Modulo de Investigación Etnográfica -U Tolima

PROGRAMA DE ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIMA

Universidad del Tolima Gobernacin del Tolima Facultad de Ciencias Secretaria de Educacin y Cultura de la Educacin CONVENIO 0462 DE 2004

Modulo: Investigacin Etnogrfica Educativa

Cuando un indgena investiga su pasado y desde el presente recrea y vivencia su

cultura, puede llegar a consolidar su identidad cultural Manuel Quintn Lame

EQUIPO ACADEMICO

Graciela Bolaos de Tatay Yeny Garca Marley Salinas Traslavia

COORDINADORA ACADEMICA

Marley Salinas Traslavia

DIPLOMADO EN ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIM A MODULO INVESTIGACION ETNOGRAFICA EDUCATIVA

CONTENIDO TEMATICO

CONTENIDOS PAG PRESENTACION PROGRAMA DE ETNOEDUCACION INTRODUCCION MODULO

1. INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION

CRITICA EN EDUCACION

Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana Caractersticas y orgenes de la etnografa educativa Etnogrfia, una visin de lo humano desde la cultura. Propuesta metodologa de la etnogrfia La teora y la formulacin de los problemas de la investigacin Lnea base para una propuesta de etnodesarrollo para las

Comunidades indgenas del Tolima: Capitulo V Educacin. Programa de Etnoeducacin para las comunidades indgenas del

Tolima: Fase I. Estado actual de la educacin en las comunidades indgenas del Tolima.

2. PROCESOS DE OBSERVACIN Y TRADICIN ORAL EN LAS COMUNIDADES INDGENAS

Los materiales de la memoria Voces Subalternas e Historia Oral Produccin de actos comunicativos Reseas Histricas Reconstruccin Histrica, poltica y cultural a partir de los

materiales de la memoria.

3. LA INVESTIGACION EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION EDUCATIVA EN COMUNIDADES INDIGENAS

Metodologas investigativas del CRIC La escuela Rockefeller una experiencia pedaggica con la

comunidad. Elementos y esquemas bsicos para abordar el proceso de

investigacin: Proyecto de investigacin local educativo

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INTRODUCCION

El modulo investigacin Etnogrfica Educativa esta fundamentado en la importancia de la investigacin educativa inscrita en la escuela interpretativa, que indaga cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interaccin con los restantes miembros de su comunidad y para ello es indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de los porqus y para qus de sus acciones y de la situacin en general. Los seres humanos segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas de su entorno social y fsico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente, estn condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una investigacin que no le de la importancia que se merece a este proceso no reflejara todas las dimensiones de esa realidad, e incluso podramos decir que captar lo menos revelador de ella y su tendencia ser a obtener un conocimiento parcializado y confuso. En el caso de la etnogrfica educativa en las comunidades indgenas del Tolima se orienta primero a descubrir lo que acontece cotidianamente en sus comunidades indgenas e instituciones educativas que albergan los nios y jvenes indgenas, aportando datos significativos de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir en las aulas. La etnogrfia educativa en este mbito proporciona reconstrucciones de los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Adems de centrar sus preocupaciones en aspectos como: el anlisis de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas, la valoracin de las interacciones que se producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios estudiantes, la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan en correspondencia con los objetivos institucionales formulados, la pertinencia de los materiales que se emplean en las aulas y la inclusin de la poblacin indgena en el modelo curricular impartido entre otros. La importancia de contar con los anteriores registros permite conocimiento, identificacin, evaluacin y reconstruccin del modelo educativo vigente, pero tambin el llamado al compromiso a la comunidad en general, la administracin municipal y departamental, a la poblacin docente y estudiantil, para que basados en un diagnostico preciso, detecten los verdaderos problemas y necesidades del sistema educativo para que sea mas factible tomar las decisiones correctas. Aportando as a la construccin de la poltica etnoeducativa que perfeccione el sistema escolar y estimule la innovacin etnogrfica en la escuela. Otro elemento fundamental en este modulo es el recate por los MATERIALES DE LA MEMORIA que a partir de la tradicin oral en las comunidades indgenas, los objetos y los lugares histricos busca reconstruir una historia que no se ha escrito y

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que reposa en la memoria de los abuelos, de lideres indgenas que mediante sus luchas han logrado reivindicar sus derechos. Cada uno de estos hallazgos se convierte en una labor pedaggica que no puede faltar en los procesos educativos en las comunidades indgenas del Tolima. Con la anterior ilustracin le damos la bienvenida a este modulo y esperamos que los etnoeducadores, estudiantes universitarios y participantes de las comunidades indgenas se deleiten siendo observadores e investigadores en sus propias comunidades indgenas y disfruten al igual que una porcin de chicha hasta su ultima gota.

OBJETIVOS DEL MODULO

Al terminar el estudio del modulo, los estudiantes del diplomado en Etnoeducacin debern haber logrado los siguientes objetivos:

Conocer los resultados de los estudios realizados en las comunidades indgenas sobre educacin.

Identificacin de la investigacin etnogrfica educativa: Concepto, caractersticas y metodologa.

Identificar los materiales de la memoria y reconstruir histricamente hechos sociales y culturales de las comunidades indgenas del Tolima.

BIBLIOGRAFIA

1) LOS FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1986, pgs. 36-52.

2) INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRITICA EN

EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S. A 1984, Pags 10-21, 27-56.

3) EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL. Tomado de: Elssy Bonilla

y Penlope Rodrguez, Ms all del dilema de los mtodos, la investigacin en ciencias sociales. Ediciones Uniandes, Santa Fe de Bogot 1997. Pags 27-42.

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4) LA ETNOGRAFIA, UNA VISION DE LO HUMANO DESDE LA CULTURA. Tomado de Carlos A. Sandoval Casilimas Investigacin Cualitativa. Curso de Especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de Investigacin social ICFES - INER, 1993. Pgs. 60- 66, 76-83.

5) ARGUMENTACIN Y CONOCIMIENTO CIENTFICO ESCOLAR. Candela,

Ma. Antonia, Tomado de: Infancia y aprendizaje. 1991; pp. 13-28 6) EDUCACION Y ESCUELA Tomado de: Hernn Henao Delgado y Lucely

Villegas Villegas. Estudios de localidades, Modulo 5 Curso de Especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de Investigacin social, ICFES - INER, 1993. Pg. 13-19, 25-54, 201-219.

7) LOS MATERIALES DE LA MEMORIA. Tomado de: La investigacin

cualitativa. Mdulo 5 Curso de Especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de Investigacin social ICFES - INER, 1993: Pg. -262 -315.

8) LA ESCUELA ROCKEFELLER Una experiencia pedaggica con la

comunidad, Tomado de: Hernndez Luz Miriam. Revista Didctica y Experiencias Pedaggicas. Pgs. 53-59

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Captulo

1 INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA

RECONSTRUCCION CRITICA EN EDUCACION

Tema 1: Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana

Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1986, pgs. 36-52. 1. La Realidad de la Vida Cotidiana Dado que nuestro propsito en esta obra es un anlisis sociolgico de la realidad de la vida cotidiana, ms exactamente, del conocimiento que orienta la conducta en la vida cotidiana, y puesto que slo tangencialmente nos interesa cmo puede presentarse esta realidad en diversas perspectivas tericas a los intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al sentido comn de quienes componen ordinariamente la sociedad. La manera como las elaboraciones tericas de los intelectuales y dems mercaderes de ideas pueden influir sobre esa realidad del sentido comn es cuestin aparte. Por lo tanto, nuestro cometido, aunque de carcter terico, engrana con la apreciacin de una realidad que compone el objeto de la ciencia emprica de la sociologa, vale decir, el mundo de la vida cotidiana. Quede claro, por lo tanto, que no es propsito nuestro dedicarnos a la filosofa. Con todo, si queremos entender la realidad de la vida cotidiana, debemos tener en cuenta su carcter intrnseco antes de proceder al anlisis sociolgico propiamente dicho. La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Como socilogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestro anlisis. Dentro del marco de referencia que proporciona la sociologa, en cuanto ciencia emprica, cabe tomar esta realidad como dada, aceptar como datos fenmenos particulares que se producen en su seno, sin investigar mayormente sus fundamentos, tarea sta que concierne a la filosofa. Sin embargo, dado el propsito particular de la presente obra, no podemos soslayar del todo el problema filosfico. El mundo de la vida cotidiana no slo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por estos. Antes de emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones

