Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
MOTIVATIE, WELBEVINDEN EN
REKENEN IN HET BASISONDERWIJS Aantal woorden: 16 156
Anne-Sophie Smet Studentennummer: 01000977
Promotor: Prof. dr. Annemie Desoete
Begeleider: Elke Baten
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting klinische psychologie
Academiejaar: 2016-2017
Woord vooraf
Het schrijven van deze masterproef was een werk van lange adem. Dit werk kwam tot
stand in het kader van het tweede masterjaar klinische psychologie aan de universiteit te
Gent. Langs deze weg wil ik graag een aantal mensen bedanken die hebben
meegeholpen dit werk tot een goed einde te brengen. In de eerste plaats denk ik hierbij
aan mijn promotor, Prof. Annemie Desoete. Bedankt voor het opnemen van het
promotorschap over deze masterproef, het advies en het nauwgezet opvolgen en nalezen
van dit werk.
Daarnaast bedank ik ook mijn begeleidster, Elke Baten waar ik steeds bij terecht kon
met mijn vele vragen. Haar deskundige kennis en constructieve commentaar zorgden er
steeds voor dat ik weer verder kon. De dataverzameling van dit onderzoek gebeurde in
samenwerking met nog twee medestudenten klinische psychologie, namelijk Anneleen
Byttebier en Melanie Van Bogaert. Ook hen wil ik graag bedanken. Verder richt ik ook
een woord van dank aan de leerlingen, de leerkracht en de zorgjuf van de scholen die
deelnamen aan dit onderzoek. Bedankt voor de aangename en vlotte samenwerking.
Door jullie inzet en flexibiliteit kon ik deze masterproef verwezenlijken.
Ook wil ik mijn vriend Tom, mijn broer Pieter-Jan en mijn vrienden en vriendinnen
bedanken voor de vele momenten waarop zij me opvrolijkten en me telkens
motiveerden tijdens de nodige ontspanningsmomenten.
Tot slot een oprecht woord van dank aan mijn ouders voor hun onvoorwaardelijke steun
en hulp tijdens mijn laatste jaar aan de universiteit en de kansen die ze mij gaven om dit
diploma te behalen.
Anne-Sophie Smet
Mei 2017
Abstract
Deze studie wil een bijdrage leveren aan onderzoek naar de invloed van motivatie en
welbevinden op rekenvaardigheden in het basisonderwijs. Motivatie werd
geoperationaliseerd via vragenlijsten en een spelobservatie gebaseerd op twee modellen,
namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci, 2000) en het Process
Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Welbevinden werd door middel van de
Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009) gemeten. Voor rekenen
werd de snelheid (speed) gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de accuraatheid
(power) met de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). Er namen 63 kinderen deel aan deze
studie, verdeeld over drie verschillende scholen. Uit de analyse bleek dat er een
significant verband was tussen motivatie en meer bepaald geïdentificeerde regulatie en
de accuraatheid op vlak van rekenen. Ook bleken twee van de zes types volgens het
PCM significant gerelateerd met rekenen. Personen die gemotiveerd werden door alleen
zijn en reflectie deden het minder goed op vlak van snelheid. Personen die gemotiveerd
werden door erkenning van de persoon waren minder accuraat qua rekenen. Verder
bleek ook zelfconcept rekenen significant gerelateerd met rekenen, zowel met de
snelheid als de accuraatheid ervan. De samenhang tussen zelfconcept rekenen en
accuraatheid van rekenen werd niet gemedieerd door de motivatie van de kinderen.
Daarnaast worden ook de beperkingen en sterktes van het huidig onderzoek besproken,
de implicaties van dit onderzoek en worden verdere suggesties gedaan voor toekomstig
onderzoek.
Inhoudsopgave
Inleiding ............................................................................................................................ 1
Wat is rekenen? ............................................................................................................. 1
Rekenontwikkeling en vroege voorspellers voor rekenproblemen ........................... 1
Motivatie ....................................................................................................................... 2
Zelfdeterminatietheorie ............................................................................................. 3
Process Communication Model (PCM) .................................................................... 7
Relatie zelfdeterminatietheorie en Process Communication Model ....................... 11
Welbevinden ............................................................................................................... 12
Welbevinden, een containerbegrip .......................................................................... 12
Welbevinden in de schoolcontext ........................................................................... 15
Relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen ................................................. 16
Welbevinden............................................................................................................ 17
Motivatie ................................................................................................................. 19
Motivatie als mediator ............................................................................................. 20
Huidig onderzoek ........................................................................................................ 21
Onderzoeksvragen ................................................................................................... 21
Methode .......................................................................................................................... 22
Steekproef ................................................................................................................... 22
Materiaal ..................................................................................................................... 22
Motivatie ................................................................................................................. 22
Rekenen ................................................................................................................... 24
Welbevinden............................................................................................................ 25
Intelligentie.............................................................................................................. 25
Procedure .................................................................................................................... 26
Statistische analyse ..................................................................................................... 26
Resultaten ....................................................................................................................... 30
Rekenen en motivatie .................................................................................................. 30
Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit de ZDT ...................................... 30
Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit het PCM .................................... 31
Rekenen en welbevinden ............................................................................................ 33
Mediatie van motivatie op de relatie tussen welbevinden en rekenen ........................ 34
Mediatie-analyse 1: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en
accuraatheid qua rekenen ........................................................................................ 34
Mediatie-analyse 2: zelfconcept rekenen, Harmoniser en accuraatheid qua rekenen
................................................................................................................................. 37
Mediatie-analyse 3: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en snelheid qua
rekenen .................................................................................................................... 38
Mediatie-analyse 4: zelfconcept rekenen, Dromer en snelheid qua rekenen .......... 38
Bespreking ...................................................................................................................... 39
Bespreking onderzoeksvragen .................................................................................... 39
Beperkingen en sterktes van dit onderzoek ................................................................ 42
Implicaties van de huidige studie ................................................................................ 44
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...................................................................... 45
Conclusie ........................................................................................................................ 47
Referenties ...................................................................................................................... 48
Overzicht van figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm van gecontroleerde tot autonome motivatie ... 5
Figuur 2: Het ‘huis’ van Jolien. Zij is Doorzetter in base en Rebel in fase ....................... 8
Figuur 3: De communicatiestijlen van het PCM weergegeven op een continuüm volgens
de ZDT ........................................................................................................................... 11
Figuur 4: Componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse context. .... 16
Figuur 5: Mediatiemodellen opgesplitst volgens de afhankelijke variabele rekenen ..... 29
Figuur 6: Mediatie-analyse: zelfconcept rekenen (X) en accuraatheid rekenen (Y)
gemedieerd door geïdentificeerde regulatie (Z) .............................................................. 35
Figuur 7: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en
geïdentificeerde regulatie (Z). ......................................................................................... 35
Figuur 8: Spreidingsdiagram: Verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de
accuraatheid qua rekenen (Y). ......................................................................................... 36
Figuur 9: Mediatiemodel van zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen ...... 37
Figuur 10: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd
zijn door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z). ................................................... 37
Figuur 11: Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de
snelheid qua rekenen (Y) ................................................................................................. 38
Figuur 12: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd
zijn door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z) ................................................................ 39
Tabellen
Tabel 1: Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en
gecontroleerde motivatie (naar Sierens & Vansteenkiste, 2009). ..................................... 7
Tabel 2: Overzicht types PCM ........................................................................................ 10
Tabel 3: Karakteristieken van de onderzoeksgroep ......................................................... 22
Tabel 4: Verband tussen snelheid en accuraatheid op vlak van rekenen en motivatie
bekeken vanuit de zelfdeterminatietheorie ..................................................................... 30
Tabel 5: De voorspelling van de accuraatheid van rekenen op basis van motivatie
gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie ......................................................................... 31
Tabel 6: Verband tussen accuraatheid en snelheid op vlak van rekenen en motivatie
geoperationaliseerd vanuit het PCM................................................................................ 32
Tabel 7: Voorspelling van de accuraatheid en snelheid van rekenen op basis van
motivatie vanuit een PCM-perspectief ............................................................................ 33
Tabel 8: Verband tussen rekenen, welbevinden, zelfconcept rekenen en werkhouding.33
Tabel 9: Voorspelling van rekenen op basis van het zelfconcept rekenen ...................... 34
Verklaring van afkortingen
ZDT Zelfdeterminatietheorie
PCM Process Communication Model
TTR Tempo Test Rekenen
CDR Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen
1
Inleiding
In onze huidige samenleving is het van belang om vlot te kunnen rekenen. Wanneer het
rekenen niet vanzelf gaat, levert dit aanzienlijke beperkingen op in het dagdagelijks
functioneren. Het belang van wiskunde kan in het dagelijks leven niet meer onderschat
worden. Overal waar je kijkt of gaat, kom je in contact met vaardigheden die te maken
hebben met wiskunde. Zo spelen ze een belangrijke rol bij het maken van een
studiekeuze, de weg naar de arbeidsmarkt en de daarmee samenhangende economische
status van een persoon. Het al dan niet goed kunnen rekenen heeft een impact op
verschillende levensdomeinen en kan leiden tot een nadelige positie op de arbeidsmarkt
(Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesquière, 2014).
In dit eerste hoofdstuk wordt aan de hand van de beschikbare literatuur besproken wat
rekenen juist is, hoe het rekenen zich ontwikkelt en welke predictoren daarmee
samenhangen. In het tweede deel wordt ingegaan op het onderwerp motivatie. Hierbij
worden er twee modellen van motivatie besproken: de zelfdeterminatietheorie (ZDT;
Ryan & Deci, 2000) en het Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988),
waarbij het Zelfdeterminatiemodel het meest toonaangevende model is. In een derde
deel wordt ingegaan op welbevinden, waarbij er naast de definitie ook verschillende
vormen van welbevinden worden besproken. In het laatste en vierde deel wordt verder
ingegaan op de relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen. Aan het einde van
deze inleiding wordt de probleemstelling geformuleerd met de bijhorende
onderzoeksvragen waarop deze masterproef zich focust.
Wat is rekenen?
Rekenontwikkeling en vroege voorspellers voor rekenproblemen
Wanneer rekenproblemen niet vroegtijdig erkend worden, heeft dit een invloed op het
schoolsucces (Duncan et al., 2007). Rekenproblemen in de lagere school zouden vaak
hun oorsprong vinden in de kleutertijd. Vanaf de leeftijd van vier jaar komen de
voorbereidende rekenvaardigheden tot ontwikkeling. Peuters kunnen reeds op het zicht
een kleine hoeveelheid voorwerpen herkennen zonder te tellen. Bij jonge kinderen is er
dus al een getalgevoeligheid aanwezig (Ruijssenaars, van Luit, & van Lieshout, 2004).
Een kind is pas klaar om tot rekenen te komen als het een aantal deelvaardigheden
beheerst, namelijk het vergelijken van hoeveelheden, hoeveelheden koppelen, één-één
2
correspondentie, ordenen, maatbegrip, tellen en rekentaal (Ruijssenaars, van Luit, & van
Lieshout, 2004; Van De Rijt, 1996). Eens deze vaardigheden verworven zijn, kan
getalbegrip tot stand komen. Dit is het inzicht dat een getal meer dan één functie heeft
(Van Luit & Ruijssenaars, 1996). Veel van deze rekenproblemen lijken terug te voeren
op het getalbegrip dat onvoldoende ontwikkeld is op kleuterniveau.
In de literatuur zijn de voorbije jaren verschillende voorspellers van de snelheid van
rekenen (speed) en de accuraatheid wat betreft rekenen op latere leeftijd naar voor
geschoven. De meest onderzochte voorspellers zijn onder andere intelligentie,
werkgeheugen, executieve functies, het vermogen om te tellen en voorbereidende
rekenvaardigheden (Duncan et al., 2007; Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van
Loosbroeck, & Van de Rijt, 2009; Toll, Van der Ven, Kroesbergen, & Van Luit, 2001).
Uit de longitudinale studie van Deary, Strand, Smith en Fernandes (2007) bij meer dan
70 000 16-jarige Engelse adolescenten blijkt ook intelligentie een belangrijke rol te
spelen in het verklaren van academische varianties. Deze cognitieve mogelijkheden
verklaren echter niet de totaliteit van de individuele verschillen in academische
prestaties. Ook volgens Kroesbergen et al. (2009) biedt de IQ-score geen verklaring
voor de verschillende niveaus van voorbereidende rekenvaardigheden aan het begin van
het onderwijs. Voor de vroege identificatie van kinderen met een risico op
rekenproblemen zouden de executieve functies meer kunnen betekenen dan de IQ-score,
dit dan wel in combinatie met een sterkte en zwakteanalyse van het getalbegrip
(Kroesbergen et al., 2009).
Motivatie
Motivatie wordt in de literatuur gedefinieerd als: “bepaalde voorwaarden en processen
die doorzetting, volharding, normale ontwikkeling en vitaliteit in ons menselijk streven
vergemakkelijken” (Deci & Ryan, 2008, p1). Motivatie wordt hier echter gedefinieerd
als een eenduidig construct. Er zijn verschillende modellen die motivatie beschrijven,
opgebouwd uit meerdere constructen. De zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci,
2000) is hierbij het meest toonaangevende model. De ZDT is in de voorbije 40 jaar op
basis van wetenschappelijk onderzoek ontwikkeld en toegepast in talrijke
levensdomeinen en culturen waarbij autonome en gecontroleerde motivatie wordt
3
gerelateerd aan onderwijs, sport, relaties en opvoeding (Deci & Ryan, 2008; Van Den
broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Daarnaast is er het
Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Recente studies zoals
Boussemart, Gouzillé, Boyer, Arnheiter en Dupuy (2016) en Weinert, Mayer en Zojer
(2015) maken gebruik van dit model. Hieronder worden deze twee modellen in meer
detail besproken.
Zelfdeterminatietheorie
Een eerste theorie met betrekking tot motivatie is de zelfdeterminatietheorie (ZDT)
(Ryan & Deci, 2000). Het kernidee van deze theorie is het bevredigen van drie
basisbehoeftes, namelijk autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Deze
drie behoeftes blijken van essentieel belang te zijn, zowel voor leren en integreren als
voor constructieve sociale ontwikkeling en persoonlijk welbevinden (Ryan & Deci,
2000). Optimaal functioneren, een gezonde ontwikkeling en psychologisch welbevinden
zullen optreden als de basisbehoeften bevredigd zijn. Echter, het omgekeerde zal
verschijnen indien deze basisbehoeften worden tegengewerkt. Ryan en Deci (2000)
stellen dat het gemis aan behoeftebevrediging zal leiden tot alternatieve, verdedigende
en psychologische reacties met ernstige risico’s voor de gezondheid en het welbevinden
tot gevolg.
