RESUMEN Para comprender la Eficacia y Utilidad de los grupos de crecimiento en la carrera de

Psicología, se realizaron 12 sesiones de trabajo con un grupo de estudiantes del II año,

con el fin de medir los niveles de Autoconocimiento y Cohesión grupal que se pueden

alcanzar con esta experiencia.

Antes y después de la experiencia se midieron tales variables, en las cuales constatamos

que los participantes obtuvieron una mejor valoración de sí mismos, y en las relaciones de

grupo. No obstante, en cuanto a la relación con la familia no se percibió ningún cambio.

Por ello se asegura, que el sentido de pertenencia y satisfacción al participar en el grupo

fueron los factores de la Cohesión grupal que obtuvieron cambios muy importantes. Por

esta razón, se recomienda que los grupos de crecimiento sean incorporados a la currícula

de la carrera y así contribuir más a la formación integral de los futuros profesionales de la

Psicología.

Palabras Claves:

Dinámica de grupo, Grupo de crecimiento, Autoconocimiento, Cohesión Grupal,

Psicología Humanista.

I. INTRODUCCIÓN El entrenamiento de habilidades técnicas y el desarrollo cognitivo han sido los principales

pilares de la formación académica en las universidades. En la preparación de los futuros

profesionales de la Psicología el crecimiento personal es otro de los elementos

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imprescindibles de su entrenamiento especializado.

El tema de la presente investigación es la Eficacia y Utilidad de los grupos de crecimiento

para los estudiantes, bajo cuyo principal interés es comprender la importancia que tienen

los grupos de crecimiento, en cuanto a Autoconocimiento y Cohesión Grupal. Por ello, se

organizó un grupo de crecimiento con estudiantes de psicología, el cual permitió vivenciar

y profundizar temas de crecimiento personal a fin de contribuir a su formación integral.

La formación integral en psicólogos hace referencia al estudio y promoción de los procesos

sistémicos de la persona, de ahí su relación con los grupos de crecimiento, ya que éstos

contribuyen a cultivar sus capacidades y a adquirir valores humanos como un conjunto de

potencialidades indispensables para su desempeño profesional exitoso.

Los grupos de crecimiento se iniciaron en 1984-85, y se realizaron de manera informal

sesiones con 30 jóvenes de manera improvisada. Estudios anteriores demuestran que

algunos de los beneficios que se obtienen con la vivencia de estos grupos son: mayor nivel

de autoconocimiento, autoestima, cohesión grupal, confianza, sentido de integración grupal

y una valoración positiva del grupo.

Puede afirmarse que la finalidad principal de estos grupos es la de proporcionar a los

profesionales en formación, la oportunidad de vivir experiencias de grupo que permitan

mejorar su autoconocimiento, la comprensión de su propia conducta y compartir

experiencias personales.

El alcance del estudio apunta a estimar el nivel de Autoconocimiento y Cohesión que

tienen los estudiantes de II año de la carrera de psicología, a través de la aplicación de una

Pre-prueba y Post-prueba.

Finalmente, se describe la metodología empleada para realizar la investigación,

instrumentos utilizados y los resultados obtenidos en el grupo, se presentan las

conclusiones pertinentes y recomendaciones de acuerdo a los hallazgos encontrados, así

mismos, los anexos adjuntos.

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1. TEMA

Eficacia y Utilidad de los grupos de crecimiento para los estudiantes de II año de la

carrera de Psicología de la Universidad Centroamericana.

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2. OBJETIVOS

Objetivo General

� Comprender la eficacia y utilidad de los grupos de crecimiento en cuanto a

Autoconocimiento y Cohesión grupal para los estudiantes de II año de la carrera de

Psicología con el fin de contribuir a su formación integral.

Objetivos Específicos

� Estimar el nivel de Autoconocimiento en los estudiantes de II año de psicología

mediante la aplicación de una Pre-prueba y Post-prueba.

� Evaluar el nivel de Cohesión en los estudiantes de II año de psicología a través de la

aplicación de una Pre-prueba y Post-prueba.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el inicio del tercer milenio, el mundo de hoy atraviesa profundas crisis económicas,

políticas y sociales como la globalización, las cuales han propiciado un contexto diferente

para la formación de los futuros profesionales. En nuestro país, encontramos elevados

niveles de estrés y exigencias propias del actual mundo laboral, que tienden a

deshumanizar las relaciones. La personalidad está en continuo proceso de desarrollo y por

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ello debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social.

Desde la Universidad Centroamericana, se han realizado esfuerzos loables de cara a la

formación técnico-científica de los profesionales en el campo de la psicología, sin

embargo, en la práctica se ha hecho evidente la necesidad de integrar en los procesos de

formación profesional, elementos humanos y vivenciales como el desarrollo personal y

grupal.

En este contexto, la formación integral debe estar interrelacionada con el enfoque

humanista, que se refiere al estudio y promoción de los procesos sistémicos de la persona.

Por tanto, implementar grupos de crecimiento, para contribuir a la formación integral se

refiere, no solo a ampliar y adquirir conocimientos y brillos para la persona o para cultivar

sus capacidades, sino también, para adquirir valores humanos como un conjunto de

potencialidades que son indispensables para su desempeño profesional exitoso.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Esta situación ha motivado conocer algunos aspectos como: ¿Cuál sería el nivel de autoconocimiento que los estudiantes de II año de psicología

podrían alcanzar participando en los grupos de crecimiento?

¿Cuál sería el nivel de cohesión que los estudiantes de II año de psicología podrían

alcanzar participando en los grupos de crecimiento?

¿Qué beneficios podrían obtener los estudiantes de II año de la carrera de psicología al

participar en los grupos de crecimiento?

¿Por qué son eficaces y útiles los grupos de crecimiento para los estudiantes de la carrera de psicología?

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4. JUSTIFICACIÓN

Todo profesional universitario necesita junto a la formación técnica-científica, la formación

de valores humanos y principios para su vida y su profesión. En el caso de los estudiantes

de psicología se considera indispensable el autoconocimiento y crecimiento personal para

el ejercicio de su profesión. En otros países la formación del profesional de la psicología

exige una experiencia que le permita conocerse mejor y resolver sus propias dificultades

personales, tanto del pasado como del presente de modo que esto es un requisito

indispensable para obtener el título. En Nicaragua solo la Universidad Centroamericana ha

logrado integrarlo a su plan de estudio y llevarlo a la práctica.

Para la Universidad Centroamericana sería relevante implementar los grupos de

crecimiento para los estudiantes de Psicología, puesto que estudios anteriores demuestran

que algunos de los beneficios obtenidos han sido; mayor nivel de autoconocimiento,

autoestima, cohesión grupal, confianza, sentido de integració n grupal y una

valoración positiva del grupo. Esto nos motiva a realizar una experiencia donde se

vivencien diversos temas que permitan el crecimiento personal con un grupo de

estudiantes de II año de la carrera de psicología, a fin de contribuir a su formación integral

y fortalecer el lema de la Institución “Excelencia Académica”.

Desde nuestra experiencia, podemos dar testimonio de la necesidad latente que existe en

los estudiantes en cuanto a estos espacios, ya que durante el tiempo en el que cursamos

la carrera vivimos episodios de conflictos en nuestro grupo, derivados muchas veces de las

diferencias personales y agudizadas por la ausencia de un canal asertivo que permitiera

ventilarlos de manera sana. Es por ello que nos interesa profundizar sobre el tema para

aportar al desarrollo de todas aquellas personas que opten por estudiar la carrera de

psicología.

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A la vez con este estudio queremos sensibilizar a las autoridades universitarias sobre la

necesidad de promover los grupos de crecimiento para los estudiantes en sus años de

formación profesional, evidenciando desde la experiencia la eficacia y utilidad de éstos, a

fin de reintegrarlos en un futuro al plan de estudio como requisito de graduación.

Así mismo, consideramos que es socialmente útil, ya que todo profesional de la psicología

al aprender a manejar sus limitaciones y potencializar sus capacidades personales podrá

contribuir a mejorar la calidad y estilo de vida de las personas en el ejercicio de su

profesión e impulsar y promover todas las exploraciones, experiencias y proyectos, que

éstos preferentemente inicien o decidan emprender en los aprendizajes vivenciales con

sentido humano, que les ayude hacer mas como ellos mismo; y menos como los demás.

Finalmente, a nosotras como profesionales, la experiencia nos permitirá fortalecer

habilidades de comunicación, empatía y asertividad en el manejo grupal.

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5. ANTECEDENTES

Los antecedentes obtenidos fueron reconstruidos gracias a la realización de entrevistas,

revisión de un artículo no publicado referido a la implementación de los primeros grupos de

crecimiento y una investigación realizada en la carrera de Psicología.

5.1 ANTECEDENTES DE LOS GRUPOS DE CRECIMIENTO

En 1984 se fusionaron las dos universidades que poseían la carrera de psicología UCA y

UNAN. Por decisión del Consejo Nacional de Educación Superior. Quedando bajo la

dirección de la UCA, pero en el recinto Ricardo Morales Áviles. Y es hasta 1990 que se

hace el traslado físico al recinto universitario Julio Buitrago de la UCA. Fueron dirigidos y creados por el cuerpo docente de tiempo completo de la Carrera de

psicología, tanto ellos como los jóvenes se reunían de manera voluntaria, para realizar

sesiones de manera improvisada, a veces el mismos grupo proponía temas a trabajar.

Cuando aumentó el número de jóvenes interesados en participar, los docentes notaron la

necesidad de ampliar el número de sesiones, grupos y docentes que se involucraran en la

experiencia, por ello, se toma la decisión de introducir los grupos de crecimiento al pensum

como una clase obligatoria con enfoque cualitativo, desde el I al V año de la carrera todo

esto bajo la dirección de Luz María Sequeira Directora de la Escuela de Psicología.

Al final de cada sesión expresaron que los grupos eran positivos, les ayudaba al

crecimiento personal, sin embargo, muchos de ellos eran militantes de la juventud

sandinista y tenían muchas reservas para participar y compartir la parte más personal de

sus vidas.

En una entrevista realizada a la Dra. Martha Cabrera refiere, que al iniciar su trabajo en la

universidad en el año 1988, ya estaban funcionando estos grupos y que surgieron como

iniciativa de los profesores, quienes observaron en los estudiantes de psicología la

necesidad de un espacio para el trabajo personal. Su participación fue marginal, apoyando

los encuadres metodológicos, a pesar de no haber tenido ni conocido de experiencia

alguna relacionada con los grupos de crecimiento.

Cada profesor trabajaba las sesiones con los grupos desde su enfoque, es decir, cada uno

le imprimía su propio estilo, por su lado, ella trabajó con estudiantes de quinto año algunas

sesiones en forma de seminario, que fueron dirigidas a concientizar al grupo acerca de la

importancia del trabajo psicosocial. Los periodos de los encuentros eran semanales en un

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lapso de dos horas.

Agrega, que para ella los grupos de crecimiento eran un espacio necesario y obligatorio

que requería un esfuerzo teórico de mayor profundidad, y que lo contrario, representaría

un error grave de cara a los nuevos profesionales en formación.

En un artículo no publicado, titulado “ Algunas notas sobre los grupos de crecimiento

para los estudiantes de psicología” elaborado por la Dra. Castillo, (Mayo 2007) expresa

que, la experiencia que tuvo con los grupos de crecimiento fue la asignatura denominada

“Laboratorios de grupo”, cuya naturaleza era meramente práctica y se impartía durante un

semestre académico. Como estudiante de la licenciatura de psicología de la UNAN tuvo la

oportunidad de ser partícipe del laboratorio de grupos, pero como docente, participó como

coordinadora en al menos un grupo de estudiantes cada semestre, siendo su labor

conducir la interacción y trabajo del grupo a fin de alcanzar los objetivos propuestos.

Sobre este aspecto, el objetivo básico de los grupos de crecimiento fue ofrecer a los

profesionales en formación, la oportunidad de mejorar el conocimiento y compresión de si

mismos/as individual y colectivamente, ventilar y analizar conflictos personales y familiares,

expresar vivencias emocionales relacionadas con estos conflictos y encontrar soluciones

viables para los mismos. A continuación explica cuatro aspectos importantes como son:

naturaleza y finalidades de los grupos de crecimiento, circunstancias que les dieron origen,

fundamento teórico, metodológico y técnico, y los resultados obtenidos.

Naturaleza y finalidades de los grupos de crecimien to

Refiere que, el grupo de crecimiento fue concebido como una actividad complementaria e

indispensable a la formación científica y técnica de las y los profesionales de la psicología,

pues durante algunos años este fue el aspecto al que se dedicaron todos los esfuerzos,

descuidándose el aspecto personal y humano. Siendo la psicología una especialidad de

las ciencias humanísticas y el ser humano el centro de la labor de estos profesionales,

resultaba un contrasentido que no se tuviera en cuenta la propia formación y mejoramiento

que como personas necesitaban las y los estudiantes y que no se dedicaran esfuerzos

particulares para alcanzar este objetivo.

De este modo, afirma que al ponerse en vigencia los grupos de crecimiento como parte del

plan de estudios de la carrera de psicología, se estableció una clara diferencia entre las

actividades cuya finalidad principal era de naturaleza instructiva (conferencias, seminarios,

clases prácticas profesionales) y sus resultados podían medirse mediante la evaluación del

rendimiento y el desempeño. Las actividades realizadas en el contexto del grupo de

crecimiento se distinguían por su carácter educativo, cuyos resultados no se observaban

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en forma inmediata, ni se miden de forma tradicional. Esto no implicaba, en modo alguno,

la concepción de la docencia como una actividad orientada en forma exclusiva a la

transmisión de conocimientos, a la formación de hábitos y habilidades cognoscitivas. Por el

contrario, fue justamente durante esa época en la que el docente de la educación superior

realmente desempeñó un rol educativo y junto con su responsabilidad por la formación

técnica y científica, asumió con verdadera mística su papel de educador de las nuevas

generaciones.