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de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido comn. Para el propsito que nos ocupa es sta una labor preliminar y solamente podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solucin adecuada al problema filosfico; pero entendmonos, adecuada slo en el sentido de que puede servir de punto de partida para el anlisis sociolgico. Las consideraciones que siguen tienen, por tanto, el carcter de prolegmenos filosficos y, de suyo, presociolgicos. El mtodo que consideramos ms conveniente para clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana es el del anlisis fenomenolgico, mtodo puramente descriptivo y, como tal, .emprico., pero no. cientfico., que as consideramos la naturaleza de las ciencias empricas. El anlisis fenomenolgico de la vida cotidiana, o ms bien de la experiencia subjetiva de la vida cotidiana, es un freno contra todas las hiptesis causales o genticas, as como contra las aserciones acerca de la situacin ontolgica de los fenmenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido comn encierra innumerables interpretaciones precientficas y cuasicientficas sobre la realidad cotidiana, a la que da por establecida. Si vamos a describir la realidad el sentido comn, tendremos que referirnos a estas interpretaciones, as como tambin tendremos que tomar en cuenta su carcter de presupuesto; pero lo hacemos colocndolo entre parntesis fenomenolgicos. La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos. Nunca podemos aprehender tal o cual substrato supuesto de conciencia en cuanto tal, sino slo la conciencia de esto o aquello. Esto es lo que ocurre, ya sea que el objeto de la conciencia se experimente como parte de un mundo fsico exterior, o se aprehenda como elemento de una realidad subjetiva interior. Tanto si yo (primera persona del singular, que aqu y en los ejemplos siguientes ocupa el lugar de la autoconciencia ordinaria en la vida cotidiana) estoy contemplando el panorama de la ciudad de New York, como si tomo conciencia de una angustia interior, los procesos de conciencia implicados son intencionales en ambos casos. No necesitamos insistir en que el tomar conciencia del edificio del Empire State se diferencia del tomar conciencia de una angustia. Un anlisis fenomenolgico detallado revelara las diversas capas de experiencia y las distintas estructuras de significado que intervienen, por ejemplo, en ser mordido

La totalidad de sta seccin se basa en Alfred Schutz y Thomas Luckmann, Die Strukturen der Lebenswelt; obra en preparacin, en vista de lo cual nos hemos abstenido de incluir referencias individuales a aquellos lugares de la obra ya publicada de Schutz en los que se estudian los mismos problemas. Nuestra argumentacin en este lugar se basa en Schutz, tal como lo desarrolla Luckmann en la obra antes citada, in toto. El lector que desee conocer la obra de Schutz publicada hasta la fecha puede consultar: Alfred Schutz Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt (Viena, Springer, 1960); Collected Papers vols. I y II. El lector a quien interese la adaptacin que hizo Schutz del mtodo fenomenolgico al anlisis del mundo social puede consultar especialmente sus Collested Papers, vol. I, pp. 99 y sigs., y Maurice Natanson (comp.), Philosophy of the Social Sciences (Nueva York, Random House, 1963), pp. 183 y sigs.

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por un perro, en recordar haber sido mordido por un perro, en tener fobia a todos los perros, etc. Lo que nos interesa aqu es el carcter intencional comn de toda conciencia. Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos de las diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes, con los que tengo que tratar en el curso de la vida cotidiana, como pertenecientes a una realidad muy diferente de las figuras desencarnadas que aparecen en mis sueos. Los dos grupos de objetos introducen tensiones muy diferentes en mi conciencia y les presto atencin de maneras muy diferentes. Mi conciencia, pues, es capaz de moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra forma, tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades mltiples. Cuando paso de una realidad a otra, experimento por esa transicin una especie de impacto. Este impacto ha de tomarse como causado por el desplazamiento de la atencin que implica dicha transicin. Este desplazamiento puede observarse con suma claridad al despertar de un sueo. Entre las mltiples realidades existe una que se presenta como la realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Su ubicacin privilegiada le da derecho a que se la llame suprema realidad. La tensin de la conciencia llega a su apogeo en la vida cotidiana, es decir, sta se impone sobre la conciencia de manera masiva, urgente e intensa en el ms alto grado. Es imposible ignorar y an ms difcil atenuar su presencia imperiosa. Consecuentemente, me veo obligado a prestarle atencin total. Experimento la vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la realidad de la vida cotidiana es para m algo normal y evidente por s mismo, vale decir, constituye mi actitud natural. Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus fenmenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes de mi aprehensin de ellos mismos y que se les imponen. La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual stas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para m. Vivo en un lugar que tiene un nombre geogrfico; utilizo herramientas, desde abrelatas hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario tcnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de relaciones humanas .desde el club al que pertenezco hasta los Estados Unidos de Amrica., que tambin estn ordenadas mediante un vocabulario. De esta manera, el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos.

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La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aqu, de mi cuerpo y el ahora, de mi presente. Este aqu y ahora es el foco de la atencin que presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que aqu y ahora se me presenta en la vida cotidiana es la realidad de mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la vida cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca fenmenos que no estn presentes aqu y ahora. Esto significa que yo experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal. Lo ms prximo a m es la zona de vida cotidiana directamente accesible a mi manifestacin corporal. Esa zona contiene el mundo que est a mi alcance, el mundo en el que acto a fin de modificar su realidad, o el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia est dominada por el motivo pragmtico, o sea que mi atencin a este mundo est determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo que pienso hacer en l. De esta manera, es mi mundo por excelencia. S, por supuesto, que la realidad de la vida cotidiana incluye zonas que no me resultan accesibles de esta manera. Pero, o bien no tengo un inters pragmtico en esas zonas, o bien mi inters por ellas es indirecto en tanto puedan ser para m zonas manipulativas en potencia. Tpicamente, mi inters por las zonas alejadas es menos intenso y, por cierto, menos urgente. Me siento profundamente interesado por el grupo de objetos que intervienen en mi tarea diaria; por ejemplo, el mundo de la estacin de servicio, si soy mecnico. Me siento interesado, aunque menos directamente, por lo que ocurre en los laboratorios de prueba de la industria automovilstica en Detroit; es probable que jams est en uno de esos laboratorios, pero la tarea que all se realiza afectar eventualmente mi vida cotidiana. Tal vez me interese lo que suceda en Cabo Kennedy, o en el espacio exterior, pero ese inters es cuestin de un gusto particular mo, de mi .tiempo libre., ms que una necesidad urgente de mi vida cotidiana. La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece una sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia. Estoy slo en el mundo de mis sueos, pero s que el mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para m. En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros. S que mi actitud natural para con este mundo corresponde a la actitud natural de otros, que tambin ellos aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que tambin ellos organizan este mundo en torno de aqu y ahora de su estar en l y se proponen actuar en l. Tambin s, por supuesto, que los otros tienen de este mundo comn una perspectiva que no es idntica a la ma. Mi aqu es su all. Mi ahora no se superpone del todo con el de ellos. Mis proyectos difieren y hasta pueden entrar en conflicto con los de ellos. A pesar de eso, s que vivo con ellos en un mundo que nos es comn. Y, lo que es de suma importancia, s que hay

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una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo, que compartimos en un sentido comn de la realidad de ste. La actitud natural es la actitud de la conciencia del sentido comn, precisamente porque se refiere a un mundo que es comn a muchos hombres. El conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y autoevidentes de la vida cotidiana. La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y ms all de ella. Est ah, sencillamente, como facticidad evidente de por s e imperiosa. S que es real. Aun cuando pueda abrigar dudas acerca de su realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana. Esta suspensin de dudas es tan firme que, para abandonarla .como podra ocurrir, por ejemplo, en la contemplacin terica o religiosa ., tengo que hacer una transicin extrema. El mundo de la vida cotidiana se impone por s solo y cuando quiero desafiar esa imposicin debo hacer un esfuerzo deliberado y nada fcil. La transicin de la actitud natural a la actitud terica del filsofo o del hombre de ciencia ejemplifica este punto. Pero no todos los aspectos de esta realidad son igualmente no problemticos. La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se aprehenden por rutina y otros que me presentan problemas de diversas clases. Supongamos que soy un mecnico de automviles y gran conocedor de todo lo referente a coches de fabricacin norteamericana. Todo lo que corresponde a este ltimo aspecto es rutina, faceta no problemtica de mi vida cotidiana. Pero un da aparece alguien en el garaje y me pide que repare su Volkswagen. Me veo ahora obligado a entrar en el mundo problemtico de los autos de marcas extranjeras. Puedo hacerlo a regaadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera de los dos casos enfrento problemas que todava no he introducido en mi rutina. Al mismo tiempo no dejo la realidad de la vida cotidiana, por supuesto. La verdad es que sta se enriquece, ya que empiezo a incorporarle el conocimiento y la habilidad requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de la vida cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en tanto lo que parece un problema no corresponda a una realidad completamente distinta (por ejemplo, la realidad de la fsica terica, o de las pesadillas). En tanto las rutinas de la vida cotidiana prosigan sin interrupcin, sern aprehendidas como no problemticas. Pero el sector no problemtico de la realidad cotidiana sigue sindolo solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la aparicin de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la vida cotidiana busca integrar el sector problemtico dentro de lo que ya no es problemtico. El conocimiento del sentido comn contiene una diversidad de instrucciones acerca de cmo proceder para esto. Por ejemplo, las personas que trabajan conmigo son para m no problemticas, en tanto cumplan sus rutinas familiares y