Autonomie verwijst naar de behoefte om vrijwillig te handelen, competentie naar de
behoefte om uitdagende taken tot een goed einde te brengen en relationele
verbondenheid naar de behoefte om diepgaande contacten met anderen op te bouwen en
te onderhouden en zo een gevoel van vriendschap en intimiteit te ervaren (Vansteenkiste
& Soenens, 2007). Wanneer deze drie basisbehoeften niet voldoende gerealiseerd
kunnen worden, nemen intrinsieke motivatie, persoonlijk welzijn en sociaal
functioneren af.
Verder blijken deze drie basisbehoeftes universeel essentieel voor de groei van kinderen
(Soenens, Vansteenkiste, & Van Petegem, 2014) en zijn deze drie psychologische
behoeftes nodig voor een optimaal menselijk functioneren. Uit onderzoek van Chen et
al. (2015) bij Chinese (n=324) en Belgische (n=359) adolescenten blijkt de
4
tevredenheid over de drie psychologische basisbehoeften de essentiële grondstof te zijn
voor optimaal menselijk functioneren, over culturele en individuele verschillen heen.
Daarnaast wordt in deze theorie het onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en
extrinsieke motivatie (Vansteenkiste & Soenens, 2008). De ZDT gaat ervan uit dat
mensen van oorsprong intrinsiek gemotiveerd zijn. Wanneer men intrinsiek
gemotiveerd is, stelt men het gedrag omdat de activiteit op zich interessant en
bevredigend is (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste & Soenens, 2008). Bij extrinsieke
motivatie stelt men het gedrag omdat dit leidt tot een bepaalde uitkomst (Deci & Ryan,
2008; Vansteenkiste & Soenens, 2008). Deze begrippen kunnen in relatie gebracht
worden tot de causaliteitslocus. Intrinsieke motivatie bezit een interne causaliteitslocus,
omwille van de sterke aanwezigheid van het gevoel dat men de handeling zelf gestart
heeft. Dit wordt binnen de theorie gezien als autonoom gedrag. Hieronder verstaan we
gedrag dat met een gevoel van psychologische vrijheid en keuze is uitgevoerd. Verder
voorspelt autonome motivatie aanhankelijkheid en volharding en is deze gerelateerd aan
de psychologische gezondheid van de persoon. Bij extrinsieke motivatie ligt de
causaliteitslocus extern en wordt het gedrag extern gestuurd. Dit wordt beschouwd als
niet-autonoom of gecontroleerd gedrag. Dit verwijst naar het feit dat men zich op een
bepaalde manier hoort te gedragen omdat men zich onder druk gezet voelt om zich zo te
gedragen. Onder extrinsieke motivatie kan men vier verschillende types onderscheiden
die men op een continuüm plaatst, namelijk externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,
geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. Externe regulatie is het type met
de laagste mate van ervaren autonomie. Dit verwijst naar een externe vraag waar
individuen aan willen voldoen, met het oog op een beloning achteraf. Bij
geïntrojecteerde regulatie neemt het individu een taak op, maar wordt dit niet als iets
eigen beschouwd. Geïdentificeerde regulatie verwijst naar het feit dat de persoon de
activiteit persoonlijk belangrijk of waardevol vindt. De laatste vorm van extrinsieke
motivatie is geïntegreerde regulatie. Deze vorm heeft de hoogste mate van ervaren
autonomie binnen de extrinsieke motivatie. Regels, taken en acties worden hierbij in
congruentie gebracht met de eigen waarden en normen. Uiterst rechts op het continuüm
wordt intrinsieke motivatie geplaatst, waarbij personen bij bepaalde activiteiten zich
5
tevreden voelen en plezier beleven aangezien de activiteit op zich leuk of interessant is
(Ryan & Deci, 2000).
Figuur 1. Het zelfdeterminatiecontinuüm van gecontroleerde tot autonome motivatie. Herdrukt
uit De Zelf-determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer door A. Van den
Broeck, M. Vansteenkiste, H. De Witte, W. Lens en M. Andriessen, 2009, Gedrag en
organisatie, 22 (4), p. 323.
Volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) is het aangewezen dat
leerkrachten de autonome motivatie bij hun leerlingen stimuleren. Deze vorm van
motivatie leidt er namelijk toe dat leerlingen actiever betrokken zijn bij het leerproces
en diepgaander leren, in vergelijking met gecontroleerde motivatie. Volgens Schuit, de
Vrieze en Sleegers (2011) werkt een motivatiepatroon met kenmerken van
geïntegreerde extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie dan weer
ontwikkelingsstimulerend binnen het onderwijs.
Zowel bij de autonome als gecontroleerde motivatie is er motivatie aanwezig, maar de
kwaliteit ervan verschilt tussen beide. Een leerling heeft in een bepaalde context echter
niet één type motivatie, maar wel een combinatie van verschillende motivatietypes. Dit
noemt met een motivatieprofiel. Binnen een onderzoekspopulatie kunnen er op deze
manier subgroepen ontstaan van personen die een gelijkaardige score hebben op de
motivatietypes (bv. hoge autonome motivatie en hoge gecontroleerde motivatie),
waardoor kwantitatief en kwalitatief verschillende motivatieprofielen onderscheiden
kunnen worden (Boiché, Sarrazin, Pelletier, Grouzet, & Chanal, 2008; Ullrich-French &
Smith, 2009; Vansteenkiste et al., 2009). Men kan dus stellen dat niet alleen de
6
kwantitatieve visie belangrijk is, namelijk de hoeveelheid aan motivatie, maar dat ook
de kwalitatieve visie, met name de soort motivatie, van belang is.
Volgens Sierens en Vansteenkiste (2009) en Vansteenkiste, Soenens, Sierens, Luyckx,
en Lens (2009) zijn er vier mogelijke combinaties van autonome en gecontroleerde
motivatie:
Kwalitatief goed gemotiveerde groep (lage gecontroleerde motivatie en hoge
autonome motivatie): hiertoe behoren personen die enthousiast zijn en het
gevoel hebben dat zij een eigen keuze hebben in het stellen van gedrag (bv.
leerlingen die studeren omdat ze het zelf willen).
Kwalitatief slecht gemotiveerde groep (hoge gecontroleerde motivatie en lage
autonome motivatie): hiertoe behoren personen die druk, stress en weinig keuze
ervaren. Gedrag wordt gesteld omdat het moet of omdat er een externe of interne
verplichting aanwezig is. Beide vormen van druk kunnen ook tegelijk aanwezig
zijn (bv. leerlingen die studeren omdat het moet of omdat zij zich ertoe verplicht
voelen).
Kwantitatief sterk gemotiveerd (hoge gecontroleerde motivatie en hoge
autonome motivatie): hiertoe behoren personen met een dubbele oriëntatie. Het
gedrag wordt gesteld omdat ze er zelf voor kiezen, maar ook omdat ze een
verplichting ervaren. Enerzijds is er enthousiasme bij het stellen van het gedrag,
anderzijds is er een bepaalde druk aanwezig om aan interne of externe
verwachtingen te voldoen (bv. leerlingen die studeren omdat ze er zelf voor
kiezen, maar ook omdat zij er zich verplicht toe voelen).
Kwantitatief weinig gemotiveerd (lage gecontroleerde motivatie en lage
autonome motivatie): tot deze groep behoren personen die noch druk noch
psychologische vrijheid ervaren. De redenen om het gedrag te stellen blijven uit,
waardoor er geen motivatie aanwezig is (bv. leerlingen die geen reden tot
studeren voelen).
7
Tabel 1
Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en gecontroleerde
motivatie (vrij naar Sierens & Vansteenkiste, 2009, p 7).
Autonome motivatie
Hoog Laag
Gecontroleerde
motivatie
Hoog Kwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd
Laag Kwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief slecht gemotiveerd
Process Communication Model (PCM)
Een tweede model met betrekking tot motivatie is het Process Communication Model,
ontwikkeld door Kahler (1988). Het PCM gaat uit van sterke individuele verschillen
tussen mensen en dat de behoeften niet zo universeel zijn zoals de ZDT verondersteld.
In dit model worden zes interactietypes onderscheiden. Volgens de aanhangers van dit
model is ieder van ons een configuratie van deze types (Hantson, Van de Velde, &
Desoete, 2015):
Gestructureerd denker: iemand die logisch denkt, verantwoordelijk is en goed
georganiseerd is. Hij heeft het vermogen om logisch te denken. Hij registreert
feiten en ideeën en maakt er een geheel van.
Doorzetter: een persoon die gewetensvol, toegewijd en opmerkzaam is, maar
daarnaast ook gericht op waarden, normen en op resultaat. Overtuigingen zijn
belangrijk. Hij heeft het vermogen om meningen, overtuigingen en waarde
oordelen te geven
Harmoniser: iemand die medelevend en gevoelsmatig is. De gevoelens staan op
de voorgrond bij deze persoon. Deze persoon is zorgend voor anderen, gevend
en goed in het creëren van harmonie.
Dromer: iemand die rustig, reflectief en fantasierijk is. Heel bekwaam in het
werk dat handigheid vereist. Sterk in het werken met dingen en het uitvoeren
van taken.
Rebel: iemand die spontaan en creatief is. Gemakkelijk te verleiden. Interesse
voor humor en spel. Deze persoon heeft het vermogen om de humor van een
situatie in te zien en van het ‘nu’ te genieten.
8
Promotor: iemand die overtuigend, charmerend en aanpasbaar is. Neemt
risico’s. Deze persoon heeft het vermogen om standvastig en direct te zijn.
Iedereen zou de zes PCM-types in zich hebben, maar het ene type zou dominanter
aanwezig zijn dan het andere. De opbouw, intensiteit en volgorde van deze types is dus
persoonlijk, aldus de aanhangers van het model. Het PCM-type komt vaak tot uiting in
de communicatie van de persoon. Het type dat het meest opvalt voor anderen wordt de
base genoemd. Kahler (2014) gebruikt hiervoor de metafoor van het huis. Ieder van ons
zou zijn eigen PCM-typehuis hebben, met op elke verdieping een ander PCM-type.
Deze verdiepingen zouden in verbinding staan met elkaar door een lift. De base is dus
de benedenverdieping van het huis en bepaalt de benadering naar de andere
verdiepingen. Zie Figuur 2 voor een schematische voorstelling van een PCM-typehuis.
Figuur 2. Het ‘huis’ van Jolien. Zij is Doorzetter in base en Rebel in fase. Overgenomen uit
Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren: theorie, praktijk en onderzoek van
Process Communication Model (p.6) door E. Hantson, C. Van de Velde en A. Desoete, 2015,
Gent: Academia Press
De base zou volgens de aanhangers van dit model al aanwezig zijn vanaf de geboorte.
De volgorde van de andere verdiepingen zou zich ontwikkelen vanaf het eerste
levensjaar. Rond het zevende levensjaar zou de basisstructuur gelegd zijn. Men zou
doorheen het leven ook kunnen evolueren naar een ander PCM-type, waarbij er dus een
faseverandering plaatsvindt. Dit proces van faseverandering noemt Kahler (2014)
faseren. Hierbij zouden de psychologische en motivationele behoeftes en het gedrag
veranderen. De perceptie die vroeger dominant was, wordt nu minder dominant.
9
Hierdoor zal een andere perceptie dominanter worden. De positieve eigenschappen van
de vorige fase zouden wel behouden blijven en ook de base zal steeds blijven
doorwerken. In tegenstelling tot de ZDT, stelt Kahler (1977) dat elk PCM-type een
specifieke motivationele behoefte zou hebben. Daarnaast zou elk van de zes PCM-types
een eigen manier van communicatie, beleving van de wereld en perceptie hebben. Elk
type zou bovendien zijn eigen manier hebben in het omgaan met de omgeving. Verder
heeft elk type volgens het PCM een bepaald kanaal waarlangs je het beste contact maakt
met deze persoon. Er worden vier kanalen onderscheiden.
In het model spreekt men over vier verschillende managementstijlen die men kan
vertalen naar leerkrachtstijlen. Volgens Kahler (1997) blijkt dat er een bepaalde link
bestaat tussen de PCM-types van de leerlingen en de stijl van de leerkrachten. Volgens
de aanhangers van PCM is het dus belangrijk dat de leerkracht hierin flexibel is en
voldoende kan afwisselen tussen de verschillende stijlen. Wanneer de motivationele
behoefte van de leerling en de gehanteerde leerkrachtstijl niet op elkaar zijn afgestemd,
ontstaat een mismatch. Dit kan leiden tot lagere schoolprestaties (Wallin, 1992). PCM
biedt de nodige handvaten voor leerkrachten om een motiverende leeromgeving te
creëren. Tabel 2 geeft een overzicht van de verschillende PCM-types.
10
Tabel 2
Overzicht types PCM (vrij naar Hantson, Van de Velde & Desoete 2015)
Base Perceptie
werkelijkheid
Motivationele
behoeften
Kanaal Interactiestijl Omgang met omgeving Motivatie
Harmoniser Gevoelens Erkenning van zijn
persoon
Zorgend en
zorgzaam
Gemoedelijke Mensbetrokken Intern
Gestructureerd
denker
Gedachten Erkenning werk en
tijdsstructuur
Vragend Democratisch Teruggetrokken,
taakgericht
Intern
Doorzetter Meningen Erkenning werk en
mening
Vragend Democratisch Teruggetrokken,
taakgericht
Intern
Dromer Reflectie Alleen zijn,
reflectie
Direct en
instruerend
Autocratische Teruggetrokken,
taakgericht
Extern
Rebel Reacties (Speels) contact Emotief en
speels
Laisser-faire Mensbetrokken Extern
Promotor Acties Uitdaging,
spanning en actie
Direct en
instruerend
Autocratische Mensbetrokken Extern
11
Relatie zelfdeterminatietheorie en Process Communication Model
Ook al verschillen beide modellen duidelijk van elkaar, er is toch een bepaalde relatie
tussen beide op te merken. In onderstaande Figuur 3 (Hantson et al, 2015, p. 186) wordt
de relatie tussen de motivatietypes van PCM en de interne en externe vorm van
motivatie volgens de ZDT weergegeven.
Figuur 3. De communicatiestijlen van het PCM weergegeven op een continuüm volgens de
ZDT. Uit ‘Persoonlijkheid en (de) motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en
onderzoek van Process Communication Model’ door E. Hantson, M.C. Van de Velde en A.
Desoete, 2015, p.186.
Op het bovenste deel van de Figuur bevinden zich de Harmoniser, de Gestructureerde
denker en de Doorzetter. Zij worden weergeven als intern gemotiveerden (actief). De
Harmoniser behoort tot de hoog gecontroleerd gemotiveerde groep terwijl de Doorzetter
en de Gestructureerde denker tot de hoog autonoom gemotiveerde groep behoren.