No obstante agrega que, mientras estuvo vigente, el grupo de crecimiento se constituyó en

el principal medio a través del cual la institución educativa realizaba con los estudiantes de

la carrera de psicología su función formadora de la persona, por lo que sus contenidos y

métodos distaban mucho de los que son propias del resto de la mayoría de las asignaturas

que conformaban el plan de estudios.

Durante la época señalada, los grupos de crecimiento se realizaron con todos los

estudiantes de la carrera en mención y dependiendo de la cantidad de personas de cada

grupo de clase, éste podía constituirse en uno o dos grupos de crecimiento. La frecuencia

de los encuentros era semanal, a razón de dos horas por encuentro, de modo que durante

un semestre académico (16 semanas), las y los estudiantes acumulaban un total de 32

horas de experiencia grupal.

A pesar de que el tiempo dedicado a los grupos de crecimiento era poco en relación con

las actividades académicas propiamente dichas, fueron considerados desde su inicio una

parte fundamental de la formación profesional de las generaciones que tuvieron la

oportunidad de vivir esta experiencia, por ello formaba parte de los planes de estudios. De

igual manera, se dedicaron algunos recursos disponibles para su realización, siendo el

principal el recurso humano, lo cual implica que la mayoría de los docentes asumieron la

coordinación de estos grupos.

En cuanto a la finalidad de estos grupos, afirma que la principal fue la de proporcionar a los

profesionales de formación, la oportunidad de vivir experiencias de grupo que les

permitieran mejorar su autoconocimiento, comprender su propia conducta, compartir

experiencias emocionales y encontrar soluciones a las dificultades que las mismas

implicaban. También se analizaba la interacción en el grupo de clase con la intención de

debatir y encontrar soluciones a problemas suscitados entre sus miembros como producto

de la conveniencia cotidiana.

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Factores que dieron origen a los grupos de crecimie nto

Castillo comenta que, entre las circunstancias que señalaron la necesidad de poner en

marcha a los grupos de crecimiento, estaba la convicción que la institución universitaria

tenía en cuanto a que, junto con la capacidades técnicas y científicas, los y las

profesionales debían tener competencias y cualidades personales que contribuyeran al

desempeño exitoso de su labor, en especial cuando dicha labor debía ser realizada con

personas necesitadas, en forma particular, de apoyo, comprensión, tolerancia, solidaridad

y empatía. Tal es el caso de las que son atendidas en el contexto de la salud mental y en

el de la educación.

De nuevo, expresa que otro hecho que contribuyó en cierta medida a la creación de los

grupos de crecimiento fue el conocimiento de que en otras realidades económico sociales

y por influencias de una de las corrientes de pensamiento psicológico, las y los psicólogas

que ahí se forman deben tener una experiencia de trabajo personal similar a la atención

psicológica, lo cual constituye un requisito de graduación. Se entiende que dicha

experiencia facilita la resolución de conflictos y el crecimiento personal que le permite en el

futuro un mejor ejercicio de la profesión.

En este punto, señala que en la época en que se implementaron los grupos de

crecimiento, había en nuestro país en general y en la institución universitaria en particular,

un afán por hacer el trabajo con la mayor calidad posible, producto en gran medida del

compromiso social adquirido a raíz del triunfo de la Revolución Popular Sandinista,

asumido por la mayoría. En esos días no cabía a nadie la duda sobre la pertinencia y

necesidad de contribuir a la formación de los mejores profesionales que el pueblo de

Nicaragua necesitaba.

En consecuencia, “las generaciones de profesores y profesoras que formábamos la planta

docente de la entonces escuela de psicología, asumimos con entusiasmo el reto de ir mas

allá de la instrucción, de la transmisión de conocimientos, del desarrollo de hábitos y

habilidades de naturaleza cognoscitiva, de destrezas prácticas para el ejercicio de la

profesión y pusimos nuestros mejores esfuerzos para contribuir a la gran tarea de educar a

la persona”.

Por último, pero no menos importante, fue el hecho de que algunas experiencias con

algunos/as estudiantes de la carrera dieron una campanada de alerta en el sentido de que,

de no tomarse algunas medidas, pondrían graduarse personas que presentaban

problemas personales importantes e incluso trastornos psicológicos como tal.

Agrega que, para comprender la magnitud de este problema basta con reseñar

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brevemente uno de estos casos: debido a circunstancias nunca aclaradas, se aceptó en la

carrera a una persona que siendo estudiante en otro país centroamericano, fue

diagnosticada con una de las entidades psiquiátricas de mayor gravedad, razón por la que

le fue cancelado el derecho a continuar sus estudios.

Como puede deducirse, el resultado fue que esta persona, aun habiendo presentado una

descompensación durante los años de formación en nuestro país, al final se graduó

obteniendo el título que le autorizaba a ejercer como profesional en cualquier campo de la

psicología, de hecho, la persona en mención durante algún tiempo se dedicó, nada mas y

nada menos que al ejercicio de la psicología clínica.

Bases teóricas, métodos y técnicas utilizadas

Con respecto al fundamento teórico a partir del cual se realizaron los grupos de

crecimiento, añade que fue muy diverso, lo que fue motivado por la variedad de

formaciones y experiencias profesionales de los docentes responsables de llevarlos a

cabo; en consecuencia, los métodos y técnicas utilizadas durante las sesiones de trabajo

también abarcaron una amplia gama. A pesar de esto, fueron básicamente dos las

disciplinas de la psicología las que contribuyeron de manera significativa a delinear el

aspecto teórico y metodológico de esta actividad: la Psicología Clínica y la Psicología

Social.

De esta manera, las y los docentes con formación y experiencia clínica, realizaron una

labor orientada a promover el crecimiento personal de las y los estudiantes mediante

actividades que facilitaran el autoconocimiento, el reconocimiento y análisis de

circunstancias que en el pasado y en el presente obstaculizan el bienestar y la salud

mental personal, al mismo que situaciones propias de la vida del grupo que limitaban una

sana interacción entre sus miembros.

Así mismo Castillo expresó que, durante las sesiones de trabajo grupal se utilizaron una

gran variedad de enfoques y recursos técnicos, y menciona alguno de ellos: Psicoterapia

verbal, Psicoanálisis Jungiano (caja de arena, análisis de sueños) Psicoterapia gestáltica,

(silla vacía), psicoterapia de grupos (psicodrama), psicoterapia no directiva, técnicas de

respiración y relajación.

Señala que, al igual que en otras experiencias de grupo, en estas sesiones los

intercambios verbales constituían la forma privilegiada en que se realizaba la interacción y

el trabajo con el grupo.

En este punto, aclara que, a pesar de que los enfoque y técnicas utilizadas en las sesiones

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de grupos de crecimiento procedían del contexto de la psicoterapia, cuya finalidad

primordial es la de promover cambios en la personalidad de personas que presentan

problemas o trastornos psicológicos de distinta naturaleza y profundidad, el trabajo que se

realizaba con los grupos de estudiantes no se consideraba terapéutico pues ellos no eran

pacientes y tampoco el docente que dirigía la actividad tenía el rol de terapeuta, aún

cuando en su práctica cotidiana desempeñara dicho rol con otras personas.

Por otra parte, puntualiza que los enfoques y técnicas antes mencionadas podían ser

utilizados en forma más o menos pura o ecléctica. Esto último suponía que en distintas

sesiones y dentro de una misma sesión podían utilizarse técnicas provenientes de distintos

enfoques teóricos, siendo el criterio para decidir su uso, el de si se consideraba el más

apropiado para expresar el tema o situación que se estuviese tratando en un momento

determinado.

Por su parte, subraya que las y los docentes dedicados a la enseñanza y la práctica de la

psicología social, aunque compartían la misma finalidad de facilitar el crecimiento personal

y grupal en alguna medida también utilizaban técnicas similares, se distinguían del otro

grupo de aprendizaje por el uso de técnicas tales como el sociograma y las dinámicas de

grupos.

Finalmente, menciona que el resto de los docentes que tenían formación y experiencias

profesionales distintas a las dos disciplinas de la psicología que en el aquel entonces se

consideraban fundamentales, al enfrentar el trabajo con el grupo de estudiantes, podían

hacer uso de las diversas técnicas ya mencionadas.

Resultados de los grupos de crecimiento

De igual forma expresa que, para establecer los resultados de esta experiencia, conviene

tener en cuenta a los dos principales actores involucrados en ella, pues de lo contrario se

corre el riesgo de obtener información sesgada. Es posible que quienes participaron como

facilitadores tengan una percepción más positiva de la que pueden tener los miembros del

grupo, quienes participaron en calidad de sujetos del experimento, si cabe la analogía.

Agrega que, este sesgo sería razonable esperarlo si se tiene en cuenta que muchos de los

docentes bajo cuya dirección se realizaron los grupos de crecimiento, provenían de una

generación que asumió la docencia como una tarea fundamental en el proceso de

transformación social que en esa época tenía lugar la influencia de la Revolución Popular

Sandinista, como su contribución a la formación de lo que se llamó “el hombre nuevo”. En

consecuencia, para la mayoría de dicha generación la tarea educativa llegó a constituir su

proyecto de vida profesional.

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Castillo, consciente del riesgo de tener una percepción sesgada, cree que los grupos de

crecimiento contribuyeron en forma decisiva a formar valores y principios morales

(solidaridad, compañerismo, respeto, sensibilidad social, ética profesional) a la superación

de conflictos personales e intergrupales (incluidas las desavenencias y malentendidos

entre docentes y estudiantes), el mejoramiento del clima psicológico del grupo de clase, la

cohesión grupal, mejoramiento de las habilidades sociales (aun cuando en esa época se

tenía poco conocimiento sobre las mismas), superación de conflictos interpersonales con

la familia de origen.

Concluye mencionando el hecho de que nunca se hizo una evaluación de la experiencia de

grupos de crecimiento, al menos desde la dirección de la escuela de psicología, la

valoración que tenían los estudiantes era muy positiva, de manera que las generaciones

que no tuvieron la oportunidad de vivir esta experiencia, pero que la conocieron por los

grupos que les antecedieron, reclamaron en distintos momentos la necesidad de volver a

incluirla como parte del plan de estudios.

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5.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Palacio Jiménez, Ana María y Matamoros Sandino, Alma Susette (1993) realizaron un

estudio monográfico titulado “Los grupos de crecimiento de la Escuela de Psicolo gía”.La cual es una descripción del funcionamiento de los grupos de II año de psicología

durante el primer semestre de clases del período lectivo 1991-1992, en cuanto a cohesión

grupal y percepción de cambio personal.

Palacios y Matamoros concluyeron que de los 10 factores de cohesión grupal que tomaron

en consideración para su estudio encontraron tres, que claramente sobresalieron entre los

demás, estos son: confianza, sentido de integración grupal y una valo ració n positiva

del grupo. Estos ejercen un mayor grado de influencia para que entre los mismos

miembros de los grupos de crecimiento, se desarrolle el fenómeno de cohesión grupal.

Este factor inició con un nivel de 80% y aumentó al 87% en su etapa final, es decir, que los

grupos alcanzaban el nivel de cohesión necesario para mantenerlos unidos como grupo.

Palacio y Matamoros, resaltaron que el hecho de participar en los grupos de crecimiento

les permitió alcanzar a sus miembros un mayor nivel de autoconoc imiento

fundamentalmente en las áreas de relació n consigo mismo y de las relaciones

interpersonales, no así en el área de las relacione s familiares, en las que, aunque

existen cierto grado de percepción de cambio, no es tan significativo como en las otras dos

áreas. Las autoras recomendaron a la Escuela de Psicología que brindasen mayor

informació n al estudiante sobre los grupos de crecimiento, me tas, objetivos y

funcionamiento para que puedan comprender la import ancia para su vida personal y

profesional con el fin de que los motive a particip ar. Así mismo, que se realice una

cuidadosa planificación de los grupos de crecimiento al inicio de cada semestre, con el fin

de evitar al máximo algunas situaciones no deseadas como el cambio de coordinadores o

división de un grupo en medio semestre.

III MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Para fines del estudio se hizo una revisión de las teorías que explican el trabajo grupal, sus

inicios y las técnicas más comunes utilizadas para tal fin.

1. Psicoterapia de Grupo

1.1 Revisión histórica

La psicoterapia de grupo fue iniciada por Pratt en 1905 al introducir el sistema de “clases

colectivas” en una sala de pacientes tuberculosos. El mérito de Pratt ha sido el de utilizar

en forma sistemática y deliberada las emociones colectivas en la persecución de una

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finalidad terapéutica. Su técnica se denomina Terapia Exhortativa Paternal que actúa “por”

el grupo, porque utiliza, con fines terapéuticos en forma deliberada y controlada, los

sentimientos de rivalidad, envidia y emulación que surgen en el grupo. (Grinberg, 1971)

1.2 Concepto: Psicoterapia de Grupo

La psicoterapia de grupo es un método para tratar las relaciones interpersonales y los

problemas psíquicos de los individuos de un grupo. El grupo debe ser valorado como una

totalidad, que a partir de su “constitución” conformará leyes y principios propios que van a

incidir sobre el comportamiento de cada uno de los participantes aún independiente de su

propia conciencia. (Whitford, 1986)

La psicoterapia humanista es una forma de terapia que en la práctica se centra en la

relación terapéutica y en la resolución del conflicto en el nivel emocional. Está integrada

por cuatro pilares básicos que son: el análisis transaccional (que aporta una gran parte de

la base teórica), la Gestalt (que ofrece un estilo dinámico), la bioenergética (como principal

representante de las psicoterapias corporales, que incorporan el cuerpo en el proceso

terapéutico) y la teoría del proceso del duelo (que facilita la integración del trabajo

emocional). (Álvarez, 2007)

1.3 Tipos de grupos de psicoterapia

En la psicoterapia existen diferentes formas para llevar a cabo un proceso grupal (Rogers,

1982). En este apartado exponemos los más comunes.

Grupo T: su enfoque fue el desarrollo de las habilidades para las relaciones humanas, se

ha ampliado de manera considerable.

Grupo de encuentro (o grupo de encuentro básico): su enfoque fue el desarrollo personal,

el aumento y mejoramiento de la comunicación; las relaciones personales, basado en la

experiencia.