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establecidas, tales como escribir a mquina en mesas prximas a la ma en la oficina. Se vuelven problemticas si interrumpen esas rutinas; por ejemplo, si se amontonan en un rincn y cuchichean. Cuando inquiero el significado de esa actividad inslita, hay una variedad de posibilidades que mi conocimiento de sentido comn es capaz de reintegrar dentro de las rutinas no problemticas de la vida cotidiana: pueden estar consultndose sobre cmo arreglar una mquina descompuesta, o uno de ellos tal vez tenga instrucciones urgentes del jefe, etc. Por otra parte, puede ser que me entere de que estn discutiendo una directiva sindical para hacer huelga, lo cual todava est fuera de mi experiencia, pero bien cabe dentro del tipo de problema que puede encarar mi conocimiento de sentido comn. No obstante, habr de encararlo como problema, antes que reintegrarlo sencillamente dentro del sector no problemtico de la vida cotidiana. Sin embargo, si llego a la conclusin de que mis colegas se han vuelto locos colectivamente, el problema que surge es todava de otra clase. Ahora encaro un problema que trasciende los lmites de la realidad de la vida cotidiana y que apunta a una realidad completamente distinta. Lo cierto es que mi conclusin de que mis colegas han enloquecido implica, ipso facto, que se han alejado hacia un mundo que ya no es el comn de la vida cotidiana. Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad caracterizada por significados y modos de experiencia circunscritos. Podra decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados, y la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. Esto es evidente en los ejemplos ya citados, el de la realidad de los sueos o el del pensamiento terico. Conmutaciones similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el mundo de los juegos, tanto de los nios como (an ms sealadamente) de los adultos. El teatro proporciona una excelente ejemplificacin de este juego de parte de los adultos. La transicin entre las realidades se seala con la subida y bajada del teln. Cuando se levanta el teln, el espectador se ve .transportado a otro mundo, que tiene significados propios, y a un orden que tendr o no mucho que ver con el orden de la vida cotidiana. Cuando cae el teln, el espectador .vuelve a la realidad., es decir, a la suprema realidad de la vida cotidiana en comparacin con la cual la realidad presentada sobre el escenario parece ahora tenue y efmera, por vvida que haya sido la presentacin de momentos antes. Las experiencias esttica y religiosa abundan en transiciones de esta especie, puesto que el arte y la religin son productores endmicos de zonas limitadas de significado. Todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la atencin de la realidad de la vida cotidiana. Si bien existen, claro est, desplazamientos de la atencin dentro de la vida cotidiana, el desplazamiento hacia una zona limitada de significado es de ndole mucho ms extrema. Se produce un cambio radical en la tensin de la conciencia. En el contexto de la experiencia religiosa, esto se ha denominado, con justeza, salto. Es importante destacar, sin embargo,

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que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se produzcan saltos de esta clase. El lenguaje, al menos, establece la verdad de esto. El lenguaje comn de que dispongo para objetivar mis experiencias se basa en la vida cotidiana y sigue tomndola como referencia, aun cuando lo use para interpretar experiencias que corresponden a zonas limitadas de significado. Tpicamente yo deformo, por lo tanto, la realidad de stas en cuanto empiezo a emplear el lenguaje comn para interpretarlas, vale decir, traduzco las experiencias que no son cotidianas volvindolas a la suprema realidad de la vida cotidiana. Esto puede advertirse fcilmente asocindolo con la experiencia de los sueos; pero tambin es tpico de los que tratan de hacer conocer mundos de significado terico, esttico o religioso. El fsico terico nos dice que su concepto del espacio no puede transmitirse lingsticamente, precisamente lo mismo que dicen el artista con respecto al significado de sus creaciones y el mstico con respecto a sus comunicaciones con la divinidad. Sin embargo, todos ellos .el que suea, el fsico, el artista y el mstico. Tambin viven en la realidad de la vida cotidiana. Ciertamente, uno de los problemas para ellos ms importante consiste en interpretar la coexistencia de esta realidad con los reductos de realidad dentro de los cuales se ha aventurado. El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el tiempo. La estructura espacial es totalmente perifrica con respecto a nuestras consideraciones presentes. Es suficiente sealar que tambin ella posee una dimensin social en virtud del hecho de que mi zona de manipulacin se intersecta con la de otros. Ms importante en lo que respecta a nuestro propsito presente es la estructura temporal de la vida cotidiana. La temporalidad es una propiedad intrnseca de la conciencia. El torrente de la conciencia est siempre ordenado temporalmente. Es posible distinguir niveles diferentes de esta temporalidad que se da intrasubjetivamente. Todo individuo tiene la conciencia de un fluir interior del tiempo, que a su vez se basa en los ritmos psicolgicos del organismo aunque no se identifica con ellos. Sera transgredir en exceso los lmites de estos prolegmenos, entrar en un anlisis detallado de dichos niveles de temporalidad intrasubjetiva. Empero, como ya hemos indicado, la intersubjetividad tiene tambin una dimensin temporal en la vida cotidiana. El mundo de la vida cotidiana tiene su propia hora oficial, que se da intersubjetivamente. Esta hora oficial puede entenderse como la interseccin del tiempo csmico con su calendario establecido socialmente segn las secuencias temporales de la naturaleza, y el tiempo interior, en sus diferenciaciones antes mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad total entre estos diversos niveles de temporalidad, como lo ejemplifica muy claramente la experiencia de la espera. Tanto mi organismo como la sociedad a que pertenezco me imponen, e imponen a mi tiempo interior, ciertas secuencias de hechos que entraan una espera. Puedo querer intervenir en un acontecimiento deportivo, pero debo esperar a

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que se sane mi rodilla lastimada. O tambin debo esperar la tramitacin de unos papeles a fin de que pueda establecerse oficialmente mi capacidad para intervenir en dicho acontecimiento. Fcil es advertir que la estructura temporal de la vida cotidiana es excesivamente compleja, porque los diferentes niveles de temporalidad empricamente presente deben correlacionarse en todo momento. La estructura temporal de la vida cotidiana me enfrenta a una faticidad con la que debo contar, es decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios proyectos. Descubro que el tiempo en la realidad cotidiana es continuo y limitado. Toda mi existencia en este mundo est ordenada continuamente por su tiempo, est verdaderamente envuelta en l. Mi propia vida es un episodio en el curso externamente artificial del tiempo. Exista antes de que yo naciera y seguir existiendo despus, que yo muera. El conocimiento de mi muerte inevitable hace que este tiempo sea limitado para m. Cuento slo con una determinada cantidad de tiempo disponible para realizar mis proyectos, y este conocimiento afecta mi actitud hacia esos proyectos. Asimismo, puesto que no quiero morir, este conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis proyectos. De esa manera, no puedo repetir indefinidamente mi participacin en acontecimientos deportivos. S que me estoy poniendo viejo. Tal vez sea sta la ltima oportunidad en la que pueda intervenir. Mi espera se volver ansiosa segn el grado en que la finitud del tiempo gravite sobre el proyecto. La misma estructura temporal, como ya hemos indicado, es coercitiva. No puedo invertir a voluntad las secuencias que ella impone: lo primero es lo primero, constituye un elemento esencial de mi conocimiento de la vida cotidiana. Por eso, no puedo rendir un examen determinado sin antes haber aprobado ciertos cursos. No puedo practicar mi profesin antes de haber aprobado dicho examen, y as sucesivamente. De igual manera, la misma estructura temporal proporciona la historicidad que determina mi situacin en el mundo de la vida cotidiana. Nac en una determinada fecha, ingres en la escuela en otra, empec a trabajar en mi profesin en otra, etc. Estas fechas, sin embargo, estn todas ubicadas dentro de una historia mucho ms vasta, y esa ubicacin conforma decididamente mi situacin. As pues, nac en el ao de la gran quiebra del banco en la que mi padre perdi su fortuna, ingres en la escuela antes de la revolucin, comenc a trabajar inmediatamente despus de que estallase la gran guerra, etc. La estructura temporal de la vida cotidiana no slo impone secuencias preestablecidas en la agenda de un da cualquiera, sino que tambin se impone sobre mi biografa en conjunto. Dentro de las coordenadas establecidas por esta estructura temporal, yo aprehendo tanto la agenda diaria como la biografa total. El reloj y el calendario, en verdad, me aseguran que soy un hombre de mi poca. Slo dentro de esta estructura temporal conserva para m la vida cotidiana su acento de realidad. Por eso, en casos en que pueda sentirme desorientado por cualquier motivo (por ejemplo, digamos que haya sufrido un accidente automovilstico a consecuencia del cual hubiera quedado inconsciente

