospitales públicos están destinados a garantizar los servicios básicos de salud (atención pediátrica y odontológica, control de crecimiento e inmunizaciones, prevención y atención de epidemias), como estrategia de intervención intersectorial la escuela debería sostener una estrecha relación con estos centros, incluso incluyendo en su propio proyecto escolar aspectos que hacen a la prevención y atención de la salud y que contribuyen a la protección de los derechos del niño.Son muchas las experiencias escolares que dan cuenta de la importancia de este vínculo y del apoyo que para la escuela significa este entramado de acciones integrales para el cuidado de los niños. Educación sexual, higiene y cuidado personal, cuidado del medio ambiente, violencia familiar, salud reproductiva, adicciones, son algunas de las temáticas sobre las que profesionales de estos centros sanitarios trabajan articuladamente con las escuelas para mejorar las condiciones de vida de la población.TAREA 4:

a) ¿Qué experiencias de articulación entre instituciones hubo en su localidad?b) ¿Con qué objetivos se agruparon las instituciones de su localidad?

Analice, siguiendo esta secuencia de actividades, posibles redes de articulación de su escuela con otras organizaciones.

Identificar los recursos con los que cuenta la zona donde está localizada la escuela. Elaborar un mapa de las relaciones que la escuela mantiene con las instituciones. Ese mapa puede ser representado en un esquema de círculos, por ejemplo, donde el

niño/ña este ubicada en el centro y luego, de acuerdo con la distancia o cercanía que consideren, se vayan representando los distintos organismos y organizaciones presentes.

Identificar si esas instituciones ya conforman alguna red de intercambio. Analizar ¿qué coincidencias pueden encontrarse entre los objetivos de esas

instituciones o red de instituciones y los de la escuela? ¿Qué relaciones mantiene la escuela con esas instituciones? ¿Qué posibilidades tienen

de sostenerlas en el tiempo?

C. Un proyecto escolar integrado a su comunidadEl equipo directivo y la integración con la comunidadHasta acá, la revisión de los enunciados sobre la escuela y la comunidad nos plantea un doble desafío, construir o aportar para la construcción de un camino en común que muchas veces implica ir en contra de la corriente, del sentido común, no solamente escolar, sino social.De todos modos también repasamos en qué medida esa búsqueda de coincidencias y construcciones colectivas se traduce en acompañamiento y fortalecimiento de las acciones que se llevan adelante cotidianamente.Sin confundir la postura ética y política-pedagógica con la carga valorativa y la prescripción moral de la escuela moderna, destacamos desde el punto de vista del rol del equipo directivo que la dimensión institucional alcanza estatus político desde el momento en que se integra a un proyecto de formación de ciudadanos democráticos, libres y solidarios (Poggi, 2002: 51).La escuela ocupa un lugar simbólico en la comunidad a la que pertenece, cumple una función socialmente asignada y responde, por acción u omisión, a un posicionamiento político determinado. Es la dirección de la escuela la que tiene gran parte de la responsabilidad y posibilidad de dirigir un proyecto educativo como un proyecto de vida en comunidad, la vida social en un tiempo y un espacio particular.La conducción de un proyecto educativo implica decidir su direccionalidad en distintos aspectos. A pesar de las intenciones, a través de determinadas acciones la escuela puede promover su integración o, por el contrario, su aislamiento en relación con su contexto social.Resulta central reflexionar acerca de dicha integración en términos de dar lugar a la participación de otros sujetos, que si bien no se encuentran dentro de la escuela, pertenecen a la misma comunidad local y tienen distintos intereses y niveles de incidencia en el ámbito escolar: familiares, vecinos, autoridades de organismos cercanos a la escuela.Que estos actores y sectores participen demandará revisar y decidir por qué, para qué y de qué manera convocarlos, al mismo tiempo que considerar sus propias propuestas y demandas. Esto resultará tan complejo como necesario y enriquecedor para el proyecto educativo. Cobrarán especial importancia la comunicación establecida contemplando códigos distintos, así como la especificidad de necesidades y costumbres en cada barrio, localidad o región.En particular, en relación con las familias de los niños y niñas que asisten a la escuela, coincidimos en que sería casi imposible poder anticipar un modo particular de pensar y actuar la relación entre padres y familiares con docentes. Siempre esta relación se tornará más o menos cercana, viable, sostenida o distante según múltiples variables del contexto.Vale preguntarnos respecto de la propia escuela, en la relación con las familias:¿Cuál es la frecuencia de los contactos?¿De qué modo se producen? ¿Personalmente, a través de reuniones grupales o individuales, o bien a través de comunicaciones escritas? ¿Cómo se convoca?¿Por qué motivos se producen? ¿En relación con la escolaridad de los niños y niñas, para evaluar conjuntamente la marcha del proyecto educativo en relación a los niños y niñas, para solicitar algún tipo específico de colaboración, para participar de actividades concretas ya sean culturales, deportivas, etc.

En definitiva la posibilidad de que un proyecto promueva la participación de otros actores en general y de los padres en particular –más allá del aporte muy valioso de la asociación cooperadora– involucra directamente el estilo de conducción del director, pero también la diversidad de culturas en la escuela, las dificultades de representación colectiva del interés de las familias, por un lado, y de los docentes por el otro.Una experiencia que puede resultar como ejemplo es la de una fundación que de la mano de distintos profesionales y especialistas realizó una serie de talleres educativos que convocaban a los padres y familiares de distintas comunidades alrededor de temas de común preocupación –violencia familiar, adicciones, educación sexual– con el objetivo de promover un acercamiento entre ambos grupos. Esos espacios pusieron en diálogo sus intereses y preocupaciones acerca de los niños buscando coincidencias que mejorasen el clima educativo de la escuela. “El proyecto creó un puente entre los padres, las familias y las escuelas. Nos ha permitido hablar y sobre todo expresarnos, gracias al personal directivo que nos apoyó y a los talleristas que nos han tenido bastante paciencia”, expresa una mamá al finalizar la experiencia. También fue amplia la satisfacción y el agradecimiento de los niños y niñas por haber podido contar con un espacio en el que pudieron dialogar con sus padres y con sus docentes de manera inédita, para decirles “aquello que no se animan a decirles personalmente” Festejaban haber trabajado diferentes consignas del taller con sus maestros y familiares.TAREA 1:

En las escuelas que ustedes dirigen, ¿se produjeron situaciones parecidas a las de los relatos? ¿Existen proyectos que suponen una relación con la comunidad diferente de la habitual en la institución?

¿Cómo fue la integración de directivos y docentes a dichos proyectos? Elaboren algunas hipótesis acerca de las causas de los distintos modos de integración

de los actores. Sobre la base de las diferentes hipótesis formuladas, imaginen alternativas de acción.