Grupo de Sensibilización (sensitivity training): puede parecerse a cualquiera de los dos

anteriores.

Grupo centrado en la tarea: centrada en la tarea del grupo, dentro de su contexto

interpersonal.

Grupos de conciencia sensorial, grupos de conciencia corporal, grupos de movimiento

corporal: tienden a poner énfasis la conciencia física y la expresión, por intermedio del

movimiento, la danza espontánea.

Laboratorios de expresión creativa: su finalidad es la espontaneidad y la libertad de

expresión individuales.

Grupos de desarrollo organizacional: su meta es mejorar la capacidad de dirigir personas.

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Grupo de integración de equipos: utilizado para crear equipos de trabajos eficaces y

ligados en forma más estrecha.

Grupo gestáltico: el terapeuta experto se dedica por entero a un individuo por vez, pero

desde un punto de vista diagnóstico y terapéutico.

Grupo o “juego” Synanon: Su objetivo principal es atacar de manera violenta las defensas

de los participantes.

Laboratorio de relaciones humanas: en el se desarrolla un programa de ejercicios

vivenciales cuidadosamente elaborados con el objetivo de experimentar cambio y detectar

conducta en el grupo que lo practica.

Capacitación: se organizan con el objetivo de adquirir conocimientos en una técnica y

orientación específica. No requiere mayor nivel de acercamiento personal ni de

compromiso a exponerse al cambio o a la retroalimentación de los demás.

Terapéuticos: es donde los participantes se exponen frente a los demás miembros que lo

integran como un micro mundo representativo.

2. Dinámica de grupo

2.1 Reseña histórica

El término: dinámica de grupo aparece y gana popularidad a partir del siglo XX, en el

contexto de la segunda guerra mundial. Uno de los primeros usos de este término se

refiere a una especie de ideología política preocupada por la forma en que debieran

organizarse y manejarse los grupos, esta ideología hace énfasis en la participación de los

miembros del grupo y en las ventajas que la sociedad y el individuo obtienen al cooperar

en ellos. Un segundo uso de este término, esta referido a una serie de técnicas

(interpretación de papeles, observación y retroalimentación de procesos de grupo) que se

han usado ampliamente para mejorar la habilidad en las relaciones humanas. El tercero

hace referencia a un campo de investigaciones con el fin de obtener conocimientos sobre

la naturaleza de los grupos, su desarrollo e interrelación con los individuos. (Cartwright y

Zander, 1971)

A finales de los años 30, cuando empezó a surgir la dinámica de grupo se utilizaron

métodos de investigación característicos de una ciencia empírica, como la observación,

cuantificación y experimentación de los fenómenos que ocurrían dentro de un grupo.

(Cartwright y Zander, 1971)

Dinámica de grupo está estrechamente asociada a la teoría del campo en la psicología

contemporánea. Y así, se considera habitualmente a Kurt Lewin, autor que elaboró la

teoría del campo, fundador de la moderna dinámica de grupo. Lewin implantó sólidamente

la dinámica de grupo en el mundo de las universidades y facilitó a psicólogos, sociólogos,

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educadores y otros especialistas de las ciencias sociales, el acceso a nuevos y

apasionantes problemas, como también a métodos hasta entonces desconocidos. (Joseph,

1986)

2.2 Concepto: Dinámica de Grupo

La dinámica de grupo es un conjunto de fenómenos que suceden cuando dos o más

personas se reúnen formando lo que llamamos un grupo. En este sentido se refiere al

conjunto de todas aquellas fuerzas complejas que actúan en cualquier grupo y que

determinan el acontecer del mismo y en gran parte la conducta de sus miembros (López-

Yarto, 1997). También se afirma que las fuerzas internas y externas que hacen que la

gente se junte se llaman dinámica de grupo. Un grupo está en una constante evolución y

desarrollo que es precisamente lo que le da vida (Marenco, 1995)

Para el año de 1944, Kurt Lewin desarrolló la teoría de la dinámica de grupo, el cual refiere

que el grupo no es una simple colección de individuos y que entre los individuos que

forman el grupo se producen múltiples fenómenos: Atracción, repulsión, tensión, las

corrientes que se establecen entre los miembros del grupo, determinan un movimiento,

una dinámica que proyecta en cierto modo, al grupo hacia delante, pero también puede

haber un sentimiento de rechazo, sí estas impresiones no son compartidas.

Estas características unidas hacen que el grupo se desarrolle en forma positiva o negativa,

dependiendo de la tendencia que se siga. Se mencionan diferentes tipos de dinámicas de

grupo: El Forum, La mesa redonda, El Panel, Debate, Seminario, Torbellino de Ideas y

Simposio. Uzcategui (2005)

2.3 Factores curativos de los Grupos

Dentro del proceso grupal se destacan algunos elementos que contribuyen a la

experimentación de cambios de los miembros del grupo en sí mismos y en sus relaciones

con los demás. Estos factores pueden manifestarse en todos los grupos, sin embargo

debido a sus propias características y la interrelación entre ellos puede variar de un grupo

a otro. Este proceso se manifiesta como un todo y de manera dinámica. Por ello en este

apartado los abordamos con el fin de que nos puedan guiar en nuestra investigación.

Yalom (1995) crea un inventario de estos factores que a continuación explicamos:

a) Infundir Esperanza: Infundir y mantener la esperanza es crítico en todas las terapias

puesto que se trata de mantener la fe en un tipo de tratamiento que en sí mismo puede ser

eficaz. También es importante que el terapeuta crea en si mismo y en la eficacia de su

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grupo. Algunas investigaciones han demostrado que la existencia antes de la terapia, de

una elevada esperanza de recibir ayuda, está significativamente relacionada con el

resultado positivo de la misma.

b) La universalidad: Como factor curativo, es importante porque muchos pacientes entran

a la terapia con el inquietante pensamiento, de que sus problemas son ideas, impulsos y

fantasías aterradoras o inaceptables son únicos. En la terapia de grupo, en las primeras

etapas, la negación del sentimiento de singularidad constituye una poderosa fuente de

consuelo.

A pesar de la complejidad de los problemas humanos, ciertos denominadores comunes

son muy evidentes y los miembros de un grupo de terapia pronto perciben su similitud.

c) Impartir Información: Se refiere a la instrucción didáctica sobre la salud mental, sobre

las enfermedades mentales, consejos, sugerencias y la orientación directa que

proporcionan los terapeutas al grupo. Sin embargo, cuando los terapeutas y pacientes

examinan en forma retrospectiva sus experiencias en la terapia de un grupo, no aprecian

mucho este aspecto como un factor curativo.

d) Altruismo: Consiste en dar y recibir. En los grupos de terapia de los pacientes también

reciben dando, no solo como parte de la secuencia reciproca de dar y recibir, sino también

en el acto intrínseco de dar. La gente necesita sentirse necesaria.

e) Catarsis: Como factor curativo importante se refiere cuando una persona puede

comunicar sentimiento que ha mantenido hasta el momento inconsciente. El grupo es un

ente que puede ayudar a la persona a lograr la expresión de estos sentimientos, es decir

puede ayudarlo a adentrarse a una vida de mayor comunicación consigo mismo y con los

demás.

f) La recapitulación correctiva del grupo familiar primario: Esta se refiere a las diferentes

manifestaciones de los participantes por mantener un comportamiento muy similar al que

han tenido en su familia. Por ejemplo: Algunos participantes suelen iniciar la terapia de

grupo con una historia de vivencias insatisfactorias en su primera y mas importante

experiencia de grupos: La Familia Primaria. Esto ocurre porque en la terapia de grupo se

ofrecen una amplia gama de posibilidades de recapitulación, los miembros del grupo

pueden empezar a interaccionar con los líderes del grupo o con los miembros tal y como

interactuaban con sus padres y hermanos. Un miembro del grupo dependiente e indefenso

puede asignar al líder un conocimiento y un poder poco realista. Una persona rebelde y

desafiante puede ver al terapeuta como alguien que bloquea la autonomía del grupo o que

despoja a los miembros de su individualidad.

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El miembro del grupo con tendencias primitivas caóticas puede intentar dividir a los

coterapeutas o incluso al grupo entero, encendiendo un encarnizado desacuerdo y

rivalidad en el seno del grupo. El competitivo luchará con otros miembros para conseguir la

atención del terapeuta o quizá buscará aliados para enfrenarse a él.

Un individuo con una personalidad autodestructiva, con autoestima muy baja, puede

descuidar sus propios intereses en un esfuerzo aparentemente desinteresado por aplacar

o servir a otros miembros. Todos esto patrones de conducta pueden motivarse de la

recapitulación de experiencias familiares tempranas. Lo fundamental que nos gustaría

destacar de este factor es que este tipo de conflictos familiares tempranos vuelven a

escenificarse y sean comprendido y corregidos.

El líder del grupo no debe permitir que estas relaciones que menoscaban el crecimiento, se

congelen en el sistema rígido e impenetrable que caracteriza a muchas estructuras

familiares. El líder debe explorar y desafiar constantemente los papeles fijos del grupo y

motivar en todo momento a los miembros para que prueben nuevas conductas. La

exploración y la modificación de las pautas de conducta profundamente arraigadas con los

líderes y otros miembros del grupo permiten que el individuo se vea liberado del yugo de

problemas del pasado no resueltos.

g) Desarrollo de las Técnicas de Socialización: El aprendizaje social (desarrollo de

habilidades sociales básicas) es un factor terapéutico que opera en todos los grupos de

terapia, aunque la naturaleza de las habilidades enseñadas y la explicitación del proceso

varían según el tipo de grupo. En algunos grupos, pueden hacer hincapié explícitamente

en el desarrollo de habilidades sociales. Suele utilizarse el role-playing para que los

pacientes aprendan a tratar con sus jefes en el trabajo o para que un adolescente aprenda

a invitar a salir a una chica. En grupos más orientados a la interacción, los pacientes

suelen aprender el concepto de conducta social desadaptativas a partir de información

sobre la ejecución ajena que se ofrecen unos u otros.

h) Conducta de Imitación: Es difícil determinar la importancia de la conducta de imitación

como factor terapéutico en los grupos, pero indicios procedentes de la investigación en

psicología social sugieren que los terapeutas subestiman su importancia.

Bandura y Cols. (1969) demostraron experimentalmente que la imitación de una conducta

sana es una estrategia terapéutica eficaz en el tratamiento de determinadas fobias. En la

terapia de grupo se suele los miembros suelen beneficiarse del fenómeno denominado

“Aprendizaje vicario”.

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i) Factores Existenciales: La visión existencial de las preocupaciones de los miembros del

grupo sostiene que el ser humano entabla una lucha suprema con lo que viene dado por la

propia existencia: la muerte, la soledad, la libertad y los absurdos. En algunos grupos de

terapia, los miembros suelen enfrentarse a algunas de estas cuestiones existenciales. Se

dan cuenta de que la cantidad de guía y apoyo que pueden recibir de los demás es

limitada, de que la responsabilidad sobre su conducta depende, en último término, de sí

mismo. También suelen aprende que, aunque pueden establecer relaciones íntimas con

los demás, existe una soledad existencial básica inevitable. A medida que aceptan algunas

de estas cuestiones, muchos de ellos que deben enfrentarse a la muerte, aprenden a

hacer frente a sus limitaciones y a su mortalidad con mayor franqueza y coraje.

En la terapia de grupo, la relación sana y de confianza que se establece entre sus

miembros posee un valor intrínseco, ya que ofrece la propia presencia y la compañía frente

a las duras realidades de la vida.

j) Cohesión del grupo: “Cohesión, es el grado con que los miembros de un grupo se

sienten atraídos mutuamente”. Además se relaciona con la atracción hacia el grupo y

resistencia a abandonarlo, la moral o nivel de motivación que muestran sus miembros y la

coordinación de esfuerzos para obtener objetivos comunes, así lo expresó Shaw, en 1983.

Yalom (1986) expresa que la cohesión del grupo es el “Resultado de todas las fuerzas que

actúan en todos los miembros para permanecer en el grupo o más sencillamente, la

atracción que ejerce el grupo sobre sus miembros”. Es una de las características más

complejas e integrales de una terapia de grupo eficaz. Este se refiere a la afinidad de sus

miembros hacia el grupo y hacia el resto de componentes. Los miembros de un grupo

cohesivo se aceptan y apoyan entre sí, tienden a formar relaciones significativas y están

preparados para realizar las tareas del grupo.

La cohesión es más una condición previa necesaria para el cambio que un verdadero

mecanismo de cambio. La cohesión establece un escenario para el cambio porque ofrece

un marco de aceptación y comprensión. En estas condiciones, las personas están mas

propensa a expresarse, a explorarse, a ser conscientes y a integrar aspectos hasta ese

momento inaceptables de sí mismo y a relacionarse mas profundamente con los demás.

Por tanto, la cohesión del grupo favorece una apertura de cada miembro. Los grupos muy

cohesivos suelen ser estables, la asistencia es mayor, la participación y el compromiso de

sus miembros son más activos y presentan menos variación de sus integrantes.

k) El aprendizaje Interpersonal: La característica fundamental de la terapia de grupo es

reunir a varias personas distintas que quieren cambiar algo de sí mismas o de su situación.

Esta circunstancia proporciona a cada miembro del grupo un conjunto singular de

interacciones personales susceptibles de exploración. Como R. D. Laing (1967) sugirió, “Mi

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experiencia y mis acciones se producen en un campo social de influencia e interacciones

recíprocas. Puedo percibirme…tal como me perciben y me afectan los demás”.

El aprendizaje interpersonal es el principal mecanismo para el cambio en los grupos de

interacción menos estructurados, a largo plazo y de alto funcionamiento; de hecho, los

grupos suelen valorar los elementos de aprendizaje interpersonal como el aspecto más útil

de la experiencia de la terapia de grupo. Dentro de la utilización de este término es

importante manejar otros conceptos que están estrechamente relacionados: la importancia

de las relaciones interpersonales, el grupo como microcosmos social y el aprendizaje a

partir de los patrones de conducta en el microcosmos social.