Op het onderste deel van de figuur worden de Promotor, de Dromer en de Rebel
afgebeeld. Zij worden weergeven als extern gemotiveerden (passief). De Promotor en
de Rebel zouden hierbij hoog autonoom gemotiveerd zijn, terwijl de Dromer weinig
gemotiveerd is (Antersijn & van Hest, 2015; Hantson, Van de Velde, & Desoete, 2015).
12
Welbevinden
Welbevinden, een containerbegrip
In wat volgt, wordt verder ingegaan op het onderwerp welbevinden. In de literatuur zijn
er vaak verschillende termen om het begrip welbevinden aan te duiden. Het begrip kent
een brede invulling. Deze stelling wordt door Hird (2003) onderbouwd: “er is geen
algemeen akkoord over een universele definitie van welbevinden” (p.4). Hieronder
worden de verschillende benaderingen tegenover elkaar geplaatst.
Internationaal wordt het begrip well-being geplaatst tegenover ill-being, waardoor er
automatisch een relatie wordt gelegd met gezondheid. Binnen deze globale benadering
wordt een onderscheid gemaakt tussen het subjectief en objectief welbevinden. Onder
het subjectief welbevinden horen onder andere geluk en zelfwaardering. Zelfwaardering
kan men eerder zien als de algemene gevoelens die je hebt ten opzichte van jezelf. Het
objectief welbevinden bevat extern gemeten factoren als de mentale en fysieke
gezondheid van een individu. Op basis hiervan kan men een uitspraak doen over het
welbevinden van dat individu (Nieboer, Lindenberg, Boomsma, & van Bruggen, 2005;
van Bruggen, 2001).
Ook Diener (1994) beschouwt welbevinden als een multidimensioneel construct met
cognitieve en affectieve aspecten. Volgens hem bestaat subjectief welbevinden uit drie
aspecten, namelijk relatief hoge levels van positief affect, relatief lage levels van
negatief affect en het algemene oordeel dat iemands leven een goed leven is. Het laatste
aspect houdt een cognitieve beoordeling van welbevinden in en wordt ook wel
‘levenstevredenheid’ genoemd. Op basis van ervaringen hebben mensen bepaalde
interesses en vormen ze bepaalde opvattingen. Hiermee verandert ook het object van
waardering voor de kwaliteit van het bestaan. Daarnaast concludeerden Diener en Chan
(2011) uit hun meta-analyse van longitudinale studies dat een hoog subjectief
welbevinden garant staat voor een betere gezondheid en een langer leven. Volgens Park
(2004) speelt het subjectief welbevinden een grote rol in de positieve ontwikkeling van
het kind en dit zowel als indicator, predictor, moderator/mediator en als positieve
uitkomst. Het stellen van persoonlijke doelen in prestatiegerichte situaties zou van
belang zijn in het ontstaan en onderhouden van subjectief welbevinden. Tuominen-
Soini, Salmela-Aro en Niemivirta (2008) vonden in hun studie bij 1321 adolescenten in
13
Finland met verschillende profielen van prestatie en doelgerichtheid dat doelen met
betrekking tot zelfverbetering en groei positief gecorreleerd waren met subjectief
welbevinden. Ook Tian, Yu en Huebner (2017) vonden een positieve correlatie tussen
twee vormen van goal orientation, namelijk mastery goal orientation en performance-
approach goal orientation en het subjectieve schoolwelbevinden. Tot de Mastery goal
orientation behoren studenten die gericht zijn op het ontwikkelen van comptetenties.
Performance-approach goal orientation verwijst naar studenten die gericht zijn op het
aantonen van hun competentie ten opzichte van anderen door te proberen om relevante
anderen te overtreffen.
Ryan en Deci (2000) hanteren dan weer een andere definitie en geven aan dat
welbevinden niet de afwezigheid is van een psychische ziekte of een aandoening.
Volgens hen is welbevinden veel complexer en kan het onderverdeeld worden in twee
groepen, namelijk hedonisch welbevinden, met een focus op gevoelens ten aanzien van
het leven en eudaimonisch welbevinden, met een focus op het functioneren in het leven.
Beide groepen vinden hun oorsprong in de filosofie. Hedonisch welbevinden is eerder
subjectief en houdt een streven in naar het maximaliseren van positieve, aangename
gevoelens en tegelijkertijd het minimaliseren van onaangename, negatieve gevoelens in.
Bij eudaimonisch welbevinden speelt de realisatie van iemands eigen potentieel een
centrale rol (Mc Mahan & Estes, 2011; Ryan & Deci, 2000). Recent onderzoek
suggereert echter dat het nastreven van hedonische genoegens zoals materiële goederen
mensen uiteindelijk niet gelukkig maakt, hetgeen duidt op een aantal tekorten in het
conceptualiseren van subjectief welbevinden volgens vernoemde voorwaarden (Kasser,
Cohn, Kanner, & Ryan, 2007; Ryan, Huta, & Deci, 2008).
Om te verwijzen naar het begrip sociaal-welbevinden worden er verschillende termen
gehanteerd. De meest voorkomende zijn het ‘zelfconcept’ en de ‘zelfwaardering’. Over
de invulling van deze concepten bestaat echter nog veel discussie. (Van der Meulen,
1993). Het begrip zelfconcept wordt door Verschueren en Gadeyne (2007) beschreven
als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op verschillende
domeinen enerzijds en en over zichzelf als persoon in het algemeen anderzijds.
Daarnaast is het zelfconcept ook hiërarchisch opgebouwd waarbij zelfconcept wordt
14
opgesplitst in een academisch en niet-academisch zelconcept. Beiden bestaan op hun
beurt uit verschillende subdimensies. Het academisch zelfconcept is binnen dit
onderzoek het belangrijkste. Het is de perceptie die iemand heeft van zijn of haar
schoolse capaciteiten (Hendrickx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme,
2008). Dit academisch zelfconcept bestaat dan weer uit verschillende subdimensies als
het zelfconcept wiskunde en taal.
De risicofactoren van een laag welbevinden zijn onder andere eenzaamheid,
sociaaleconomische status en gezondheidsproblemen. Ook kan bij kinderen een
scheiding van de ouders een invloed hebben op het welbevinden. Verkuyten en
Veenhoven (1988) vonden echter aan de hand van een vragenlijst bij 2734 adolescenten
uit Nederland een beperkte aanwijzing voor het feit dat kinderen zich minder prettig of
gelukkig voelen of een minder positieve houding hebben ten opzichte van zichzelf ten
gevolge van de scheiding van hun ouders. Het voorgaande betekent echter niet dat de
scheiding op korte termijn wel een negatieve invloed kan hebben op het subjectief
welbevinden van het kind.
Verder blijkt het verschil in welbevinden ook af te hangen van de leeftijd waarop dit
aspect gemeten wordt. Uit onderzoek van Sheldon en Kasser (2001) bij 108
volwassenen (20-jarigen tot 60-jarigen) blijkt dat het gevoel van welbevinden zou
verhogen met het ouder worden. Dit komt volgens hen door het feit dat ouderen
psychologisch gezien volwassener zijn dan jongeren. Ouderen hebben een beter idee
over wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden in het leven. Ze streven minder
oppervlakkige doelen na in vergelijking met jongeren. Volgens Gomez, Allemand en
Groba (2012) zou deze verhoging te verklaren zijn door het feit dat ouderen
doelgerichter zijn en dat het welbevinden verhoogd wordt door intrinsieke motivatie.
Bij jongeren is er eerder een relatie tussen welbevinden en extraversie terug te vinden.
De manier hoe welbevinden gemeten wordt, is dus bepalend. Deze bevinding komt voor
uit hun onderzoek bij jonge, middel-jonge en oudere adolescenten uit Duitsland
(n=718).
De meeste onderzoekers wijzen dus op het belang van het beschouwen van welbevinden
als een multidimensioneel concept. Daarnaast is de onderzoeksfocus bepalend om het
concept te concretiseren. De leeftijdscategorie van de personen waarbij men wil meten,
speelt hierbij mogelijk ook een rol.
15
Welbevinden in de schoolcontext
Uit een grootschalig onderzoek van De Lee en De Volder (2009) bij 81 Vlaamse
scholen blijkt dat 83 % van de kinderen op de lagere school zich goed voelt op school.
Dit betekent dat 17 % zich niet goed voelt op school.
Volgens de Vlaamse onderwijsinspectie (z.d.) wordt welbevinden gedefinieerd als:
De mate waarin de leerlingen de school beleven vanuit actuele en duurzame
schoolervaringen. Het gaat om een multidimensioneel begrip dat het resultaat is van
de perceptie van volgende dimensies:
De tevredenheid of hoe leerlingen zich voelen op school en in de klas,
De betrokkenheid of de wijze waarop de leerlingen zich engageren op klas-
en schoolniveau,
Het academisch zelfconcept, waarbij de klemtoon ligt op het beeld dat de
leerlingen hebben over het eigen schoolse kunnen,
Het pedagogisch klimaat dat een beeld geeft van de wijze waarop leerlingen
het klimaat in de school en in de klas percipiëren en
De sociale relaties of de interpersoonlijke relaties van de leerlingen op
school.
Uit verschillende onderzoeken blijkt welbevinden een fundamentele voorwaarde om
gunstige leerprocessen te bevorderen (De maeyer, Rymenans, Daems, Van Peteghem, &
Van den Bergh, 2003; Marsh, Köller, & Baumert, 2001; Tian, Yu, & Heubner, 2017).
Volgens Donkers (2010) bestaat welbevinden voornamelijk uit aspecten die door de
leerlingen zelf worden bepaald, namelijk de relaties tussen de leerlingen onderling, de
sfeer en de veiligheid in de klas. De leerkracht heeft hier slechts een indirect effect op.
Tomyn en Cummins (2011) valideerden in hun onderzoeksopzet bij 12- tot 20-jarige
studenten (n=351) de Personal Wellbeing Index- School Children (PWI-SC) en namen
hierbij de factor school satisfaction op. Vier van negen domeinen van de factor school
satisfaction toonden een goede correlatie met welbevinden, namelijk tevredenheid met
de leerkracht, met je schoolse mogelijkheden, met je veiligheid op school en met je
gedrag op school. Tevredenheid wordt hier als een onderliggende indicator van
16
schoolwelbevinden gezien. Ook volgens Brutsaert (1993) hangt schoolwelbevinden
samen met de tevredenheid van de leerlingen binnen de schoolse context. Hij benadrukt
het belang om welbevinden als een multidimensioneel concept te zien, dat bestaat uit
zeven facetten: zelfwaardering, omgevingsbeheersing, stress, faalangst, sociale
integratie, schoolbetrokkenheid en studiebetrokkenheid. Deze facetten ziet hij als een
geheel van aanpassingsindicatoren.
In het onderzoek van De Lee en De Volder (2009) over het welbevinden van leerlingen
in het Vlaamse basisonderwijs (n=4519) werd een bevragingsinstrument ontwikkeld
waarbij voor het concept welbevinden vijf dimensies werden gevormd: tevredenheid,
betrokkenheid, academisch zelfconcept, sociale relaties en pedagogisch klimaat. In
Figuur 4 worden de componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse
context weergegeven.
Figuur 4. Componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse context.
Overgenomen uit Bevraging van het welbevinden bij leerlingen uit het basisonderwijs. Deel II
de ontwikkeling van een bevragingsinstrument voor de onderwijsinspectie (II-25) door L. De
Lee en I. De Volder, 2009, Universiteit Antwerpen.
Relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen
Men zou verwachten dat welbevinden en motivatie nauw samenhangen en van invloed
zijn op het rekenen van het kind. De samenhang tussen deze begrippen zou afhankelijk
zijn van de leeftijdsfase waarin het kind zich bevindt en van het feit hoe deze
17
onderwerpen gemeten worden. Hieronder wordt zowel voor welbevinden als voor
motivatie apart de relatie met rekenen besproken.
Welbevinden
Over de directe link tussen rekenen en sociaal-emotioneel welbevinden en de impact
ervan op het dagelijks leven is relatief weinig onderzoek gedaan. Uit onderzoek van
(Van de Peer & Valkeneers, 2000) bij 126 Vlaamse kinderen uit het zesde leerjaar blijkt
een positief verband tussen het welbevinden van het kind en de schooluitslag. Wanneer
een leerling dus positief ten opzichte van de school staat, kan dit zijn schoolresultaten
ten goede komen. Ook in het onderzoek van (Korhonen, Linannmäki, & Aunio, 2014)
waren academische prestaties in lezen en wiskunde sterk gerelateerd aan academisch
welbevinden. Echter hebben verschillende studies de relatie tussen bestaande reken- of
leerproblemen en welbevinden onderzocht. Hieronder volgt een kort overzicht van de
literatuur die voorhanden is. Het sociaal-emotioneel welbevinden, dat onder andere tot
uitdrukking komt in motivatie, zelfwaardering en attributie van falen en succes, blijkt
een cruciale rol te spelen in het risico op latere gedragsproblemen (Ruijssenaars,
Minnaert, & Ghesquière, 2014). Leerkrachten en ouders kunnen bijdragen tot de
verbetering van het sociaal-emotioneel welbevinden bij kinderen met een leerstoornis
door de psychologische basisbehoeften te vervullen. Frustratie van deze behoeften
wordt als een oorzaak van verminderd welbevinden gezien.
Daarnaast concludeerden Bender en Wall (1994) uit hun meta-analyse dat sommige
kinderen en jongeren met leerproblemen, naast schoolse problemen, ook problemen op
sociaal-emotioneel vlak vertonen. Dit zou mee veroorzaakt worden en gepaard gaan met
de stress die ze ondervinden tijdens het werken aan taken. Ook Svetaz, Ireland, en Blum
(2000) vonden in hun longitudinale studie bij 12- tot 17-jarige adolescenten (n=20780)
dat adolescenten met leermoeilijkheden twee keer meer kans hebben op emotionele
distress en om betrokken te geraken bij geweld in vergelijking met hun leeftijdsgenoten.
Volgens Ghesquière en Grietens (2006) zijn deze secundaire gedrags- en emotionele
problemen eerder te wijten aan faalervaringen die deze kinderen meemaken. Kinderen
met leerproblemen halen vaak lagere cijfers, zowel op academische prestaties als
testprestaties, waardoor ze te maken krijgen met faalervaringen. Dit wordt nog eens
bevestigd in het onderzoek van Sideridis (2003) bij 132 adolescenten met
leermoeilijkheden in Griekenland. Een herhaalde blootstelling aan mislukkingen zorgt
18
ervoor dat deze kinderen hulpelozer zijn dan andere kinderen. Wanneer echter deze
faalervaring wordt geïnternaliseerd, ontstaan er verzwakte opvattingen over iemands
vermogen om te presteren op academisch vlak (Hampton & Mason, 2003).