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de un golpe), siento una necesidad casi instintiva de reorientarme dentro de la estructura temporal de la vida cotidiana. Miro mi reloj y trato de recordar en qu da estoy. Con slo esos actos vuelvo a ingresar en la realidad de la vida cotidiana. 2. Interaccin social en la vida cotidiana La realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros. Pero, cmo se experimenta a esos otros en la vida cotidiana? Una vez ms se puede distinguir aqu entre diversos modos de tal experiencia. La experiencia ms importante que tengo de los otros se produce en la situacin .cara a cara., que es el prototipo de la interaccin social y del que se derivan todos los dems casos. En la situacin cara a cara el otro se me aparece en un presente vvido que ambos compartimos. S que en el mismo presente vvido yo me le presento a l. Mi aqu y ahora, y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situacin cara a cara. El resultado es un intercambio continuo entre mi expresividad y la suya. Lo veo sonrer, luego reaccionar ante mi ceo fruncido dejando de sonrer, despus sonrer nuevamente cuando yo sonro, y as sucesivamente. Cada una de mis expresiones est dirigida a l, y viceversa; y esta continua reciprocidad de actos expresivos podemos utilizarla tanto l como yo simultneamente. Esto significa que en la situacin cara a cara, la subjetividad del otro me es accesible mediante un mximo de sntomas. Por cierto que yo puedo interpretar errneamente algunos de esos sntomas. Puedo pensar que el otro se sonre cuando en realidad est haciendo una mueca. Sin embargo, ninguna otra forma de relacin puede reproducir la abundancia de sntomas de subjetividad que se dan en la situacin cara a cara. Solamente en este caso la subjetividad del otro se encuentra decididamente prxima. Todas las dems formas de relacin con el otro, en diversos grados, son remotas. En la situacin cara a cara el otro es completamente real. Esta realidad es parte de la realidad total de la vida cotidiana y, en cuanto tal, masiva e imperiosa. Es verdad que el otro puede ser real para m sin que lo haya encontrado cara a cara, por conocerlo de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por correspondencia. No obstante, se vuelve real para m en todo el sentido de la palabra solamente cuando lo veo cara a cara En verdad, puede alegarse que el otro, en la situacin cara a cara, es ms real para m que yo mismo. Por supuesto que yo me conozco mejor de lo que jams pueda conocerlo a l. Mi subjetividad me es accesible de una manera como jams podr serlo la suya, por muy cercana que sea nuestra relacin. Mi pasado est a mi alcance en mi memoria con una plenitud que nunca podr alcanzar en mi reconstruccin de su pasado, por mucho que me hable de l. Pero este mejor conocimiento de m mismo requiere reflexin. No se me presenta directamente. El otro, en cambio, s se me presenta directamente en la situacin cara a cara. Por lo tanto, lo que l es se halla continuamente a mi alcance. Esta disponibilidad es continua y prerreflexiva. En cambio, lo que yo soy no est tan a mi alcance.

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Para que as ocurra se requiere que me detenga, que interrumpa la espontaneidad continua de mi experiencia y retrotraiga deliberadamente mi atencin sobre m mismo. Ms an, esa reflexin sobre m mismo es ocasionada tpicamente por la actitud hacia m que demuestre el otro. Es tpicamente una respuesta de espejo a las actitudes del otro. Se dice que las relaciones con otros en la situacin .cara a cara. son sumamente flexibles. Dicho en forma negativa, es comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la interaccin cara a cara. Sean cuales fueren las pautas impuestas, sern constantemente modificadas por la enorme variedad y sutileza del intercambio de significados subjetivos que se produce. Por ejemplo, tal vez yo vea al otro como alguien que me es esencialmente hostil y acte para con l dentro de una pauta de relaciones hostiles, como yo lo entiendo. En cambio, en la situacin cara a cara el otro puede encararme con actitudes y acciones que contradigan esta pauta, quiz hasta el punto de que yo me vea obligado a desecharla por inaplicable y a considerar al otro como amigo. En otras palabras, la pauta no puede sustentar la evidencia masiva de la subjetividad del otro que se me ofrece en la situacin cara a cara. Por contraste, me resulta mucho ms fcil pasar por alto esa evidencia en tanto no me encuentre con el otro cara a cara Aun en una relacin relativamente cercana, como puede ser la epistolar, me es posible descartar ms eficazmente las protestas de amistad del otro porque no representan en realidad su actitud subjetiva hacia m, sencillamente porque en la correspondencia me falta la presencia inmediata, continua y concretamente real de su expresividad. Seguramente puedo interpretar errneamente los significados del otro aun en la situacin cara a cara, ya que es posible que el otro oculte .hipcritamente. sus significados. Aun as, tanto la interpretacin errnea como la hipocresa son mucho ms difciles de mantener en la interaccin cara a cara que en las formas menos cercanas de las relaciones sociales. Por otra parte, yo aprehendo al otro por medio de esquemas tipificadores aun en la situacin cara a cara, si bien estos esquemas son ms .vulnerables. a su interferencia que otras formas ms remotas de interaccin. Dicho de otra manera aunque resulte comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la interaccin cara a cara, sta ya aparece pautada desde el principio si se presenta dentro de las rutinas de la vida cotidiana. (Podemos dejar a un lado, para considerarlos ms adelante, los casos de interaccin entre personas totalmente desconocidas que no tienen un trasfondo comn de vida cotidiana). La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos trminos los otros son aprehendidos y tratados en encuentros cara a cara. De ese modo, puedo aprehender al otro como hombre, europeo, como cliente, como tipo jovial, etc. Todas estas tipificaciones afectan continuamente mi interaccin con l cuando, por ejemplo, decido invitarlo una noche para que se

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divierta antes de tratar de venderle mi producto. Nuestra interaccin cara a cara llevar la impronta de esas tipificaciones entanto no se vuelvan problemticas debido a una interferencia de su parte. Porque puede suceder que el otro me demuestre que, aunque hombre, europeo y cliente, es tambin un honrado moralista y que lo que al principio pareca ser jovialidad, no es sino una expresin de desdn hacia los norteamericanos en general y hacia los vendedores norteamericanos en particular. A esta altura de las cosas, es natural que mi esquema tipificador tenga que ser modificado y que la invitacin deba ser planeada de otra manera segn esa modificacin. Pero, a no ser por esta clase de provocacin, las tipificaciones sern valederas hasta nuevo aviso y determinarn mis actos en la situacin. Los esquemas tipificadores que intervienen en situaciones .cara a cara. son, por supuesto, recprocos. El otro tambin me aprehende de manera tipificada: hombre, norteamericano, vendedor, tipo simptico, etc. Las tipificaciones del otro son tan susceptibles a mi interferencia, como lo eran las mas a la suya. En otras palabras, los dos esquemas tipificadores entran en negociacin continua cuando se trata de una situacin .cara a cara .. En la vida cotidiana es probable que esta clase de negociacin pueda de por s disponerse de antemano, de manera tpica, como en el tpico proceso de regateo entre clientes y vendedores. De tal modo, la mayora de las veces mis encuentros con los otros en la vida cotidiana son tpicos en un sentido doble: yo aprehendo al otro como tipo y ambos interactuamos en una situacin que de por s es tpica. Las tipificaciones de la interaccin social se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan de la situacin cara a cara. Toda tipificacin entraa, por supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipifico a mi amigo Henry como integrante de una categora X (por ejemplo, como un ingls), ipso facto interpreto por lo menos algunos aspectos de su comportamiento como resultantes de dicha tipificacin: por ejemplo, sus gustos en la comida sern tpicos de los ingleses, como lo sern sus modales, algunas de sus reacciones emocionales, y dems. Esto, sin embargo, implica que estas caractersticas y acciones de mi amigo Henry corresponden a cualquiera en la categora del hombre ingls, vale decir, que estos aspectos de su ser los aprehendo en trminos annimos. Aun as, en tanto mi amigo Henry pueda presentrseme en la plena expresividad de la situacin .cara a cara., irrumpir continuamente en mi tipificacin del ingls annimo para manifestarse como individuo nico, por lo tanto, atpico, a saber, como mi amigo Henry. El anonimato del tipo es evidentemente menos susceptible a esta clase de individualizacin cuando la interaccin cara a cara es cosa del pasado (mi amigo Henry, el ingls que conoc cuando era estudiante), o cuando es de ndole superficial y transitoria (el ingls con quien sostuve una breve conversacin en un tren), o cuando nunca se ha producido (mis competidores comerciales de Inglaterra).