La Importancia de la Relaciones Interpersonales explica que la existencia social del ser

humano está basada en la comunicación interpersonal mediante el lenguaje.

Según Harry Stack Sullivan (1953) sostenía que la necesidad de seguridad y aceptación

interpersonal es básica, puede ser tan crucial para la supervivencia como cualquier

necesidad biológica. Por tanto, la personalidad humana puede considerarse casi

enteramente moldeada por la interacción con otros seres significativos. Goffman (1961)

señala: “parece que no existe agente mas eficaz que otra persona para dar vida a nuestro

mundo o, mediante una mirada, un gesto o un comentario, marchitar la realidad en que

uno se ubica”.

El grupo como microcosmos social, Con el tiempo y libertad suficientes, cada miembro del

grupo empezará a interaccionar con otros miembros del mismo modo en que interactúan

con las personas que no forman parte del grupo. Es decir, que el grupo se convierte en un

experimento de laboratorio donde se despliegan las cualidades y los defectos

interpersonales; toda la patología interpersonal del individuo se muestra en el grupo. La

arrogancia, la impaciencia, el narcisismo, la grandeza, la sexualidad, y todos los rasgos

que lo definen. La conducta del grupo ofrece datos mucho más precisos e inmediatos.

Aprendizaje a partir de los patrones de conducta en el microcosmos social el grupo se

convierte en un microcosmos social a medida que cada miembro manifiesta su patrología

interpersonal, y la información sobre la propia conducta permite que los miembros

identifiquen y modifiquen su conducta de interacción.

Yalom, describe esta evolución de forma esquemática: Manifestación de la patología

interpersonal, Obtención de información sobre la propia conducta y autoobservación, acto

de compartir las reacciones, examen de los resultados de compartir las reacciones,

comprensión de la opinión que uno tiene de si mismo, desarrollo del sentido de

responsabilidad, adquisición de conciencia de la capacidad personal para el cambio,

potenciación del cambio mediante la mejoría afectiva.

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3. La Dinámica de Grupo y el Proceso de Cambio Pers onal

El individuo va modificando su manera de vivenciar las cosas. El sujeto se va liberando de

su experiencia anterior, la que siempre ha interpretado de acuerdo a sus patrones rígidos,

percibidos como hechos externos, y comienza a cambiar, a combinar los significados de su

experiencia de acuerdo con constructor modificados por cada nueva experiencia. (Rogers,

1961)

El individuo modifica su concepto de si mismo y se aproxima a una concepción de sí

mismo como persona valiosa, de dirección interna, y que es capaz también de crear sus

propios valores y normas de acuerdo a su propia experiencia. “El cliente se vuelve menos

defensivo, y en consecuencia mas abierto hacia su experiencia de sí mismo y de los

demás, mas realista. Percibe a los demás con mas realismo y aceptación, describe su

conducta como mas madura.” (Rogers, 1961)

3.1 Etapas en el proceso de cambio

1er. Etapa: el individuo no reconoce los sentimientos y significados personales como

propios, no percibe los problemas por lo tanto no hay deseos de cambiar. Sus maneras de

construir su experiencia están predeterminadas por su pasado y los hechos del presente

no logran afectarlos. La persona no comunica su sí mismo, solamente se refiere a

acontecimientos externos. Hay un bloque de la comunicación interna entre el sí mismo y la

experiencia.

2da. Etapa: se inicia sólo cuando el individuo se siente recibido, se caracteriza porque los

sentimientos se describen como objetos que no pertenecen al sujeto o que corresponden

al pasado, al manifestar sus sentimientos no los reconoce como tales, ni propios. Su forma

de vivenciar la experiencia está limitada por la estructura del pasado.

3ra. Etapa: las experiencias referentes al sí mismo fluyen con mayor libertad, el individuo

puede expresar o describir sentimientos de su pasado aunque aún no los acepta en su

totalidad, la mayor parte de ellos los revela como algo vergonzoso, inaceptable, malo. Los

constructos personales son rígidos, pero pueden ser reconocidos como tales y no como

hechos externos.

4ta. Etapa: se expresan sentimientos del presente a veces en contra de los deseos del

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individuo, la experimentación esta menos ligada a la estructura del pasado. Se da cuenta y

le preocupan las contradicciones e incongruencias entre la experiencia del sí mismo.

5ta. Etapa: los sentimientos se expresan libremente en tiempo presente. El sujeto pude

experimentar algún sentimiento pero no sabe exactamente de que se trata y estos

sentimientos se reconocen como propios cada vez más. Existe un de ser mas “Yo

verdadero”; construye la experiencia de un modo menos rígido. Las contradicciones e

incongruencias de la experiencia son confrontadas con mayor claridad. Aumenta la

aceptación de la propia responsabilidad en los problemas a los que se enfrenta, y aumenta

también la preocupación acerca de en qué medida el sujeto ha contribuido a ellos, la

comunicación interna mejora y su bloqueo se reduce.

6ta. Etapa: el individuo puede experimentar como inmediatos los sentimientos que estaban

inhibidos ya no hay temor, necesidad de negarlo o luchar contra eso. El sujeto vive

realmente la experiencia, experimenta cierta relajación fisiológica. En esta etapa la

comunicación es libre y relativamente exenta de bloqueos.

7ta. Etapa: el sujeto se esfuerza por saber quién es él, qué quiere, cuáles son sus

actitudes. La vivencia ha perdido casi por completo sus aspectos limitados. La situación

ahora se experimenta o interpreta como nueva y no como algo pasado. (Rogers, 1961)

Según Rogers, no son todos los individuos los que alcanzan esta etapa, pero aun así hay

suficientes datos como para poderla caracterizar: el individuo vive conscientemente sus

sentimientos, los acepta y confía en ellos. Sus maneras de construir la experiencia

cambian constantemente, ya que sus constructos personales son modificados por

cualquier nuevo acontecimiento vital. Su vivencia consiste en sentir lo nuevo de cada

situación haciéndolo en función del pasado solo en la medida en que el presente sea

idéntico a aquel. La comunicación interna entre los diversos aspectos del sí mismo, el

individuo se relaciones con los demás, ahora no están estereotipados. Es consciente de sí

mismo, pero no como objeto, ahora vive subjetivamente su sí mismo. Sabe que se

relaciona con sus problemas de manera responsable.

4. Autoconocimiento

Es el grado de conciencia de las propias limitaciones y potencialidades que se tiene el ser

humano.

De ahí la importancia del Autoconocimiento para el desarrollo personal que resalta

Ianantuoni (2007), definiéndolo como un proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la

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persona adquiere noción de su yo y de sus propias cualidades y características.

Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: autopercepción,

autoobservación, memoria autobiográfica, autoestima, autoaceptación. No puede haber,

pues, autoestima sin autoconocimiento.

4.1 Autoestima (Concepto de sí mismo)

Algunos teóricos han denominado a la percepción que tenemos de nosotros mismos de

diferentes formas: “Concepto de sí mismo”, “yo”, “argumento de vida”, “self”, “autoimagen”,

“autoestima”, “mundo interno”, “imagen de sí mismo” y todos ellos concluyen que cada

individuo posee un sistema de ideas, actitudes, valores y compromisos que van a influir, a

regular, a normar su conducta y actitudes hacia la vida, el amor, la familia, la pareja y todas

las acciones humanas.

La autoestima puede definirse como el sentimiento de aceptación y aprecio hacia uno

mismo, que va unido al sentimiento de competencia y valía personal. El concepto que

tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino aprendido de nuestro alrededor,

mediante la valoración que hacemos de nuestro comportamiento y de la asimilación e

interiorización de la opinión de los demás respecto a nosotros. La importancia de la

autoestima radica en que nos impulsa a actuar, a seguir adelante y nos motiva para

perseguir nuestros objetivos. Universia (2004)

Es necesario conocer cómo funcionamos, es decir, cuáles son nuestras fortalezas y

aspectos positivos y cuáles son nuestras limitaciones. A partir de esta valoración,

decidiremos qué aspectos deseamos mejorar y cuáles reforzaremos. El plan de acción

para cambiar determinadas características debe ser realista y alcanzable en el tiempo (por

ejemplo, la edad que tenemos es inamovible, la altura es otro factor poco variable a

determinadas edades). Es decir, tenemos características que tendremos que aceptar y con

las que convivir, intentando sacar partido y ver su aspecto positivo. Universia (2004)

La autoestima es el componente evaluativo del concepto de sí mismo. En palabras del

propio Jung, El Sí-mismo es una magnitud antepuesta al «Yo consciente». Comprende no

sólo la «psique consciente», sino también la «inconsciente», y por ello es, por así decirlo,

una personalidad que «también» somos. No existe posibilidad alguna de alcanzar también

una «conciencia» aproximativa del Sí-mismo, pues por más que queramos hacerlo

consciente siempre existirá una cantidad indeterminada e indeterminable de

«inconsciente» que pertenece a la totalidad del Sí-mismo. El Sí-mismo es no sólo el

«centro», sino también aquel ámbito que encierra la «conciencia» y el «inconsciente»; es

el centro de esta «totalidad» como el «Yo» es «el centro de la conciencia».

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El Sí-mismo es también «la meta de la vida», pues es la expresión más completa de la

combinación del destino se llama individuo. C. G. Jung (1999).

4.2 El Grupo: Relaciones Interpersonales

Las relaciones interpersonales son el conjunto de contactos que tenemos los seres

humanos como seres sociables con el resto de las personas. Es aprender a

interrelacionarse con los demás personas respetando su espacio y aceptando a cada uno

como es, con sus defectos y virtudes, recordando que nuestros derechos terminan cuando

comienzan los de los demás. Sin importar la connotación que estas relaciones tengan,

dicen mucho de cómo nos involucramos con los demás y de nuestra capacidad para

adaptarnos a otros. Marinakis (2007)

Las relaciones interpersonales son aquellas que nos ayudan a crecer como individuos,

respetando la forma de ser de los demás y sin dejar de ser nosotros mismos.

4.3 La familia (Relaciones familiares)

La familia se define en términos de una unidad que reproduce, perpetúa y consolida

valores morales e interpersonales inscritos en una tradición cultural. La función primordial

de toda organización familiar es la formación para el trabajo y dar una buena educación,

que nos haga buenas personas desde una óptica ético- moral. Moreno (2006)

El hecho de pertenecer a una familia por un largo tiempo, además del grado de intimidad

diaria de la que disfrutamos con ella, parecería ser garantía de relaciones armoniosas y

estables entre todos sus miembros. Pero la realidad es otra.

Las relaciones entre sus distintos miembros, llegan en ocasiones a constituirse en un

problema bastante serio y preocupante, cuando no logramos establecer los vínculos

afectivos que desearíamos con los demás.

El convivir en armonía se ha constituido en todo un arte, que muchos de nosotros no

cultivamos, en ocasiones por no considerarlo importante si al fin de cuentas a la familia hay

que soportarla y punto; y otras veces por que no estamos dispuestos a destinarle el

esfuerzo e interés que demandan una tarea así, cuyos resultados quizás no son

apreciables ni cuantificables, pero que indudablemente van a enriquecer profundamente

nuestra vida personal y emocional. Pacheco (2007)

5. Cohesión Grupal

Su estudio tiene gran significado práctico, ya que indispensablemente la cohesión asegura

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el buen funcionamiento de los grupos, en dependencia de esta cualidad se consideran los

demás fenómenos que se producen dentro de un grupo, tales como la asistencia, la

participación, la cooperación. (Yalom, 1996) Por ello, la cohesión puede ser entendida

como el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos mutuamente. Así

mismo, Duberman define la cohesión grupal como la medida de unidad en la conducta del

grupo bajo condiciones de elección libre de su actividad y considera que la cohesión se da

a lo largo de dos etapas: (Fuentes, 1984)

5.1 Etapas de la cohesión

a. Etapa de orientación: caracterizada porque en ella los individuos se orientan en la

situación grupal, se ambientan al grupo, analizan a sus compañeros. El carácter de las

relaciones interpersonales entre los miembros del grupo depende en gran medida de la

culminación exitosa de la etapa de orientación de los individuos.

Duberman concede gran importancia y resalta la necesidad de la dirección del proceso de

cohesión del grupo en la etapa de la orientación de los individuos, ya que en esta etapa se

activan fundamentalmente los mecanismos personales entre los cuales se encuentran:

- Los motivos que hicieron que el sujeto formara parte del grupo (pertenencia voluntaria u

obligatoria)

- Satisfacción con el contenido de su actividad dentro del grupo. En muchos casos esta

satisfacción es una consecuencia del grado de correspondencia entre las expectativas

presentadas por los individuos en relación a sus posibilidades dentro del grupo y la

realidad así como de la aceptación de los objetivos y tareas grupales.

- Variaciones de las características de la personalidad de cada sujeto.

Duberman al hablar de este mecanismo lo refiere a las posibilidades que tiene el sujeto de

asumir el rol del otro, pues considera que tal capacidad es importante en las acciones

conjuntas, pues para él muchos de los conflictos que surgen en situaciones grupales son

causados porque las personas no comprenden los motivos de conducta de sus

compañeros, no saben asumir el rol del otro.

b. Etapa adaptativa: surge como consecuencia de la transformación de la primera. En esta

etapa se da la adaptación de los individuos a los diversos parámetros grupales. El

desarrollo de esta etapa se refleja en la unidad que va creándose entre los miembros del

grupo. Los mecanismos que se activan en esta etapa son:

- Identificación con el grupo. Duberman considera que el desarrollo de la identificación

grupal esta condicionado por una serie de factores siendo uno de los más importantes: las

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orientaciones iniciales con las cuales el individuo entran al grupo. Otro factor que se señala

es el carácter de la percepción del líder por parte de la membresía, ya que el líder juega un

papel importante en la vida emocional del grupo, la relación emocional hacia el líder se

convierte entonces en el elemento de la percepción psíquica de los miembros y en la

fuente de las atracciones interpersonales.

- Satisfacción con la membresía de grupo. Este mecanismo se activa como consecuencia

de la correspondencia entre las expectativas presentadas por los individuos en relación al

grupo y la situación grupal real.