Verder zou de status van leerproblemen volgens Hampton en Mason (2003) een indirect
effect hebben op zelfeffectiviteit door in te werken op de vier bronnen ervan, met name:
in het verleden gepresteerde prestaties, plaatsvervangend leren, sociale overtuiging en
emotionele opwinding. Dit indirect werd aangetoond in een onderzoek bij 278 hoge
schoolstudenten uit de Verenigde Staten. Een verzwakte zelfeffectiviteit kan ervoor
zorgen dat toekomstige prestaties beperkt worden. Verder zou zelfeffectiviteit, wanneer
dit wordt uitgedrukt in termen van leren in de klas en het organiseren van
schoolgerelateerde activiteiten, een directe invloed hebben op de academische prestaties
van Engels en wiskunde (Hampton & Mason, 2003).
Veerkracht zou ook van invloed zijn op het welbevinden van het kind. Haddadi en
Besharat (2010) beschrijven een positieve correlatie tussen psychologisch welbevinden
en veerkracht, gemeten bij 214 studenten. Veerkracht wordt hier echter gedefinieerd als
een veerkrachtige persoonlijkheid. Tenslotte zou men verwachten dat kinderen met
leerproblemen ook vaak te kampen krijgen met vooroordelen ten gevolge van hun
problemen op schoolvlak. Svetaz, Ireland en Blum (2000) rapporteerden echter dat
kinderen met leerproblemen niet met significant meer vooroordelen te kampen zouden
hebben dan kinderen zonder leerproblemen.
Naast welbevinden werd ook reeds het begrip academisch zelfconcept aangehaald.
Volgens Helmke en Van Aken (1995) is er een wederkerige relatie tussen dit
academische zelfconcept en schoolse prestaties. De schoolse prestaties beïnvloeden aan
de ene kant het academisch zelfconcept, namelijk wanneer een leerling goede punten
haalt voor wiskunde dan gaat deze leerling ook denken dat hij of zij goed is in
wiskunde. Omgekeerd is er ook een beïnvloeding mogelijk, namelijk het academisch
zelfconcept beïnvloedt de schoolse prestaties. Een leerling die denkt dat hij goed is in
wiskunde gaat zich er harder voor inzetten waardoor die leerling betere prestaties
behaalt. Volgens Khalaila (2015) zou een hoog zelfconcept direct gerelateerd zijn aan
betere schoolprestaties. Deze bevindingen werden bevestigd in het onderzoek van
Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller en Baumert (2005) bij 5649 Duitse kinderen uit het
zesde leerjaar (gemiddelde leeftijd 13.4). Het academisch zelfconcept heeft een positief
19
effect op verschillende schoolse prestaties waaronder wiskunde. Ook Ghazvini (2011)
vond in zijn onderzoek bij leerlingen uit het middelbaar (n = 363) dat het academisch
zelfconcept sterk positief voorspellend was voor de schoolse resultaen op literatuur en
wiskunde. Volgens McWilliams, Nier en Singer (2013) blijkt het domein-specifiek
concept, namelijk rekenzelfconcept sterker samen te hangen met rekenprestaties dan
academisch zelfoncept.
Motivatie
Zowel de ZDT als het PCM benadrukken het belang van motivatie om tot leren te
komen. Aangezien er over het PCM weinig wetenschappelijk onderzoek voorhanden is,
worden voornamelijk onderzoeken met betrekking tot de ZDT besproken.
Zoals reeds aangehaald bij de bespreking van de zelfdeterminatietheorie, blijkt
motivatie een optimaal effect te hebben als het om intrinsieke motivatie gaat. De
vervulling van de drie psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, relatie en
competentie speelt een grote rol in het intrinsiek gemotiveerd zijn. Pintrich (2003)
benadrukt dat motivatie bij studenten een belangrijk aspect is om studiesucces te
behalen en te onderhouden. Het onderzoek van Steinmayr en Spinath (2009) bij 342
Duitse adolescenten met een gemiddelde leeftijd van 16 jaar en 9 maanden toont het
belang van motivatie aan als voorspeller van schoolprestaties. Een hogere taakmotivatie
voor de vakken wiskunde en Duits hangt samen met hogere scores op deze vakken.
Ook in het longitudinaal onderzoek van Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Oliver en
Guerin (2007) wordt een relatie tussen intrinsieke motivatie en rekenprestaties
aangetoond. In dit longitudinale onderzoek werd de relatie tussen intrinsieke motivatie
met betrekking tot wiskunde en de wiskundeprestaties bij 114 kinderen bekeken tussen
de leeftijden van 9 tot 17 jaar. Hieruit blijkt een significante daling van de intrinsieke
motivatie voor wiskunde uit de kinderjaren tot aan de adolescentie, waarbij de
wiskundeprestaties een belangrijke bijdrage leveren aan deze daling van intrinsieke
motivatie.
De voorspellende waarde van wiskundeprestaties op intrinsieke motivatie met
betrekking tot wiskunde werd ook gevonden in het onderzoek van Garon-Carrier et al.
(2016). Zij volgden in hun longitudinaal onderzoek 1478 Canadese schoolkinderen van
20
7 tot 10 jaar. Omgekeerd werd geen relatie gevonden: intrinsieke motivatie kon op geen
enkel moment wiskundeprestaties voorspellen.
Wang et al. (2015) vonden in hun longitudinale studie bij 262 paar tweelingen van
hetzelfde geslacht een omgekeerde U-relatie tussen de angst voor wiskunde en
rekenprestaties bij kinderen met een hoge intrinsieke motivatie. Hoe hoger de
intrinsieke motivatie, hoe minder angst voor wiskunde en hoe beter de prestaties. Bij
kinderen met een lage intrinsieke motivatie vond men een gemiddelde negatieve
associatie tussen de angst voor wiskunde en rekenprestaties. In een onderzoek van
Grolnick en Ryan (1990) werden kinderen van de middelbare school met
leermoeilijkheden als minder competent aanzien en haalden ze een lagere score op
autonomie dan leeftijdsgenoten zonder leermoeilijkheden (n=148). Verder scoorden ze
ook hoger op ervaren controle door hogere anderen.
Als leerkracht kan je er mee voor zorgen dat de intrinsieke motivatie bij leerlingen
toeneemt (Verbeeck, 2013). Ondersteuning door de leerkracht blijkt van grote invloed te
zijn op de motivatie en academische prestatie van kinderen.
Een studie van Gadeyne, Ghesqiere en Onghena (2004) naar het psychosociaal
functioneren van zes- en zevenjarigen (n= 276) toont aan dat academische motivatie
lager is bij kinderen met rekenproblemen. Lapointe, Legault en Batiste (2005) vonden
dan weer geen verschil in motivatie tussen kinderen met en zonder leermoeilijkheden
aan de hand van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MLSQ5). Aan dit
onderzoek namen zowel kinderen met leermoeilijkheden deel als getalenteerde
studenten en studenten met gemiddelde resultaten (n=593). Wel bleek er een verschil te
zijn in zelfeffectiviteit tussen kinderen met en zonder een leerstoornis.
Motivatie als mediator
Motivatie blijkt een veelvuldig onderzochte mediator in de samenhang tussen
academisch zelfconcept en schoolprestaties. Uit onderzoek van Guay, Ratelle, Roy en
Litalien (2010) bij 925 leerlingen uit het middelbaar blijkt dat autonome academische
motivatie de relatie tussen academisch zelfconcept en schoolprestaties medieert.
Motivatie betreft het proces dat verklaart hoe academisch zelfconcept bijdraagt aan de
de schoolprestaties. Dit ligt in lijn met het onderzoek van Areepattamannnil (2012) bij
21
Indische (n = 355) en Canadese (n = 363) adolescenten in de leeftijdsperiode van 16
jaar tot 19 jaar, waaruit blijkt dat zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie een
mediërende rol spelen in de samenhang tussen het academisch zelfconcept en
schoolprestaties. Daarbij zou het vergroten van zowel intrinsieke als extrinsieke
motivatie kunnen leiden tot betere schoolprestaties. Ook in het onderzoek van Khalaila
(2015) bij 170 verpleegstudenten uit Israël bleek intrinsieke motivatie een significante
mediërende rol te spelen.
Huidig onderzoek
Onderzoeksvragen
Dit onderzoek gaat de relaties na tussen welbevinden, motivatie en rekenen in het
basisonderwijs. Wat dit onderzoek uniek maakt, is het feit dat zowel de invloed van
motivatie als van welbevinden op rekenen wordt bekeken. Verder willen we de waarde
verder nagaan van het PCM, een model waar tot nu toe weinig over terug te vinden is in
de literatuur, maar dat in het Gentse stedelijke onderwijs wel vaak gehanteerd wordt.
Ook over de invloed van dit model op motivatie van de leerlingen is zeer weinig tot niks
terug te vinden. Dit betreft echter een interessante vraagstelling. Tot op heden zijn er
geen studies die dit PCM integreren met het ZDT-model. Ook het feit dat dit model
naast het ZDT-model wordt geplaatst deed geen enkel ander onderzoek tot nu toe.
De onderzoeksvragen in dit onderzoek luiden als volgt:
1. Heeft motivatie een invloed op de accuraatheid en snelheid van het rekenen van
het kind, geoperationaliseerd aan de hand van de zelfdeterminatietheorie en het
Process Communication model?
2. Heeft welbevinden, geoperationaliseerd aan de hand van de Schoolse
Zelfregulatie Vragenlijst een invloed op de accuraatheid en de snelheid van
rekenen van het kind?
3. Medieert motivatie de relatie tussen welbevinden en rekenen?
22
Methode
Steekproef
In totaal namen 63 kinderen (40 meisjes en 23 jongens) uit drie verschillende
basisscholen in Vlaanderen deel, waarvan er zich twee in de stad Gent bevinden. Alle
kinderen hadden het Nederlands als moedertaal. De inclusiecriteria waren: een IQ-score
> 80 en een leeftijd tussen 9 jaar en 13 jaar. Tabel 3 geeft de karakteristieken weer van
de onderzoeksgroep.
Tabel 3
Karakteristieken van de onderzoeksgroep
Geslacht Leeftijd in maanden IQ
School Meisjes Jongens M SD M SD
Basisschool 1 14 8 140 4,07 110 10,03
Basisschool 2 14 8 144 6,25 108 11,33
Basisschool 3 12 7 117 3,44 114 10,23
Noot. M=Gemiddelde; SD= Standaarddeviatie
Materiaal
Er werden zowel kwalitatieve als kwantitatieve meetinstrumenten afgenomen. In wat
volgt wordt een overzicht gegeven van de verschillende meetinstrumenten die nadien in
meer detail afzonderlijk besproken worden.
Motivatie
De motivatie werd gemeten volgens de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000)
met de Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009) en volgens het
Process Communication Model (Kahler, 1988) met een combinatie van een vragenlijst
en een spelobservatie.
Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009)
De Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste at al., 2009) werd in het kader van
de zelfderterminatietheorie afgenomen. Deze vragenlijst is gericht op de kwaliteit van
de motivatie en focust op zowel gecontroleerde als autonome motivatie. Hieronder
23
vallen vier subdimensies: intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie,
geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Hierbij kan er gekeken worden waarop
het hoogste gescoord wordt. Per subdimensie luidt de stelling ‘Ik ben gemotiveerd om
te studeren voor wiskunde omdat…’ met daaronder vier aanvullingen op deze stelling.
Het kind moet deze beoordelen op een 5-puntenschaal (helemaal niet belangrijk –
helemaal wel belangrijk). In dit onderzoek werd de formulering en de manier van
antwoorden aangepast aan het taalgebruik van de kinderen in het onderzoek. Voor de 5-
puntenschaal werden smileys gebruikt met vijf verschillende emoties. De interne
consistentie (betrouwbaarheid) van deze vragenlijst is voldoende: intrinsieke motivatie,
α = .89; geïdentificeerde regulatie, α = .79; geïntrojecteerde regulatie, α = .69; en
externe regulatie α = .77. Ook werd de betrouwbaarheid berekend voor autonome en
gecontroleerde motivatie. Voor autonome motivatie, met daaronder intrinsieke
motivatie en persoonlijk belang, geldt een α van .87. Voor gecontroleerde motivatie
werd een α van .77 gevonden. Hieronder vallen de subschalen geïntrojecteerde regulatie
en externe regulatie (Vansteenkiste et al., 2009).
De vragenlijst naar PCM gerelateerde profielen
Voor het meten van de motivatie vanuit het Process Communication Model werd een
vragenlijst gebruikt met 30 vragen, vijf vragen per PCM-type. Hiervan peilden er vier
vragen naar een positief kenmerk en één vraag peilde naar een negatief kenmerk. Deze
vragenlijst werd eerder gevalideerd in een onderzoeksstage aan de Universiteit Gent.
Spelobservatie: ‘Zes tv zoekt talent’
De kinderen in de klas werden telkens willekeurig in vier groepen verdeeld. In elke
groep werd het spel ‘Zes tv zoekt talent’ gespeeld onder begeleiding van één van de
testleiders gedurende 1 uur. De spelafname werd opgenomen op video. De codering
gebeurde aan de hand van een op voorhand vastgelegd protocol waarbij uitdrukkingen
en gevoelens gecategoriseerd werden per perceptie. De dominante perceptie die op dat
moment het meeste tot uiting kwam, werd bepaald. De beelden werden telkens
getranscribeerd en gecodeerd door twee personen onafhankelijk van elkaar waarvan
maximum één persoon persoonlijk contact heeft gehad met de deelnemers. Dit gebeurde
om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te garanderen. Achteraf werden beide visies
naast elkaar gelegd om tot een consensus te komen.
24
Rekenen
Rekenvaardigheden werden gemeten aan de hand van twee rekentests, namelijk een test
die de snelheid (speed) na gaat en een test naar de accuraatheid (power).
Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992).
De Tempo-test rekenen (TTR; De Vos, 1992) meet de snelheid (speed) of de mate van
automatisering van rekenfeiten bij kinderen uit de lagere school en meet hoe vlot ze
deze uit het semantisch geheugen kunnen ophalen (Evers, van Vliet, Mulder, & Groot,
2000). De test bestaat uit vijf kolommen van telkens 40 oefeningen rond de
hoofdbewerkingen tot 100. In de eerste vier kolommen staan de oefeningen per
bewerking (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen). De laatste kolom bevat de
verschillende bewerkingen door elkaar. Per kolom krijgt het kind 1 minuut om zo veel
mogelijk oefeningen uit het hoofd correct uit te rekenen. Er zijn Vlaamse normen voor
het tweede tot het zesde leerjaar (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994).
Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers, 2006).
De Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen short version is een verkorte versie van de
Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers, 2006). Deze test
onderzoekt de accuraatheid om volgende deelvaardigheden van het rekenen uit te
voeren:
- L-taken: het kunnen lezen van symbolen
- S-taken: kennis van de operatiesymbolen
- P-taken: kennis van de rekenprocedures
- K-taken: inzicht in de getallenstructuur en de getallenlijn
- T-taken: begrip van taal gerelateerde kennis
- V-taken: voorstelling van het rekenprobleem
- C-taken: het begrijpen van contextinformatie
- R-taken: het kunnen onderscheiden van relevante en irrelevante informatie
- N-taken: het schattend kunnen rekenen
Voor de volledige test krijgen de leerlingen één uur de tijd om deze volgens hun eigen
tempo in te vullen. Er zijn geen afbreekregels. De ruwe uitslag wordt per leerjaar
omgezet in een percentiel of een zone (A tot E). Er zijn Vlaamse normen per leerjaar
25
voorhanden voor januari en juni. De CDR werd per graad genormeerd op een
verschillend aantal kinderen (tussen de 600 en 1500 per graad). Over de
psychometrische kenmerken van de CDR is bekend dat in het onderzoek naar de interne
consistentie van de test de resultaten goed waren.
Welbevinden
Welbevinden voor het vierde en vijfde leerjaar.
Om het welbevinden van het kind na te gaan, werd de vragenlijst Welbevinden voor het
vierde en vijfde leerjaar afgenomen. Deze vragenlijst komt uit het onderzoek van
PIEO-Monitor en kadert binnen het Project Innoveren en Excelleren in Onderwijs
(PIEO) van voormalig Minister van onderwijs Pascal Smet. Hierbij moeten de kinderen
40 stellingen beantwoorden die peilen naar het welbevinden op school. Deze stellingen
dienen gescoord te worden op een 5-punten Likertschaal, gaande van waar tot niet waar.
De stellingen peilen naar het schoolwelbevinden, het zelfconcept van de leerlingen voor
taal en wiskunde en de werkhouding van de leerlingen. Daarnaast werd de vragenlijst
aangevuld met een aantal vragen omtrent pestgedrag op school en de discussiecultuur in
de klas. Voor de analyses van het welbevinden van de leerlingen werd de schaal
‘schoolwelbevinden’ gehanteerd. Deze schaal omvat 12 items zoals “ik ben blij om naar
school te gaan” en “ik kom met tegenzin naar school”. De interne consistentie van deze
schaal is hoog (L4: α= .86; L5: α= .84) (Valcke, 2015).
Intelligentie
Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM; Raven, Court & Raven, 1992).
De Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM; Raven, Court & Raven, 1992) is een
non-verbale test die peilt naar observatievaardigheden, probleemoplossende
vaardigheden en de capaciteit om te leren. De test is ontwikkeld voor personen vanaf
ongeveer 6 jaar tot 60 jaar. De SPM bestaat uit 60 items die onderverdeeld zijn in vijf
sets met telkens 12 items per set. De items zijn telkens een figuur waaruit één stuk
ontbreekt. Onder de figuur staan respectievelijk vier of zes mogelijke alternatieven om
de figuur te vervolledigen. Er is telkens slechts één alternatief correct (Raven, Court, &
Raven, 1992). Zowel de betrouwbaarheid als de validiteit worden door COTAN als
26
voldoende beschouwd. De voorlopige aangepaste normen (Moenaert, 2006) verschillen
gemiddeld genomen weinig van de WAIS-III. Deze test werd afgenomen in het kader
van de inclusiecriteria.
Procedure
Deze studie werd goedgekeurd door het ethisch comité van de faculteit Pedagogische en
Psychologische Wetenschappen. De scholen werden gecontacteerd via e-mail. Later
werd er via deze weg een eerste contactopname met de leerkracht en zorgjuf gepland.
Het hele onderzoeksproces werd zorgvuldig uitgelegd en er werden vier tijdstippen
gepland waarop de afname van de vragenlijsten en de spelobservatie zou plaatsvinden.
De ouders van de kinderen konden hun toestemming geven via een informed consent
dat met het kind werd meegegeven. Op de vier afgesproken momenten kwam de
onderzoeker naar de klas, gaf de nodige uitleg en werkte gedurende een halfuur
klassikaal aan het onderzoek met de kinderen. De onderzoeker bevond zich vooraan in
de klas. Indien er vragen waren, werden deze beantwoord door de onderzoeker.
Statistische analyse
De kwantitatieve gegevens werden verwerkt met behulp van Statistical Package for the
Social Sciences 24 (SPSS 24). Om te bepalen welke analyses er konden worden
uitgevoerd om de onderzoeksvragen te beantwoorden, werd aan de hand van de
Kolmogorov-Smirnov test nagegaan of de variabelen normaal verdeeld waren (Field,
2009). Wanneer zowel aan de normaliteits- als homogeniteitsassumptie voldaan werd,
werd geopteerd voor het uitvoeren van parametrische toetsen (Field, 2005).
Onderzoeksvraag 1: Heeft motivatie een invloed op de accuraatheid en snelheid van het
rekenen van het kind, geoperationaliseerd aan de hand van de zelfdeterminatietheorie
en het Process Communication Model?
Verkennende analyse zelfdeterminatietheorie
De volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =
.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, externe regulatie D(60) = .09, p =
.200, geïdentificeerde regulatie D(60) = .10, p = .190, totale autonome motivatie D(60)
= .09, p = .200 en totale gecontroleerde motivatie D(60) = .07, p = .200. De volgende
27
variabelen waren niet normaal verdeeld: geïntrojecteerde regulatie D(60) = .12, p =
.047 en intrinsieke motivatie D(60) = .12, p = .030.
Eigenlijke analyse zelfdeterminatietheorie
Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een
verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de
motivatie van het kind een invloed kende op accuraatheid en de snelheid van het
rekenen (Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.
Verkennende analyse Process Communication Model
De volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =
.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, Harmoniser D(61) = .109, p =
.071, Dromer D(61) = .09, p = .200, Promotor D(61) = .09, p = .200. De volgende
variabelen waren niet normaal verdeeld: Gestructureerd denker D(61) = .12, p = .019,
Doorzetter D(61) = .17, p = .000, Rebel D(61) = .15, p = .001.
Eigenlijke analyse Process Communication Model
Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een
verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de
motivatie van het kind een invloed kende op de accuraatheid en de snelheid van het
rekenen (Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.
Onderzoeksvraag 2: Heeft welbevinden, geoperationaliseerd aan de hand van de
Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst een invloed op de accuraatheid en de snelheid van
rekenen van het kind?
Verkennende analyse
Volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =
.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, schoolwelbevinden D(63) = .10,
p = .090 en zelfconcept rekenen D(63) = .11, p = .063. Volgende variabele was niet
normaal verdeeld: werkhouding D(63) = .14, p = .003.
28
Eigenlijke analyse
Om deze vraag te beantwoorden werd analoog gewerkt aan de eerste onderzoeksvraag.
Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een
verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de
motivatie van het kind een invloed kent op de snelheid en accuraatheid qua rekenen
(Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.
Onderzoeksvraag 3: Medieert motivatie de relatie tussen welbevinden en rekenen?
Verkennende analyse
De normaliteit van de variabelen werd reeds in de vorige onderzoeksvragen nagegaan.
Eigenlijke analyse
Om de mediatie van motivatie na te gaan, werden verschillende mediatie-analyses
uitgevoerd volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Alvorens een variabele als
mediator te beschouwen, moet voldaan worden aan vier voorwaarden. De mediatie-
analyses in deze studie zullen volgens vier stappen verlopen:
Stap 1: er moet een significant effect zijn tussen de onafhankelijke variabele (X)
en de afhankelijke variabele (Y).
Stap 2: er moet een significant verband zijn tussen de onafhankelijke variabele
(X) en de mediator (Z).
Stap 3: ook het verband tussen de mediator (Z) en de afhankelijke variabele (Y)
moet significant zijn.
Stap 4: de invloed van de onafhankelijke variabele (X) op de afhankelijke
variabele (X) is minder sterk door controle van de mediator (Z).
Er treedt volledige mediatie op wanneer de directe relatie tussen de onafhankelijke (X)
en afhankelijke (Y) variabele niet meer significant is. Het rechtstreeks verband loopt
volledig langs de mediator (Z). Wanneer er ondanks mediatie nog steeds een
rechtstreeks verband is, treedt partiële mediatie op. De directe relatie neemt af, maar
blijft significant. Deze vier voorwaarden worden nagegaan door middel van meerdere
enkelvoudige regressieanalyses. Zie Figuur 5 voor een schematisch overzicht.
29
Figuur 5. Mediatiemodellen opgesplitst volgens de afhankelijke variabele rekenen.
In deze studie is de variabele ‘zelfconcept rekenen’ de onafhankelijke variabele. Voorts
zijn er twee afhankelijke variabelen: ‘snelheid’ en ‘accuraatheid’ qua rekenen. Als
laatste zijn er ook drie mediatoren: motivatie op basis van de ZDT, meer bepaald
‘geïdentificeerde regulatie’ en motivatie op basis van PCM, namelijk ‘motivatie door
erkenning van de persoon (Harmoniser)’ en ‘motivatie door het alleen zijn en reflectie
(Dromer)’. In totaal zullen vier mogelijke mediatie-analyses onderzocht worden. Deze
zullen gegroepeerd worden volgens de afhankelijke variabelen, meer bepaald snelheid
en accuraatheid wat betreft rekenen. Als eerste zal onderzocht worden of motivatie
volgens de ZDT en PCM als mediatoren functioneren tussen zelfconcept rekenen en
accuraatheid rekenen. Vervolgens wordt onderzocht of motivatie volgens ZDT en PCM
als mediator functioneren tussen zelfconcept rekenen en snelheid rekenen.
30
Resultaten
Rekenen en motivatie
Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit de ZDT
Op basis van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) werd de motivatie van de
leerlingen ingedeeld in vier factoren, namelijk de externe regulatie, geïntrojecteerde
regulatie, geïdentificeerde regulatie en de intrinsieke motivatie. Deze eerste twee
factoren vormden samen de totale gecontroleerde motivatie. Aangezien voldaan werd
aan de normaliteitsassumptie en homogeniteitsassumptie van de varianties voor de
variabele rekenen (snelheid en accuraatheid), werd geopteerd voor het uitvoeren van
parametrische toetsen (Field, 2005). Om het verband tussen rekenen en ZDT na te gaan,
werden de correlaties berekend tussen de totale autonome en totale gecontroleerde
motivatie, de subverdelingen en de snelheid en accuraatheid qua rekenen. Opdat de
variabelen minimaal van ordinaal niveau waren, werd voor de Spearman correlatie
gekozen. Een Spearman correlatiematrix werd opgesteld. Er werd een significante
correlatie gevonden tussen de accuraatheid voor rekenen en geïdentificeerde regulatie
(r =.28, p =.026). Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 4.
Tabel 4
Verband tussen snelheid en accuraatheid op vlak van rekenen en motivatie bekeken
vanuit de zelfdeterminatietheorie.
A B C D E F G H
Snelheid rekenen A - - - - - - - -
Accuraatheid rekenen B .26* - - - - - - -
Externe regulatie C -.15 .04 - - - - - -
Geïntrojecteerde regulatie D -.02 .05 .51** - - - - -
Geïdentficeerde regulatie E .10 .28* .35** .27* - - - -
Intrinsieke motivatie F .08 .09 .24 .24 .74** - - -
Gecontroleerde motivatie G -.15 .01 .84** .77** .83** .84** - -
Autonome motivatie H .08 .15 .31* .23 .32* .18 .24 -
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
31
Er werd vervolgens een enkelvoudige lineaire regressieanalyse uitgevoerd (Van Maele,
Deschepper, Buysse, & Coorevits, 2011) tussen geïdentificeerde regulatie als
onafhankelijke variabele en de accuraatheid op vlak van rekenen als afhankelijke
variabele. Hieruit bleek geïndentificeerde regulatie 7,6% van de accuraatheid te
voorspellen (F(1,59) = 4.85, p = .032). Deze analyse kon uitgevoerd worden aangezien
de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabele normaal verdeeld
bleken te zijn D(63)= .06, p >.05 of p =.200. (Field, 2009). Deze resultaten worden
voorgesteld in Tabel 5.
Tabel 5
De voorspelling van de accuraatheid van rekenen op basis van motivatie gebaseerd op
de zelfdeterminatietheorie.
Accuraatheid rekenen
Ongestandaardiseerd
Coëfficiënt
𝛽 T p
Constante -.98 -2.04 .05
Geïdentificeerde regulatie .29 .28 2.20 .03
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit het PCM
Het Process Communication Model (Kahler ,1988) onderscheidt individuele verschillen
in motivatie. Om het verband tussen rekenen en PCM na te gaan, werden de correlaties
berekend tussen de zes verschillende interactietypes van PCM met elk hun eigen vorm
van motivatie met de snelheid en accuraatheid wat betreft rekenen. Opdat de variabelen
minimaal van ordinaal niveau waren, werd voor de Spearman correlatie gekozen.
Er was een significante correlatie tussen de accuraatheid qua rekenen en het minder
gemotiveerd worden door erkenning van de persoon (Harmoniser) (r = -.28, p =.027).
Daarnaast was er een significante correlatie tussen de snelheid qua rekenen en het
minder gemotiveerd zijn door het alleen zijn en reflectie (Dromer) (r = -.29, p =.025).
Tussen de andere motivatietypes werd geen significante correlatie weerhouden met
rekenen. Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 6.
32
Tabel 6
Verband tussen accuraatheid en snelheid op vlak van rekenen en motivatie
geoperationaliseerd vanuit het PCM.
A B C D E F G H
Snelheid rekenen A - - - - - - - -
Accuraatheid rekenen B .26* - - - - - - -
Harmoniser C -.15 -.28* - - - - - -
Gestructureerd denker D .11 -.05 .50** - - - - -
Doorzetter E -.19 -.18 .36** .46** - - - -
Dromer F -.29* -.13 .09 .05 .07 - - -
Rebel G -.09 -.15 .61** .46** .43** .08 - -
Promotor H .08 -.01 .39** .33** .39** .05 .54** -
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
Vervolgens worden er verschillende lineaire regressieanalyses uitgevoerd om na te gaan
of de PCM-types de uitkomst op de rekensnelheid en accuraatheid konden voorspellen.
De PCM-types fungeren als onafhankelijke variabele en de scores op de snelheid en
accuraatheid qua rekenen als afhankelijke variabele.