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Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es, por consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier momento dado podr distinguir entre las personas con las que interacto en situaciones cara a cara y otros que son meros contemporneos, de quienes tengo recuerdos ms o menos detallados o que conozco solamente de odas. En las situaciones cara a cara tengo evidencia directa de mis semejantes, de sus actos, de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis contemporneos: de ellos tengo un conocimiento ms o menos fidedigno. Adems, en las situaciones cara a cara debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras que en mis meros contemporneos puedo pensar si quiero, pero no necesariamente. El anonimato aumenta a medida que paso de los primeros a los segundos, porque lo annimo de las tipificaciones por las que aprehendo a mis semejantes en las situaciones cara a cara se llena constantemente de los mltiples sntomas vvidos que ataen a un ser humano concreto. Esto, por supuesto, no es todo. Existen diferencias obvias en mis experiencias de los meros contemporneos. Hay algunos a los que he experimentado una y otra vez en situaciones .cara a cara. y espero volver a encontrarlos con regularidad (mi amigo Henry); a otros los recuerdo como seres humanos concretos de un pasado encuentro (la rubia con la que me cruc en la calle), pero el encuentro fue breve y con toda seguridad no ha de repetirse. Con otros me sucede otra cosa: s de su existencia como seres humanos concretos, pero puedo aprehenderlos slo por medio de tipificaciones ms o menos annimas que se entrecruzan (mis competidores comerciales ingleses, la reina de Inglaterra). Entre estos ltimos tambin podra hacerse la distincin entre probables asociados en situaciones cara a cara (mis competidores comerciales ingleses) y asociados en potencia pero improbables (la reina de Inglaterra). El grado de anonimato que caracteriza mi experiencia de los otros en la vida cotidiana depende, sin embargo, tambin de otro factor. Veo al vendedor de diarios en la esquina tan regularmente como a mi esposa. Pero el vendedor no tiene tanta importancia para m y no tengo trato ntimo con l. Puede seguir siendo para m relativamente annimo. El grado de inters y el grado de intimidad pueden combinarse para aumentar o disminuir el anonimato de la experiencia. Tambin pueden influirla independientemente. Puedo estar en trminos de gran intimidad con algunos socios de mi club y en trminos muy formales con mi patrn. Sin embargo, los primeros, aun cuando para m no son completamente annimos, pueden resumirse en esa barra del club, mientras que el segundo se destaca como un individuo nico. Y por ltimo, el anonimato puede llegar a ser casi total en el caso de ciertas tipificaciones que nunca se pretende individualizar, como en el caso del tpico lector del Times de Londres Finalmente, el alcance de la tipificacin (y por ende su anonimato) puede seguir aumentando al hablar de .la opinin pblica inglesa. La realidad social de la vida cotidiana es, pues, aprehendida en un continuum de tipificaciones que se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan

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del aqu y ahora de la situacin cara a cara. En un polo del continuum estn esos otros con quienes me trato a menudo e interacto intensamente en situaciones cara a cara, mi crculo ntimo, diramos. En el otro polo hay abstracciones sumamente annimas, que por su misma naturaleza nunca pueden ser accesibles en la interaccin cara a cara La estructura social es la suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interaccin establecidas por intermedio de ellas. En ese carcter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida cotidiana. Podramos agregar aqu otro punto ms, aunque sin mayor elaboracin. Mis relaciones con otros no se limitan a asociados y contemporneos. Tambin se refieren a mis antecesores y sucesores, a los que me han precedido y me sucedern en la historia total de mi sociedad. Con excepcin de los que fueron mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry), me relaciono con mis antecesores mediante tipificaciones sumamente annimas: mis bisabuelos inmigrantes y an ms, los Padres de la Patria. Mis sucesores, por razones comprensibles, se tipifican de manera todava ms annima: los hijos de mis hijos, o las generaciones futuras. Estas ltimas tipificaciones son proyecciones substancialmente vacas, casi desprovistas por completo de contenido individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al menos un cierto contenido de esa ndole, si bien sumamente mtico. El anonimato de esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de la realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva. Despus de todo, puedo sacrificar mi vida por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el caso, en pro de las generaciones futuras.

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Captulo

1 Tema 2: Caractersticas y Orgenes de la Etnografa Educativa

Por: J.P. Goetz Y M.D. LeCompte

PROLOGO A LA EDICION ESPAOLA

La investigacin etnogrfica y la reconstruccin crtica en educacin2

Por Jurjo TORRES SANTOME

Profesor Titular de Didctica Universidad de Santiago de Compostela

El avance en la comprensin e intervencin en educacin est producindose en la actualidad al mismo tiempo que nuevas teoras, valores y metodologas contribuyen a una mejor y ms viva reconstruccin de los fenmenos objeto de estudio. En este sentido las ltimas dcadas y especialmente la actual, vienen marcadas por una gran preocupacin por la investigacin educativa y, sobre todo, por la forma de llevarla a cabo. Es a fines de la dcada de los setenta y en los aos transcurridos de

2 INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRTICA EN EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S. A 1984, Pgs. 10-21, 27-56.

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los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilizacin de las etnografas y de los diseos cualitativos en general, tanto en las investigaciones educativas como en otras ms sociolgicas o antropolgicas. Su espacio geogrfico se encuentra, sin embargo, ms limitado, fundamentalmente a Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia. En nuestro mbito, el inters por las metodologas cualitativas fue prcticamente inexistente. Tan slo en la dcada presente se inicio el debate, ms en el plano terico que en el de las realizaciones prcticas, y tampoco all con la amplitud que cabra esperar. Las razones de ello son mltiples, desde la ausencia de autnticos foros de discusin, hasta cierta dificultad para localizar textos tericos y, lo que es ms difcil, investigaciones en las que se pudiese comprobar cmo y por qu fueron planteadas desde esa opcin cualitativa. Disponer de una documentacin similar favorece la reflexin acerca de tales indagaciones, comprender por qu se fueron desarrollando de una manera u otra, as como poder revisar desde la recogida de datos que se consideraban necesarios, pasando por la instrumentacin utilizada, los informadores, el tratamiento de los datos, etc., hasta la elaboracin final, sus conclu-siones y su posible utilidad. De todos modos, creo que uno de los mayores obstculos para la incorporacin de estas nuevas alternativas tericas y metodolgicas de carcter cualitativo viene de la fuerte tradicin que aqu tiene el positivismo, por utilizar un trmino con cierto poder de englobar todo un conjunto de teoras, diseos de investigacin y recursos instrumentales para llevarlas a cabo. El fuerte mimetismo y la falta de la necesaria reflexin epistemolgica, en un mbito como es el de las ciencias sociales, contribuy a una aceptacin acritica de los paradigmas y mtodos de investigacin que servan con bastante eficacia para el descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales. Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH, una disciplinaridad cruzada (en APOSTEL, L. y otros, 1979) en la que la axiomtica de un campo de conocimiento se impone rgidamente, unidireccionalmente a otro, fue lo que caracteriz la comunicacin entre ambos bloques de ciencias. Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de las relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de ciencias naturales como la biologa, qumica o fsica son esencialmente similares a las que rigen el mundo de las ciencias sociales. Aunque alguien pudiese argir que existen diferencias entre las concepciones de las relaciones causales que encontramos en el campo de las ciencias naturales, por ejemplo entre la biologa y la qumica, es claro que tales desemejanzas son ms de grado que de clase. As las explicaciones causales que descubre la biologa acostumbran a ser de tipo ms multidireccional que las que detectan la qumica y la fsica. Sin embargo algunos principios bsicos las unen entre s y, al mismo tiempo, las diferencian de otras ciencias como son las sociales.