Las expectativas de los individuos, en su mayoría se forman en base a la experiencia

pasada y su regulación en los límites del grupo muy a menudo es dificultosa o imposible,

siendo la vía más efectiva el cambiar determinados parámetros del grupo, aumentado así

su atractivo para los miembros.

- Actitud de los sujetos hacia la estructura grupal: Duberman considera que en el

transcurso de la cohesión grupal es importante el carácter de la estructura grupal así como

la admisión que hace cada sujeto de la estructura del grupo y como consecuencia, la

actitud que se deriva de la misma.

5.2 Factores de la Cohesión:

a. Asistencia:

Varias investigaciones han evidenciado el hecho de que aquellos participantes que

abandonaron pronto el curso de la terapia grupal obtienen poco beneficio. De manera

general se conoce que asistir a las reuniones de grupo es un requisito previo y necesario,

sin embargo no es suficiente para que un individuo se sumerja en la dinámica grupal y

pueda obtener algún beneficio del mismo. De la misma forma está comprobado, que las

personas que permanecieron en el grupo más tiempo obtuvieron mayores beneficios. Esto

ha sido verificado en un estudio realizado por Yalom (1967: 159-168).

La relación existente entre cohesión y la asistencia de los miembros, tienen implicaciones

para todo el grupo, puesto que no sólo se sabe que los miembros con menor cohesión

tienen más posibilidades de abandonar el grupo y por tanto, obtener poco o ningún

beneficio del mismo. También ocurre en los grupos sin o con poca cohesión, de los cuáles

se retiran muchos miembros que se quedan en el grupo. “En un estudio que siguió todo el

curso de un grupo de terapia, los pacientes a menudo espontáneamente subrayaban la

importancia de la estabilidad y la permanencia de los miembros” (Yalom, 1986:79).

b. Valoración del grupo:

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En relación a la valoración del grupo Yalom (1986:135) afirma: “cuanto mas es importante

poder considerar los miembros al grupo más eficaz será éste”. La valoración que un

individuo tiene sobre su grupo constituye un importante factor que influye sobre el grado de

atracción que el grupo despierta en ese individuo. Esto evidencia lo importante que es la

valoración que el individuo tiene del grupo al cual pertenece, para cualquier influencia que

el grupo pueda ejercer sobre él. “El grupo aumenta su importancia cuando sus miembros

llegan a considerarlo un rico depósito de información y apoyo”.

c. Integración del grupo:

Cuando hablamos del sentimiento de ser o de formar parte del grupo, de sentirlo como

algo suyo, de poder decir “mi grupo” y no “el grupo”: nos referimos a ese involucramiento

personal, al sentido de pertenencia, a la integración al grupo.

Los que tienen un gran sentido de solidaridad o que afirman “nosotros” somos el grupo,

valúan más al mismo y lo defienden de las amenazas internas y externas; la asistencia

voluntaria y la participación, la ayuda mutua, la defensa de las normas de grupo son

mayores que en los grupos que tienen menos sprit de corps Yalom (1986: 63)

d. Satisfacción de las necesidades:

En un estudio Ross y Lander (1977), demostraron que la existencia de una posibilidad

subjetiva de satisfacer una necesidad afecta el deseo de las personas de permanecer en

determinado grupo u organización. Yalom (1986).

Sabemos que el atractivo de un grupo puede ser aumentado si un miembro está

consciente que puede satisfacer sus necesidades, perteneciendo a dicho grupo. Dentro de

las propiedades que más han sido valoradas e investigadas por su influencia dentro del

grupo tenemos: la satisfacción con la actividad grupal, el atractivo y particularidades de las

interrelaciones entre sus miembros, el carácter de los objetivos grupales y las

particularidades estructurales del grupo.

e. Atracción del grupo:

Hay muchos factores que pueden influir en la atracción que un individuo puede sentir

por su grupo. Cuanta mayor atracción siente el paciente por el grupo tanto más inclinado

se sentirá a continuar perteneciendo al grupo de terapia. Thibaut y Kelly (1959),

analizaron la atracción al grupo en cuanto a las recompensas y costos que el individuo

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piensa que obtendrá por el hecho de pertenecer a ese grupo.

Cartwright (1975) agrega que “la atracción del individuo hacia el grupo no sólo está

determinada por las características del grupo, sino por su opinión con respecto a las

características que se relacionan con sus necesidades y valores”.

Cartwright y Zander (1971:114) explican cuatros series de variables que determinan la

atracción por un grupo:

- Base motivacional de atracción: Se refiere a las necesidades de afiliación que los

induce a formar parte del grupo a través del reconocimiento, seguridad u otros valores

que el grupo pueda propiciar.

- Propiedad incentivo del grupo: Características, metas, programas, actividades y estilos

de funcionamiento del grupo.

- Expectación: Probabilidad subjetiva de que la membresía en realidad tendrá

consecuencias beneficiosas o perjudiciales.

- Nivel de comparación: implica su concepción del nivel de resultados que debería

proporcionar la membresía de grupo.

Los grupos con niveles elevados de cohesión logran resultados significativamente

superiores a los que tenían poca cohesión. (Yalom 1986:69)

f. Participación

Cartwright (1971) afirma que el factor de la participación es importante por que al

aumentar la cohesión grupal, es mas frecuente la comunicación entre los miembros de

un grupo.

Rodney y Matty (1982) afirman que el grado en que participa la persona afectará, tanto

el funcionamiento como la importancia que esa persona adquiere para el resto de los

miembros. (In Carwright, 1971)

Igualmente Back (1951) expresa que, mientras mas atraído por la membresía estén los

miembros del grupo, serán mas capaces de participar fácilmente en las sesiones. (In

Carwright, 1971)

g. Poder de influencia:

Unos de los factores consecuentes de la cohesión grupal y que más ha sido estudiado

es el poder de un grupo, es decir, el grado de influencia que éste puede ejercer sobre un

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individuo, el cual va a estar en dependencia de varios factores, entre ellos: la atracción

que siente por el grupo, el deseo de seguir perteneciendo al mismo, así como la

valoración y grado con el que se satisfacen sus necesidades.

Festinger (In Cartwright 1971: 122) fue el primero en establecer una relación entre la

cohesión y poder, afirma que la magnitud del poder que un grupo puede ejercer sobre un

miembro en oposición a sus propias fuerzas, no puede exceder la fuerza resultante que

actúa sobre él para que pertenezca al grupo, pues cualquiera de sus miembros lo

abandonaría antes que someterse a tal presión.

En la medida en la que un miembro desee permanecer en su grupo, se tendrá poder de

influencia sobre él. Back (1951) realizó un experimento en el que controló dicho factor,

encontrando que un “aumento similar de la atracción provocaba una aumento similar en

el poder del grupo para influir a sus miembros”. Por su parte Cartwright (1971: 124)

concluye que a mayor grado de atracción por el grupo, se logrará mayor grado de

influencia.

Así mismo, Rodney y Matty (In Cartwright 1971) afirman “que sí el grupo es atrayente, la

persona será más susceptible a la influencia interpersonal”. Se ha encontrado que

cuando un miembro es atraído hacia el grupo, está más dispuesto a escuchar a los

demás, es más flexible al aceptar opiniones ajenas (Rasmussen y Zander; 1954).

h. Atracción por las actividades:

Pertenecer a un grupo en el que continuamente se delegan actividades a nivel individual

o en el que el grupo en conjunto asume actividades para las cuales el individuo no se

note debidamente preparado puede ser algo perturbador para él y por tanto, reducir el

atractivo del grupo.

Sin embargo, la valoración que el individuo tenga por las actividades que se realizan

dentro del grupo determinará en gran modo la atracción que sienta por el grupo y por

seguir perteneciendo a él. Las actividades le resultarán atrayentes en la medida en que

se consideré capaz de llevarlas a cabo con éxito, aunque esto implique poner algún

grado de esfuerzo de su parte. (In Cartwright y Zander, 1971)

i. Atracción por la membresía:

Membresía, “es un concepto fundamental en materia de grupo”. Desde el principio el

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grupo es percibido como el ambiente en que se mueve el individuo, que le proporciona

su fuente de referencia primaria. (Thelen: 1954)

Cartwright (1971:108) expone: “los miembros de un grupo sumamente cohesionado, en

contraste con uno con bajo nivel de cohesión, se preocupan mas por su membresía y

por consiguiente, están más motivados para contribuir al bienestar del grupo, a lograr los

objetivos de éste y a participar en las actividades del mismo. La cohesión contribuye al

bienestar del grupo, a lograr los objetivos de éste y a participar en las actividades del

mismo.

La membresía determina el hecho de estar dentro o fuera del grupo al pertenecer o no al

mismo. En otras palabras, los miembros saben quién pertenece al grupo y quién no.

Igualmente los individuos piensan y tienen una imagen definida de este en conjunto y

también de sus miembros individuales (Rodney, 1982:60). Por otro lado, mientras que la

integración agradable hace aumentar el atractivo de la membresía, la integración

desagradable (si los miembros se desentienden unos con otros y se aburren entre sí),

disminuirá el atractivo a la membresía.

j. Atracción interpersonal:

El grupo será más atractivo, mientras más se atraigan los miembros entre sí. Tegiuri,

Booner, Lott y Lott (Cartwright, 1971:110), consideran que la atracción interpersonal es

determinante en la cohesión aunque no puede verse como único factor.

Según Deutsch (In Carwright, 1968), existen dos tipos fundamentales de interrelaciones

entre los miembros del grupo: la cooperación y la competencia.

Y concluye que los miembros del grupo con cooperación eran mas atentos y amistosos

entre sí, interactuando de manera frecuente y coordinando más sus fuerzas,

manifestando un mayor sentimiento del deber en relación a los compañeros y esperando

mayor satisfacción con el grupo y sus resultados. (Fuentes, A. 1984:97-98).

6. Enfoque Humanista

El Enfoque Humanista surgió a partir del desarrollo de nuevas formas de ver al ser

humano, los conflictos existenciales y las posibilidades de cambio positivo, todo esto

apadrinado por el cambio que experimentaron algunos discípulos de las teorías

psicoanalíticas de Freud. Rogers y Maslow estaban en desacuerdo con el panorama

oscuro, pesimista y en gran mediada negativo de la personalidad presentado por el

psicoanálisis freudiano. Enfatizaron en punto de vista acerca del individuo como ser

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humano activo, creativo y con capacidad de experimentación, que vive en el presente y

que responde de forma subjetiva a las percepciones, relaciones y encuentros casuales.

El concepto humanístico fue integrado a la psicología por Abraham Maslow, el cual

propuso que las investigaciones se debían realizar con personas saludables y creativas,

con hombres y mujeres sobresalientes y no promedio. Maslow, creía que los seres

humanos estaban interesados en la maduración en lugar de la simple restauración del

equilibrio o en evitar la frustración. Describió al ser humano como un “animal deseoso” que

casi siempre está anhelando algo. En efecto, cuando un deseo humano es satisfecho,

surge otro para ocupar su lugar. En el impulso a la autorrealización, el individuo avanza

hacia la maduración, felicidad y satisfacción.

Maslow junto a otros realizó una investigación donde logró definir condiciones para

desarrollar el potencial humano, este es encontrado cuando el individuo se siente sano,

seguro, amado y competente.

La empatía corresponde a la serie de conceptos base para la Psicología Humanista; ésta

es la capacidad para situarse en el lugar de la otra persona, compartiendo sentimientos

basándose en la percepción de las expresiones de esta. (Hernández, Rojas, 1988)

Carl Rogers por su cuenta propuso la teoría de la personalidad, la que describe como un

organismo y un yo. El organismo es la totalidad de una persona que lucha por alcanzar la

perfección y ser más completo. Es capaz de realizar todas sus potencialidades. El “yo” o el

“sí mismo”, es el núcleo de la personalidad, y el encuentro de un individuo con su propio

“yo” permitirá la valoración, apreciación y aceptación de ellos mismos. Son las conductas y

experiencias que permiten la aceptación positiva. Cuanto mayor sea la brecha entre el “yo”

y el organismo, más limitado y defensivo se volverá el individuo; su personalidad será

negativa. Por el contrario mientras mayor sea la unión o intersección entre ambos, su

personalidad será positiva y podrá llegar a la auto-actualización.

Los pensadores humanistas fueron intérpretes de las nuevas aspiraciones humanas

impulsados por la decadencia de la filosofía escolástica en la cual el centro de gravedad

era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrenal. El humanismo la sustituye por la

reflexión filosófica abundante en productos racionales y en la que se considera al hombre

como tal, con una idea del hombre como humano, verdadero e integral.

A partir de entonces (del renacimiento, del humanismo) se ubica un nuevo pensamiento

pedagógico, ideas y doctrinas de elevado sentido humanista lo que define el carácter y el

valor de la educación. Así la educación adquiere cualidades de liberalismo, de realismo e

integridad.

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El liberalismo se refiere a que reconoce el valor de la persona del estudiante como la parte

más significativa en su formación, y reconoce al hombre como auténtico. El realismo

reconoce la naturaleza del estudiante como punto de partida para su educación y además

advierte el ambiente en que se desarrollo.

La integridad se refiere a la amplitud de la educción y contempla al estudiante no

solamente como un ser que debe adquiere brillo para su persona o para cultivar aquello en

lo que tenga capacidad, sino que también contempla al educando con alma humana, como

un conjunto de potencialidades y que es preciso hacer que todas ellas se desarrollen.

(Hernández, Rojas, 1988)

El Humanismo incorpora del Existencialismo la idea de que el ser humano va creando su

personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a

diversas situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. Las

conductas humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales como el egoísmo,

el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, los valores como la

bondad o aspectos naturales físicos como la mente, la sexualidad, entre muchos otros.

(Hernández, Rojas, 1988)

6.1 Principios de la Psicología Humanista

� El ser humano es una totalidad. El énfasis holístico dice que el ser humano debe

estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente.

� El ser humano posee un núcleo central estructurado, es decir, su yo mismo (self) que

es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos.

� El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización. Sí el medio es propicio,

genuino, empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas.

� El ser humano es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras personas.