Het PCM-type Dromer voorspelde in negatieve zin 10,2 % van de variantie qua
snelheid van rekenen. (F (1,59) = 6.72, p = .012. Het PCM-type ‘Harmoniser’ was dan
weer voorspellend voor 7,4% van de variantie van de accuraatheid op vlak van rekenen
(F (1,59) = 4.73, p = .034). Deze analyse kon uitgevoerd worden aangezien de
gestandaardiseerde residuen van de snelheid en accuraatheid als afhankelijke variabele
normaal verdeeld bleken te zijn, respectievelijk D(63) = .06, p = .200 en D(63) = .09, p
= .200 (Field, 2009) . Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 7.
33
Tabel 7
Voorspelling van de accuraatheid en snelheid van rekenen op basis van motivatie
vanuit een PCM-perspectief.
Snelheid rekenen Accuraatheid rekenen
Ongestand
Coefficient
𝛽 t p Ongestand
coefficient
𝛽 t p
Constante 1,194 - 2.59 .012 1,703 - 2.21 .031*
Dromer -.08 -,320 -2,59 .012 - - - -
Harmoniser - - - - -.08 -.27 -2.18 .034*
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
Rekenen en welbevinden
In dit onderdeel wordt het verband tussen rekenen en welbevinden nader bekeken. De
Spearman correlaties tussen het zelfconcept rekenen en de snelheid qua rekenen en de
accuraatheid qua rekenen waren significant, respectievelijk (r =.33, p = .009) en (r =.40,
p = .001). Daarnaast was er een trend naar significantie waarneembaar tussen het
welbevinden en de accuraatheid qua rekenen (r =.25, p =.052). Deze resultaten worden
voorgesteld in Tabel 8.
Tabel 8
Verband tussen rekenen, welbevinden, zelfconcept rekenen en werkhouding.
A B C D E
Snelheid rekenen A - - - - -
Accuraatheid rekenen B .26* - - - -
Schoolwelbevinden C -.07 -.03 - - -
Zelfconcept rekenen D .33** .40** .11 - -
Werkhouding E -.33** -.20 .04 .12 -
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
34
Om te onderzoeken of zelfconcept rekenen de scores op snelheid en accuraatheid van
rekenen voorspelt, werden er twee lineaire regressieanalyses uitgevoerd. Zelfconcept
rekenen was hierin de onafhankelijke variabele en de scores voor snelheid en
accuraatheid van rekenen de afhankelijke variabele. Zelfconcept rekenen voorspelde
11,8 % van de variantie qua snelheid (F (1,61) = 8.15, p = .006) en 15,2 % van de
variantie qua accuraatheid (F (1,61) = 10.92, p = .002). Deze analyse kon uitgevoerd
worden aangezien de gestandaardiseerde residuen van de snelheid en accuraatheid qua
rekenen als afhankelijke variabele normaal verdeeld bleken te zijn, respectievelijk
D(63) = .06, p = .200 en D(63) = .09, p = .200 (Field, 2009). Deze gegevens worden
voorgesteld in Tabel 9.
Tabel 9
Voorspelling van rekenen op basis van het zelfconcept rekenen.
Snelheid rekenen Accuraatheid rekenen
Ongestand
Coefficien
t
𝛽 t p Ongestand
coefficient
𝛽 t P
Constante -1.33 -2.77 .007 -1.51 -3,20 .002*
Zelfconcept
rekenen
.04 .34 2.85 .006 .05 .39 3.30 .002*
Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.
Mediatie van motivatie op de relatie tussen welbevinden en rekenen
Deze onderzoeksvraag wordt opgesplitst in vier delen, waarbij als eerste zal onderzocht
worden of motivatie volgens de ZDT en PCM als mediatoren functioneren tussen
zelfconcept rekenen en accuraatheid rekenen. Vervolgens wordt onderzocht of motivatie
volgens ZDT en PCM als mediator functioneren tussen zelfconcept rekenen en snelheid
rekenen.
Mediatie-analyse 1: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en
accuraatheid qua rekenen
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, werd gebruikt gemaakt van een mediatie-
analyse volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Hiermee werd nagegaan of er
35
een verband was tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua rekenen (Y) en
of geïdentificeerde regulatie (Z) de samenhang tussen beide volledig kan verklaren. Zie
Figuur 6 voor een schematische voorstelling.
Figuur 6. Mediatie-analyse: zelfconcept rekenen (X) en accuraatheid rekenen (Y) gemedieerd
door geïdentificeerde regulatie (Z). *p≤.05.
De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua
rekenen (Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De
regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 10.920, p = .002, R2= .15). De tweede stap
wordt voorgesteld in Figuur 6.
Figuur 7. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en geïdentificeerde
regulatie (Z).
Figuur 7 toont een significante invloed van zelfconcept rekenen (X) op geïdentificeerde
regulatie (Z; F(1,60) = 83.72, p < .001, R2 = .59). De residuen van geïdentificeerde
36
regulatie bleken in deze enkelvoudige lineaire regressie normaal verdeeld te zijn (D(61)
= .10, p = .200). Deze bevinding legitimeert de parametrische analyse die werd
uitgevoerd. In de derde stap werd nagegaan of geïdentificeerde regulatie (Z) een invloed
heeft op de accuraatheid qua rekenen (Y). De regressie bleek significant te zijn F(1,60)
= 4.85, p = .032, R2 = .07). Deze stap wordt voorgesteld in Figuur 6. Voor de visuele
samenhang tussen beide variabelen, zie Figuur 8.
Figuur 8. Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de accuraatheid
qua rekenen (Y).
Ook in deze analyse waren de residuen van de accuraatheid wat betreft rekenen normaal
verdeeld (D(63) = .09, p = .200). In de laatste stap van de mediatie-analyse werden
zowel zelfconcept rekenen (X) als geïdentificeerde regulatie (Z) gebruikt als
voorspellers van de accuraatheid qua rekenen (Y), waardoor het effect van de mediator
op de afhankelijke variabele werd getoetst. Hieruit bleek dat de significante relatie
tussen zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen niet gemedieerd werd door
geïdentificeerde regulatie (β = -.024, p = .901). Er treedt dus geen mediatie op. In
Figuur 9 wordt het model schematisch weergegeven.
37
Figuur 9. Mediatiemodel van zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen. De cijfers
reflecteren de regressiecoëfficiënt. *p≤.05.
Mediatie-analyse 2: zelfconcept rekenen, Harmoniser en accuraatheid qua
rekenen
De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua
rekenen (Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De
regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 10.920, p = .002, R2 = .15). De tweede stap
wordt voorgesteld in Figuur 11 en toont een niet-significante invloed van zelfconcept
rekenen (X) op het gemotiveerd zijn door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z;
F(1,60) = .05, p = .825, R2 = .001). Er is met deze analyse niet voldaan aan de tweede
voorwaarde waardoor de mediatie-analyse werd afgebroken.
Figuur 10. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd zijn
door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z).
38
Mediatie-analyse 3: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en
snelheid qua rekenen
De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de snelheid qua rekenen
(Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De
regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 8.15, p = .006, R2 = .12). De tweede
regressie-analyse werd in de eerste mediatie-analyse reeds uitgevoerd. Hieruit bleek een
significante invloed van zelfconcept rekenen (X) op geïdentificeerde regulatie (Z;
F(1,60) = 83.72, p < .001, R2= .59). In de derde stap werd nagegaan of geïdentificeerde
regulatie (Z) een invloed heeft op de snelheid qua rekenen (Y). De regressie bleek niet
significant te zijn (F(1,60) = 1,02, p = .316, R2 = .017, β = .125). Hierdoor is aan de
derde voorwaarde voor mediatie niet voldaan, waardoor de mediatie-analyse werd
afgebroken. Zie Figuur 10 voor een grafische voorstelling.
Figuur 11. Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de snelheid qua
rekenen (Y)
Mediatie-analyse 4: zelfconcept rekenen, Dromer en snelheid qua rekenen
Ook hier verwijzen we naar de tweede onderzoeksvraag om de regressie-analyse in de
eerste stap te beantwoorden. Het verband tussen zelfconcept rekenen (X) en snelheid
wat betreft rekenen (Y) was significant (F (1,61) = 8.15, p = .006, R2 = .12). Voor de
tweede stap werd een regressie uitgevoerd tussen zelfconcept rekenen (X) en
gemotiveerd zijn door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z; F(1,60) = .05, p = .819, R2 =
.001). Dit verband wordt voorgesteld in Figuur 12. Er is met deze analyse niet voldaan
aan de tweede voorwaarde waardoor de mediatie-analyse werd afgebroken.
39
Figuur 12. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd zijn
door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z).
Bespreking
Bespreking onderzoeksvragen
Het belang van wiskunde vaardigheden in onze huidige samenleving kan niet meer
onderschat worden. Deze vaardigheden krijgen steeds meer invloed binnen
verschillende levensdomeinen. Daarnaast spelen ze een bepalende factor bij het maken
van een studiekeuze, de weg naar de arbeidsmarkt en de daarmee samenhangende
sociaal-economische status van een persoon. Het al dan niet goed kunnen rekenen heeft
een impact op verschillende levensdomeinen en kan leiden tot een nadelige positie op
de arbeidsmarkt (Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesquière, 2014).
De bedoeling van dit onderzoek was het nagaan van drie relaties, namelijk tussen
motivatie en rekenen, tussen welbevinden en rekenen en de onderlinge relaties met
betrekking tot motivatie. In wat volgt, worden de onderzoeksvragen beantwoord met
een terugkoppeling naar de literatuur.
Voor de eerste onderzoeksvraag werd de invloed van motivatie op de rekenen nagegaan.
Wat motivatie betreft, werden er in deze masterproef twee verschillende modellen
geïntegreerd, namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci, 2000) en het
Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Bij beiden werd de relatie met
40
rekenen aan de hand van de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) voor snelheid
qua rekenen en de Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers,
2006) voor de accuraatheid wat betreft rekenen, onderzocht.
De zelfdeterminatietheorie stelt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke
motivatie voorop. De theorie gaat ervan uit dat mensen oorspronkelijk intrinsiek
gemotiveerd zijn. Hierbij wordt het gedrag gesteld omdat de activiteit op zich
interessant of bevredigend is (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste & Soenens,2008). In
verschillende onderzoeken werd een significante relatie vastgesteld tussen
wiskundeprestaties en intrinsieke motivatie (Garon-Carrier, et al., 2016; Gottfried,
Marcoulides, Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). In deze dataset werd echter geen
significante relatie gevonden tussen het intrinsiek gemotiveerd zijn van de leerlingen en
de rekenprestaties wat betreft snelheid van rekenfeiten, gemeten aan de hand van de
TTR en de accuraatheid qua rekenen, gemeten aan de hand van de CDR. We zagen wel
een significant verband tussen geïdentificeerde regulatie, -namelijk de activiteit is
persoonlijk belangrijk of waardevol-, een vorm van extrinsieke motivatie en de
accuraatheid voor rekenen. Hiermee kan er voorzichtig gesteld worden dat het
extrinsiek gemotiveerd zijn niet noodzakelijk nefast is voor rekenprestaties wat betreft
rekenprocedures. Hierbij wordt dus tenietgedaan aan het feit dat enkel intrinsieke
motivatie en autonome motivatie nodig zijn opdat iemand tot rekenen komt. Het feit dat
persoonlijk belang voorop staat kan eventueel verklaard worden uit het veranderende
maatschappijbeeld waarbij de mens een meer egocentrische kijk heeft gekregen. Deze
bevindingen dienen uiteraard voorzichtig geïnterpreteerd te worden en gevalideerd te
worden in vervolgonderzoek.
Over het PCM is tot op heden weinig terug te vinden wat betreft de invloed ervan op
rekenen. Het model stelt dat er zes interactietypes zijn met allen een specifieke manier
om gemotiveerd te raken. In Figuur 3 werden beide modellen van motivatie, namelijk
PCM en ZDT in relatie met elkaar gebracht. De Doorzetter, de Gestructureerde denker
en de Harmoniser horen hierbij tot de intern en hoog autonoom gemotiveerde groep,
wat volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) een belangrijke
voorwaarde is om tot diepgaand leren te komen en ook zorgt voor een actievere
betrokkenheid bij het leerproces. Volgens Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) werkt
een motivatiepatroon met kenmerken van geïntegreerde extrinsieke motivatie of
41
intrinsieke motivatie dan weer ontwikkelingsstimulerend binnen het onderwijs. De
Dromer, de Rebel en de Promotor behoren tot de extern gemotiveerde groep.
Uit dit onderzoek bleken twee van deze interactietypes gerelateerd te zijn met rekenen.
Er werd een negatieve significante relatie gevonden tussen de accuraatheid (power)
voor rekenen en het gemotiveerd raken door erkenning van zijn persoon (Harmoniser).
De behoefte aan erkenning van de persoon (sfeer, gezelligheid) deed kinderen minder
accuraat (power) rekenen. Ook tussen de snelheid (tempo) qua rekenen en het
gemotiveerd raken door middel van alleen zijn en reflectie (Dromer) is er een negatieve
significante relatie gevonden. Hieruit blijkt dat kinderen van het vierde tot het zesde
leerjaar met een behoefte aan reflectie minder snel zijn wat betreft rekenen. Echter is
hiervoor vervolgonderzoek aangewezen vanwege de kleine onderzoeksgroep. Zowel het
gemotiveerd raken door erkenning van de persoon (PCM) als geïdentificeerde regulatie
(ZDT) behoren tot de intern gemotiveerde groep volgens Figuur 3. Beiden hebben een
significante invloed op de accuraatheid van rekenen: bij motivatie door erkenning van
de persoon in negatieve zin en bij geïdentificeerde regulatie in de positieve zin. Deze
tegenstelling is echter zeer opmerkelijk en dient daarbij voorzichtig geïnterpreteerd te
worden.
De tweede onderzoeksvraag spitste zich toe op de invloed van welbevinden op rekenen.
Hiervoor werd de vragenlijst van welbevinden in het vierde en vijfde leerjaar gebruikt.
Een belangrijke opmerking hierbij is dat deze vragenlijst ook werd afgenomen in een
zesde leerjaar. Wat betreft de variabele schoolwelbevinden werden er geen significante
correlaties teruggevonden met snelheid en accuraatheid qua rekenen. Dit lijkt in
tegenstelling met vroegere onderzoeken waaruit gebleken is dat welbevinden een
fundamentele voorwaarde is om gunstige leerprocessen te bevorderen (De maeyer,
Rymenans, Daems, Van Peteghem, & Van den Bergh, 2003; Marsh, Köller, & Baumert,
2001; Tian, Yu, & Heubner, 2017). Volgens De Lee en De Volder (2009) maakt het
academische zelfconcept, naast tevredenheid, betrokkenheid, sociale relaties en
pedagogisch klimaat, deel uit van het concept welbevinden binnen een schoolse context.
Onder dit academisch zelfconcept kan het zelfconcept rekenen geplaatst worden.