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El supuesto bsico que tiende a hermanar y homogeneizar a las ciencias naturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ah la facilidad con la que estos campos del saber obtienen leyes universales que sirven para explicar y predecir los cambios que se dan en los fenmenos naturales y biolgicos que son su foco de atencin. Tal regularidad y prediccin causal, ms o menos lineal, vemos que no es tan clara en los comportamientos humanos, pese a los empeos de mltiples teoras e investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen intentando todava. En las ciencias sociales, y ms en concreto en el mbito de la educacin, un grupo de teoras fuertemente influidas por ese reduccionisrno terico y metodolgico fue el que durante ms tiempo decidi y legitim cul era el conocimiento verdadero; tal conjunto lo podemos etiquetar globalmente como conductismo. Su preocupacin por la bsqueda de leyes universales de la conducta humana, al mismo tiempo que su atencin exclusiva a los comportamientos observables y su afn por la precisin y cuantificacin de las acciones y comportamientos le llev a prescindir de todo aquello que no fuese en esa direccin. Todo un gran bloque de psiclogos, socilogos y pedagogos se comprometieron en esa bsqueda que, despus de muchos aos y abundantes trabajos experimentales, result bastante infructuosa. Este modelo conductista y cuantitativo supone una aceptacin de los supuestos mecanicistas estticos y ahistricos propios del paradigma positivista. Una fundamentacin similar es lo que permite pensar que los individuos pueden ser estudiados de modo objetivo mediante anlisis empricos o diseos experimentales. Implcitamente admiten, asimismo, que la seleccin y organizacin de los datos puede hacerse aislando e ignorando el contexto social y cultural en el que se producen y obtienen. La investigacin educativa que se deriv desde esta ptica se comport en sus anlisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos mtodos y de los resultados de los alumnos tratando a la institucin educativa como una especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre as distintas variables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativa facilidad. La preocupacin y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, prediccin y replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Slo existe aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo dems se convierte automticamente en inexistente o mera fantasa. El mundo social es tratado, por tanto, de la misma forma mecanicista que el mundo natural. Las respuestas alternativas a esta concepcin de la realidad y de las ciencias sociales vinieron, principalmente, de lo que podramos llamar la teora crtica social. Frente a toda la tradicin de investigacin de corte positivista, esta escuela argumentar la falta de anlisis y reflexin sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma alternativo no acepta la separacin de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por

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tanto, sus comportamientos, as como tampoco la ignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los perciben. Un vocablo se convertir en definidor de esta nueva tradicin: la interpretacin. Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas no aprueban la uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de la realidad. Por el contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interaccin con los restantes miembros de su comunidad y para ello ser indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de los porqus y para qus de sus acciones y de la situacin en general. (ANGUS, L. 8., 1986; ERICKSON, E., 1986; Woods, P. y HAMMERSLEY, M., 197/; SMITH, M. L-, 1987). Los seres humanos, segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas de su entorno social y fsico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente, estn condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una investigacin que descuide estos aspectos est claro que no reflejara todas las dimensiones de esa realidad, e incluso podramos decir que captar lo menos revelador de ella. Las investigaciones etnogrficas son una de las alternativas que recogen esta nueva filosofa interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta expresin, investigacin etnogrfica, viene utilizndose en la actualidad en un sentido muy amplio, como trmino definitorio tanto de las etnografas, como de la llamada investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo, investigacin antropolgica, etc. El recurso a los diseos cualitativos para la realizacin prctica de sus estudios es, en general, su nota ms peculiar. Con estos diseos, los etngrafos intentan describir y reconstruir de forma sistemtica y lo ms detalladamente posible las caractersticas de las variables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos, o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenmenos observados en escenarios distintos (GOETZ, J. y LECOMPTE, M.). Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos escenarios escolares.

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Para la realizacin efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a los diseos metodolgicos de carcter cualitativo, pues tan slo de esta manera podemos recoger todo un conjunto de informaciones que de otra forma no podramos obtener. Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los diseos ms experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de interaccin, los experimentos controlados en situaciones de laboratorio, etc., tratan de eliminar las subjetividades, las influencias de los propios investigadores y, en general, todos los datos considerados como blandos, o sea, no medibles matemticamente. Su obsesin y primaca por los llamados datos duros, capaces de ser tratados con las numerosas y sofisticadas frmulas estadsticas de que disponemos hoy da, les obliga a renunciar a todas aquellas informaciones que no se adapten a esas frmulas y tratamientos. En nuestro caso es obvio que son muchas y quiz las ms importantes. No tratar de hacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de omisin cientficamente interesada. En una investigacin de estas caractersticas, todas las dimensiones de valor, las ideologas subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discernimiento de los espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significado de las conductas y expresiones de los propios Individuos, etc., son puntos de interrogacin relegados en beneficio de una cuantificacin, de frmulas matemticas. El recurrir a medidas como son los porcentajes, medias, grados de correlacin, etc., en las ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, fue uno de los procedimientos que hizo posible la eliminacin de los resultados ambiguos, pero a un precio muy alto. Los nmeros favorecen la abstraccin de las informaciones que representan y, con mucha frecuencia, no facilitan llegar a escudriar la diversidad, irregularidad, contingencia y valores inherentes a los contextos sociales en los cuales las personas y, en este caso, los alumnos, profesores e investigadores actan. Los datos que las frmulas matemticas sintetizan son siempre productos culturales e histricos, por tanto no se pueden analizar olvidando que se producen en un espacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas especficas pe-culiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacionarse entre ellos que condicionan sus cotidianidades.

Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positivista logr alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la verdad absoluta, universal, libre e independiente de valores, ahistrica y, por lo mismo, no-humana. En su trabajo investigador se insista en querer eliminar cualquier consideracin de carcter ideolgico para evitar contaminar los resultados. Implcitamente se llega as a admitir la posibilidad de una persona abstracta, libre y aislable del entorno en el que vive, independiente de sus relaciones dentro de un mundo social, cultural y econmico concreto, con una dinmica caracterstica. Esta defensa de un individuo neutro, irreal, contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona tambin como una concepcin ideolgica, interesada (APPLE, M. W., 1978).

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La creencia en una objetividad semejante nos convierte en una especie de

robinsones cientficos; sin embargo esto es completamente engaoso. Ni el investigador es una pura mquina registradora, un magnetfono receptor pasivo de informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadas son autmatas sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expectativas, realizaciones e interacciones.

El anlisis ideolgico es una dimensin indispensable para cualquier com-

prensin de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no slo debe circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones tericas que rigen las acciones de todas las personas envueltas en esa investigacin, sino tambin en el escudriamiento de sus visiones del mundo o perspectivas generales, incluyendo aqu tanto las creencias formales y conscientes, como tambin las actitudes, hbitos y sentimientos menos conscientes y formulados, e incluso presupuestos, comportamientos y compromisos inconscientes (WILLIAMS, R., 1982).

Los diseos y metodologas cualitativas surgirn, consecuentemente, como un

intento, entre otros, de paliar deformaciones como las sealadas. Con ellos es posible captar datos cualitativos. blandos. Muchas son las tcnicas que se desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada da ms alcanzable. Este manual recoge un buen nmero de ellas.

El propsito de unos presupuestos e investigacin similar en el terreno de la

educacin debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: a) cara a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella ms reflexiva y eficazmente, y b) cara a la formacin y perfeccionamiento del profesorado.

La etnografa educativa en la medida que nos proporciona reconstrucciones de

los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en os escenarios educativos, nos facilita el ponernos en el pellejo del otro (WOLCOTT, H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, ponerse en una situacin y en una disposicin que le permitan observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios posibles, de obtener las estructuras de significado que informan y testifican los comportamientos de los sujetos observados.

Aunque la etnografa ofrece muchas ms ventajas para la investigacin en

educacin, tambin tiene peligros potenciales al acecho y quiz el ms grande puede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de tcnicas a cuestiones exclusivamente de mtodo y, por consiguiente, volver a reproducir la distorsin que antes origin el positivismo.

La reflexin acerca de los marcos tericos que subyacen a cualquier

investigacin es algo que aqu cobra un gran peso. No poderos concebir unas tcnicas metodolgicas desmarcadas de orientaciones tericas e ideolgicas que

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puedan servirles de aval. Fue la obsesin por encontrar percepciones de fenmenos que no se hallen estigmatizados por algn tipo de prejuicios, sino que sean totalmente inocentes, no contaminadas, lo que dio lugar a que muchas etnografas no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teora o investigacin previa.

El investigador, como sealan J. GOETZ y M. LECOMPTE, debe explicitar el

marco terico de su trabajo, de esta forma tanto l como los destinatarios de su labor, pueden captar ms claramente cules son los posibles sesgos y supuestos que afectan a los fenmenos que est estudiando, qu probables limitaciones imponen los paradigmas y teoras que enmarcan su labor, etc.

Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo, una

rigidez en la direccin de la investigacin, no supone tomar partido por una nica va, por ejemplo, una opcin hipottico-deductiva y desechar el inductivismo. Antes bien, la autntica etnografa admite ambas estrategias; permite que sus objetivos y estrategias iniciales, a medida que la investigacin avanza, puedan ser ampliadas, modificadas o redefinidas de mltiples maneras como resultado tanto de las categoras analticas que aparecen en el curso de la indagacin, como por otra clase de condiciones, limitaciones o imprevisiones que vayan surgiendo.