� El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Nos conducimos de

acuerdo con lo que fuimos en el pasado y preparándonos para el futuro.

� El ser humano tiene dificultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar

sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida.

� El ser humano es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se

reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

La Psicología Humanista además de ser una corriente de la Psicología y de la

Psicoterapia, es una Filosofía de Vida. Parte de una visión integradora del ser humano y

abarca tanto, el área intelectual, como la emocional, corporal y espiritual. La Psicología

Humanista concibe a la persona como una totalidad, en la que se interrelacionan factores,

físicos, emocionales, ideológicos y espirituales, formando al ser real integralmente, y no

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como una mera suma de sus partes. El hombre es un ser completo en el que hay que

tener en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto, lo considera dotado de todas las

potencialidades necesarias para su completo desarrollo.

Desde el enfoque de la Psicología Humanista, no existen personas enfermas o personas

sanas. Todos estamos necesitados en una u otra medida de encontrar la identidad

perdida. Todas las personas experimentamos en algún momento de la vida; crisis de

crecimiento, situaciones de emergencia espiritual, situaciones de choque que

desestabilizan nuestro equilibrio, y que requieren ser abordadas para alcanzar una vida

más feliz. Todos andamos en la búsqueda.

La propuesta de este enfoque y sus principios se relacionan directamente con el trabajo de

nuestra investigación, ya que propone descubrir a la persona como un recurso en sí

misma.

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II. DISEÑO METODOLÓGICO En esta sección se explica el enfoque, el alcance y el tipo de diseño de la investigación. De

la misma forma, se presenta la selección de la muestra, el procedimiento para la

recolección y el procesamiento de los datos; y la operacionalización de las variables. La

investigación está dirigida a evaluar los niveles de autoconocimiento y cohesión grupal

mediante la aplicación de un diseño pre-post. Para ello, se organizó un grupo con

estudiantes del II año matriculados en el tercer cuatrimestre de la carrera de Psicología y

se realizaron 12 sesiones vivenciales de crecimiento personal con el propósito de crear

condiciones que faciliten el autoconocimiento y la consolidación personal de los

participantes como miembros del grupo, lo que permitirá comprender la eficacia y utilidad

de los grupos de crecimiento.

El enfoque del estudio es eminentemente cualitativo , de alcance descriptivo y el tipo de

diseño es pre-experimental . Cualitativo porque está basado en un método de recolección

de datos no estandarizado, mediante el cual se obtienen datos sobre los puntos de vista

de los participantes así como sus interacciones en el grupo (Hernández, 2006: p. 8).

Además se utilizaron herramientas cuantitativas para la obtención de los resultados.

Descriptivo porque estos estudios miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos

conceptos o variables del fenómeno a investigar (Hernández, 2006: p. 102). Pre-

experimental , basado en un diseño pre-post con un solo grupo, porque el grado de

control será mínimo, puesto que al grupo de crecimiento se le aplicó una prueba previa al

estímulo o tratamiento experimental y finalmente, se les aplicó la misma prueba posterior al

estímulo tratamiento experimental (Hernández, 2006: p. 187).

1. Selección de la muestra:

El universo del estudio está constituido por los estudiantes de la UCA, la población está

definida por los 59 estudiantes de los dos grupos de II año de la carrera de psicología

cursando el tercer cuatrimestre del 2007.

2. La muestra es no probabilística , ya que la selección de los estudiantes para organizar

el grupo de crecimiento se ha realizado a conveniencia de las investigadoras y de manera

voluntaria. Se pretendió que el grupo estuviese conformado por 30 alumnos de la carrera.

Para ello se visitó a los grupos en sus respectivas aulas de clases, explicándoles la

intención del estudio y circulando una lista en la que debían anotar su nombre, edad, sexo,

e-mail/Telf., No. Carné.

Finalmente, la muestra fue constituida por 18 estudiantes de II año de la carrera de

psicología cursando el tercer cuatrimestre del 2007. La edad media de los estudiantes de

la muestra fue de 19 años con un rango de 18 a 28 años, 15 de ellos fueron mujeres y 3

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varones.

3. Criterios de participación para el grupo de crec imiento:

Ser estudiantes activos del II año cursando el tercer cuatrimestre de la carrera de

psicología 2007. Tener disponibilidad para participar activamente en las sesiones y contestar de manera

voluntaria los cuestionarios. No estar bajo los efectos de algún tipo de sustancias alucinógenas (droga, alcohol).

4. Variables:

Variable independiente: Experiencia del grupo de crecimiento

Variables dependientes: Autoconocimiento (Percepción del yo, del grupo y de la familia) y

cohesión grupal.

Variables controladas: Asistencia, Valoración del grupo, Integración del grupo, Satisfacción

de las necesidades, Atracción del grupo, Participación, Poder de Influencia, Atracción por

las actividades, Atracción por la membresía, Atracción interpersonal.

Variables no controladas: Disposición a participar en las actividades propuestas,

Membresía simultánea en otros grupos, Influencia de las facilitadoras en el manejo de las

actividades y el grupo, Relaciones de amistad antes de la formación del grupo de

crecimiento. (Ver anexo 1)

5. Instrumentos

5.1. Escala de Diferencial Semántico:

Para evaluar los cambios producidos como resultado de la participación en los grupos de

crecimiento personal en la autopercepción del Yo, y en la percepción de otras personas,

específicamente del grupo y de la familia, se utilizó una escala basada en el Diferencial

Semántico de Osgood.

El diferencial semántico es una técnica de medida que permite estimar de modo

cuantitativo y objetivo el significado psicológico subjetivo que las personas atribuyen a

palabras, cosas, imágenes y conceptos, incluyéndose entre estos las propias percepciones

que los sujetos tienen de sí mismos así como las percepciones que tienen de los demás.

El diferencial semántico o prueba del diferencial semántico, es un instrumento de

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evaluación psicológica creado por Charles Osgood, George Suci y Percy Tannenbaum en

1957. Este instrumento es especialmente adecuado para el estudio del significado

connotativo, es decir, el significado que cada palabra, imagen o concepto tiene para cada

sujeto individual y que incluye los aspectos emocionales, particulares y no racionales que

cada persona concreta asocia con los mismos.

Osgood y sus colaboradores descubrieron que el significado connotativo se establece en

torno a tres dimensiones básicas de todo significado: la evaluación o valoración, la

potencia o fuerza y la actividad o energía.

La técnica del diferencial semántico se aplica proponiendo una lista de adjetivos bipolares

al sujeto, que él ha de relacionar con los conceptos propuestos para ser valorados. Tanto

los adjetivos como los conceptos están relacionados con la dimensión que se quiere medir.

Se trata de una prueba semi-objetiva que pone de manifiesto lo que de emocional y

particular tiene cada concepto para cada sujeto individual.

Se adaptó y seleccionó 15 pares de adjetivos, los cuales están contenidos en la lista

originalmente creada por Osgood. En los 15 pares elegidos hay 4 pares de la escala de

evaluación, 6 de la escala de potencia y 5 de la escala de actividad.

5.1.1 Selección de concepto:

Yo:

Puede ser definido como la organización dinámica de la propia personalidad integrada por

la interiorización de los valores y de las actitudes del propio grupo, por la reacción del

sujeto a su ambiente y por la autopercepción del grupo (Bechini, 1986)

El Grupo:

Reunión de personas que tienen relaciones personales (de crecimiento), íntimas

(privadas), que producen efectos psicológicos, es decir cambios en la conducta y que las

personas adquieren una cierta dependencia mutua (Lewin)

La Familia:

Grupo de personas que viven juntas bajo la autoridad de una de ellas. Conjunto de

ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje. Unidad social con sus

propios procesos evolutivos y dinámica que asume la función de diferenciación y de lazo

entre sexos y entre generaciones. (Baeza S. 1999)

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5.1.2 Selección de pares de adjetivos:

5.1.3 Combinación de adjetivos por escalas y direcc ionalidad de las escalas

La mitad de las escalas están invertidas de modo que el polo positivo está bien a izquierda

o bien a la derecha (en los pares de adjetivos que están en la lista en posiciones impares,

el polo positivo según el sentido de la escala está a la izquierda (activo, grande,

descansado, verdadero); (en los pares de adjetivos que están en la lista en posiciones

pares, el polo positivo según el sentido de la escala está a la derecha (fuerte, rápido, lindo,

seguro, perfecto)

5.1.4 Instrucciones del diferencial semántico

La prueba del diferencial semántico contiene como encabezado la palabra-concepto que

el sujeto deberá juzgar con el adjetivo que mas se identifique, marcando con una X el lugar

que mejor refleje su nivel. (Ver anexo 2 y 3)

5.2 Cuestionario de Cohesión Grupal: En la revisión bibliográfica se encontró el

cuestionario de Cohesión Grupal elaborado por las licenciadas Ana María Palacios

Jiménez y Alma Susette Matamoros Sandino, quienes lo pilotearon, validaron y aplicaron

con un grupo de estudiantes de segundo año de la carrera de Psicología en 1992. El

objetivo del cuestionario es medir el grado de cohesión existente dentro de un grupo de

crecimiento.

Para fines del estudio, este cuestionario fue utilizado para recolectar información

relacionada con los siguientes factores de la Cohesión:

Escala de Actividad activo-pasivo, lento-rápido, descansado-cansado,

expresivo-callado, alegre-triste

Escala de Potencia débil-fuerte, grande-pequeño, inseguro-seguro,

irresponsable-responsable, maduro-inmaduro, roto-

entero

Escala de Evaluación horrible-lindo, verdadero-falso, imperfecto-perfecto,

superficial-profundo

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a) Asistencia,

b) Valoración del grupo,

c) Integración del grupo,

d) Satisfacción de las necesidades,

e) Atracción del grupo,

f) Participación,

g) Poder de Influencia,

h) Atracción por las actividades,

i) Atracción por la membresía,

j) Atracción interpersonal.

Este cuestionario es autoaplicado y esta compuesto por 12 preguntas cerradas de

selección múltiple, las cuales proponen cuatro alternativas de respuestas: una alternativa

muy positiva, una alternativa positiva, una alternativa negativa y una alternativa muy

negativa.

Dicho cuestionario se ha modificado únicamente para fines de este estudio. La estructura

del cuestionario que se ha utilizado contiene en la primera hoja el número de identificación,

edad, sexo y tres párrafos que explican el propósito del estudio, el concepto que se maneja

de Grupo de Crecimiento y las instrucciones específicas para contestarlo.

Las preguntas en la Pre-prueba se redactaron en futuro condicional, ya que los estudiantes

a los que se les aplicó no habían tenido una experiencia previa de grupo. Las preguntas en

la Post-prueba se redactaron en presente, puesto que los estudiantes ya habrán tenido la

vivencia grupal.

5.2.1 Instrucciones del Cuestionario de Cohesión Gr upal

El Cuestionario de Cohesión Grupal presenta doce preguntas las cuales deberán ser

contestadas con la mayor sinceridad posible, leyendo detenidamente cada una y marcando

con una X la alternativa que mejor describa su respuesta.

(Ver anexo 4 y 5)

6. Procesamiento de la Información

6.1 Identificación del grupo meta: de cara a la factibilidad del estudio, decidimos

seleccionar y trabajar con los estudiantes del segundo año de psicología, ya que es en

este periodo de la currícula en la que pueden hacer uso a conveniencia de su tiempo, por

tanto utilizaron el espacio de las tardes, para participar en las sesiones. Además, estar

cursando este periodo dentro de la carrera les facilitó el reconocimiento de algunos

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términos propios de la dinámica de grupo, lo que contribuyó a que vivenciarán de manera

efectiva el trabajo personal.

Cabe agregar que ya en este momento, el nivel de madurez cognitivo-personal alcanzado

por el grupo, prestó las condiciones para generar reflexiones en cuanto a las necesidades

personales, familiares y de grupo inherentes a su formación profesional.

6.2 Aplicación de los instrumentos al grupo piloto: para utilizar convenientemente los

instrumentos: Escala del Diferencial Semántico y el Cuestionario de Cohesión Grupal, se

realizó un pilotaje con 10 estudiantes de la carrera sin importar el año que cursaban. Se

organizó una sesión de 40 minutos. Se explicaron los objetivos del pilotaje y las

instrucciones de los instrumentos, fueron concedidos 15 minutos para contestarlos.

Una de las observaciones en el Diferencial fue la de agregar un ejemplo en la hoja de

presentación para que se pudieran entender mejor las instrucciones. En el Cuestionario la

sugerencia fue la de graduar las alternativas de respuestas de menor a mayor nivel.

Gracias a todas estas indicaciones fue que se logró mejorar la terminología empleada,

redacción y fiabilidad de los instrumentos. Al finalizar, se dio un espacio para discutir y

retomar las observaciones que el grupo encontró.

La principal limitación que se tuvo fue que al momento de realizarlo, los estudiantes se

encontraban de vacaciones intercuatrimestrales, lo que dificultó poder reunir a un número

mayor de muchachos.

6.3 Intervención con el grupo meta: Una vez integrados los cambios procedentes del

pilotaje, se elaboró un plan con doce sesiones vivenciales, con frecuencia dos veces por

semana y con una duración de dos horas y media. De acuerdo al diseño Pre-post con un

solo grupo seleccionado para el estudio, los instrumentos fueron aplicados en la primera

(Cuestionario de Cohesión Grupal y Diferencial Semántico - Preprueba) y última

(Cuestionario de Cohesión Grupal y Diferencial Semántico - Posprueba) sesión de trabajo,

respectivamente.