Uit onderzoek van Helmke en Van Aken (1995) bleken schoolprestaties en het
academisch zelfconcept elkaar wederkerig te beïnvloeden. Daarnaast had het
42
academisch zelfconcept een positief effect op schoolprestaties, waaronder wiskunde
(Ghazvini, 2011; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller, & Baumert, 2005; McWilliams,
Nier, & Singer, 2013). Dit onderzoek bevestigt deze bevindingen. Zelfconcept rekenen
had een voorspellende positieve waarde voor zowel de snelheid als de accuraatheid qua
rekenen. Hoe hoger het zelfconcept rekenen, hoe betere scores op beide rekentests. Dit
zet de bevinding van McWilliams, Nier en Singer (2013) kracht bij waarin blijkt dat het
domein-specifiek concept, namelijk reken gerelateerd zelfconcept sterker samen hangt
met rekenprestaties dan academisch zelfoncept zelf.
De derde onderzoeksvraag betrof de relatie tussen welbevinden, motivatie en rekenen.
Van beide variabelen is geweten dat ze van invloed zijn op schoolprestaties waaronder
rekenprestaties. Motivatie bleek daarnaast een veelvuldig onderzochte mediator in de
samenhang tussen academisch zelfconcept en schoolprestaties in het algemeen
(Areepattamannnil, 2012; Guay, Ratelle, Roy, & Litalien, 2010; Khalaila, 2015).
Volgens Areepattamannnil (2012) bleken zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie een
mediërende rol te spelen in de samenhang tussen academisch zelfconcept en
schoolprestaties. Dit onderzoek bevestigde echter deze mediërende rol van motivatie
volgens het PCM en de ZDT niet. Dit zou eventueel te maken kunnen hebben met de
kleine steekproef die voorhanden was (n = 63).
Beperkingen en sterktes van dit onderzoek
Elk onderzoek kent ook een aantal beperkingen. Deze studie is hier niet vreemd aan.
Het is belangrijk deze te onderkennen opdat er in vervolgonderzoek rekening mee kan
gehouden worden. Een van de beperkingen van dit onderzoek is de beperkte
onderzoeksgroep. Daarnaast is de steekproef ook niet voldoende a-select getrokken,
waardoor de mogelijkheden om de onderzoeksuitkomsten te generaliseren beperkt zijn
(Baarda & de Goede, 2006). Door twee stadsscholen en één dorpsschool op te nemen in
dit onderzoek werd getracht een zo representatief mogelijke steekproef te selecteren.
Om geldige uitspraken te doen over de volledige populatie van kinderen in de laatste
graad van het lager onderwijs zal er een grotere steekproef moeten gehouden worden
die representatiever is voor de hele populatie. Vanwege de kleine steekproef is de
statistische power verloren gegaan. Dit maakt dat de kans op type II fouten reëel is
43
waardoor mogelijke significante effecten niet naar voor zijn gekomen. Ook is dit van
invloed op de representativiteit, validiteit en betrouwbaarheid van de resultaten (Field,
2009).
Een andere belangrijke beperking is dat er ondanks de standaard afnameprocedure veel
ruimte is geweest voor onbedoelde invloed van omgevingsvariabelen. Allereerst is er
sprake van drie verschillende testomgevingen samenhangende met de drie verschillende
scholen. De spelobservatie vond vaak plaatsen in ruimtes die niet ideaal waren
ingericht. Op een bepaald moment zaten de verschillende groepen samen in één lokaal,
wat voor veel afleiding zorgde. Een meer gecontroleerde setting zou mogelijks andere
resultaten kunnen opleveren.
Daarnaast is er naast de kwantitatieve onderzoeksmethoden als vragenlijsten ook
gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode namelijk de spelobservatie.
Tijdens deze spelobservatie werden er vragen gesteld of opdrachten uitgevoerd door de
kinderen. Hierdoor bestond de kans dat er bias optrad. De kinderen konden
verschillende interpretaties hebben van de gestelde vragen en opdrachten en konden
daarbij sociaal wenselijke antwoorden geven, afhankelijk van in welke groep ze terecht
komen. Ook het feit dat de kinderen wisten dat ze gefilmd werden, kon er voor zorgen
dat ze zich anders gedroegen dan in een reële klassituatie. De kinderen werden steeds
willekeurig in vier groepen verdeeld, waardoor we dit effect zo veel mogelijk
probeerden teniet te doen. Doch kan dit omgevingseffect niet uitgesloten worden.
De filmpjes werden steeds door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar
geïnterpreteerd en gecodeerd. Dit werd gedaan om de interbeoodelaarsbetrouwbaarheid
te garanderen.
Een andere beperking betreft het gebruik van vragenlijsten als kwantitatieve
onderzoeksmethode aangezien dit vaak leidt tot problemen met accuraatheid door
onvolledigheid, onbetrouwbaarheid of oneerlijkheid van de antwoorden (Field, 2009).
De kinderen vulden de vragenlijsten echter klassikaal en zelfstandig in op hun vaste
zitplaats in de klas. Hierbij is het echter wel mogelijk dat wanneer er een vraag niet
helemaal duidelijk was, onderling overleg mogelijk was tussen de kinderen. Ook is het
mogelijk dat de kinderen op elkaars blad keken of bij twijfel het antwoord van hun buur
44
gewoon overnamen. Dit kan eventueel invloed gehad hebben op de eerlijkheid en de
sociaal wenselijkheid van de antwoorden.
De laatste beperking betreft het feit dat het hier om een correlationele studie gaat.
Hieruit kan dus wel geconcludeerd worden dat zaken onderling samenhangen, maar
kunnen geen causale conclusies getrokken worden. Hier is longitudinaal onderzoek voor
nodig.
Enkele sterktes van dit onderzoek verdienen echter ook aandacht. Dit is, voor zover
geweten, het eerste onderzoek in Vlaanderen dat zowel de invloed van welbvinden als
motivatie nagaat op rekenvaardigheden in het basisonderwijs. Ook het feit dat in deze
studie het Process Communication Model tegenover het zelfdeterminatiemodel wordt
geplaatst, deed geen andere studie eerder voor. Over het Process Communication Model
is nog weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan. Er bestaan namelijk maar 2 A1
publicaties over dit model. Het feit dat dit onderzoek bijdraagt aan de wetenschappelijke
basis van dit model, doet dit onderzoek alle eer aan.
Een ander sterk punt van dit onderzoek is het feit dat alle onderzoekers voorafgaand aan
dit onderzoek een tweedaagse PCM-training volgden om vertrouwd te raken met het
Process Communication Model. Deze training werd gegeven door twee ervaren trainers,
namelijk dr. Erwin Hantsen en dr. M. Claire Van de Velde en zorgde er voor dat iedere
onderzoeker met dezelfde info aan de slag kon.
Daarnaast werden de filmpjes die gemaakt werden tijdens de spelobservatie achteraf
steeds door twee onderzoekers onafhankelijk gecodeerd en geïnterpreteerd. Maximum
één persoon had hierbij persoonlijk contact met de kinderen. Hierdoor werd de
interbeoodelaarsbetrouwbaarheid gegarandeerd.
Ook werd er gecontroleerd voor verschillende variabelen zoals leeftijd en intelligentie,
waarop enkel kinderen met een IQ-score >80 en een leeftijd tussen 9 jaar en 13 jaar
werden geïncludeerd.
Implicaties van de huidige studie
De bekomen resultaten hebben natuurlijk ook implicaties voor de praktijk. De resultaten
geven aan dat intrinsieke motivatie niet noodzakelijk voorspellend is en samenhangt
met rekenprestaties. Uit veel onderzoeken is namelijk gebleken dat autonome motivatie,
45
waaronder intrinsieke motivatie belangrijk is om tot leren te komen en om actief
betrokken te zijn bij het leerproces (Garon-Carrier, et al., 2016; Gottfried, Marcoulides,
Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). Dit onderzoek bevestigt deze bevindingen echter
niet. Verder onderzoek naar de noodzaak van intrinsieke motivatie is dus aangewezen.
Daarnaast zou het PCM, dat vertrekt vanuit een individuele benadering, inspelen op
verschillende onderwijsbehoeften. Volgens dit model kunnen leerkrachten inzicht
krijgen in de motivatieprofielen van hun leerlingen en daardoor trachten de minder
gemotiveerden te motiveren. Daarbij zouden ze kunnen inspelen op de significante
daling van intrinsieke motivatie voor wiskunde die zich voltrekt van de kinderjaren tot
aan de adolescentie (Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Olive, & Guerin 2007). Ook
blijkt uit deze dataset de nood aan reflectie gerelateerd aan de snelheid van rekenen,
terwijl de behoefte aan erkenning van de persoon gerelateerd blijkt te zijn aan het
minder accuraat zijn in rekenen. Dit geeft dus een nieuwe kijk op de relatie tussen het
PCM en rekenen, waarop mogelijks de leerkracht een invloed uit kan oefenen.
Daarnaast blijkt uit deze resultaten dat het zelfconcept in verband met rekenen een
belangrijke invloed heeft op de rekenprestaties van de kinderen in het basisonderwijs.
Hoe positiever dit zelfconcept, hoe betere prestaties. Als klinisch psycholoog is het
nagaan van dit zelfconcept en van de mate van geïdentificeerde regulatie van belang
wanneer kinderen aangemeld worden met rekenproblemen. Ook het feit dat dit
verschillend zal zijn afhankelijk van het feit of het problemen zijn met de snelheid of de
accuraatheid van rekenen. Het in kaart brengen van deze relaties kan zorgen voor meer
aangepaste interventies naar de toekomst toe.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Op basis van voorgaande sterktes en beperkingen, kunnen er een aantal suggesties voor
toekomstig onderzoek geformuleerd worden. Toekomstig onderzoek met betrekking tot
rekenen, motivatie en welbevinden in het basisonderwijs is van belang voor eventuele
preventieve interventies bij kinderen met zwakke rekenvaardigheden. Dergelijk
onderzoek zou het huidig onderzoek kunnen repliceren door gebruik te maken van een
grotere steekproef zodat de statistische power voldoende groot is om eventuele
statistische resultaten te bekomen (Field, 2009). Daarnaast lijkt het beter om de
46
kinderen te testen op slechts één locatie, waarbij er getracht wordt om zoveel mogelijk
externe prikkels te verwijderen. Indien de vragenlijsten en testen niet klassikaal
aangeboden worden, kan dit van invloed zijn op de eerlijkheid en sociaal wenselijkheid
van de antwoorden.
Ook lijkt het nuttig om huidig onderzoek te repliceren in meerdere leeftijdsperioden al
dan niet via longitudinaal onderzoek aangezien er een significante daling van de
intrinsieke motivatie voor wiskunde uit de kinderjaren tot aan de adolescentie
plaatsvindt (Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). Wanneer het
onderzoek verspreidt wordt over meerdere jaren, kan de invloed van motivatie op
rekenen nauwgezet opgevolgd worden. Interessant om dit ook vanuit het PCM te
bekijken.
Tevens lijkt het interessant om ook de leerkracht bij het onderzoek te betrekken
aangezien de toegepaste leerkrachtstijl volgens PCM van invloed kan zijn op de
schoolprestaties van kind. Door hun ervaringen en noden te bevragen in verband met
motivatie omtrent rekenen, kunnen nieuwe inzichten aan het licht komen. Wanneer
hierover meer informatie is verzameld, kunnen hieruit nog meer handelingsgerichte en
concreet toepasbare adviezen ontstaan en aangereikt worden.
47
Conclusie
Voorliggende studie probeerde een bijdrage te leveren in het onderzoek naar de invloed
van welbevinden en motivatie op het accuraat en vlot rekenen in het basisonderwijs. Er
werden twee motivatiemodellen gebruikt om een zo volledig mogelijk beeld te bekomen
van de onderlinge relaties tussen motivatie en rekenen. Bekeken vanuit de ZDT, maakte
het niet uit of je nu autonoom of gecontroleerd gemotiveerd was. Enkel geïdentificeerde
regulatie, -de activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol-, bleek hierbij van belang
te zijn. Niet iedereen behaalde even goede resultaten voor rekenen in het
basisonderwijs. Of iemand al dan niet hoog scoorde, had volgens de ZDT mede te
maken met het persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie) dat de leerling gaf aan het
behalen van goede resultaten. Dit leek te passen binnen de verschuivende
maatschappijvisie waarin iedereen steeds meer geneigd is ook eigen belang voorop te
stellen. Vanuit het PCM haalde een leerling goede resultaten op wiskunde wanneer hij
minder gemotiveerd raakte door erkenning van zijn persoon of wanneer hij minder
gemotiveerd raakte door alleen zijn en reflectie.
Daarnaast was er ook invloed van het zelfconcept rekenen. Zelfconcept rekenen en
rekenen, zowel accuraatheid als snelheid beïnvloeden elkaar wederkerig. Een leerling
die dacht dat hij goed was in wiskunde ging zich er beter voor in zetten waardoor hij
sneller en accurater te werk ging. Het omgekeerde was echter ook waar. Wanneer een
leerling goed scoorde voor snelheid en accuraatheid wat betreft rekenen, ging deze
leerling denken dat hij goed was in wiskunde waardoor hij nog beter zijn best ging
doen.
Uit de afgenomen mediatie-analyses bleek motivatie bleek dan wel geen mediator in de
relatie tussen zelfconcept rekenen en rekenen. Zelfconcept rekenen en geïdentificeerde
regulatie bleken namelijk afzonderlijke predictoren voor accuraatheid van rekenen.
48
Referenties
Antersijn, P., & van Hest, A. (2015). Zo kun je mij bereiken (2e ed.). Amersfoort,
Nederland: De vrije uitgevers.
Areepattamannnil, S. (2012). Mediational role of academic motivation in the association
between school self-concept and school achievement among Indian adolescents
in Canada and India. Social Psychology of Education, 15, 267-386.
doi:10.1007/s11218-012-9187-1
Baarda, D. B., & de Goede, M. P. (2006). Basisboek methoden en technieken:
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: conceptual, strategic and statistical
considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.
Bender, W. N., & Wall, M. E. (1994). Social-emotional development of students with
learning disabilities. Learning disability quarterly, 17, 323-339.
doi:10.1177/00222194060390010201
Boiché, J. C., Sarrazin, P. G., Pelletier, L. G., Grouzet, F. M., & Chanal, J. P. (2008).
Students' motivational and achievement outcomes in physical education: a self-
determination perspective. Journal of Education Psychology , 100 (3), 688-701.
doi:10.1037/0022-0663.100.3.688
Boussemart, L., Gouzillé, G., Boyer, A., Arnheiter, H., & Dupuy, A. (2016). Do
personality profiles among physicians correlate with their career choices.
MedEdPublish (ISSN 2312-7996). doi:10.15694/mep.2016.000052
Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant.
Chen, B., M, V., Beyers, W., Boone, L., L, D. E., Van der Kaap-Deeder, J., . . .
Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration and
need strength across four cultures. Motiv Emot, 39, 216-236.
doi:10.1007/s11031-014-9450-1
De Lee, L., & De Volder, L. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in
het basisonderwijs. DEEL III. Het welbevinden gemeten tijdens
schooldoorlichtingen. Universiteit Antwerpen: Masterproef.
49
De maeyer, S., Rymenans, R., Daems, F., Van Peteghem, P., & Van den Bergh, H.
(2003). Effectiviteit van tso- en bso-scholen in Vlaanderen. Een onderzoek naar
de effecten van schoolkenmerken op de prestaties en het welbevinden op school
van tso- en bso-leerlingen. Leuven: Acco.
De Vos, T. (1992). Tempo-test rekenen (Number fact retrieval test). Nijmegen:
Berkhout.
Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational
achievement. Intelligence, 13-21. doi:10.1016/j.intell.2006.02.001
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological
well-being across life's domains. Canadian psychology, 49, 14-23.
doi:10.1037/0708-5591.49.1.14
Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve deelvaardigheden rekenen. Herentals.
Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve deelvaardigheden rekenen. Herentals:
VVL.
Diener, E., & Chan, M. Y. (2011). Happy people live longer: subjective well-being
contributes to health and longevity. Applied psychology: health and well-being,
3, 1-43. doi:10.1111/j.1758-0854.2010.01045.x
Donkers, A. (2010). De klimaatschaal als reflectie op leraarsgedrag. Het pedagogisch
klimaat in je klas in beeld. In R. Broesder, A. Donkers, J. Fanchamps, A.
Goijaarts, J. Nammensma, S. L. Goei, . . . A. Wosten, Een vangnet van zorg:
aandacht voor alle leerlingen in het VO en MBO (pp. 61-69). Antwerpen-
Apeldoorn: Garant.
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov,
P., . . . Duckworth, K. (2007). School readiness and later achievement.
Developmental psyhology, 43, 1428-1446. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1428
Everaert, J., Koster, E. H., Schacht, R., & De Raedt, R. (2010). Evaluatie van de
psychometrische eigenschappen van de Rosenberg zelfwaardeschaal in een
poliklinisch psychiatrische populatie. Gedragstherapie, 43, 307-317.
Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., & Groot, J. (2000). Documentatie van tests en
testresearch in Nederland. Testbeschrijvingen en testresearch. Amsterdam: Van
Grocum.
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd edition). London: Sage.
50
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. London, UK: Sage Publications
Ltd.
Franck, E., De Raedt, R. B., & Rosseel, Y. (2008). Psychometric properties of the
Dutch Rosenberg Self-Esteem Scale. Psychologica Belgica, 48(1), 25-35.
Gadeyne, E., Ghesqiere, P., & Onghena, P. (2004). Psychological functioning of young
children with learning problems. Journal of child psychology and psychiatrie
and allied disciplines, 45, 510-521. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00241.x
Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J.-P., . . .
Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in
elementary school: a longitudinal investigation of their association. Child
development, 87(1), 165-175. doi:10.1111/cdev.12458
Ghazvini, S. D. (2011). Relationships between academic self-concept and academic
performance in high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences,
15, 1034-1039. doi:10.1016/j.sbspro.2011.03.235
Ghesquière, P., & Grietens, H. (2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen: naar
een school met zorg. Leuven: Acco.
Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen rekenen
en technisch lezen lager onderwijs. Leuven: KULCSBO.
Gomez, V., Allemand, M., & Groba, A. (2012). Neuroticism, extraversion, goals and
subjective well-being: exploring the relations in young, middle-aged, and older
adults. Journal of research in personality, 46 (3), 317-325.
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jrp.2012.03.001
Gottfried, A. E., Marcoulides, G. A., Gottfried, W. A., Oliver, P. H., & Guerin, D. W.
(2007). Multivariate latent change of developmental decline in academic
intrinsic math motivation and achievement: childhood through adolescence.
International journal of behavioral development, 31(4), 317-327.
doi:10.1177/0165025407077752
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in
children with learning disabilities: a multiple group comparison study. Journal
of learning disabilities, 23(3), 177-184. doi:10.1177/002221949002300308
Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., & Litalien, D. (2010). Academic self-concept,
autonomous academic motivation, and achievement motivation: Mediating and
51
additive effects. Learning and Individual Differences, 20, 644-653.
doi:10.1016/j.lindif.2010.08.001
Haddadi, P., & Besharat, M. A. (2010). Resilience, vulnerability and mental health.
Procedia- social and behavioral sciences, 5, 639-642.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.04.157
Hampton, N. Z., & Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy,
self-efficacy beliefs, and academic achievement in high school students. Journal
of school psychology, 41, 101-112. doi:10.1016/S0022-4405(03)00028-1
Hantson, E., Van de Velde, C., & Desoete, A. (2015). Persoonlijkheid en (de)motivatie
van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Proces
Communication Model. Gent: Academia Press.
Helmke, A., & Van Aken, M. A. (1995). The causal ordering of academic achievement
and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study.
Journal of educational psychology, 97(4), 624-637.
Hendrickx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008).
Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingenperceptievragenlijst
vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). Leuven: Steunpunt SSL.
Hird, S. (2003). What is wellbeing? A brief review of current literature and concepts.
Edinburgh: NHS Health Scotland Report.
Kahler, T. (1988). The Mastery of Management. Arkansas: Taibi Kahler Associates,
Inc: Little Rock.
Kahler, T. (1997). Kahler Process Teaching Mode. Litte Rock, AK: Kahler
Communications, Inc.
Kasser, T., Cohn, S., Kanner, A., & Ryan, R. M. (2007). Some costs of american
corporate capitalism: A psychological exploration of value and goal conflicts.
Psychological Inquiry: An international journal for the advancement of
psychological theory, 18, 1-22. doi:10.1080/10478400701386579
Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic
motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students:
Mediating and moderating effects. Nurse education today, 35, 432-438.
doi:10.1016/j.nedt.2014.11.001
52
Korhonen, J., Linannmäki, K., & Aunio, P. (2014). Learning difficulties, academic
well-being and educational dropout: a person-centred approach. Learning and
Individual differences, 31, 1-10. doi:10.1016/j.lindif.2013.12.011
Kroesbergen, E. H., Van Luit, J. E., Van Lieshout, E. C., Van Loosbroeck, E., & Van de
Rijt, B. A. (2009). Individual differences in early numeracy: the role of
executive functions and subitizing. Journal of psychoeducational assessment,
27, 226-236. doi:10.1177/0734282908330586
Lapointe, J. M., Legault, F., & Batiste, S. J. (2005). Teacher interpersonal behavior and
adolescents' motivation in mathematics: a comparison of learning disabled,
average, and talented students. International journal of educational research,
43, 39-54. doi:10.1016/j.ijer.2006.03.005
Magez, W., Bos, A., De Cleen, W., Rauws, G., & Geerinck, K. (2012). CAP-
BASISVADEMECUM. Van tests en andere diagnostische intrsumenten en -
methoden in het schoolpsychologisch en daarbij aansluitend werkveld.
Brasschaat: CAP vzw.
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2005). Academic
self-concept, interest, grades, and standardized test scores: reciprocal effects
models of causal ordering. Child development, 76(2), 397-416.
doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00853.x
Marsh, H., Köller, O., & Baumert, J. (2001). Reunifaction of East and West German
School Systems: Longitudinal Multilevel Modeling Study of the Big-Fish-Little-
Pond Effect on Academic Self-Concept. American Educational Research
Journal, 38, 321-350.
Mc Mahan, E. A., & Estes, D. (2011). Age-related differences in lay conceptions of
well-being and experienced well-being. Journal of happiness studies, 12(2),
267-287. doi:10.1007/S10902-011-9251-0
McWilliams, M. A., Nier, J. A., & Singer, J. A. (2013). The implicit self and the
specificity-matching principle: Implicit self-concept predicts domain-specific
outcomes. Personality and Individual Differences, 54, 474-478.
doi:10.1016/j.paid.2012.09.014
53
Nieboer, A., Lindenberg, S., Boomsma, A., & van Bruggen, A. C. (2005). Dimensions
of well-being and their measurement: SPF-IL Scale. New-York: Springer-
Verslag.
Overheid, V. ((z.d.)). Vragenlijst welbevinden. Opgeroepen op april 4, 2017, van
Onderwijsinspectie: http://www.onderwijsinspectie.be/vragenlijst-welbevinden
Park, N. (2004). The role of subjective well-being in positive youth development. The
annals of the American academy, 591, 25-39. doi:10.1177/0002716203260078
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student
motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational
Psychology, 95, 667-686. doi:10.1037/0022-0663.95.4.667
Prodiagnostiek. (2010). Diagnostische fiche wiskunde. Opgeroepen op 3 19, 2016, van
Prodiagnostiek: http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/W_B_TTR.pdf
Ravan, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1992). Standard Progressive Matrices. Raven
manuel: section 3. Oxford: Psychologists press.
Ruijssenaars, A. J., van Luit, J. E., & van Lieshout, E. C. (2004). Rekenproblemen en
dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam:
Lemniscaat.
Ruijssenaars, W., Minnaert, A., & Ghesquière, P. (2014). Leerproblemen en
leerstoornissen. In P. Prins, & C. Braet, Handboek klinische
ontwikkelingspsychologie (pp. 349-371). Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American
psychologist, 55, 66-78. doi:10.1037//0003-066X.55.1-68
Ryan, R. M., Huta, V., & Deci, E. L. (2008). Living well: A self-determination theory
perspective on eudaimonia. Journal of happiness studies, 9, 139-170.
doi:10.1007/s10902-006-9023-4
Schuit, H., de Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek
naar de rol van leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud De Moor Centrum.
Sheldon, K. M., & Kasser, T. (2001). Getting older, getting better? Personal strivings
and psychological maturity across life span. Developmental psychology, 37(4),
491-501. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.491
54
Sideridis, G. (2003). On the origins of helpless behavior of students with learning
disabilities: avoidance motivation? International journal of educational
research, 39, 497-517. doi:10.1016/j.ijer.2004.06.011
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer 'meer minder betekent':
motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren,
24, 17-36.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Van Petegem, S. (2014). Let us not throw the baby
with the bathwater: applying the principle of universalism without uniformity to
autonomy-supportive and controlling parenting. Child development perspectives,
1-6. doi:10.1111/cdep.12103
Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of
school achievement. Learning and individual differences, 19, 80-90.
doi:10.1016/j.lindif.2008.05.004
Svetaz, M. V., Ireland, M., & Blum, R. (2000). Adolescents with learning disabilities:
risk and protective factors associated with emotional well-being: findings from
the national longitudinal study of adolescent health. Journal of adolescent
health, 27, 340-348. doi:10.1016/S1054-139X(00)00170-1
Tian, L., Yu, T., & Heubner, E. S. (2017). Achievement Goal Orientations and
Adolescents' Subjective Well-Being in School: The Mediating Roles of
Academic Social Comparison Directions. Frontiers in Psychology, 8, 1-11.
doi:10.3389/fpsyg.2017.00037
Tian, L., Yu, T., & Huebner, E. S. (2017). Achievement goal orientations and
adolescents' subjective well-being in school: the mediating roles of academic
social comparison directions. Frontiers in psychology, 8(37), 1-11.
doi:10.3389/fpsyg.2017.00037
Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2001).
Executive functions as predictors of math learning disabilities. Journal of
learning disabilities, 44 (6), 521-532. doi:10.1177/0022219410387302
Tomyn, A. J., & Cummins, R. A. (2011). The subjective well-being of high-school
students: validating the personal well-being index- school children. Soc Indic
Res, 405-4118. doi:10.1007/s11205-010-9668-6
55
Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal
orientations and subjective well-being: a person-centered analysis. Learning and
instruction, 18, 251-266. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.05.003
Ullrich-French, S., & Smith, A. L. (2009). Social and motivational predictors of
continued youth sport participation. Psychology of Sport and Exercise, 10, 87-
95.
Valcke, M. (2015). Innovatie- en Excellentie Monitor voor Basisonderwijs (PIEO-
Monitor). Vlaamse Overheid.
van Bruggen, A. C. (2001). Individual production of social well-being. An exploratory
study. (Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen, 2001).
Van de Peer, K., & Valkeneers, G. (2000). Schoolbeleving in relatie tot
schoolprestaties. Caleidoscoop, 12, 22-24.
Van De Rijt, B. A. (1996). Voorbereidende rekenvaardigheid bij kleuters. Doetinchem:
Graviant.
Van Den broeck, A., vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M.
(2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de
werkvloer. Gedrag en Organisatie, 22, 316-335.
Van der Meulen, M. (1993). Zelfbeeld en psychisch functioneren. Kind en adolescent,
14, 115-126.
Van Luit, J. E., & Ruijssenaars, A. J. (1996). Rekenen en rekenproblemen. Tijdschrift
voor orthopedagogiek, 35, 215-218.
Van Maele, G., Deschepper, E., Buysse, H., & Coorevits, P. (2011). Statistische
gegevensverwerking met behulp van IBM SPSS Statistics 20. Gent: Universiteit
Gent. Faculteit geneeskunde en gezondheidswetenschappen. Cel biostatistiek.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2008). Handboek ontwikkelingspsychologie II (3th
ed.). Leuven, België: Acco.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en
structuur: over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig
leren, 37, 1-27.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., Luyckx, K., & Lens, W. (2009).
Motivational profiles from a self-determination perspective: the quality of
56
motivation matters. Journal of educational psychology, 101(3), 671-688.
doi:10.1037/a0015083
Verbeeck, K. (2013). Operatie motivatie. Van weerzin naar weer zin in rekenen.
Volgens Bartjens, 33(3), 28-31.
Verkuyten, M., & Veenhoven, R. (1988). Welbevinden van kinderen na echtscheiding:
een onderzoek onder adolescenten. Tijdsschrift voor Sociale Gezondheidszorg,
66, 129-133.
Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2007). Zelfconcept. In K. Verschueren, & K.
Koomen, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 151-167).
Antwerpen: Garant.
Wallin, M. (1992). Making the grade the effects of teacher personality types on student
grading practices. Proefschrift Northern Arizona University.
Wang, Z., Lokowski, S. L., Hart, S. A., Lyons, I. M., Thompson, L. A., Kovas, Y., . . .
Petrill, S. A. (2015). Is math anxiety always bad for math learning? The role of
math motivation. Psychological Science, 26 (12), 1863-1876.
doi:10.1177/0956797615602471
Weinert, M., Mayer, H., & Zojer, E. (2015). Skilled communication as 'intervention':
models for systematic communication in the healthcare system. Anaesthesist,
64(2), 137-144. doi:10.1007/s00101-014-2323-x