No olvidemos que la investigacin educativa, como investigacin aplicada, est

condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de reflexin y crtica para tratar de mejorar la calidad de los procesos de enseanza -aprendizaje.

La educacin, a diferencia de otros mbitos de la experiencia humana ms

tericos, se caracteriza por su dimensin prctica. Una consecuencia muy importante derivada de esta naturaleza prctica es, en palabras de W. CARR y S. KEMMIS (1983, p. 106), que la investigacin educativa no puede ser definida en relacin al tipo de propsitos apropiados para todas aquellas actividades investigadoras preocupadas por resolver problemas tericos, sino que debe operar dentro del marco de los fines prcticos en relacin con los cuales son conducidas las actividades educativas.

Los problemas prcticos son algo cuya solucin se encuentra actuando dentro de

esa misma prctica; esto quiere decir que los problemas educativos no son nunca exclusivamente tericos, o sea, algo que pueda ser descubierto y para lo que podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidiana de las aulas.

Plantearse en educacin problemas de carcter universal, sin tener en cuenta

contextos delimitados, nunca fue fructfero. Ah estn un buen montn de investigaciones desarrolladas con esta filosofa durmiendo en las estanteras de muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin que sirvan para ayudar a la resolucin de los diversos problemas prcticos que los profesores se plantean y, por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Ello viene a reafirmamos, una vez ms, en la imposibilidad de las recetas tcnicas para ser aplicadas mecnicamente en cualquier situacin.

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Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las fina-

lidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientemente adecuadas a las peculiaridades culturales y psicolgicas de los sujetos destinatarios, a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas.

Tal idiosincrasia de la investigacin educativa no conlleva una marginacin u

olvido de las cuestiones tericas, sino que las relaciones entre la teora y la prctica estn condicionadas por esta dimensin de intervencin para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.

Es desde los distintos modelos tericos desde donde se parte a la hora de

comprender y considerar el grado de adecuacin de una intervencin prctica. La investigacin educativa se convierte por lo mismo en una de las mejores vas para acceder al desvelamiento de los porqus que guan las acciones de los prcticos, de (as asunciones tericas, explcitas o inconscientes, que se encuentran en la base y que otorgan un sentido a tales actividades.

La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robotizado. Al

contrario, toda prctica necesita justificarse por el grado de adecuacin con algn marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas, pero encuadradas dentro de un mismo paradigma. No olvidemos que la prctica didctica es subsidiaria de informaciones que proporcionan diferentes ciencias que tienen en comn el estudio del ser humano como ser social. Sin embargo, dado este grado de dependencia es muy posible que en diversas situaciones dentro de las aulas no podamos encontrar tales justificaciones normativas, es por ello que definimos tambin la intervencin educativa como artstica, pero tal y como es concebida por L. STENH0USE (1984) y E. W. EISNER (1979), (TORRES SANTOM J.,1985).

Por tanto, la mejora de la calidad de la enseanza debe ir acompaada de la

preocupacin por unir teora y prctica, o lo que es igual, hacer conscientes a los profesores de las teoras que guan su prctica, sobre todo antes de que sta tenga lugar y no nicamente despus, una vez que los alumnos ya sufrieron unas consecuencias que, muchas veces, podran ser evitadas.

La investigacin etnogrfica se convierte as en un inmejorable aliado para ayudar a desvelar las teorizaciones implcitas, y las rutinas que sustentan la praxis de los educadores. Pero no nicamente eso, tambin sirve para acceder a ver el grado de eficacia que aqullas permiten. Las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una intervencin pedaggica mejor.

Una tarea semejante precisa de una autntica colaboracin entre los in-vestigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene sucediendo en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y el recelo entre

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ambos es su aspecto ms idiosincrsico. Donde la actividad de recogida de informacin e interpretacin posterior es una especie de juego entre un gato y un- ratn para ver quin esconde mejor sus intenciones y sus verdaderos problemas. El profesor al no fiarse de lo que pretende averiguar el investigador extrao a su mundo, se esfuerza en crear cortinas que oculten la verdad de lo que all sucede y ofrecer a la luz lo que piensa que le puede favorecer.

La perspectiva etnogrfica supone as un gran paso adelante, en la medida en

que una de las notas distintivas que definen esta investigacin educativa es la intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y los investigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicaciones de los investigadores positivistas, los etngrafos optan por sumergirse en los nichos ecolgicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colaboradores, experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos que una de las seales peculiares aqu es la negociacin de los significados otorga diariamente los alumnos en las escuelas, sin embargo no se les acostumbra aprestar la suficiente atencin.

Por otra parte, entre nosotros, la investigacin educativa acostumbra a tener,

como centro de sus preocupaciones, aspectos como los siguientes: el anlisis de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas; la valoracin de las interacciones que se producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios estudiantes; la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan en correspondencia con los objetivos formulados; la pertinencia de los materiales que se emplean en las aulas, etc., aunque todo ello desde una ptica positivista y conductista, si bien tambin aqu en la actualidad se detectan movimientos significativos de renovacin.

Esta clase de investigacin escolar y de evaluacin de los alumnos tiene, sin

embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como; la primaca de las dimensiones de sancin, el gran temor que sienten tanto los profesores como los alumnos cuando son objeto de indagacin, las estrategias de ocultamiento que ambos desarrollan en funcin de lo que creen que es objeto de valoracin, la falta de posibilidades para defenderse y opinar en lo que les concierne y poder para defenderse ante las posibles injusticias contenidas en las respectivas investigaciones y evaluaciones, etc.

Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias se-

mejantes a las descritas en el mbito educativo. En una tarea tan importante como es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no deben estar solos nicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que sucede en educacin tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, sta tiene que estar enterada de sus caractersticas de sus mejoras y de sus insuficiencias, de las limitaciones que inciden en las polticas de innovacin y cambio, etc. La comunidad en general, y los polticos y las Administraciones en particular, deben disponer de diagnsticos precisos, capaces de detectar los verdaderos problemas y necesidades del sistema

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educativo para que les sea ms factible tomar las decisiones adecuadas que puedan contribuir a paliar tales dficit. Una poltica educativa capaz de contribuir a un continuo perfeccionamiento del sistema escolar y estimular la innovacin necesita antes de una adecuada informacin diagnstica. La investigacin etnogrfica creo que es uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto se-mejante.

En resumen, la tradicin etnogrfica y los mtodos cualitativos constituyen una

decisiva ayuda para un mayor entendimiento critico de las situaciones y fenmenos educativos y por consiguiente, para una ms adecuada y consciente intervencin.

Judith Goetz y Margaret LECOMPTE pasan revista en esta obra a los distintos

modelos, ms o menos en litigio, que dirigen hoy la investigacin educativa. Una vez analizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumen la existencia de una distincin fundamental entre las tradiciones dominantes de carcter experimental-positivista y otras ms recientes de tipo hermenutico-etnogrfico y cualitativo.

Las autores preconizan el abandono de las concepciones reduccionistas de

cientificidad en la investigacin educativa, asumiendo la necesidad de incorporar nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan una penetracin mayor en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar las perspectivas subjetivas de quienes intervienen en esa realidad.

La concepcin del libro est pensada como ayuda para estudiantes uni-

versitarios de magisterio, pedagoga, psicologa educativa, sociologa de la educacin y profesores, con el fin de facilitar una explicacin sistemtica de lo que supone la etnografa.

Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, una completa explicacin de cmo realizar e interpretar investigaciones etnogrficas, y de las numerosas tcnicas de carcter cualitativo que nos permiten obtener las informaciones que los profesores e investigadores actualmente necesitan. Jurjo Torres Santom La Corua, Abril 1988

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CAPITULO PRIMERO

Caractersticas y orgenes de la etnografa

educativa*

La adaptacin del diseo etnogrfico a la investigacin de los escenarios y problemas educativos ha dado origen a numerosos estudios en los ltimos 20 aos (p, ej., COMITAS y DOLGIN, 1978; GEARING y TINDALL, 1973; HANSEN, 1979). Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedimientos a la investigacin educativa, slo recientemente han sido sistematizados sus fundamentos metodolgicos en el rea de la educacin (BODGAN y BIKLEN, 1982 DOBBERT, 1982 PATTON, 1980; RIST, 1977; SMITH, 1974, 1979; WILSON, 1977).