Las principales temáticas contenidas en el plan son: el Autoconocimiento en tres

aspectos: Si mismo (Self), Relaciones Interpersonales y Relaciones Familiares; y la

Cohesión Grupal en diez factores: Asistencia, Valoración del grupo, Integración del grupo,

Satisfacción de las necesidades, Atracción del grupo, Participación, Poder de Influencia,

Atracción por las actividades, Atracción por la membresía, Atracción interpersonal. (Ver

anexos 6 y 7)

Para valorar la pertinencia y efectividad del proceso se realizaron evaluaciones en la

primera, sexta y última sesión, como insumo y retroalimentación de cara a la facilitación de

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las actividades. Estas evaluaciones no distan mucho de las realizadas al final de cada

encuentro. Sin embargo, tanto la evaluación intermedia como la final fueron de manera

escrita, y las realizadas al final de cada sesión pretendieron mediante dos preguntas orales

recoger el aprendizaje personal. (Ver anexo 8, 9 y 10)

6.4 Procesamiento de la información: Aplicados los instrumentos y recopilada la

información precisa para nuestra investigación, está se procesó de la siguiente manera:

6.4.1 La información fue ingresada en una base de datos que permitió su tratamiento con

el programa SPSS, versión 11.0, del cual se obtuvieron los estadísticos. Los resultados

preliminares fueron registrados en Microsoft Excel, para agruparlos y elaborar sus gráficos.

6.4.2 Se realizó un análisis descriptivo e inferencial de los variables, para valorar las

tendencias al cambio y la significatividad de dichos cambios, comparando las respuestas

de los sujetos a los instrumentos antes y después de participar en el grupo de crecimiento

personal, mediante el método estadístico conocido como Prueba T para Diferencia de

Media, para valorar las diferencias entre los resultados obtenidos en la pre y post prueba.

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III. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los resultados fueron obtenidos a partir de la aplicación de la Pre y Post prueba a 18

estudiantes, de los cuales sólo 14 lograron contestar efectivamente. A continuación

presentamos el análisis y discusión de los resultados de la investigación.

1. Escala del Diferencial Semántico:

1.2 Análisis por pares de adjetivos

Yo:

Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba

en el siguiente par de adjetivo en relación con el Concepto “YO”: Con un nivel de confianza

del 90 %.

� Inmaduro-Maduro

(Media pre = 4,07; media post = 4,50; diferencia = 0,43) (t = 1,883; g.l. = 13; p = 0,082)

Gráfico 1

Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes pares de adjetivos en relación

con el Concepto “YO”:

� Horrible-Lindo: (media pre = 4,29; media post = 4,71; diferencia = 0,43)

(t = 1,710; g.l. = 13; p = 0,111)

� Pequeño-Grande: (media pre = 3,50; media post = 3,93; diferencia = 0,43)

Pares de adjetivos que muestran un cambio significativo (con un nivel de confianza del 90%) e ntre

la pre-prueba y la post-prueba en relación con el concepto "YO"

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Antes Después

Inmaduro-Maduro

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(t = 1,578; g.l. = 13; p = 0,139)

� Roto-Entero: (media pre = 3,57; media post = 4,07; diferencia = 0,50) (t = 1,528;

g.l. = 13; p = 0,151)

� Cansado-Descansado: (media pre = 3,29; media post = 2,79; diferencia = -0,50)

(t = -1,528; g.l. = 13; p = 0,151)

Gráfico 2

GRUPO: Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes pares de adjetivos en relación con el Concepto “GRUPO”: con un nivel de confianza del 95 %. � Horrible-Lindo: (media pre = 3,86; media post = 4,86; diferencia = 1,00) (t = 3,606; g.l. = 13; p = 0,003) � Pequeño-Grande: (media pre = 3,00; media post = 3,86; diferencia = 0,86) (t = 3,379; g.l. = 13; p = 0,005) � Débil-Fuerte: (media pre = 3,21; media post = 4,21; diferencia = 1,00) (t = 3,180; g.l. = 13; p = 0,007) � Superficial-Profundo: (media pre = 3,93; media post = 4,36; diferencia = 0,43) (t = 3,122; g.l. = 13; p = 0,008) � Inseguro-Seguro: (media pre = 3,50; media post = 4,36; diferencia = 0,86) (t = 2,280; g.l. = 13; p = 0,040)

Pares de adjetivos que muestran una tendencia al ca mbio (aunque no estadísticamente significativa con un ni vel de confianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-pr ueba en

relación con el concepto "YO"

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Antes Después

Pequeño-Grande

Horrible-Lindo

Cansado-Descansado

Roto-Entero

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� Pasivo-Activo: (media pre = 3,36; media post = 4,14; diferencia = 0,79) (t = 2,242; g.l. = 13; p = 0,043) � Callado-Expresivo: (con un nivel de confianza del 90 %) (media pre = 3,64; (media post = 4,29; diferencia = 0,64) (t = 1,883; g.l. = 13; p = 0,082)

Gráfico 3

Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes pares de adjetivos en relación

con el Concepto “GRUPO”

� Roto-Entero

(media pre = 3,71; media post = 4,07; diferencia = 0,36) (t = 1,439; g.l. = 13; p = 0,174)

Gráfico 4

Pares de adjetivos que muestran un cambio significa tivo (con un nivel de confianza del 90%) entre la pre-pr ueba y

la post-prueba en relación con el concepto "GRUPO"

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Antes Después

Pasivo-Activo

Débil-Fuerte

Pequeño-Grande

Horrible-Lindo

Inseguro-Seguro

Callado-Expresivo

Superficial-Profundo

Pares de adjetivos que muestran una tendencia al ca mbio (aunque no estadísticamente significativa con un ni vel de confianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-pr ueba en

relación con el concepto "GRUPO"

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Antes Después

Roto-Entero

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FAMILIA:

No se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la

postprueba en ninguno de los pares de adjetivos en relación con el Concepto “FAMILIA”

Gráfico 5

1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben su “YO” como más máduro.

2. Asimismo, se observa la tendencia a que perciban su “YO” como más lindo, grande,

entero y cansado, aunque esta tendencia no es estadísticamente significativa.

3. Parece que tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO”

como más lindo, grande, fuerte, profundo, seguro, activo y expresivo.

4. Asimismo, se observa la tendencia a que perciban “GRUPO” como más entero,

Pares de adjetivos que NO muestran un cambio significativo (con un nivel de confianza del 90%) e ntre la pre-prueba y la post-prueba en relación con el conc epto

"FAMILIA"

22.5

33.5

44.5

5

Pasivo-Activo

Pequeño-Grande

Horrible-Lindo

Inseguro-Seguro

Imperfecto-Perfe

cto

Irresponsable-Resp...

Superficial-P

rofundo

Roto-Entero

Antes Después

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aunque esta tendencia no es estadísticamente significativa.

5. No se aprecian cambios significativos, ni tendencias al cambio, en relación con la

percepción del Concepto “Familia”.

1.3 Análisis por Dimensiones

Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba en las siguientes Dimensiones:

POTENCIA: (media pre = 3,72; media post = 3,92; diferencia = 0,20) (t = 1,657; g.l. = 13; p = 0,121)

EVALUACIÓN:

(media pre = 3,92; media post = 4,10; diferencia = 0,18) (t = 1,564; g.l. = 13; p = 0,142)

Gráfico 5

Se observa la tendencia, aunque no es estadísticamente significativa, a que tras la

participación en el grupo los sujetos perciban el conjunto de los conceptos valorados como

más potentes y buenos, con más fuerza y valoración.

1.4 Análisis por Conceptos

Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba

en los siguientes Conceptos:

GRUPO: (con un nivel de confianza del 95 %)

DIMENSIONES (Actividad-Potencia-Evaluación) que muestran una tendencia al cambio (aunque no

estadísticamente significativa con un nivel de conf ianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-prueba.

33.23.43.63.8

44.24.44.64.8

5

Antes Después

POTENCIA

EVALUACIÓN

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(media pre = 3,67; media post = 4,17; diferencia = 0,50) (t = 3,142; g.l. = 13; p = 0,008)

Gráfico 6

Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes Conceptos:

YO: (media pre = 3,69; media post = 3,89; diferencia = 0,20) (t = 1,740; g.l. = 13;

p = 0,106)

Gráfico 7 1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO” con una

mejor valoración en el conjunto de las tres Dimensiones (Actividad, Potencia y Evaluación).

2. Se observa la tendencia, aunque no es estadísticamente significativa, a que tras la

CONCEPTOS (Yo, Grupo y Familia) que muestran una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente

significativa con un nivel de confianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-prueba.

3

3.5

4

4.5

5

Antes Después

YO

CONCEPTOS (Yo, Grupo y Familia) que muestran un cambio significativo (con un nivel de confianza del 90%)

entre la pre-prueba y la post-prueba.

3

3.2

3.4

3.6

3.8

4

4.2

4.4

4.6

4.8

5

Antes Después

GRUPO

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participación en el grupo los sujetos perciban el concepto de “YO” con una mejor

valoración en el conjunto de las tres Dimensiones (Actividad, Potencia y Evaluación) 1.5 Análisis por Dimensiones y Conceptos Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba

en los siguientes Conceptos en relación con la Dimensión “ACTIVIDAD”:

GRUPO: (con un nivel de confianza del 90 %)

(media pre = 3,54; media post = 4,03; diferencia = 0,49) (t = 2,034; g.l. = 13; p = 0,063) Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba

en los siguientes Conceptos en relación con la Dimensión “POTENCIA”:

GRUPO: (con un nivel de confianza del 95 %)

(media pre = 3,64; media post = 4,19; diferencia = 0,55) (t = 3,452; g.l. = 13; p = 0,004)

YO: (con un nivel de confianza del 90 %)

(media pre = 3,63; media post = 3,93; diferencia = 0,30) (t = 1,857; g.l. = 13; p = 0,086)

Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba

en los siguientes Conceptos en relación con la Dimensión “EVALUACIÓN”

GRUPO: (con un nivel de confianza del 95 %) (media pre = 3,82; media post = 4,30; diferencia = 0,48) (t = 2,274; g.l. = 13; p = 0,041)

Gráfico 8

Combinaciones de DIMENSIONES (Actividad-Potencia-Evaluación) y CONCEPTOS (Yo, Grupo y Familia) que

muestran un cambio significativo (con un nivel de c onfianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-prueba.

3.003.203.403.603.804.004.204.404.604.805.00

Antes Después

GRUPO-ACTIVIDAD

YO-POTENCIA

GRUPO-POTENCIA

GRUPO-EVALUACIÓN

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Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes Conceptos en relación con la

Dimensión “EVALUACIÓN”

YO: (media pre = 3,96; media post = 4,14; diferencia = 0,18) (t = 1,508; g.l. = 13; p = 0,156)

Gráfico 9

1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO” como más

activo, potente y bueno, con más energía y fuerza, y su valoración del grupo es mejor.

2. También se observa una percepción del “YO” como más potente, más fuerte.

3. Asimismo, se observa la tendencia a que perciban su “YO” como mejor, aunque esta

tendencia no es estadísticamente significativa. 1.6 Análisis Global del Diferencial Semántico

Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las

medias de la preprueba y la postprueba considerando el conjunto de las Dimensiones y de

Conceptos:

Puntuación Global: (media pre = 3,73; media post = 3,90; diferencia = 0,17) (t = 1,673; g.l.

= 13; p = 0,118)

Combinaciones de DIMENSIONES (Actividad-Potencia-Evaluación) y CONCEPTOS (Yo, Grupo y Familia) que

muestran una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa con un nivel de conf ianza del

90%) entre la pre-prueba y la post-prueba.

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Antes Después

YO-EVALUACIÓN

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Gráfico 10

Se observa la tendencia, aunque no es estadísticamente significativa, a que tras la

participación en el grupo los sujetos perciben el conjunto de los Conceptos valorados (Yo,

Grupo y Familia) con una mejor valoración en el conjunto de las tres Dimensiones

(Actividad, Potencia y Evaluación).

En otras palabras: “El ser humano posee un sistema de ideas, actitudes, valores y

compromisos que influyen, regulan, y norman su conducta y actitudes hacia la vida. El

concepto que tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino aprendido de

nuestro alrededor”. Los resultados sobre la Percepción de Sí Mismo (Yo), con una

tendencia al cambio, indican que los miembros del grupo lograron descubrir sus principales

fortalezas y virtudes personales, valorando como recurso aún aquellos aspectos negativos

de sus vidas, dándole otro significado a sus experiencias individuales.

Así mismo, descubrieron que estas experiencias eran compartidas entre sí, fortaleciendo la

idea de que no están solos, puesto que lograron encontrar en los otros: empatía, apoyo y

tolerancia. La vivencia que cada participante tuvo le permitió aprender mas acerca del

aprecio de sí mismo, fortalecer sus sentimientos de aceptación y valía personal.

En cuanto a la Percepción de las Relaciones Interpersonales (Grupo), los resultados

sugieren una tendencia al cambio, ya que los participantes lograron mediante el compartir

de experiencias y reflexiones, desarrollar la capacidad de adaptación y aceptación de

nuevas formas y estilos personales en el grupo. Reconociendo y respetando la forma de

ser de los demás. Al mismo tiempo, las relaciones establecidas ayudaron a crear un

espacio confiable y seguro, el cual era favorecido con la asistencia y participación de cada

uno de los miembros a las sesiones.

Cambio global en la valoración de los tres Concepto s en las tres Dimensiones que muestra una tendencia al c ambio (aunque no estadísticamente significativa con un ni vel de confianza del 90%) entre la pre-prueba y la post-pr ueba.

33.13.23.33.43.53.63.73.83.9

4

Antes Después

TOTAL

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Por otro lado, no se apreciaron cambios significativos, ni tendencias al cambio, en relación

con la Percepción de la Familia. La cual es definida como una unidad que reproduce,

perpetúa y consolida valores morales e interpersonales inscritos en una tradición cultural.

Cuya función primordial es la formación para el trabajo y la buena educación. Durante el

grupo de crecimiento la concepción básica del concepto familia se mantuvo,

aparentemente estable.

A pesar que la vivencia grupal permitió procurar una relación mas íntima, en la cual

pudieron compartir elementos personales de sus vidas, permitiéndoles mejorar la relación

consigo mismos y la relación con el grupo; ésta no fue suficiente para que se lograra del

mismo modo una cambio en la percepción de la relación con su familia, ya fuese ésta de

naturaleza positiva o negativa. Las relaciones entre sus distintos miembros, llegan en ocasiones a constituirse en un

problema bastante serio y preocupante, cuando no se logran establecer los vínculos

afectivos que se desean con los demás. El convivir en armonía se ha constituido en todo

un arte, que muchas de las personas no cultivan, en ocasiones por no considerarlo

importante, al fin de cuentas a la familia hay que soportarla y punto; y otras veces por que

no están dispuestas a destinarle el esfuerzo e interés que demanda una tarea así.

Según los resultados encontrados en el Diferencial Semántico, los participantes del grupo

de crecimiento no reconocieron sus sentimientos con respecto a la familia, por tanto, no

perciben los problemas y dificultades que existen en esta relación, consecuentemente no

tienen deseos de cambiar o mejorarlos.

Sus maneras de construir la experiencia están predeterminadas por su pasado, y los

hechos del presente (vivencia grupal), no lograron afectarlos lo suficiente como para que

se produjera un cambio. “Esto suele suceder en el sistema rígido e impenetrable que

caracteriza a muchas estructuras familiares”.

Es necesario conocer cómo funcionamos, es decir, cuáles son nuestras fortalezas y

aspectos positivos y cuáles son nuestras limitaciones. A partir de esta valoración,

decidiremos qué aspectos deseamos mejorar y cuáles reforzar.

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2. Cuestionario de Cohesión Grupal

Fiabilidad del cuestionario como una escala global: Alfa de Cronbach = 0,804. La escala

muestra una buena fiabilidad, a pesar de constar únicamente de 12 preguntas.

2.1 Análisis pregunta a pregunta

2.1.1 Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la

postprueba en las siguientes preguntas:

Se puede afirmar con un 95 % de confianza que los sujetos tras la participación en el

grupo:

Gráfico 11

a) Si necesitara decir algo muy personal al grupo de crecimiento: Expresión.

(media pre = 3,29; media post = 3,86; diferencia = 0,571) (t = 4,163; g.l. = 13; p = 0,001)

Se sintieron más libres para expresar sus ideas y tuvieron menos temor a la burla por parte

de otros ante su expresión sincera. Es decir, que durante las sesiones de crecimiento el

grupo logró crear un clima de confianza y seguridad donde cada uno de los participantes

podía expresar sus ideas, sentimientos y emociones.

b) Formar parte del grupo me produciría: Satisfacción.

(media pre = 3,43; media post = 3,86; diferencia = 0,429) (t = 3,122; g.l. = 13; p = 0,008)

El gráfico anterior nos muestra que ser parte del grupo a los participantes les produjo una

Medias de las preguntas del Cuestionario que muestr an un cambio significativo (con un nivel de confianza del 95%) e ntre la pre-prueba y la

post-prueba

2.80

3.00

3.20

3.40

3.60

3.80

4.00

Antes Después

Pregunta 12 Expresión Pregunta 11 Satisfacción

Pregunta 9 Interés Pregunta 3 Sugerencias

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mayor satisfacción y menor aburrimiento o disgusto. Durante la evaluación inicial se pudo

corroborar algunos sentimientos como la amistad, comprensión y empatía. “Me llevo la

satisfacción de haberlos conocido y compartido con ellos. Además como sus opiniones y

comentarios y actitud positiva para con este proyecto que hemos empezado”.

Estos sentimientos se fueron fortaleciendo en el transcurso de las sesiones, expresando:

Me llevo “Mucha satisfacción al ver como cada uno da lo mejor de ellos. Además, palabras

que enriquecen mi vida. Alegrías, tristezas, confidencias”. c) Las actividades grupales que se realicen en el grupo de crecimiento: Intereses.

(media pre = 3,14; media post = 3,50; diferencia = 0,357) (t = 2,687; g.l. = 13; p = 0,019)

Estos datos reflejan que para los participantes las actividades del grupo les resultaron

interesantes. En los ejercicios y dinámicas realizadas durante las sesiones de trabajo se

mostraron actitudes positivas y con disposición para involucrarse de manera profunda y

honesta, tanto en los espacios de reflexión personal como grupal. “Fue muy dinámica,

divertida, mucha interacción, confidencialidad, seguridad, solidaridad, empatia, compartir, y

realmente me siento satisfecho”. “Me gustaron las dinámicas donde demostrábamos

nuestro cariño a los demás miembros del grupo, porque considero que eso es algo de

lograr.” d) Si en el grupo de crecimiento me hicieran sugerencias: Sugerencias.

(media pre = 3,64; media post = 3,93 diferencia = 0,286) (t = 2,280; g.l. = 13; p = 0,040) Puede observarse que los participantes concedieron mayor valor a las sugerencias que

reciben en el grupo, para mejorar sus relaciones personales y grupales, algunos de ellos lo

manifestaron de esta manera: “Le he dado importancia a las observaciones que me

hicieron, por eso he realizado una revisión y gracias a eso pude ser mas flexible y abierto

con una persona con la que tenia un problemas y espero seguir solucionando mis

problemas a través del diálogo.” Lo que me gustó, compartir experiencias de cada uno y

ayudarnos con sugerencias individuales”.

Se puede afirmar con un 90% de confianza que tras la participación en el grupo los sujetos

cumplirían lo mejor posible las tareas que el grupo le asignara, a pesar de que no sean de

su agrado.

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Gráfico 12

e) Si el grupo de crecimiento me asigna una tarea que no es de mi agrado: Tarea.

(media pre = 3,36; media post = 3,79; diferencia = 0,429) (t = 2,121; g.l. = 13; p = 0,054)

f) Si la asistencia al grupo fuese voluntaria, yo asistiría: Asistencia.

(media pre = 3,50; media post = 3,71; diferencia = 0,214) (t = 1,883; g.l. = 13; p = 0,082)

El gráfico 12 refleja que los sujetos afirmaron que participarían más frecuentemente en un

grupo de crecimiento que antes de su experiencia con el grupo de crecimiento personal. 2.1.2 Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa)

entre las medias de la preprueba y la postprueba en las siguientes preguntas:

Gráfico 13

Medias de las preguntas del Cuestionario que muestr an un cambio significativo (con un nivel de confianza del 90%) e ntre la pre-prueba y la post-

prueba

2.80

3.00

3.20

3.40

3.60

3.80

4.00

Antes Después

Pregunta 7 Tarea Pregunta 1 Asistencia

Medias de las preguntas del Cuestionario que muestr an una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente sig nificativa con un

nivel de confianza del 90%) entre la pre-prueba y l a post-prueba

2.80

3.00

3.20

3.40

3.60

3.80

4.00

Antes Después

Pregunta 4 Desintegración Pregunta 10 Revelación

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g) Si por algún motivo se decide desintegrar mi grupo de crecimiento: Desintegración.

(media pre = 2,86; media post = 3,14; diferencia = 0,286) (t = 1,749; g.l. = 13; p = 0,104)

Los resultados aseguran que los participantes harían lo posible para evitar la

desintegración del grupo. Es decir, que destinarían todos los esfuerzos que fueran

necesarios, buscando diferentes mecanismos para continuar perteneciendo al grupo, ya

que el carácter de los objetivos y las particularidades estructurales del mismo son garantes

de satisfacer sus necesidades afectivas.

h) Si necesitara decir algo muy personal al grupo de crecimiento: Revelación

(media pre = 3,43; media post = 3,64; diferencia = 0,214) (t = 1,385; g.l. = 13; p = 0,189)

Los datos indican que los participantes tuvieron mayor facilidad para revelar cuestiones

personales en el grupo. El grupo facilitó confianza en cuanto a las cosas personales que

ahí se compartieron, y seguridad de que las mismas no iban a salir fuera. “En estas

sesiones he aprendido muchas cosas, una de ellas, a compartir, comunicarnos,

expresarnos, luchar por lo que queremos, a mejorar mi autoestima….”

2.1.3 No se encontraron variaciones, ni tendencias significativas entre las medias de la

preprueba y la postprueba en las siguientes preguntas:

Gráfico 14

Medias de las preguntas del Cuestionario que no mue stran variación significativa ni tendencia al cambio entre la pre- prueba y la post-prueba

2.80

3.00

3.20

3.40

3.60

3.80

4.00

Antes Después

Pregunta 6 Participación Pregunta 5 Ayuda

Pregunta 8 Cambio Pregunta 2 Integración

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2.2 Análisis global del Cuestionario de Cohesión Gr upal

Se encuentran diferencias significativas entre la media global del cuestionario de la

preprueba y la postprueba (con un nivel de confianza del 95 %)

Puntuación global del cuestionario:

(media pre = 18,43; media post = 15,86; diferencia =2,57) (t = 3,798; g.l. = 13;

p = 0,002)

Tras la participación en el grupo de crecimiento personal se observa un cambio hacia

valores más positivos en el conjunto de la escala, lo que indica una Mayor Cohesión y

Sentido de Pertenencia al grupo, así como Satisfacción con la participación en el mismo.

Así mismo, permitió que se identificaran entre ellos, encontrando en sí mismos

comprensión, solidaridad, y principalmente apoyo.

De acuerdo a los datos obtenidos en el Cuestionario de Cohesión Grupal, la Atracción

Mutua en el grupo facilitó que pudieran abrirse y compartir en confianza sus experiencias,

que en muchas ocasiones fueron dolorosas y difíciles de expresar de manera verbal.

En relación al Sentido de Pertenencia podemos asegurar que la experiencia de dinámica

de grupo, permitió a los miembros que se identificaran entre ellos, encontrando en sí

mismos comprensión, solidaridad, y principalmente apoyo. Estos elementos son algunos

de los beneficios que ellos obtuvieron al pertenecer a este grupo.

En cuanto a la Satisfacción puede afirmarse que, el grupo se encontró a gusto con las

actividades y sugerencias que recibían - como retroalimentación - en cada ejercicio, por

tanto, existía en ellos el interés de continuar asistiendo y participando de manera efectiva

en las sesiones.

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IV. CONCLUSIONES

1. En cuanto a la estimación del Autoconocimiento, los resultados de la aplicación de la

preprueba y la postprueba, evidenciaron que los estudiantes percibieron los conceptos:

Yo y Grupo con una mejor valoración.

2. La experiencia en el grupo de crecimiento prestó las condiciones para que en los

participantes ocurrieran cambios significativos en las Relaciones Consigo Mismo (YO),

y en las Relaciones Interpersonales (GRUPO). Por el contrario, en la percepción de las

Relaciones Familiares no se observaron cambios significativos, ni tendencias al cambio

en lo absoluto.

3. En cuanto a la evaluación de la Cohesión Grupal , los resultados de la aplicación de la

preprueba y la postprueba, indican que hubo un cambio hacia valores más positivos en

los siguientes factores: Sentido de Pertenencia y la Satisfacción con la Participación en

el grupo. Estos jugaron un papel determinante para que haya surgido el fenómeno de la

Cohesión Grupal.

4. Sobre la base de las consideraciones anteriores, podemos asegurar que el Grupo de

Crecimiento realizado con estudiantes de II año de Psicología fue útil y eficaz porque

lograron una comprensión más profunda de sí mismos en el manejo de las relaciones

interpersonales, la identificación de sus necesidades, capacidades y limitaciones,

análisis de sus destrezas personales al ser miembros de un grupo. Además, valoraron

la participación, compromiso, apertura y confianza depositada en cada miembro del

grupo.

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V. RECOMENDACIONES

1. Incorporar a la currícula de la carrera de Psicología los Grupos de Crecimiento

personal.

2. Propiciar intercambios y espacios vivenciales para los estudiantes de la carrera de

psicología con el fin de contribuir a su desarrollo personal como futuros profesionales.

3. Profundizar en el trabajo con los grupos de crecimiento el área de las Relaciones

Familiares, dado que este aspecto es vital para el desarrollo integral de todo profesional

de la psicología.

4. Garantizar que la intervención con los grupos de crecimiento sea facilitada por dos

personas, puesto que la experiencia obtenida comprobó que el trabajo es efectivo de

cara al monitoreo, observación y manejo grupal.

5. Establecer los Grupos de Crecimiento con una duración mínima de seis meses y con

una frecuencia de dos sesiones por semana de tres horas cada una, para lograr

promover cambios en otros factores que influyen en la cohesión de un grupo.

6. Gestionar institucionalmente capacitaciones especializadas y espacios vivenciales para

los docentes de la carrera, con el fin de mejorar las técnicas de intervención en los

Grupos de Crecimiento.

7. Promover la reconstrucción histórica de las experiencias con los grupos de crecimiento

de la carrera de Psicología.

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VI. LIMITACIONES

1. Para la elaboración del marco teórico nos encontramos con información

desactualizada, lo que dificultó poder citar autores y/o estudios recientes sobre el

tema de Dinámica de Grupo y su tipología.

2.Durante el pilotaje de los instrumentos los estudiantes se encontraban de

vacaciones intercuatrimestrales, lo que dificultó reunir a un número mayor de ellos.

3. Basándonos en el número de personas enlistadas inicialmente, esperábamos que

asistieran 26 estudiantes a la apertura del grupo. Sin embargo, pudimos contar

solamente con 14 participantes. Sumándose en el transcurso 4 personas más, que

fluctuaron en las sesiones, motivo por el cual el grupo fue finalmente constituido por

18 miembros. Empero, para la recolección y análisis de los datos decidimos procesar

la información de solo 14 sujetos.

4. En el departamento de psicología hay pocos registros históricos de la experiencia con

los grupos de crecimiento en la carrera, por lo que no logramos recabar más datos

sobre la experiencia.

VII. BIBLIOGRAFÍA

1. Álvarez Aguilar, N. [Et al] (2007) Nuestro Enfoque: Psicologí a Humanista

Integrativa.

Disponible en: www.es.wikipedia.org/wiki/psicolog%c3%Ada_humanista

2. Cabral, C. A. (1984) Psicoterapia Grupal: Ciencia y Mito. Editorial Buenos Aires.

S.A. Argentina.

3. Castillo, M. (2007) Algunas notas sobre los Grupos de Crecimiento en la carrera

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de Psicología. Manuscrito sin publicar. Managua, Nicaragua.

4. Cartwright, D. y Zander, D, (1971) Dinámica de Grupos . Ed. Trillas, México.

5. Uzcategui, J. (2005) Consideraciones fundamentales de grupo .

Disponible en: www.monografías.com

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VIII. ANEXOS

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