La utilizacin correcta del diseo etnogrfico en la investigacin educativa se ha

visto limitada por una serie de factores. La etnografa fue desarrollada por antroplogos y socilogos; sin embargo la mayora de los investigadores en educacin tienen una formacin psicolgica y estn fuertemente influidos por las tradiciones derivadas de la psicologa experimental. Se han habituado, pues, a percibir a los nios individualmente y a identificar la educacin con la enseanza escolar. En segundo lugar, aunque algunas facultades de educacin cuentan con socilogos y antroplogos entre su profesorado, stos se encuentran en minora y su influencia es escasa. Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas msicas que ningn odo aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales, estn orientados hacia una investigacin de carcter prescriptvo, estudios de evaluacin y anlisis de polticas; su funcin es mejorar la educacin y a enseanza. Sin embargo, a pesar de que tanto la antropologa como la sociologa de campo contie-nen tambin componentes prcticos y de investigacin aplicada, su tarea fun-damental es describir el mundo emprico y desarrollar una teora explicativa del comportamiento humano.

As, hace algn tiempo, una de nosotras acudi a una entrevista con el fin de

solicitar para uno de nuestros becarios la admisin en cierto programa de doctorado. All, el investigador responsable del programa afirm que el mesianismo es un rasgo esencial de la personalidad del licenciado en educacin. El mensaje obvio era que quien tuviera un espritu meramente inquisitivo independientemente de sus motivaciones, no deba molestarse en solicitar ser admitido.

* Capitulos I y VI, de JUDITH PREISSLE GOTEES y MARGARET D. LECOMPTE, Ethnographic research and the problem of data reduction, Antropology and Education Quartely 12:51-70, 1981

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La otra autora, en una situacin similar, se top con un investigador muy interesado en el establecimiento de relaciones causales empricamente demostrables entre las prcticas de enseanza y sus resultados en los alumnos; concretamente, aqul seal que los escritores de periodismo sensible no tenan cabida en un programa riguroso de doctorado, pues tal actividad supona una ofensa para el fundamento emprico de toda tarea cientfica (tanto en el mbito de las ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar algo extremos, debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia general. Dada esta situacin, los objetivos centrales de este primer capitulo son primero, describir los atributos del diseo etnogrfico y, segundo, resumir la evolucin de la etnografa educativa en sus contextos disciplinares. QUE ES LA ETNOGRAFA? Entre los modelos generales de investigacin utilizados por los cientficos sociales, la etnografa se relaciona con la antropologa y, en particular, con la perspectiva terica estructural-funcional (KAPLAN y MANNERS, 1972). Hasta cierto punto, dicha asociacin viene exigida por la manera en que los antroplogos definen la etnografa, a saber, en relacin con el concepto de cultura (GOETZ y HANSEN, 1974; WOLCOTT 1975). Una etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos (SPRADLEY y MCCURDY, 1972). Las etnografas recrean para el lector las creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnogrfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o nicos (ERIKSON. 1973); ello le permite apreciar los aspectos, tanto generares como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripcin. Un producto etnogrfico se evala por la medida en que logra una recreacin del escenario cultural estudiado que permita a los lectores representrselo tal como apareci ante la mirada del investigador (BEALS, SPLINDER y SPINDLER, 1973; WOLCOTT, 1975). Tradicionalmente, los etngrafos consideraban dichos escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un solo fenmeno, ya fuera ste un pequeo grupo humano o el funcionamiento de algn proceso social. Sin embargo, se ha empezado a difundir la prctica de estudiar un mismo fenmeno (en especial innovaciones organizativas) en distintos lugares (p. Ej., CASSELL, 1978; HERRIOT, 1977; HERRIOT y GROSS, 1979; RIST, 1981; WAX, 1979). En todo caso, la tarea consiste en reconstruir, con lo que LOFLAND (1971) denomina amoroso detalle, las caractersticas del fenmeno estudiado.

Adems de producto, la etnografa es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. El diseo etnogrfico requiere estrategias de investigacin que conduzcan a la reconstruccin cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenolgicos; stos representan la concepcin del mundo de los participantes que estn siendo investigados, de forma que sus constructos se utilicen para estructurar la investigacin. Segundo, las estrategias etnogrficas de investigacin

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son empricas y naturalistas. Se recurre a la observacin participante y no participante para obtener datos empricos de primera mano de los fenmenos tal como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulacin intencional de las variables del estudio. Tercero, la investigacin etnogrfica tiene un carcter holista. Pretende construir descripciones de fenmenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relacin con dichos fenmenos. La etnografa es multimodal o eclctica; los etngrafos emplean una variada gama de tcnicas para obtener sus datos (WILSON, 1977). Aunque donde todas estas estrategias heursticas son mas comunes es en el rea de la sociologa y la antropologa, la totalidad de las ciencias sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones.

En este libro, el trmino investigacin etnogrfica se utiliza como una de-

nominacin condensada que denota las investigaciones conocidas corno etnografa, investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo o investigacin antropolgica (SMITH, 1979). Aunque utilizamos la etnografa como el modelo de investigacin que estructura nuestro texto e indicamos los aspectos heursticos que comparten los distintos diseos, la distinguimos de las investigaciones en que la implicacin del investigador es distinta, su ejecucin sigue otros caminos y han sido organizadas con fines diferentes. DISTINCIN ENTRE LA ETNOGRAFIA Y OTROS MODELOS DE INVESTIGACION

En cuanto proceso, la etnografa es uno de los modelos generales de investigacin utilizados por los cientficos sociales para el estudio del comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con la experimentacin y la cuasi-experimentacin, con el anlisis de muestras, las simulaciones, los estudios histricos, la investigacin observacional estandarizada y algunas variantes de estudios de casos (vase Captulo II). Todos estos diseos estn asociados a perspectivas y estrategias concretas. Los etngrafos comparten supuestos comunes acerca de los modos de identificacin, organizacin y procesamiento de los datos y de las ideas que los explican. Estos modos caractersticos, por su parte, inciden sobre la manera en que los etngrafos enfocan el proceso de diseo de la investigacin.

MODOS SUPOSICIONALES Los cientficos sociales enfocan la realidad y la explicacin de distintas maneras, dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva legitima sobre ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es encuadrarlos en cuatro dimensiones (para la relacin de los modos suposicionales con las estrategias

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analticas, vase Figura 6.1). Estas son la dimensin inductivo-deductiva, subjetivo-objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. Por lo comn, la investigacin etnogrfica se aproxima a los extremos generativo, inductivo, constructivo y subjetivo de estos cuatro continuos. Los diseos como la experimentacin suelen estar ms cerca de los extremos opuestos. ENTRE LA INDUCCION Y LA DEDUCCION

La dimensin inductivo-deductiva hace referencia al lugar de la teora en la investigacin (CAMILLERI, 1962; HOMANS, 1964). Una investigacin puramente deductiva comienza con un sistema terico, desarrolla definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teora y los aplica empricamente a algn conjunto de datos (POPPER, 1968). En cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que corroboren una teora, mientras que los investigadores inductivos intentan descubrir una teora que explique sus datos. La investigacin puramente inductiva empieza con la recogida de datos, mediante observacin emprica o mediciones de alguna clase, y a continuacin construye, a partir de las relaciones descubiertas, sus categoras y proposiciones tericas (BECKER. 1958; KAPLAN, 1964). Es decir, a travs del examen de los fenmenos semejantes y diferentes que han sido analizados, desarrolla una teora explicativa. Como ejemplo de investigacin inductiva puede citarse el anlisis intensivo realizado por SMITH del aula de William Geoffrey perteneciente a una escuela situada en un centro urbano (1968). SMITH dedic meses a la observacin, intentando aislar los componentes de las estrategias de la gestin de la clase practicadas por GEOFFREY. Ambos desarrollaron a continuacin un conjunto de conceptos descriptivos de los procesos del aula, que posteriormente fueron utilizados para crear una teora provisional sobre la organizacin de la instruccin. ENTRE LA GENERACION Y LA VERIFICACION

La dimensin generativo-verificativa se refiere al lugar de la evidencia en la investigacin, as como a la medida en que los resultados del estudio de un grupo son generalizables a otros (DENZIN, 1978). La investigacin verificativa prueba proposiciones desarrolladas en algn otro lugar; intenta probar empricamente que una hiptesis dada es aplicable a varios conjuntos de datos. Con frecuencia, tambin procura establecer generalizaciones que vayan ms all del estudio de un solo grupo. El fin de la investigacin verificativa no slo consiste en determinar la medida en que se cumple una proposicin, sino tambin el universo de poblaciones al que sta es aplicable (ZETTEREBERG, 1966). Por su parte, la investigacin generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o ms bases de datos o fuentes de evidencia (GLASER y STRAUSS, 1967; SMITH, 1974). En el ejemplo citado anteriormente, SMITH y GEOFFREY (1968)

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Documents

Modulo de Investigación Etnográfica -U Tolima